Todas las niñas y los niños a la escuela Estrategias para promover el acceso de niños a la escuela en México, 2007-2009

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Todas las niñas y los niños a la escuela

© Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) México

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Col. Lomas de Chapultepec, 11000 México, D.F.

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Foto portada: © UNICEF México/ Andy Richter

Septiembre, 2011

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Todas las niñas y los niños a la escuela

Índice

Presentación 6 1 Chiapas 8 1.1.1. Estrategias (primera etapa 2003-2006) 9 1.1.2. Acciones (primera etapa) 10 1.1.3. Algunos resultados (primera etapa) 11 1.1.4. Lecciones aprendidas (primera etapa) 11 1.2.1. Estrategia (segunda etapa 2007-2009) 11 1.2.2.Acciones (segunda etapa) 13 1.2.3. Algunos resultados (segunda etapa) 14

1.2.4. Lecciones aprendidas (segunda etapa) 14

2 Yucatán 15 2.1. Estrategias 16 2.2. Acciones 18 2.3. Resultados 18 2.4. Lecciones aprendidas 18

3 Oaxaca 20 3.1. Estrategias 22 3.2. Acciones 22 3.3. Resultados 24 3.4. Lecciones aprendidas 25

4

Todas las niñas y los niños a la escuela

4 Zacatecas 26 4.1. Estrategias 27 4.2. Acciones 29 4.3. Algunos resultados 29 4.4. Lecciones aprendidas 30

5 Guerrero 31 5.1. Estrategia 33 5.2. Acciones 33 5.3. Algunos resultados 34 5.4. Lecciones aprendidas 34

6 Conclusiones y recomendaciones para el trabajo futuro 35

Referencias 38

5

Todas las niñas y los niños a la escuela

CCA Centros Comunitarios de Aprendizaje (caso de Zacatecas)CDN Convención sobre los Derechos del NiñoCEDECO Centros de Desarrollo Comunitario (caso de Chiapas)CIESAS Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología SocialCMPIO Coalición de Maestros y Promotores Indígenas de OaxacaCOEEST Coordinación del Órgano Ejecutor Estatal (caso de Yucatán)COMPASE Consejos Municipales de Participación Social en la EducaciónCONAFE Consejo Nacional de Fomento EducativoCONAPO Consejo Nacional de PoblaciónCOPLADE Comité de Planeación para el Desarrollo del EstadoDIF Sistema Integral para el Desarrollo Integral de la FamiliaDTE Dirección Técnica Educativa (caso de Chiapas)ENBIO Escuela Normal Bilingüe e Intercultural de OaxacaENLACE Evaluación Nacional del Logro Académico de Centros EscolaresETI Equipo Técnico Interinstitucional (caso de Oaxaca)ETOE Equipo Técnico Operativo Estatal (caso de Chiapas)IDH Instituto de Desarrollo Humano (caso de Chiapas)IEEPO Instituto Estatal de Educación Pública de OaxacaIEPAAC Investigación y Educación Popular Autogestiva, A.C.INEGI Instituto Nacional de Estadística y GeografíaINEVAL Instituto Estatal de Evaluación e Innovación Educativa (caso de Chiapas)NEA Fundación Niños en Alegría, A.C. ODISEA Organización para el Desarrollo Social y Educación para Todos, A.C.SE Secretaría de Educación (caso de Yucatán) SEC Secretaría de Educación y Cultura (caso de Zacatecas)SECH Secretaría de Educación de ChiapasSECODES Consultoría para el Desarrollo Social, S.C.SEG Secretaría de Educación de Guerrero UER Unidades Educativas Rurales (caso de Zacatecas)UME Unidades Móviles Educativas (caso de Zacatecas)UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la CulturaUNICEF Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia

Acrónimos y abreviaciones

6

Todas las niñas y los niños a la escuela

Presentación

El derecho a la educación está establecido en di-

versos instrumentos internacionales en materia

de derechos humanos. De acuerdo con el artícu-

lo 28 de la Convención sobre los Derechos del

Niño (CDN), los Estados Parte reconocen el de-

recho de los niños y las niñas a la educación, y,

entre otras cosas, deben implantar la enseñanza

primaria obligatoria y gratuita para todos, adoptar

medidas para fomentar la asistencia regular a las

escuelas y reducir las tasas de deserción esco-

lar. Así, los Estados deben garantizar el acceso a

la educación durante todas las etapas de la vida

de las personas.

De acuerdo con el Comité de Derechos Econó-

micos, Sociales y Culturales, “los Estados tienen

obligaciones en cuanto a establecer el marco le-

gislativo y normativo, junto con recursos suficien-

tes, para cumplir el derecho a la educación de to-

dos los niños. Así pues, se debe proveer a todos

los niños de una plaza escolar o de la oportuni-

dad de aprender, junto con docentes adecuada-

mente formados y recursos y equipos suficientes

y adecuados”.1

Otro aspecto fundamental que se debe garanti-

zar es que los entornos de aprendizaje sean ac-

cesibles material y económicamente a todos los

niños, especialmente para aquellos que están

más marginados. En este sentido, debe procurar-

se que las escuelas se ubiquen a una distancia

que los niños puedan recorrer con seguridad o

que la educación se imparta por medios tecno-

lógicos (por ejemplo, mediante un programa de

educación a distancia).2

Por otra parte, para que se garantice la igualdad

de oportunidades en el acceso a la educación,

deben eliminarse los obstáculos en la comunidad

y en las escuelas que excluyen a niños y niñas

de la educación por padecer alguna discapaci-

dad, por su condición de género o étnica, por su

estatus socioeconómico, por trabajar, entre otras

razones.

Uno de los grandes problemas que enfrenta la

sociedad mexicana en materia educativa es la in-

asistencia a la escuela. En este contexto, desde

2003 UNICEF ha promovido la colaboración y el

trabajo entre autoridades de los diversos órdenes

de gobierno y organizaciones de la sociedad civil

para atender las causas de la inasistencia esco-

lar e impulsar el derecho a la educación como

una prioridad en la agenda pública, mediante la

iniciativa Todos los Niños a la Escuela.3 Especí-

ficamente, la labor se ha centrado en los estados

de Chiapas, Yucatán, Oaxaca, Zacatecas y Gue-

rrero.

En cada entidad se han desarrollado diversas

estrategias para promover este derecho, y és-

tas han respondido al contexto particular y a los

7

Todas las niñas y los niños a la escuela

compromisos hechos por las autoridades locales.

Aunque la puesta en marcha de la iniciativa se

ha desarrollado particularmente para cada caso,

existen elementos valorativos comunes y aspec-

tos operativos que pueden estudiarse de forma

comparada.

En este documento se presenta de manera su-

cinta las principales estrategias que se han utili-

zado en los distintos estados para poner en prác-

tica la iniciativa Todos los Niños a la Escuela, así

como los resultados y las lecciones aprendidas.

Aunque esta iniciativa se centró exclusivamente

en lograr que todos los niños asistieran a la es-

cuela, ha hecho manifiesta la necesidad de aten-

der este problema de manera integral, tomando

en cuenta, por ejemplo, los factores que hacen

que los niños y las niñas deserten de la escuela,

la calidad educativa, las prácticas excluyentes en

las escuelas –como el cobro de cuotas o actitu-

des discriminatorias y autoritarias por parte de

algunos profesores–, entre otras cuestiones.

La presente publicación documenta una expe-

riencia que puede servir como referencia para

actores del gobierno y/o de la sociedad civil en

sus iniciativas para abatir un problema muy espe-

cífico, que es la inasistencia a la escuela. Si bien

es cierto que el derecho a la educación rebasa la

obligación de los Estados de garantizar el acceso

de los niños a la escuela, asegurarse de que nin-

gún niño o niña sea excluido de la escuela es un

primer paso para hacer efectivo este derecho en

todas sus dimensiones. Como muestran los di-

ferentes diagnósticos, la inasistencia escolar es

un problema complejo y multifactorial, por lo que

se requiere la participación de diversos actores,

como la sociedad civil, el gobierno, los padres de

familia, entre otros.

Susana Sottoli

Representante de UNICEF México

8

Todas las niñas y los niños a la escuela

1 Chiapas

De acuerdo a un análisis del Centro de Estudios en

Economía de la Educación, A.C.,1 se estimó que en

el año 2000 12 de cada 100 niños del país que no

asistían a la escuela residían en Chiapas, donde 18

de cada 100 no iban a la escuela. En números ab-

solutos, se consideraba que en ese año censal en

el estado había 184 086 niños sin acudir a los plan-

teles educativos, de los cuales 40 391 tenían 5 años

de edad; 75 688, de 6 a 11 años, y 68 007, de 12 a

14 años. Asimismo, se identificó que 20 municipios2

concentraban la mayor parte de los niños que no

asistían a la escuela.

Asimismo, se encontró que en algunas comunida-

des donde sí había escuelas los niños no asistían

a clases; que los niños de localidades pequeñas

sin escuelas se veían obligados a desplazarse a

planteles de otros lugares, y que había poblacio-

nes que no contaban con escuelas de la Secreta-

ría de Educación de Chiapas (SECH) ni del Con-

sejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE).

Los municipios con los mayores porcentajes de in-

asistencia escolar de niños de 6 a 14 años eran

Zinacantán (35%), Chamula (27%), Chilón (23%),

La Concordia (22%) y Las Margaritas (21%). Tam-

bién se identificaron problemas con la retención, la

promoción y la baja eficiencia terminal de los es-

tudiantes, así como con la prestación del servicio

en localidades de alta marginación y mucha dis-

persión geográfica, especialmente en el nivel de

educación secundaria. En este último caso la in-

suficiencia de la oferta del servicio se debía sobre

todo al incremento de 40 por ciento de la matrícula

durante el periodo 2000-2004.

Otro dato significativo es que 22 de los 118 muni-

cipios del estado concentraban a más de 50 por

ciento de la población infantil que no iba a la es-

cuela. Destacaban Tuxtla Gutiérrez, San Cristóbal

de las Casas y Tapachula, por ser los que tenían

un mayor número de niños y niñas. Para el ciclo

escolar 2003-2004 se estimó que había 92 030

niños y niñas fuera de la escuela, cifra que repre-

sentó una reducción considerable de los niños que

no asistían a la escuela en comparación con los

datos del Censo 2000, que identificó a 184 086 ni-

ños fuera de la escuela.3

Para complementar el análisis cuantitativo, en

mayo de 2004 se realizó un diagnóstico cualita-

tivo mediante talleres de análisis y prevención

de la inasistencia y deserción escolar, llevados

a cabo en seis municipios: Tapachula, San Cris-

tóbal de las Casas, Villaflores, Tuxtla Gutiérrez,

Comitán y Ocosingo. En dichos talleres participa-

ron diferentes actores del sector educativo, y se

aplicaron entrevistas a 287 niños y niñas que no

asistían o habían desertado de la escuela. Con

base en la información obtenida se encontró que

las principales causas de este problema eran:

9

Todas las niñas y los niños a la escuela

• El trabajo infantil.

• La situación económica familiar.

• El ambiente escolar y las prácticas pedagógi-

cas poco motivadoras y atractivas.

• Distintas formas de maltrato verbal, físico y

psicológico.

• La excesiva rigidez y discrecionalidad en la

aplicación de la normatividad de las escue-

las.

• La escasa valoración de los padres y las ma-

dres de la escuela y la educación.

• Un sesgo cultural de género que perjudica la

asistencia de niñas a la escuela.

• Dificultad de acceso a los centros educativos

debido a las grandes distancias.

• Falta de acta de nacimiento, documento in-

dispensable para ingresar a la escuela.

• Problemas religiosos que dificultan el acceso

a la educación.

Además de los factores económicos identificados

durante los talleres, también resaltaron aquellos re-

lacionados con el funcionamiento de las escuelas,

como inconformidad con las instalaciones, la inflexi-

bilidad de la normatividad escolar –la imposibilidad

de inscribir a quienes no tienen acta de nacimiento

y de elegir el turno en la escuela que más les be-

neficie, así como los criterios de los maestros para

reprobar a un alumno– y la actitud de los profeso-

res. En relación a este último punto que tiene que

ver con el proceso de enseñanza-aprendizaje, una

de las conclusiones que se desprende de las entre-

vistas es la necesidad de que las niñas y los niños

encuentren relaciones afectivas positivas en la es-

cuela, especialmente con sus maestros y compa-

ñeros de clase, un aspecto poco estudiado no sólo

como causal de deserción sino también como factor

que incide en el bajo aprendizaje de los alumnos.

En un análisis realizado en 2005 por el Instituto Esta-

tal de Evaluación e Innovación Educativa (INEVAL)4

se concluyó que la inasistencia escolar es un indi-

cador de un proceso de exclusión más profundo y

complejo de las familias, pues está asociada con

pobreza extrema, trabajo infantil, abandono, maltra-

to, abuso, violencia intrafamiliar, entre otras cosas.

