IINTVTRSIDAD IBEROAMERICANA

¡¿VEI¡'AD T{O¡ IA¡¡ Í.¡EIF

N EO LIBERALISMO,

PRIMARIA EL CASO

POBREZA Y EDUCAC¡ON

DEL ESTADO DE MEXTCO

SSQUE PARA OBTENER EL GRADO DE:

MAESTRO EN INVESTIGACION YDESARROLLO DE LA EDUCACION

PRESENTA:

JORGE GUADALUPE ARZATE SALGADO

MEXICO, D. F. 1 996

CONTENIDO

lntroducción

capítulo f . El sign¡ficado y d¡mensiones de la pobreza

1.1. Definición de la pobreza1.2. La medición de la pobreza1.3. La pobreza y el bienestarsoc¡al en México

Cap¡tulo 2, Educac¡ón primaria formal y pobreza

2.1. El estado del conoc¡miento2.2. Propuestas altemativas en México2.3. Propueslas de organismos intemacionales

en tomo a la educación básica y la pobreza

Capitulo 3. Pol¡t¡ca priblica, educac¡ón y pobreza;El caso del PRONASOL

3.1. El tipo ideal weberiano3.2. Un t¡po ideal liberal productivista

3.2.1. El neol¡beralismo3.2.2. Un tipo ideal liberal productivista de

política pública sobre educación y pobreza3.3. Un tipo ideal equitativo cultural de política

pública sobre educación y pobreza3.4. El PRoNASOL leído desde dos tipos ideales de

políticas públicas: liberal product¡vista y equitat¡vo cultural3.4.1. El PRONASOL como política de lucha

contra la pobreza3.4.2. La racionalidad del PRONASOL

3.4.2.1. Según un tipo ¡deal liberal productivista3.4.2.2. Según un tipo ideal equitativo cultural

4

4913

25

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42

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57

6?

64

64666668

=lauto {. Polít¡ca educat¡va y pobreza en el Estado de

México, I970-1990

¿ '1 El contexto estatal4 2 La política educat¡va en el Estado de México:

la preocupación por la expansión del sistema4.3. La expans¡ón educativa en el Estado de México:

una lectura desde la reg¡onalización deldesanollo socio económico

4.3.1. Población s¡n ¡nstrucción4.3.2. Población analfabeta4.3.3. Poblac¡ón que no as¡ste a la escuela4.3.4. Poblac¡ón con primaria incompleta

4 ¿1. Educación y pobreza en la política educativadel Estado de México; ¿una cuestión de agenda pública?

4.4. 1 . Período de expansión 1 971-1 9804.4.2. Período de transición 1981-19894.4.3. PerÍodo de diferenciación 1990-1995

C¿pitulo 5. Conclusiones. Una po¡¡t¡ca pública educat¡va yuna escuela pr¡maria dirigida a la sat¡sfacc¡ónde las necesidades educativo cultufales depoblaciones en condición de pobreza

5.1. El asunto educación primaria y pobreza comoparte de una agenda de gobiernoPolítica pública educativa, pobreza y política socialUna escuela primaria acorde a los contextos de pobreza socialUna escuela primaria pert¡nente como sinónimode calidad y equidad en el Estado de México

Bibliografía

A¡exos

5.25.354

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lntroducción

r !rs!$i :nl"r-ré ..! :úe: :e egrdio educación y pobreza desde una perspectiva compreja; poniendo'fn ¡. rE }r ¿ :s::j:: ti-es dimens¡ones implícitas en el objeto de estudio: 1. el sistema deqrtm:ifi*rs :-* - -?É-- :- ::'ro a los problemas que enfrenta la escuela primaria formal en contextosiü¡ r|::¡:= :' ¿s -=:¿:;st¡cas de las políticas públicas educat¡vas y de b¡enestar social más",f !-e: a:i::f3::: -:i2 el momento_ y; 3" las posib¡lidades pafa construir y plantear polít¡casr,ü,, -¿j i':- !i'¡'i,< !3? la constitución de una escuela diferenle. por supuesto, el tema es"'-,Éii ,5:: 4-:' : =¿= a3ctarlo de una vez por todas; pero, en todo caso, la ¡nvestigación pretende!rl&ñ*: :"-:f+:-:-. :-+J":rtas; en esle sentido, jerarquizar ¡nterfogantes y planteamientos a n¡vel1 '- :: rr¡ :?-: :e --a.xploración en torno a un objeto, la escuela primar¡a en contextosde pobreza

:ü. ri,¿ i ¿ .:: :_: _-a liscus¡ón de posibilidades.

3 ::¡¿': :: esludio es relevante en un país como México, en donde millones de personas'?- a- =-,:::-9s de pobreza, de las cuales miles no tienen acceso a la educación primaria; yi.-::-,i :;: ::: :: ia:oria a n¡vel constitucional, la cobertura del sistema escolar no llega'at cien por:rá-'- :* : :¡::.:::¡ demandante. si bien la cobertura alcanza a una buena parte de la poblacibn,--r=:: :¿ ,::: :-3 t¡enen acceso a la escuela tienen pocas posibil¡dades para tefminarla. EstazrirEa: -: :3:: -3ar a una prolífica discusión en torno de la cuestión de la equidad en la educación,-É'|-:rr -: r,:: :ilsiderado como cuestión importante en la Ley General de Educac¡ón de 19g3 y en. : ¡- :É :.--Tcljo Educativo 1995-2ooo. Además, no hay que olvidar que en México se han1€¡*' -É--:!:: -ila serie de políticas y programas de atención educativa a poblaciones en::-: r:-:-< :. tabrcza, que van desde las escuelas rurales y misiones culturales de Vasconcelos en; *'á:.i:: :s vejnte, hasta.la creación del consejo Nacional de Fomento Educat¡vo (coNAFE) y: -s:---: ..aalral de Educación para los Adultos (INEA).

¡--':-e se parte de un problema que se presenta a nivel nacional, se toma como caso:;i:,:.-:-: :ei Estado de México, durante el período comprendido entre 1970 y 1990. La selección:* "s: -:-35 temporal responde a los profundos camb¡os experimentados por dicha entidad7:e-?i 'z 3r materia de desarrollo; y en particular a las repercusiones de algunas polít¡cas?-:r:- --¿s ysocialesdecorteneol¡beral,al ensanchamientodelapobreza,asícomoal agotamiento:': : :': : - educat¡va cuyo principal objet¡vo era la expansión de la oferta sistema eduiativo. De:-5:':-a se examina la política educativa del gobierno estatal, así como el fenómeno de la:::¿-l:^ cel s¡stema educativo. Al respecto se explora más que sus dimensiones s¡métricas, sus:.-::':s :e inequidad y sus tendenc¡as diferenciadoras a nivel de terr¡torio, soc¡o-económ¡co y de

le esta forma el trabajo pretende plantear ¡deas en torno a tres con¡untos de problemas:

'' i'é iimensiones caracterizan la relación educación y pobreza; qué elementos están implícitos en'..: = :3;ón problemática.

:' : rreguntarse por la escuela primaria y sus características en relación a conte)dos sociales de:'::'=za nos estamos ref¡riendo a las polít¡cas públicas, tanto educat¡vas como dir¡gidas al b¡enestar:':r¿ engeneral.Porello,porunaparte,el trabajogiraentornoal análisisdelasóaracterísticasde':s 3'l:iiicas públicas; pero, por otra parte, hace un énfasis en las posibilidades de d¡chas políticas y:- a elaboración de una serie de premisas conceptuales que s¡rvieran en determinado momento pará3 :onstrucción de otras políticas públicas, llamémoslas, alternat¡vas que tuvieran impacto en la::-:c¿ción en contefos de pobreza.

3' La pos¡bil¡dad que tiene la escuela pÍimaria formal, en tanto que institución cultural, de aportare ementos pala el cambio soc¡a¿ tanto a nivel ind¡v¡dual como colectivo. tJn cambio social en relación3 la estructura de neces¡dades de sociedades en condición de pobreza; vale preguntarse por: ¿quésaracterísticas podría tener la escuela primaria para revertir la condición de pobreza dadas

ütmmnlrrnil¡@s rrr*r53-'r.aS r.rtefiuales y de política pública? Dado este planteamienlo el tfabajollmür¡E ,¡ :ru?€¡ :E : es:Jeia primaria, sobre todo, su misión en relación con la sociedad a la,ülllü i¡m¡É r t' ¡t ¡",e 3:-¿

i- -*-s-: . =- --¿'¿aü metodológico el trabajo es un estudio interpretat¡vo con apoyo de

'/niirmH-irü :.':,.];=j::: :- 3>1e sentido es un estado del conocimiento; también, es una reflexión sobre$ mi*,*,:: fe :r:::-: ec..:c¿ción y pobreza, así explofa sus dimensiones e implicac¡ones en elüir-"]l: F : *:-:,;:: .: .. :: ,c social. Todo esto a parlir de los elementos que proporciona el mater¡al:rn:xn.:r:-=.=.::':--:-:a'eievante; porsupuestoconlaayudadealgunosinstrumentosteóricos,eso *,, ' ,. ":t: ,:8.

",::€^2no y de las teor¡zac¡ones en torno a la pobreza y las políl¡cas públicas

=- ::-e'r:: :- I :rata sobre el sign¡ficado de la pobreza; ¡ncluye una discusión en torno a suÍ:|.r3f-; :3:,:.- 3s' ta!'no en relación a su med¡ción y magnitud, en particular en Méx¡co durante

i =: --: seJundo está ded¡cado al problema de la educación primaria formal y la pobreza

r=¡:: ; :É-i.; , a Ce la investigación educativa y de los organismos internacionales. Es un estado:r* ::-: =- .-. Fro tamb¡én un recordatorio de algunas ideas relevantes en México y a n¡vel-e'-ór :.-: r::re :a educación básica; ideas que han pasado a funcionar como coordenadas en la?ar:f?:=- :i :': :ica pública a nivel internacional.

i- : -iítulo tercero se hace un juegg conceptual para tratar de d¡ferenciar lasz?;i-i,=s :? ia polít¡ca públ¡ca contemporánea en torno a la educac¡ón y la pobreza en Méx¡co;:-a- . : :¿:: :e un princ¡pios metodológicos como la ¡dent¡ficación del sentido histórico-social de:e"*- -.-1:¿s 3oiíticas públ¡cas, y la ident¡f¡cac¡ón de sus elementos implícitos y cómo estos.É--e--:s 1:-:eptuales se estructuran en relación a una racionalidad particular -medios-fines. Para*,1 !¿ ?l-3 !'itano del método del tipo ideal de Max Weber. El tipo ideal es un recuÍso que genera:s3-'tr: -e:cdolÓgica y capacidad comprensiva, en particular frente al un adjetivo lleno de maloss'::-,:t::,< .. valoraciones a priori como es el neol¡beral¡smo. Se construyen así dos tipos ¡deales, unoY- :'- - ¿i. como liberal-productivista y otro llamado equitat¡vo-cultural. Con ellos, en tanto que'É-:- i-i3 conceptual, se realiza una lectura del Programa Nac¡onal de Solidar¡dad (PRONASOL) y:€ : Se ceriva en algunas conclus¡ones en torno a su racionalidad como política pública y en-. i...-.^ a sus posibles consecuencias para con el problema de la educación básica y la pobreza. El::::- : e,alúa la racionalidad de la principal política de bienestar soc¡al del gobierno encaminada a,: -:-a ccntra la pobreza durante los últimos años de los ochenta y primeros de los novenla: el>--'1.-=-2 Nacional de Solidaridad; en especial rev¡sa el caso de los subprogramas dirig¡dos al:-:,:-a de la educación básica y la pobreza Nrños de Solidaridad y Escuela Digna.

En el capítulo cuatro se toca el caso específ¡co de la educación pr¡mar¡a y la pobreza en el==-=:: de México entre 1970 y 1990. Primero se realiza un análisls de la política educativa en la:-:.:ad. para posteriormente explorar en qué medida la educación y la pobreza han sido objeto dezg'4a pública. Este capítulo no hace una historia de la política sino un anál¡sis global de su::'- :ión y, en esta medida, de su dirección o racionalidad, por ello el análisis se queda a n¡vel de::-:-?lentos de gob¡erno y en un somero vistazo estadístico; se trala de una reflex¡ón sobre la=: snalidad de las políticas públ¡cas: sobre sus andamios de construcción conceptual más que sobres-s 0etalles de ¡mplementación. ldentifica las dlmensiones del problema y sus grandes tendencias en3 -so del Estado de Méx¡co. Al f¡nal se hace un análisis de las tendencias en las políticas utilizando:."ro instrumento de lectura los t¡pos ideales elaborados en el capítulo tres.

El capitulo c¡nco tiene un carácter conclusivo, pero esta escrito con estilo reflexivo ya:Eumentativo. Aquí se explora la posibilidad, en tal sent¡do se pÍoponen ideas, que a su vez dan piea nuevas ¡nterrogantes. El contenido de este apartado no pretende convertirse en una ser¡e derccetas para la elaboración de políticas públicas, en todo caso, son prem¡sas que p.etenden dar luzsobre las dimensiones, significado y sent¡do del problema; son, por tanto, premisas teóricas para una¡ectura crít¡ca de las políticas dirig¡das al bienestar soc¡al y la educación primaria formal.

Este trabajo no hubiera sido posible sin el apoyo del Dr. Carlos Muñoz lzquierdo, asesor delmismo; así como de las constantes revisiones por parte de la Mtra. Maura Rubio Almonacid y delMtro. Juan Manuel Cañibe Rosas. A todos ellos guardo un profundo agradecimiento y admiración porsu trabajo profesional.

Gapítulo I

El s¡gnificado y d¡mens¡ones de la pobreza

En este apartado se abordará el fenómeno de la pobreza; la intenc¡ón es dar un marco de referenciageneral indispensable para el momenio de locar el problema de la educación y la pobreza. En el

capítulo se exploran dos temas principales al respecto: la definición conceptual y los problemas de

med¡ción de ia pobreza; se terminar el capítulo anunciando algunos resultados relevantes de

medición de pobreza en nuestro país durante las últimas décadas.

l.l. Def¡n¡ción de ¡a pobreza

La pobreza como fenómeno social representa un cuestionamiento profundo para el mundocontemporáneo, y para las ciencias soc¡ales en tanto que campo científico. Sobre todo al reconocer

su presenc¡a en toda la historia de la humanidad, y en part¡cular su expqnsión duranle el presente

siglo, pretendidamente coronado con la victoria y aura de la modernidad. Sin embargo, a pesar de los

esfuezos de gobiemos y organismos ¡ntemacionales así como los adelantos en su estudio, su tota¡

comprensión, medición y enadicación aún está lejos de lograrse. La presencia de la pobreza en

América Latina, sobre todo después de lo que la CEPAL llamó /a década perdida, resulta en una

visión poco alentadora para los países de la región; su rostro inhumano no deja pasar de lado las

cuestiones éticas que implica; su rostro de exclusión pone en el centro del debate las posibilidades de

desanollo real de cada país, además de representar una crítica a los s¡stemas pretendidamente

democrát¡cos de la región.

La pobreza aunque pareoe algo sencillo de ¡dentificar no lo es al momento de definirlaconceptualmente; pues ésta t¡ene múltiples manifeslaciones e implicaciones en diversas esferas de la

vida social y cultural, en particular en lo que se refiere a la institución social famil¡a, e individual, lo

cual hace del fenómeno alto difícil de ásir en forma precisa. E. J. Hobsbawmo advierte que lapobreza se def¡ne de acuerdo a las convenciones de la sociedad en la gue se da, pues a pesarde que

iiene manifestaciones biológicas siempre presentes, las características de la diferenciación entrepobres y no pobres son establecidas por facúores culturales, cualitativos, propios de cada sociedad; a

este problema se le conoce como de dimensión relativa de la pobreza.

En este sentido, Hobsbawm, encuentra cuatro dimensiones en la significac¡ón del problema:

criterio absoluto o línea de pobreza, pobreza social, pauperismo y pobreza moral. En el caso de la

línea de pobreza se trata de una definiciín adm¡nistrat¡va, sobre todo para la medición de lamagnitud de la pobreza. La pobreza social se entiende como des¡gualdad económica y des¡gualdad

social, en donde existe una "relación de inferioridad, dependencia o explotación" de un segmento de

la población. La pauperizaci'n describe una categoría de personas incapaces de mantenerse a sí

miimas en absoluto, por lo gue es necesario generar asistenc¡a ederior hacia este grupo. Por supafte la pobreza moral define el puesto de la pobreza en la escala de valores de una sociedad

determinada, lo cual es muy variable pues la jerarquía y calidad de los valores morales son diversosen cada sociedad. En lo que resta del capítulo se d¡scut¡rá sobre la d¡mensión de criterio absoluto o

línea de pobreza, es dec¡r, sobre su conceptualización y metodología de medición en el campo de lasciencias sociales.

No hay que perder de v¡sta que s¡ b¡en la desigualdad soc¡al es un fenómeno inseparable al

de pobreza, no se trata de fenómenos ¡dénticos, ya que en determinadas sociedades se puede estaren desigualdad sin serpobre en sentido estriclo, debido a larelatividadde la pobreza.

0 Hobsba*m, E. J (19?9). "Pobreza"; en fncic/operú'a /nlernactbna/ r/e /a¿'Oenans.íboa/e.¡

I{adrid, Ildiciones Aguilar, pp 289-293.

Como ya se ha dicho la pobreza implica una ampl¡a gama de dimensiones, así como a otrosfenómenos sociales. tales como la desigualdad, la marginación y la informalidad; estos lresfenómenos ha sido ampliamente trabajados en América Latina por las ciencias sociales por lo queconv¡ene diferenciarlos del fenómeno pobreza, en parl¡cular los temas de la marginalidad y lainformalidad.

El concepto d"66;a"iÁ es diferente al de pobreza. Los orígenes det concepto seencuentran en los trabaj!-fAFftftscuela de Chicago para analizar la segregac¡ón en barrios demigrantes. En América Latina el concepto surge como un intento teór¡co para cuenta de lasdesviaciones de los modelos de desanollo que no llevaron al desanollo, tal y como se esperaba quese diera; el concepio da cuenta:

de la industrialización y la urbanizac¡ón [que] no condujeron per se a la integración delos grupos marg¡nados e hicieron aparecer poros marginales en las ciudades y en losenclaves agrícolas modem¡zados, oomo producto de los acelerados proc€sosmigratorios, la escasa oferta y la ineficiencia de las acc¡ones planificadorast.

Otra carac{erística fundamental del concepto de marginalidad es que la población marginal esla que se encuentra fuera del sistema de clases o de elrat¡f¡cación; el concepto se caracteriza por suintención política y en este sentido por su radicalidad al poner el acenlo en el grado de participaciónsocio-política de los denominados marginales.

Siguiendo este razonamiento se puede ser pobre y no ser marginal o incluso se puede hablarde marginalidad sin pobreza. Pero no se trata de una no participación, sino de "la falta departic¡pación en aquellas esferas que se conslderan deberían hallarse incluidas denlro del rad¡o deacción y/o de acceso del individuo o grupo"¿. Normalmente la marginalidad se le ident¡f¡ca connúcleos de población urbana. El f¡n último del concepto está más en relación a su potencialidadpolít¡ca: de lucha para la conquista de los derechos del hombre y su extensión progresiva de losmismos a todos los sec{ores soc¡ales en una sociedad modema, así como en la constitución yfortalecimiento de la denominada sociedad civ¡[.

Una de las princ¡pales críticas al concepto de marginalidad g¡ra en tomo a la supuestaseparación de los marginales de la sociedad mayor; para algunos eutores esta separación no esposible ya que existe una relación dialéctica entre los grupos marginales y la sociedad mayor, eincluso, la exislencia y reproducc¡ón de ambas tiene su expl¡cación en este tipo de relación mutuaó.

El concepto de marginalidad dio paso al dj informatidad, el cual ha tenido variasinterpretaciones en Américi Lat¡na, deslacanOo Ooi -Tmerpraaciones fundamentales4; una

I Contreras Suárez, Enrique et. al. (1992). Pobreza, margnaldad e tnforma/tdad /unabib/ngrafra mext'cana /960-/990) México, UNAM-CIIH, pag. 9.Z Germani, Gino (19?3). .[/ conceplo de narpna/idad Argentina. Ediciones Nueva Visión,

pae. 2lJ McGinn Noel y Luis Porier Galetar (1984). "Modelos de planificación educativa para las

comunidades marginadas", en [ducac]on-l{asttnglon vol.Z8, nums. 94-95, especial. pp. 34-(¿.

4 Castillo Fernández, Didimo (1993). "1a mujer en el sector informal ide qué hablamos?, en

,|c/a socto/ógtca num. ?, enero-abril.

s ¿ J€¿ =::-. la cual el secfor informal indica el excedente estructural del-tü ,G qEEr =r --á sipuela incapacidad de absorción del mercado de ésta, desde

-¡w¡ tl:rr tñ c= .s--o:s sobre la unidad doméstica, los cuales generaron la noción de

el¡,.1 ffi :E'3 ':.11a que la info_rmalidad es entendida a fin de cuentas como un

-D

-J:. ! rcrr:i€:É€s oe emoreol

!¡ rTI-.2 :.: =--'a1a en la demanda, en la cual se parte de la no ex¡stencia de dosr {¡ !!c a =ra:r ¿ = ,.a sola, por lo que se trata de relaciones entre distintos agentes denün¡@lnr . ! -e..'* e- ccnde la ¡nformalidad no es más que una serie de relaciones derlmlDr :E-ta>:r ! :e:€.'denc¡a a n¡vel de los s¡stemas de producción y de los mercados,ü ümmrriG ! s.c¡:qrr¿trán. explotación y dependencia son promovidas por los agentes delü fimüse'.i¡ r rrr*-?é por lo que la ¡nformal¡dad es func¡onal al sistema económico. LoI;ürirD r = s-.6.= 'a sido mostrar cómo la organizac¡ón social y las ¡nstiluciones soc¡alesr¡i rÍtttrflmüm " z= ¡: ¿ 'a- :¡a) sufren cambios a partir de determinadas formas de organizaciónle rm . t e r-:c-.=ón (subcontratac¡ón, trabajo a destajo, micro-talleres familiares). La

-m. roÉ:- -r¡. 2. ianifiesto las características de la explotación domiciliaria en contextos

iD ún!¡il @;¡ca: i crisis económica, sobre todo en el caso de la mujer y los n¡ños. Otro{Ft D s -s f,: -.:di3ac¡ones ha sido la de mostrar la peculiaridad de dichos procesos a n¡velrfFm ¡É -tr€s :r-Jucl¡vas, lo cual perm¡te establecer comparaciones a nivel nacional demn¡ü l eclar-a¡ó¡ productiva. En fin, para algunos la informalidad no es el resultado de laürir rE f-É ¿ ;€-erÍ¡ y la reproduce, ya que implica la existencia de una fueza de trabajolrürc rEr- -.as détil y baratao.

= E'r:rv- .: :e la pobreza ¡mplica marg¡nación e ¡nformalidad; pero no así, necesar¡amente,r Ínnr¡r-rjr . ¿ .'a"nalidad implican la existencia de una condición de pobreza.

¿rv? )€F er problema de la definición de pobreza repercute en los intentos de medición.aru rgrrcs a=Ée3s de la pobreza material resultan medibles (el ¡ngreso, el consumo, la posesiónü¡ rc aq:--.:s olros como la pobreza no material (inferioridad de derechos, oportunidades yEEry =':a 1e los pobres y la sensación de dicha inferioridad, la frustración, resentimiento,rüEFEr: :'-són de cap¡tal cultural) son d¡fíc¡les de medir. Así el concepto de pobreza seTiE = -r -€ s€r homogéneo y portener un carácter multidimensional.

:,-r:as iJna de las dimensiones más controverlidas del fenómeno de la pobreza es sulr¡E =.:r =,= En primer término, al implicar desigualdad, privación, y d¡scr¡minación, por lo que la

r¡,r.st* l'= al respecio:

An. 22 foda persona, como miembro de la sociedad t¡ene derecho a la seguridadsocíal, y a obtener, med¡ante el esfuezo nacíonaf y fa cooperacíón internacional,habida cuenta de la organización y los recursos de cada Estado, la satisfacc¡ón de losderechos económicos, soc¡ales y culturales, ind¡spensables a su dignidad y al libredesanollo de su personal¡dad.

Art. 25 Toda persona tiene derecho a un nivel de v¡da adecuado que le asegure, asícomo a su familia, la salud y el bienestar, y en especial la alimentaciÓn, el vestido, la

i D, Soto, Hernando ASAZ). g otro sendero México, Diana

'l Sobre la perspectiva antropológica de la informalidad ver el num. 3? dt' la revtsltt ¡l:uet¡a

.ínlro¡nhgn

v¡vienda, la asistencia médica y los servicios sociales necesarios; tiene asimismoderecho a los seguros en caso de desempleo, enfermedad, invalidez, viudez, vejez uotros casos de pérdida de sus medios de subsistencia por circunstanciasindependientes de su voluntad.

En muchos casos la pobreza al implicar condiciones de desempleo, desnulrición, insegur¡dadsocial, marginación cultural, hace que se despierten sent¡mientos de malestar en las clases altas; setrata de un malestar signado por el desprecio y la intolerancia. En contraposición a esta v¡siónmoralista de la pobreza el reconocimiento de la dimens¡ón ét¡ca de la pobreza adquiere relevanciac¡-¡ando se le considera más que una cuestión de clase como un problema humano: en la medida quese ent¡ende a la pobreza como una condición humana indeseable para cualquier individuo por el sólohecho de ser hombre. Así, tomando en cuenta las privaciones más esenciales, la pobreza se revelacomo un estado de pauperización de la condición humana, pues se asocia inmediatamente consubconsumo, desnutrición crón¡ca, procliv¡dad a las enfermedades derivadas de dicho estado y mayor¡oclividad a otro tipo de enfermedades, carencia de requerim¡entos indispensables para organizar lah¡giene doméstica. Y esta dimensión biológica, no está exenta de su connotación soc¡al, más bien laenfermedad no tiene sentido fuera de un ámbito social y es consecuenc¡a de éste.

Por otra parte, la pobreza tiene relación con la realidad demográfica de uqpaís; ya que es unfactor que retarda el cambio poblacional. Por ejemplo, s¡guiendo a Béjar Navano/, si bien la políticade población en México durante los últimos 20 años ha logrado "un éxito relativo y selectivo en susefectos sobre el volumen, estructura y dinám¡ca de lqpoblac¡ón, por la vía de afectar la fecundidad através del impulso a los métodos anticoncept¡vos"o, no ha logrado una mejor distribución de lapoblación en el territorio, es decir, la población no partic¡pa de manera justa y equitativa en losb€nef¡cios de¡ desarrollo. Lo cual evidencia la existencia de un círculo de impl¡caciones mutuas entrepobreza y crecim¡ento demográfico, lo que indica que no podrá romperse mientras los rezagos enmateria de niveles de bienestar y las distorsiones en la distribución del ingreso sean resueltos.

Esto también pone en evidencia que el problema de la pobreza t¡ene d¡versasmanifestaciones y matices a nivel de género. Así por ejemplo, la caída de la fecundidad no serárelevante en una sociedad si no se afectan las condiciones de vida de las madres para regular ylim¡tar el tamaño de sus familias. Es más factible que la fecundidad sea alta donde persistancondiciones de pobreza. De hecho, el crecimiento de la pobreza y su paliativo a nivel de fam¡liamediante el uso de las denominadas esfrafegras de sobrevivencia, le da una gran importancia al papelde la mujer, ya que en torno a -ésta se estructuran las relaciones familiares y product¡vas en la vidacotidianade las familias pobresg.

En las sociedades modernas, pafadójicamente, el pobre paga más por servicios y bienes enrelación con otros sectores sociales, debido a la ausencia de infraestructura urbana, el débil acceso alos servicios, lejanía de las zonas de comercio, los sectores populares pagan un 33o/o más enalimentos y entre un 30 y 4lo/o más en anendamientoru. Por lanto la desigualdad, y el gasto

7 Be¡ar Navarro, Raú] (1994)."Politica de Población y desigualdad social"; en ¡?e¡,t.c/a

Pol/acton num.4-5, Centro de Invesiigación y Estudios Avanzados de la Población-UAEM,oD.37 -47.B' ht¿. pae lg9 Barquet, Mercedes. ''Condlcionantes de género sobre la pobreza de las mujeres", en

¡latorre, Javier et. al. (Coord.), ks muJ'eres en la poúreza, Mexico, El Colegio de lr,iexico, pp.73-89.

i0 Ban.o \lrrrrdial. Po/iftca ar¡ana .y desarro//o e.conom/ce 1990 Citado por Salles, Vaniaii994)."1'ol.rreza. pobreza y más pobreza", en Alatorre, Javier el. al. (Coord.), tra.r m¡JV¡tt t,

:,ferencial en infÍaestructura urbana por parte del estado actúan como mecanismos reproductores dea pobfeza.

i

En síntesis, la pobreza moderna es un sislema socio-cultural signado por la privación i i : \. Ia:cnómica, cultural y política; es decir, se trata de un sistema soc¡al y cultural que lmp¡de el acceso a i

=enes económicos,'cülturales y de participación polÍtica a determindos grupos soc¡ales. Por lo que la i

oobreza es un proceso de dominacibn y de diferenciación social h¡stórico-socialmente instituido, en, el i,q..re los inclividuos adquieren una condición humana indigna con relación a los grupos sociales iicam¡nantes y mejor favorecidos económicamente, cultural y políticamente.

La pobreza es diferenciadora por excelencia y degradante por.naturaleTa.. El problema. cenlral , ::,, : ,

es que la pobreza se instituye como cultura y se f¡ltra en las instituciones sociales, colocando a los í :ndividuos'en una conclicióíhumana precariá; cond¡ción que tiene como referente mundos de vida 'r '3otidiana y de relaciones sociales caracterizados por ta deiiadación (física, moral e intelectual) de la i

e¡stencia de los individuos y las sociedades. De allí que la pobreza no sea un fenómeno ;rransh¡stórico, es más bien próducto de una serie de relaciones hjstóricas que le dan sentido y-"contenido, es dec¡r, es un fenómeno inslitu¡do histórico-socialmente,.'Ésto quiere decirque, en últimall i...¡nstanc¡a, los grupos de poblac¡ón en cond¡ciones de pobreza no pueden ser entendidos fuera de s¡.| t.

contraparte: lá riqueza y su estructura de clases y de distribución, y la d¡stribución del poder *(económico, cultural y político) de una sociedad.

La jerarquía de la pobreza, o la definición de quien es pobre o no, resulta de un asunto socio-

3¡ltural y 'polítióo; pero ia pobreza, en lanto que cond¡c¡ón social y humana, tiene múltiples,epercusíon'es en la-vida de los individuos y las sociedades, que van desde las manifestacionesfísicas inmediatas (niveles de nutrición), hasta las manifestaciones simbólico-culturales, en ocasiones

sólo perceptibles para determinada sociedad (segregac¡ón y marginación cultural). Todos estos

eleméntos bue deñnen a la pobreza, quizá, son mejor apreciados en las investigaciones de corte

einográfic61'1, en los cuales la descripción de la vida cotidiana da contenido a los conceptos

sociáógicos de manera vivida, presentando los matices de la realidad y las correspondencias entre

los diversos elementos que componen el mundo cotidiano de la pobreza'

Como se puede apreciar la pobreza es un concepto complejo, ¡mplica.multidimencionalidad,riqueza, por lo tanio sujeto a zonas de ambigüedad y contradicciónrz: implica desigualdad pero no es

sotamenie desigualdad y la desigualdad tanto cualitativa como cuantitiva, no sólo económica s¡no

cultural y políticá; en nuóstras sociedades implica informalidad pero no se agota en las formas de la

informaliOád y las estrafegias de sobrev¡vencia; implica marginación politica pero implica una cultura

cle ta pobrezá, además foima parte de un todo social, es decir, la pobreza no es un mundo aparte del

restoiel s¡stema social, le esfuncional y afuncional; tiene un componente étnico cultural e histórico

diferenciador pero que es contraparte de una historia más amplia, una historia de la constituc¡ón de la

riqueza y el poder'a niveles más amplios: hay una pobreza a n¡vel humano, individual, con sus

repercusiones biológicas y psicológicas, pero hay una pobreza soc¡al, con manifestaciones culturales

e institucionales propias. Con esto queremos decir que la pobreza no es sólo el no poder satisfacer

una canasta básica üe al¡mentos o la impos¡bilidad de participaciÓn política; Ia Wbreza 9s unAforma -

de reproducir ta v¡da a.Qiuet cot¡dlano, de instituise como hombre y sociedad, de ¡nstituir inst¡tuciones

sociáles: formas de Íamilia, trabajo, educación, policidad.

para las ciencias sociales el problema estriba, en cómo conocerla, cómo medida y en qué

/a pobreza México, El Colegio de México, pp.4?-?1.

l1 Leuis, }scar. ,4nlropo/ogta de /a poÓreza. (tnco fant/nt México' FCE.

