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1 Departamento de Producción Agrícola y Animal, Universidad Autónoma Metropolitana, UnidadXochimilco, México DF, México. E-mail: [email protected]

Recibido: 28 de agosto de 2013Aceptado para publicación: 7 de enero de 2014

EDUCACIÓN VETERINARIA

TIPOLOGÍA DE LAS COMPETENCIAS EN EDUCACIÓNVETERINARIA

TYPOLOGY OF COMPETENCIES IN VETERINARY EDUCATION

Juan B. Climént B.1

RESUMEN

En las últimas tres décadas, con el avance de la globalización, el significado de lascompetencias, que empezó por referirse a pruebas de evaluación de desempeño de indi-viduos y grupos, se ha convertido en una clase de lenguaje común, e incluso global, enmedios académicos, laborales y sociales. Así, el enfoque de competencias (estandarizadasy no estandarizadas) ha trascendido a las instituciones de educación superior y,específicamente, a los centros de educación veterinaria, en múltiples y variados aspec-tos; sin embargo, en la incorporación del enfoque de competencias a los sistemas educa-tivos se tiende a parcelar el sentido de las competencias, a partir de conceptos y nocio-nes fragmentadas de lo que son y representan. Dada la necesidad de marcos referencialesde análisis sobre los diversos tipos de competencias inherentes a la educación veterina-ria, el presente estudio examina desde sus precursores y componentes hasta losconstructos que propiamente las definen, para integrar una tipología de las competen-cias que facilite la comprensión conjunta y articulada de las mismas, y proporcionemayores elementos a los sistemas educativos concernientes, en la búsqueda e instaura-ción de mejoras. El trabajo de investigación se apoyó en tres elementos de análisis: a) elmarco conceptual proporcionado por un conjunto de 18 definiciones alusivas a compe-tencias individuales o de grupos; b) una muestra de 27 planes de estudio, de igualnúmero de instituciones de educación veterinaria; y c) cuatro ejes de investigación yanálisis, que a su vez sirven de apartados y estructura al contenido del artículo. Seobserva que en tanto las reformas curriculares globales están dirigidas al desarrollo yfortalecimiento de las competencias disciplinarias, o al de las genéricas (no técnicas oprofesionales), las reformas curriculares institucionales (pertinentes a cada institución)deben abordar las competencias desde una perspectiva conjunta y contextualizada.

Palabras clave: competencias profesionales, habilidades profesionales, educación ba-sada en competencias, desarrollo curricular en veterinaria, educaciónveterinaria

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J. Climént

ABSTRACT

Along the advancement of globalization over the past three decades, the meaning ofcompetencies, which began by referring to individual and group performance assessmenttests has become a kind of common and global language in academic, labor, and socialmilieus. Thus, the competencies approach (standardized and non-standardized) hastranscended to higher education institutions and specifically to veterinary educationcenters in multiple and varied aspects; however, incorporation of the competenciesapproach to educational systems tends to parcel out their meaning on the basis offragmented concepts and notions of what they are and represent. Given the need forreferential analysis frameworks about the different types of competencies relevant toveterinary education, this study examined from precursors and components ofcompetencies to the constructs that properly define them, aimed at integrating a typologyof competencies to facilitate their joint and articulated understanding and to providemore input to the educational systems involved, in the search and implementation ofimprovements. The research was based on three elements of analysis: a) the conceptualframework provided by a set of 18 definitions related to individual and group competencies,b) a sample of 27 curricula, from an equal number of veterinary education institutions;and c) four areas of research and analysis that, in turn, serve as sections and define thestructure of the article’s content. It is observed that whereas global curricular reforms areaimed at either the development and strengthening of disciplinary competencies or thegeneric (non-technical or professional) ones, institutional curricular reforms (relevant toeach institution) must address the competencies from a joint and contextualized perspective.

Key words: professional competences, professional skills, competency-basededucation, veterinary curricular development, veterinary education

Introducción

A la luz de los procesos globalizadoresde las últimas décadas, las políticas a favordel enfoque de competencias han cobradoprogresiva presencia en medios educativos ylaborales, al punto que el propio enfoque seha convertido en un gran instrumento de po-lítica educativa y laboral en muchos países.Las instituciones de educación superior des-empeñan un papel fundamental en la socie-dad como órganos que promueven conoci-mientos e iniciativas de adaptación y ajuste,así como proporcionando vías y mecanismosque inducen y retroalimentan la globalización.Dentro de esto, las instituciones de educa-ción veterinaria no han permanecido al mar-gen, como tampoco lo han estado del movi-miento a favor de las competencias. De he-cho, las competencias veterinarias han ad-

quirido alcances universales, no solo en as-pectos disciplinarios comunes a la carrera,sino por los patrones de evaluación, certifi-cación y reconocimiento que se han propa-gado a escala global.

La apremiante adhesión al enfoque decompetencias por un creciente número deinstituciones de educación veterinaria revelacon frecuencia esquemas de formación pocoo nada congruentes con el desarrollo integralde las competencias implicadas (Lloyd yWalsh, 2002; Lloyd et al., 2004). El presenteartículo tuvo como objetivo proporcionar unatipología fundamentada de las competenciasvinculadas a la educación veterinaria, quefacilite la comprensión del enfoque de com-petencias desde distintos ángulos de análisis,y aporte elementos para mejorar los siste-mas de educación y capacitación en la mate-

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Competencias en educación veterinaria

ria; a sabiendas de que, en la actualidad, lasiniciativas y estudios que buscan esta clasede mejoras mediante el fomento de compe-tencias ad hoc, se ciñen usualmente a asun-tos de carácter conceptual, y a un determi-nado tipo de competencias, con lo que la con-cepción integral de las mismas tiende a omi-tirse. En este sentido, el artículo destaca laconcepción integral de las competencias, nosolo desde el punto de vista tipológico, sinocomo constructos socialmente integrados enel concierto de la participación y las expec-tativas de las partes involucradas(stakeholders) en y con la formación decompetencias veterinarias.

Aunque en la carrera de veterinariadomina el enfoque centrado en las compe-tencias disciplinarias (médicas, quirúrgicas,técnicas), en las instituciones mexicanas yespañolas se observan variantes que advier-ten sobre la vinculación de las competenciasdisciplinarias convencionales con competen-cias afines, en el marco de procesos y siste-mas productivos de especial interés. Por otraparte, también se observa la importancia querevisten hoy en día las competencias genéri-cas (no técnicas o profesionales) en la pre-paración de los veterinarios para afrontar losretos y desafíos que entraña la globalización(social, cultural, económica, tecnológica), así

como el papel fundamental de los aprendiza-jes centrales (habilidades claves, genéricas yfuncionales; principios, valores y conductas)en el desarrollo adecuado de las competen-cias veterinarias. Asimismo, en el ámbito dela corriente dominante de reformascurriculares en veterinaria (Allan y Hughes,2009; NAVMEC, 2011; Hodgson et al.,2013), destacan la necesidad y la problemáti-ca asociadas con la definición e instauraciónde un núcleo de competencias esenciales,acorde a las condiciones y circunstancias decada centro de estudios.

El trabajo de investigación —de carác-ter eminentemente cualitativo— se apoyó entres elementos de análisis: a) el marco con-ceptual proporcionado por un conjunto de 18definiciones alusivas a competencias indivi-duales o de grupos; b) una muestra de 27planes de estudio, de igual número institucio-nes de educación veterinaria2; y c) cuatro ejesde investigación y análisis, que a su vez sir-ven de apartados y estructura al contenidodel artículo: i) bases conceptuales y criteriosprimarios de tipificación; ii) competenciasesenciales: disciplinarias, básicas y genéricas;iii) competencias co-disciplinarias de la edu-cación veterinaria en España y México; y iv)sinopsis de las competencias vinculadas a laeducación veterinaria.