Al mismo tiempo, se ha confirmado que la inasis-

tencia escolar también es el resultado de procesos

expulsores en las escuelas y de las limitaciones del

personal docente y directivo para evitar o minimizar

la deserción y el abandono escolar.5

1.1.1. Estrategias(primera etapa 2003-2006)En el caso de Chiapas la puesta en marcha de la

iniciativa tuvo dos etapas. La primera fue de 2003

a 2006. A continuación se describe las estrategias.

a) Conformación del Equipo Técnico Operativo

Estatal (ETOE)

Para poder dar seguimiento y operación a la iniciativa, la

Secretaría de Educación de Chiapas (SECH) integró un

grupo interinstitucional de funcionarios de la Secretaría

denominado Equipo Técnico Operativo Estatal (ETOE)

en el que coincidían representantes de los diferentes nive-

les educativos. El grupo tenía reuniones semanales para

analizar los avances de la iniciativa.

b) Análisis de la situación del estado

El Centro de Estudios en Economía de la Educa-

ción, A.C., fue la institución encargada de hacer

un diagnóstico sobre la situación de asistencia e

10

Todas las niñas y los niños a la escuela

inscripción de los niños chiapanecos. Algunos de

los resultados más importantes ya han sido men-

cionados en el apartado anterior. Con la finalidad

de profundizar en el conocimiento de las causas de

inasistencia y deserción, el análisis cuantitativo fue

complementado con un análisis cualitativo que se

realizó por medio de talleres con niños y docentes,

así como con encuestas en 17 municipios. El ETOE

apoyó la elaboración de estos diagnósticos, por ser

la instancia que tenía la información escolar y la que

permitió la organización de talleres con niños y do-

centes.

c) Campaña de comunicación para promover la

inclusión escolar

La campaña de comunicación tenía varios objeti-

vos: i) involucrar a personas destacadas de todos

los sectores sociales, incluyendo empresarios,

líderes sindicales y de organizaciones de la so-

ciedad civil; ii) posicionar el tema de la inclusión

escolar de niños y niñas en la agenda pública

por medio de anuncios en la radio; iii) difundir

los resultados del diagnóstico entre presidentes

municipales, representantes del Registro Civil,

autoridades educativas y agrarias a fin de que se

comprometieran con la inclusión de los niños en

la escuela, y iv) sensibilizar a todas las autorida-

des educativas de la SECH, así como de otras

instituciones estatales y autoridades municipa-

les, sobre la importancia de la inclusión escolar

de los niños y de eliminar prácticas que impiden

el acceso a la educación.

1.1.2. Acciones (primera etapa)Inclusión escolar

En febrero de 2005, el Gobierno del estado lanzó

la Campaña general de inscripciones en toda la

entidad, que incluía mensajes en radio y televisión,

carteles y folletos para promover la preinscripción a

primaria y secundaria, en especial en los 26 muni-

cipios prioritarios.

Después de dicha campaña, se puso en marcha la

iniciativa en seis de los veintiséis municipios priori-

tarios: Tuxtla Gutiérrez, Tapachula, Ocosingo, San

Cristóbal de Las Casas, Las Margaritas y Oxchuc.

Esta estrategia se denominó Campaña local de ins-

cripciones, que durante 2005 fue coordinada por el

ETOE con el apoyo de las autoridades municipales

y locales. Se formaron brigadas que visitaban casa

por casa para identificar a los niños que no asistían

a la escuela.

Asimismo, se integró el Grupo Promotor por la

Educación en Chiapas, formado por empresarios,

medios de comunicación, organizaciones sociales,

indígenas, empresarios locales, fundaciones priva-

das, así como ciudadanos destacados. El objetivo

principal de este grupo fue realizar la campaña es-

tatal de promoción, además de obtener u ofrecer

donativos para apoyar a los niños. También financió

algunos proyectos relacionados con la educación

en el estado.

Derecho a la identidad

En 2005 se tenía conocimiento de que había más de

25 000 niños y niñas sin acta de nacimiento. Para

atender este problema, UNICEF solicitó al Gobier-

no del estado poner en marcha un programa emer-

gente de registro civil y donó unidades móviles a la

dirección a cargo de este trámite para facilitar esta

tarea en las comunidades alejadas. Igualmente, se

realizó una intensa campaña de registro extempo-

ráneo como parte de las acciones para garantizar a

los niños y las niñas su derecho a la identidad.

11

Todas las niñas y los niños a la escuela

También se acordó que el registro y la primera co-

pia del acta de nacimiento no tuvieran costo alguno

para los niños identificados por la iniciativa y para

todos los recién nacidos hasta antes de que cum-

plieran 180 días.

1.1.3. Algunos resultados (primera etapa)Derecho a la identidad

Durante 2005 se entregaron más de 7 000 actas de

nacimiento a niños y niñas. Gracias a que se exentó

del pago del registro y de la primera copia del acta

de nacimiento a los recién nacidos y los niños iden-

tificados por la iniciativa, se logró registrar a 4 500

niñas, niños y adolescentes. Más de 50 por ciento

del total de registros de todo el estado se realizó en

cuatro de los municipios priorizados. Para lograrlo

resultó fundamental la colaboración de los ayunta-

mientos.

Inclusión escolar

En Tuxtla Gutiérrez se movilizó a 1 200 personas en

las brigadas de identificación y se incorporó a 1 279

niñas y niños al ciclo escolar 2005-2006. Asimismo,

se estima que en este municipio había alrededor de

3 500 niños fuera de la escuela, de los cuales 1 800

fueron identificados con nombre, apellido y direc-

ción y se logró matricular a 700 de ellos.

Al finalizar 2006 se estima que en cinco de los mu-

nicipios piloto había aproximadamente 20 110 niños

que no asistían a la escuela, de los cuales 2 318 ha-

bían sido identificados, lo cual representó un avan-

ce de 11.5 por ciento.

1.1.4. Lecciones aprendidas (primera etapa)

• Los responsables de la iniciativa que trabaja-

ban en la SECH durante esos años recono-

cen que la labor de concienciación fue relati-

vamente exitosa entre los directivos estatales

y municipales pero insuficientes entre el per-

sonal operativo, sobre todo el del sector edu-

cativo. A pesar del trabajo en los municipios

para la identificación de niños y niñas fuera

de la escuela, no se crearon las condiciones

para que directores, maestros y la comunidad

educativa pudieran aceptar a los niños iden-

tificados.

• El trabajo de identificación casa por casa tuvo un

costo elevado; además, debido a la diversidad

de lenguas locales, las condiciones geográficas

y la movilidad de los jóvenes de servicio social,

se dificultó extender este trabajo en todos los

municipios. Por esta razón, se buscó el apoyo

de empresarios y de las escuelas de bachillera-

to y universidades. De cualquier manera, hubo

problemas administrativos, ya que no existían

partidas presupuestales para la iniciativa.

1.2.1. Estrategia (segunda etapa 2007-2009)Para esta segunda etapa las estrategias fueron las

siguientes:

a) Ampliación de la iniciativa Todos los Niños a

la Escuela a todo el estado

Un paso importante para la expansión de la inicia-

tiva fue el traslado de la coordinación general de la

SECH al Sistema para el Desarrollo Integral de la

12

Todas las niñas y los niños a la escuela

Familia (DIF) estatal. Aunque desapareció el ETOE,

el universo de atención se amplió a partir de 2007

a todo el estado. La iniciativa se propuso no sólo

llevar a los niños y las niñas a la escuela, sino que

todos los actores, ya sea del gobierno, de la socie-

dad, o los mismos padres de familia, participaran

para asegurar la asistencia de aquéllos.

El esquema de operación del DIF estatal se susten-

ta, desde entonces, en las delegaciones regionales

del mismo organismo. La operación del modelo de

implementación varía en cada municipio, aunque

más por las formas de trabajo de cada delegación

que por las diferencias socioeconómicas o cultura-

les de los municipios o de la relación con los ayunta-

mientos, los cuales únicamente apoyan en algunas

pequeñas acciones.

A partir de 2007 la Coordinación de Programas

Especiales del DIF estatal se encarga de identifi-

car a los niños fuera de la escuela con personal

específicamente contratado para este fin. Se es-

tima que en ese año se identificaron aproximada-

mente 23 000 niños fuera de la escuela en los 82

municipios atendidos.

b) Matriculación y entrega de apoyos a los niños

y las niñas fuera de la escuela

Para facilitar el trabajo de inclusión escolar, el DIF

diseñó el programa Todos a la Escuela cuyo pro-

pósito es identificar e incorporar a los niños que no

asisten a la escuela actuando sobre las principales

causales económicas a través de la dotación de

incentivos económicos y en especie. Se entrega

un paquete de útiles escolares y una mochila para

cada niño o niña del programa. También existen

apoyos especiales para niños con discapacidad y

becas excepcionales para aquéllos en situación de

extrema pobreza que no sean beneficiarios del pro-

grama Oportunidades. Se entregan los apoyos a to-

dos los niños y las niñas que estén en el padrón del

programa y que sigan asistiendo a clases.

La operación es realizada directamente por la estruc-

tura territorial del DIF estatal con apoyo de los DIF

municipales, la SECH y el Registro Civil del estado.

Los niños identificados son registrados en un padrón

de beneficiarios, lo que facilita darles seguimiento.

c) Fortalecimiento de los Consejos Municipales

de Participación Social en la Educación (COM-

PASE)

Los COMPASE son consejos conformados por dife-

rentes autoridades edcativas, maestros, padres de

familia, estudiantes, y organizaciones sociales cuyo

fin sea el mejoramiento de la educación.

Su principal propósito es gestionar ante el ayunta-

miento y autoridades educativas locales el mejora-

miento de los servicios educativos, la construcción

y ampliación de escuelas públicas, entre otras acti-

vidades

La Subsecretaría de Planeación de la SECH, a tra-

vés de la Dirección de Evaluación de Programas

Estratégicos, se enbarga de llevar a cabo el forta-

lecimiento de los COMPASE. La estrategia inició

en septiembre de 2009 y su universo de atención

es los 28 municipios considerados como priorita-

rios por el Gobierno del estado. Su propósito es

fortalecer a los COMPASE e insertarlos en la di-

námica operativa de la iniciativa, además de que

se integren con actores locales educativos, insti-

tucionales y sociales sensibles a la problemática

educativa. Se identifica a las personas interesadas

en participar mediante talleres de sensibilización y

capacitación.

El proyecto busca que los COMPASE se instituyan

13

Todas las niñas y los niños a la escuela

en espacios donde se discutan las problemáticas

y las soluciones educativas de las comunidades,

y donde se planifiquen las acciones para no frag-

mentar los esfuerzos en la gestión de recursos.

Además de las líneas de trabajo que por norma

tienen estos Consejos, se pretende agregar la

referente a la inclusión educativa, de tal forma

que sean los mismos consejos quienes asuman

la responsabilidad de dar seguimiento al desem-

peño escolar de los niños detectados por la ini-

ciativa (calificaciones, asistencias, etcétera) y que

podrían estar en riesgo de volver a abandonar la

escuela, y que gestionen los apoyos que podrían

recibir estos niños.

d) Creación de un Sistema de Monitoreo de In-

clusión Educativa

La Dirección de Evaluación de Programas Estraté-

gicos ha desarrollado el Sistema de Monitoreo de

Inclusión Educativa. A partir de 2009 el Sistema da

seguimiento personalizado a los niños mediante la

base de datos de inicio de cursos 2009-2010, los

resultados de la Evaluación Nacional del Logro

Académico de Centros Escolares (ENLACE) y el

Conteo de Población y Vivienda 2005.

La intención de este sistema es generar informa-

ción sobre reprobación, deserción, eficiencia termi-

nal y resultados de la prueba ENLACE por escuela,

localidad, municipio, supervisión, zona y estado.

La identificación de cada niño se hace mediante la

Clave Única de Registro de Población (CURP), con

el fin de saber si ese niño se cambió a otra ciudad

o incluso a otro estado. Se espera que esta infor-

mación sirva para que supervisores, directores, los

COMPASE, DIF municipales y equipos locales de

la SECH tengan acceso y aporten datos sobre el

desempeño de los niños de la iniciativa y, de esta

manera, se pueda prevenir su deserción.

Por otra parte, son las propias instancias de control

escolar de la SECH las que proveen de información

al sistema. De esta manera se espera generar las

condiciones para institucionalizar los procedimien-

tos de inclusión educativa al interior de la Secretaría

y mejorar la coordinación con el DIF estatal y las

instancias municipales.