12 Morin, Edgar (1983) [/ nélodo. //k t'tda de la t'tda España, Cátedra

forma la medición incorpora de manera satisfactoria las d¡versas dimensiones del problema. Dehecho el problema de la metodologÍa para la med¡ción de la pobreza es hoy en día centro de agudosdebates y polémicas en diversas d¡scipl¡nas de las ciencias sociales, y se trata, a fin de cuentas, deun teneno en disputa.

1.2. La med¡ción de la pobreza

Js ciencias sociales han desanollado a partir de los conceptos de pobreza diversas metodologías:Jantitat¡vas y cualital¡vas para med¡rel fenómeno de la pobreza. Destacan en part¡cular una serie de.!.etodologías econométricas y estadísticas cuyo principal objetivo ha s¡do ident¡ficar y focalizar socio-lerritorialmente el fenómeno. Estas metodologías por su visión macrosocial, tienen como centro deoebáte la construcción de indicadores, de allí su ¡mportanc¡a al momento de ser instrumentos para ladaneación; pero esa característ¡ca iesulta en una desventaja al tratar de asir un fenómenomuttid¡mens¡onal como el de la pobreza: con qué ¡nd¡cadores medir las dimensiones relat¡vas de lapobreza, como pueden ser los sentimientos de inferioridad de una sociedad, o algunas dimensionesd€ la pobreza cultural.

Las metodologías de medición de la pobreza const¡tuyen un campo prolífico; en este casoJistinguiremos dos conjuntos diferenciados de métodos: uno cuyo objetivo es cuant¡ficar y localizar lapobre¿a en una soc¡edad mayor (país, estado, región), y otro cuyo objetivo es conocer la magnitud deúbrcza en relación a grupos sociales más pequeños (!q familia). En el primer grupo los objetivosfJndamentales de la metodologÍa, según Amartya Senré, giran en tomo a la identificación de ungrupo de personas en la categoría de pobres e intenla integran las caÍacterísticas del conjunto degobres en una imagen global de la pobreza. El m¡smo autor identifica tres enfoques en la historia de3onstrucción de este tipo de estud¡os: biológico, de la desigualdad, y de privación relativa.

El enfoque b¡ológ¡co trató de definir las condiciones de pobreza en función de lasrecesidades primarias indispensables para el mantenimiento de la simple ef¡ciencia física. Dichoenfoque t¡ene un fuerte componente biológico y de allí sus limitaciones; en particular al no considerarque ex¡len variac¡ones en los requer¡mientos nutricionales de un grupo determinado; variaciones enaranto a rasgos físicos, condiciones climát¡cas y hábitos de trabajo. Otro segundo problema de estemfoque es que el ingreso efec{ivo que permite satisfacer los requerimientos nutricionales dependen6e los hábitos de consumo, los cuales son culturalmente establecidos. Y un tercero es que los;r'igresos que se gastan en alimentos están en relación a los precios relativos y disponibilidad deüenes y servicios. En fin, el captar la desnutrición sólo representa una dimensión de la pobreza,

'¡nportante pero insuf¡ciente.

El enfoque de la desigualdad, considera la naturaleza y magnitud de la pobreza en relacióna la d¡ferencia entre el más pobre y el más r¡co de la escala social. La crítica fundamental a esteenfoque es que si bien pobreza y des¡gualdad son problemas relacionados, no se trata de cosassimilares; así es posible que la transferencia de ingreso de un estrato a otro no modifiques¡rbstancialmente las condiciones de pobreza. Este enfoque olvida el carácter multidimensional de lapobreza, pues no sólo se trata de una dimensión económica de la pobreza, sino puede haber unaCimens¡ón cultural de la misma.

En cuanto al enfoque de pr¡vac¡ón felat¡va, éste implica relatividad en términos desenfrmienfos de pr¡vación y condic¡ones de givac¡ón. En la discusión ambos t¡enen que sercorrectamente evaluados para comprender los valores que sustentan un esti/o de v,?a compart¡do pordeterm¡nada sociedad. Es decir, los bienes materiales no se pueden evaluar en justa medida s¡n una€ferenc¡a a la v¡sión que la gente tiene sobre ellos. Esto es importante si se considera que "el

3 .ien. Amarlya K. (1992). "Sobre

r, l?. num 4. pp:)10-332conceptos y medrdas de pobreza", en (omerob nxlenor

-- I trto- * Lía psrso¡¿ está íntimamente ligado a sus expeclat¡vas, a su percepc¡ón(¡¡rnrü ñ t ¡ =- rcoón de quién tiene derecho a disfrutar qué"14. En este caso, a pesar de la:Irtrr G =r€: Je relatividad, no es la ún¡ca base para entender la pobreza, pues siempre{- t r ! ñez.a absoluta, de desposesión absolula, en la realidad de la pobreza. Este

-

r n.illü a ,os discursos sobre calidad de v¡da.

La Wbreze impl¡ca var¡adas d¡mensiones absolutas y relal¡vas, por lo que su medic¡ón tiendea ¡a construcción de categorías que suponen arbitrariedad: de allÍ las diferencias, cuando noccnlradicciones, en las magnitudes de la pobreza en d¡versos estudios. De nuevo toda construcciónrgodológica (categorías, fórmulas estadÍst¡cas) de medición de la pobreza tiene ¡mplícita unapodura ética y conceptual del problema.

En América Latina han prevalecido dos métodos para medir la pobrezal5: método directo o* necesidades Dásrbas insátiifecñas y el de ingreso o de llnea de pbreza! Elos métodoscoÑituyen dos concepciones sobre ló que es la pobreza. El primero identifica- como pobres aqúi€nes, en los hechos, no satisfacen sus necesidades básicas, así los miembros de un hogar con unao más necesidades mínimas insatisfechas son considerados como pobres; el segundo, basa taldentificación en la capacidad de sat¡sfacerlas (por su poder adqu¡s¡tivo) independientemente que elijao no hacerlo, compara el ¡ngreso o consumo pr capita o por adulto equivalente de un hogar con lalínea de pobreza conslruida segrln los mismos términos.

En América Latina este último método ha tenido como variante predominante, la de defin¡runa canasfa normat¡va al¡mentaña. En México (1977), la Coord¡nación General del Plan Nac¡onal deZonas Deprimidas y Grupos Marginados (COPLAMAR), construyó una canasta normativa desa¿rsfactores esencialesi definiendo como necesidades esenciales aquellas que requieren un esfuezoproduct¡vo para su sat¡sfacción, dejando a un lado necesidades esenciales como cuidado, afecto,part¡c¡pación política, expresión, libre circulación, libertad personal. El sistema de neces¡dadeses€nciales de la COPLAMAR comprende: alimentación, educac¡ón, salud, .¡livienda, recreación yarltura, vest¡do, calzado y presentación personal, transporte y comunicacionesro.

El método de COPLAMAR retomaba el supuesto de que el PIB debe analizarse en relación ala satisfacción de las necesidades esenciales de la población, lo cual reflejaría "la utilidad socialglobal del esfueno productivo de la sociedad", es decir el crecim¡ento económico tiene como t¡núttimo el bienestar de la poblac¡ón. Además, partía del supuesto de que 'la insatisfacción de lasnecesidades esenciales en el país es menos un-Lesultado del bajo nivel de productividad que de laconcentración de la riqueza social-prevaleciente"l /: ¡mplícitamente de la distribución socíal del poder.Esto es ¡mportante ya que coloca el concepto de pobreza como parte dé una teóría de las claiessoc¡ales.

Existen altemativas críticas a estos dos métodos, entre las que se encuentra la propuesta de

. /btd, pag. 313.-r Boltvinik. Julio (1992a). "81 conocimiento y la lucha conlra la pobreza en América"; en(o.nerob Alenor vol. 42 num.5, pp.483-489

6 Bolluinik, Juli0 (1984). "Sa[isfacción desigual de las necesidades esenciales en México";

er Cordera, Rolando y Carlos Tello (Coords.), k destgualdad en J{éxtba México, Siglo XXl,

ro. 9* 16

l? COpUtvt¡R (l982b). Ceognfra de /a margtnacton. Iecesidades esenct'a/es en ](e.y/co,

s'luactón acluá/ / perspeclt'ras a/ aio 2000, lono I México, Siglo XXl. pag 22.

l0

Amartya Sen18, quien propone un método que combine en una sola medida la proporción de pobreseí la población total, la ¡ntens¡dad de su pobreza y el coeficiente de Gini como método para tenerpres€nte la distribuc¡ón del ¡ngreso entre ellos. Por otra parte una crítica-a las l¡mitac¡ones del PIBcomo mecanismo que evatúa él desanollo es hecha por Meghnad Desail9, su planteamiento centrales que el cálculo del PIB está centrado en las mercancías y no en las personas, o sea, "la vida que lagente realmente puede vivir", ante lo cual propone un método para calcular un fnd¡ce de progresosociar.

Por su parte, Julio Boltvinik2o, desaffolla una propuesta de método que trata de superar lasCeficiencias del método de línea de pobreza; para éste ambos métodos tienen deficiencias y más bienson complementarios:

La limitación principal de los métodos de la línea de pobreza y de necesidadesbásicas satisfechas (tal como éste se ha venido aplicando en América Latina)consiste en que el pr¡mero procede como si la satisfacción de neces¡dades básicasdepend¡era sólo del ingreso o del consumo privado coriente de los hogares; elsegundo, en sus aplicaciones usuales, elige ind¡cadores de satisfacc¡ón denecesidades que bás¡camente dependen en América Latina de la propiedad deactivos de consumo (vivienda) o de los derechos de acceso a serviciosgubernamentales (agua, iluminación, eliminación de excretas y educación primar¡a),por lo cual no cons¡dera de hecho las demás fuentes de bienestar. [...] en ambosprevalece una visión parcial de la pobreza y una tendencia e subest¡marla. En lamedida que son d¡stintas las fuentes de bienestar consideradas por ambos métodos,cabe concluir de inmediato que más qye procedim¡entos alternativos, como se lessuele considerar, son complementarios¿r.

Boltvinik propone el método de med¡c¡ón integrada de la pobreza. En términos ideales el autoranota que la satisfacción de las necesidades básicas de una persona o un hogar dependen de fass€uientes seis fuentes de bienestar, y que su método trata de incorporar y medir:

'i El ingreso corriente.2. Los derechos de acceso a servicios o bienes gubemamentales de

carácter gratu¡to o subsidiados.3 La propiedad, o derechos de uso, de activos que proporcionan

servicio de consumo básico o patrimon¡o básico acumulado.¿ Los n¡veles educativos, las habilidades y destrezas,

entendidas no como medios para obtener ¡ngresos, sino comoexpresiones de la capacidad de entender y hacer.

5 El t¡empo dispónible para la educación, él descanso, larecreación y las labores domésticas.

5. Los act¡vos no bás¡cos o la capacidad de endeudamiento delhogar.

S¡ b¡en este conjunto de satisfacciones teór¡camente darían cuenta de la pobreza absoluta y€lativa un problema fundamental, aún no resuelto por métodos de este tipo, es cómo constru¡r

.l.ren. 1992, op. cit

ll Desai, lr{eghnad (tgge). "nienestar y privación vitales: propuesta para

,:tgres0 social", en Comerctb f,xlertor v0l. 42. num. 4, pp. 32?-339-,loltvinik, Julio (1992b). "il método de medición integrada de la pobreza.

:::a su desarrollo"; en ComerclbErlerior vol.42, num.4, pp 354-365- ióid" pag. 355.

un indice de

Una propuesLa

ll

ilrdi@E Srcs que representen tales sat¡sfacciones. Por ejemplo, para el caso del punto cuatro,GDúf cs trrdbadores normalmente utilizados son: nivel educativo de los adultos, asistenciarE E 6 menores. De hecho ninguno de estos dos ind¡cadores es capaz de expresarres y destrezas" y mucho menos representa "expres¡ones de la capacidad de entender yra-

=- e1 caso del tiempo d¡sponible para la educación, el descanso, lá recreación y las labores

&Írs¡cé es muy difícil aún establecer indicadores. Este parece ser un formidable reto para este: ü r.€r¡gac¡ones.

-r 'J?b€io de Meghnad Desei22, da la vuelta, por decirlo así, al problema de los indicadoreszruffi¿s al proponer definir un umbral de pobreza en función de capacidades, que implica un

zñro ?€ además de tener como referente la ¡dea de l¡bertad del individuo. Desa¡ propone cincoúrú¡Ées básic¿s esenciales para la vida humana y una metodología para operac¡onalizarlas.]c¡rc ailades son: 1. Capacidades para permanecer vivo y poder prolongar la vida' 2':ffies para asegurar la reproducción biológica, 3. Capacidades para mantener una vida conrlÍ. ¡t C+c¡lades para la interacción social, 5. Capacidades para poder mantener la libertad de

rrr :Er" rindamental de su argumentación, pero habría que preguntarse por estas capac¡dades yrirÜN.G en sociedades altamenle polarizadas y segmentadas política, social y culturalmente como

G --srEeñ€ric¿nas; en este contexto vale preguntarse qué significa la capacidad y la necesidad,

3cr otra parte se encuentran los métodos que se^centran en el hogar como unidad de análisis.

=s¡ Él¡ra metodológica, siguiendo a Vania Salleszr, permite comprender la condición de lañe en relación a los grupos en los que se produce y reproducen el fenómeno; remit¡endo la

lrElE¿t a la vivenc¡a de niños, jóvenes y adultos (de géneros y generaciones diferentes) y losr?€crrsrnos de transmis¡ón generacional del sfatus de pobre.

Esta perspect¡va resulta de sumo ¡nterés para el problema de la educ,ación y la pobreza, ya

que su punto de vista micro social permite comprender procesos de transmisión cultural y educación

:nformal, bajo la hipótesis de que la inequ¡dad se transmite y reÍuerza dentro de los ámb¡tos

Íamil¡ares. neproAuóc¡On, resistencia y ueación cuftural son, entonces, conceptos centrales para la

:omprensión de la pobreza en términos cualitativos.

La medición de la pobreza tiene como obstáculo la relatividad de lo que se puede entender

9or pobreza, en función del contexto social y cultural que se trate. En relación a dicho problema Vania

Sat!es24, ident¡f¡ca al concepto de Nívaci'n retat¡va, como aquel que permite comprender el concepto

ce pobreza con historicidad y referido a un estilo de vida, es decir, identifica dos elementos relat¡vos

lentro de una sociedad y cambiantes temporalmente. Al respecto los estilos de vida son variados en

-da sociedad pero existe un estilo de vida dom¡nante o hegemónico, "organizados en torno a

:e:esidades socialmente evaluadas como relevantes"; así:

con la universalización de ta cultura y el ¡ncremento de las formas de comunicación entrepaíses e intercomunidades, las costumbres, los estilos de vida y el patrón de necesidadesconceb¡das como importantes por los sectores dom¡nantes t¡enden a expandirse y en el casode no lograr ser satisfechas por la mayoría de la población, quedan en el umbral de los de

-- _esai, lvleghnad (t99+). "poverty and Capability: toward and Empirically Implementable,i:'-:ure", en flen'sla fron/era ilbrle número especial: pobreza, pp.1l-30.- S¿lles. 1994, op. cit

.- :.¿tte:. 0p. cl¿

l,

deseos y aspirac¡ones no realizados25.

En cuanto a la relativ¡dad de la pr¡vación, este misma autor advierte que la necesidad"rem¡te al modo en que el elenco de Lglores_-de r.rn4 cultura estructura y define lo que constituye unanecesidad en el marco de esa cultura"zo(l{ecesidad entendida como:

la falta de las cosas que son r"nbñ./n conservación de la vida, pero tambiéna una situación a la cual es imposible substraerse y a la acción infalible de lascausas. Lo necesario para sustentar la vida no es lo superfluo, n¡ lo cont¡ngente.Tampoco es aquello gue voluntaria o esporádicamente podemos querer o desear. Porlo contrario es algo en lo que no podenlo-s ejercer nuestra l¡bertad, puesto que es algoa lo que nos es imposible substraemosz/.

Este bfeve recorrido por los intentos de med¡ción dan un panorama de las grandesdificultades para conceptualizar la pob¡eza y para medirla. En el fondo de cada concepto y de cadametodología está implíc¡ta una noción de hombre y de soc¡edad, quizá de ahí, la relativ¡dad ycomplejidad del problema. En este caso basle sólo como marco de referencia.

1.3. La pobreza y el bienestar social en México

Según Bernardo Kliksberg2S, en I 990 el Proyecto Regional ONU de superación de la pobreza, estimóque había en situación de pobreza 270 millones de latinoamericanos, cerca del 620lo de la poblaciónde la región, es decir, la pobreza afeclaba por lo menos a uno de dos latinoamericanos. El mismoproyecto informó que entre los pobres el sector que más creció es el de los pobres exfremos, aquellosque sus ingresos no les alcanzan para comprar el mínimo de nutrientes para vivir.

Otra medición rcatizada por la CEPAL en 1990, estimó que la proporcíón de pobres enAmérica Latina pasó del 4'lo/o al 43olo entre 1980 y 1986, o sea de 136 a 170 millones de personas; ypara 1989 de 46o/o alrededor de'196 millones de pobres (ver cuadro l). De estos, la mayoría seencontraba en las ciudades, 103 millones contra 7-9-millones en zonas rurales, aunque la pobreza enel campo adquiere carac{eríst¡cas más dramáticas29.

lbtd pag. 50.

/tid, pag. 51.

2? Boltuinik, Julio (1994). Poóreza y eslraltlrcactón socla/ en ,MivZa llexico. iustrhrloNacronal de Estadistlca Geografia e Informática-El Colegio de lt{exico-lnslrtulo tlc

Investisaciones Sociales de 1a UNAM28 Xlit"sUerg, Bernarrio (1993). "la escala ile la pobreza en América Latira"; en l(lilisberg

lernardo (Coomp.), Poóreza an lema tnposlergaú/e lvléxico, FCE-CLAD-PNL]D, pp.7-12.zu Salles. op. ci/., pags 54-55

l3

tF,a¿

26

CUADRO I

AMERICA LATINA1 EVOLUCIoN Y CoBERTURA DE LA PoBREZA, .t960-1990 (MILLoNES DEPERSONAS y PoRCENTAJES DE LA POBLACION)30

POBREZA

Número Porcentaje

1960 1101970 lr31980 1361985 1701990 t96

INDIGENCIA

Número Porcentaje

5l 56 2640 54 194't 62 1943 81 2146 93 22

l9 países.

Fuente: CEPAL, Magnitud de la pobreza en América Latina en los años ochenta, Santiago dechile, f99l; CEPAL-PNuD, ¿se puede superar la pobreza? Realidad y perspectivas en AméricaLat¡na, santiago de chile, 1980; y cEpAL, El perfil de ta pobróza en Amér¡ca Latina acomienzos de tos años noventa, Santiago de Chile, i992,

según la UNICEF en torno a la pobreza infantil3l, a principios de los noventa de los 441m¡llones de habitantes de América Latina y el Caribe, 181 vivian en condiciones de pobreza; a suvez, de esta población pobre el 42o/o eÍan menores de l8 años, o sea, alrededor de 7g millones deniños, de los cuales se estima que unos 15 millones entre 6 y l8 años viven en la calle y que 12millones no están escolar¡zados. Además entre 6 y I m¡llonegde niños sufren maltrato,2 millonesviven en medio de confl¡ctos armados o son víctimas de sus secuelas, y que 30 millones se venobligados a trabajar para contribuir al sostén fam¡l¡ar.

El mismo informe de la UNICEF menciona que en la reg¡ón, entre quienes t¡enen menos decinco años, un millón muere anualmente por causas evitables, de éstos 6ó0 mil mueren antes decumplir un año y seis millones padecen desnutrición moderada. La tasa de mortalidad infantil es s¡eteveces superior a la de los países desanollados.

En México, a finales de los setenta, la COPLAMAR construyó un índice de marginación yrealizó estudios regionales de la marginación en todo el territorio naciónal. Uno de sus resultados fueconstatar la dramática situación de concentrac¡ón del ingreso en el país:

en donde el 10% más rico de las fam¡lias recibió en 1977 cerca del 40o/o del ingreso,

30 Tomado de: CBPAL (1g93). "La pobiacion en la transformaciónen .,?ens/a de Comercm f¡lenor vol. 43, num, ?, pag. l?.

;31 Citu,io por Salles, op. cil

productiva con equidad";

t1

m¡entras el 30o/o más pobre percibió sólo el 7olo; alavez que la estructura productivad-éi óaí'C éstá orientada a satasfacer la demánda de los ricos32.

Otro resultado de dicho trabajo es constatar que la marginac¡ón en las zonas rurales eramucho mayor que en las urbanas. Los estudios de la COPLAMAR identificaron que la insatisfacciónde necesidades esenciales se localiza en dos grupos soc¡ales dominados. El primero comprendÍa a lapoblac¡ón desposeída de los medios de producción: jomaleros agropecuarios permanentes oeventuales, asalariados eventuales urbanos, asalariados permanentes de actividades económicas debaja productividad, asalariados no organizados urbanos, y desempleados permanentes. El segundoera la población que posee med¡os de producción de mala cal¡dad o de carácter tradicionalcampesinos de zonas de temporal, población indígena, artesanos depauperados, parte de lospequeños comerciantes, prestadores de servicios de baja productividad o población subocupada.Para la COPLAMAR, no basta con reconvertir en asalariados, modemizar, a esta población: elproblema es cómo mod¡f¡car las relaciones de desigualdad entre las clases sociales, así como regularlas as¡metrías en la distr¡buc¡ón de los servicios públicos que el Estado brinda. Los estudios de laCOPLAMAR identificaron una aguda d¡ferenc¡ación tenitorial de la marginación. Por marginacióndefinieron:

aquellos grupos que han quedado al margen de los benef¡c¡os del desafl,ollo nacionaly de los beneficios de la r¡queza generada, pero no necesariamente al margen de laqeneración de esa riqueza ni mucho menos de las condiciones que la hacen

óoti¡ttgg'

Esta def¡nición rompe con el concepto que ve a la marginación como aquel sector aparfe delresto de la soc¡edad modema. La diferencia rad¡ca en que COPLAMAR construye el concepto a partirde categorías provenientes del materialismo histórico.

La geografía de la marginación de la COPLAMAR encontró grandes distancias dedesigualdad entre los estados de la república; mientras estados como Oaxaca, Chiapas y Guerreroaparecen en los estratos más bajos del índice de marg¡nación, el D.F. aparece en el nivel más bajo(vercuadro ll). Esto pone en evidencia el nivel diferenc¡adorde la acción gubernamental, sobre todolo relacionado con el gasto público en infraestructura y desanollo social a nivel de EstadosFederativos.

Esta misma distribución heterogénea de la marginación es encontrada por la COPLAMAR enel Estado de México. La marginación aparece en espacios discontinuos, poniendo en ev¡denc¡a elpatrón de difusión desigual del desarrollo a nivel regional e intraregional. Este patrón discontinuo y dedifusión desioual del desanollo se ha acentuado durante las últimas décadas en el territorio delEstado de Mdxico34.

Una caractqrísticq histórica de lagesigualdad en México es precisamente su heterogeneidada nivel regiónai. Enrique Hemández Laos35, eñcuentra al respecto que los porcentajes de d¡Jtribuciónqq_91e" a ¡¡v9l reg¡onal, desde 1990 a 1980, se han mantenido casi constantes y que para las

32 Boltuinik. lg}4. on. cil33 copt¿llfAR, l}BZb. op. ci/^ pag. 2?.34 Rodriguez H, Francisco Aggt\. Xsta¿o de Jléxtbo.'heneslary /erri/on'0. .4ná/tsti espacta/

de /a saltvkcctán de necesidades úástcas y nireles de rtda Zrnacantepec, Colegio

Mexiouense A.C.35 Hernandez Laos, Enrique (19S4). "In desigualdad regional en México (1900-1980)"; en

Cordera, Rolando y Carlos Tello (Coords.), la destgua/dad en ilé.rtca México, Siglo XXI. pp.

155- 192.

IJ

regiones más pr¡v¡leg¡adas en el reparlo del producto este porcentaje ha ido aumentando; estefenómén-ó h¡stórico pone dé manifiesto la tendenc¡a centraliste en la distribución de la riciueza enMéxico.

CUADRO ¡I

INDICES DE MARG¡NACION DE LAS ENTIDADES FEDERATIVASAGRUPADAS POR ESTRATOS36

Ent¡dades lndice de Estratos Grado deFederativas marginac¡ón' marginación

Oaxaca 24.95

36 lbtd. pag. 31.

16

Chiapas 19.91Guerrero 13.14Hidalgo 12.82 10.00 y más Muy AltoTabasco 11.42Querétaro 10.48Puebla 10.23Tlaxcala 9.90Zacatecas 9.25San luis Potosí E.04Quintana Roo 5.80Yucatán 5.41 0.01 a 9.99 AltoM¡choacán 4.72Guana¡uato 3.98Veracruz 3.55Nayarit 1.21Campeche .28Durango - .49Edo. de México- 2.60S¡naloa -3.44Moretos 4.06 4.01 a -9.99 MedioColima S.00Aguascalientes -6.89Jalisco {.39Chihuahua -10.04Baja Califomia S-10.63Tamaulipas -11.04Coahuila -11.72 -10.00 a -19.99 Medio baioSonora -12.33Nuevo León -19.68Baja Galifomia -19.81

D¡str¡to Federal -28.95 -20.00 y menos Bajo

. El indice de marg¡nac¡ón de una unidad determ¡nada no representa un valor absoluto de la'marg¡nac¡ón, sino la posición que ésta guarda con relación al resto de las a¡nidades a part¡r dela situac¡ón relativa que presentó el conjunto de sus 19 indicadores.

Hernández Laos explica las tendencias de desigualdad regional aludiendo a la teoría de racausac¡ón acumulativa (Myrdal y Hirschman). Según la cual:

el acrecentamiento de tales disparidades l¡nlraregionalesl obedece al ¡mpactodiferencial que provocan las economías de aglomeración y de escala entre lasdistintas regiones, a los efec{os que se derivan de la transferencia selectiv-{ derecursos (hümanos y de capital) de ias regiones pobres a las reg¡ones dinámicas37.

Para el caso de México, siguiendo la anterior hipótesis, la desigualdad entre reg¡ones esproducto del modelo de industrializac¡ón adoptado a partir de 1940, que favoreció la concentraciónmanufacturera en los pr¡ncipales centros urtanos del país. Modelo de desanollo económico quegeneró la concentración de serv¡cios e inversión ¡ndustrial, sobre todo en el Valle de Méx¡co; talconcentración espac¡al de las manufacturas agudizó las diferencias interegionales en cuanto a

ingreso por habitante. Aunado a lo anter¡or, los desequilibrios se agudizaron dado la naturalezaselectiva de la migración y la apropiación por parte de la regiones centrales del excedente económicogenerado en las regiones tributarias.

Por otra parte, desde una ¡¡etodología centrada en la familia, V_ania Salles cita resultados deuna investigacióñ de Nora Lustig38, realizáda a partir de las Encuestá-s Nacionales dé lngresos y rcastos de 1986 y 1987i56éú.ll tá iü¡¡l eh ef jraís el 10% de los hogares se clas¡fican como ultra@breso de pobreza extrema, y el 50o/o enlran en la categoría de pobreza moder3da. Los ultrapobresrecibíán menosdel 1.7oh del ingreso total de los hogares y el 1.5oÁ del ingreso per capita, siendo ésteveinte veces'más bajo que el decil más favorecido. En los hogares con pobreza moderada el inlresoaba¡c6 20To del ingreso total de los hogáres. Además de ello los ultrapobres tienen hogares másgiandes que el promedio y con la proporción más baja de miembros que generan ingresos. Asimismo,*lori'ultiapobres

son los que más carecen de servicios y condic¡onés de vida (ver cuadro lll).

37 t¡¿,pag. 165.

38 Tambien véase: Lustig, tlora (tgB+). "La desigual

riqueza": en Cordera, Rolando y Tello Carlos (Coords).

Siglo XXi, pp. 281-290.

distribución del ingreso y de lah destgua/dad en

'l/évca \l.éxico,

t7

CUADRO ilrCARACTERISTICAS SOCIODEMOGRAFIGAS DE LOS HOGARES3g

Núm. de Núm. de oA % olo

miembros m¡embros miembros jefes sin con estudiosdel hogar percept. de +65 años instrucción universit.

0.0o.20.2o.20.7

1.01,75.09.6

28.9

Decil

I

illl¡IVVvtV¡Iviltlxx

4.054.835.405.665.73

5.775.926.076.025.92

1.261.25't.381.411.46

1.611.591.701.892.05

10.52 60.96.01 47.34.46 38.14.10 35.93.28 26.2

2.35 21.52.88 15.52.2A 15.22.68 10.63.4r 5.5

Nora Lust¡g identif¡ca que la mayor parte de los hogares pobres en México se componen porcampes¡nos de subsistenc¡a o infrasubs¡stencia y jornaleros agrícolas; en segundo lugar están lostrabajadores por cuenta propia dedicados al comercio o a los servicios, o sea, marginados urbanosdel sec{or informal.

La pobreza en México se ha medido desde diversos métodos generando diversos resultados;Hernández Laos40, hace un cuadro de síntesis con resultados de d¡versos estud¡os llevados a cabodurante la década de los ochenta (ver cuadros lV y V).

Los dist¡ntos parámetros y resultados de cada estudio derivan, sobre todo, de metodologíasdistintas. El estudio de Laos señala que para 1984 el 58.5% (41.7 m¡llones) de la población era pobrey que el 62.0% cle los hogares lo eran y que en pobreza extrema se encontraban el 29.9o/o (21.3millones) de la población y el 34olo.8 de los hogares. La pobreza en términos absolutos tenía unadimensión eminentemenle urbana, toda vez que, dice Laos, "60% de la población pobre del paísradica en ciudades", lo que a su vez pone de manifiesto "el carácter predom¡nantemente urbano de lacrisis".

40 Hs¡¡¿¡¿s7 Lios. Enrique

num 4. pp. 402-4ll

39 Tomado de. /btd,(lgg¿). "l,a pobreza en

pag. 285.

México"; en Comercn lylertor vol. 42.