2 Se trata de una muestra fundamentada de instituciones de educación veterinaria de los EstadosUnidos, España y México. El criterio de selección se basó en el acceso al plan de estudios de laspropias instituciones, a través de sus respectivas páginas Web. De los Estados Unidos se seleccionó elColegio de Veterinaria de la Universidad de Cornell, por tratarse de uno de los centros de educacióne investigación en ciencias y clínicas veterinarias de mayor prestigio en ese país y el mundo, y porqueofrece, en su página de Internet, información extensa y detallada sobre el plan de estudios y asuntosrelacionados con el grado de Doctor en Medicina Veterinaria (Doctor of Veterinary Medicine, DVM).De España se incluyeron a las 11 instituciones de educación superior que actualmente ofrecen lacarrera de veterinaria. En el caso de México, donde existen más de 40 escuelas y facultades queimparten estudios de licenciatura en medicina veterinaria, se obtuvo una primera relación de 12instituciones con planes de estudios disponibles vía Internet (Web Veterinaria, 2008), y posteriormen-te se agregaron tres más (total de 15), ya que se pudo tener acceso a sus planes de estudio.

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Bases Conceptuales y Criterios Prima-rios de Tipificación

Antes de entrar propiamente al tema delas competencias en educación veterinaria,es conveniente considerar algunos aspectosgenerales sobre la naturaleza, el significadoy los enfoques de las competencias persona-les, a fin de facilitar el entendimiento de asun-tos conceptuales y metodológicos que soninherentes a los propósitos de este estudio.El Cuadro 1 muestra un listado de 18 defini-ciones alusivas al concepto de competencias

individuales o de grupos, en un lapso de cer-ca de cuarenta años (1973 a 2012), donde sedestaca, de manera particular: a) el sentidode la concepción de las competencias (haciael lado de la oferta, de la demanda, o haciaambos), y b) la estructura (estandarizada ono) de las competencias mismas. Como pue-de apreciarse, la mayoría de los autores tien-de a enfatizar una de las dos posturas adscri-tas a la noción esencial de las competencias,predominando notoriamente la concepciónhacia el lado oferente; sin embargo, para asun-tos tanto de orden teórico como práctico, debe

Cuadro 1. El concepto de competencias y su relación con su sentido y estructura

Definición Concepción Estandarización

Autor Año A partir del individuo

(provisión)

A partir de terceros

(demanda) Sí No

McClelland 1973

Boyatzis 1982

Lloyd y Cook 1993

Woodruffe 1993

Spencer y Spencer 1993

McDonald et al. 2000

OECD 2000

Núñez y Rojas 2003

Argudín 2005

Gómez Roldán 2005

Fernández-Salinero 2006

Cázares y Cuevas 2007

Pimienta 2008

Campos y Chinchilla 2009

Gutiérrez y De Pablos 2010

OIE 2012

Comisión Europea s.f.

Tuning Project s.f.

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tenerse siempre presente la ambivalencia delenfoque basado en competencias.

Frente a la muy difundida idea en me-dios educativos y laborales, de que las com-petencias son referentes estandarizados delas expectativas establecidas por una entidadsocial (docentes, empleadores, expertos,clientes, consumidores) con respecto al des-empeño de otra (estudiantes, capacitandos,trabajadores, empleados, proveedores de bie-nes y servicios), existen múltiples argumen-tos y evidencias que contradicen esta noción.Forzosamente, las competencias profesiona-les (técnicas y no técnicas) están vinculadasa requerimientos, necesidades o intereses deterceros, pero esto puede ser —bajo esque-mas formales, no formales e informales— almargen de cualquier estructura estandarizada.En el Cuadro 1 se puede observar que de las18 definiciones de competencias, solo sietede ellas (39%) hace hincapié en estándaresde competencia.

Sobre las premisas expuestas, una pri-mera división de las competencias en educa-ción veterinaria está referida a dos puntos devista estrechamente relacionados: uno, dellado del oferente, o sea, de quienes poseen yaportan las competencias para determinadofin o propósito; y otro, del lado del deman-dante, es decir, de quienes requieren y en al-guna medida reconocen y valoran tales com-petencias. Sin embargo, más allá de laambivalencia conceptual de las competenciasen educación superior, en general, y de lascompetencias en educación veterinaria, enparticular, existe un complejo de roles y ex-pectativas en torno a las competencias mis-mas, que les confiere un significadopolivalente (en lugar de ambivalente). En elpresente estudio, se identificaron diez entida-des sociales (stakeholders) que ejercen cier-to grado de influencia en el sentido, caráctery alcance de dichas competencias: a) pro-veedores de la oferta educativa, b) cuerposcolegiados de evaluación y acreditación, c)demandantes de educación veterinaria (po-tenciales estudiantes), d) estudiantes de ve-

terinaria, e) egresados de la carrera, f) mer-cado de trabajo (fuentes de empleo yempleadores), g) veterinarios en activo, h) lí-deres y expertos en el campo de la profesión,i) beneficiarios de la prestación de serviciosveterinarios (agentes sociales y económicos),y j) ciudadanía, en general.

En lo que concierne a la estructura(estandarizada o no) de las competencias eneducación veterinaria, que pudiera servircomo un segundo criterio para su tipificación,solo uno de los 27 planes de estudio revisa-dos, el de la Facultad de Veterinaria de laUniversidad de Córdoba, España, respondea un diseño curricular, pormenorizado, conbase en competencias estandarizadas. En elresto, pese a no adoptar una estructuraestandarizada explícita, persiste en algunaforma y medida la gestión institucional a fa-vor de competencias profesionales.

Competencias Esenciales: Disciplina-rias, Genéricas y Básicas

El Consorcio de América del Norte deEducación Médica Veterinaria (NAVMEC,2011) recomienda un núcleo de nueve com-petencias esenciales para todos los gradua-dos en medicina veterinaria, en el ámbito dela Asociación Americana de Colegios deMedicina Veterinaria (American Associationof Veterinary Medical Colleges, AAVMC).De estas, dos son disciplinarias: a) Conoci-miento de múltiples especies y competenciaclínica en una o más especies o disciplinas, yb) Un [amplio] conocimiento de salud: ani-mal, humana y ambiental; y siete genéricas ono técnicas: a) Comunicación, b) Aprendiza-je a lo largo de la vida, erudición y valor de lainvestigación, c) Colaboración, d) Gestión (desí mismo, de equipo y de sistema), e)Liderazgo, f) Diversidad y concienciamulticultural, y g) Adaptación al entorno cam-biante (Hodgson et al., 2013).

Para fines distintivos, es convenienteaclarar que mientras las competencias disci-plinarias comprenden conocimientos, habili-

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dades y valores de carácter médico, quirúr-gico y técnico, las genéricas incluyen conoci-mientos, habilidades y valores que, sin serexclusivos de la profesión, son necesariospara la formación y el desempeño adecuadode los veterinarios en diferentes contextos(económicos, sociales, culturales, ambienta-les); de ahí que a las llamadas competenciasgenéricas también se les conozca como pro-fesionales o no técnicas. Por otro lado, aun-que no se hace referencia explícita a las com-petencias básicas en la conformación del nú-cleo competencias esenciales, su injerenciaestá implícita. Las competencias básicas, ensu calidad de precursores y componentes ele-mentales de las competencias disciplinarias(médicas, quirúrgicas y técnicas), son deter-minantes en el desarrollo y las propiedadesde estas.

Un aspecto fundamental a considerarsobre la naturaleza de las competencias dis-ciplinarias, especialmente en lo que respectaa su orientación, alcances y límites, radica enlos preceptos del racional epistemológico delparadigma científico que sustenta al cuerpode conocimientos (científicos y técnicos) delas propias competencias disciplinarias; en elentendido de que este paradigma es esen-cialmente analítico, reduccionista, empiricista,asociacionista, reactivista (causa y efecto),nomológico y monista (Guba y Lincoln, 1983).