1.2.2. Acciones (segunda etapa)Enfoque de derechos en las instituciones

Las diversas instituciones participantes han asu-

mido el enfoque de los derechos de la niñez como

una guía de actuación útil para el direccionamiento

de los procesos de trabajo. El DIF, la SECH, la Di-

rección del Registro Civil y el Municipio de Tuxtla

Gutiérrez han realizado talleres de capacitación y

sensibilización con el fin de promover el enfoque

derechos en la actuación cotidiana de los servido-

res públicos. En octubre de 2009, el DIF estatal co-

menzó a impartir dichos talleres entre el personal de

las delegaciones y de los DIF municipales. Adicio-

nalmente, la SECH está tratando de colocar el tema

en los 28 municipios prioritarios para el Gobierno

del estado. Con la sensibilización se espera que la

inclusión de los niños deje de ser únicamente el ob-

jetivo de un programa y se convierta en una práctica

cotidiana y normal de la gestión escolar.

Inclusión educativa y política pública

La iniciativa se logró introducir en la agenda pública

con compromisos concretos. Existe un presupuesto

asignado desde el Congreso del estado para esta

materia, se ha creado una estructura tanto en el DIF

como en la SECH para atender el problema y se

han generado diversos convenios formales e infor-

14

Todas las niñas y los niños a la escuela

males con otras instancias estatales y municipales,

así como con el CONAFE, para institucionalizar los

diversos procesos que requiere la inclusión educa-

tiva.

1.2.3. Algunos resultados (segunda etapa)Derecho a la identidad

Con el fin de superar el rezago en el registro y la expe-

dición de actas de nacimiento, en 2007 el DIF planteó la

necesidad de modificar la Ley de Ingresos del estado de

Chiapas para que esta entidad fuera la primera en im-

pulsar el registro civil (y la expedición de la primer acta)

universal, gratuito y obligatorio. Las reformas aprobadas

en agosto de 2008 establecieron que a través del DIF se

podría exentar el pago de los derechos por el servicio del

registro del nacimiento, pero no de la emisión del acta. De

esta manera, en Chiapas se estableció el registro civil uni-

versal, gratuito y obligatorio para los recién nacidos hasta

los seis meses cumplidos.

Por otro lado, el derecho a la identidad se encuentra ex-

plícitamente señalado en la misión de la Dirección del

Registro Civil. De manera práctica, los responsables de

las oficinas de trámites de actas de nacimiento reciben ca-

pacitación sobre este derecho, lo cual ha generado mayor

flexibilidad y entendimiento para solventar el problema de

falta de actas de nacimiento de los niños.

Inclusión educativa

Una de las primeras valoraciones realizadas por el DIF es-

tatal en 2007 señalaba que en seis semanas (marzo-abril)

se había identificado a 6 248 niños que no asistían a la es-

cuela en los 36 municipios prioritarios, de los cuales 1 492

no contaban con acta de nacimiento y 195 niños tenían

capacidades diferentes. Los datos reflejan un avance im-

portante si se considera que en el periodo de 2004-2006

se había identificado a 4 147 niños. En octubre de 2008 el

Gobernador de Chiapas dio a conocer que durante el pe-

riodo 2007-2008 se habían incorporado 30 000 mil niños

que no tenían acceso a la escuela, 7 000 en 2007, y 23

000 en 2008.

1.2.4. Lecciones aprendidas(segunda etapa)

• La estrategia de comunicación social (campañas)

suelen tener un impacto muy positivo en el corto

plazo, pero deben ser acompañadas por estrate-

gias que logren la concertación de actores de los

municipios, de las comunidades y, en especial, del

sector educativo. En este sentido, hace falta refor-

zar el trabajo de sensibilización de directores y do-

centes para eliminar prácticas discriminatorias.

• El costo de llevar brigadas de servicio social es alto

y poco efectivo. La identificación con personal pro-

pio disminuye los costos, pero tiene el riesgo de no

llegar a todos los hogares.

• Los incentivos económicos pueden generar efectos

contraproducentes para la inscripción de los niños a

la escuela. Así, por ejemplo, hay algunos padres de

familia que dejan de inscribir a los niños para espe-

rar a que se dé la apertura del programa y así poder

recibir las mochilas, útiles y demás beneficios del

programa.

• La formación de instancias municipales para favo-

recer la inclusión educativa es una buena alterna-

tiva, ya que éstas conocen mejor el contexto local,

pueden aplicar estrategias que sean acordes a ese

contexto y las administraciones municipales pue-

den tener una exhibición política favorable.

•

15

Todas las niñas y los niños a la escuela

En 2004 el Centro de Estudios en Economía de la

Educación, S.C., elaboró un análisis cuantitativo de

la situación de los niños fuera de la escuela, consi-

derando su inasistencia y deserción, para cada mu-

nicipio. De acuerdo con el estudio, 13 786 niños en

el estado no asistieron a la escuela durante el ciclo

escolar 2002-2003. De éstos 4 323 no estuvieron

inscritos y 9 463 desertaron. El número de niños

que no asistieron a la escuela representa cuatro por

ciento del total de la población entre 5 y 14 años de

edad. Asimismo, se encontró que 54 por ciento de

los niños y las niñas que no asistieron a los plan-

teles educativos se ubicaban en los 10 municipios

más poblados y predominantemente urbanos.

Por otra parte, en los 21 municipios que presenta-

ban el mayor índice de inasistencia en la población

de 6 a 14 años se observaron tres regularidades:

1) Mayoría maya-hablante. En 16 de los 21 munici-

pios, la mayoría de la población de cinco años y más

habla lengua maya. De los cinco restantes, 46 por

ciento habla maya en Cenotillo; 35.5 por ciento en Pa-

nabá; 34.2 por ciento en Buctzotz, y 33 por ciento en

Kanasín. En Celestún sólo 8.3 por ciento habla maya.

2) Marginación. Quince de los 21 municipios son de alta

marginación, y tres de muy alta. Únicamente Celestún,

Kanasín y Panabá tienen un grado medio de marginación.

3) Predominio de municipios urbanos. De los 21

municipios, 19 son predominantemente urbanos.

2 Yucatán

En 17 de ellos se debe a que su cabecera municipal

concentra a más de 50 por ciento de la población.

Las excepciones son Mayapán –cuyas localidades

tienen menos de 2 500 habitantes– y Tixcacalcupul,

con una población predominantemente rural, aun

cuando su cabecera es urbana.1

En 2005 Investigación y Educación Popular Auto-

gestiva (IEPAAC), A.C., realizó un diagnóstico parti-

cipativo (cualitativo)2 sobre las causas que originan

la exclusión y la deserción escolar en tres munici-

pios: Tizimín, Chemax y X-Catzin. Algunas madres

de familia que participaron en talleres señalaron

que la relación de la escuela y la comunidad era

distante, y les parecía que la primera tenía poca ca-

pacidad de atender las necesidades de los niños y

las niñas.

Por su parte, el personal docente de las escuelas

dijo tener muchas presiones laborales, y aunque

estaban satisfechos con su trabajo, manifestaron

inconformidad y disgusto por la falta de trabajo coo-

perativo y la carga de responsabilidades.

En opinión del grupo de madres de Tizimín muchas

familias en el municipio se encontraban desorgani-

zadas y con dificultades para crear un sentido co-

munitario y familiar, y por esta razón –afirmaban–

los niños, las niñas y los adolescentes no tienen

referentes familiares cotidianos que promuevan la

disciplina, los motiven, les ayuden a tener un pro-

16

Todas las niñas y los niños a la escuela

yecto de vida y un sentimiento de identidad y perte-

nencia social. Tampoco se les reconoce sus logros

ni se les apoya económica y/o emocionalmente.

Durante los talleres del diagnóstico cualitativo en el

municipio de Chemax (de mayoría maya-hablante),

las madres dijeron que sentían que la escuela era

un “ente aislado”, ajeno a la comunidad, insensi-

ble a las limitaciones económicas de las personas

y donde impera un desconocimiento de la lengua

maya. Esta última cuestión dificulta la relación en-

tre los planteles educativos y la población. En este

municipio existe, además, un fenómeno migrato-

rio hacia la zona de Cancún. La migración de los

hombres afecta la dinámica familiar pues muchas

mamás se ven obligadas a trabajar para obtener

ingresos adicionales y esta situación puede tener

como consecuencia que se descuide a los niños y

las niñas del hogar.

En cada municipio de Yucatán existen diversos fac-

tores que afectan la inscripción y la asistencia de

los niños y los adolescentes a la escuela, como por

ejemplo, la situación económica en el hogar o la sa-

lud del niño. Sin embargo, una situación recurrente

es la dinámica de exclusión que hay en muchas es-

cuelas, que se refleja especialmente en el hecho de

que los maestros generalmente no hablan la lengua

maya; inclusive aquellos que son maya-hablantes

pueden no conocer la variante de la región. En las

localidades urbanas el problema es diferente, pero

según la información de los participantes en el ta-

ller, en muchos casos la escuela no es considerada

como una opción que reditúe a los niños y las niñas

en el desarrollo de capacidades para la vida. Por

estas razones, muchos de ellos no terminan la edu-

cación básica.

Otro fenómeno reportado es la falta de interés

por parte de las autoridades de los tres niveles de

gobierno en la exclusión de los niños del sistema

educativo. Igualmente, se observó un número con-

siderable de niños con alguna discapacidad o algún

problema de salud que no estaba siendo atendido

por ninguna autoridad, lo cual les impedía asistir a

las escuelas.

2.1. Estrategiasa) Formación de equipos municipales

La propia dinámica de los talleres organizados por

IEPAAC para hacer el diagnóstico cualitativo pro-

movió que los participantes plantearan posibles

soluciones a los problemas abordados, así como

la elaboración de un plan de acciones específicas

para detectar a los niños que no estaban acudiendo

a la escuela. Así, los participantes de dichos talle-

res formaron los llamados equipos municipales, y

IEPAAC y UNICEF dieron seguimiento y acompa-

ñamiento a sus planes de acción.

b) Desarrollo de la metodología de Detección-

Canalización-Reinserción (DCR)

Durante 2006, IEPAAC trabajó conjuntamente con

los equipos municipales para diseñar la metodolo-

gía de Detección-Canalización-Reinserción (DCR),

que consiste en una serie de pasos para que los

niños fuera de la escuela identificados pudieran

acceder a una escuela regular o del CONAFE. La

metodología se aplicó en Tizimín y Chemax y, pos-

teriormente, en Progreso, Mérida, Umán y Kanasín.

Para detectar a dichos niños en algunas comunida-

des se visitaba casa por casa, aunque también era

común que los propios integrantes de los equipos

municipales llevaran a cabo acciones para ubicar

a niños fuera de la escuela o en riesgo de desertar.

17

Todas las niñas y los niños a la escuela

El segundo paso, es decir, la canalización, consiste

en gestionar los apoyos necesarios (becas, lentes,

apoyos para niños y niñas con discapacidad, bici-

cletas, entre otros) ante instancias estatales (como

el DIF o la Secretaría de Salud) o federales (como

el programa Oportunidades), para que el niño o la

niña pueda volver a la escuela en ese mismo ciclo

escolar o en el siguiente.

La reinserción –que implica la inscripción o matri-

culación del niño en un aula– se verifica cuando el

sistema educativo autoriza el acceso del niño o la

niña. En este caso, IEPAAC gestiona directamen-

te con la Secretaría de Educación (SE) o CONAFE

que acepten al niño. Con este fin se ha logrado flexi-

bilizar algunos requisitos relacionados con la docu-

mentación de los niños y las fechas para integrarse

o reintegrarse a las actividades escolares.

IEPAAC da seguimiento a cada una de las acciones

realizadas y se conforma una base de datos donde

se registra la situación en la que se encuentra cada

niño (detectado/canalizado/reinsertado). De esta

manera se consolida la información que se entrega

a cada uno de los equipos municipales. La base de

datos de niños detectados contiene la siguiente in-

formación: nombre, edad, dirección, nombre de los

padres, escolaridad, causa por la que no asiste a la

escuela, tipo de apoyo que recibe –si es el caso– y

un apartado para observaciones. Con la finalidad de

facilitar el seguimiento y la rendición de cuentas se

elaboran informes bimestrales que sirven de base

para la elaboración de reportes sobre los avances

en los municipios así como para la Sistematización

Anual de Actividades, que se presenta a los presi-

dentes municipales.

A partir del ciclo escolar 2008-2009 la iniciativa se

ha puesto en marcha en los municipios de Tahdziú,

Cantamayec y Chikindzonot, donde la Coordinación

del Órgano Ejecutor Estatal (COEEST) se hace

cargo de la ejecución de los pasos de detección,

canalización y reinserción de los niños y las niñas

identificadas, lo que implica que las labores más

intensas son ejecutadas por miembros del propio

sistema educativo, como docentes, directores, ase-

sores técnico-pedagógicos u otros. En este caso el

papel de IEPAAC es capacitar y sensibilizar al per-

sonal encargado de la iniciativa, y la SE realiza la

detección de niños identificados y los busca en sus

hogares. Se analiza el problema particular del niño

o la niña y se lo canaliza a las instancias correspon-

dientes (DIF, Secretaría de Salud, ayuntamiento) de

acuerdo con las necesidades particulares.

c) Plan de monitoreo por la permanencia y asis-

tencia escolar

Aprovechando que es posible detectar y canalizar a

niños que no están en la escuela a través de un pro-

grama para la prevención del trabajo infantil con ni-

ñas y niños trabajadores y en situación de calle, que

ya está establecido en 25 municipios del estado, se

programó la capacitación, por parte de IEPAAC, de

los promotores comunitarios del DIF encargados de

este programa.