1B

PobrezaEstudio extrema Pobreza

CUADRO lV

Magnitud de lineas de pobreza y de pobreza extr.ema

en d¡versos estudios de la pobreza en México+l

(pesos mensuales pet capita, a prec¡os cercanosal primer tr¡mestre de 1984)

Pobreza/pobreza extrema

GEPAL 3 069 5 940 1.93

SPP/O|T/PNUD I 803 3 606 2.00H. Laos 7 560 12152 t.68Levy 2 580 l0 808 1.20

Fuente: CEPAL, Magn¡tud de la pobreza en ocho paises de América Latina en 1986' julio de1989, mimeo; CEPAL, magnitud de !a pobreza en Amér¡ca Latina en los años ochenta,LC/L.533, d¡c¡embre de 't989, m¡meo. Méx¡co, informac¡ón sobre ¡a pobreza, México, 1989;proyecto SPP/O|T/PNUD/86/008; Enrique Hernández Laos, Crecimiento económico y pobreza

en México, Una agenda para la ¡nvel¡gación, Un¡versidad Autónoma Metropolitana, México,

1991 ; S. Levy, Povefi Alleviation in Mexico (versión revisada)' Banco Mundia¡' f 991-

En un estudio publicado por INEGI y la. CEPAL (Magnitud y Ewlución de la pobreza en .*."México, 1984-1992. lnforme Metodol6gi@), se dice que los pobres alimentarios, es decir la suma-delos ppbres extremos y no extremos, eran para 1984 30.4 millones o el 42.5o/o de la población total delpaís y que para 1992 estos eran 37.2 millones o el 44.1. Estos números produjeron una polémica ya

que los números para 1992 presentaban unliqera dismunición de la pobreza en relación a 1989 que

eran de 37.8 millones o 47 .8o/o de la población+¿.

Aunque los números sean ambiguos ni duda cabe que la pobreza en México representa un

problema de enormes dimens¡ones e importancia. Para term¡nar no hay que olvidar que en el país aorincioios de los noventa alrededor del 80.60lo de los indígenas vivían por debajo de la línea de

booreza¿9.

4l Tomados de: /b¡d, pags. 404 y 40?.

42 Para una critica a este lrabajo de medición de la pobreza véase: Boltvinik, Julio (1995).

"La evolución de la pobreza en Méxicg entre l9B4 y 1992, según CIPAL-lNEGl"; en

,foct'ológtca año 10, num. 29, pp. 1l-40.

43 Duto cilado por: D'Emilio, Lucia (1994). "Pobreza de la educación y propuestas indigenas:

lecciones aprendidas". Ponencia presentada en el Simposio Internacional de Educación y

Pobreza, Colegio Mexiquense A.C. Zinacaniepec, México.

t0

CUADRO V

México: comparación de la incidencia absoluta de la pobrezasegún divercas cuant¡f¡cac¡ones, 1984a

CEPALSin Con SPP/OIT/PNUD Hernández Laos Levyajuste ajuste

AB A B A BDenom¡nac¡ón A B

PobrezaeÍfemaRural 25.1 30.0Urbano 14.4 19.0Nacional '17.0 22.O

PobresRural 52.0 61.0Urbano 38.4 47.0Nacional 42.0 51.0

AB

19.0 24.06.0 E.0

10.0 13.0

43.0 51.023.0 30.030.0 37.0

- 19.5 58.0 52.9 - 37.2- 4.9 23.1 20.0 - 10.0fi.6 8.7 34.8 29.9 - 19.5

- 54.2 79.4 76.1 - 96.7- 15.2 53.2 49.6 - 72.8

26.924.7 62.0 58.5 - 81.2

a.proporción de hogares o pefsonas en condiciones de pobreza y de pobreza extrema. "A":Por ciento de hogares "8": Por ciento de población.

Fuentes: sin ajuste: CEPAL, Magnitud de la pobreza en ocho paises de América Lat¡na eniulio, 1986, julio de f 989, mimeo.; con ajuste: CEPAL, Magnitud de la pobreza en AméricaLatina en los años ochenta, LC/L.533, dic¡embre de 1989, mimeo.; México, lnformación sobrela pobreza, Méx¡co, 1989, Proyecto SPP/ OIT/PNUDr50ar5a/86/008; Enrique Hernández Laos,Crecimiento económ¡co y pobreza en México, Una agenda para al investigación, Univers¡dadAutónoma Metropol¡tana, México, 1991, y S. Levy, Poverty Allev¡ation in Mexico (vers¡ónrevisada), Banco Mundial, 1991.

Por otro lado, Al tocar el tema de las políticas públicas dirigidas al bienestar social44, lareferencia al neoliberalismo no es gratuita, ya que ésle representa el marco contextual del debate. Elneoliberalismo al pugnar por la reestructuración y red¡mensionamiento del estado en todos susámb¡tos de acción promueve la reducción del gasto social. Esta premisa del modelo es determinantepara la concepción y diseño de política social en todos aquellos países que han puesto en marchapolít¡cas de ajuste.

44 El bienesiar social puede ser entendido c0m0 una función cuyo objeto es la búsqueda de

armonia y control social, es decir, resulta un mecanismo legitimador del Estado. Lo cual

supone que se trata de un campo de tensión entre los diversos actores sociales (sociedad

civil, marginados, pobres. iniciativa privada) y las instancias de gestión, asi c0m0 de lucha

de poder int.erno entre las burocracias gubernamentales. Ver: lÍard, Peter (tglg\. pol¡l¡cas

de Btene-clar ,tocta/ e.n iléxico, /970-/9Bg México, Nueva Imagen.

20

Los diversos modelos de desanollo propuelos por los organ¡smos intemacionales hoy en díasoslayan, de una u otra forma, la necesaria modernización de la mano de obra. Modernización quees sinónimo y garantía de mayor capacidad produc{iva y, por ende, esto es asociado con laposib¡lidacl de un mayor riqueza individual como social.

Así el debate sobre el bieneslar social en el mundo tiende hacia un cl¡ma más bien decarácter conservador; sintomático de ello es la fuerte crítica que en los ámb¡los académ¡cos de losEstados Unidos se ha venido haciendo-_a los programas y polít¡ca de asistenc¡a socialgubernamentales desde la época Reagan45, y en América Latina la marcada disminución delfinanciamiento hacia el seclor social a lo largo de la década pasada cónf¡rma dicha tendencia. Otrosíntoma conseNador es la marcada tendencia asistencial¡sta en las políticas y programas deasistencia social, en donde la focalizac¡ón o seledMdad de la atención implica un cierlo a¡slamientodel problema de las condiciones áflruciirr,aleJ i ¿d sóiüC¡óiieldé cam-biri iirúftndes:'

- - -'

Para la CEPAL existe evidenc¡a de que 'los costos del^ajuste necayeron en formadesproporcionada en los grupos soc¡ales de ¡ngresos med¡os y bajo5"+o' además, durante la décadaperd¡da la región desh¡zo parte de lo que había avanzado en cuanto a desanollo. Es incuestionableque los efeclos soc¡ales de los ajustes fueron amplios y durcs para los países de América Latina.

Las vías más ¡mportantes a lo largo de las cuales llega¡on los impac{os de las políticas deajuste a toda la población son: cambios en los precios de bienes y servic¡os que se consumen en loshogares; los cambios en el nivel de empleo y subempleo, y su impacto sobre los precios en general yel ingreso real de los hogares; camb¡os en la pro.yls¡ón de los servicios públicos, incluyendo latransferenc¡a que hacen los gobiemos a los hogares4/. El SELA concluye al respec{o de las políticasde ajuste:

las políticas de ajuste aplicadas en los países en desarollo han sido recesivas, hanestado orientadas al logro de los equilibrios fiscal y extemo para facilitar el pago de ladeuda efema, y han tenido graves consecuencias sociales. Este sacrif¡cio social nofue acompañado por el éxito económico, ya que entre 1980 y 1990 el producto porhabitante de la región cayó en un 9.6010, q¡ l8 países fue negat¡vo y en sólo 6 positivo(que comprende el 14o/o de la población)4ó.

Hoy en día tanto las clases medias como los antiguos y nuevos pobres son más vulnerables alos efectos de las nuevas políticas de estab¡lización y ajuste; lo cual hace que el tema del bienestarsocial y las polít¡cas de desarrollo o asistencia social sea prioritario para la eslab¡lidad política ysocial, así como para la legit¡mación del modelo neol¡beral en la región. A raíz de esto, las nuevaspropuestas han ¡ntroducido un énfasis en el aspec{o social del desanollo, y mucho de este énfasisrecae en la dimensión y rol del sistema educativo, sobre todo al ser entendido como mecan¡smo depreparación y capacitación de la población para el trabajo modemo.

45 Eshs criticas en los [stados Unidos se nutren de sentimientos xenofóbicos hacia lasminorias marginadas. Fox Piven, I'rances. "El debate contemporáneo sobre la asistenciasocial". pp. 123-169.

46 Cnp¡l (1991)."Notas sobre el desarrollo social en América l,aiina"; en Comerob [rlenorvol.4l num. L pp. 8?9-894..4'l Silua Michelena, Héctor (1994). "Politicas de ajuste y politicas de desarrollo social(esbozo de criterios y parámetr0s)"', en r?eforma y nemocracta Revista de CLAD, num. 2,jqlio, Venezuela, pp. 145-190+E /b/d" pag 150

tl

En cuanto al b¡enestar soc¡al, en México, durante la década de los ochenta, la tendenc¡ageneral de las polít¡cas públicas se caracter¡zó por una reducción significativa del gasto soc¡al. Lobual ha representado un factor a favor en el aumento de la desigualdad y la pobreza. Dichasreducciones se enmarcan en una serie de ajustes económicos adoptados por el gobiemo mexicano apartir de 1982, las cuales pretendlan sanear las finanzas públicas, abrir la economía, y reconvertír taplanta pfoduct¡va hacia un modelo de exportación, es decir, inlegrar al país a los mercados y taeconomía de libre comercio global.

Según PeterWard49, el gasto públ¡co destinado al desarollo social, en relación al PlB, tuvoun declinamientci porcéntu'al constante a partirde 1978, descenso que fue más dramático a parlirde1982. Por el contrar¡o, los porc€ntajes de gasto público dirigido al servicio de la deuda extema fuerone¡ aumento a part¡r del mismo y año, representando más del 50o/o del gasto federal en 1988 (vercuadro Vl). Estas cifras repÍesentan y sintetizan los resultados de la crisis def modelo de sust¡tuciónde imporlaciones, la cual se quizó al¡viar coyunturalmente mediante endeudamiento público; a la vezque moslrar la lendenc¡a de la polítíca de ajuste estructural: reducción de las dimensiones del Estado(véase la reducción fortísima en galo adminislrativo), disminución de la participación del Estado enla economÍa (véase la reducción del gasto en induslria y energía), y reducción del gasto soc¡al.

Para García Bedoyso, la política social durante finales de los años ochenta es inducida vía unmecanismo de mercado, es decir, disminuye la importanc¡a del estado como tercer actor procurador yactivo. Por ésla rdzón la política de bienelar social, Programa Nacionál de Solidaridad, coloca en unplano preeminente el objet¡vo del crecimiento económico y la elevación del nivel de vida vía elempleo, según el supuelo de que "confome se vaya incrementando la produclivirla!, se elevarán losniveles de vida, y cada vez será menos necesar¡a la acción subsidiaria del estado"¡ I.

En otro estudios2, se encuentra que durante el período de estabilización y ajuste estructural,buena parte del ajuste en las finanzas públicas se realizó a expensas del gasto social, así poco másde un 40% del ajuste global en el gasto programable se efectuó a partir de reducciones en el gasto dedesarollo social. La reducción del gasto social se tradujo en una disminución sustantiva de lainversión en infraestruclura de alto ¡mpacto soc¡al, sobre todo en áreas como salud y educación.

49 ward, /989, op. ci/.50 Carcra Bedoy, Humberto (1992). tVeo/tbera/tsmo en Jléylca lvféxico, CRTAS-ITES0

?1 t¡¿ pag. lÓo52 Zepeda MiramonLes, Eduardo (1994). "81 gast0 social en México: de la esiahilizacron0rt0d0xa al neoliberalismo social"; en fronlera ,Uorle num. especial: pobreza.

22

CUADRO VI

GASTO PUBLICO FEDERAL PARA D¡FERENTES SECTORES]NCLUYENDO EL "DESARROLLO SOCTAL', I 972-{ 98853

PIB enpesos Porc.constantes Servicio del PIB de 1980 de la Desarrollo

Año (000 mil.) deuda Admón. SocialS Energ¡a lndus. Soc¡al

ts72 2G371974 30341976 32321978 3 6171980 42761982 4 5921984 45091986 44601988c nd

54 Noriega, Margarita (1994)

num. 2. oo. 25-28.55 l¡¡¿,'pag. 25

nd20232866ndfg232197nd2425237930619184826517195741315144840412976533ff115655310105nd

" Después de 1 978 la deuda pública no fue presentada bajo el rubro: "Administración".

D Entre 1972 y 1976 esto corresponde a educación , salubridad y seguro sociat y trabajo. De1976 a 1984, se incluye el trabajo, pero se incluyen asentam¡entos humanos y obras públicas.c Cant¡dad asignada en el presupuesto.

Fuente: Las c¡fras del PIB son cálculos del autor a partir del lMF, Internat¡onal FinancialStatístics, varios volúmenes, 1972, de José López Portillo, 1982 Vt lnforme, anexo l, 1974-1988de De la Madrid, 1984 y 1988, Segundo y Sexto lnforme de Gobierno: anexo polít¡caeconómica.

El gasto educat¡yo durante los ochenta observó la misma tendencia hacia la reducción.Según Margarita Noriega54, la reducción del gasto en educación en el sexenio de 1982-1988 h¡zo quemuchos proyeclos y oficinas de la SEP fueran cancelados, además de que:

casi o nada se gastó en materiales y las escuelas se fueron haciendo cargo, cada vezen mayor medida, de los gastos de manten¡miento. La inversión en edific¡os ymuebles educativos práct¡camente se detuvo y los profesores y trabajadores de laeducac¡ón vieron d¡sm¡nuir su salar¡o considerablemente. En el sexenio los maestrosperdieron casi dos terceras partes de sus ingresos porque, a pesar de los aumentos,éstos nunca alcanzaron_A la inflación, de modo que el detrimento se fue acumulandodurante todo el período55.

53 /ó/d" pag. 29."Las cuentas del gasto en educación", en .ilaaxlácac año l,

t-)

CUADRO VII

EVOLUCION DEL GASTO EDUCATIVO FEDERAL I982-199I56(miles de m¡llones de vie¡os pesos)

PorcentajePresupuesto Presupuesto gasto educativo/

Año en pesos corientes en pesos de 1978 presupuesto federal

1982 368.61983 468.71984 826.71985 1332.01986 2't12.2l9E7 s034.31988 10120.11989 12998.21990 17998.2l99l 25039.3

121.475.78f .583.370.972.967.673.278.790.8

10.97.5

10.09.85.76.45.9

10.0't 1.315.6

Fuente: cuenta de la Hacíenda Pública Federal para cada uno de los años. Los pesosconstantes con base en el promedio anual de índice General de Precios. lndicadoresEconóm¡cos. Banco de México. 1991,

El gasto educativo federal tuvo una drást¡ca disminución entre los años de 1986 y i988, y novolvió a superar el porcentaje de 1982 (10.oó9 del presupuesto federal) hasta 1990 cuando fue del11.3o/o (ver cuadro Vll). Esta situación compromet¡ó la política de expansión del sistema, pues cómoexpandir el sistema educat¡vo sin la inversión adecuada.

56 l¡¡¿, pas. 26.

I)¡I

II!

!

I

¡

Capítulo 2

Educación pr¡maria formal y pobreza

En este capítulo se hace una revisión b¡bliográf¡ca, primero, de la investigación en torno al asuntoeducación primaria formal y pobreza y, segundo, de las princ¡pales propuestas de conceptualización yacción que a nivel nacional e internacional se han generado para el caso de la educac¡ón bás¡ca; enel caso de las propuestas a n¡vel internac¡onal se trata de un conjunto de ideas que dan orientac¡ón ycontenido a las diversas políticas públicas educativas y de bienestar social hoy en día.

En América Latina la expansión de los s¡stemas educativos no enadicó los problemas de¡negu¡dad, ineficiencia y baja calidad de los sistemas de educación bás¡ca; a raíz de ello losgob¡ernos, organismos intemacionales, organizaciones no gubernamentales e ¡nvestigadores socialeshan mostrado particu¡ar interés sobre el mejoram¡ento de este nivel educat¡vo. Sobre todo, despuésdel reconocimiento de la ex¡stencia de grandes Íezagos sociales, pobreza, en buena parte de lospaíses en desarrollo.

Esto ha motivado el planteam¡ento de diversas alternativas teóricas, de planeación y políticaspúblicas educativas y de lucha contra la pobreza; resaltan las distintas versiones que los diversosorgan¡smos intemacionales han diseñado durante los últimos años, así como su recepción y acomodopor parte de los gobiernos a las situaciones concrelas de cada país, así como las versiones críticas ad¡chos grandes ejes de polít¡ca elaborados por parte de investigadores sociales.

Es ¡mportante no olvidar que el conjunto de las ideas de este apartado, t¡ene como contelitoh¡stórico y soc¡al dos fenómenos concomitantes: la hegemonía mundial del denominadoneol¡beralismo, en tanto que concepción dél mundo y eje ideológico sobre el cual se diseñan políticaseconómicas y sociales; y la expansión y profundización de la pobreza en los países en desarrollo.

2.1. El estado del conocimiento

En este apartado se desarrolla un estadó del conocimiento sobre el problema de la educación y lapobreza, sobre todo examinando la inveligación ¡ealizada en México durante la década de losochenta y principios de los noventa. Nos limitaremos a lo escrito sobre el nivel primaria, ya que esten¡vel es fundamental y básico, además, considerado como obl¡gatorio por la constituc¡ón mexicanadesde antes de su modificación en 1992, cuando se considera como parle de la educación básicaobl¡gatoria el nivel de secundar¡a. De igual forma sólo no ocuparemos de la educación formalimpartida porel Estado, ya sea en su modalidad federal o estatal.

La intención del estado del conocimiento, en este caso, tiene por lo menos tres aspectosimportantes que destacarse a n¡vel metodológico; el pr¡mero tiene que ver con un procesoexploratorio en torno al fenómeno a estudiar, procedimiento que ayude a identificar, y en esa medida,acotar un objeto de estudio. En segundo término, y recordando el carácter exploratorio del presentetrabajo, resulta ¡mportante para identificar los problemas que la investigación previa ha constru¡do, esdec¡r, desde qué perspectivas teórico metodológ¡cas se han arribado a tales constructos deinvestigac¡ón y desde qué perspectivas epistemológicas se ha hecho (cuant¡tativas o cualitativas), ycuál o cuáles han ten¡do mayor fueza e importancia. En tercer lugar, el estado del conocimiento, nosresulta de utilidad para advertir cont¡nuidades y descontinuidades en la investigac¡ón: en la'elaboración de objetos de estudio, en su reelaboración u olvido, en el surgimiento de otros, o, en sudefecto, de la ausencia de investigación en determ¡nados temas.

El estado del conoc¡miento para este trabajo resulta en un ¡nstrumento más de exploración,acotación y construcción de un objeto o línea de investigac¡ón en tomo al binomio educación básica ypobteza. De igual forma la infomac¡ón de este estado del conoc¡miento serv¡rá para nutrir el apartado

de tipos ideales y en la elaboración de conclusiones finales. En f¡n, el estado del conoc¡m¡ento es

básicamente un recurso metodológico; y en esta medida es una fuente de ideas para retomar y

cont¡nuar elaborando.

Sobre el asunto existen varios estados del conocimiento0, los cuales abordan el tema de laeducación y la pobreza pero desde diferentes aspectos: la cuestión de la ef¡ciencia, el acceso y la

permanencia, la problemática de la escuela rural. Pero n¡nguno de estos at¡ende en forma directa el

binom¡o educacién-pobreza; el problema es que muchos estudios sobre la educación básica hablan,

explícita o implícitamente, de los factores de contexto socio-económico que influyen en el acceso,

ret'ención, exclusión, rezago pedagógico, reprobación, ineficiencia, fracaso escolar, calidad,pertinenc¡a del sistema, identifican así correlaciones de vafiables, pero es difícil que éstos

profundicen o tengan una mayor preocupación por explicar tales vanabres exógenas al sistema

iducativo en térmiños de un concepto de pobreza prev¡amente definido. Es decir, la construcción de

un problema en torno a la educación y la pobreza aún no cristaliza del todo en un objeto de estudio

bien def¡nido.

Ex¡ste mayor avance en la identificac¡ón de var¡ables endógenas al sistema escolar, como

expl¡cación de dic'ho conjunto de problemas; también,es recurente que tales var¡ables endógenas,

sui diferencias y matices, sean referidas a las caraclerísticas de las poblaciones marginales o pobres,

urbanas o ruraÍes-indígenas, pero en pocas ocasiones las relac¡ones son claras o edensamente

documentadas. Llama la atención la reiterada variable cultural, la cual si bien tiene un sentido

expl¡cat¡vo aceptable, en cas¡ ningún caso se logra una aproximación más amplia, ya sea en térm¡nos

de códigos lingUísticos, de conduc{as psicosoc¡ales, de concepciones de vida o de registro etnográflcoque permitan profund¡zar en la relación entre pobreza y cuftura.

por ejemplo, en el estado {el conocimiento sobre Estrategias para meiorar el acceso y lapermanenciaén áducación prímaria"l, como premisas metodológicas se apunta que el problema de la

ietención en educación pr¡maria en América Latina está rem¡tido a un sector en condiciones de

extrema pobreza y por lo tanto el anál¡sis, como las soluciones, no puede omitir el contexto

sociocultural de esta poblac¡ón, pero no existe un apartado donde se exponga de manera explícita las

variables del contexto soc¡ocultural, o el s¡stema de relac¡ones que implica dicho contexto.

En el paÍs son pocos los centros de investigación que se han preocupado por el tema; el caso

más meritorio, y casi excepcional, es el del Centro de Esfudios Educativos, que ha dedicado varias

décadas a estúdiar y difundir investigac¡ón sobre la desigualdad €ducativa en México y Amér¡ca

Lat¡na. por otro lado mucha investigación sobre el tema se ha hecho desde una perspectiva de las

exper¡encias de educación no-formal, y por organismos específicos tanto oficiales (como el

CóNAFE), o privados (como la Fundación Mexicana para et Desanoilo Rurat).

Uno de los temas más abordados por la invest¡gac¡ón en México al respecto de la educación

y la pobreza es el de ladesigualdadeducativa, entendida como un fenómeno de oferta educativa y,

0 Muñoz lzquierdo, Carlos y Sonia Lavin (l9BB). "Estraiegias para. mejorar el acceso y la.

perminenciá en educación primaria"; en }r,fuñ02 lzquierdo Carlos (Editor), Caltdad equrlad'y

ert¿tenc/a de /a educacttin pilmarn. es@o ggfua/ de /as tnesltga.ciones rea/tzadas en"/¡né,ca klna \léx\co, gEE-ÉEDUC pp 123-18?; Alarx, Ramón (tgg+). "n¿ucación básica

rural en América Latina"; en [ducacitin-lttashington vo].28, espec]al, nums 94-95, pp 31-

?2; Muelle lopez, Luis. "La eficiencia interna de] sislema de educaciÓn básica: estado del

arle en América Lallna"; en fducacton=ltaslinglon vol.Z8, especial' nums 91-95' pp 162-

193I Muñoz y Lavin, l9BB, op cit.

?6

por tanto, de índole estructural; es decir, traducido a indicadores cuantilativos de existenc¡a deinfraestructura escolaro inexistencia, de asistencia o no asistenc¡a a la escuela, de permanencia o nopermanencia, de aprobación o reprobación en deteminados espacios y en relación a otros-Ciertamente, la desigualdad no es igual a pobreza, es, en todo caso, una condición ind¡cativa deestas.

Los estud¡os soUre-ii Cásigualdad educativ4,han mostracfo la magnitud del probtema de lacarencia educativa en poblaciones y regiones geográf¡cas identif¡cadas como pobres o marginales.Las cifras realmente son preocupantes y perm¡ten desplegar una serie de preguntas sobre laeficiencia y relevancia del sistema educat¡vo formal del Elado, así como hacer un cuestionamientode las políticas educativas que por décadas tuv¡eron como eje la expans¡ón del sistema escolar.

Felipe Martínez Rizo2, desdobla el concepto de desigualdad educativa y dist¡ngue cinco tiposde igualdades a satisfacer: igualdad de oportunidades formales, referente a la disponibilidad derecursos; igualdad de acceso y permanencia, referida a la dispon¡bilidad efectiva de los recursos;igualdad cuantitativa de insumos, referida a la cantidad y calidad de los recursos; igualdad deresultados escolares, o sea la igualdad en términos de aprendizaje, coghosc¡tivos como de actitudes;y, f¡nalmente, igualdad de resultados extemos, o de ¡mpacto social de la educación, lo cual sign¡ficaentender a ésta como un med¡o y no como un fin en sí mismo. El supuesto que subyace en torno adicha dist¡nción es la complejidad de la desigualdad educativa: el problema es cómo med¡r cada tipode desigualdad. Ante esto uno de los principales obstáculos que los investigadores en nueslro paÍs sehan encontrado es la falta de información estadística confiable que de cuenta de cada una de estasdimens¡ones de la des¡gualdad. Por lo que los estudios se quedan, normalmente, en el nivel de ladesigualdad en cuanto acceso y pemanenc¡a.

Martínez Rizb, cita resultados de estudios según los cuales en México la educac¡ón estabamás concentrada que el ingresoó, y en donde se identifica que la educación seguía tan concentradaen 1970 como en 1950, lo cual cueliona la expansión del s¡stema educativo duranle esos años ypone en tela de juicio la tan pretendida igualdad de oportunidades educat¡vas buscada por la políticaeducat¡va mexicana y su función como mecanismo red¡str¡butivo. La hipótesis al respecto es que laconcentración de la educación es{á en relación al nivel de desarrollo de un país: la concentrac¡ón dela educac¡ón se inv¡erte en la medida que los sisiemas educat¡vos se extienden y la distribución ctel¡ngreso mejora; pero esta última cond¡c¡ón no se ha dado en México (ver cuadro Vlll).

En México, los resultados de la expansión del sistema educat¡vo son contradictor¡os. Laexpans¡ón del s¡stema educat¡vo fue lmpresionanfe: entre 1950 y 1990; así la población inscrita eneducación pr¡maria se quintupl¡có, pasando de 2.9 a 14.4 millones de alumnos, el número demaestros se se).tuplicó y el número de escuelas pasó de 23 mil a 84 mil. La expansión tuvo mejormomento durante las décadas de los sesenta y setenta y abrió miles de espacios educat¡vos (vercuadro lX).

Por un lado, es indudable que la expans'1ón ha disminuido la desigualdad educativa a nivelnacional; de hecho, según un estudio del CEEa, para 1990 el sistema educativo of¡cial a nivelpr¡maria era:

2 trfartinez Rizo, Felipe (1992). " La desigualdad educativa en México"; en t?ertsla

Ialtnoamencana de fsludtos f,ducal/ros vol. XXlll, num. 2. pp. 59- 120.3 Barkin. D. "Acceso a la educación superior y beneficios que reporta en México"; en .Fenslade/ (enlro de f,sludt'os f,ducal¡Vo.t vol. I, num. 3, l9?1, pp. 1?-?4; citado por MartinezRizo. /btd

4 CEI (1991]). fducacton rPoúreza México. CEE A.C.

t1

capaz sat¡sfacer el 98% de la demanda potencial de educación en este nivel. Lapoblación de 6 a 14 años es de 19.3 millones de niños. 4 millones de éstos ya hanterm¡nado primaria, otros l5 millones están inscritos en las escuelas que impartenesta educación. Por tanto, sólo 300,000 demandantes potenc¡ales están fuera de lasescuelas primarias.

CUADRO VIII

Promed¡o y concentración de la escolar¡daden ta pobtación adutta de México 193l-19905

Año Años (promedio) Goncentración (1. de cini)de escolaridad

1930 1.51950 2.05 0.561960 2.4 0.611970 3.38 0.551980 5.¡f4 0.43f990 6.65 0.39

Fuente: cálculos prop¡os a part¡r del Plan de once Años, población de 2s años o más: prawda,1989: estimado a part¡r de datos de Prawda para 1964, y de la esco¡aridad de !a pEA (Muñozlzqu¡erdo): Barkin' 1971. Datos de !a población de 15 años o más: cálculos propios a pirtir dedatos de los Censos correspondientes: poblac¡ón de 15 años o más: los datoa de l9Ó0 estánarin menos agregados que los de 1970 y 1980, por lo que, para efectos comparativos, el indicede Gini deberia reduc¡rse 2 o 3 centés¡mas.

CUADRO IX

Distribución de la escotaridad en Méx¡co 1970-19906

12Población sin %

Años mayorde escola-15 años r¡dad

f970 25 938 558 31.71980 38 120 659 l6.lí990 49 610 876 13.72

3¿l%conlaS %sin

años de primariapr¡mar¡a (2+3)

38.9 70.632.2 48.323.23 36.95

5% con

educ.superior

2.26.49.06

Fuente: Gálculos prop¡os a part¡r de Censos Nacionales de Población.

5 Tomado de:6 Tomado de:

/ttd pag.85./btd. pag. 87.

2B

Pero, por otro lado, algunos estudios demuestran que el sistema tiene fuertes problemas decalidad, los cuales t¡enen su expresión en altas tasas de reprobqc¡ón, de repetición de cursos ydeserción escolar, de ef¡ciencia term¡nal, y de rezago por extraedad/, además existe un gran númerode escuelas pr¡marias incompletas. El mismo estudio del CEE apunta que a nivel nacional:

en cuanto a reprobación, el 10.1o/o de los alumnos reprueban el grado que cursaron.La intensidad del problema es, sin embargo, mayor en los tres primeros grados(17.4o/o, 11.8o/o y 10.8o/o respectivamente) y menor en los últimos (7.2o/o,7.9o/o y1.9olo).

El índice nac¡onal de repetición descend¡ó del 15.5olo en '1969-70 al 10.4o/o en 1990-91. Los estados en donde el problema se sigue presentando con mayor fuer¿a son lossiguientes: Campeche ('13.7o/or, Chiapas (15.6010), Guerero (15.8%), Hidalgo(13.24Vo\, Michoacán (14.18olo), Oaxaca (16.9%), San Luis Potosí (13.3olo), Tabasco(13.0%) y Yucatán (13.8%). A su vez, los índ¡ces de repetición correspondientes alprimer grado de primaria han disminuido más lentamente y (del27.7o/o al21.4o/o enlre1969-70 y 1990-91). Estos índ¡ces se acentúan, lodavía, en los s¡guientes estados:Campeche (29.90¿), Chiapas (30.2o/o), Guenero (31.1olo), Michoacán (26.3%), Oaxaca(27.4o/o), Tabasco (30.5%), Veracruz (29.5o/o) yYucatán (29.7o/o).

En cuanto a deserción: el 4.6% de los inscritos (aproximadamente 700 mil niños)abandonan anualmente el sistema escolar. El problema es también más agudo en lostres primeros grados. (El 42% de los desertores procede del primer grado, el 170ó delsegundo y el 14.4oh del tercero. Por tanto, sólo el 27oÁ procede de los tres gradossubsecuentes).El 92o/ode losdesertorestienenentrel0yll añosdeedadyel 8oóse encuentran entre los 12 y los 14 años.

El coef¡ciente de eficiencia terminal aparente (obten¡do al relacionar simplemente efnúmero de alumnos que aprueban el sexto grado con el de los gue iniciaron lapr¡maria cinco años antes) es de 55.3%. s¡n embargo, el índice de eficiencia real(obten¡do al relac¡onar el número de los que concluyen la primaria con los de esam¡sma cohorle que in¡ciaron su primaria cinco años antes) es de 36.9%. En efecto, decada 100 niños que inician su primaria, 3.2 fallecen durante los cinco añossubsecuentes; 22.4 desertan; 37.5 reprueban algún grado pero siguen inscritos (engrados anteriores a los que les corresponden según sus respect¡vas edades); y los36.9 restantes terminan su primaria oportunamente.