En tanto muchas de las característicasde las competencias disciplinarias se despren-den de las propiedades del paradigma de in-vestigación dominante, sus respectivas for-talezas y debilidades se asocian también conestas propiedades. La condición de fortale-zas y debilidades relativas explica en parte elpapel complementario de las habilidades y lascompetencias genéricas en relación con lascompetencias disciplinarias, con miras al de-sarrollo de competencias veterinarias máscompletas y efectivas que buscan las refor-mas curriculares de la educación veterinariahoy en día, ante el apremio al cambio cons-tante.

Competencias Esenciales de la Educa-ción Veterinaria en Cornell

Como un primer acercamiento a lascompetencias esenciales (disciplinarias, ge-néricas y básicas) de la educación veterina-ria, es pertinente analizar el programa de es-tudios de Medicina Veterinaria de la Univer-sidad de Cornell, por tratarse de una institu-ción de renombre y prestigio mundial, concerca de 150 años de trayectoria. Dicho pro-grama se ofrece a nivel de posgrado —re-quiere de estudios universitarios previos, anivel licenciatura o bachelor, pero no del gra-do—, en un programa de cuatro años queconfiere a los egresados el título de Doctoren Medicina Veterinaria (Doctor ofVeterinary Medicine, DVM). De este pro-grama, es conveniente destacar los siguien-tes aspectos relevantes a una estructura decompetencias.

El currículo distingue los cursos impar-tidos en dos grandes grupos: a) cursos bási-cos (foundation courses) y b) cursos de dis-tribución (distribution courses). Los prime-ros deben ser cursados por todos los estu-diantes, se ofrecen de manera secuenciada(dado que unos son prerrequisitos de otros),y comprenden aproximadamente el 70% delcurrículo (Cornell University College ofVeterinary Medicine, 2011a). Por su parte,los cursos de distribución cubren una exten-sa gama de tópicos, a través de más de 100cursos. Estos cursos están agrupados en con-juntos (sets) que aplican a distintas áreas deinterés y oportunidad profesional, y conlle-van un mayor grado de concentración y pro-fundidad. Los estudiantes deben cumplir conlos créditos de los conjuntos seleccionados,que equivalen a cerca de 30% del currículum(Cornell University College of VeterinaryMedicine, 2011b).

Los cursos básicos son: El Cuerpo Ani-mal (The Animal Body), Neuroanatomía(Neuroanatomy), Biología Celular y Genética(Cell Biology and Genetics), Función y

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Disfunción (Function and Dysfunction),Huésped, Agente y Defensa (Host, Agent,and Defense), Parasitología (Parasitology),Salud y Enfermedad Animal (Animal Healthand Disease), Rotatorias de Clínica (ClinicalRotations), y Práctica Veterinaria(Veterinary Practice) (Cornell UniversityCollege of Veterinary Medicine, 2011a). Deeste grupo de cursos parte el núcleo de com-petencias de la educación veterinaria, conénfasis en dos aspectos medulares: la forma-ción científica (teórica) y el entrenamientoclínico y quirúrgico (práctico). Sin embargo,es pertinente hacer notar que este núcleo decompetencias no empieza ni termina en elámbito de los cursos básicos, sino que es másextenso. Se inicia con los cursos de licencia-tura (undergraduate courses) afines a loscursos básicos, y continúa después mediantelos cursos de distribución.

La esfera de los cursos previos adicio-nales —recomendados sin ser formalmenterequeridos, y comunes o cercanos a los cur-sos básicos— incluye los cursos de licencia-tura (undergraduate courses) propuestospor el Colegio de Veterinaria de la Universi-dad de Cornell: Anatomía/Anatomía Compa-rada, Ciencia Animal, Bacteriología, Etología,Gestión de Negocios o Administración, Cál-culo, Biología Celular, Comunicación,Ecología, Biología de Poblaciones,Embriología, Endocrinología, Entomología,Epidemiología, Genética, Histología,Inmunología, Zoología de Invertebrados, Mi-crobiología Médica, Biología Molecular,Micología, Nutrición, Parasitología, Fisiología,Producción/Manejo, Reproducción, Estadís-tica, Toxicología y Virología (CornellUniversity College of Veterinary Medicine,2011c).

En su momento, los cursos de distribu-ción —consecutivos a los cursos básicos—contribuyen a acrecentar y fortalecer el nú-cleo de competencias disciplinarias de cadaestudiante. No se incluye en el presente artí-culo la larga lista de cursos de distribuciónque se ofrecen, pero se puede señalar comoejemplo a cinco cursos impartidos en el año

académico 2010-2011, vinculados con Ana-tomía Animal, disciplina básica de las cien-cias veterinarias; estos son: Anatomía delCarnívoro, Anatomía del Caballo, Anatomíadel Rumiante, Anatomía Comparada: Formay Función, y Anatomía e Histología del Pez(Cornell University College of VeterinaryMedicine, s.f.).

Las tres categorías de cursos descritas(Fig. 1), comprenden la estructura curricularde la que se desprende directamente el desa-rrollo de competencias disciplinarias —pro-pias de la formación profesional del médicoveterinario—. Sin embargo, en el ámbito delas competencias esenciales, las competen-cias disciplinarias se sustentan, a sí mismas yentre sí, mediante competencias básicas (desoporte) y genéricas (transversales); de ahíque, en lo concerniente a las básicas, los si-guientes cursos de licenciatura (undergra-duate courses) constituyan un prerrequisitoobligatorio para la admisión al programa demedicina veterinaria: Composición y Litera-tura Inglesa, Biología, Química Inorgánica,Química Orgánica, Bioquímica, Física, y Mi-crobiología (Cornell University College ofVeterinary Medicine, 2011d). Asimismo, comoparte de los requisitos de ingreso, los candi-datos deben demostrar una serie de habilida-des y destrezas, cuyo desarrollo es consus-tancial al de la carrera, en cinco áreas bási-cas: a) observación, b) comunicación, c) fun-ción motora, d) intelectual (conceptual,integrativa y cuantitativa), y e) atributosconductuales y sociales (Cornell UniversityCollege of Veterinary Medicine, 2011e).

Competencias Esenciales de la Educa-ción Veterinaria en España y México

Para el análisis de las competencias dela educación veterinaria en España se exa-minaron los planes de estudio de las onceuniversidades que actualmente ofrecen lacarrera de veterinaria:

- Universidad Alfonso X El Sabio, de Ma-drid (UAX)

- Universidad Autónoma de Barcelona(UAB)

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- Universidad CEU Cardenal Herrera, deValencia (CEU-UCH)

- Universidad Complutense de Madrid(UCM)

- Universidad de Córdoba (UCO)- Universidad de Extremadura (UEX)- Universidad de León (ULE)- Universidad de Murcia (UMU)- Universidad de Santiago de Compostela

(USC)- Universidad de Zaragoza (UNIZAR)- Universidad Las Palmas de Gran Canaria

(ULPGC)

Estas universidades imparten la carre-ra de veterinaria a nivel de licenciatura, conplanes de estudio a cinco años que permitena los egresados obtener el grado de licencia-do en veterinaria. Los estudiantes ingresan alos programas de grado/licenciatura en vete-rinaria tras concluir estudios de educaciónmedia superior, con una edad de alrededor

de 18 años. Todas las universidades organi-zan los planes de estudio con base en asigna-turas, salvo la Universidad de Córdoba, queha optado por un esquema modular basadoen competencias estandarizadas. Por su par-te, la Universidad CEU Cardenal Herrera, laUniversidad Complutense de Madrid y laUniversidad de Zaragoza agrupan las asig-naturas en módulos que, en conjunto, propor-cionan estructura y cohesión al currículo.