Por otra parte, aunque todavía no existe un conve-

nio entre la SE, IEPAAC y el DIF para la atención

de niños que se encuentran en exclusión escolar,

actualmente se está llevando a cabo un trabajo

interinstitucional e interdisciplinario para poner en

marcha el plan de monitoreo. El grupo de trabajo

lo conforma representantes de la SE y del DIF, y ha

permitido contar con herramientas para monitorear

la permanencia y la asistencia escolar.

18

Todas las niñas y los niños a la escuela

2.2. Acciones Inclusión educativa

A principios de 2008 el equipo de IEPAAC fue con-

vocado por CONAFE, Delegación Yucatán, para

formar parte del grupo encargado de diseñar la

Agenda para la Equidad Educativa en Yucatán, es-

pecíficamente para lograr que todos los niños y las

niñas se inscribieran en la escuela y que hubiera

equidad en el acceso a los servicios educativos, es

decir, que se generaran las condiciones para que

permanezcan en la escuela.

El trabajo de IEPAAC se ha centrado sobre todo en

que las autoridades municipales y estatales tomen

conciencia del problema de exclusión educativa a

partir de la adaptación de las estrategias a los con-

textos locales, creando mecanismos operativos más

adecuado y promoviendo la iniciativa directamente

en los municipios, con el fin de que las autoridades

locales se apropiaran del proyecto identificando su

responsabilidad en la atención del problema. Así, la

construcción de la iniciativa en Yucatán parte desde

lo municipal y lo comunitario.

Aunque el trabajo con los municipios es una buena

estrategia, es necesario contar con el respaldo de

la SE para facilitar el proceso de reinserción esco-

lar. Desafortunadamente, en Yucatán no existe un

acuerdo oficial para que los niños detectados por la

iniciativa tengan facilidades para su matriculación.

2.3. ResultadosInclusión educativa

A partir de 2009, IEPAAC ha hecho labores de ca-

nalización masiva. En Chemax, por ejemplo, en una

escuela de nivel preescolar con graves problemas

de saturación (había cerca de 100 niños en lista

de espera a pesar de que recientemente se había

creado el turno vespertino) se identificaron los pro-

blemas de esta población con el fin de canalizarla

a las instancias correspondientes. Con este fin, se

elaboró un directorio con información de dependen-

cias estatales y municipales donde se atiende y se

da apoyos económicos a los niños. También se da

seguimiento a casos difíciles, en especial aque-

llos que involucran abuso infantil. En este sentido,

IEPAAC ha dado prioridad al acceso de los niños

que estaban fuera de la escuela, aunque eventual-

mente también ha brindado apoyo a aquellos que

se encuentran en riesgo de deserción. Los resulta-

dos de estas acciones se limitan a los municipios

atendidos por la iniciativa.

Por otra parte, gracias a la alianza de IEPAAC con

algunas organizaciones de la sociedad civil del es-

tado, como la Universidad Marista, el Colegio de

Abogados y la Facultad de Economía de la Univer-

sidad de Yucatán, se ha avanzado en la promoción

del enfoque de derechos en los ayuntamientos, así

como entre padres y madres de familia, maestros y

autoridades educativas.

Cabe mencionar que cada año se lleva a cabo un

Diplomado sobre políticas públicas y derechos de

los niños, niñas y adolescentes en el que participan,

entre otras personas, funcionarios del gobierno es-

tatal.

2.4. Lecciones aprendidas• Dado que el trabajo en Yucatán se ha centra-

do en los municipios –situación que implica

que haya poca centralización del trabajo– ha

sido materialmente imposible atender las

cuestiones relativas a la permanencia y la

calidad educativa. En este sentido, es nece-

19

Todas las niñas y los niños a la escuela

sario sensibilizar a directores y maestros so-

bre la perspectiva de derechos de los niños,

pues aunque se han realizado varios talleres

y cursos, estos han estado fuera de una es-

trategia coordinada con la SE, y los asisten-

tes son personas que tienen posibilidades de

acción muy limitadas.

• Es necesario afinar los mecanismos de

seguimiento y monitoreo. Para ello, se

deben formalizar acuerdos instituciona-

les para sistematizar los flujos de infor-

mación.

• La experiencia en Yucatán ha mostrado que

los ayuntamientos pueden realizar eficaz-

mente la identificación de niños fuera de la

escuela mediante la conformación de instan-

cias municipales de colaboración. Sin embar-

go, para mejorar el trabajo, es recomendable

crear instancias de coordinación intramunici-

pales, en las que participen directivos o per-

sonal de las dependencias municipales, así

como maestros, supervisores y padres de

familia.

• La participación de las autoridades educa-

tivas es determinante para que la iniciativa

pueda extenderse a todo el estado y para

disminuir las restricciones administrativas

para la inscripción. En este contexto, cabe

señalar que gracias a la firma del convenio

entre UNICEF y el Gobierno del estado se ha

involucrado más activamente la Secretaría de

Educación de Yucatán, lo cual ha permitido

ampliar la iniciativa, crear un grupo de trabajo

en la Secretaría para la formulación del Plan

de Monitoreo, hacer gestiones para poner en

marcha la iniciativa en ciertas comunidades y

facilitar el proceso de reinscripción.

20

Todas las niñas y los niños a la escuela

3 Oaxaca

De acuerdo con el Conteo de Población 2005 del

INEGI, 7.7 por ciento de la población escolar de 5 a

14 años (58 116 niños) no asistía a la escuela, por-

centaje muy superior a la estadística que reportaba

el Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca

(IEEPO) para el ciclo 2004-2005. Según el Formato

911 de la SEP del estado 2.7 por ciento (16 942

niños) de la población entre 6 y 14 años no tenía

aceso a la escuela, el porcentaje de la población

de 3 a 5 años en esta situación era de 20.9 (42 964

niños). Para el ciclo 2003-2004 la tasa de deserción

en primaria era de 3.2 por ciento, y de 5.9 por ciento

en secundaria.

Por otra parte, el Centro de Investigaciones y Es-

tudios Superiores en Antropología Social (CIESAS)

hizo un estudio cualitativo para conocer las causas

de la inasistencia y la deserción en 10 municipios

de la entidad, y se centró particularmente en cuatro

de éstos, a saber, los municipios de Coicoyán de

Las Flores, San Martín Peras, San José Tenango y

Santa María Guenagati.

Según el diagnóstico de estos cuatro municipios, del

total de hogares entrevistados 77 por ciento de los ni-

ños asistía a la escuela (9 431) y 23 por ciento no lo ha-

cía (2 801). Asimismo, había 2 722 niños excluidos de

la escuela, 2 133 que no habían asistido a la escuela

durante ese ciclo escolar y 589 que habían desertado.

Los principales motivos por los cuales no estaban en

los planteles educativos eran los siguientes:

• Carenciadeescuelaodificultadparaac-

ceder a ella por su ubicación. Esto acon-

tecía principalmente en contextos de alta

dispersión poblacional, aunque también se

debía al ausentismo y la falta de profesores,

a la insuficiencia de alumnos (para cumplir la

normativa de establecimiento del servicio), la

rigidez en las disposiciones administrativas y

a la falta o la inadecuada distribución de re-

cursos destinados a infraestructura.

• Desinterés en la escuela. Había niños a

quienes no les gustaba la escuela o no que-

rían asistir. Esto se debe, entre otras cosas, a

la existencia de programas nacionales y úni-

cos, es decir, la falta de vinculación entre los

contenidos educativos y los contextos loca-

les; la rigidez de las normas y disposiciones

escolares; el ausentismo de los profesores;

el perfil inadecuado o incompleto de los do-

centes o la conducta de éstos; las prácticas

pedagógicas inapropiadas, y a la importancia

que se le otorga al conocimiento adquirido de

manera informal (en los espacios familiares

y comunitarios) frente al obtenido institucio-

nalmente.

• Falta de acta de nacimiento. Hay varias

razones que explican esta situación. En mu-

chos casos los mismo papás no tienen acta

de nacimiento. También hay muchas perso-

21

Todas las niñas y los niños a la escuela

nas que desconocen la obligación de realizar

la inscripción en el Registro Civil. Otros im-

pedimentos para obtenerla son el costo por

realizar dicho trámite de manera extemporá-

nea y la distancia a la que se encuentran las

oficinas.

• Escasa valoración de la escuela por parte

de los padres. Éstos valoran más y encuen-

tran que es más práctico lo que se aprende

en la casa y en las labores del campo.

• Insuficiencia de recursos económicos.

Hay familias que no cuentan con recursos

suficientes para enviar a sus hijos a la es-

cuela, comprarles útiles escolares, uniformes

y darles dinero en efectivo para el consumo

diario. Por esta razón prefieren que los niños

ayuden en labores del hogar y el campo para

la manutención de la familia.

• Personas con alguna discapacidad. Los

padres de familia generalmente asocian la

discapacidad con la enfermedad, y quienes

tienen alguna discapacidad son vistos como

personas ajenas a la comunidad o como inca-

pacitadas para asistir a la escuela. Además,

muchas escuelas no cuentan con un espacio

adecuado ni personal capacitado para aten-

der a este sector de la población.

• Ideas asociadas con la edad apta para la

escuela. Una idea frecuente en las comuni-

dades es que la edad apropiada para iniciar

los estudios en primaria es arriba de los seis

años. En general se considera que la edu-

cación preescolar “no sirve” porque ahí “los

niños sólo juegan”.

• Maltrato infantil. Hay casos de violencia y/o

agresiones entre pares y de algunos profe-

sores hacia los niños en el salón de clases,

situación que desincentiva la asistencia es-

colar.

• Discriminación en la escuela. Los casos

más comunes de discriminación están rela-

cionados con cuestiones lingüísticas (es de-

cir, se discrimina a quien habla una lengua

indígena) y con la discapacidad.

Así, el diagnóstico muestra que la inasistencia es-

colar es un problema multifactorial que no sólo invo-

lucra a los hogares, sino también dinámicas esco-

lares que desalientan o excluyen a los niños de la

educación básica.

En septiembre de 2009 los consultores de Politeia

Centro de Estudios en Asuntos Públicos, A.C., hi-

cieron una visita de campo al municipio de Coi-

coyán de Las Flores y aplicaron entrevistas en

profundidad a distintos actores sociales –como el

presidente municipal, supervisores de zona, direc-

tores de escuelas de educación básica, docentes

de una primaria y un grupo de niños de una prima-

ria–. Además de señalar algunos de los factores

antes mencionados como causantes de la inasis-

tencia escolar, los entrevistados subrayaron el pro-

blema del casi exclusivo uso del idioma español en

los planteles educativos.

Los padres consideran importante que sus hijos

asistan a la escuela para que adquieran una ma-

yor y mejor educación que ellos, pero, sobre todo,

para que aprendan a hablar español. Además de

los problemas económicos en las familias, los en-

trevistados señalaron la migración y la movilidad

laboral como factores que dificultan la asistencia y

permanencia en la escuela. Asimismo, se detecta-

ron ciertas prácticas culturales discriminatorias con-

tra las niñas, pues la concertación de matrimonios

22

Todas las niñas y los niños a la escuela

o el casamiento a edades tempranas influye en que

puedan o no asistir a la escuela.

Un problema que todos los entrevistados señalaron

es la falta de cobertura y el mal estado de las insta-

laciones escolares.

Aunque desde diferentes perspectivas, todos coin-

cidieron en señalar la importancia del sindicato

magisterial del estado, además de la estructura

educativa local. Ambos elementos son clave para

comprender la dinámica del funcionamiento de los

servicios educativos y su rol como fuerzas conser-

vadoras o innovadoras, tanto en Coicoyán como en

el resto de la entidad.

3.1. Estrategiasa) Conformación del Equipo Técnico Interinsti-

tucional (ETI)

El ETI es un órgano colegiado en el que se pre-

sentan las propuestas de trabajo. Es coordinada por

el DIF, y originalmente participaban el CIESAS, el

Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca

(IEEPO), el Comité de Planeación para el Desarro-

llo del Estado (COPLADE) y la Secretaría Técnica

del Gobierno del Estado. Posteriormente se incor-

poró el CONAFE.