En cuanto a rezago por extraedad: este fenómeno no se rel¡ere al número dealumnos que esián inscritos en algún grado anterior al correspondiente a susrespectivas edades (en un sistema totalmente normalizado), sino al de aquellos que,por las edades en que se encuentran, no podrán terminar su primaria antes de

7 Todas estos fenómenos son identificados como fracaso escolar, el cual tiene variadas

manifestaciones que van desde las malas notas hasta la repetición de cursos y fracasosglobales. De igual forma las causas del fracaso son variadas, las cuales pueden comprenderdeficiencias en aspectos fisicos del estudiante (inteligencia), como aspectos relacionados al,medio social. En relación a éstos se menciona la familia, la cual tiene que ver en aspectosculturales como desvalorización del trabajo escolar, nivel cultural, vigilancia de trabajosescolares, motivación hacia el trabajo, además de una serie de aspectos psicológicosrelacionados con el clima afectivo, c0m0 la desavenencia conyugal, celos entre miembrosde la familia, entre otros. Avanzini, Guy (1985). f,/hacaso esco/at: Barcelona, Herder.

29

rebasar la edad de 14 años, el rezago se ha reducido en forma importante durantelos últimos 21 años (ya que pasó del '10.8olo al 3.1o/o a nivel nacional). Sin embargo,este problema afecta de manera espec¡al a los estados de Chiapas (7.96%)'

Michoacán (7 .91Vo), Guerrero (5.47o/o) y Oaxaca (4'54olo).

En relación a escuelas ¡ncompletas: El 17o/o de las escuelas primarias del país no

ofrecen los seis grados de este nivel educativo. El 0.660/o sólo ofrece el pr¡mer grado,

el 1.9% cuenta con los dos pr¡meros, el 4.8% con los cuatro primeros y el 6'7% ofrecehasta el quinto grado. El problema es más grave en los estados de Campeche (30%),

Chiapas (40olo), Guanajuato/Jal¡sco (22.2Vo), y Zacatecas (33.5%).

Estas c¡fras si bien muestran un gran adelanto en la atención, las diferencias de promedios

entre estados de la república indican desequilibrios, desigualdad, y diferenciación en cuanto a lacalidad del servicio educativo. Es decir, la desigualdad cuantilativa y cual¡tat¡va entre regionesgeográf¡cas no en todas las ocasiones se ha reducido en forma homogénea. Así, mientras que

Chiapas aumentó su escolaridad promedio de 1.77 años en 1970 a 4.33 en 1990, el D.F. lo hizo de5,71 a 8.95 en el mismo lapso de tiempo; en muchos estados los ¡ncremenlos relativos son superiorespero los incrementos absolutos son menores y las distancias en térm¡nos absolutos permaneoen.

Estas disparidades reg¡onales corresponden el tipo de desarrollo nacional: desigual ycentralizado en'polos urbano-industriales, los cuales tienen pfioridad en cuanto a desanollo deservic¡os de todo tipo, en contraparte del olvido y paulatina pauperización de los espacios rurales ymarginales-urbanos. La expansión del sistema educalivo se guió con las mismas premisas decrecimiento que el desarollo nacional en su conjunto: inequidad, desigualdad y concentración.

Si b¡en el sistema educativo creció y se multiplicó durante las décadas del modelo desustitución de exportaciones, una vez agotado el mismo y entrada la crisis económica, el sistema dejó

de crecer. Son¡a Lavín apunta;

S¡ retomamos al sexenio comprendido entre 1958-f 964, en el cual se ¡mplantó elPlan de Once Años, se observa que el crecimiento del índice de atención a la' demanda fue el mayor que se haye registrado en los últimos 30 años: 7.21o/o decrecimiento promedio anual. A partir de esa fecha los incrementos promed¡os hansido reletivamente decrecientes pero sustanciales y en cualquier c¿¡so han superadoel r¡tmo de crecim¡ento vegetativo de la población: 4.670Á entre f 965 y 1970; 4.37olo

entre 1970 y 1976; 4.49o/o entre 1976 y 1982. En cambio, a partir del ciclo escolarI 983-1 984, se observa un decremento que alcanza a'0.21o/o de promedio anual entreese ciclo y 1 985-1 9868.

Olac Fuentes Molinar9, muestra que a partir de la crisis de 1982 el sistema para 1988 habíaperclido 903 mil plazas, cuando el crecim¡ento de la población en edad escolar en números absolutosno decreció. Para el caso del nivel pr¡maria menciona que:

en 1988 ingresan al nivel 555 m¡l niños menos que en 1980, cuando según lahipótesis de crec¡m¡ento poblac¡onal más baja, el grupo de seis años sólo empezará adecrecer hac¡a 1990. [El nivel] mantuvo durante el sexenio la baja capacidad deretención que lo ha caracter¡zado durante las décadas anter¡ores [...], la eficiencia

B Lavin. Sonia (199e¡). "Exclusión y rezago escolar. elementos para una

prospectiva", ponencia presentada en el Coloquio sobre el 0stado Acttral de

llféxico, vol. 4, México, CEE-REDUC.9 Fuentes Molinar.0lac (tg0g). "81 acceso a la escolaridad en lvlexico,

Caa dern o-c Po/i hbos México.

interpretación y

la Etlucaciolr en

1982- r988": en

30

para promover a una generación escolar de 1 o a 6o grado se conservó en el rango de50 a 55%, [de éstos] 22 de cada 100 niños no llegan al tercer grado, lo que ¡mplicaque muy probablemente ese sector no adquiere las capac¡dades duraderas para leerY escr¡oilo'

El mismo autor encuentra, med¡ante la reconstrucción de un esquema de flujo de la poblacióndel sistema escolar, que la expansión del sistema no eliminó la inequidad, sólo "la desplazó haciaarriba", de tal forma que de cada mil n¡ños que ingresan a primaria de 1990 al 2000 únicamente 300culm¡narán estud¡os de profesional media, 133 culminarán preparatoria, y 45 culminarán estudiossuperiores; es dec¡r, los estratos de población con estudios super¡ores se identifican con las clasessociales mejor acomodadas, lo cual pone en ev¡dencia la poca capac¡dad de mov¡l¡dad social que el

s¡stema educativo en su conjunto tiene.

La conlracción en el crecimiento del sistema implicó una menor, tanto en cantidad como encalidad, atención a zonas rurales. Al respecto, Fuentes Molinarr I menciona que para 1988 de las 81

mil escuelas primarias ex¡stentes en el país, 14 mil (17o/o) no ofrecían los 6 grados y 15 mil (19%)

eran unitarias, atendidas por un sólo maestro. Asimismo, en comunidades rurales dispersas no másde diez niños de cien que ingresan a la escuela primaria la terminanrz.

En teoría, desde el sexenio de Miguel de la Madrid, ofic¡almente la demanda de educaciónprimaria en el país está atendida al 100o/o; no obstante, existe un sectorde población excluida: si bienpara 1982-83 la exclusión fue de 37,074 niños de entre 6 y 14 años, en 1985-86 ésta habíaiumentado a 336,63613.

Una de las mejores aportaciones de la investigación educativa es el señalamiento de que el ,i

mismo sistema escolar, la escuela primaria of¡cial -su modelo pedagógico y administrativo, representa ;una de las principales fuentes de desigualdad: traducida en no acceso, poca capacidad de retención:(deserción), y baja calidad del servicioiducativo en general.

La reprobación en la escuela of¡c¡al, para l9E4-1985, alcanzó a 10.60lo €n promedio paratodos los grados, promedio que no se ha elevado drásticamente pues en '1977 era de 10.3%; no

obstante en términos absolutos en 1977 se hablaba de 1,238,000 alumnos, mientras que para 1985era de 1,590,000. En el caso de las escuelas indígenas el porcentaje de reprobados era en 1985 de19.1o/o14:. De otra fuentel 5, la deserción intercurricular ha disminuido de 7.7o/o a 4.6010 entre 1970 yfinales de los ochenta, lo gue representa en números absolutos 691 m¡l niños.

En relación al desperdicio escolar (alumnos repet¡dores y los que abandonan la escuela),

lo /b/d" pag. 12.

Il l¡n, pag. l2

12 Lavin, 1986, op. cil

I.j t¡i¿ , pag. t3.

l4 /btr/..1)as l6

i5 Sr,hnreilies. Silvia (l9BB) "La pohlica educativa mexicana y la

¡roblat:iones mírrginadas"; en tt/lerna/ua,r de a/labelaacnn en

Chile. llNES(-O,0R[LA(: pp 193-236

atención prioritaria a las

lnénca klna Sanúago,

31

ex¡ste una diferencia entre los niños de ámbitos urbanos y rurales. Sodia Lavín encuenlra que en elciclo escolar 1983.1984 existía un desperdicio del 7 .9701o en el medio urbano, mientras en el rural erade 13.74o/o. En este caso el despedicio a nivel nacional se concentra sobre todo en los primeros tresaños de la pr¡maria, más de dos tercios entre los dos primeros años y un 80% entre el tercero. Pero,de igual forma, existe una diferencia entre ámb¡tos urbanos y rutales, de tal forma que "sobre el 70%de la repetición y abandono sgjrroducen entre el primero y el segundo grados y el 85% s¡ seconsidera de primero a tercero"lo. Se est¡ma que sólo el 55o/o de los alumnos terminan el ciclo deprimaria en sus seis años de duración.

El fenómeno de exclusión por parte del mismo sistema educativo tiene una dimensión socio-cultural, la cual tiene que ver en foma más directa con los sectores menos favorecidos de lasociedad, en particular con los grupos de poblac¡ón indfgena y en cond¡ciones de pobreza. Al respectose han ident¡ficado una serie de factores que promueven directamente la exclusión, entre los que sehan documentado: planes y programas comunes, libros de texto gratuitos, el calendario escolar único,escuelas rurales incompletas, requ¡sitos admin¡stretivos de ingreso a la.escuela primaria, formaciónhomogénea a los doce¡tes, y la poca o nula part¡cipación de los padres de familia en el proceso

educaiivo de sus h¡os1 7.

La fomación de docentes es identificada oomo una vadable que desest¡mula la calidad de laeducación primaria, en part¡cular en reg¡ones pobres. Al respecto se critica el predominio de unaformación pedagógica tradicional, la cual d¡socia la formación pedagóg¡ca teórica de la folmaciónpráctica, es oecñ, ño induce una ioncepción crítica de la metodolbgía áeitraoa¡o pedagógico1 8.

Muñoz lzquierdol9 encuentra que el maelro tfpico del sistema oficial no está preparado para

atender a los n¡ños en condiciones de atraso pedagógico; al respecto, lo que sucede es que losmaestros se forman conceptos negat¡vos a príori sobte las habilidacles académicas de los alumnoscon dichos problemas, reproduciendo act¡tudes de marginación dentro del aula hacia éstos. Esto,concluye el autor, es particulamente grave, ya que el atraso pedagógico se nutre de sent¡mientos dederivan en la percepción de que el trabajo escolar es inút¡l, lo cual da pie al círculo vicioso atrasopedagógico-reprobación-deserción.

Sylvia Schmelkes2o, ¡dentifica un conjunto de variables que la investigación ha encontradocomo relevantes en relación al aprendizaie: gasto por alumno, la dispon¡b¡lidad del material didáctico,

16 l¡vin, 1986, op. cil, pag. 17.l7 huin. 1986,'op. cii;hvin, Sonia (1991a). Rezago escolar y calidad de la educación,

propuesta estratégica para incidir en la calidad de la educación básica en zonas rurales de

\léxico, Tests de Jlaeslria UIA, México; Schmelkes, Silvia (i993). Mejoramiento de la calidad

de la educación primaria; estudio comparativo en cinco zonas del Estado de Puebla, ftest,s

de 'llaeslria

UlA, México; y Alaix, 1984, op. cit\truelle, op. cil

18 Est. tipo de formación "hegemónica" es identificada en varios paises de l¿tinoamérica.

Edwards R, Verónica (1994). "El curriculum y la práctica pedagógica; análisis de dos

conlextos en la formación de docentes en Chile", Ponencia presentada en el Simposlum ,

UDUAL-UIA, México,

19 MuRoz lzquierdo, Carlos (19?9a). "El sindrome del atraso escolar y el abandono del

sistema educativo"; en ilensla traltnoamencana de fsludt'os [ducallro,s vol.lX, num. 3, pp,

r -60.20 Schmelkes, 1993, op. cil

32

la presencia de una biblioteca activa, la formación de maestros, el tiempo instruccional, la clase socialdel docente, tiempo efectivo dedicado a la enseñanza de contenidos programát¡cos, y ausenciasignif¡cat¡va del uso de la lengua escrita, tanto por alumnos como por maestroi.

El capital cultural de los padres ha sido identificado como una variable imporlante para elaprovechamiento de la escuela por parte de los niños; así a mayor grado de estudiós de los padresmayor es la capacidad de los niños de desarollo de habilidades de lenguaje, cognoscitivas,psicomotrices y de socialización. En particular la riqueza del lenguaje y su tranJmiéién famil¡ar es unfactor ¡dentificado como ¡mportante para el aprovecham¡ento escolar.

Un problema que es señalado en forma constante es el de la educación preescolar o tambiéndenominada como inicial; se asocia ésta con una mayor capacidg9 por parte del niño para sobreviviren los primeros años de la escuela primar¡a. Robert G. Mye¡5zr advierte que la educación inic¡alpuede ser un factor que desigualdad por lo que toda polít¡ca al respecto debe tener mucho cuidadopara que ésla no se conv¡erta en un elemento más de ¡nequidad, ya que 'el proceso de educar comoel proceso de refozar o moderar la marginación social empiezan mucho antes del ingreso del niño ala escuela'. Además, después de pasar revista a los beneficios de algunos programas de educacióninicial, concluye que esle tipo de programas puede tener un efecto potencial pos¡tivo sobre la familia yla comunidad.

Utilizando una metodología etnográfica, Anne Bar Din22, encuentra como explicación alfenómeno de excusión y diferenciac¡ón escolar a una serie de elementos culturales. Este autor sepregunta al visitar un banio marg¡nal de la C¡udad de México por qué los niños en edad escolar',noaprenden nada en la escuela y t¡enen que abandonarla después de tres o cuatro años de esfuezos",sin embargo "los niños son inteligentes e ¡maginat¡vos. A la eclad de cinco años son capaces deatender un puesto de jugos, vender el producto a los transer¡ntes, recib¡r el pago y dar el cambiocorrecto, pueden encender la estufa y preparar su comida". Así, identifica como explicación lascondiciones de pobreza, de ecologla, que dificultan el aprendizaje de los niños; por ejemplo, la faltade un espacio adecuado dentro de hogares para que realicen lareas; pero, sobre todo, encuentra quelos niños carecen de mot¡vación, la cual no puede provenir de los padres ya que en pocas ocas¡onestienen estud¡os; su hipótes¡s es que estas peFonas:

no valoran la educación por lo que representa en términos de movilidad social, puesaún no se pueden servir de ella. La movilidad social es un sueño le[qno, porque latarea inmediata es sobreviv¡r hasta la semana próxima, hasta mañana23.

' '

Para esta poblac¡ón el principal problema es la de "legalizar su existencia como ser humano".Pero en este estud¡o se descubre que los niños de la parte más urbanizada del bario marginal (dondeexiste agua para uso general, certif¡cados de matrimonio), aprovechan de mejor forma la ofertaeducativa. A lo cual supone que la educación adquiere ¡mportancia en términos de movilidad socialcuando la educación comienza ha ser relevante para sus pobladores, por lo que es necesario que losasentamientos marg¡nales se desarrollen por etapas de urbanización o asimilación al contexto urbano.

Un segundo conjunto de problemas que en el trabajo de Bar Din aparecen reseñados tienénque ver con el desanollo cognosc¡tivo de los niños. Un primer problema es la carencia de una nociónde t¡empo que requiere la escuela y las actividades que en ella se desanollan; de hecho, el caos de la

2l ln{y..r, Robert G (1994). "serpientes y escaleras. Educación inicial iuna salida o unatrampa?"; Ponencta presentada en el Simposio lnternacional de Educación y Pobreza,

Qoiegio Mexiquense A.C. Zinacantepec, México.ZZ Bar Dln. Anne (1991) "Los problemas de Educación de las poblaciones marginadas"; en

^Cltadernos,4mencan6 vol. 5, num. 25, pp.12?-138.23 nn. pag. 129.

.).)

vida cot¡diana del hogar marginal no tiene que ver con los horarios preestablecidos de la escuela, locual representa un chogue cultwal gara los niños en condic¡ones de marginación. El problema de unanoc¡ón temporal urbana es mucho más grave en los niños campes¡nos, ya que los tiempos de trabajoen el campo, en ocas¡ones caracterizados por la migrac¡ón estacional o temporal, no coinciden con elcalendario escolar oficial.

Otro problema es que en los hogares de muchos de estos niños no se habla el castellano locual coloca en gran desventaja ha éstos con relación al sistema escolar. Como soluc¡ón se proponeuna experiencia preescolar que trate de ev¡tar la deserción durante los primeros años de la escuelapr¡maria; el problema es que los niños en contefos de pobreza y marginalidad son los que máscarecen de este tipo de educación. Asimismo cuestiona las técnicas escolares-magisteriales europeasutilizadas en las escuelas of¡ciales mexicanas, a lo cual agrega que normalmente se prejuzga lascapacidades de aprendizaje de estos niños, al ignorar las características del contexto social en el quese desanollan sus capacidades.

En fin, el estudio concluye que realmente lo que sucede es que existen dos culturasdiferentes y opuestas: la marginada (urbana o rural) y la cultura de la mayoría (citadina). Lo cualconstituye un reto al sistema educativo formal oficial. Ante lo cual se pregunta: ¿el fracaso escolar esct/lpa del n¡ño? No, más bien, responde, es del estilo de vida, de una estructura y dinámica fam¡liarque no ayuda al aprendizaje y avance del niño en la escuela. Es dentro de la fam¡l¡e donde se debetrabajar para romper el círculo vicioso de la miseria y el fracaso escolar; en todo caso, la escueladebería de tener una mayor capacidad para revalorar el desanollo comun¡tario, a la vez que los niñosy la m¡sma escuela pueda ¡nteractuar dentro de la familia y de la comunidad para modificar lascondiciones de pobreza.

En varios trabajos se documenta las implicaciones que sobre el rendim¡ento de los niños tienela desnutrición. De hecho, las def¡ciencias nutricionales contr¡buyen a que existan límites para eldesarrollo ¡ntelectual, los cuales se manifiestan en la d¡ficultad de desarrollar operaciones mentalescon determinado grado de complejidad y que es un factor de fracaso escolar. Las cond¡c¡ones depobreza hacen que el niño de zonas rurales e indígenas desanollen sus capacidades intelectuales ypsicomotoras a ritmos distintos que los niños del medio urbano¿+.

Otros trabajos argumentan que el modelo educativo oficial parece fomentar una serie devalores contrarios al ideario que le inspira en teoria. Lavín encuentra las siguientes contradicc¡ones enrelación a los valores que el modelo escolar pretende ¡mpu¡sar disociación de las act¡vidades de laescuela y la vida cotidiana de los n¡ños, en particular cuando los niños desarrollan trabajo;desvalorización de lo aprendido fuera de la escuela, lo cual ensancha la brecha entre niñosfavorecidos y desfavorecidos socialmente; existe una contradicción entre los valores que seproclaman (¡usticia, igualdad, libertad, sol¡daridad, d¡álogo, participación, responsabilidad, concienciacrítica) y los que en real¡dad se viven en la escuela (violencia verbal, no diálogo, inexistencia decrítica); induce un medio único de entender la vida: consumista y que considera al enriquecimientocomo un fin en sí mismo, al¡enado; y aisla a la escuela de la comunidad.

En cuanto a la relación de la escuela con el medio soc¡al circundante el sistema educativomexicano por trad¡ción ha tendido al aislamiento total de la escuela con la comunidad inmediata y conla fam¡lia. Esto se debe a un gran celo histórico por parte del Es{ado mexicano por dominar el ámbitoeducativo y en part¡cular contra toda ingerenc¡a de.la lgles¡a y los particulares. Además el carác'tercentralista de las politicas educativas, tanto administrativas como f¡nancieras, y el carácterburocrat¡zante del sistema, lo que incluye la presencia de una pesada estructura sindical, contribuyóaún más hacia esta tendencia. Esto ha dado por resultado que la escuela sea hoy en día un mundo

24 Pollltt, Brnest (1991), "Pobreza y desnutrición en América l¿tina"; en l,atapl, Pablo(Coord.), fducactón / escue/a, lecluras básrcas para tntesfgadores de /a educación SEP-

Nueva IIv{AGEN, México, pp. 229-293.

34

casi completamente cenado para la sociedad2s.

Si bien la desigualdad de oportun¡dades educativas es todavia algo por óumplirse, lainvestigación educativa ha dado cuenta de que los contenidos de la escuela pr¡maria son irrelevantesen muchos casos, en palicular para las poblaciones en condiciones de pobreza, y que en cuanto aalcanzar niveles óptimos de desanollo cognoscitivo (lecto-escritura y desanollo de habilidadesbásicas en matemát¡cas) de los niños, la escuela está muy lejana de cumplir en forma efic¡ente dichameta, y, de igual manera, es enlre los grupos pobres en donde este tipo de problemas es inás grave.

Alma Canasco26, en un estudio para conocer el impacto del programa N¡ños de Solidar¡daden los Estados de Puebla y Oaxaca, al aplicar una prueba de español obtuvo promed¡os examen nosatisfactorios, sólo en dos ocasiones el promedio va más allá de siete; y ni s¡quiera en una zonadesarrollada los promedios son ostensiblemente superiores (ver cuadro X).

CUADRO X

PROMED¡O DE CALIFICACIONES POR ZONA

EstadosPuebla Oaxaca

l. Urbana marg¡nal 7.17 6.40ll. Rural marginal 6.67 6.40

ll¡. lndígena 5.90 5.80lV. Rural desarrollada 6,68 7.39

Promedio Estatal 6.48 6.38

Silvia Schmelkes2T, en los resultados de pruebas de competencia para la vida aplicadas encinco regiones socio-económicas diferentes en Puebla, encuentra que en el caso de una prueba parala comunicac¡ón muy pocos niños logran el dominio de dicha competencia, sólo el 15% de los niñosque están a punto de obtener su certificado de primaria lo alcanzan, lo que signif¡ca que el 50o/o deestos niños que term¡nan su primaria pueden ser considerados analfabetas funcionales. Encuentradiferencias entre los resultados de los alumnos de zonas urbanas de clase media y zonas marginalesurbanas, rurales e indígenas; las diferencías aumentan con el tiempo, son más marcadas en el sextoaño que en el cuarto.

El mismo estudio aplicó una prueba de competencias para el uso func¡onal de lasmatemáticas, y obtuvo resultados muy bajos en todas regiones; lo que ¡ndicó que én estos casos laescuela no está abordando el desarrollo de habilidades de razonamiento y de resolución de

25 Latapi, Pablo (1995). "La participación social en Ia educación"; en fomenlan:os a /a leyCenera/ de fducact'on México, CEE. pp. ?27-252.

26 Carrarco, Alma (1994). "Diferencias en el desempeño escolar enire alumnos de 40. a 60.

.grados: un estudio comparativo en escuelas marginadas de 0axaca y Puebla", Ponenciapresentada en el Simposio Internacional de Educación y Pobreza, El Colegio Mexiquense, A.C

Zinacantepec. Méxrco.2? Schmeik.s, 1993. op. cil

?6

problemas, lo cual ¡mplica que estos niños tendrán fuertes dif¡cultades para realizar operaciones decálculo matemático bás¡cas, y dificultades al momento de continuar estudios de secundaria.

En muy pocas ocasiones son documentados con profundidad las condiciones de pobreza delos educandos y de qué forma éstas inciden e1-el acceso, la permanencia y el aprendizaje de losniños en la escuela primaria. Silvia SchmelkeszS, al respecto del nivel socióeconbmico, mencionaque la distribuc¡ón del ¡ngreso tiene repercusiones en la inequidad de la distribución de oportunidadeseducativas, por la vía de los costos de la educación y los costos de oportun¡dad que implica para lafamilia el perder un ingreso más. Por otra parte, apunta que entre menor es el ingreso esiactible viviren local¡dades dispersas o remotas, en donde la calidad de al¡mentac¡ón, salud y servicios,incluyendo el educativo, en general es más deficiente.

En relación a esto último, cons¡derando el modelo de desarrollo del país que incentivó elcrecim¡ento urbano.industrial en detrimento de las comunidades rurales e indígenas, se plantea unfuerte problema para el sistema educativo oficial: cómo atender a las localidades con menos de 100hab¡tantes donde no exislen opciones educativas y en donde la población escolar es en promed¡omenor a 30 alumnos. Según el censo de 1990, en el país este tipo de comunidades comprendían el89.8olo de los asentamientos humanos y en estos vivían alrededor de 10 m¡llones de mexicanos, el12.3o/o de la poblac¡ón. Este número es en realidad poco conf¡able ya que el censo no toma en cuenta

#lii"j,inl.des, caseríos, rancherías y núcleos de población dispersos en todo et renitorio

El trabajo sobre educación y pobreza publicado por el Cenlro de Estudios Educativos30,presenta información sobre oportuna sobre la ef¡ciencia del s¡stema y sus implicaciones para losgrupos en condición de pobreza. El trabajo llega a tres grandes conclusiones: 1. el sistema educativonacional no será capaz de satisfacer integralmente las necesidades básicas de aprendizaje de laspoblaciones de menores recursos, mientras el crecimiento y desarrollo del mismo sigá siendoorientado por las políticas que hasta ahora se han instrumentado en el país; 2. desde el puntb de vistaeducativo las entidades federativas que tienen menores niveles de pobreza evolucionaron durante losúltimos 20 años por encima del promedio nacional. Lo contrario ocurrió a los estados más pobres. Delo que se infiere que el mejoramiento de la educación, se debe más al impulso de factores extemos als¡stema escolar, que a las políticas diseñadas expresamente para mejorar la situación de los estadosmás pobres; 3. millones de mexicanos que pertenecen a estratos socialmente desfavorecidos noestán logrando adquirir las destrezas necesarias para tener acceso a una vida decorosa.

El trabajo de Franc¡sco Suárez31 sobre la educación y la pobreza, lim¡ta el problema a loselementos socío-culturales que supone la pobreza. Por lo que la ¡mportancia de la educación enrelación con la pobreza se def¡ne en tres problemas:

1. Sobre el caudal de conocimientos requeridos o de habilidades y destrezas necesarias para poderdesempeñar determinados roles dentro de la sociedad y mejorar ingresos.

2. Sobre la necesidad fundamental de todo ser humano para poder elevar su espírítu y su persona,

28 l¡m

29 Sánchez Muñohierro, Marisela (1994). "Experiencia educativas alternativas encomunidades rurales"; Ponencia presenlada en el Simposio Iniernacional de Educación yPobreza, Colegio Mexiquense A.C.. Zinacantepec, México.lJ() CEE. lgg1. oo. ctl3l Suárez, Francisco (1984). "Educación y pobreza". en .Fensla./nleramericana de f,ducaqónde/du//os vol. ?, nums. 1-2, pp. 9-64.

36

acceder a la verdad, al bien, y a la belleza.

3. Sobre como la educación puede ser un instrümento de transformación que deberá serimplementado de determinada manera a fin de mejorar su estado actual.

Su hipótesis fundamental es que los pobres no sólo entran al sistema educacional porbarreras económicas, sino por el sistema de valores socio-culturales propio, el cual funciona comouna banera soc¡al al no considera a la escuela como valiosa. Al delimitar el problema al de la pobrezacultural, advierte que no hay que olv¡dar al existencia de subculturas, con comportamientos típicos ymodalidades propias, y que los pobres pueden const¡tu¡r subculturas. Esto implica no perder de vistalas características culturales del grupo social que se trate al momento de plantear políticasremediales, así:

el sistema educativo no deberá ser una banera s¡no precisamente todo lo contrario.En la medida en que se adapta a los perfiles propios de la pobreza, se presentarácomo herramienta útil para superar la situación. Es decir, la mecánica educat¡vadeberá conocersuficientemente a fondo la estructura socio-cultural del grupo, a fn demovil¡zat -en él los elementos favorables al cambio y neutralizar, en camb¡o lasbarreras32.

Sobre la importancia de la especificidad cultural y el problema que representa el sentido de laeducación en contextos diferentes al tipo urbano, una serie de autores, desde la perspectiva de lafilosofía del conoc¡miento, han comenzado a cuestionar lo que denominan como el espacio educativo.Es dec¡r, cómo hacer que la didáct¡ca sea una práctica en donde se cuestione la aprehensión delconocimiento y el signif¡cado de éste en su devenir h¡stórico; y como el sujqtg puede transformar alconocimiento en elementos activos de conciencia, de reflex¡ón de su realidadró.

Por su parte, el abordaje del problema educación y pobreza a sido tratado de diversas formaspor parte de los diferentes actoies de la sociedad; a part¡r de un estudio empírico, Thomas La Belle34¡dentifica tres enfoques desde los cuales se aborda la pobreza, la marginalidad, la educación y lapolít¡ca social, en América Latina: el capital humano, la revitalización y el nuevo movimiento social.Este autor parte de la consideración de que "los programas educativos no pueden garantizar lellacceso [aU empleo; las habilidades y el crec¡miento, así como los diplomas y certificados, const¡tuyensólo potencial¡dades [o] medios para que algunos individuos puedan tener una participación socialmás ampl¡a, conoc¡müñto de sus'derechos y responsabilidaoes, [yl un mayor ingr;o"35.

La perspectiva del capital humano parte de la hipótesis que la generación de oportunidadesde empleo dependen del crecimiento industrial, y que el crecimiento generado por este se derrama al

3l /b/d" pas.4b3.j Herrera Labra, Gracrela (1991) "La transmisión del conocimiento y la heterogeneidadcultural"; en flenbla llencana de Soct'o/ogia num. 4, pp. 168-182.; León Vega, Emma (199t)."La educación: una problematización epistemológica"', en ,Eeubla Jlén'cana de .foctb/ogÍanum.4, pp.93-106.; y Yurén Camarena, Ma. Teresa (1991). "Racionalidad, concienciá yeducación": en Eeusla

'llencana de.focr'a/ogia num.4, pp ?5-91.

34 La Brll., Thomas (1994). "81 capital humano, la reviialización y el nuevo conocimientosocial como perspeclivas para abordar Ia marginalidad: el dilema de la brecha enire ricosy pobres"; Ponencn presentada en el Simposio Internacional de Educación y Pobreza,Zi-nacanlepec, Mexico, El Colegio Mexiquense A.C.:i\ //ttd. pag. 2.

JI

resto de la sociedad mediante un efec{o de gateo. De tal forma gue si la economía crece lasoportun¡dades aumentan y los pobres tienen mayores oporlunidades de acceder a trabajos másproductivos y mejor remunerados, lo que significa que mejoren su sfafus social y €l n¡vel de suparticipación polÍtica. Este enfoque propone programas para mejorar la educación y la capacitación;el objetivo de dichos programas son, nos dice La Belle, incrementar la productividad del trabajador alm¡smo t¡empo que la competencia económica para la industr¡a, "así como para contar con una fuezade trabajo satisfecha de trabajar en un s¡stema jerárquico que depende del cumpl¡miento y delcompromiso"; en términos pedagógicos se opta por un currículum y una pedagogía prescriptivas ycentradas en el maestro más que en el alumno, y "funcionan como mecan¡smos de reclutam¡ento yselección para asegurar el refozamiento de las relaciones sociales ex¡stentes asociadas alcapital¡smo". Este enfoque ve a la educación básica desde una perspectiva de costo-beneficio ycentra su preocupación en lograr hab¡lidades de lectura, escritura, y aritmética. Los programas

planteados desde el capital humano tienen una tendencia a perpetuar la des¡gualdad y a mantener el

sistema de intereses económ¡cos y polít¡cos de la estructura de poder. Una de las crít¡cas a este

enfoque es que si bien una economía se puede expandir esto no sign¡fica que se verifique un efectode goteo, e incluso las distancias entre pobres y r¡cos puede aumentar con el crec¡miento ¡ndustr¡al.