Con una nomenclatura en gran medidacompartida, las asignaturas en materia demedicina veterinaria (competencias discipli-narias) son fundamentalmente las convencio-nales: Anatomía, Bioquímica, Fisiología,Citología, Histología, Embriología, Microbio-logía, Epidemiología, Inmunología, Patología(General y Especial), Parasitología,Toxicología, Enfermedades Infecciosas, En-

Figura 1. Gestión de competencias esenciales (disciplinarias, genéricas y básicas) en la educa-ción veterinaria de la Universidad de Cornell

1. A nivel de licenciatura. 2. A nivel de posgrado.

CursosBásicos2

Cursos Previos Obligatorios1

Habilidades y Destrezas Específicas1,2

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fermedades Parasitarias, Medicina Preven-tiva, Farmacología, Propedéutica, Radiología,Cirugía, Anestesiología, y Clínicas, entre otras.Todas ellas tienen carácter obligatorio, o sonconsideradas parte de la formación básica. Aeste grupo de materias se suman unidadesde enseñanza-aprendizaje de ciencias bási-cas en específico (Física, Matemáticas,Bioestadística, Química y Biología), o de Cien-cias Fundamentales/Básicas en general (enatención a más de una de ellas). De las 11universidades analizadas, 10 incluyen —ex-plícitamente— Bioquímica; 9, Química; 4,Matemáticas; 9, Física; 8, Biología; y 8,Bioestadística o Biometría. Con base a estainformación, se entiende que mientras se bus-ca el fortalecimiento de la Biología, la Quími-ca y la Física, se da por suficiente el nivel deconocimientos y habilidades en Matemáticasque poseen los ingresantes en 7 de los 11 pla-nes de estudio.

En el caso de México, la lista de universidadesincluidas en el presente estudio comprendió3:

- Universidad Autónoma de Aguascalientes(UAA)

- Universidad Autónoma de Nayarit (UAN)- Universidad Autónoma de Nuevo León

(UANL)- Universidad Autónoma de Querétaro

(UAQ)- Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS)- Universidad Autónoma de Tamaulipas

(UAT)- Universidad Autónoma de Yucatán

(UADY)- Universidad Autónoma de Zacatecas

«Francisco García Salinas» (UAZ)- Universidad Autónoma del Estado de

México (UAEM)- Universidad de Guadalajara (UdeG)- Universidad Juárez Autónoma de Tabasco

(UJAT)- Universidad Michoacana de San Nicolás

Hidalgo (UMSNH)

- Universidad Nacional Autónoma de Méxi-co (UNAM)

- Universidad Popular Autónoma del Esta-do de Puebla (UPAEP)

- Universidad Veracruzana (UV)

Las escuelas y facultades de las 15 uni-versidades imparten la Licenciatura en Me-dicina Veterinaria y Zootecnia (MVZ), a tra-vés de planes de estudio, generalmente orga-nizados por asignaturas, que cubren entrenueve y diez periodos académicos (semes-tres), durante un periodo total de alrededorde cinco años. El núcleo sustantivo de asig-naturas/competencias disciplinarias inheren-tes a la educación veterinaria, es esencial-mente el mismo que el señalado para las uni-versidades españolas; esto es: Anatomía,Bioquímica, Fisiología, Citología, Histología,Embriología, Microbiología, Epidemiología,Inmunología, Patología (General y Especial),Parasitología, Toxicología, Enfermedades In-fecciosas, Enfermedades Parasitarias, Me-dicina Preventiva, Farmacología, Propedéu-tica, Radiología, Cirugía, Anestesiología, yClínicas.

La frecuencia de inclusión de cienciasbásicas en los planes de estudio, como partesustancial del núcleo de competencias esen-ciales de la educación veterinaria en Españay México se muestra en la Fig. 2. Es intere-sante notar que, en general, las institucionesmexicanas, con respecto a las españolas, in-corporan las materias de Química y Mate-máticas en una proporción marcadamentemenor, y ninguna de ellas imparte Física; locual, en cierta medida obedece a la impor-tancia que las instituciones españolas confie-ren a las competencias veterinarias en elámbito de la tecnología de alimentos.

Es conveniente resaltar que en el mar-co de las competencias esenciales (discipli-narias, genéricas y básicas), sobre todo en lo

3 La relación de instituciones enunciadas, excepto las Universidades de Guadalajara, Puebla y Yucatán,se obtuvo de ManetWeb (2008)

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relativo al ámbito clínico en la licenciatura enveterinaria, además de conocimientosdeclarativos, se deben promover tanto apren-dizajes procedimentales (manejo de anima-les, procedimientos de exploración clínica,técnicas quirúrgicas, prácticas de laborato-rio, etc.), como el logro de objetivos afecti-vo-conductuales (valores, actitudes, conduc-tas, habilidades de comunicación, trato conclientes y productores, etc.) (Ruiz, 2002).

Competencias genéricas (no técnicas oprofesionales)

Básicamente, a las competencias gené-ricas conciernen los comportamientos aso-ciados a desempeños comunes a diversasocupaciones y profesiones, como son la ha-bilidad para analizar, planear, interpretar, or-ganizar, negociar, aprender y enseñar, entreotras (CONOCER, 1999); asimismo, en elplano de las capacidades intelectuales superio-

res, estas habilidades intervienen en proce-sos de interiorización y aprendizaje profundovinculados con el desarrollo de meta-compe-tencias, como la creatividad, el sentido co-mún, el pensamiento crítico, la capacidad re-flexiva, el análisis sistémico u holista, la agili-dad mental, el conocimiento de sí mismo y elaprendizaje balanceado de distintas compe-tencias (Buckley et al., 2002).

En el concierto de las tendencias ac-tuales a favor del fomento del enfoque decompetencias en la educación superior, engeneral, y en la educación veterinaria, en par-ticular, no solo llaman la atención las refor-mas curriculares en lo que respecta a la in-clusión de competencias genéricas, sino tam-bién, y fundamentalmente, por el sentido, elsignificado y la importancia que se les atribu-ye para la formación de los futurosprofesionistas.

Figura 2. Proporción de instituciones educativas de México y España que incluyen asignaturasde ciencias básicas en sus planes de estudio (Climént, en prensa)

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Hoy en día, ante los cambios políticos,sociales, culturales y económicos que acom-pañan a los procesos globalizadores, las com-petencias genéricas han cobrado progresivaadhesión en medios académicos y profesio-nales, por tres razones de fondo. En primerlugar, el proceso de enseñanza-aprendizajede las competencias disciplinarias y su apli-cación, requiere de su contextualización bajodiversas circunstancias y condiciones (socia-les, culturales, económicas, tecnológicas,ambientales); luego, el desarrollo de las com-petencias técnicas y no técnicas debeasumirse a partir de las características parti-culares del sujeto aprendedor (estudiantes,egresados, profesionales); y por último, ycomo consecuencia de las dos anteriores,debido a que estas competencias coadyuvanel desarrollo de las competencias disciplina-rias de distintas profesiones. Por este moti-vo, las competencias genéricas se les cono-ce también como competencias profesiona-les.

Es interesante hacer notar que las tresrazones expuestas, en alguna medida, son con-trarias a los preceptos originales del enfoquede competencias, los cuales anteponían: ladescontextualización (general) a lacontextualización (concreta y diversificada)de las competencias; los estándares de eva-luación a los procesos y condiciones de for-mación; y la enseñanza-aprendizaje de lascompetencias específicas (técnicas), a la delas genéricas (no técnicas).