Allí se toman decisiones de acuerdo a lo que cada

institución puede realizar y se someten a evalua-

ción las acciones realizadas. Las acciones no se

imponen de forma vertical sino que se discuten y

se aprueban considerando su conveniencia y fac-

tibilidad.

El objetivo del ETI es instrumentar un modelo de

inclusión educativa en cuatro municipios: Coicoyán

de la Flores, San Martín Peras, San José Tenango

y Santa María Guienagati. Por su parte, el personal

del DIF estatal se dedica a atender a niños con dis-

capacidad y con problemas familiares. El personal

del IEEPO facilita los procesos de inscripción y ayu-

da a gestionar actas de nacimiento. La identifica-

ción inicial de los niños fuera de la escuela se hace

mediante el trabajo de jóvenes de servicio social

que visitan casa por casa.

b) Sensibilización y formación de los actores

educativos locales para la educación intercultu-

ral y bilingüe

Por medio de esta estrategia se trata de incidir en la

calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje

de maestros y niños del medio escolar indígena. La

estrategia abarca tres áreas de trabajo:

1. Identificar y recuperar los métodos, técnicas,

modelos y estrategias pedagógicas y didácticas

bilingües e interculturales.

2. Producir materiales audiovisuales y materiales

didácticos.

3. Sensibilizar y formar docentes para generar

procesos autogestivos que mejoren los servi-

cios de la educación intercultural y bilingüe.

Así pues, esta estrategia considera que el uso y la

conservación de las leguas autóctonas es la base

para el fortalecimiento de la identidad de las per-

sonas y el punto de partida para la inserción de las

escuelas dentro de la comunidad.

3.2. AccionesInclusión educativa

a) Niños y niñas con discapacidad

Además de las acciones para la inclusión escolar de

los niños y las niñas en los municipios escogidos, se

amplió la intervención a temas de discapacidad y de

23

Todas las niñas y los niños a la escuela

la calidad de la educación indígena.

El CIESAS, el DIF y Piña Palmera Centro de Aten-

ción infantil, A.C. –organización con más de 20

años de experiencia en la atención de personas

con discapacidad en comunidades rurales–, dise-

ñaron un nuevo proyecto de atención, basado en un

enfoque de derechos, orientado hacia la inclusión

social y con un modelo de rehabilitación de corte

comunitario. Para iniciar el proceso de capacitación

y sensibilización de las personas, el DIF contrató

a tres equipos interdisciplinarios municipales com-

puestos por especialistas en medicina, fisioterapia

y educación especial, así como por promotores co-

munitarios.

En 2008 inició el proyecto de atención a niños con

discapacidad en los cuatro municipios selecciona-

dos. Se levantó un censo diseñado especialmente

para saber más sobre el problema de discapacidad

en esos municipios, y se firmaron convenios con el

Hospital de la Niñez y el Hospital de Especialida-

des, a fin de canalizar a quienes necesitaban algu-

na atención especial.

b) Niñas y niños indígenas

En 2007 el CIESAS inició actividades relacionadas

con la educación indígena para incidir en la calidad

educativa de las escuelas indígenas. Estas activi-

dades no sólo se llevan a cabo en los cuatro muni-

cipios, sino que se han extendido a otras regiones

del estado, gracias al apoyo de otras instituciones,

como la Coalición de Maestros y Promotores Indí-

genas de Oaxaca (CMPIO), la Escuela Normal Bi-

lingüe e Intercultural de Oaxaca (ENBIO), así como

las Jefaturas de Zona de Supervisión Escolar de

Guelatao y la Mixteca (Huajuapan de León).

c) Educación intercultural

El CIESAS ha organizado talleres para la discusión

de materiales didácticas y técnicas pedagógicas.

Los grupos de trabajo de los talleres están integra-

dos por docentes de todas las regiones del estado.

En 2009 se llevaron a cabo talleres con directores

y maestros de escuelas en los cuatros municipios

prioritarios, así como de otras Jefaturas de Zona

escolares de distintas partes del estado para pro-

mover los materiales producidos.

Durante 2008 y 2009 se llevaron a cabo talleres de

sensibilización y formación dirigidos a los docentes

que imparten el servicio de educación indígena en

los municipios seleccionados. En los talleres se tra-

baja directamente la plataforma de los derechos de

la niñez y se promueve el derecho de los niños y las

niñas indígenas a contar con una educación inter-

cultural. El objetivo es que los docentes se apropien

de conocimientos y actitudes que aseguren mejoras

en los servicios de educación indígena de los muni-

cipios atendidos. Los talleres son participativos. Se

contó con la asistencia de cerca de 200 docentes de

educación preescolar y primaria.

Promoción de un entorno protector

Para abatir la exclusión educativa y la vulneración

de los derechos de los niños, el CIESAS planteó

la ampliación de las acciones relacionadas con los

componentes de protección de los derechos de la

niñez, con el fin de promover un entorno protector

favorable para el crecimiento de los niños y las ni-

ñas.1 Esto implica que tanto los directores, los do-

centes, como las familias y la comunidad deben

velar por los derechos de los niños, incluyendo su

salud, su integridad, el respeto a sus creencias, su

derecho a ser escuchados y tomados en cuenta,

entre otras cosas. Por esta razón, se realizaron ac-

24

Todas las niñas y los niños a la escuela

ciones para favorecer la nutrición de los niños y la

salud materno-infantil, así como medidas para pre-

venir y atender casos de violencia.

Derecho a la identidad

Para atender el problema de la falta de actas de

nacimiento de los niños en edad escolar, el DIF

canalizó los casos al Registro Civil de manera que

recibieran una atención personalizada. El pago

del transporte y la papelería estuvo a cargo

del CIESAS, con recursos de UNICEF. Sin em-

bargo, dado que este problema no sólo afectaba a

los niños, sino también a los padres, se diseñó un

esquema más institucionalizado en el que los en-

laces municipales del IEEPO notifican al DIF para

que éste gestione la visita de las unidades móvi-

les del Gobierno del estado que llevan los servicios

del Registro Civil.2 El DIF les notifica a los enlaces

municipales y a los coordinadores comunitarios del

CIESAS las fechas en las que visitará la localidad,

para que den aviso a las familias y éstas puedan

hacer el trámite correspondiente.

3.3. ResultadosInclusión educativa

En 2007 el CIESAS negoció con el IEEPO la flexi-

bilización de los requisitos para el ingreso de niños

a la escuela, y se logró que en todo el estado el

periodo de inscripción se ampliara hasta el 30 de

septiembre; en el caso de los cuatro municipios

atendidos, el plazo se extendió hasta el 19 de di-

ciembre. Además se permitió que los alumnos que

ingresaran después de esa fecha asistieran como

“oyentes” a las clases.

Hasta octubre de 2009 el número de niñas y niños

excluidos durante el ciclo escolar 2006-2007, que

era de 3 000, se redujo aproximadamente a 800 ni-

ños, de los cuales más de la mitad habitaban en el

municipio de San Martín Peras.

Se espera que el proyecto piloto de atención a niños

y niñas con discapacidad se transforme en un pro-

grama gubernamental que pueda ponerse en mar-

cha en todo el estado. Cabe señalar que la inclusión

de los promotores municipales ha hecho factible

que el modelo se reproduzca en otros municipios.

Hasta 2009 se había logrado la inserción escolar de

alrededor de 30 niños con discapacidad.

Educación intercultural

Con apoyo técnico de la Coalición de Maestros y

Promotores Indígenas de Oaxaca (CMPIO), la

ENBIO y las Jefaturas de Zonas de Supervisión

Escolar de Guelatao y la Mixteca, se elaboraron

materiales pedagógicos para la alfabetización en

lenguas autóctonas (carteles y loterías con alfabeto

en mixteco, zapoteco y chinanteco); materiales para

recuperar y difundir nuevos modelos pedagógicos y

contenidos en educación indígena (videos de expe-

riencias ejemplares y de los debates del Segundo

Congreso de Educación Indígena); talleres sobre

estrategias de alfabetización en lengua materna,

herramientas pedagógicas en educación indígena,

didáctica de la lengua y métodos para alfabetizar a

niños en cualquier idioma. Además, se apoyó a la

CMPIO en el establecimiento de nidos de lenguas3

en seis localidades oaxaqueñas.

Se han producido nueve videos de experiencias

ejemplares de enseñanza en educación indígena.

Las experiencias corresponden a modelos que se

practican en diferentes partes del país y que han

sido exitosos en contextos de interculturalidad y de

educación bilingüe.

Por otra parte, el CIESAS cuenta con un Taller de

25

Todas las niñas y los niños a la escuela

Producción Sonora, por medio del cual se han pro-

ducido materiales auditivos que permiten la promo-

ción de la educación intercultural y bilingüe. En el

taller participan docentes de primaria y secundaria,

así como alumnos de secundaria. El contenido es

editado por personal del CIESAS para que pueda

ser reproducido y difundido.

3.4. Lecciones aprendidas • La participación de una organización de la

sociedad civil reconocida y respetada en el

estado, como es el CIESAS, ha sido un factor

fundamental para el desarrollo de la iniciativa

en un contexto con débil participación de las

autoridades gubernamentales. Como institu-

ción independiente del gobierno pudo con-

vencer a otras organizaciones de la sociedad

civil e incluso del mismo magisterio para que

colaboraran con ellos en el trabajo de inclu-

sión educativa y social en Oaxaca.

• La conformación de una instancia de coor-

dinación institucional favorece el desempeño

de la iniciativa.

• Si se quiere incorporar el enfoque de un en-

torno protector es necesario sensibilizar a los

actores involucrados mediante técnicas parti-

cipativas y vivenciales que permitan interiori-

zar el enfoque. Los talleres participativos y vi-

venciales se utilizan también para promover

materiales didácticos y técnicas pedagógicas

para la educación intercultural y bilingüe. La

valoración y el rescate de las lenguas autóc-

tonas de Oaxaca forman parte del enfoque

de entorno protector que se aplica en Oaxa-

ca, pues muchos niños indígenas sufren dis-

criminación por hablar una lengua indígena.

26

Todas las niñas y los niños a la escuela

4 Zacatecas

La Organización para el Desarrollo Social y Educa-

ción para Todos (ODISEA), A.C., ha realizado diver-

sos diagnósticos sobre la situación de la educación

y los derechos de los niños, las niñas y los adoles-

centes en Zacatecas. A partir de éstos se ha identi-

ficado cinco grandes problemas:

• Falta de acceso a la educación. Según los da-

tos del Conteo de Población y Vivienda 2005

del INEGI, 15 157 niños entre 6 y 14 años de

edad estaban fuera de la escuela en el estado

de Zacatecas en el año del levantamiento; 28

por ciento de ellos tenía entre 6 y 11 años de

edad, y el 72 por ciento restante, entre 12 y 14.

La mitad vivía en el medio rural, en comunida-

des de 2 500 habitantes o menos, y la otra, en

comunidades urbanas. La cobertura (niños en

edad normativa que están inscritos en la escue-

la, de acuerdo a las estadísticas del Formato

911 de la SEP) fue de sólo 91.3 por ciento en

primaria y 88.1 por ciento en secundaria para el

ciclo escolar 2006-2007, cifras inferiores a los

promedios nacionales: 94.4 y 93 por ciento, res-

pectivamente.

• Fracaso escolar. El derecho a la educación se

ve vulnerado cuando el sistema educativo no

logra que todos los estudiantes completen al

menos su educación básica. Algunas cifras re-

velan que Zacatecas aún tiene un severo reza-

go educativo. La deserción en primaria durante

el ciclo 2006-2007 fue de 1.4 por ciento y la de

secundaria, 8.7 por ciento; la eficiencia terminal

fue de 90.5 por ciento y la de secundaria tan

sólo de 74.7 por ciento.

• Baja calidad de la educación básica. Más de

70 por ciento de los alumnos de primaria eva-

luados por la Evaluación Nacional del Logro

Académico en Centros Escolares (ENLACE)

2008 se clasificaron en nivel “insuficiente” (es

decir, que necesita adquirir los conocimientos

y desarrollar habilidades) o “elemental” (o sea,

que requiere fortalecer la mayoría de los conoci-

mientos y desarrollar la mayoría de las habilida-

des) en matemáticas, español y ciencias natu-

rales. En secundaria, la situación es peor: más

de 22 mil estudiantes de tercero de secundaria

que fueron evaluados tienen calificaciones que

los clasifican entre los niveles “insuficiente” y

“elemental” en español (88%), en matemáticas

(92%) y en ciencias naturales (86%).

• Deficiente organización de los servicios

educativos. No existe una buena coordina-

ción entre la Federación –representada por el

CONAFE– y la Secretaría de Educación y Cul-

tura (SEC) para ofrecer los servicios de educa-

ción básica en la entidad. Existen comunidades

con niños que no asisten a la escuela y en las

que no hay servicio educativo de ninguna de

las dos instancias; asimismo, en 14 por ciento

27

Todas las niñas y los niños a la escuela

de las localidades donde vivían niños de 6 a 11

años de edad que estaban fuera de la escuela

en 2005 no existía ningún servicio educativo.