El enfoque de la revitalEación está constituido por acciones colectivas en busca de cambio,

"para conlruir una cultura más sat¡sfactoria", que surgen como resultado de la insat¡sfacción ante elsistema. Los mov¡miento de revitalización "son ¡niciados por una m¡noría numérica en nombre de ungrupo racial, religioso, lingüístico o político para acceder a un mayor poder o status", estosmovimientos tienen características utópicas o milenaristas muchas veces y derivan en mov¡mientosde lucha revolucionaria. La mayor "contribuc¡ón de la educación a estos mov¡mientos se encuentrafuera de las escuelas y su objetivo es comunicar la necesidad del cambio a favor y entre quienes

desean el podefl.

El enfoque del nuevo movimiento socia, es caraclerístico de mov¡mientos socialespart¡culares, por lo que comprenden una amplia gama de objet¡vos que comprende aspectossociales, culturales y de calidad de vida; se caracterizan por la búsqueda de beneficios socialescolectivos y están guiados por ¡deales altruistas. Por su misma naturaleza estas organ¡zacionespueden lrascender fronteras nacionales, "tienen un alto n¡vel de part¡cipación en la toma dedecisiones, una estructura organizativa descentralizada, y oposic¡ón a los métodos burocráticos deoperación". Además, comparten valores y sent¡mientos intensos para con su causa, sus integrantesprov¡enen de clases sociales medias y altas. En América Latina este tipo de movimientos tienencomo anteoedente los llamados de concientización; 'grupos de individuos organizados y

comprometidos en un proceso de reflexión para abordar problemas sociales, económicos y políticos

en sus respectivos medios".

Los mov¡mientos de concientización, cuyo ejemplo clásico es el mov¡m¡ento iniciado porpaulo Freire en el nordeste brasileño, tienden a dar poder a los individuos y a extenderhor¡zontalmente este poder. Educativamente estos movim¡ento t¡ene su principal manifestación en loque de denomina educación popular, cuyo método consiste en que una comunidad identifique sus

necesidades y expectativas analizando los obstáculos y diseñando táct¡cas y estrategias para

superarlos. A pesar de sus potenc¡alidades este tipo de estrateg¡as no resultan suf¡cientes para lograrcambios en los grupos de poblac¡ón pobre, y tienen mayor utilidad para movimientos de derechosciviles, l¡beración femenina y defensa del medio ambiente.

Le tipología de La Belle pone de manifiesto la gran diversidad de opciones, enfoques,

estrateg¡as, que sobre educación y políiica social existen en América Latina; y, sobre todo, que

muchai de estas opciones impl¡can capacidad autogestiva, las cuales tienen su origen en

características de ident¡dad y socio-culturales'

Finalmente, un elemento que ha comenzado a considemrse en las estrategias de desarrollo y

en general para el diseño de política social es, precisamente, la dimensión cultural. Lo cual supone

porio menos el reconocimiento de cuatro problemas: la búsqueda de un equilibrio entre los sislemas

3B

económ¡cos y los modos de vida, es decir con las aspiraciones y valores de la población; larecuperación de la ¡dentidad de los grupos más desfavorecidos como un objetivo de las formas deacc¡ón sociocultural; la considerac¡ón de que para el éxito de una polílica de desarrollo se debe tomaren cuenta las característ¡cas del entorno culturál y natural de la población; para el logro de undesarrollo armónico y sostenido^es indispensable tomar en cuenta la democracia polít¡ca, el desarrolloeconómico, y la equidad socialso.

C¡ertamenie, polít¡cas con característ¡cas neoliberales pocas veces consideran la d¡versidadcultural, la heterogene¡dad social, la capacidad autogestiva de los grupos sociales, o la necesidad de¡dentidad de las etnias. Parte de una noción de sociedad de tabla rasa: modemo es igual a

homogéneo, lo cual es una falacia para América Latina en general.

Hoy en día ex¡ste consenso a nivel internacional sobre la ¡mportancia capital de la educaciónprimaria, entendida como base del desarrollo individual y de la sociedad en su conjunto; también,existe consenso sobre la importancia de la calidad en los s¡stemas educativos. De hecho con la

l¡amada globaliz_ación c¡ertas habilidades ¡ntelectuales son más indispensables para la población;

Ramón Flecha3/, apunta, por ejemplo, que con el desarrollo de la informática el uso de informaciónes cada día más importante y que "cada vez el desenvolvimiento en las diferentes áreas de la vidasocial dependen de las características de la prop¡a cultura, de los conocimientos y destrezas que seposean". Esta realidad no puede dejarse de lado cuando se habla de educación bás¡ca hoy en día; locual resalta la importancia de que la escuela no de a miles de n¡ños las habilidades básicas de lecto-escritura y matemáticas.

El modelo pedagógico y organizativo del sistema educativo formal mexicano, que bien podría

denominarse de segregación select¡va, por su marcada capac¡dad excluyente tanto social comoculturalmente, es hoy en día un pesado lastre para el desanollo equilibrado, así como para alcanzaruna sociedad más equitat¡va y democrática.

Un problema que aparece como central es que el sistema escolar oficial al instituir un modelopectagógico ún¡co y ríg¡do, homogéneo, en aras de una pretendida "unidad nacional" y una "igualdadde oportunidades", ha generado las condiciones para la exclusión de quien no se ajuste a los térm¡nossociales y culturales, eminentemente urbanos, bajo los cuales se organiza y que demanda para su

incorporación. Esta s¡tuac¡ón no sólo ha s¡do ¡dentificada en México sino en cas¡ todos los países deLatinbamérica38.

2.2. Propuestas alternat¡vas en México

En México se han desarrollado propuestas en torno al mejoram¡ento de la escuela pr¡maria, de lascuales destacan las de Carlos Muñoz lzquierdo y Sonia Lavín, las cuales se reseñan de maneras¡ntet¡ca en este apartado.

Carlos Muñoz lzquierdo es uno de los invesligadores que más ha a trabajado una propuestapara que la educación sea un mecanismo de impulso un proceso de desarrollo económ¡co y soc¡al. Supropuesta denom¡nada como reconsfruccionistarv, ladica en la neces¡dad de impulsar un modelo de

36 UNESCO (tggt). "lel desarrollismo económico a la dimensión culiural del desarrollo"; en

Co¡terctb [*/en'or vol. 41, num. 9, pp. BB2-884.ll? necha. Ramon (1994). "Las nuevas desigualdades educativas"; e\ 'iluet'as perspecú'ras

cri/tcas en edacac/'on Castells, Manuel et. al., Barcelona, Ediclones Paidós, pp.5?-82

38 Munoz lzquierclo y lnvin. t9BB. op. cil39 lfr.riroz lzquierdo, Carlos (1994b). /ná//sts ,v przpuesla para la p/aneacñn educalfua

ao

desanollo que fortalezca las eslabones más débiles del aparato productivo, la pequeña industria,dentro de un marco de justic¡a y equidad en el desarrollo y el crecimiento económico; el objetivo delmodelo sería el combate d¡recto a la pobreza, mediante el aumento de la produc{ividad de lossectores más rezagados y el aumento del ingreso de la población.

En este modelo la educación tendría que estar orientada a promover el cambio social; éstabusca la continuidad de los procesos educativos y la universalidad de los agentes educac¡onales, porlo que pone un gran énfas¡s en los aspectos actitud¡nales y valorales. De tal forma que el desarrollodebe orientarse por medio de una educación integral que parta de las aspiraciones de lascomunidades locales; sobre todo mediante el desarollo de proyectos de desanollo integral, acordescon las aspiraciones, necesidades, valores, costumbres, act¡tudes y comportamientos de losindividuos involucrados.

La propuesta reconstruccionista implica un ¡mportante ejercicio de planeac¡ón, el cual deberáser descentralizado y part¡cipativo; es decir, en los procesos de planificación deben partic¡par losagentes de cada comunidad. Dicha participación debe ser democrática, con el f¡n de el¡m¡nar laasimetrías en la distribución de poder. Además, este ejerc¡cio debe ¡ncorporar todos los recursosdisponibles a nivel reg¡onal para lograr una sociedad con mayor justicia, a la vez que humana. Laplaneación debe coordinar las áreas demográficas, de b¡enestar social, educativa y económica comoun todo armónico y bajo los m¡smos principios y metas.

Por su parte, Sonia Lavín4o hace una propuesta para la construcción de un concepto decalidad de la educación básica, el cual esté comprometido con los sectores popu¡ares. El eje centralde su propuesta es la elaboración de una noción de calidad vinculada a la calidad de vida. Para locual,geñala algunas carenc¡as del concepto tradicional de calidad de la educac¡ón, el cual, dice, es unconcepto "endogámico" que escasamenle at¡ende los procesos de interacc¡ón educat¡va, ya queomite consideraciones sobre el sujeto al que se educa su contexto y el para qué se educa. Enoposición a d¡cho concepto propone otro centrado en la obtención real de habil¡dades y competenciasque ayuden a los sujetos a elevar su calidad de vida+r. Se trata de una educaltó¡ q3ra. la 11d3, así:

la educación bás¡ca tendría como propósito central el desarrollo del potenc¡alcognosc¡tivo y afectivo del sujeto que sustente la apropiación de hab¡lidades,destrezas, conocimientos, actitudes y valores tendientes al desarrollo de las [...]"competencias para la vida", definidas operacionalmente en términos decompetencias para la aprop¡ación de los significados y los usos de la comunicaciónoral y gráfica; para el trabajo económica y socialmente product¡vo; para laorganización social; para la part¡c¡pación política; para la convivencia democrática; ycompetencias para la apropiación de los fundamentos y los métodos de lasdisciplinas sociales y naturales, así como para la autoconstrucción del conocimiento(...). Una educación para la v¡da no puede hacerse sino inmersa en la v¡dacot¡diana, asum¡endo la integralidad del proceso de aprendizaje que sólo cobras¡gn¡f¡cado y significancia a partir de la propia exper¡encia,

México, mimeo.40 Lavin, Sonia (1991b). "Hacia una reconceptualización de la calidad de ia educación

básica en la perspectiva de la calidad de vida: algunas implicaciones de poliiica educativa";

en fletqisla tralnoamencana de f,sludios [ducallros vol. XXI, num. 2 , pp. 43-61.4l Sobre el iema de las competencias básicas para la vida: Lavin, Sonia f19S6c).

"Competencias básicas para Ia vida. intento de una delimitación conceptual", Ponenct¿

presentada en el Coloquio Sobre el Estado Actual de la Educación en México, vol. 4. ]r,fexico,

CEE_ REDUC.

N

40

conocimientosy sent¡m¡enlos42.

Para ello propone actuar en torno a tres líneas prioritarias de acc¡ón: el modelo pedagógico,una polftica magisterial y una política a4mio,istFt¡va. Una idea central de la propuesta son eldesanollo ddT6ceslfiades b'ásicas'de abiend¡za¡eJlas cuales deben de estar relacionadas con la viday el conceptb-tá cafioaÑAlAr4¡déá3iraeítída a la vez por el documento de la conferenciaMundial de Educación de Jomtien4ó. La vinculación entre necesidades fundamentales insalisfechas yeducación significa un medio para enfrentar la pobreza de la población escolar. Una experienciadesde esta perspect¡va teórica fue el proyecto de Centros de Educación Básica lntensiva. el cual serealizó en 1979 para atender a niños de entre 11 y 14 años desertores o que nunca habían asistido auna escuela, en este caso, dice Lavín:

se planteó un currículo centrado en el aprendizaje de destrezas culturales básicas,operacionalizadas en la capacidad de leer comprens¡vamente y expresarse porescrito con precisión y clar¡dad, así como en la capacidad de utilizar las matemáticasen la solución de problemas de la vida diaria. Sin embargo, el programa asume queestas destrezas se adquieren funcionalmente sólo en la medida en que se descubrencomo el med¡o para llevar a cabo actividades.socialmente relevantes tanto para elalumno como para la comun¡dad en la que vive44.

En esta experienc¡a las actividades socialmente relevantes se definieron a part¡r de und¡agnóstico de la problemática comunitaria; resultando temas como: necesidades básicas de lafamilia, salud, servicios públicos, enfermedades de la lemporada, vacunas, planificac¡ón familiar,nutr¡c¡ón, hortalizas, trabajo. S¡n duda uno de los aspectos más relevantes de la propuesta es la deplantear "lgp ne_c€-siqedqs.básicas de ?prendizaje como una resj+uesta desde el quehacer propiamente

educativo a la satisfacción de las necesidades básicas a secas4c".

A partir de 1991 la Secretaría de Educación Públ¡ca estableció el Programa Para Abat¡r elRezago Educat¡vo (PARE), en los estados de Ch¡apas, Guerrero, Hidalgo y Oaxaca; los objet¡vos deeste programa eran: elevar el nivel de aprendizaje de los alumnos, asegurar un mayor grado depermanenc¡a de éstos en la escuela, mejorar la preparación y acrecentar la motivación de losdocentes, y optimizar la organización y adm¡n¡stración educativas.

El programa impulso una gran cantidad de investigación diagnóstica y evaluativa que pusoénfasis en las condiciones endógenas y exógenas al sistema que impiden la calidad educativa; entresus resultados muchos ya han sido señalados por la invest¡gación educativa desde hace décadas(véase estado del conocim¡ento)4o. Evaluaciones recientes, aunque todavía parciales en su curso,encuentran que este programa ha tenido incidencia en las escuelas menos favorecidas, aunque lascalif¡caciones de los estudiantes no alcanzan niveles satisfactor¡os; pero, sobre todo constató, que unconjunto de factores cuya raíz es la familia t¡enen ¡nc¡dencia en el rezago escolar (el trabajo ¡nfantildomést¡co, el analfabetismo de los padres, la mala nutrición y las bajas proporciones de educación

42 /btd. pas 50.43 Lavin, Sonia (l99lc). Iecest'dades óásicas de aprenúza¡e de /os adu/los en,4méncak/tna \tréxico, mimeo.a! 0p ci/, pas. 25.45 0p. ci/, Das 3046 Martrnez'R"odnguez. Félix (1995). "l¡ conslrucción del Srstema Nacional de Evaluación

Educativa. La experiencia del Componente I I del Programa Para Abatir el Rezago

Educaiivo"; en ,ly'emonas de/ lorc.ilact'ona/ de fi¡a/uact'on [ducallra 1995, CENEVAL, Colima.pp.265-281.

t'-

41

preescolar)47.

Sin duda este tipo de programas const¡tuyen un gran avance en la lucha por una mejoreducación en grupos de población pobre, pero todavía habrá que esperar para una evaluacióncompleta de los mismos.

2.3. Propuestas de organismos ¡nternacionales en tomoa la educación básica y la pobreza

Uno de los principales documentos que se han generado a nivel intemacional y que marca buenaparte de los ejes en materia de investigación y desanollo de políticas a nivel mundial sobre educaciónbásica es la Declanción mundial sobre educación para todos. Satisfacción de ,as necesrdadesbás,bas de aprendizaje. Documento de la Conferencia Mundial sobre la Educación para TodosSatisfacción de las Neces¡dades Básicas de Aprendizaje, celebrada en Jomtien, Ta¡landia, en mazode 1990, organ¡zado por el PNUD, UNESCO, UNICEF, y Banco Mundial.

En el documento aparecen var¡as ideas básicas que se han constit^uido en ejes y objetivos delas políticas sobre educación básica a nivel mundial. Entre él se destacan4o:

-El reconocimiento de que el poslulado sobre el derecho la educación contenido en laDeclaración Universal de Derechos Humanos, está arln lejos de cumpl¡rse dada lacantidad de personas excluidas, analfabetas, con educación básica incompleta en elmundo.

-El reconoc¡miento de que los agudos problemas sociales y la disminución en los gastos públicos

durante los ochenta han contribuido al deterioro de la educación.

-Las condiciones ¡ntemac¡onales (distens¡ón pacíf¡ca, mayor cooperación entre lasnaciones, mayores realizac¡ones culturales, científicas y tecnológ¡cas), son favorablespara que la educación básica sea universal.

-Cada persona deberá estar en condiciones de aprovechar las oportunidadeseducativas para satisfacer sus nec€sidades básicas de aprendizaje. Estas últimasentendidas como las herramientas y contenidos básicos de aprendizaje necesariospara sobrevivir, desarrollar capacidades en foma plena, v¡vir y trabajar con dignidad,participar plenamente en el desanollo, mejorar la calidad de su vida, tomardecisiones fundamentadas y continuar aprendiendo.

-La educación básica es la base para el aprend¡zaje y el desar¡ollo humanopermanente.

-Para lograr lo anter¡or es necesario una "visión ampliada., es dec¡r, universalizar elacceso a la educación y fomentar la equidad, prestar atención prioritaria alaprendizaje, ampliar los medios y el alcance de la educación básica, mejorar elambiente para el aprendizaje y fortalecer la concertación de acciones.

47 Muñoz lzquierdo, Carlos (199+a), "Determinantes de las desigualdades educacionales con

énfasis en los grupos de menor desarrollo socioeconómico"; Ponenct'a presentada en el

Simposio lnternacional de Educación y Pobreza, Colegio Mexiquense A.C. Zinacantepec,

México.48 wCnpl (tggO). Sat¡staccton de las necest'dades láslcas de aprendtha¡e. una nstón para e/decent'o de 1990 Nueva York.

42

-La educación básica se debe proporcionar a todos los niños, jóvenes y adultos, conespecial énfasis en el caso de niños y mujeres. Además se debe de eliminar cualquiertipo de desigualdad educativa.

-La educación básica debe de priorizar los resultados efect¡vos de aprendizaje y no lamera cerlificación.

-El reconocimiento de que fuera de la familia el mejor medio para impartir laeducación básica es la escuela pr¡mar¡a. Aunque no se descarta por ningún mot¡vo eluso de otros programas altemativos e incluso el empleo los medios de comun¡cac¡ónsocial. Lo importante es que todos estos elementos se const¡tuyan en un sistemaintegrado y complementario.

-Las sociedades deben conseguir que todos los que aprenden reciban nutrición,cuidados médicos y el apoyo fís¡co y efec'tivo genetal que necesitan para participarac{ivamente en su prop¡a educac¡ón y beneficiarse de ella. Por lo que esindispensable que se instrumenten políticas en los sec{ores social, cultural yeconómico que incidan en tal dirección.

-La sociedad debe proporcionar un sólido amb¡ente ¡ntelectual y científico a laeducación básica.

-Es necesario movilizar todos los recursos financieros y humanos posibles de losdiversos sectores de la sociedad para tal t¡n.

-Es una tarea que requiere la solidaridad intemacional.

Las anteriores premisas resaltan por entender el problema de la educación básica como algorelac¡onado con los problemas de pobreza y marginación, de cond¡ción humana, y poner el acento enque parte de la solución está en la apropiac¡ón de habiliclades bás,bas; entendidas estas no sólo comoconocimientos o información adqu¡ridos y manejados en forma individual, sino como patrimoniosocio-cultural producido, distribuido y refozado por el conjunto de estructuras de la sociedad.

En el documento de Jomtiem la escuela primaria no es vista como una institución aislada ysolitar¡a, en med¡o de un mar de sociedad, sino que es una institución estructurada al conjunto de lademás instituciones de la sociedad. En teoría la escuela es un centro de sinergesis social, pero no csun fin en sí mismo; coadyuva al cambio y al desanollo social pero no por sí sola; es herramienta para

romper el circulo de la pobreza, pero por sí misma no erradica la pobreza ni la marginación. En fin, lapropuesta resulta fecunda, lo cual plantea un enorme cúmulo de obstáculos a vencer por losgobiemos y la sociedad en general. Un problema central y fundamental es el de su relevanc¡a: qué,

cuáles y por qué determinadas habil¡dades básicas de aprend¡zaje se deben enseñar. En segundotérmino: cómo conectar, por decirlo así, a la escuela primaria con el resto de los hilos de la sociedad:el estado, la iniciativa pr¡vada, y la sociedad; y cómo hacerla una que esta institución interactúe conesos hilos sociales, por tanto, cómo hacerla menos rígida y más d¡námica.

Por otro lado, hoy en día una de las pr¡nc¡pales perspectivas desde las que se conceptualiza ygeneran recomendaciones a nivel internacional sgbre las políticas de educación es el llamadodesanollo humano. Este parte de la cons¡deración de que el desarrollo debe estar centrado en lasuperación del individuo, de esta formjuiLd-esaff.ollo€q*un medio y no un lin en sí m¡smo. El lnfotme¿e Desanotto Humano 1992, def¡ne at,Iéü. noltg,lum-anoFmo:

el proceso de amp-liar la ga-¡La d-e opciones qe. les PgGgnaq, brindándoles mayoresóportunidades de educación, atención médica, ingreso y empleo, y abarcando el

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espectro total de opciones humanas, degde un entorno fís¡co en buenas condicioneshasta libertades económicas y políticas4g.

.En teoría al desarrollo humano le interesa, entonces, el desarrollo de capacidades humanas y:q.q"til.ización productiva; en una ecuación que ¡mplica inversión en capacidádes para que estas.contr¡buyan al crecimiento el PNB. Otra premisa de este enfoque es que si el s¡stema no puedegenerar oportunidades económicas para todos no es posible el desarrollo humano; éste pretende un"desarrollo en tomo a las personas y no las personas en torno al desarrollo".

Este enfoque es el predominante en mater¡a de desarrollo y dom¡na en los d¡scursos, condiversos mat¡ces, de los diversos organismos ¡nlernacionales. En términos ideotógicos comparte lapremisa de un ser rnás, de un ir adelante por y para la superación individual, como paradigma decond¡ción humana; o sea, concuerda con las premisas básicas del proyecto de la modern¡dad propiodel desarrollo del capitalismo. Como ideología, el concepto de desarrollo humano, es armón¡co con lapremisa ideológica fundamental del neol¡beralismo: la economía de mercado como única y defin¡t¡vasalida para la humanidad. El enfoque del desarrollo humano, parece, la postura teór¡co e ideológicamás acabada del proyecto de la modemidad hoy en dÍa. Así, la lógica del concepto está custodiadapor un candado conceptual implícito: está presente un sent¡do de irrefutabilidad, el cual se mat¡za aldarle un sentido "operacional", casi de corte administrativo, al permitir operación a nivel de lasdiversas estructuras de la soc¡edad; éticamente es ¡rrefutable, cómo negar la neces¡dad de un hombremás; en térm¡nos polít¡cos es un término abierto o que induce a una "sociedad abierta";económicamente humaniza el "dato" macro-económico y el sentido mismo del crec¡mientoeconómico; el desarrollo humano, en tanto que concepto teórico-sociológico e ideológico, es unreferente conceptual propio del los tiempos.

En todo caso el dilema está, no en su refutación lógico-conceptual, sino en el conflicto quegenera frente a otros conceptos de vida -modos de vida- diversos al proyecto de fa modemidad;precisamente el de los grupos históricamente marg¡nados y pobres de América Lat¡na: las sociedadesindígenas y rurales estructuradas en torno a nociones diversas, como es el caso de la noc¡ón decomunidad. Con respecto a estos grupos, el concepto del desanollo humano y sus implicaciones seconvierten en lendenc¡as integradoras y homogeneizantes, es decir, es un mecanismo modemizante.

El desarrollo humano entendido como una estrateg¡a de modemización de la población, haresultado en un recurso discursivo de suma consistencia para el diseño de una nueva generación derecomendac¡ones y políticas de desarrollo de los organismos ¡ntemacionales, las cuales t¡enen dosobjetivos centrales: 1) "salva/'los "¡nconvenientes" del modelo neoliberal tal como se d¡o en AméricaLatina en la década de los ochenta, sobre todo salvar sus contradicciones en materia social; y 2)acoplar de la mejor forma posible a los países lat¡noamericanos al mercado internacional, bajo elentend¡do que es imposible escapar a las fuezas centrífugas internacionales del mercado.

En ambos casos el f¡n es reformular el modelo neoliberal dotándolo de un rostro humano;para ello se hace necesario invertir la fórmula: "el desarrollo para el individuo". No obstante lacontundencia de tal premisa, desde el punto de v¡sta moderno, queda pendiente el cuestionam¡entode los métodos para lograr tal objetivo, así como su adecuación a sociedades heterogéneasculluralmente, y profundamente des¡guales en la producción y d¡stribución de la riqueza y el poderpolítico.

Dentro del cuadro de estas ideas, ordenadas por el concepto de desarrollo humano, a laeducación le toca un lugar fundamental: es una ¡nst¡tución de conexión, de ordenador con el resto decomponenles del sistema (las instituciones económicas, políticas y sociales fundamentales de la

49 pnUl (1992c). nesarro//o humano.'tnforme /992 lercer l/unda Colombia, Editores SantaFe. pag. lB

44

sociedad). De tal forma que la educación básica ocupa un lugar eslratégico en el tablero del modeloen su conjunto. En términos generales, las con_cepcio-ne,s d9! desarollo ¡qmqn9 y su utiliz?,qón

coniej[e_:!!9 gn]T.¡g!-e¡ia de políticas sociales y edugetivas constituyen un gran paradigma leórico y de

orgAilDáóió;l soóál,-buyo objellvo y.qupuesto.es logra_r que, los países en desanollo logren una

insercidn"niénóS tlolóiosá'y desventajosa al modelo de economía de,libre mercado. Estas ideas se

eirwentreñ--eñ-lá'b,ase de propuestas como la de Transformac¡ón Productiva óon Eguidad de la

CEPAL y su colorario para la Educación y Conocimienfo, o la denominada Reforma Soc,a, propuesta

por el Banco lnteramericano de Desarrollo y el Programa de Naciones Unidas para el Desanollo. En

iodas estas uno de los objetivos_[undamentales es la ¡nserción de las economías latinoamericanas al

supuesto ,'libre mercado gmnal'50, vía estrategias de política económica y social de corte neoliberal;poi lo que sus preocupaciones generalmente se centran en dos "atrofias" del sistema: la eliminaciónie la désiguañ'ád y la''pobrezá, así como la modernización de la mano de obra.

Ambos problemas son entendidos como recíprocos: mientras las estructuras de desigualdad

en la distr¡bucién de los beneficios del desarrollo no se modifiquen y los niveles de pobreza se

reduzcan, no ex¡sten las condiciones, "clima", apropiadas para que los países sean, en teoría,

receptores de los capitales intemacionales; lo cual, a su vez, les servirían de palanca para reconvertir

sus bconomías hacia la exportación. De igual forma, la pobreza al ¡mplicar cond¡ciones humanas

caracterizadas por la desnutr¡ción, el analfabetismo y en general de privación se convierte en un

candado para la modemlzación en general, y en particular para lograr mayores niveles de

productividad de la mano de obra.

para estas propuestas el neoliberalismo es un hecho ¡ncuestionable, y es entendido como laúnica alternativa viable para los países de la reg¡ón; así, modemizarse resulta sinónimo de

integración al mercado. Si bien en algunos casos se reconocen los'erorcs" de las políticas de ajuste,

como es la multiplicación de la pobreza, se intenta proponer medidas correctivas, medidas que hagan

menos drástico el modelo.

En el caso del lnforme de Desanotto Humano de 1gg2, publ¡cado por el PNUDsl, se

reconoce que el modelo de libre mercado entraña en sí m¡smo problemas, "los mercados

internacionáles no son ni libres n¡ ef¡cientes", se dice, y que si bien los mercados nac¡onales de

muchos oaíses en desanollo se han abierto los mercados intemacionales éstos están restringidospara dichos paísess2. Pero, a pesar de ello, implícitamente, se entiende que los países en desanollopueden ',apiovechaf las ventajas de los mercados; para lo cual es necesario identificar aquellos

nudos que lo impiden; nudos a nivel intemacional, de las estructuras y reglas de juego de los

mercados, como a nivel interno en cada pais. En esta línea está la solución propuesta por el PNUD,

50 En realidad se ha construido una miiologia en torno al libre mercado, ya que este no

es global y más bien se caracteriza por la formación de bloques económicos entre paises;

bloque rivales 0 en compeiencia por mercados, a la vez que cerrados en sl mismos en

cuant¿ a transferencia de capiiales y tecnologia. El caso de la tecnologia, la cual n0 fluye

libremente a nivel mundial, es el ejemplo más significativo de la fuerle competencia entre

paises desarrgllados, a la vez que es el talón de aquiles de las .economias de los paises en

riesarrollo. Herrera, Amilcar (1980). "In ciencia en el desarrollo de América Latina"; en

Camera:o [xlerior vol. 30, num. 12, pp. i432-1441.

5l plul, l99zc, op. cit52 "Veinle de 24 iaises induslriallzados son hoy en dia más proleccionislas de lo eran hace

l0 años": itrd, pag.26.

45

que intenta una lectura del modelo desde un punto de vista o "perspectiva humana". Ante lo cual esnecesario que "se analicen y ent¡endan los mercados como medios para mejorar el desarrollohumano"' . :-.....

-..

desde esta perspect¡va el PNUD fecomienda reformas internacionales para que los mercadosfuncionen en benef¡cío de los pailses-@lres y de la gente pobre, para que solucionen el problema dela pobreza; una condición de esta naturaleza sería una ventaja para los propios mercados ya queestarían forjando condíciones para fortalecer su posición. La propuesta, a grandes rasgos, consiste enampliar el nivel básico de desarrollo humano y concentrar energías en las áreas más avanzadas decada país, todo esto un¡do a la generación de redes de segur¡dad soc¡al, instituciones, fuertes yeficientes, tanto a n¡vel nacional como internacional.

La viabilidad de este tipo de propuesta se ilustra, en forma recunente, con el ejemplo los"tigres" industriales del este y el sureste asiático, sobre todo con sus "estrategias claras' en formaciónde capital humano y penetración de mercados.

Para el PNUD es necesario que los mercados se modifiquen de tal manera que exista unamayor equidad a ¡lvel mundial, bajo la premisa ética de que no se puede seguir sosteniendo a unaminoría pudiente5S. Otro elemento fundamental de la propuesta es que el desanollo debe sersostenible; esta idea es retomada de la Com¡sión Mundial del Medio Ambiente y el Desanollo, la cualentiende por desanollo sostenible aquel proceso:

en el cual las polÍticas económicas, ,isca/eq comerciales, energéticas, agrfcolas eindustiales se diseñan con miras a que produzcan un desanollo que sea económica,Eoc¡al y ecológicamente sosfen¡'bre. Esto s¡gn¡frca que el consumo actual no puedefinanciarse incuniendo en deudas [...] que otros tendrán que reembolsar en el futuro.Debe de inveftírse en salud y educaci6n de Ia población actual a frn de no legarle unadeuda social a las generaciones futuras. Y Íos recursos naturales deben ut¡lizarse deforma que no creen deudas ecológrbas al sobreexp,ofar la capacidad de sosfenimientoy producc¡ón de la Tiena.il

La propuesta ¿e ¿é-Canoito sosteniblé implica una serie de requer¡mientos, entre los queestán: la el¡minación de la pobrdza, una reducción en el crecimiento demográfico, una distribuciónmás equitativa de los recursos, personas más saludables, instruidas y capacitadas, gobiernosdescentral¡zados más participativos, sistemas de comercio más equitativos y abiertos, mejorcomprensión de la diversidad de ecosistemas. Este conjunto de requer¡mientos en realidad planteanimporlantes retos para con el cambio, sobre todo en el caso de los países en desarrollo.