Frente al carácter predominantementeobjetivo y universal de las competencias dis-ciplinarias (científicas, médicas, técnicas) dela educación veterinaria, contrasta la natura-leza eminentemente subjetiva y variable delas competencias genéricas (como por ejem-plo, las siete competencias genéricas propues-tas por el NAVMEC); situación que da pie ala gran variedad de términos, conceptos yenfoques con que estas últimas son aborda-das, tanto en la literatura especializada comoen las iniciativas concernientes al tema. Poreste motivo, es difícil identificar las compe-

tencias genéricas como tales, y más aún, in-tegradas a competencias disciplinarias en los27 planes de estudio analizados. En su lugar,se encontró una considerable variedad dehabilidades claves, genéricas o funcionales,impartidas a través de cursos obligatorios enlas instituciones mexicanas; habilidades queeventualmente se integran como precurso-res y componentes fundamentales de las com-petencias esenciales (disciplinarias, básicasy genéricas).

Habilidades claves, funcionales y genéri-cas

La Autoridad de Calificaciones y Currí-culo (Qualifications and CurriculumAuthority, 2004) del Reino Unido, define alas habilidades claves (key skills) como «lashabilidades comúnmente necesarias para eléxito en un [amplio] espectro de actividadesen educación y capacitación, en el trabajo yla vida en general»; de ahí que, además deconocerse como habilidades claves, tambiénse les denomine «genéricas» (generic skills).Otra connotación más puntual, es que se lesconfiere el nombre de habilidades funciona-les (functional skills); a las cuales, en elmarco de las calificaciones del Reino Unido,se les define como «los elementos esencialesde la lengua inglesa, las matemáticas y lastecnologías de la información y la comunica-ción (TIC), que proporcionan a las personaslas habilidades necesarias para desenvolver-se con seguridad y de manera efectiva e in-dependiente en el aprendizaje, la vida y el tra-bajo» (Department for Children, Schools andFamilies. Department for Business,Innovation and Skills, s.f.).

En relación al fomento de habilidadesclaves, funcionales y genéricas (español,TICs, aplicación numérica, comunicación,pensamiento crítico) en la educación veteri-naria, en España no se incluyen asignaturasalusivas a estas habilidades con carácter obli-gatorio o propedéutico, pero en México esuna política relativamente frecuente. Se hadetectado que 9 de las 15 instituciones

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mexicanas imparten de 1 a 5 materias con-cernientes a estas habilidades, entre las quedestacan:

o Habilidades de la información y la co-municación (TICs):- Informática- Computación- TICs y gestión de la información

o Habilidades de la comunicación (lenguacastellana):- Comunicación- Lectura y redacción

o Habilidades de aplicación numérica:- Matemáticas básicas- Pensamiento matemático

o Habilidades del pensamiento:- Lenguaje y pensamiento matemático

- Pensamiento científico- Pensamiento universitario- Pensamiento crítico y creativo

o Habilidades de aprendizaje:- Desarrollo de habilidades para aprender- Estrategias de aprendizaje

En la esfera de las competencias no téc-nicas, las asignaturas incorporadas a variosde los planes de estudio de la carrera de me-dicina veterinaria en México, se refieren evi-dentemente a habilidades claves o genéricas,y más específicamente, a habilidades funcio-nales, y no propiamente a competencias ge-néricas. La diferenciación entre competen-cias genéricas y habilidades claves, funcio-nales y genéricas es primordial para la ins-tauración de mejoras efectivas a los planes

Las habilidades claves, funcionales y genéricas:

Las competencias genéricas:

Son precursores y componentes de competencias esenciales de distinto tipo (disciplinario, básico, genérico).

Habilitan a las competencias disciplinarias (técnicas) en distintos contextos (económicos, sociales, culturales, tecnológicos, ambientales).

Atañen al desempeño académico del alumnado, en diferentes niveles educativos (básico, medio superior y superior) y contextos de aprendizaje (formal, no formal e informal).

Mejoran el desempeño profesional de los egresados, en torno a objetivos, intereses y desafíos de distinta índole (personal, social, laboral, económica, medioambiental).

Contribuyen a fortalecer elementos de la formación básica o, en su defecto, a abatir las deficiencias acumuladas, favoreciendo la consistencia de competencias futuras (técnicas y no técnicas).

Coadyuvan en la transición de la formación inicial al ejercicio de la profesión y el mundo del trabajo.

Su enfoque es esencialmente académico. Tienen un enfoque eminentemente profesional y laboral.

Conciernen a necesidades propias (institucionales, locales, regionales, nacionales) en la preparación de estudiantes y egresados.

Responden a condiciones y circunstancias que acompañan a los procesos globalizadores.

Se forjan como habilidades (claves, genéricas, funcionales), y se evalúan como tales.

Comprenden conocimientos, habilidades, conductas y valores, que, de manera conjunta, son pertinentes al desarrollo y la evaluación de las mismas.

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de estudio de la educación veterinaria, engeneral; por lo que es pertinente mencionaralgunas de sus características distintivas:

Valores

En lo concerniente a valores, todas lasinstituciones de educación veterinaria en Es-paña incluyen asignaturas obligatorias en lamateria (Deontología, Ética, Bioética). Porlo que respecta a México, 8 (53%) de las 15instituciones incluyen en sus planes de estu-dio la enseñanza-aprendizaje de valores a tra-vés de cursos obligatorios (Ética [5], Bioética[1], Valores [1], Deontología [1]).

Competencias Co-disciplinarias de la Edu-cación Veterinaria en España y México

La formación de competencias discipli-narias (médicas, quirúrgicas, técnicas) se vin-cula con la de competencias, que pudieranllamarse co-disciplinarias, de campos profe-sionales afines, particularmente, los concer-nientes a la producción animal y la zootecnia.

Por consiguiente, es importante distin-guir entre la concepción de la veterinaria en-focada a la medicina, la cual está centradaen la formación científica y el entrenamientoclínico y quirúrgico, común en universidadesnorteamericanas que otorgan el grado deDoctor en Medicina Veterinaria (Doctor ofVeterinary Medicine, DVM), con la concep-ción de la profesión fundamentada no solo enla medicina, sino también en la zootecnia y latecnología alimentaria, que abordan las insti-tuciones de educación veterinaria de Méxicoy España. En relación con la segunda postu-ra, los enunciados siguientes son esclare-cedores:

- En estos países, la profesión veterinaria seocupa del “cuidado y estudio de la produc-ción, explotación, medicina preventiva ycurativa de los animales útiles al hombre,de sus relaciones higiénico sanitarias coneste y de la obtención, industrialización ytipificación de los productos de origen ani-mal” (Universidad de Córdoba, 2000).

- “Su principal objetivo es la formación deprofesionales que sean competentes enmateria de producción y control sanitariode los alimentos de origen animal y en lavigilancia y cuidados sanitarios de las po-blaciones animales: programas de sanea-miento ganadero, control de animales sal-vajes y de compañía y prevención y con-trol de enfermedades de animales, espe-cialmente de aquellas trasmisibles al hom-bre” (Universidad Alfonso X El Sabio,2010).

Competencias en Materia de Zootecnia,Producción Animal y Tecnología de Ali-mentos

Vistas así, las competencias del veteri-nario están destinadas, en principio, a aten-der los problemas y necesidades de la fun-ción biológica y zootécnica de cada especie/raza animal, a partir del conocimiento de lafunción concerniente, y bajo condiciones con-cretas: técnicas, sociales, culturales, econó-micas, jurídicas, medioambientales y éticas.Esta noción tiene implicaciones que de ma-nera particular atañen a la orientación de lasasignaturas/módulos/competencias de cincocampos de estudio, presentes en prácticamen-te todos los planes de estudio de México yEspaña: Genética, Reproducción, Nutrición,Sanidad e Higiene, y Economía y Adminis-tración.