Por otra parte, en localidades con 5 y 29 niños

en edad de cursar la primaria en donde sí se

cuenta con el servicio, el CONAFE sólo lo pres-

ta en 21 por ciento de ellas; en 81 por ciento de

las comunidades, la SEC tiene que suplir ese

servicio que por norma le corresponde a la ins-

tancia federal, y en dos por ciento hay duplica-

ción de servicios.

• Falta de una perspectiva de los derechos

de los niños. De acuerdo con una evaluación

realizada por el Instituto Nacional para la Eva-

luación de la Educación (INEE) en 2005, 15 por

ciento de los niños zacatecanos encuestados

consideró que la escuela es una pérdida de

tiempo, y 57 por ciento opinó que aporta poco.1

Las condiciones de dispersión demográfica y la mi-

gración son factores que influyen sin duda en una

oferta educativa de menor calidad en las localidades

rurales en comparación con las urbanas. Los maes-

tros que llegan a las comunidades son los menos

experimentados y, en general, disponen de menos

recursos para el trabajo de aula y cuentan con con-

diciones pobres de infraestructura escolar. Además,

en las escuelas normales no son preparados para

llevar modalidades multigrado, y mucho menos mul-

tinivel. La SEC y la SEP proporcionan cursos de ca-

pacitación a quienes atienden este tipo de escuelas,

pero esto sucede cuando ya están frente a grupo.

En Zacatecas, 50.2 por ciento de las primarias son

multigrado, y 83.6 por ciento de las secundarias son

telesecundarias y prestan el servicio educativo a 43

por ciento de la matrícula de nivel secundaria.2

Por otra parte, en Zacatecas la migración es alta, y

desde luego, eso afecta la inscripción y continuidad

de los niños en la escuela, así como su aprovecha-

miento. Los niños que regresan de Estados Unidos

tienen problemas de integración en la escuela, ade-

más de dificultades con el idioma. Un número im-

portante de niños y niñas está al cuidado de sus

abuelos u otros familiares, ya que sus padres están

ausentes.3

4.1. Estrategiasa) Creación de dos modelos educativos para

atender la corta permanencia de los niños en las

escuelas y la baja calidad de la educación del

estado

Esta estrategia esta conformada por dos procesos:

el desarrollo de competencias básicas y la promo-

ción de la participación infantil. Y para llevarla a

cabo se apoya en el trabajo con los padres de fa-

milia y los maestros y la producción de una revista

escolar.

a.1) Unidades Educativas Rurales (UER)

Al inicio del ciclo escolar 2006-2007 la SEC instaló

un proyecto piloto para la atención de comunidades

rurales aisladas, para lo cual se contrató a 10 maes-

tras que brindarían clases por medio de lo que se

denominó Unidades Móviles Educativas (UME). El

planteamiento era que las UME estarían de manera

itinerante en las comunidades que no eran atendi-

das ni por la SEC ni por el CONAFE.4 Los docentes

fueron asignadas a 10 comunidades rurales perte-

necientes a ocho municipios del estado: Francis-

co R. Murguía, Genaro Codina, Jalpa, Jerez, Luis

Moya, Pinos, Sombrerete y Tabasco.

La SEC y ODISEA diseñaron una propuesta para

que el tema de inclusión educativa comprendiera no

28

Todas las niñas y los niños a la escuela

por aproximadamente 40 niños. El modelo peda-

gógico utilizado para los centros es similar al plan-

teado para las UME, con algunas adaptaciones por

tratarse de contextos urbanos y porque los alumnos

asisten en un horario más restringido (por las tardes

o por las mañanas, dependiendo del horario en el

que asistan a la escuela).6

El modelo de los CCA está pensado para ser apli-

cado en la zona urbana, principalmente para las

áreas más marginadas de las ciudades y los pue-

blos. Constituyen una forma novedosa de interven-

ción para atender a los niños que están en riesgo

de reprobar, pues en los centros se les apoya para

que superen los rezago en competencias. Además,

aumenta su autoestima al aprender y estar inmer-

sos en actividades y juegos que los valoran, . En

suma, se trata de un modelo basado en el enfoque

de derechos de los niños.

b) Sistema Nominal de Información sobre Niños

y Niñas fuera de la Escuela

Se trata de un sistema creado por ODISEA para dar

un seguimiento puntual de los niños que asisten a la

escuela y de quienes no lo hacen. Contiene los da-

tos generales de cada niño, a qué grado y escuela

asiste, y si salió del sistema educativo o del padrón

de becarios de Oportunidades.7 Su objetivo es ubi-

car, dar seguimiento y direccionar apoyos que per-

mitan integrar a la escuela a los niños que no ejer-

cen su derecho a la educación, así como registrar

los avances en materia de infraestructura escolar.

Para ponerlo en marcha fue necesario, conformar

un mecanismo de coordinación interinstitucional en

el que participaran las instituciones que contaran

con la información y pudieran coadyuvar a la solu-

ción del problema.8 En Zacatecas la coordinación

se realizó en el marco de las reuniones del Comité

sólo la cuestión de llevar a los niños a la escuela,

sino también la calidad y equidad educativas. Se re-

tomó el proyecto de las UME –que posteriormente

se llamarían Unidades Educativas Rurales (UER)–

pero con el respaldo de un modelo educativo acorde

al contexto social de las comunidades, que partiría

de un enfoque de derechos, destacando de manera

particular la participación infantil y el desarrollo de

competencias.5

En el ciclo escolar 2007-2008, el modelo operó en

las mismas 10 comunidades que la SEC había to-

mado como piloto el ciclo anterior. Éstas eran loca-

lidades rurales dispersas y pequeñas (de entre 56 y

112 habitantes, con un promedio de 70.8 habitantes

por localidad). Nueve de ellas se encontraban en

condiciones de aislamiento, es decir, alejadas de

centros de población, y sólo se podía llegar a ellas

por caminos de terracería de bajo tránsito.

El modelo de las UER está dirigido a las comunida-

des zacatecanas pequeñas que requieren escuelas

multigrado. El modelo no sólo constituye una meto-

dología pedagógica, sino que es también un modelo

que se basa en el respeto y el ejercicio de los dere-

chos de los niños.

a.2) Centros Comunitarios de Aprendizaje

(CCA)

Para atender el problema de la deserción escolar

y el bajo rendimiento escolar en las colonias urba-

nas de mayor marginación, ODISEA propuso otra

estrategia para las áreas urbanas para el ciclo

2007-2008: la creación de los Centros Comunitarios

de Aprendizaje (CCA) para nivel primaria. A cada

centro se le asigna un(a) maestro(a) encargada de

atender a los alumnos de escuelas cercanas que

–en opinión de los profesores– corren el riesgo de

dejar la escuela o reprobar. Cada CCA se conforma

29

Todas las niñas y los niños a la escuela

Técnico del Programa Oportunidades.

Una vez conformado dicho mecanismo, con base

en el análisis de las bases de datos disponibles, se

ubican las localidades con mayor proporción de ni-

ños fuera de la escuela, y aquellas donde no hay

servicio educativo o, también, donde hay más de

una institución que brinde tal servicio. Por último,

los resultados de este análisis se comunican a los

actores más relevantes, aquéllos que puedan mo-

vilizarse para inscribir a los niños que no asisten a

clases.

4.2. AccionesParticipación infantil

Los niños y las niñas que son beneficiarios de los

dos modelos educativos forman parte de la deno-

minada Red Infantil, que incluye a todos los inte-

grantes de las UER y los CCA. De esta manera no

se aíslan de sus comunidades o colonias, sino que

forman parte de un movimiento en pro de la parti-

cipación y el desarrollo de la infancia zacatecana.

La coordinadora educativa del proyecto desarrolla

con ellos una serie de actividades participativas,

muchas de las cuales giran en torno a la revista es-

colar.9

En octubre de 2007 se creó el suplemento Apren-

der, que se inserta en el periódico La Jornada de

Zacatecas de forma quincenal10 y es, en principio,

una de las herramientas del proceso de aprendiza-

je de los niños y las niñas. Por medio de este es-

pacio editorial se construyen sus capacidades de

lectoescritura, con la motivación de que lo escrito

por ellos será impreso en un medio de circulación

estatal. Asimismo, en ese espacio también se publi-

can artículos sobre la situación de la educación en

Zacatecas y el país, así como información importan-

te que permite colocar el tema de los derechos de

los niños en la agenda pública.

Por otro lado, se organizó una consulta infantil so-

bre los derechos de la infancia y la adolescencia en

la que participaron los niños de las UMR, los CCA,

de escuelas preescolares, primarias y secunda-

rias, así como alumnos de educación media supe-

rior. La idea de la consulta es saber, en voz de los

propios niños y adolescentes, cuál es su situación

socioeducativa, qué problemáticas tanto sociales

como culturales enfrentan, así como sus inquietu-

des y observaciones acerca de su entorno.

Inclusión educativa

En el rubro educativo, desde 2008 el DIF ha pro-

porcionado desayunos escolares a los niños y las

niñas de las UMR y ha promovido la donación de

bicicletas para los que vivan lejos.11 Adicionalmen-

te, proporciona fondos directos a la iniciativa, que

son administrados por ODISEA.

4.3. Algunos resultadosInclusión educativa

En las 10 unidades educativas se atendió a 130

alumnos durante el ciclo escolar 2007-2008; en pro-

medio, asistían 13 alumnos a cada una de las es-

cuelas. La Escuela Benito Juárez, de la comunidad

La Encarnación, tenía la mayor matrícula (20 alum-

nos) mientras que la Escuela Francisco García, de

la comunidad Ojo de Agua del Sabino, era la que

contaba con menos alumnos (sólo siete).

Durante ese mismo ciclo operaron nueve CCA en

cuatro municipios,12 en los cuales se atendió a una

población de 401 alumnos.13 En promedio, cada uno

de ellos atendió a 44.6 niños; el de la Colonia Indus-

30

Todas las niñas y los niños a la escuela

trial de Fresnillo fue el que tuvo una mayor matrícula

(61 niños), mientras que el de Loreto sólo tuvo 30.

En el caso de Zacatecas, el trabajo en campo para

lograr la reinserción de niños en la escuela fue lle-

vado principalmente por los enlaces municipales y

las vocales del Programa Oportunidades. Gracias a

este esfuerzo se logró reinsertar a 4 055 niños y ni-

ñas a la escuela durante el ciclo escolar 2008-2009.

4.4. Lecciones aprendidas• Las UER y los CCA son modelos que pueden

aplicarse como parte de estrategias estata-

les para la inclusión educativa y la promoción

de los derechos de los niños en las escuelas.

Además de su valor como experiencia peda-

gógica, una de sus virtudes es que están in-

tegrados al sistema educativo estatal, por lo

que es posible su extensión a otras escuelas

de Zacatecas o la aplicación del modelo en

otros estados.

• El Sistema Nominal de Información sobre

Niñas y Niños fuera de la Escuela es un ex-

celente ejemplo de coordinación de las au-

toridades educativas locales y la instancia

federal del Programa Oportunidades, y repre-

senta una forma muy efectiva para lograr el

objetivo de que los niños asistan a la escuela.

• El esquema de coordinación entre la SEC, el

DIF estatal, ODISEA y UNICEF es una prácti-

ca que ha sido muy exitosa en el estado pero

que probablemente no podría aplicarse en los

mismos términos en otros estados. Esto se

debe a que en Zacatecas hubo una voluntad

política favorable para que ODISEA coordina-

ra sus actividades con la SEC. Generalmen-

te, las entidades de gobierno deciden separar

más claramente los ámbitos de competencia

y no dejan que instituciones externas se invo-

lucren más activamente.

31

Todas las niñas y los niños a la escuela

5 Guerrero

Con respecto a la inclusión educativa, el INEGI re-

porta que en 2008 96.3 por ciento de la población

entre 5 y 9 años asistía a la escuela; 98.7 por ciento

de la población entre 10 y 11 años estudiaba, y para

el caso de niños entre 12 y 13 años este porcentaje

era de 92.1.3 Así pues, ante este escenario es ne-

cesario contar con una política pública que atienda

este problema.

Según estimaciones derivadas del Conteo de Po-

blación y Vivienda 2005 del INEGI, en ese año ha-

bía 60 259 niños y niñas entre 5 y 14 años de edad

que no asistían a la escuela.

Para detectar las posibles causas sobre la inasis-

tencia, en 2009 se realizaron entrevistas en los ho-

gares donde hubiera algún niño o niña que no acu-

diera a los planteles educativos. Los resultados del

levantamiento se exponen en el cuadro 1.