---- Otra propuesta tendiente a mejorar el modelo neoliberal en la_regióE"es la denominadaReforma Soc¡at y Pobrcza; del Banco lnteramer¡cano de Oesaffollo y el PNUD¡!. Las premisas deesteOocü¡iénto sófi: f . el modelo neoliberal ha salvado las más graves consecuencias de la crisis delos ochenta, a n¡vel de índicadores macroeconímicos; 2. son alenladores los avances democráticosen Ia rcg¡ón, pero aún son débiles; 3. sí bien el nivel de desarrollo en la reg¡ón es comparablefavorablemente con el de otras regiones la mala dilribución del ingreso representa un grave

problema: 4. la crisis agravó el antiguo problema de la región; 5. losanter¡ores-problemas ponen en

nesqo \a .,r\ab\\üaü Se \as telsnnas etsn6sitcas r¡ e\ mq(e\q (e ctec\rn(errtq. Nqu( e|r $\qb\sña Ra Qs etajusle n¡ el modelo como tal, s¡no aquellos elementos que el modelo y el ajuste no consideró en su

53 "nl nZ de la población mundial que vive en los paises industrializados del Norte gana el

85% de los ingresos del mundo": litd, pag. 45.

2! nia. pas 48bb gtD-l'Nul (lgg3). ,?eforna soua/ypohreza N.Y BID-PNUD.

,l í'

pr¡mera versión: la problemática social; ya que "la equidad del s¡stema socio-polít¡co condic¡onaindirectamente la ef¡ciencia de los mercádos".

Lo que se dice es una crílica a la vez que una conección a la teoría del goteoi cómo hacerpara que los benef¡cios del desarrollo lleguen a toda la poblac¡ón: cómo romper con las estructuras y

nudos de la desigualdad y la inequidad social.

El argumento central cons¡ste, entonces, en "atacar los obstáculos provenientes de la

estructura de las sociedades", es decir, reformular las polít¡cas de ajuste económico de tal forma que

coadyuven a eliminar los problemas sociales y de pobreza. Se trataría de "pensar lo social en el

mismo marco estratég¡co que la reforma económ¡ca", de tal forma que exista complementariedadentre la reforma económica y la reforma social "en una misma lógica de ef¡c¡encia y equ¡dad". Esto

implica un cambio rad¡cal en la manera de entender la política social; ahora se trataría de ev¡tar lo

asistencial de las politicas contra la pobreza y enfrentar a esta última estructuralmente, pero

manteniendo las reglas del modelo neoliberal, es decir, del libre mercado'

El eje estratégico de tal política es el pleno empleo; una de las premisas para lograrlo es la

existencia d-e un capital humano moderno, es dec¡r, "una fuena de trabajo cal¡ficada con habilidades

y destrezas múltiples, a la vez que una comunidad de ciudadanos informados y comprometidos".

Estas_.{ltimas ideas aparecen y tienen un lugar importante, en la propuesta de la CEPAL-

uruescdüñiaáün /-*rái¡l¡"Áiái tj" ie ia tránsrómactsn prodúctiva con equ¡da.&6. La premisa

central dJelt'e iiábajo es qué "la incorporación y difusión deliberada y sistemática del progreso

técnico constituye el pivote de la transformación productiva y de su compat¡bilización con la

democratización política y una creciente equidad social".

El supuesto general es que un mejor nivel de competitividad del aparato produciivo permitiría

elevar el nivel de vida de la población; impllcitamente no se cuestiona el modelo de libre mercado ni

la posibilidad de una inserción de tos países latinoamericanos al mercado. Más bien la preocupación

es que la ,,inserción vía exportaciones de creciente complejidad no alcanza en América Latina el

d¡namismo conespond¡ente".

De hecho la propuesta de la CEPAL-UNESCO también, es una exégesis de la modemización:cenlra su deseo y eipeianza de avance en el progreso técryg-o. dice de éste, es "lo que pefmite la

convergencia enire competitividad y sustentab¡lidad social y [...] entre crecimiento económico y

equidad social". Lo que queda olvidado son los obstáculos interclas¡stas para la difusión de la cultura

en general y el progreso técnico en los países de la región; es decir, las baneras socio-h¡stóricamente

conienidas que impiden que los grupos menos favorecidos puedan acceder.al conoc¡miento; barreras,

además, estiucturalmente reproducidas, recuérdese el fenómeno de exclusión selecliva realizado por

los sistemas de educación básica de la región.La lectura sobre el desarollo latinoamericano de la propuesta de la CEPAL-UNESCO, entre

otras cosas, critica al modelo de sust¡tución de importaciones; el cual, se dice no se preocupó de

inco¡porar los avarices tecnológicos a la producción y se confofmó con reproduc¡r los sectores más

*óáéttoi de la producción. ¡tl-ay que tener presente que ésta crítica es propia del discurso dél

neoliberal.

El problema es cómo acceder a ese progreso técnico. Y no se trata de una pregunta sencilla;

la respuesia puede tener muchas var¡antes según el marco desde donde se le mire, pero es difícil

ocultar la gran dependencia de los países de la región del conocimiento y tecnologÍa de los países

centrales. ÁOem¿i, como bien se reconoce en el documento, no es posible min¡mizar los rezagos en

56 Clp¡L _y UNESCg A9921. [dacacton y hnoctnrcnl0. eJe de ./a lransfornt,'ctot Troc/trc/ri'it

con equtdadsantiago de Chile, CEPAL

4i

el eje educación-conocimiento: De hecho la generación, incorporación y <lifusión del conocimlento y latecnología son condic¡ones porcumplirse en un contexto caracterizado por una d¡stribución desigual ydiferencial del conocimiento, tanto en acceso como en calidad; una desigualdad producida yreproducida por las estructuras sociales ¡mpuestas por los d¡versos modelos de desarrolloexperimentados en la reg¡ón y por los mismos sistemas educativos of¡c¡ales, lo cual advierte de lamagnitud de un cambio en dicho sentido.

La propuesta de la CEPAL tiene como objetivo "crear, en e¡ decenio próximo, ciertascondiciones educacionales, de capacitac¡ón y de incorporac¡ón del progreso científico-tecnológico quehaga posible la transformac¡ón de las estructuras productivas de la región". Lo cual implica una'amplia reforma de los sistemas educacionales y de capac¡tac¡ón laboral existentes, [...] mediante lageneración de capacidades endógenas para el aprovecham¡ento del progreso c¡entíf¡co-tecnológico".

Como ya se ha dicho, este conjunto de propuestas de desaffollo basadas en la aspiración dellibre mercado y compat¡bles con los modelos de polÍt¡ca neoliberal, tienen como objetivo modern¡zarla región; por lo que el centro de la preocupación es la modemización de la población. Esto confiere alos sistemas educativos en teoría, implíc¡ta y explícitamente, un papel fundamental de cambio ytransformación social. La educación, a secas, es vista como mecanismo articulador de problemáticassociales: hacia e¡ s¡stema educat¡vo converge el problema de la pobreza, o sea, la responsabilidad deactuar en consecuencia o pert¡nencia; converge el problema del rezago educac¡ón-conocimiento, laresponsabil¡dad de disminu¡r la brecha en la distribución y diferenciación de conocimiento, al mismotiempo la responsab¡l¡dad de convertirse en p¡lar de los sistema tecnológico; converge laresponsabilidad de difundir una ética del c¡udadano modemo, la responsabilidad de inculcar culturapolítica; converge el problema de la productividad, la responsab¡lidad de capacilar o modernizar lamano de obra o capital humano. Pero en todo caso las preguntas son: ¿en qué medida los s¡stemaseducativos y tecnológicos de la región están capacitados para cumpl¡r con tales objetivos?, ¿cómoreformar dichos sistemas?; ¿basta con una reforma del silema educat¡vo o es necesado una refomaen las demás estrucluras de la sociedad?

La respuestas están por darse, pero de algún modo existe una paradoja; siguiendo aTedescocr, las polít¡cas de ajuste redundaron, por lo menos has{a 1987, en un menor gasto e¡nversión en educación y una reducc¡ón del salario real, lo cual repercut¡ó en el salario docente y enun fuerte deterioro de la calidad de la oferta educativa. Otra repercusión fue una tendencia a lamasificación de la escuela públ¡ca versus un prooeso de elitaación de la escuela privada, es decir,una mayor segmentación. Tedesco concluye:'en el marco de políticas de ajusle no hubo estrategiaseducativas más allá de la pura estrategia defensiva de tratar de que el impacto sea lo menos negat¡voposible".

Tratando de cenar el círculo de este apartado conviene recordar el documento de Jomt¡en, ycentrarlo como el parad¡gma conceptual e ideológico para una educación básica para todos: unaeducación básica para los tiempos y acorde con éstos. De ele centram¡ento del problema queda másclara la preocupación en torno a la calidad de los sistemas educat¡vos, calidad como sinónimo demodemización efectiva; tamb¡én queda más clara la preocupación por la delimitación de lashabilidades básicas de aprendizaje, como adecuación de la escuela a su función social, pertinenc¡a o

concordancia a su contexto. Desde esta perspectiva estos temas son grandes retos para la¡nvest¡gación y el diseño e implementación de políticas, y en general para una reforma del s¡stema ensu conjunto.

Para los organismos internacionales y gob¡ernos nacionales, en general, los temas deeducac¡ón, pobreza, desarrollo social y económico no son vistos como problemas secundarios yaislados, sino son problemas de primer orden, enlazados y, por tanto, centrales para el futuro de la

57 Tedesro, (:arlos (1994). "Educación. crisis, ajuste y( lgg3),,?eforn¡a soc/a/ J, pobreza, N.Y, BID * PN U D.

nuevas perspectivas": en BID-PNUD

4B

región, la v¡gencia y cont¡nuidad del modelo de libre mercado adoptado desde la década pasada en laregión.

En concordancia cg¡Ja vertiente que intenta recuperar la dimensión humana del desarrolloestá la propuesta de h(cEPAt:-C-e1¡ggl!fq-d_-q.-.7.i9ii-sp@,ae.¡ón produaíva"^foii-éqal;ctact,-{a cuatrecom¡enda mejorar la capacidad enOógénáEd iá región táia integiarse al modelo de .libre" cómerciomundial, partiendo del reconocimiento de_que sin equidad y desarollo sustentable no es posible elbienestar de la sociedad en su conjunto5ü. El centro articulador de la propuesta es la noción de"calidad del recurso humano", de hecho se trata de una versión de la teoría del capital humano: 'tantola product¡vidad de la economía como los ingresos individuales depende elrechamente del n¡veleducat¡vo y de la calificación", y "a med¡ano_y largo plazo las sociedades no pueden asp¡rar a nivelesde bienestar mayores que su produc{ividad"59.

Esta concepción del desanollo se concretan en una serie de implicac¡ones para con laspolíticas sociales, entre las que destacan: el entendimiento de las polít¡cas sociales unidas a las det¡po económico y ambas vistas como dimensiones del desarollo; la polít¡ca social debe combinar ¡a

superación de la pobreza, el logro de una equidad mínima y la satisfacción de las demandas de losd¡ferenies grupos sociales; las políticas deben contemplar el mediano y largo plazo; las políl¡casdeben tener por objetivo generar las condiciones -de ¡ntegrac¡ón soc¡al "que son la base deldesarollo productivó", o seá, establecer la ciudadanía60.

i'-':-! -

El tema privileg¡ado dentro de estas propuestas es el mejorar "la calidad de la población", locual no es más que sinónimo de mejorar los recursos humanos en términos productivos; de hecho, elobjetivo fundamental de los lineamientos tiende a 'la incorporación de los grupos de poblac¡ón másdesfavorecidos a los se6{ores de crecienle product¡v¡dad"or, mediante la capacitación para el trabajo,el fortalecimiento de la educación formal, la as¡stencia social a grupos de alta vulnerabilidad, unamejor redistribución vfa política fiscal, y políticas de empleo de diverso alcance.

Adolfo Gunieri62 d¡stingue las principales propuestas en relac¡ón a la superación de lapobreza y el desanollo de recursos humanos para los países en desanollo durante los últimos años.En cuanto a las estrategias para la superación de la pobreza d¡stingue tres vertientes:

1. La protecciñn de los pobres durante el ajuste estructurar; esta estrategia es complementar¡a ysubordinada a los programas de ajuste eslructural, su objetivo es proteger de manera temporal a losque no pueden ¡ncorporarse o son excluidos, se limita al uso del gasto público destinado al sedorsocial, el cual se sabe es muy poco en medio políticas de restricciones fiscales. En esta estrateg¡a delucha contra la pobreza se pone énfasis, mediante mecanismos de reasignación del gasto público, enel aumento de la eficiencia del gasto social, focal¡zando recursos en los grupos más necesitados, a lavez que privilegiando ciertas ac{ividades de máxima necesidad para d¡chos grupos.

2. Humanización del ajuste estructural. Se trata de fórmulas híbridas que comb¡nan el ajuste con unamayor preocupación social, estrategias que pretenden lograr una mayor equidad y eficiencia.

58 cup¡1,. 199J. op. cil59 /btd, pags. l? y 12.60 CUp¡1, PREALC, UNICEF (19S7). "América l,atina: opciones para eliminar la pobreza"; en

Comerctb Xxlenor vol. 3?, num. 2, pp. 139-145.61 l¡n, pag. 13.

62 Gurneri, Adolfo (1993). "Pobreza, recursos humanos, y estrategias de desarrollo"; en

Kliksberg, Bernardo (Coomp.). Poireza un lema tmposlergab/e México, FCE-CL{D-PNL}D, pp.to oa| .) - t)r).

49

Proponen articular teórica y práct¡camente el crec¡miento y la equidad social, se pone énfasis en unmayor esfuezo fiscal al reformar la estructura tributaria para que los estratos altos tengan más carga.Al mismo tiempo buscan estimular el empleo y en particular generar empleo productivo, mejorar losniveles de producción, productividad e ingreso de los sectores populares urbanos y rurales, los cualesserían relegados de los benef¡cios del crecimiento económico.

3. Crec¡m¡ento distr¡butívo. Esta vertiente parte del supuesto de que las políticas de ajuste estructuralno podrán el¡m¡nar la.pobreza, y que el sector modemo no podrá arrastrar a los sectores tradic¡onalesa menos que se remuevan los factores estructurales causantes de la pobreza. Para lo cual esnecesario una lucha contra la pobreza mediante la implementación de polít¡cas públicas en favor delos sectores rezagados, también ponen el acento en políticas distributivas.más agresivas.

En el caso de propuestas para el desarrollo de los recursos humanos el m¡smo autor d¡stinguetres vertientes:

1. Recuperacíón de ta dimensión humana del desanollo. Para ésta los aspectos humanos deldesarrollo han sido relegados y se les da mayor importancia. De esta manera el desarrollo debe lograrun equilibrio entre el aumento de la oferta de bienes y serv¡cios y la expansión de las capacidades dela población; de tal forma que la inversión social debe ser vista como inversión productiva en capitalhumano. Por lo cual se def¡ende como ¡mportante el gasto público en educación, salud y nutr¡ción.

2. El desaÍoilo de los recursos ñumanos cgmo núcleo de la estrategia. Para esta propuesta eldesanollo de los recursos humanos es fundamental, y es el elemento articulador de una estrategiaeconómica-soc¡al más amplia: la cual presupone actuar en varios procesos principales en formas¡multanea (demográf¡cos, económicos, c¡entíf¡co-tecnológicos y sociales). A la vez que ser un marcogeneral que oriente las estrategias de desanollo nacionales y de cooperación regional e internacional.Para esla estrategia el desarrollo humano es precondic¡ón necesaria y objetivo último del desanollo,lo que significa "tanto la util¡zación plena de los recursos humanos y de su calidad, con vistas aaumentar la productividad y los ingresos, como la distribución equitativa de los frutos del desarrollo".

3. La d¡mens¡án humana frente al ajus''¡- estructurat Esta propuesta se funda en una demanda paraque los programas de ajuste sean reorientados, ya que propician problemas que dañan la condiciónhumana. Para lo cual se propone que dichos programas sean sólo una parte complementar¡a yarmónica de las estrategias nacionales de desarrollo, lo que les daría una perspectiva conecta y delargo plazo; otro elemento fundamental de esta postura sería el colocar a la cond¡ción humana en elcentro de las preocupaciones del crecimiento económico.

Vale la pena una aclaración; aunque el reclamo de luchar contra la pobreza parece legít¡moen estos d¡scursos no lo es del todo, ya que para el neoliberalismo la pobreza no es un asuntoimportante; la teoría neoliberal no considera importante la existencia de pobres para la existencia delsistema de libre mercado puesto que está preocupado por la oferta y no por la demanda, comosucede en las teorÍas keynesianas. Para el liberalismo "no ex¡ste relación entre la distribución delbienestar social y la distribución del ingreso; es decir, se puede alcanzar cualquier óptimo concualquier distribuciÉl del ingreso, lo que significa que los niveles de b¡enestar se pueden distribuir dela forma que sea"oó. La importancia del tema viene de la importancia de estabilidad del sistemapolítico en la región, pobreza y marg¡nalidad son identificados con radicalidad política.

63 cu¿llar, oscar (t995). "Perspectivas

Boltvinik, Fernando Cortés y Rosa Maria

r 83.

en el estudio de la pobreza. Entrevista con Julio

Rubalcava", en ,focr'o/ógtca año 10, num. 29, pag.

50

Gapítulo 3

Política prlblica, educación y pobreza;el caso del PRONASOL

En este capítulo se exam¡nan las premisas de construcc¡ón de políticas públicas dirig¡das al problemade la educación pr¡maria formal prlrada y la pobreza. La estrategia metodológica es la de construirdos tipos ideales de políticas públ¡cas, t¡pos contrapuestos; uno denominado l¡beral product¡vista (quecorresponde al cuadro de acciones rac¡onales puras tlp¡cas de una política ident¡ficada con laspremisas del denominado neoliberalismo), y otro tipo ideal denominado eomo equitativo cultural (queconesponde al cuadro de acciones rac¡onales puras típicas de una política encaminada a romper elcírculo vicioso de la pobreza dentro de un marco de acciones que promuevan una mejor distribuciónde la riqueza en le sociedad, de equidad social).

Una vez constru¡dos ambos t¡pos ideales -utopías-, se hará una lec{ura, a n¡vel de premisasconcepluales, primero, de la racionalidad del Programa Nacional de solidaridad, en tanto que políticad¡rigida al combate de la pobreza, y, segundo, de los subprogramas Niños de Soliclaridad y Esc'uelaDigna. El trabajo de d¡ferenc¡ación permitirá una mejor comprensión de la racionalidad intrínseca entales sub programas, así como de la polílica en su conjunlo, marcando def¡c¡enc¡as, lím¡tes,omisiones en tanto que política de bieneslar social.

El l¡po ¡deal es un med¡o heuríst¡co de hechos histódco-sociales, entendidos como accionesracionales puras, con curso y efecios. Es ¡mportante soslayar esta carac;terística de movimiento deltipo icleal ya que dicho recurso se utiliza aquí como elrategia de investigación y no como ,o deseaDrede las políticas públicas; es un recunio comparat¡vo a nivel leórico metodológ¡co y no ideológicod¡scursivo.

Por rx,tÍticas ptblicas se ent¡ende a aquellas Acciones-gqbemamentales-sobre-..LqJrúbl¡go,sobre lo social, g9¡n-rten!e-d_e_ g!-rne&g lglocrltjgg: dice Agu¡lar Villanueva:

gobemar de acuerdo a política pública s¡gn¡f¡ca incorporar la op¡nión, la part¡cipación,la conesponsabilidad, el dinero de los ciudadanos, es decir, de contribuyentes f¡scalesy actores políticos autónomos y, a causa de ello, ni pasivos ni unánimesr.

3.'1. El tipo ideal weber¡ano

Uno de los problemas fundamentales en la constitución de la ciencia social ha sido el de la teorÍa,entendida ésta como la principal herramienta de construcción y validación del conocimiento de losocial. Las propuestas dentro del campo de las ciencias sociales han sido prolíficas; el caso de MaxWeber (1864-1920) como teórico preocupado por los problemas de constitución de la soc¡ología y lahistor¡a en tanto que disc¡pl¡nas científicas resulta excepcional; Weber estuvo preocupado por elproceso de racionalización de occidente: del por qué las instituciones habían evolucionado enoccidente de acuerdo a una racionalidad formal, para lo cual Weber realizó una gran cantidad deestud¡os históricos comparativos. Para Weber la racional¡dad formal ¡mplica:

una preocupación por las elecc¡ones que hacen los ac{ores entre med¡os y fines. Peroen este supuesto la elección está relacionada oon las reglas, las regulac¡ones y lasleyes un¡versalmente aplicadas. Estas, a su vez, se derivan de d¡versas estructuras

I Aguilar Villanueva,

Edilorial Porrúa, pag.

P. (1994). [/ eslud¡b de /as po/Íhcas púú/rcat ]r{éxico, GrupoLuisooJd.

de gran envergadura, especialmente de la burocracia y la economíaz

En esta tarea desarrolló uno de sus aportes metodológicos fundamentales, et tipo ¡deati elcual t¡ene su origen, siguiendo a Luis F. Aguilar Villanuevas, en la preocupación metodológica de laformación de conceptos h¡stóricos y sociológicos. Así, el tipo ¡deal es un método para pensar larealidad a partir de un princip¡o de construcción-diferenciación-construcción conceptual, cuyo objetoes la causalidad h¡stór¡ca de determ¡nado fenómeno; en donde, el concepto sociológico y la¡nterpretación h¡stórica de la realidad son posibles en la medida que se haga un d¡stanciam¡ento conla realidad, mediante un conceptó tipo, puramente lógico y en este sentido con carácter utóp¡co. Eltipo ideal no es, por tanto un deber ser, sino un curso objet¡vamente posible de accrbnes racionalespuras, desde el punto de vista eslrictamente racional, según un modelo de medios-f¡nes. Por ello esun concepto genético o estructural; nos dice Weber:

cuanto más clara concienc¡a se quiere tener del carácter significativo de un fenómenocultural, más imper¡osa se hace la necesidad de trabajar con unos conceptos claros,que no estén determinados de forma particular, sino general. [...] Si se qu¡ere intentaruna def¡nición genética del contenido conceptual, sólo queda la forma del tipo ideal,[...] No es la realidad histórica y mucho menos la realidad auténtica, como tampocoes en modo alguno una especie de esquema en el cual se pudiera incluir la realidad amodo ejemplar. Tiene más b¡en el signif¡cado de un concepto límite puramente ideal,con el cual se mide la realidad a f¡n de establecer deteminados elementosimportantes de su contenido empírico, con el cual se le compara. Tales conceptosson formaciones en las cuales construimos unas relaciones con la utilización de lacategoría de la pos¡bilidad o.bjetiva, que nuestra fantasía formada y orientada segúnla realidad juzga adecuadas4.

Las conslrucc¡ones típico-ideales son extrañas a la realidad, y al seflo son conceptos depensamiento de la realidad, pues se preguntan cómo se procedería en el c¿rso ideal 'de una pura

t?clgllelqad.e.conómica con arr€glo a fines, con el propósito de poder comprender la accióncñderminada por obstáculos tradicionales, enores, efec{os propósitos y consideraciones de carácterno económico"; asÍ facilitan el conocim¡ento de los motivos reales entre la construcción ideal y eldesanollo real. Por lo que "cuanto con más precisión y univocidad se construyan estos tipos ideales ysean más elraños en este sentido al munlro, su utilidad será también mayor tanto terminológica yclasificatoriamente, como heurísticamente"s. Para Weber el fin no era construir conceptos sino queéslos permitieran la comprensión del sent¡do de las acciones sociales, los conceptos sirven para leerel mundo soc¡al.

Siguiendo de nueva cuenta a Aguilar V., para construir un tipo ¡deal de un suceso hay queconsiderar cuatro dimensiones: ordenamiento, circunstanc¡a, selección, y consecuencia. Elordenam¡ento se refiere al aneglo de elementos según un esquema de acción intencional (medio-f¡n), bajo un pr¡ncipio de estricta racionalidad teleológica en el comportamiento del suceso. Lac¡rcunstanc¡a se ref¡ere al colocar el fenómeno en relación a un contexto histórico-socialdeterminado. La selección implica discriminación, separac¡ón, exclusión para hallar y enfatizar

2 Ritzer, George (1993). Teoria soctb/ógtca conlemporánea México, Mc Graw Hill, pag. 36.

3 Aguilar Villanueva, Luis F. (1989). lteber.'la ¡dea de cteno'a socta/, rolumen segundo /a. tnno ractón lvléxico, UNAM.

4 l{eber, \lax. ,fobre /a leorÍa de /as o'enclas soclb/es Barcelona, Editorial Planeia.

5 Texto de l{eber, f,conomÍa y soctedadcitarlo por Agurlar, 1989, op. cil

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aquello gue lo hace d¡ferente e inefutable respeclo a los demás y que, mediante su diferenciac¡ónacotada. le da su identidad y singularidad, su individualidad. La consecuenc¡a implica los efectosconcretos y deteminados que deleminadas acciones desatarían.

En el caso de la hechura de políticas, Aguilar V.6, def¡ne a una potlt¡ca como un proceso ocurso de acción, es decir, como un conjunto de acciones deliberadamente diseñado y el curso deacc¡ón efectivamente seguido, en donde participan muchas y diversas dec¡siones de los muchosac{ores participantes; esta definic¡ón hace eco de la orientación fundamental de la teoría de laspolíticas públicas, éstas como acciones públicas de gobiemo en un marco -Ce.Una_socied_qgdemocrática, y en donde las políticas se instituyen como tales cuando son€gelqa_gg-Sgblgrn_oY:cuando son ecos de un reconocimiento social de determinado problema públiui. Defáfforma que loscomponentes de una política son: a. el diseño de una acción colec{iva intencional, b. el curso queefeclivamente loma la acción como fesullado de las muchas decisiones e ¡nteracciones que comportay, c. los hechos reales qué la acción colectiva produce. Esta estruc{ura conceptual recuerda que las

" políticas públ¡cas implican rac¡onal¡dad, pero que se enmarcan en el teritorio de la realidad social,,- son cursos de acción efecfivos, hect os reares con múltiples obsfácuros en su camino.

Si buscamos distancia con las políticas públicas por medio de un modelo típicoideal deacciones, entonces pretendemos identificar obstáculos y mot¡vos reales en d¡chas polít¡cas, esdecir, estamos leyendo su racionalidad de conlrucdón ¡mplfc¡ta y encontrando obstáculos en sucamino que impiden alcanzar sus metas u objetivos. Para lo cual a continuación se elaborárán dos

' tipos ideales de polít¡ca pública dirig¡da a tender el problema de la educación y la pobreza siguiendolas dimensiones sintetizadas de Agu¡lar: ordenamiento, circunstancia, selección y consecuencia.i Considerando el problema de la selección, para el caso de una polít¡ca sobre educación y pobreza, asu vez, se proponen tres dimensiones: 1. condicionantes extemos a la escuela, dimensión que tieneque ver con un contexto de pobreza, lo cual implica una def¡nic¡ón y un tipo de acercam¡ento ysolución al problema; 2. conedores entre sistema social y sistema escolar, esto se refiere a lasac{uaciones de la sociedad inmediata, comun¡dades, con respeclo a la escuela y su acción, sign¡ficatocar el tema de las formas de organización entre escuela y sociedad y su mutua influencia; 3.cond¡cionantes intemos del s¡stema escolar, lo cual ¡mplica sobre todo al modelo administrativo ypedagógico, el cual, a su vez implica tocer el tema de los f¡nes de la educación y el de los diversos¡nsumos educativos implícitos en los procesos educat¡vos.

3.2. Un tipo ideal liberal productiv¡sta

Antes de entrar de lleno a la construcción de tipos ideales se hace necesario una nota sobre eldenominado neoliberalismo, ya que el témino es a todas luces ambiguo.

3.2.1. El neol¡beral¡smo

El llamado neoliberalismo no es más que una teoría económica y política derivada de una largatradición liberal que ha ten¡do en el centro del debate dos temas fundamentales: liberismo económico

6 Aguilar Villanueva, Luis F. (19g2). k leclura de /aspo/ilrca,r México, Porrúa.

? Entiéndase como "el conjunto de problemas, demandas, cuestiones, asuntos, que los

gobernantes han seleccionado y ordenado c0m0 objetos de su acción, c0m0 objeios sobre

Ios que han decidido que se deben actuar 0 han considerado que tienen que actuar";tomado de: Aguilar Villanueva, Luis F. (1993b). Prob/enas púó/t'cos ¡' agenda de goórerna

México, Crupo Ediiorial Porrúa.

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y democracia polítice. Por lo que no es una teoría nueva, ni fundada en principios ajenos alliberalismo.

De cuño liberal, el neoliberalismo t¡ene como centro de su polémica la intrusión del poderestatal en la economía y la sociedad: hasta dónde su límite y cuál su autoridad; de allí que comoteoría liberal tiene c¡mo preocupación el tema del libertismo, la l¡bertad como progreso humano,como evolución. El neoliberalismo está muy alejado del liberalismo social, pues no le preocupa eltema de la igualdad de oportunidades n¡ el de la ética comunitaria; así como es distinto al liberalismoconservador ya que más que preocuparse por la trad¡c¡ón y la antidemocracia le preocupa laevolución y es antiestat¡sta por excelencia. Friedrik August von Hayek, uno de los mejoresrepresentantes del neoliberalismo, estaba preocupado por la libertad, a lo cual pensaba que el estadoy la planif¡cac¡ón eran enemigos de ésla. Hayek creía que el estado sólo debería tenerdos funciones:suministrar un marco para el mercado y proporcionar servicios que el mercado no puede proveer: nila justicia social, ni et puro laissez-faire, ni el estado-guard¡án: más bien un estado dir¡g¡do por reglasde juego (nomocracia). Milton Friedman, otro importante representante de esta coniente l¡beral,piensa que la libertad se desvanece s¡no se alcanzan y conse_!'ve la libeftad económica, el liberismoeconómico es así una condición necesaria de la libertad globalE.

Desde una lectura crltica del neoliberalismog es ident¡ficado como una estrateg¡a delcapitalismo para remontar su crisis; de tal forma que tiene como principal fin elevar la tasa debenefcio mediante la economía de mercado; el mercado es así un mecan¡smo efec{ivo para as¡gnarrecursos y la producción sea la máx¡ma y adecuada a las necesidades de la sociedad, a la vez queprocura la máx¡ma libertad de los individuos; la tasa de benef¡c¡o se debe recuperar con la reducciónde salarios y de salarios indirec{os (sanidad, educación) y diferidos (pensiones), es decir eliminar eleslado de b¡enestar.

En térm¡nos ideológicos el neol¡beralismo, s¡gu¡endo a Raúl H. Moral0, postula lapreeminencia del mercado y la l¡bre competencia. Algunos postulados de la icleología neoliberal son:el fin de las utopías, lo que cuenta es la acción inmediata; el f¡n de las ¡deologías, lo que implica que

sólo queda como altemaliva h¡stórica el mercado capital¡sta y la democrac¡a liberal; dicho conjunto depostulados hacen del neoliberal¡smo algo inevitable, lo que s¡gn¡f¡ca que sólo podrán acceder aldesanollo los países que hagan su ajuste estructural y su modernización conforme a los canonesneoliberales, al tiempo de que sin el fenómeno de la globalización no es posible ningún otro tipo dedesanollo; de esta forma los esquemas neoliberales son las únicas y mejores alternativas para laeconomía mundial.