La educación veterinaria, tanto en Es-paña como en México, enfatiza la formaciónde competencias en el campo de la zootecniay la producción animal en distintas especiesanimales, así como de la seguridad alimentariay la salud pública; no obstante, también exis-ten importantes diferencias en el enfoquedominante de cada país (Cuadro 2). Por ejem-plo, mientras en España se destaca la ense-ñanza-aprendizaje de competencias relacio-nadas con tecnologías de los alimentos y eco-nomía agropecuaria, en México la atenciónse inclina a las competencias en materia deadministración y gestión de negocios

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Cuadro 3. Cuadro comparativo sobre la inclusión de materias obligatorias vinculadas con el medio ambiente y el contexto social en la educación veterinaria de México y España1

Materias México España

N.°2 % N.° %

Ecología / Agroecología 2 13.3 0 0.0

Producción pecuaria e impacto ambiental 1 6.6 0 0.0

Manejo y aprovechamiento de recursos naturales 2 13.3 0 0.0 Medio ambiente y desarrollo sustentable 1 6.6 0 0.0

Contexto social / Sociología rural 2 13.3 0 0.0

Desarrollo rural 2 13.3 0 0.0 1 Climént (en prensa) 2 Número de universidades

Cuadro 2. Inclusión de materias en áreas de la zootecnia y la tecnología de alimentos en los planes de estudio de la educación veterinaria de 15 universidades de México y 11 de España1

Materias México España

N.°2 % N.° %

Zootecnia / Producción animal 15 100.0 11 100.0 Tecnologías de alimentos / Procesos tecnológicos de obtención, conservación y transformación de los alimentos

3 20.0 10 90.9

Inocuidad alimentaria / Higiene, inspección y control de alimentos / Salud pública veterinaria 15 100.0 11 100.0

Agronomía / Agricultura / Producción y manejo de forrajes 9 60.0 7 63.6

Administración / Gestión de empresas veterinarias 12 80.0 4 36.4

Economía general / Agraria / Pecuaria / Agropecuaria 7 46.7 8 72.7

1 Climént (en prensa) 2 Número de universidades

agropecuarios. A este respecto, dado que laeducación veterinaria en México se orientamucho más a las disciplinas zootécnicas(100% de casos) que a las tecnológico-

alimentarias (20% de casos), es evidente quelas competencias administrativas y geren-ciales se vinculan principalmente al ámbitozootécnico.

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Debe tenerse en mente que la tecnolo-gía de alimentos connota la aplicación de lasciencias físicas, químicas y biológicas al pro-cesado y conservación de los alimentos, y aldesarrollo de nuevos y mejores productosalimentarios. Es interesante el hecho que delas 11 facultades de veterinaria españolas, 10(91%) incluyen en sus planes de estudio tec-nología de alimentos; y más aún, que de es-tas 10, 9 (90%) imparten Física, 9 (90%)Química, 10 (100%) Bioquímica y 8 (80%)Biología. De este modo, la impartición dematerias en el campo de la tecnologíaalimentaria se apoya ampliamente en la en-

señanza-aprendizaje de las ciencias básicasreferidas dentro de los propios planes de es-tudio.

Competencias Enfocadas al Cuidado delMedio Ambiente y el Desarrollo de So-ciedades Rurales

En lo que respecta a las competenciascolaterales (co-disciplinarias) afines a lascompetencias disciplinarias (médicas, quirúr-gicas, técnicas), además de las relacionadascon las ciencias zootécnicas y la tecnologíade alimentos, existen otras que, pese a su

Figura 3. Representación sinóptica de las competencias de interés a la educación veterinaria

Aprendizaje PermanenteAdaptación a Entornos

Cambiantes

COMPETENCIAS GENÉRICAS

Contextualización de Conocimientos,

Habilidades y Valores

Valores y PrincipiosHabilidades Claves, Funcionales y Genéricas

COMPETENCIASVETERINARIAS

Ciencias Veterinarias

Ciencias BásicasConocimientos, Habilidades,

Destrezas y Actitudes Específicas

Ciencias ZootécnicasTecnología de Alimentos

Economía y Administración

APRENDIZAJES CENTRALES

COMPETENCIAS BÁSICAS

COMPETENCIAS DISCIPLINARIAS

COMPETENCIAS CO-DISCIPLINARIAS

Procesos GlobalizadoresCampos de Acción y Trabajo

Roles profesionales

Empleabilidad, Productividad, Aportaciones e Impacto

(Stakeholders)

Ciencias AmbientalesDesarrollo Rural

Clínicas Veterinarias

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gran importancia, se tratan relativamentepoco o nada en calidad de materias obligato-rias (Cuadro 3). Por ejemplo:

o Cuidado y Conservación del Medio Am-biente- Ecología / Agroecología- Producción pecuaria e impacto am-

biental- Manejo y aprovechamiento de recur-

sos naturales- Medio ambiente y desarrollo sustenta-

bleo Desarrollo de Sociedades Rurales

- Contexto social de la profesión- Sociología rural- Desarrollo rural

Sinopsis de los Tipos de CompetenciasVinculadas a la Educación Veterinaria

La Fig. 3 y el Cuadro 4 presentan dos esque-mas sinópticos que se complementan entresí, sobre la tipología de las competencias eneducación veterinaria. Es importante adver-tir que el núcleo de las competencias veteri-narias, y por ende, el valor inmanente a lasmismas, corresponde a las competencias dis-ciplinarias (médicas, quirúrgicas y técnicas),de donde se desprenden dos vertientes fun-damentales comúnmente interrelacionadas:las competencias en ciencias veterinarias, decarácter esencialmente teórico; y las com-petencias en clínicas veterinarias, de voca-ción marcadamente práctica. Por su parte,ambas vertientes se pueden incorporar a cam-pos profesionales afines—zootecnia, inocui-dad alimentaria, tecnología de alimentos, de-sarrollo rural, cuidado y conservación delmedio ambiente—, diversificando las áreasde profesionalización, empleabilidad y desa-rrollo asociadas con la carrera.

En tanto la formación de las competen-cias veterinarias no se circunscribe al núcleode competencias disciplinarias, tampoco em-pieza ni termina en éste. Las competencias,en general, se originan y desarrollan en cadaindividuo, conforme transcurre la vida y losdistintos estadios de madurez (fisiológica, psi-

cológica y cronológica), a partir de lainteracción de factores de orden biológico yno biológico; de modo tal, que gradualmentese van formando en el ámbito de la educa-ción, la capacitación y la experiencia, pre-cursores y componentes de competencias, delos que eventualmente se integran las com-petencias deseadas, en consideración a lasexpectativas de los agentes sociales involu-crados: el individuo —en calidad de sujetoaprendedor— y las terceras partes en juego(stakeholders).

De ahí que para efectos de políticaseducativas, a tono con la formación de com-petencias veterinarias (estandarizadas o noestandarizadas), sea de gran importancia suconcepción integral, considerando sus respec-tivos precursores y componentes (conoci-mientos, habilidades, destrezas, valores, ap-titudes), así como las diferentes entidades so-ciales involucradas en su definición, desarrollo,evaluación, certificación y aprovechamiento.