Como se observa, la causa más señalada fue la

falta de recursos económicos en el hogar. Esta si-

tuación fue mencionada en los grupos focales con

madres, directores de escuela y jóvenes del servicio

social, que tuvieron lugar en el municipio de Atoyac

de Álvarez, así como por los directores de los plan-

teles visitados en Zihuatanejo de Azueta. Estos úl-

timos comentaron, por ejemplo, que los materiales

de preescolar llegan a costar hasta 400 pesos, por

lo que es muy frecuente que los padres prefieran no

inscribir a sus hijos sino hasta la primaria.

Guerrero es una entidad en la que coexiste una

gran diversidad de problemas que afectan la vida

de las niñas y los niños que habitan allí. Además

de los problemas educativos están los relacionados

con la explotación sexual comercial infantil, el traba-

jo infantil, la violencia familiar, el narcotráfico, entre

otros.

Guerrero es uno de los estados con mayor rezago

educativo, pues 15.8 por ciento de su población de

más de 15 años de edad es analfabeta (esta pro-

porción sólo es superada por Chiapas, que ocupa

el primer lugar en rezago educativo) y únicamente

46.2 por ciento cuenta con educación básica con-

cluida (proporción superada sólo por Chiapas y

Oaxaca).1

El panorama de los resultados educativos tampo-

co es muy alentador: 7.3 por ciento de los alum-

nos de primaria (segunda cifra más alta a nivel

nacional) y 14.7 por ciento de los alumnos de se-

cundaria reprobaron en el ciclo escolar 2006-2007.

El Instituto Nacional para la Evaluación de la Edu-

cación (INEE) estimó que sólo 54 de cada 100 ni-

ños que entran a primero de primaria ingresarán a

secundaria seis años después, lo que representa

la probabilidad de tránsito normativo entre niveles

más baja del país. Por otra parte, 13.8 por ciento

de los niños de primaria y 14.6 por ciento de niños

de secundaria tienen más de un año de rezago.2

32

Todas las niñas y los niños a la escuela

Causa Frecuencia %

Falta de recursos económicos 425 49.4

Falta de voluntad del niño para asistir a la escuela 84 98

Otra o no especificó 49 5.7

Falta de acta de nacimiento 47 5.5

Desintegración familiar 35 4.1

Migración hacia otros lugares del estado de Guerrero 29 3.4

Falta de centros escolares 22 2.6

Problemas con la documentación escolar 21 2.4

Falta de maestros en el centro escolar 21 2.4

Falta de copia certificada de acta de nacimiento 19 2.2

Lejanía de la escuela 18 2.1

Enfermedad 16 1.9

Discapacidad 15 1.7

Falta de voluntad de los padres para inscribir a sus niños en la escuela 15 1.7

Niños huérfanos 10 1.2

Migración hacia otros estados de la República Mexicana 9 1.0

Inseguridad de los caminos hacia la escuela 4 0.5

Apoyo a las labores del hogar y del campo 4 0.5

Violencia intrafamiliar 4 0.5

Casamiento en edad temprana 3 0.3

Ausentimos de maestros 2 0.2

Experiencias previas de inseguridad escolar 1 0.1

TOTAL 861 100.0

Cuadro1.Estadísticadeniñosyniñasidentificadosencondicióndeinasistenciaescolaren Guerrero

Fuente: Secretaría de Educación de Guerrero/Programa Todos en la escuela. Estadística de niños y niñas identificadas en condición de inasistencia escolar, (México, 2009).

En ocasiones, tampoco los inscriben en preescolar

debido a las llamadas “cuotas”, que son las apor-

taciones “voluntarias” que deben dar los padres de

familia para las actividades de mantenimiento de la

escuela u otras que se decidan en el seno da la

Asociación de Padres de Familia. Lo cierto es que

dicha aportación no es voluntaria, ya que los papás

que sí la dan ejercen presión sobre el director para

que no acepte a los niños de padres que no cubren

las cuotas.

Como en otros estados, una causa también fre-

cuente de que los niños y las niñas no asistan a

la escuela es la falta de documentos requeridos

para la inscripción, como el acta de nacimiento o

los comprobantes de estudios anteriores. Al igual

que los hijos, muchos padres tampoco tienen acta

de nacimiento, lo cual dificulta la solución de este

problema.

En algunos lugares la ausencia de servicios educa-

tivos se debe, entre otras cosas, a la orografía del

estado -que genera comunidades muy dispersas-,

a la deficiente planeación y a la falta de maestros

interesados en vivir en esos lugares.

33

Todas las niñas y los niños a la escuela

5.1. EstrategiaDiseño y puesta en marchar del programa To-

dos en la Escuela

Con base en la experiencia de Chiapas, la Secre-

taría de Educación de Guerrero (SEG) diseñó un

programa que ha llamado Todos en la escuela. La

coordinación de la estrategia la lleva un equipo de

trabajo de la Subsecretaría de Educación Básica.

A partir de 2008 el programa se ha puesto en mar-

cha en siete municipios de la entidad: Acapulco de

Juárez, Taxco de Alarcón, Zihuatanejo de Azueta,

Coyuca de Benítez, Atoyac de Álvarez, Teloloapan

y Chilpancingo de los Bravo.4

Jóvenes de servicio social (llamados “brigadistas”)

visitan las colonias elegidas casa por casa para

identificar a niños y niñas fuera de la escuela. Los

ayuntamientos participan mediante una instancia

que se denomina equipo municipal, conformada por

funcionarios de diversas dependencias municipales

como el DIF, el Registro Civil, Desarrollo Social y

Educación. Los equipos municipales, con la cola-

boración de los coordinadores municipales, son los

responsables de canalizar los casos de acuerdo con

las necesidades prioritarias de cada niña o niño. La

canalización consiste en la gestión del apoyo o del

servicio ante las dependencias estatales o munici-

pales para que se les dé la atención requerida. Así,

en caso de que el problema sea la falta de acta de

nacimiento, se los canaliza al Registro Civil; cuan-

do el problema es la falta de recursos económicos,

al Departamento de Desarrollo Social Municipal

donde se puede obtener una beca, y si se deben

atender situaciones de cualquier tipo de violencia

o situaciones relacionadas con algún niño o niña

con discapacidad, se los canaliza al DIF municipal.

La SEG también tiene asignado personal adscrito

directamente en los municipios para llevar a cabo

las gestiones para la inscripción de los niños en las

escuelas.

5.2. AccionesInclusión educativa

La Fundación Niños en Alegría (NEA), A.C., que ori-

ginalmente había colaborado como socio ejecutor

de la iniciativa en Guerrero, participó con la dona-

ción de mochilas y útiles escolares. Sin embargo,

se retiró de la iniciativa a finales de 2008, dadas sus

capacidades limitadas para hacer el seguimiento.

Se firmaron los siete convenios de colaboración con

los ayuntamientos donde se puso en marcha la ini-

ciativa y se formaron equipos municipales con per-

sonal de las áreas de los DIF municipales, direccio-

nes de educación, oficinas de Registro Civil u otras.

Por su parte, la Subsecretaria de Educación Básica

firmó un convenio de colaboración con el Colegio

de Bachilleres para que alumnas y alumnos de esta

institución levantaran las cédulas de identificación

de los niños y las niñas fuera de la escuela, como

parte de su servicio social.

En el marco del trabajo para sensibilizar al perso-

nal de la SEG, en 2009 se realizaron reuniones

con 23 directores de área, jefes de departamento y

subcoordinadores de servicios educativos en las re-

giones del estado, quienes hacen gestiones con los

directores de escuelas de los niveles de educación

básica para la incorporación de los niños. Además

de platicar con ellos, la Subsecretaría de Educación

Básica emite oficios de notificación a los jefes de

sector y supervisores para solicitarles su actuación

con el fin de lograr la matriculación de los niños en

las escuelas.

34

Todas las niñas y los niños a la escuela

La participación de los municipios ha sido muy

variada. En Teloloapan, el ayuntamiento financió

anuncios para la promoción de la inscripción, mien-

tras que en Coyuca de Benítez se apoyó dispensan-

do del cobro de las actas de nacimiento a los niños

y las niñas identificados por el programa. Los DIF

municipales apoyaron a los niños con discapacidad

o que requerían un apoyo especial; no obstante, el

equipo técnico de la SEG ha tenido que acudir con

los alcaldes o directores para insistir sobre la parti-

cipación de los municipios en la iniciativa.

5.3. Algunos resultadosInclusión educativa

Los jóvenes de bachillerato levantaron 597 cédulas

de identificación en 110 localidades y se ubicó a 861

niñas y niños fuera de la escuela. Posteriormente,

se encontró a 84 más de manera extemporánea.

De los niños identificados, se logró que 568 fueran

matriculados en 241 escuelas de educación básica

para el ciclo escolar 2009-2010.

5.4. Lecciones aprendidas• Guerrero es el estado que presenta los mayo-

res retos en comparación con los otros cua-

tro estados donde se ha puesto en marcha la

iniciativa. Además de incorporar a los niños

a la escuela, es necesario realizar acciones

para mejorar las condiciones de las mismas

escuelas, así como trabajar más fuertemen-

te para sensibilizar a profesores, directores y

padres de familia en el tema de derechos de

la infancia. La iniciativa puede fracasar en el

mediano plazo si no se trabaja por que los

niños se inscriban y permanezcan en la es-

cuela.

• La ausencia de un socio ejecutor en Guerre-

ro es notoria. Generalmente el socio ejecutor

puede dar un seguimiento más puntual sobre

acciones que mejoren el funcionamiento in-

tegral de la iniciativa. También es necesario

contar con una instancia que pueda atender

y dar seguimiento al tema de protección de

los derechos de la infancia, tratando de invo-

lucrar más al DIF estatal.

35

Todas las niñas y los niños a la escuela

UNICEF ha promovido la formulación de compromi-

sos específicos para lograr que los niños asistan a

la escuela en cinco estados, y diversas autoridades

y organizaciones de la sociedad civil en cada lugar

han respondido a este llamado y se han sumado a

la iniciativa. Las estrategias para llevar a cabo la

iniciativa en los estados han sido muy diferentes

debido a tres factores generales: 1) el contexto po-

lítico en cada entidad, 2) las capacidades técnicas

y financieras de los actores que participan en la ini-

ciativa y 3) el enfoque que los promotores le impri-

mieron a la iniciativa en los estados.

El contexto político de cada entidad influyó en las

estrategias, ya que no en todas las experiencias

se ha contado con la voluntad política de las auto-

ridades educativas para generar acciones que favo-

rezcan la inscripción de los niños en la escuela. En

todos los casos hay también restricciones burocráti-

cas y dificultades en la negociación con los diversos

actores del ámbito educativo de los estados.

A continuación se presenta una serie de acciones

necesarias para continuar con la labor de inclusión

educativa.

Sistematización de la información y focalización

de municipios principales

Las experiencias en los estados muestran que la

sistematización de la información es muy importan-

te para decidir dónde actuar en un primer momento.

Identificacióndelosniños

En los estados se ha utilizado la búsqueda casa

por casa, generalmente a partir de brigadas de es-

tudiantes que realizan su servicio social y por per-

sonas de los ayuntamientos o por personal de las

instituciones participantes que radican en los mu-

nicipios, utilizando los medios de comunicación lo-

cales.

No existe evidencia de que alguna de las dos for-

mas sea mejor que la otra. La primera tiene una

gran desventaja: su costo, pues se debe dar apo-

yos económicos a los jóvenes para su alimentación,

así como ropa o accesorios para que la población

los identifique. Además, los levantamientos de infor-

mación siempre han estado asociados a problemas

en el llenado de los formatos, no están completos

los nombres y direcciones, y suele haber informa-

ción falsa. Su principal ventaja es que existe una

movilización de personas que es muy visible en las

colonias, lo cual permite encontrar casas en las que

efectivamente hay niños fuera de la escuela.

La otra alternativa, que es trabajar con personas de

los mismos municipios de atención, tiene el proble-

ma de que la búsqueda no es exhaustiva y algunas

familias con niños fuera de la escuela pueden nun-

ca ser contactadas. Además, se pierde un poco el

efecto de comunicación o presión social que puede

ejercerse mediante una campaña local para favore-

6 Conclusiones y recomendaciones para el trabajo futuro

36

Todas las niñas y los niños a la escuela

cer la inscripción de los niños. En contextos rurales

y principalmente en comunidades de población in-

dígena, únicamente es conveniente la segunda for-

ma de búsqueda. Allí es importante el apoyo de las

autoridades municipales. Si se incluyen como ac-

tores de la estrategia, se obtienen resultados más

efectivos. Los casos de los municipios de Oxchuc

en Chiapas y de Chemax en Yucatán son ejemplos

de esto.