El neoliberalismo, es un modelo econónico que en América Latina se definió como medicinacontra la cris¡s y bandera de la modernizaciónl1. Como proyecto político-económico se def¡n¡ó comoun mecanismo de transición, es decir, como aquel proyec{o que prepararía las condiciones para lainserc¡ón de los países de la región en la llamada globalización de la economía. La crisis de laseconomías latinoamer¡canas es entendida como un momento de ruptura con los modelos económico-políticos anteriores (agro-minero exportador, sustitución de importaciones, estado asistenc¡al); por loque se trata de un d¡scurso que pone hincapié en el agotamiento de las políticas de desarrollo

B J\'lerquior, José (1993). Iiberaltsmo t;t:e¡o y nueva México, Fondo de Cultura Económica.9 Albárracin, Jesús (1993). "ldeologla, errores y malas intenciones"; en tra /arga nocrle

nco/ile.ral Po/il¡cas econom/cas de /os oclenlas España, ICARlA-lnstituto Sindical de

Esiudios. pp.2l-53l0 Mora. Raúl (1992). "El proyecto Neoliberal en América l,atina"; en Ambral 'l'l/ num.l0,

DD. 35*55.1l Jirén., Cabrera. Edgar (1992). "81 modelo neoliberal en América l¡tina"; en ,íocrb/ógtca

año 7, num. l9 pp. 55-??.

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antecesoras, en part¡cular las polít¡cas desanollistas (de la industrializac¡ón sustitutiva y del Estadobenefactor-proteccionista). Su tesis central al respecto es que:

lo que está en crisis no son las relaciones de producción prevalec¡entes, sino ciertasformas de administración e ¡ntervención estatal y de política económica. Talespolíticas fueron las causantes de los desequilibrios socioeconómicos internos queenfrentaban el proceso de crecim¡ento, afterando suslancialmente el clima deestabilidad económica y las polít¡cas nacionalesl2.

En América Latina el neoliberalismo surgió en Chile a la par del golpe de P¡nochet y enUruguay, posteriormente se implantó en Argentina (1978). Pero su evolución no ha sido uniforme enprofundidad y en extensión. En el caso de México no es hasta los ochenta cuando se intensifica y seprofundizan políticas con estas caracteríslicas.

El neoliberalismo en la reg¡ón tiene como principal mecanismo para aliviar la crisis laenadicación de la inflación med¡ante programas estabilizadores y de ajuste. Según Humberto carcíaBedoy, el neol¡beralismo es una estrateg¡a de renovación del capitalismo, es decir "un nuevo modo deacumulación capitalista que resolviera las contradicciones provocadas por el agotamiento o el colapsodel antiguo patrón'ro de acumulación {e crecimiento sust¡tutivo, su característica_fundamental esasegurar uná "creciente acumulación concentrada en pocas manos y en pocos sitios"14.

Según Mo¡¿15, las políticas neoliberales en los países latinoamericanos comprendieronprofundas modificaciones en casi todos los ámbitos de la vida nac¡onales. Algunos de estos camb¡osson:

En lo económico

' Una reforma elruclural; que implica la reestructuración de la propiedad agrar¡a e ¡ndustrial, paraasí, en supuesto, trensitar a nuevas fases de desanollo; lo mismo que implementar una política dereconvers¡ón ¡ndustrial y de flexibilización de los mercados de trabajo, capitales, tecnología, patentes,investigación e ¡nformación.

'La privatización entendida como mecanismo privilegiado para el adelgazamiento del eslado; lo cualsupone una menor ¡ntervención cfe éste en la economía -particularmente en la producción-, lasupresión del elado benefactor y el fortalecimiento del capital privado, de sus organismosoligopólicos y monopólicos.

' El manejo financiero de las tasas de interés. Lo cual supone la implementación de una polít¡camonetaria y de precios, así como la desaparic¡ón del déficit fiscal y el control de la inflación.

' La orientac¡ón de la economía en función del mercado intemacional y hacia el al¡ento de lasexportaciones.

'La apertura al capital extranjero y la intemacionalización del mercado intemo.

* Reducción de prác{icas proteccionistas.

12 t¡¡¿" pag.5?.

13 Garcia Bedoy, Humberto (1992). ileoliberaltsmo en Jlenca México ITESO, pp. 14',1

14 /btd. oap. B.

15 op ")t.

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(En su conjunto este paquete de med¡das ha significado fuertes costos sociales; costos que tienencomo expresión la caída del salario real y mayores tasas de desocupación; se trata de medidas queinciden en la recomposición de los procesos productivos. Para palear esta situac¡ón los gobiemostienden a la aplicac¡ón de una polít¡ca social basada en la implementac¡ón de paquetescompensatorios en las zonas y sectores más depr¡midos, el objetivo es la atención a la pobrezaabsoluta y de esta manera disminuir el riesgo de estallidos sociales).

En lo político

* Pretende dar un nuevo papel al estado: ya no como agente económ¡co directo, sino como garantíade equilibrio social y favorecedor de la actuación del cap¡tal privado. El articulador fundamental de lasociedad sería el mercado, por lo que al estado sólo le corresponde procurar una mayor efic¡encia enla gestión pública.

'El papel de los sindicatos y organizaciones populares se reduce al máximo.

'Reducción de prác{icas clientelistas. La nueva máxima es "la mayoría de edad del pueblo".

* Democracia moderna y representativa como sistema político para el modelo. Pero si la democraciarepresentativa es riesgosa en algún momento para la continu¡dad del modelo, se la limita. Se trata,pues, de una nueva forma de dominación distinta a las dictaduras tradicionales.

' Debilidad para reaccionar por parte del pueblo y de la sociedad civ¡|.

'Relación política de subordinac¡ón por parte de los países pobres a través del mercado en relación alos países hegemónicos en el reacomodo de le arena internacional.

* Disminuc¡ón del gasto social. Caída del gasto público, principalmente en los renglones de laeducación, salud y seguridad social.

'La libre actuación de los gob¡emos neoliberales es síntoma de debilidad y falta de un¡dad de lossujetos populares y de la sociedad civil.

En lo cultural

'El consumo, la producción y la ef¡c¡encia son considerados los valores sociales más ¡mportantes.

'El pragmat¡smo, tanto en las po¡íticas económicas como en las relaciones internacionales y en lavida cotidiana, resulta la tónica de los t¡empos.

' La fetichización del mercado, en la med¡da de que se ocultan las diferenc¡as de quienes a élconcunen, y la ¡ntervenc¡ón del Estado en su regulación son premisas básicas que ordenan la vidasocial, económica y política.

'La educación está orientada a la satisfacción del mercado de trabajo y a la producción pÍ¡vada;

sobre todo procura elevar la capacidad y efic¡encia productiva de los individuos.

' Los medios de comunicación toman un rol legitimador del modelo y de gran aliento consumista.

.' La teología de la nueva derecha (Novak) postula al neoliberalismo como el mejor de los mundosposibles, inevitable, y como teneno para la realización del re¡nado de Dios.

t En la medida en que se avanza hac¡a una homogeneización cultural, se da un desconocimiento delas culturas y de las nacionalidades particulares.

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* El aliento de los movimientos rel¡giosos "libres" (sectas) es también una necesidad del modelo, a finde desarticular toda otra pos¡bil¡dad de resistencia nacional colectiv^a; además de ser una concreciónde la pluralidad polltica y religiosa que postula el modelo en teoríaro.

El neoliberalismo se finca en una serie de valores con validez un¡versal, para lograr lareorganización económic¿t, política y social del capitalismo a escala mundial, estos son: rentabilidad,product¡vidad, compet¡tividad; así mismo promueve los pr¡ncipios de pragmatismo y realismo. Esteconjunto de valores y princ¡p¡os son los que tienen que afianzar las nuevas relaciones sociales que seconstituyen en tomo al mercadort.

Otra carecterística del neoliberalismo es su interés por el¡minar todo sentido de participaciónpolítica crftica por parte de la sociedad; la búsqueda de una part¡c¡pac¡^n c¡udadana, perodespolitizada, es el ideal del neoliberalismo. El nuevo orden pretende subst¡tuir la participación de lasclases y de los sectores sociales por un orden basado en la famil¡a y el indivictuo, des politizando ydes ideologizando el ambiente social.

Para José Luis Calva, en Méxicol8, el modelo neol¡beral se instrumentó desde 1982 comoremed¡o a la cris¡s, a lo cual se propuso 'la estrateg¡a de cambio eSructural' o "modemizac¡óneconómica". Esta tenía como objetivo central elevar el ahono interno así como fortalecer lacompet¡tiviclad de las exportac¡ones, aumentar la produc{ividad, para con ello disminuir ladependencia de recursos extemos. La estrateg¡a comprendía la desincorporación de entidadespúblicas, la reconversión ¡ndustrial y la apertura comercial; al f¡nal de cuentas, y conoborado por lacrisis de f¡nales de 1994, el país depende por completo del ahorio extemo (51.8oó del ahono total en1992), es decir, padece de aquello que se pretendía sanar.

Pera muchos el neoliberalismo en México ha hecho que los problemas sociales y económicosse ¡ntensif¡quen. De hecho, la atracción de capitales no ha sido como se esperaba y más bien lasinversiones se dirigen al mundo f¡nanc¡ero y especulativo de la bolsa y la banca; la reorganización(reducción) del estado y la supuela modem¡zación productiva han provocado un aumento deldesempleo y sub empleo, acelerando el crecim¡ento del llamado *dor infomat la situación en elcampo de campesinos e ¡ndígenas no ha mejorado; la mediana y pequeña empresa, incapaz demoderñizarse, ha sufrido una importante merma; la disminución del gasto social público y laprivatizac¡ón de la asistencia soc¡al ha signif¡cado el deterioro de ln.s- servic¡os de salud, educación,iransporte, al¡mentación y vivienda entre lás clases más necesitadasf 9

3.2.2. Un t¡po ideal liberal productivista de pol¡t¡ca públ¡casobrc educac¡ón y pobr€za

Para evitar un man¡queismo sin salidas, preferimos conslruir un tipo ideal denom¡nado ,ibera,

Noductivista, antes que uno neoliberal a secas. Eslo riltimo hubiera signif¡cado una descalificación deantemano de un supueslo tipo ideal neoliberal, lo cual hubiera redundado en un obstáculo para losfines teórico-comparativos de la metodología del tipo ideal. Así, tomamos elementos de unliberalismo centrado en un liberismo económico, e incorporamos algunos elementos de las teorías deldesanollo con rostro humano, expuestos en el capítulo anterior. Al final tenemos un tipo ideal oercanoal neol¡beral, pero que al no dejar de lado la posibilidad de la igualdad paulatina de la sociedad

16 l¡t¿" pag. 40 y r.r

1? Jiménez, op. ci/. pag. 61.

18 Calua, José Luis (l}gl). t¿ J{ode/o l/eolt:beral,Uencana México, Fontamara.19 Garcia, 1992. op. cil

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adquiere un matiz menos agres¡vo, e la vez que, como recurso téorico, resulta más út¡l en términoscomparativos.

Circunstanc¡a

El contelo de este tipo de polít¡ca es la del libre mercado mundial, en donde la competencia por losmercados y el capital ordenan todas las relaciones y organización de cada sociedad. lmplica actuaren función de la llamada economla mundo, en donde las relaciones y el mercado internac¡onaltienden una complicada red de relaciones, fuezas y delicados equilibrios a nivel intemacional, endonde los sistemas de comunicación son altamente complejos y tienen una amplia influencia en todoslos aspectos de la vida de una sociedad, en donde los cambios y transformac¡ones en determinadaregión geográfica t¡enen repercusiones a miles de kilómetros de distancia; se trata de un mundo endonde la división del trabajo es ¡nternacional y en donde existe una lucha entre empresastransnacionales por los mejores mercados.

A n¡vel del país, el éxito del modelo, implica ta existencia y éxito de los programas de ajusteestruciural, sobre todo, que éstos logren sanear las f¡nanzas públicas y alcanzar el pleno empleo, locual redundaría en un alto en la espiral inflacionaria y en una mejora del nivet adquisitivo de lasmayorías. Otra condición aparejada a ésta es una exitosa inserción del país en los mercadosinternacionales, es decir, la existencia de un clima favorable para la llegada de capital y su inversiónproductiva, lo cual implica la modemización de la planta productiva del país y de los servicios. Unmejoramiento en la economía vla el crecimiento de las exportaciones y el equilibrio de la balanzacomercial del país, expresado por el aumento del PlB, crearía las condic¡ones adecuadas para quepor efecto de goteo la riqueza se distribuyera de una mejor manera entre los grupos sociales.

En cuanto al papel del estado, esle tendría que sanear sus finanzas y adelgazar lo másposible, tendría que eficientar sus func¡ones y adecuar el marco jurídico del país a las nuevasc¡rcunstancias del libre mercado.

Ordenamiento

En lo que toca a la pobreza, al ser entend¡da como un malestar del sistema que puede ser resuelto enla medida que los mercados corruan la desigualdad, vía un efecto de goteo, y en la medida que eléxito de la apertura comercial lleve al pleno empleo, ésta puede ser un fenómeno lransitorio. Por loque una política de lucha contra la pobreza tendría como f¡n proporcionar elementos compensatoriosde diversa índole para que esta poblac¡ón en un mediano plazo pueda incorporarse a la sociedadcivil, es decir, para que sean c¡udadanos y que disfruten de los benef¡cios del crecimiento económico,riqueza producto del libre mercado.

La lucha contra la pobreza es entend¡da como una necesidad del modelo para ev¡tarestallidos sociales que generen cl¡mas de ¡nestabil¡dad y poca confianza en el país; es dec¡r, esnecesario la estabilidad social y polÍtica para que el sistema económ¡co funcione en forma adecuada.Por lo que no recortar por completo el gasto social y hacerlo selectivo y ef¡ciente resulta un imperantedel modelo.

Porsu parte la educación, el sistema educativo, al estardentro de un sistema económico quetiene como fin la generación de riqueza en un marco de libre mercado intemac¡onal, tiene como fincapacitar a toda la población, esta capac¡tación t¡ene que estar en conespondenc¡a con la necesidaddel sistema productivo de contar con una mano de obra competitiva, calif¡cada para la innovacióntecnológica y para adaptarse a los camb¡os en los sistemas produclivos. Así, la educac¡ón alproporcionar mayores y mejores elementos para el trabajo se convierte en un mecan¡smo de equidadsocial; en donde, por efectos acumulados, a mejores calificaciones mayor empleo: mejoresremunerac¡ones: mayor movilidad e igualdad social; lo cual, a su vez, generaría ciudadanos que al

5B

estar conscientes de sus derechos pugnarían por un s¡stema político más democrático20.

Dada la necesidad de que el estado sea más pequeño y de que el s¡stema educativo sea máseficiente y competitivo, se tendería a una descentralización y transferencia paulatina de éste al sectorprivado. La educación como parte de un sistema privado podría ser subsidiada por el estadomed¡ante un sistema de bonos educativos para el caso de las familias con escasos recursoseconómicos. Este tipo de subsidio ayudaría a que se ¡nstaurara un mecanismo de competencia entreescuelas; la competencia en un mercado de escuelas sería el mecanismo privilegiado para que elsistema elevara su calidacl y eflciencia, siguiendo las leyes del mercado.

El sistema educat¡vo tiene, por consecuencia, como f¡n elevar la capac¡dad productiva de lapoblación, lo que equivale a modemizar culturalmente; en este esquema el asegurar las habilidadesbásicas de lecto escritura y matemáticas y el promover una serie de valores en tomo a laproductividad y la ef¡ciencia dentro de ámbitos laborales modemos son metas primord¡ales delsistema.

Una política públ¡ca, acode a este modelo económico y social, encaminada a atender los I

problemas de la educación primaria formal de población en condiciones de pobreza, tendría como finasegurar que dicha población se incorpore al juego del mercado educativo, como condic¡ón para suincorporac¡ón al mercado de trabajo; sobre el supuesto de que su incorporación al sistema educativopermit¡rÍa su modem¡zación, su transformación en ciudadanos. El medio sería generar una serie demecanismos compensatorios, becas y apoyos materiales y económicos a las escuelas másnecesitadas; estos mecanismos compensatorios estarían encaminados al aumento de lascapacidades productivas de esta población.

Se trataría de una política compensatoria fincada en una adm¡nistración descentralizada, depreferencia financiada con aportaciones deduc¡bles de impuestos por parte de los particulares. Todo,sigu¡endo en concordancia las premisas de adelgazamiento y saneam¡ento de las finanzas del estado.

Selección

Condíciones ertemas a la escuela

En cuanto a las condic¡ones extemas a la escuela, sobre el entendido de que se da todo un procesode privatización de los sectores de salud, educación, y servicios públ¡cos, un afectivo ataque a lapobreza dentro de este modelo implicaría una política pública social que instaure una red deprogramas compensatorios d¡ferenciales en materia de salud, servicios públicos, desarollo rural. Estapodría implementar la emisión de un bono adquisitivo mensual para los sectores más desprotegidos,a la par de un sistema de seguro para el trabajo o de desempleo.

Por su parte, el sistema escolar tendería a la descentralización y la privatización; por lo queen cada estado del país se establecería una comisión para regular y evaluar el funcionamiento delsistema educativo; com¡sión integrada por los particulares, el estado y la sociedad civil. Esto tendríarepercusiones a n¡vel de organización de toda las act¡vidades del sistema. Dicha comis¡ón tendríacomo objetivo planear y regular el func¡onamiento del sistema, teniendo como marco las necesidadesde la estructura product¡va de cada estado; el fin .estaría encaminado a que el sistema educativo

20 ldeas retomadas del libro Xdacac¡on para una economia compelilr'ra. ltacn u'ta

eslralegn de reforma de Guillermo Trejo el al Mtéxico, Diana-CIDAC, 1992; crtado por:

0rnelas, Carlos (lgg5). nl stslema edacaliro mextcano. tra lrans'u'on de fin de stg/a trlexico,

CIDE-Nacional Financiera -FCE.

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contribuya a ¡ncremenlar la productividad y la competencia económica de la industria. Por lo quepondría especial atención en los programas para mejorar la educación para el trabajo y lacapacitación.

D¡cha com¡sión reguladora y evaluadora, tendría como finalidad informar sobre la calidad dela escuelas a toda la población, en part¡cular vigilar el avance e impacto de las polít¡cascompensator¡as en las poblaciones menos favorecidas; incluyendo una evaluación de la calidadeducat¡va, que conobore que la escuela en verdad proporcione capacidades de lecto-escritura ymatemáticas a la población, es decir, su ef¡c¡encia. Así como aciuar como mecanismo dereclutam¡ento y selección de mano de obra, tomando como parámetfo el aprovechamiento educativode cada individuo.

Conecfores entre s,bferna social y sistema escolar

Las com¡s¡ones reguladoras y evaluadoras al estar integradas por representantes de la iniciativaprivada tenderán a tomar decisiones en términos de costo benef¡cio de la educación, y en función deestos cr¡terios autorizar la dotac¡ón de bonos educativos y otros apoyos compensatorios a lasescuelas que los necesiten. Por su parte, la sociedad civil tendría la obligación de tomar partido segrlnsus intereses y de esta manera equilibrar el punto de vista de los part¡culares.

Condiciones intemas a, s,'sfema esúlrar

Por las presiones del mercado las escuelas tenderían a elevar su cálidad pooo a poco; quizás en unprimer momento el estado tendría que implementar un programa compensatorio para homogeneizarel sistema, por lo que las escuelas más benef¡ciadas tendrlan que ser las menos favorecidas por elsistema, en concordanc¡a con la población objetivo de las pollt¡cas compensator¡es. Esto implica quela privatización tendría que ser paulatina y graduel, empezando por los lugares con mayoresproblemas, pero sin descuidar a los mejor favorecidos.

En materia educativa los principales apoyos irían hacia el mejoram¡ento de los insumosescolares: inmueble escolar, libros, material, d¡dáclico, mayor preparación de los profesores. Elmaestro tendría un lugar relevante como centro del proceso educativo; por lo que la capacitacióntendería a generar estrategias pedagógicas centradas en la creatividad, y en la capacidad de util¡zaradaptar y desanollar habilidades y conocim¡ento. Lo cual representaría un cambio en lo cuantitativohacia dentro de las prácticas del sistema educativo.

La escuela Normal tendería a la descentral¡zación y a un proceso paulatino de privat¡zación.El papel de los sindicatos de profesores tendría que cambiar drást¡camente, en pr¡nc¡pio el monopoliose vería afectado por la descentralizac¡ón y la privatización del s¡stema, muchos sindicatos en lugarde uno. La regulación del trabajo dentro del s¡stema educativo también estaría en manos de lacomisión reguladora y evaluadora. Lo que ¡mpl¡caría cambiar y adecuar el marco normativorespectivo.

Consecuenc¡a

El problema de la pobreza, en un contexto de paulatino crec¡miento económico y pleno empleo, pasa.poco a poco a un segundo plano y se atiende oon una política compensatoria, con un carácterfocalizante y temporal; lo que implica una concordancia con la tendenc¡a a un menor gasto encuest¡ones sociales, las cuales son retomados por la iniciat¡va privada y equilibrados por las fuenasdel mercado. En fin, el mercado va moldeando la igualdad social y la democracia polit¡ca, en mutuacoimplicac¡ón.

60

Las políticas compensator¡as ctirig¡das a la educac¡ón de la población en condic¡ones depobreza aseguran la ef¡c¡enc¡a del s¡stema escolar en su conjunto, pues evita la heterogeneidaddentro del sistema, a la vez que asegurar una homogene¡dad en cuanto a calidad. Es decir, func¡onaQOmO Un mecan¡smo regulador del s¡stema y como asegurador para que funcione como mecanismopr¡vilegiado de base para el aumento de la capac¡dad productiva de la población.

El resultado es un libre mercado educativo que de forma al sistema, en su eslructura,regulación y calidad; y que, en la med¡da que se vaya disminuyendo la brecha en el acceso, sea unmecanismo de alivio de las tensiones sociales propias de sociedades en condic¡ones de pobreza.

3.3. Un tipo ídea¡ equ¡tat¡vo cultural de polít¡ca públicasobre educación y pobreza

En este caso el denominado tipo ideal equ¡tativo cultural, Welende ser uno alternativo al liberalproduct¡vista; alternativo más no exactamente opuesto, ya que ambos comparten la premisa de laposibilidad de la equidad en una sociedad. Pero los matices son distintos; mientras que uno tienemayor preocupación por el mercado como mecanismo regulador de todo el sistema, al otro lepreocupa más la cuestión de la democracia y uno de sus temas esenciales: la autonomía comoejercicio real de la democracia por parte de la soc¡edad.

M¡entras que uno ve al sistema educativo como instrumento para producir riqueza en unasociedad urbano industrial integrada al mundo modemo y a los mercados internacionales, el otra ve alsistema educat¡vo como instrumento de humanización y para la construcción de la autonomía social ycultural de sociedades part¡culares y específicas s¡n dejar de lado el contexlo de modernidad, ymodemizac¡ón, en que se vive. No se irata de crear una balanza, sino de generar constructos concapacidad comparativa, por lo que los mat¡ces resultan aún más relevantes. En cierta forma ambostipos ideales t¡enen una raíz común: el liberalismo, ya sea de cuño conservador o social; por lo quetemas como el de la democracia y la equ¡dad están presentes y constituyen un marco teór¡co yproblemático ineludible del ejercicio.

Circunstanc¡a

La circunstancia o contexto de esta politica corresponde a la ¡mplementac¡ón de un proyecto dedesarrollo que equipare el crecimiento económico con el b¡enestar de todas los grupos sociales, peroen especial en el caso de los grupos menos favorec¡dos socio económ¡camente; ésto mediante unamejor distribución de la riqueza.

Esta política estaría enmarcada en un proyecto de desarrollo que buscaría larefuncionalización del sistema productivo nacional sin menoscabo de la mediana y pequeña empresa,a la vez que promovería la difusión de tecnologías medias y la adaptac¡ón tecnológica en beneficio deestas empresas. Dos de los princ¡pales vías para la reducción de las desigualdades sociales serealizaría por medio de una reforma fiscal y una reestructuración del gasto público, dándoseleespecial prioridad al gasto social y en particular al combate frontal contra la pobreza. Tambiénexistiría una prioridad con respecto al f¡nanciamiento del sistema educativo del estado.

Como condición indispensable para este proyecto debería de existir un gobiernolegítimamente democrático, el cual sea garantía de las políticas redistribut¡vas y de ¡mpulso a unaeconomia del sector social.

En este caso la pobreza es entendida como un mal h¡slór¡co y de origen estructural, por loque es necesarío atacarla desde sus raíces. Es decir, sín una polílica red¡str¡but¡va no es posible

enadicar ta pobreza histórica ni la coyuntural.

6l

El s¡stema educativo es entendido como aquel conjunto de instituciones culturales cuyafunción es la de transmitir, preservar y generar conocimientos, valores, arte, c¡encia y tecnología. Porlo que es valioso en sí mismo y por su interacción con el resto de los s¡stemas de la soc¡edad, entreellos el económico; pero no es excluyente la premisa de que el sistema educativo se encuentreestructurado con el resto de componentes del sistema social y económico.

Ordenamiento

Un tipo ideal de política públ¡ca equ¡tat¡vo-cultural encaminada a atender los problemas de laeducación primaria formal de la poblac¡ón en condiciones de pobreza, tendría como f¡n dotar alindividuo de los conocimientos, hab¡l¡dades y valores, cultura, que le permitan romper el círculovicioso de la pobreza; es decir, que les permita elevar su calidad de vida en relación a su contextocultural, dentro de un marco democrático que busque en forma del¡berada la equ¡dad social.

Esta política tendría como fin asegurar cobertura y permanencia, así como adecuar el sentidode la educación en el caso de los niños de escasos recursos. El medio lo constituirÍan una serie deprogramas espec¡ales dirigidos a las poblaciones en condic¡ones de pobreza; los cuales tendríancomo orientación principal el establecer una vinculación muy estrechamente el trabajo de la escuelacon las condiciones contextuales de los n¡ños, en part¡cular a nivel comunidad y fam¡liar. El eje dedichos fines sería la implementación de un modelo pedagógico centrado en el diálogo y la reflexiónde los contenidos del aprendizaje, y la vinculación estrecha entre escuela y sociedad a nivel decomunidad y familia. Es dec¡r, buscaría la generación de acciones colectivas para el cambio.

Este t¡po de polít¡cas, al ser respuesta de equidad, tienen que partir del reconocimiento de lapluralidad y heterogeneidad socio-cultural de las soc¡edades. Por lo que buscarían lograr un equilibrioentre los sistemas económicos y los modos de vida, entre las aspiraciones y los valores. Larecuperación de la identidad cultural seríe una de sus premisas de construcción y operación. Estotendería a que se tomaran en cuenla las características del entorno cultural y natural de los gruposobjetivo de dichas políticas. En fin, sus componentes o premisas sobre las cuales se fundaría sutrabajo serían: democracia política, desarrollo económico y equ¡dad social.

Dada las magnitudes de las poblaciones que atender estos programas deben ser financiadospor el estado, como parte de toda una política de redistribución de la riqueza, tendiente a el¡minar lapobreza histórica y coyuntural. Pero en la lucha contra esta deben part¡cipar la sociedad civ¡|, asícomo aprovechar la ayuda de los diversos organismos intemac¡onales.

Selección

Condiciones externas a la escuela

La política de combate frontal contra la pobreza, dadas las grandes magnitudes del problema, seestructura por programas de corte universalista en materia de educación, salud, y v¡v¡enda. Es decir,está basado en una política social fuerte y sólida por parte del estado. Esta debe estar en manos delestado ya que es el único que tiene la capacidad económica y de infraestructura para atacar yerradicar dichos problemas soc¡ales. Las políticas de b¡enestar social están diseñadas bajo el princ¡piode respeto a la diferencia cultural. Esto implica un cuestionam¡ento sobre el sentido de med¡os yrecursos empleados, así como de los mecanismos operativos para lograr sus objetivos. Como parte.de un sistema de b¡enestar social se crearía un s¡stema de seguro para el trabajo y el desempleo.

El sistema escolar formal a nivel pr¡maria se estructura entonces bajo la premisa de larelevancia socio cultural de la educación; lo cual lmpl¡ca que el problema de la cobertura y de laretención no tienen sent¡do sin una respuesta diferenciada sobre el sentido y quehacer de la escuela,un sentido que equilibre y contemple el fortalecim¡ento del desarrollo nacional, el fortalec¡miento de la

tx,

cultura comunitaria, regional o étn¡ca según el caso, y la efectiva adquisición de competenciasbásicas en lecto escritura, matemáticas, comun¡cación, salud, y para mantener la libertad y lapartic¡pac¡ón social de los ind¡v¡duos; es decir, para mantener y elevar la cal¡dad de v¡da de toda lapoblac¡ón, sin dislinciones étnicas.

Todos estos f¡nes y medios implica la necesidad de descentralizar el sistema educativo, nosólo adm¡nistrativamente sino en términos académicos. Un sistema educativo que considere estosobjet¡vos no puede tener como prem¡sa ¡a homogeneización del s¡stema, pues t¡ende hacia laheterogeneidad; es decir, la adaptación de la escuela al medio o contexto soc¡o-cultural; por lo quelos sistemas administrat¡vos del sistema escolar ienderían hacía la descentralización y la planeacióndemocrática. En leoría, la escuela promovida por esla política no puede ser excluyente odiferenciadora, ya que sus premisas de organización, de enseñanza, de contenido y de vinculacióncon la sociedad no son elrañas a la sociedad a la cual sirve.

Conectores entre s,bfema social y s¡stema escolar

En cuanto a los condicionantes externos e la escuela, estructurales, que reproducen la pobreza, estapolítica va estrechamente relac¡onada con la dirección del modelo de desanollo nacional a la vez quecon la polít¡ca de lucha frontal contra la pobreza, de distribución de la riqueza.

En cuanto a el proilema de las vinculac¡ones de la escuela, o sislema escolar, con el sistemasocial se impl¡ca el planteamiento de una polltica magid,erial, administrativa y de vinculaéión soc¡alacordes a los f¡nes fundamentales del tipo ideal: democracia polít¡ca, desanollo económico y equidadsocial. La ex¡stenc¡a de cuerpos colegiados en donde participen docentes, tomadores de decisiones ysociedad civil func¡onan a d¡versas instancias: locales, regionales y nacionales. Eslas instanciasevaluarían el curso y perl¡nencia del sislema; así como del impacto de las políticas especiales enlomo a la educación y la pobreza, por su puesto vigilarían la calidad de la educación impartida por elestado y por los particulares.

Dichos cuerpos de part¡cipación social tienen un amplio margen de participación y gest¡ón,hac¡endo eco de la dirección democrática de la sociedad en su conjunto.

Condic¡ones intemas a, srsfema es¿trar

En cuanto a las acciones en tomo a los condicionamientos intemos a la escuela, en particular en ladefinición de un modelo pedagógico adecuado a las circunstancias soc¡ales, culturales, económicas ycognoscitivas de los niños en condic¡ones de pobreza, las cuales son cual¡tat¡vamente diferentes,para lo cual la articulac¡ón del sistema escolar y el sistema de investigación educativa seríaindispensable.

Una propuesla de este tipo tiene su núcleo central en la importancia de los valores y no en los¡nsumos; aunque esto no significa que se dejen de lado, ya que sin éstos no es posible la estrategiacomo tal, lo que significa que los insumos deben de subordinarse a la cuestión de la relevanc¡a de laescuela o pert¡nencia socio-educativa del modelo pedagógico, es decir, la pregunta es ¿bajo quéracionalidad se tiene que dotar los insumos? Esta facionalidad no puede ser una de tipo burocrático-administraliva, sino en torno e las necesidades sociales reales y gestionadas desde un esquema departicipac¡ón social, lo que ¡mptica un cambio radical en el sentido de la planeación educativa, de unanormativa a una de tipo situacional.