Tal concepción tiene implicaciones di-rectas en la efectividad de las políticas edu-cativas sobre diversos aspectos, como porejemplo: congruencia entre el perfil de ingre-so y los criterios de selección de candidatos;consistencia entre los criterios de evaluación—aplicados a lo largo del programa de estu-dios— y las competencias a desarrollar paraalcanzar el perfil de egreso; coherencia y fle-xibilidad en materia de diseño y desarrollocurricular; pertinencia del perfil de egreso conrespecto a las competencias demandadas orequeridas en el medio laboral; y empleabilidady movilidad en el mercado de trabajo. Esteplanteamiento es soportado por los siguien-tes argumentos:

- Aprendizajes centrales (habilidades claves,funcionales y genéricas; valores, actitudes yconductas) y competencias básicas. Los atri-butos necesarios para el éxito profesional delos futuros veterinarios pueden conseguirsepor medio de la cuidadosa selección de loscandidatos para cursar la carrera, median-te la adecuada capacitación de los estudian-tes después de la admisión, o a través de

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Cuadro 4. Tipos y características de las competencias relevantes a la educación veterinaria (Parte A)

Tipo Descripción Función Ejemplos

Apr

endi

zaje

s ce

ntra

les

Procesos primarios de aprendizaje entre la niñez y la juventud. Conciernen a la capacidad de aprender, el aprendizaje profundo y el aprendizaje a lo largo de la vida (OECD, 2000)

Sirven como precursores y componentes primarios de las competencias esenciales (técnicas y no técnicas)

Habilidades claves Habilidades funcionales Habilidades genéricas Valores y principios

Hab

ilida

des

clav

es

Habilidades importantes que contribuyen al éxito de las personas y a que una sociedad funcione bien (DeSeCo, 2002)

Constituyen aprendizajes esenciales en el curso de la formación de individuos y grupos

Aplicación numérica; comunicación; mejora del aprendizaje y el desempeño propio; tecnología de la información y la comunicación; solución de problemas; trabajo con otros; pensamiento crítico

Hab

ilida

des

func

iona

les

“son los elementos esenciales de la lengua […], las matemáticas y las TIC, que proporcionan a las personas las habilidades necesarias para desenvolverse con seguridad y de manera efectiva e independiente en el aprendizaje, la vida y el trabajo” (DCSF, BIS, s.f.)

Entre las habilidades claves, las habilidades funcionales son consideradas imprescindibles para el funcionamiento de las personas en sociedad

Español Matemáticas TIC

Hab

ilida

des

gené

ricas

Comportamientos asociados a desempeños comunes a diversas ocupaciones y profesiones (CONOCER, 1999)

Habilidades consustanciales al desarrollo de competencias esenciales (disciplinarias, genéricas y básicas)

Habilidades para dialogar, comunicar, analizar, planear, interpretar, organizar, negociar, aprender y enseñar (CONOCER, 1999)

Lenguaje y aritmética; habilidades de comunicación interpersonal; profundidad y amplitud en la comprensión de formas de indagación; pensamiento crítico; curiosidad (aprendizaje autodidacta); habilidades técnicas (Ontario Veterinary College, 1996)

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Cuadro 4. Tipos y características de las competencias relevantes a la educación veterinaria (Parte B)


Val

ores

Principios o pautas que marcan la conducta profesional

Sujeción a los aspectos legales y éticos de la práctica de la medicina veterinaria

“A lo largo de todo el plan de estudios los estudiantes deben demostrar un alto nivel de compasión hacia los animales y las personas […], los más altos estándares morales y éticos, y una motivación para servir; asimismo, se espera que interactúen de manera efectiva con personas de distinta extracción étnica, social, cultural y religiosa” (Cornell University College of Veterinary Medicine, 2011e)

Com

pete

ncia

s ge

néric

as

“Competencias que van más allá de los conocimientos y las habilidades médicas, quirúrgicas y técnicas tradicionalmente enfatizados en la formación veterinaria” (Hodgson et al., 2013)

Competencias que favorecen la profesionalización de competencias disciplinarias y co-disciplinarias

Comunicación; colaboración; gestión; aprendizaje a lo largo de la vida, erudición y valor de la investigación; liderazgo; diversidad y conciencia multicultural; adaptación a entornos cambiantes (NAVMEC Board of Directors, 2011) Metacompetencias (creatividad, sentido común, pensamiento crítico, capacidad reflexiva, análisis sistémico u holista, agilidad mental, aprendizaje balanceado de distintas competencias) (Buckley et al., 2002)

Com

pete

ncia

s bá

sica

s

Elementos propios de la formación de competencias disciplinarias y co-disciplinarias

Precursores y componentes sustantivos de la formación de competencias disciplinarias y co-disciplinarias

Conocimientos sobre ciencias básicas; habilidades y actitudes requeridas en actividades de investigación y solución de problemas. Habilidades y destrezas específicas en cinco áreas fundamentales: observación, comunicación, función motora, intelectual (conceptual, integrativa y cuantitativa), y conductual y social (Cornell University College of Veterinary Medicine, 2011e)

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Cuadro 4. Tipos y características de las competencias relevantes a la educación veterinaria (Parte C)


Com

pete

ncia

s di

scip

linar

ias

Conocimientos y habilidades convencionalmente asociados con la carrera de veterinaria (Hodgson et al., 2013)

Competencias distintivas de la profesión veterinaria que confieren obligaciones y privilegios a sus poseedores, bajo un marco normativo (geopolítico, jurídico, académico, ético)

Conocimiento de múltiples especies y competencia clínica en una o más especies o disciplinas. Un [amplio] conocimiento de salud: animal, humana y ambiental (NAVMEC, 2011)

Com

pete

ncia

s co

-dis

cipl

inar

ias

Competencias colaterales o afines a las competencias disciplinarias de la medicina veterinaria

Complementan a las competencias disciplinarias confiriéndoles valor agregado

Competencias para la gestión de sistemas de producción animal, y las relacionadas con sociología rural y economía agropecuaria. Conocimiento y aplicación de tecnologías de alimentos, y aquellos dirigidos a la conservación del medio ambiente

Com

pete

ncia

s V

eter

inar

ias

Competencias que aplican al estudio y la práctica profesional en asuntos relativos a: bienestar, producción, explotación, medicina preventiva y curativa de los animales útiles al hombre; obtención, industrialización y tipificación de productos de origen animal; control de las condiciones higiénico-sanitarias de la producción animal y de los productos y subproductos de origen animal; y vigilancia y cuidados sanitarios de poblaciones animales de particular interés especialmente en lo referente a zoonosis e impacto ambiental

Atender problemas y necesidades concernientes a la profesión veterinaria, en el interés del bienestar del hombre y los animales, el desarrollo de los productores agropecuarios y el cuidado y la conservación del medio ambiente

Competencias mínimas en la educación veterinaria de los países miembros de la OIE, para garantizar Servicios Veterinarios Nacionales de calidad (OIE, 2012)

Aplicación de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores, en la provisión de servicios veterinarios eficientes (Veterinary Council of New Zealand, s.f.)

Planificación y análisis; interacciones profesionales; conducta profesional; desarrollo y adaptabilidad profesional; gestión de actividades veterinarias; cuidados primarios y experiencia veterinaria (Ontario Vet College, 1996)

Núcleo de competencias esenciales relevantes a la formación profesional del veterinario, en esferas que van de lo local a lo global, en lapsos intergeneracionales

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ambas medidas (Lloyd y Walsh, 2002).- Competencias genéricas. Cada vez son

mayores las evidencias que indican la co-rrelación de habilidades, conocimientos,aptitudes y actitudes de índole no técnica(SKAS, por sus siglas en inglés: skills,knowledge, aptitudes and attitudes), conel éxito económico de los veterinarios (Lloydet al., 2004).

- Reformas curriculares. Estudios alusivosa la incorporación de competencias gené-ricas (no técnicas o profesionales) en losplanes de estudio de escuelas y colegios demedicina veterinaria de los Estados Uni-dos y de la Comunidad Británica, muestranque el aprovechamiento en torno a este tipode competencias es más efectivo cuandose integra su proceso de enseñanza-apren-dizaje al de las competencias disciplinarias(médicas, quirúrgicas y técnicas), que cuan-do se abordan por separado, a través deasignaturas expresas (Allan y Hughes,2009; Lane y Bogue, 2010).

- Empleabilidad de los egresados. La re-lación causa-efecto entre educación y cre-cimiento económico, adoptada por la agen-da gubernamental de numerosas naciones,ha contribuido a la masificación de los sis-temas de educación superior alrededor delmundo; asimismo, entre las fuerzas que in-ciden de manera global en la educaciónsuperior, destaca el llamamiento a las uni-versidades para que formen graduadosmejor preparados y con mayores probabili-dades de empleo (Barrie, 2006).