Gestión de apoyos

En todos los casos ha sido importante conocer cuá-

les son los obstáculos que han tenido las familias

para que los niños asistan a la escuela. Con base

en esta información, en las estrategias se hace res-

ponsable a una de las instituciones participantes

para que gestione los apoyos necesarios para elimi-

nar los obstáculos encontrados, tales como la falta

de actas de nacimiento de los niños y sus padres,

carencias económicas de la familia (para la compra

de uniformes y útiles, por ejemplo), problemas de

salud o de discapacidad, entre otros.

Procesos asociados a la inscripción de los ni-

ños en las escuelas

Este es uno de los puntos medulares para que la

iniciativa pueda tener éxito. Las autoridades educa-

tivas de los estados tienen que flexibilizar los requi-

sitos y tiempos para la inscripción de los niños; así,

pueden aceptar a niños después de iniciadas las

clases o sin el acta de nacimiento, o conceder un

plazo más amplio para entregar dicho documento.

También es importante contar con la participación

de las autoridades educativas para conseguir luga-

res (plazas) en las escuelas, ya que es común que

los directores argumenten que no tienen espacios

disponibles. Igualmente importante es el trabajo de

negociación en las escuelas con directores, docen-

tes y los padres de familia de los alumnos de la es-

cuela, ya que es una práctica común el restringir la

aceptación de los niños que no den la “cuota” de

cooperación para las labores de mantenimiento y

otras actividades que realizan las asociaciones de

padres de familia de las escuelas.

Una lección aprendida de las experiencias es que

la iniciativa no se puede desarrollar únicamente a

partir del trabajo de funcionarios de alto nivel. Aun

cuando los altos funcionarios de las secretarías de

educación de los estados giren instrucciones para

que se acepten a los niños, es necesario el acerca-

miento directo con las comunidades escolares. Una

opción que ha mostrado ser exitosa es que el per-

sonal de las mismas secretarías asignado a estas

labores y que viva en los municipios de atención se

encargue de hacer esas labores de negociación y

convencimiento.

Medidas para favorecer la permanencia de los

niños en las escuelas

En los casos revisados se ha observado que aun

cuando se logra que un número importante de niños

entre a la escuelas, si las condiciones (de aprendi-

zaje y de convivencia) en las mismas no son favora-

bles, pronto desertan. De hecho, la probabilidad de

deserción es más alta en los niños que acceden a

la escuela gracias a la iniciativa, ya que muchos son

mayores que los alumnos promedio, no completa-

ron el nivel preescolar y no están acostumbrados a

la convivencia escolar. Por esta razón, es impera-

tivo poner en práctica medidas que promuevan la

permanencia de los niños durante toda su educa-

ción básica.

Como ha quedado manifiesto en el presente docu-

mento, la meta principal de la iniciativa ha sido lo-

grar por cualquier medio institucional que los niños

37

Todas las niñas y los niños a la escuela

asistan a la escuela; sin embargo, los diagnósticos

sobre la inasistencia a la escuela muestran que el

fenómeno es multifactorial: existen situaciones en

las familias, en las comunidades, en las mismas es-

cuelas y en el contexto administrativo del sistema

educativo nacional y de los estados, que impiden

que todos los niños puedan ejercer el derecho a

la educación. Así, queda claro que para garantizar

este derecho, es necesario contar con el compromi-

so de contrapartes clave en los gobiernos, el sector

privado, las organizaciones sociales y los medios

de comunicación.

38

Todas las niñas y los niños a la escuela

Referencias

Presentación

1. UNICEF/UNESCO, Un enfoque de la educación

basado en los derechos humanos. Marco para ha-

cer realidad el derecho de los niños a la educación

y los derechos en la educación (París: UNICEF/

UNESCO, 2008).

2. Ibid.

3. Aunque esta iniciativa ha tomado diferentes nom-

bres en los estados donde se ha puesto en marcha,

para fines prácticos se la denominará genéricamen-

te Todos los Niños a la Escuela.

1 Chiapas

1. Centro de Estudios en Economía de la Educa-

ción, S.C., Informe final del Estudio ni una niña o

niño sin ejercer su derecho a la educación en Chia-

pas. Las exclusiones de la educación básica en el

Estado 2000-2004, (México, s/f). El estudio fue ela-

borado en 2004 con base en los Formatos 911 pro-

porcionados por el Departamento de Estadística de

Planeación del sector educativo, que incluyen infor-

mación histórica desde el ciclo escolar 1990-1991 al

2003-2004, los XI y XII Censos Generales de Pobla-

ción 1990-2000, y el Conteo de Población de 1995.

El Formato 911 tiene como objetivo el levantamiento

de estadísticas del fin del ciclo escolar en escuelas

de nivel básico, y es un instrumento que solicita el

Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INE-

GI) para soportar, complementar y cruzar informa-

ción sobre el nivel educativo básico con el Censo

Nacional de Población.

2. A principios de 2004 se señalaban 20 munici-

pios: Tapachula, Tuxtla Gutiérrez, Ocosingo, San

Cristóbal de Las Casas, Las Margaritas, Chilón,

Chamula, Ocozocuautla de Espinoza, Comitán de

Domínguez, Villa de Corzo, Villaflores, La Trinita-

ria, Zinacantán, Motozintla, Venustiano Carranza,

Palenque, Tila, La Concordia, Frontera Comalapa y

Cintalapa. Meses después se agregaron otros dos:

Huixtla y Oxchuc, y en 2005, otros cuatro: San Juan

Cancuc, Panthelhó, Bejucal de Ocampo y Aldama,

ampliándose a 26 municipios que a partir de enton-

ces se denominaron prioritarios.

3. Esto podría deberse a que el Censo 2000 pudo

haber sobreestimado el número de niños que no

asistían a la escuela por la forma en que se pregun-

taba a las familias (asistencia a la escuela la sema-

na anterior) y al efecto del programa Oportunida-

des, el cual otorga becas a los hijos de las familias

siempre y cuando éstos asistan a la escuela.

4. INEVAL, Todas las niñas y los niños a la escuela

(México, junio 2005).

5 Hay casos en los que se promueve la exclusión.

Durante las entrevistas realizadas en Tuxtla Gutié-

rrez salió a la luz que hay algunos docentes que,

para que no bajar el promedio de aprovechamiento

39

Todas las niñas y los niños a la escuela

Referenciasde su grupo, preferían mandar a sus casas a los

alumnos rezagados o reinsertados. Otro problema

es el relacionado con el cobro de las cuotas esco-

lares que la Asociación de Padres de Familia se ha

negado sistemáticamente a eliminar y que en es-

cuelas de preescolar puede llegar a 600 pesos y en

primaria a 300 pesos, en promedio.

2 Yucatán

1. Centro de Estudios en Economía de la Educa-

ción, S.C., Informe final del estudio Para ejercer el

derecho a la educación, todos los niños a la escuela

en Yucatán. Las exclusiones de la educación básica

en el estado (Mérida, 2005).

2 Para llevar a cabo el diagnóstico cualitativo el

equipo de IEPAAC hizo un muestreo con cédulas

por vivienda para conocer la situación de los niños

y las niñas. También se elaboró un diagnóstico de

la oferta educativa y se llevaron a cabo talleres con

padres y madres de familia. Los resultados del diag-

nóstico dieron cuenta de un fenómeno multifacto-

rial y complejo que requería de la intervención de

muchos actores. El diagnóstico fue apoyado por la

Secretaría de Educación (SE) que colaboró para

que pudieran entrevistarse a docentes y directores;

asimismo, se realizaron talleres para discutir los

resultados y abundar sobre las problemáticas ob-

servadas. A estos talleres asistían funcionarios de

cada ayuntamiento involucrados en temas de edu-

cación (direcciones o regidurías de educación) o de

asistencia a la infancia (como los comités del DIF

municipales).

3 Oaxaca

1. La noción de entorno protector incluye ocho ele-

mentos: 1) promover el cambio de actitudes, cos-

tumbres, comportamientos y prácticas violentas o

transgresoras de los derechos del niño. 2) Abogar

por el compromiso del gobierno, a nivel central y

municipal. 3) Promover un debate abierto sobre

protección de la infancia en los medios de comuni-

cación y la sociedad civil. 4) Promover reformas le-

gislativas y su aplicación. 5) Fortalecer la capacidad

de las personas que rodean o atienden a los niños

y las niñas para que sean capaces de identificar y

responder a los problemas relacionados con la pro-

tección del niño. 6) Preparar a los niños y las niñas

para la vida cotidiana, ofreciéndoles más conoci-

mientos para protegerse y mayor participación para

que se expresen. 7) Mejorar la supervisión contra el

maltrato y el abuso, así como incrementar la infor-

mación sobre las áreas de riesgo. 8) Aumentar la

cobertura de servicios destinados a las víctimas de

malos tratos.

2. El Programa de Unidades Móviles para el Desa-

rrollo es uno de los programas sociales más impor-

tantes del Gobierno del estado y depende de CO-

PLADE. Los equipos operativos están integrados

por personas adscritas a diversas dependencias

estatales y federales que van visitando periódica-

mente localidades mayores de 350 habitantes con

índices de marginación muy altos y donde haya ca-

minos pavimentados.

3. Los nidos de lengua son espacios comunitarios

donde se promueve la convivencia de personas de

diferentes edades, especialmente de niños y niñas

con adultos y gente mayor. El propósito de la con-

vivencia es que los adultos puedan transmitir a los

más jóvenes el lenguaje, la cultura, las tradiciones

de la comunidad, entre otras cosas.

4 Zacatecas

1. Citado en ODISEA, Sistematización de la expe-

riencia de las Unidades Móviles Educativas (UME)

y los Centros Comunitarios de Aprendizaje (CCA)

40

Todas las niñas y los niños a la escuela

(Zacatecas, febrero de 2009) (mimeo).

2. L. Barquera, X. Mesenguer, Dispersión, cobertura

y niños fuera de la escuela en el estado de Zacate-

cas. La tarea del CONAFE y la tarea de la SEC en

la perspectiva de reorganizar los servicios de edu-

cación básica. Propuesta para la construcción de

una agenda educativa (Zacatecas: ODISEA, A.C.,

octubre 2008) (mimeo).

3. Ibid.

4. Por norma, el CONAFE tiene la obligación de

instalar un servicio educativo en comunidades que

tienen entre 5 y 29 niños; en aquéllas con más niños

se hace una solicitud para que la SEC establezca

una escuela regular.

5. Las UER forman parte del universo de escuelas

multigrado de la SEC, por lo que tienen asignada

una clave de centro escolar. Esto quiere decir que

los estudios cuentan con reconocimiento oficial y

los niños que terminan el sexto grado de primaria

o el nivel preescolar pueden obtener un certificado

de estudios.

6. Los CCA se ubican fuera de las escuelas en es-

pacios prestados por otras instituciones de educa-

ción o del municipio, las gestiones cuentan con el

apoyo de la SEC.

7. El uso de la base de datos de Oportunidades per-

mite hacer un seguimiento bimestral de la asisten-

cia de los niños a la escuela, ya que si frecuente-

mente faltan a clases son dados de baja del padrón.

De esta manera, se puede detectar rápidamente a

quienes dejan de asistir y realizar acciones para re-

cuperar al alumno antes del fin de cursos.

8. Las bases de datos más útiles son las de la Se-

cretaría de Educación del estado, pues cuentan con

información sobre la matrícula por escuela y comu-

nidad; el Censo o el Conteo de Población del INEGI

o estimaciones del CONAPO, y la base de datos de

comunidades del estado que proporciona el INEGI.

9. La revista escolar se nutre de las colaboraciones

que semanalmente realizan los niños pertenecien-

tes a las UME y los CCA. Pueden ser textos, textos

ilustrados con dibujos o estampas, o sólo dibujos.

Son ellos mismos quienes eligen los mejores para

su publicación.

10. No obstante, debido a la falta de fondos, no

siempre se ha podido publicar quincenalmente.

11. La Fundación Telmex donó bicicletas a niños

identificados por la iniciativa que vivían lejos del

centro educativo.

12. La meta era operar 10 centros, pero el Centro

Comunitario de Aprendizaje ubicado en la colonia

Barros Sierra suspendió sus servicios antes de cul-

minar el ciclo escolar.

13. Inicialmente se inscribieron 646 alumnos pero

fueron dados de baja 235 de ellos por problemas

de desinterés, que se traducían en inasistencia y,

finalmente, abandono.

5 Guerrero

1. Cifras del Conteo de Población 2005, del INEGI.

2. Instituto Nacional para la Evaluación de la Edu-

cación, Panorama Educativo de México 2008 – in-

dicadores del sistema educativo nacional (México,

2008).

3. INEGI, Estadísticas a propósito del día del Niño

(abril 2009).

4. Originalmente también estaba considerada la interven-

ció en los municipios de Florencio Villareal e Iliatenco, pero

el programa no pudo ponerse en marcha debido a que no

se obtuvo el acuerdo de participación con los alcaldes.