CONCLUSIONES

Las instituciones de educación veteri-naria, en su condición de centros de educa-ción superior, son órganos muy sensibles alos cambios y presiones, de orden político,social, tecnológico y económico, de los pro-cesos globalizadores. Entre los instrumentosde política educativa para responder a estoscambios y presiones, las reformas alusivas alenfoque de competencias usualmente ocu-pan un lugar preponderante; sin embargo, la

urgencia de respuestas a las exigencias ydemandas externas, con frecuencia trae consi-go la omisión de asuntos centrales, no solo en loque respecta al enfoque de competencias —en su calidad de instrumentos estandarizadosde evaluación—, sino sobre todo de las condi-ciones y procesos que acompañan, o debenacompañar, a la formación gradual de las com-petencias como constructos individuales social-mente integrados.

Paradójicamente, la necesidad de unapreparación más integral de los veterinarios,lejos de solucionarse, su atención se compli-ca al influjo de dos posturas o tendenciasprevalentes: por una parte, la relativa exclu-sión y supuesta inutilidad de la formación in-dividual en el ámbito no técnico, frente a lasventajas de la concentración en disciplinasde carácter científico y técnico; y por otra, ladescontextualización de las competencias —en aras de su validez y confiabilidad comoinstrumentos de evaluación—, que trae con-sigo, a su vez, un doble contrasentido: la faltade diferenciación entre los contextos y ante-cedentes formativos de las personas sujetasa procesos de evaluación, y la falta de aten-ción a aspectos primordiales de la identidadindividual (intereses, aptitudes, valores).

La tipología de las competencias vincu-ladas a la educación veterinaria, a que llegael presente estudio, si bien advierte sobre lascaracterísticas que permiten diferenciarlas,no persigue la concepción de las competen-cias de manera aislada. Por el contrario, setrata de una tipología integral, e integradora,que pueda servir de referente para la consi-deración de los principales precursores y com-ponentes de las competencias veterinarias,en pro de un proceso de formación más co-herente y efectivo, bajo condiciones y circuns-tancias dadas. No se trata, pues, de unatipología «modelo» de la educación veterina-ria, sino de una tipología que contribuya, enalguna forma y medida, a preparar mejoresveterinarios dentro de las posibilidades decada institución.

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La tipología en cuestión supone, en unprimer plano, dimensionar o redimensionar elsentido de las competencias veterinarias enel contexto de:

- Los procesos globalizadores. Nuevascondiciones y circunstancias que afron-tan, o habrán de afrontar, los veterinariosen determinados espacios geopolíticos.

- Las expectativas de terceros (stakehol-ders). En razón a las perspectivas de par-ticipación de los veterinarios, en distintasesferas (académicas, sociales, económi-cas, medioambientales, de información ycomunicación; locales, nacionales, regio-nales, internacionales) relacionadas con eldesarrollo de la profesión.

- La identidad personal. Intereses, expec-tativas, inclinaciones y antecedentes deformación de los individuos que persiguenla carrera de veterinaria, o han transitadopor ella, en determinado momento y lugar.

- La identidad profesional. Roles, cono-cimientos, habilidades, destrezas, aptitudes,conductas y valores, directamente asocia-dos con el ejercicio de la veterinaria, engeneral, y con el ser y el actuar del vete-rinario competente en situaciones concre-tas y variadas.

- Las habilidades para el aprendizaje alo largo de la vida. Comprenden desdelas habilidades claves, particularmente lasde orden funcional o primario (lenguaje,aplicación numérica y tecnologías de la in-formación y la comunicación), hasta lascompetencias genéricas de orden supe-rior, conocidas como metacompetencias.

La educación veterinaria en la Univer-sidad de Cornell ejemplifica la complejidad ydiversidad de condiciones y atributos paraalcanzar elevados estándares de desempeñoen el núcleo de las competencias veterina-rias convencionales, es decir, de las cienciasy las clínicas veterinarias, donde usualmentepriva la concentración en conocimientos, ha-bilidades y destrezas de índole disciplinaria(médica, quirúrgica, técnica), por encima delos elementos formativos no técnicos o

profesionalizantes. Evidentemente, la políti-ca de Cornell, en cuanto a la consecución delos atributos asociados con el éxito profesio-nal de los futuros veterinarios, parte de lacuidadosa selección de candidatos, con baseen un demandante perfil de ingreso. Así, lasposibles mejoras a la educación veterinariase remiten fundamentalmente al círculo delas competencias disciplinarias, al de las ge-néricas (no técnicas o profesionales), y a lasinterfaces entre uno y otro.

En la educación veterinaria en Méxicoy España, el núcleo de competencias veteri-narias se extiende del ámbito disciplinario(ciencias y clínicas veterinarias) al co-disci-plinario (producción animal, inocuidadalimentaria, tecnología de alimentos, desarro-llo sustentable), bajo esquemas de educacióny capacitación abocados a procesos y siste-mas productivos. En este contexto, la educa-ción veterinaria se asume bajo alguna de lassiguientes variantes: a) Medicina Veterinariay Zootecnia (MVZ); b) MVZ, con elemen-tos adicionales de tecnología de alimentos; yc) la primera o la segunda variante, con ele-mentos adicionales de desarrollo sustentable.

En el estricto carácter de las compe-tencias disciplinarias y co-disciplinarias, am-bas son eminentemente técnicas y, por lo mis-mo, requieren de elementos profesionalizantes(habilidades y competencias genéricas). Estasituación se complica ante la necesidad dereforzar, dentro del programa de estudios, lasciencias básicas, en el caso de España yMéxico, y las habilidades claves, en el deMéxico; sin embargo, puede agravarse cuan-do a la insuficiencia de aprendizajes centra-les y habilidades básicas, entre los estudian-tes admitidos a la carrera de veterinaria, sesuma la ausencia de cursos correctivos inte-grados, o colaterales al currículo. Tal esce-nario propicia la pobre o nula consecución decompetencias veterinarias esenciales en elámbito académico, y eventualmente disminu-ye las oportunidades de empleo y desarrolloprofesional de los egresados.

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El estudio destaca la existencia de cin-co tipos de precursores y componentes delas competencias veterinarias; a saber: a)aprendizajes centrales (habilidades claves,funcionales y genéricas; valores, actitudes yconductas); b) competencias genéricas (notécnicas o profesionales); c) competenciasbásicas (conocimientos de ciencias naturalesy habilidades en áreas esenciales); d) com-petencias disciplinarias (ciencias y clínicasveterinarias; médicas, quirúrgicas y técnicas);y e) competencias co-disciplinarias (cienciaszootécnicas, disciplinas económico-adminis-trativas, producción animal, inocuidadalimentaria, tecnología de alimentos, cuidadoy conservación del medio ambiente, desarro-llo rural).

En tanto no existe un núcleo universalde competencias esenciales (disciplinarias,genéricas y básicas) para la carrera de vete-rinaria, la definición de este núcleo represen-ta una tarea fundamental de las institucionesque la imparten, a fin de fortalecer el perfilde competencias de los egresados, en tiem-pos de acelerada globalización. Debe tener-se en mente que la definición adecuada deeste núcleo, más que partir de una nociónnuclear de las competencias veterinarias,depende de una perspectiva integral de susprecursores y componentes, dondeineludiblemente intervienen las acciones yexpectativas de las distintas partes en juego:a) proveedores de la oferta educativa, b)cuerpos colegiados de evaluación y acredita-ción, c) demandantes de educación veterina-ria (potenciales estudiantes), d) estudiantesde veterinaria, e) egresados de la carrera, f)mercado de trabajo (fuentes de empleo yempleadores), g) veterinarios en activo, h) lí-deres y expertos en el campo de la profesión,i) beneficiarios de la prestación de serviciosveterinarios (agentes sociales y económicos),y j) ciudadanía, en general.

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