Si lo que se busca es una cembio cualitativo una pedagogía centrada en la memor¡zación y lacentralidad del profesor no tendría sent¡do: por lo que sería necesario la implementación de unapedagogía gue privilegie la creación individual y la comunicación y solidaridad entre los individuos.Esto significa un cambio en la concepc¡ón del docente, de una reproductor a otro más preocupado por

63

el cambio social y la comprensión de lo que se enseña, de uno que asume su rol pasivamente a otroque lo asume dinámicamente. Por lo que la formación de los docentes tendría que adecuarse a estac¡rcunstancia.

Consecuencia

La politica de redistribución de la riqueza y de lucha frontal contra la pobreza, un¡do a las estrategiasde bienestar soc¡al, entre ellas la de una escuela para la lucha contra la pobreza, podría en un

mediano plazo mejorar los índices de b¡enestar en general y d¡sm¡nuir la pobreza a largo plazo.

El fin de este t¡po ideal de política pública sería el romper el círculo vicioso de la pobreza

desde la escuela, en la medida que ésta sea un medio para romper el cerco cultural que impone lapobreza. Por supuesto la escuela cumpliría tal objetivo en combinación con otros mecanismos, que

actuando a nivel estructural, rompan el cerco de la pobreza económica, social y cultural. Para ello laescuela tendría que abrirse a la sociedad y esta última preocuparse por lo que sucede dentro de laescuela; para lo cual habría que promover toda una cultura de la participación entre los padres defamilia.

Otra consecuencia se tendría en el plano político; una sociedad que reconoce las diferenciasculturales y étnicas ex¡stentes en su territorio, tendría, en teoría, una mayor capacidad para construirun s¡stema político democrático y un país equ¡tativo a nivel de grupos sociales y de las d¡versasregiones que la comprenden.

Esta política al preocuparse por la transformación de la realidad por parte de los individuosinstituidos en colect¡vidad cívica, asegura que las capacidades produc{ivas de estos grupos se eleveny que las capacidades se conviertan en he¡ramientas para el mejoramiento de la calidad de vida delos individuos; además, para el aprovechamiento y conservación de los recursos naturales disponiblesen su medio ambiente inmediato, y el aprovechamiento de sus valores, cultura e historia particular.

3.4. El PRONASOL leído desde dos t¡pos ¡deales de políticaspúblicas: liberal product¡vista y equitativo cultural

3.4.1. EL PRONASOL como polit¡ca de lucha contra la pobreza

El Programa Nacional de Solidaridad tuvo como finalidad el combate a la marg¡nación soc¡al y a lapobreza extrema a nivel nacional, de hecho sobre éste g¡ró toda la politica soc¡al del estado entre1990 y 1994. Este programa partía de un planteamiento ideológico según el cual el estado se autodefinía como soticlario, lo cual signif¡caba que las premisas del programa y de la política socialestaban montadas sobre un cuerpo discursivo que pretendía retomar los principios del liberal¡smo

toc¡at mexicano, a dicho discurso se le denominó como l¡beralismo social a secas; éste trató dejústificar la nueva forma de rectoría del eslado, al tiempo que intentó adecuar, traducir, los postulados

de la Revolución Mexicana a las nec€s¡dades del tiempo presente. El liberalismo social era una

manera de evadir el adjetivo neoliberal en el conjunto de políticas que el estado se encontraballevando adelante2l.

El liberalismo social pretendia cambiar la función del estado; de un estado ineficiente,exces¡vo e ¡ntervencionista a uno eficiente, responsable, compatible con el libre mercado.Básicamente este estado tendría cuatro funciones: negociar las relaciones económicasinternac¡onales, promover el desafrollo, fegular los excesos e impeffecciones del mercado, el

2l Ortiz Pérez, Luisa (1995). Liberalismo social: contradiccrones teóricas y práclicas de un

model0. lest'sde Licenciaiura, Universidad lberoamericana, México.

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combate a la pobreza extrema y la garantizac¡ón de ¡a atención de las neces¡dades básicas de lapoblación. Para lo cual era necesario una serie de transformaciones y ajustes económicos y políticos;

"así la finalidad discursiva del estado solidario y por consiguiente de la reforma del estado es lasolución puntual y eficiente para reducir el déficit social y económico partiendo de dos prem¡sas: lareforma económica y el Plan Nacional de Solidaridad". El estado solidario pretendía ser, en teoría, unpunto de convergencia entre el estado mínimo y el estado benefactor¿¿.

El denom¡nado liberalismo social parie de la premisa de que la just¡cia social no depende

totalmente de la acción del estado y que más b¡en depende de la responsabilidad cle los individuos y

de la actitud de solidaria de los grupos y comunidades, por lo que incentiva la solidaridad y el

altruismo de la sociedad y sus organizac¡ones. Considerando estos princ¡pios la política social y el

PRONASOL del estado solidario rechazaban el populismo, el estado propietario y asistencial o de

b¡enestar; por el contrario buscaba incentivar la capacidad organ¡zativa de la sociedad, el desaliento alas burocracias y la búsqueda de nuevas formas de f¡nanc¡amiento no inflacionariaszó.

El PRONASOL fue un gran política social que pretendía aglutinar a todas las fue¿as de lasociedad y a todos los organ¡smos del estado. Como objetivo tenía el de mejorar el n¡vel de vida de lapoblación en general, pero de manera prioritaria el de las clases menos favorecidas: el medio para

ello era generar un sustento productivo para el mejoramiento de los niveles de vida. Es dec¡r, "sólo

con la párticipación directa y el trabajo productivo que incrementa el ingreso fam¡l¡ar mejorarán los

niveles de bienestar de lo_s- indígenas, de los campesinos y de los colonos populares para effadicar lapobreza en nueslro país"24.

El programa tuvo tres grandes ejes de acción: el bienestar social, con subprogramas dirigidosal mejoraniienio inmediato de los niveles de vida en aspectos como salud, alimentación, educación,

viv¡enda, serv¡cios básicos y regularización de la tenencia de la tiena; el incent¡vo a la producción,que incluía subprogramas que buscaban crear oportun¡dades de empleo, así como el desarrollo deóapacidades y recursos productivos mediante el apoyo a las activ¡dades agropecuarias,

agioindustrialei, microempresas y pisclcolas; y el impulso al desanollo regional, en donde existíanuña serie- de subprogramas dirigiclos a la construcción de obras de infraestructura que tuvieranimóáCto a nivel regional y programas especiales de desarrollo en regiones específicas (quizá el más

ñotório por su importancia polft¡ca y de ¡nversión fue el caso de Chalco). De sus programas una gran

cantidaü tiene como meta ios dos últimos objet¡vos. Por lo que el bienestar social es entendido comd'1parte de una política de incentivo a la productividad, de hecho el 600/o de los recursos del¡rograma a,'-¡nivel nacionaí se destinaron al mejoramiento de la infraestruc'tura básica y a la producciónzr.

El curso de acc¡ones del PRONASOL, en teoría, se caracterizaba por su intención

democrática y descentralizada en términos operativo-administrativos, en teoría fortalecía el municipiolibre, a la vez que era ¡ntegral en sus acc¡ones. El programa partía de cuatro principios

fundamentales: 1. respeto a la voluntad, iniciativas y formas de organización de los individuos y sus

comunidades; 2. plena y efect¡va participación y organ¡zación en todas las acciones del programa; 3.

conesponsabilidad;4. transparenc¡a, honest¡dad y ef¡c¡enc¡a en el manejo de los recursos. Principiosque, decía el programa, "eliminan cualqu¡er vestigio de populismo, condic¡onam¡ento político o

?2 n¿. pag. 125.23 Sobrino. Jaime y Carlos Garrocho (1995). Poireza, lo/ihca soctb/ r parltcpactVn

ciudadana México, El Colegio Mexiquense A.C.-Secreiaria de Desarrollo Social.

24 Roju, Guirérrez, Carlos (1992). "EI Programa Nacional de Solidaridad: hechos e ideas en

torno a un esfuerzo", en fomerctb fxlertor vol. 42, num. 5, pp. 440-448.25 Moreno S.. Pedro (1995). "I¡s politicas de bienestar social a nivel municipal: el caso del

PR0NAS0L'; en Massé Ñarváez, Carlos y [duardo Sandova] Forero (coords\. Po/íltca;

púlltcas y desarro/lo muntctpal Colegio Mexiquense-UAEM' pp. 125- 137.

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simulación en el mejoramiento productivo del nivel de vida de la poblac¡ón en estado de pobreza"26.

En lo que toca a la racionalidad de los programas d¡rigidos al problema de la educación y lapobreza, tienen como objetivo elevar la calidad y eficiencia term¡nal de la educación de poblacionesen estado de pobreza. Destacan los sub-programas Escue/a D¡gna y N¡ños de Solídaridad. El primerotiene como objetivos la rehabilitación y mantenimiento de los planteles de educación básica; en estalabor se incorporarÍan el trabajo de autoridades, maestros, padres de familia, y alumnos en trabajosde reparación y mantenimiento de instalaciones y mobiliario de las escuelas. El segundo pretendíacontrarrestar la limitación económica de las familias que ¡mp¡de a los niños continuar estud¡os, se .

trata de un sub programa de retenc¡ón escolar vía la compensación económica familiar mediantebecas y despensas mensuales. Estos programas se implementaron en cada uno de los municipios delEstado de México desde 1991, y fueron creciendo en cuanto a cantidad de escuelas atendidas y deniños becados (ver cuadm 67 y 68 en la parte de enexos).

3.4.2. La rac¡onalidad del PRONASOL

3.4.2.1. Según un tipo ideal l¡bera¡ product¡vista

La circunstancia del PRONASOL no coincide con la del tipo ideal liberal productivista, pues laestrategia de ajustes estruciural implantada en México no ha prop¡ciado un efecto de goteo, ni unmejoramiento del PlB, más bien al contrario ha produc¡do una mayor concentración del ingreso y porlo tanto el ensanchamiento de las distancias entre grupos sociales; de hecho la pobreza haaumentado durante la década del ajuste.

En la América Latina de los noventa se reconoce que el objet¡vo final del desanollo es confrecuencia relegado a la obtenc¡ón de buenos indicadores maooeconómicos, olvidando que a pesarde tenerlos la "vida cotidiana de lá mayoría de sus habitanles puede empeorar, porque el avanceeconómico, aunque requisito imprescindible para el progreso, no se denama automáticamente. Por elcontrario, hace falta una estruc{ura equ¡tativj¡ del ingreso, y políticas bien concebidas y diseñadaspara que el bienestar llegue a las mayorías'¿' .

Es evidente que las polít¡cas neol¡berales de ajuste implementadas en América Lat¡na, enteoría, para "al¡v¡af' la aguda crisis económica de la región, han multiplicado la pobreza durante ladécada. Ya que:

los procesos de reajuste macroeconómico, necesarios para los modelos neoliberalesde organización de la economía, requieren de la reducción fozosa de los subsidiosen alimentos, servic¡os urbanos, dism¡nuc¡ón^d_el financiamiento público a los sectoresmenos favorecidos del campo y de la ciudad28.

En la década perd¡da la distr¡bución desigual de los beneficios del desanollo se aceleró,abriendo brechas más grandes entre los sec:tores sociales; este fenómeno ha sido incentivadodirectamente por las políticas de ajuste neoliberal, ya que se deb¡litan los alcances de las políticassociales.

El PRONASOL como programa de lucha contra la pobreza, en cuanto a su racionalidad, al

?9 n¿ pas 44lZ'l Kliksberg. Bernardo [Coomp.] 11993\. Pobreza un lema mposlergable México, FCE-CLAD-

PNUD, pag. XVI.

28 Salles. op. ci/, pag.53.

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ser planteado como una polit¡ca compensatoria, la cual tiene como medio que los propios individuos39m.e{e1 su capacidad productiva para salir de tal condición, está en concordancia con este tipoideal. De hecho esta postura procura el desentendimiento a futuro de los problemas sociales, como elde la pobreza, por parte de¡ estado.

De hecho un vistazo a la distribución de los recursos del programa en el Estado de MéxicoTuestra su sesgo product¡vista (ver cuadro 57). En términos porcentuales, los sub programasdirigidos al problema educativo, en relación con el gasto total de todos los proyectos de éolidaridadsólo representaron el 6.15olo, mienlras que el 37.83o/o se destinaron a tres piogiamas: alcantarillado,electrificación y urbanización y vialidades. Por lo que el gasto destinado a mejoiar la educación (entre1991 y 1993 se dest¡naron 74 mil pesos en el Estado de México) es inelevante comparado con lostres programas mencionados antes, I millón 7 mil 920 pesos.

De esta forma por lo que toca a la racionalidad del PRONASOL parece estar cercano, por ¡omenos, en los fines, al tipo ideal liberal productivista.

En cuanto a la racionalidad de los programas dirigidos al problema de la educación y lapobreza, tienen una doble polémica; en primer lugar tienen poco que ver con el tipo liblralproduct¡v¡sta. En particular porque los sub programas dirigiclos a la atención educativa de laspoblaciones pobres no tienen una orientación hac¡a la educación para el trabajo; es decir, sólo seocupan de aspectos compensatorios como el mejoramiento de las instalaciones educativas o ladotación de una beca económica a las familias; de hecho estos dos mecanismos se encuentran muyalejados de una estrategia típico ideal liberal productivista en donde se optaría por la emisión débonos para que las familias pagaran la educación de sus hüos en escuelas privactas.

En segundo lugar, sí existe un acercamiento; sobre todo en cuanto a que estos subprogramas coinciden con el aspec{o asistencialista y compensatorio, su racionalidad supone que en lamedida que mejoren los insumos de la educación, en esle caso inmueble y mobiliario escolar, semejora la calidad de la educac¡ón. Y que al contr¡buir con una pequeña aportación económica al gastofamiliar existen mayores posib¡l¡dades de retención escolar.

En cuanto a las condiciones efemas a la escuela, la ¡ntegral¡dad del programa le da unaventaja frente a otros, ya que el mejoramiento de la vivienda, servicios públ¡cos báslcos, y proyectospara la producción, teóricamente, pueden convertirse en factores externos a la escuela qúe, endeterminadas circunstancias, pueden contribuir, no a una mejor ef¡ciencia de la escuela como tal,pero sí.como un medio para generar condiciones contextuales de permitan al niño permanecer conmayor éxito en la escuela.

Por lo que toca a los conectores entre sistema soc¡al y escuela, el modelo ideal dice quedebería de ex¡stir una serie de comisiones reguladoras y evaluadoras, las cuales no existen; en suligar están los comités de Solidaridad, los cuales funcionaban bajo una racional¡dad ant¡democrática,sirviendo como enlace de la sociedad con la estructura vert¡cal del partido en el poder; esto hacepensar en que la racionalidad del PRONASOL, no era democrát¡ca sino de corte populista ycorporativ¡sta; no moderna, sino premoderna; contradiciendo sus propios princ¡p¡os.

No existe ninguna alusión, por parte del PRONASOL, en torno a cómo lograr la calidad en lasescuelas beneficiadas por el programa. se supone, linealmente, que los apoyos producto delprograma ayudarán a elevar la calidad, más estó es muy discutible. Mucho menos aparece lapropuesta de elevar la calidad vía un mercado de escuelas pr¡vatizadas.

Sobre las condiciones internas al sistema escolar, existe una controvers¡a, ya gue los f¡nesdel PRONASOL al estar emparentados con la retención escolar, está en concordanc¡a con el tipoideal, la educación como mecanismo de incorporación a la sociedad mayor y sus tendencias. Eitomismo sucede con uno de los medios utilizados: el mejoramiento de los insumos escolares víamecan¡smos compensatorios. Pero, aquello que lo hacen estar lejano al tipo ideal es el no contemplar

b/

como fin el aseguram¡ento de las capacidades de lecto escritura y matemát¡cas, y el de lashabilidades para la v¡da productiva, que en este nivel quedarían a nivel de hábitos modernosindispensables para la incorporación al trabajo modemo y para el aumento de la product¡vidad. Esdecir, no se menc¡ona la necesidad de una estrategia pedagógica específica para estos casos, menosaún una que busque la creatividad, la capacidad para adaptar y desarrollar habil¡dades yconocimientos.

3.4.2,2. Según un tipo ideal equitativo cultural

La circunstancia del PRONASOL no es coincidente con la del tipo equitativo-cultural, ya que durantelos últimos años el concepto de desarrollo ha sido suplantado por el de crec¡m¡ento económ¡co, el cualt¡ene como racionalidad el mejoramiento de los macro_indicadores económicos, dejando en unsegundo plano la cuestión de la microeconomía, en particular la cuestión del salario, el cual se hareducido drásticamente durante toda la época de cr¡sis; de hecho no existe una política deliberada deredistribución de la riqueza sino al contrario la existe para una mayor concentrac¡ón. Esto en relacióna lo económico, en cuanto a lo político no existe una democracia plena, por lo que la sociedad civil notiene ingerencia, o en su defecto su participación es muy limitada, en las decisiones de gobierno.Este, por su parte, continua recuniendo a las viejas prácticas cl¡entelistas, verticales y autor¡taÍias delpasado.

Aunque, en el caso de México, el desarollo sustitutivo generó riqueza durante las décadasdel llamado m¡lagrc mexicano, al final de cuentas este modelo tampoco se acerca a la circunstanciadel tipo ideal. En este sent¡do, desde la década de los cincuenta se han realizado severas crít¡cas alas políticas económicas que solamente buscaban el crec¡miento económico expresado enmacroindicadores; es el caso cle Mahbub Ul Haqzv, quien identifica tres severos problemas en estet¡po de polít¡cas: búsqueda de altas tasas de crecimiento en el PNB sin importar la realidad del¡ngreso promedio per capita: confianza en que la economía mixta reunía lo mejor del capitalismo ydel socialismo; acudir a los países desanollados en búsqueda de ayuda, lo gue se tradujo sólo enendeudamiento extemo. Los resultados, según este autor, fueron una mayor desigualdad y pobrezaen los países del Tercer Mundo. De esta forma la experiencia de éstos países durante las últimasdécadas ha demostrado que el crecimiento económico no es sinónimo de bienestar social; de igualforma la ex¡stencia de indicadores macro-econó¡icos favorables no es sinónimo de desarrollo, y elensanchamiento de ta pobreza es muestra de ello30.

!! Ut Haq, Mahbub (nZA). /,a corltna de /a poireza México, ICE.JU Un ejemplo de cuestionamiento del desarrollo entendido como mejoramiento de los

macro indicadores económrcos y de los planificadores del desarrollo durante la década del

sesenla se puede ver en Ul Haq, op. a/ En este lexio se describe el caso de Paqurstán, eicual desde muy temprano eligro una estrategia económica de corle hberal que resultó enuna enorme desigualdad del ingreso y coneentración de la riqueza. En su critica el autorseñala siete errores de los planificadores del desarrollo del Tercer Mundo: fascinación porlos números y desarrollo de modelos econométricos y olvido de formular poliiicaeconómica, controles económicos direclos, desmedida preocupación por l0s nivele-- de

inversión sin importirr en qué consiste dicha lnversión o qué tan productiva es, apego a las

modas económicas normalmente en función de los paises desarrollados, dislinción y

separi,dln enlre planeación y rea)tzación, dntutdo general de los recursos hunanos enparlicular en lo relativo a la alfabetización lotal, privilegto de las tasas de crecimiento del

PitiB y olvido de los logros en materia de justicia soctal.

6B

Desde la década de los setenta se viene reconoc¡endo en diversos foros y por diversosorganismos internacionales3l, la importancia de entender las políticas de desanollo basadas encuatro pr¡ncip¡os fundamentales: 1. combatir la pobreza de forma frontal; 2. que los frutos deldesarrollo tengan impacto en las mayorías de la sociedad, sobre todo centrado en las neces¡dadeshumanas esenciales (comida, hab¡tación, salubridad, educación elemental, empleo); y 3.preocupación por una mayor producc¡ón y por una mejor distribución de la r¡queza, d¡chos principiosimpl¡can la necesidad de una reestructuración drástica de la relación de poder económico y políticocomo condición para extender a la mayoría los beneficios del desarrollo. Sin embargo, hoy en día,estas cuatro premisas no han sido cumpl¡das por ningún modelo económico en los países del TercerMundo; y todo parece indicar qué el neoliberalismo parece desd¡bujar estas preocupaciones yre emplazatlas por otras.

En relación con el tipo ideal equitat¡vo cultural la racionalidad del PRONASOL y los subprogramas dirig¡dos al problema educat¡vo, resulta completamente disonante. En lo que respecta alprograma como polít¡ca pública dirigida a la lucha contra la pobreza al no considerar la modif¡caciónde los factores estructurales que perpetúan la des¡gualdad social, económica y cultural, y alconsiderar el fenómeno de la pobreza como no estructural; al no reconocer la pobreza histórica estámuy alejado de este t¡po ideal.

La educación no es entendida como un mecanismo para elevar la calidad de vida de la'población, ni como parte relevante de una estrateg¡a para el combaie a la pobreza; la educación, enpart¡cular la escuela, ocupa un lugar más b¡en marg¡nal en este t¡po de política; en todo caso, laeducación es entendida como un mecanismo redistfibut¡vo, de ahi la importancia de las políticasencaminadas a la universalización de la educación básica; aunque al no considerar el tema de lasdiferencias contextuales la idea pierde efectividad.

Los sub programas Niños de Solidaridad y Escuela Digna, no tienen que ver con la j

rac¡onalidad de un tipo ideal equ¡tativo cultural, ya que dichas polit¡cas no l¡enen como medio elevar ,

la calidad cualitativa del conjunto de conocimientos, hab¡lidades y valores de las poblaciones encondiciones de pobreza; Niños de Solidaridad es un programa que al ser compensatorio no descansasu racionalidad en las cuest¡ones intemas y sustantivas de la escuela, tampoco en elementosculturales, valores por ejemplo, que puedan producir cambios a nivel social; lo m¡smo sucede conEscuela D¡gna. Estos programas no toman en cuenta a la educación, su conten¡do cultural, como unelemento que contr¡buya a romper el círculo de la pobreza; mucho menos consideran la adecuaciónde la educación a contextos culturales específicos como una premisa democratizadora y derelevancia de la tarea educat¡va y de la escuela en tanto que inst¡tución cultural. En este sentidoSolidaridad al plantear soluciones compensatorias deja intacto los problemas derivados de lahomogeneidad del modelo educativo, el de la diferenc¡a soc¡o cultural y el de la calidad de vida enrelación a la escuela y su contenido.

El curso de acc¡ones del PRONASOL se caracteriza, en teoría, por su intención democrática,comités de Sol¡daridad, y por su organización descentralizada en términos operativo admin¡strativos,y fortaleciendo el municipio libre. A primera vista dichos princ¡pios parecen conesponder al t¡po idealequitativo cultural, emparentados con una inclinación democrát¡ca, mas en la realidad estos principioshan sido muy cuestionados; de hecho el PRONASOL se conv¡rtió en un poderoso instrumento, unaespecie de caja chica, de uso discrecional del ejecutivo, que fue usado como fondo elec{oralestratégico -político-; asimismo con la puesta en marcha de la Secretaría Social generb una granburocracia, olvidando su propuesta de ev¡tar el incremento de las burocracias; por todo esto esteprograma se encuentra alejado de su espíritu democrático, descentral¡zador y municipalista.

:3 I ¡t¡1¡s¿ Naiions (1970\ .flcta/ change and socta/ dete/opmenl polct' /n Jaltn lrrtenc¿Nerv York, United Nations.

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It

En relación a los conectores entre sistema social y s¡stema escolar, el pRONASOL, y susprogramas dirigiclos a la educación, al no cons¡derar el tema de los conten¡dos o relevancia ie laeducación y la escuela, no cuenta con un mecan¡smo eficaz de conexión sociedad-escuela. Loscomités de Solidaridad eran, en todo caso, un mecan¡smo selecc¡onador de los beneficiarios de lasbecas, en el caso de Niños de Solidaridad, y de gestoría para el de Escuela Digna, pero no teníanninguna otra función en relación a la enseñanza y relevancia de la educación.

Obviamente en relación a las cond¡ciones intemas al sistema este programa no t¡ene ningunarelación con el tipo ideal equitativo, pues no toca el tema de los procesos educativos y los modelospedagógicos ¡dóneos para trabajar con niños de escasos recursos.

Ahora bien, después de una ejercicio comparativo, en términos generales, el PRONASOL, tanto comoprograma de lucha contra la pobreza como de atención los problemas educativos, no incide en suracionalidad y curso de acciones con n¡nguno de los dos t¡pos ideales construidos.

En términos educat¡vos resulta una propuesta poco agres¡va; más bien diseñada parareproducir, en lo esencial, el modelo escolar diferenciador y excluyente caracter¡zado en capíiulosanteriores, asÍ como en perpetuar la desigualdad al no modificar, ni los factores estructurales de lapobreza, ni la estructura homogénea de cultura implícita en el cunículum oficial. El sub programaNiños de Solidaridad pareciera que no estuvo diseñado para incorporar el rezago educat¡vo al sistemaescolar, más bien sólo busca retener una porción selectiva de los n¡ños en condiciones de pobreza.Por lo que el sub programa no abate el problema del analfabetismo, ni del rezago y cóbertura.Tampoco contempla mecanismos para que las famil¡as rompan con el círculo Oe la pobreza en formaefect¡va haciendo uso de sus capacidades culturales.

_ Como política compensatoria, en el Estado de México, tanto Escuela Digna como Niños deSolidaridad tuvieron una mayor presencia en los municipio de mayor marginacién en el Estado deMéxico (ver cuadro 58), en ambos casos los porcentajes de gasto y población objetivo fueronconcentrados en los mun¡c¡pios de alta marginación norte det Estado, lo cual deja ver un sesgo ruralde ambos programas; lo que no deja de llamar la atención en un Estado de la iederación do-nde losprincipales rezagos sociales y educativos a nivel poblacional se encuentran en las regiones urbanas.

Coincidiendo con el trabajo deZepeda3?, el PRONASOL no fue un programa de lucha frontalcontra la pobreza, sino uno de alivio inmediato combinado con inversión para el desanollo regional; yque a pesar de la fuerte inversión el programa estaba lejos de aliviar la pobreza o mejorar la iguaHaáregional. En términos educativos es una estrategia poco agresiva y, un tanto, simplista, ya qué olvidalos múlt¡ples determinantes extemos e ¡nternos al sistema educativo que t¡enen que ver con laescolarización, permanencia, y calidad de la educación para grupos de población en cond¡c¡ones depobreza.

En el estu{io de Ja¡me Sobrino y Cartos Garocho sobre el impacto del PRONASOL en elEstado de México33, sobresalen las conilusiones en tomo a un equiliürio muy apretado sobre losaciertos y logros y erores y distorsiones del programa en el caso del Estado de-México, destacan deesta forma:

" lneficiencia en la distribución de los recuGos a nivel de estados de la república, de la cual el Estado

'l? Zepeda, 1994, op. cil

t t (/rc r'/Í

70

de México resulto afeclado; pero una ef¡ciencia en la asignación de recursos a nivel municipal nivelde la entidad, ya que ésta correspondió con la distr¡bución espacial de la población objetivo, a la vezque se dio una mayor cantidad de recursos a los municipios con mayor necesidad absoluta.

* Una asignáción real exitosa en los recursos, ya que el 36% de ia población destinatar¡a real percibíafamiliarmente menos de un salario mínimo y un 46o/o adicional ganaba menos de dos salar¡osmínimos.

* lncons¡stencias entre los tipos de necesidades de cada región y los recursos sectoriales asignados;es dec¡r, no se ¡dentificaron con claridad las necesidades más apremiantes.

El estudio de Sobrino y Ganocho concluye que:

el impacto del PRONASOL en el Estado de México ha sido ¡nnecesariamente lim¡tadopor la escasez de recursos y por gastos aparentemente equivocados... el PRONASOLpropició una mayor centralizac¡ón de recursos y decis¡ones en la política social delEstado de México...(pero) la reducción de la pobreza no sólo registró unadism¡nuc¡ón, sino que además generó un escenario regional más equilibrado... (Y)todos los programas inc¡d¡eron de una u^qtra manera tanto en el b¡enestar de lapoblación órño en su s¡tuación económica34.

Estas conclusiones tienen sentido desde un concepto de pobreza centrada en el ingres^o. endonde a mayor ingreso igual a menor pobreza, así por ejemplo en el texto de Garrocho35 semenc¡ona que uno de los subprogramas que mayor ¡mpacto tuvieron en la erradicación de la pobrezafue el de Niños de Solidaridad, esto se supone por que en este caso se asignaba una compensacióneconómica directa a las familias, pero este supuesto es poco creíble ya que la l¡teratura sob¡ealtemativas de sobrevivencia en grupos rurales y marginales ha demostrado otra racionalidad en eluso de los recursos, así como ha mostrado las d¡versas racionalidades implícitas en la organizacióndel trabajo familiar, en particular al respeclo de los m¡embros más jóvenes de la familia ensituac¡ones de migración temporal y economía ¡nformal, como sucede en México, y el Estado deMéxico, por cierto en las regiones más marginadas. Por la lectura de su rac¡onal¡dad El programa noresistiría una evaluación que part¡era de un concepto de pobreza en el que las dimensiones a

considerar fueran cualitat¡vas: la pobreza como condición humana y como sistema de dominac¡ónhistórico socialmente instituida; la pobreza como sistema cultural reproducible.

Al f¡nal de una lectura de la racionalidad del PRONASOL, éste tiene muy poco que ver conuna política típico ideal neoliberal: pero tampoco se acerca a un tipo ideal democrático. En todo casoresulta un híbrido muy ad doc a la política social del estado mexicano: más bien de corte neopopulistay neocorporativista36.

En este sentido la política de bienestar social, PRONASOL, puede ser entendida más comoun instrumento de dom¡nación política y de legitimación de un estado nac¡onal, gue como polít¡capara el cambio social, o hac¡a un mejor n¡vel de vicia de la población pobre. El modelo PRONASOL,al estar centrado en la rac¡onalidad de la política tradiciona¡ del estado mexicano resulta un

instrumento premodemo; de allí sus obstáculos en términos rac¡onales para convertirse en una

34 /ótd pae. 282.

35 t¡¿

36 Sobr. la lógica de las politicas de bienestar de los paises laiinoamericanos y de Véxico

véase: Duhau, Emilio (1995). "Estado benefactor, politica social y pobreza"; en -(octb/ogtca

año 10, num. 29, pp 61-84.

?t

política pública típico ¡deal pura democrát¡ca o neoliberal. La receta PRONASOL, en su hechura :

hlbr¡da (el discurso del íiberal¡smo social es buena muestra de baroqu¡smo político), reedita lasestrategias popul¡stas y corporativistas del estado mexicano; pero, lo que lo hace aún más arcaico, ala vez que paradójico, es que dichas prácticas se encuentran incrustadas en un discurso que abogapor el libre mercado, la necesidad de un estado mínimo y el abandono del espíritu asistenc¡al porparte del estado. ¿Una estrategia de camaleón? Quizá.

Los motivos reales, entonces, t¡enen que ver con la regeneración de un estado obeso, a pesardesusprocesodepriVatización,yantidemocrático,apesardesusintentosdereformapolítica.Enesle caso, quizá, lo que menos ¡mporta es que la escuela, y la educación que esta pueda dar, s¡rva o .

no para la aliviar la pobreza; más importante es su efectividad discursiva en términos políticos, que :su efeciiv¡dad social, como polÍt¡ca p.lbt¡ca de bienestar social, de abatimiento real de la pobreza :

h¡stórica y coyuntural.

Estrategias de este tipo dejan inlactas las atrofies del sistema educat¡vo, sobre todo al no !cuestionar la escuela; intentan introducir camb¡os s¡n preguntarse por el fondo del problema; sin i Vpreguntarse.por el sentido y quehacer de la^escuglg y la educación que¡ imparte

-erygntextgs de

!poDreza soclar.

Gapítulo 4

Política educativa y pobreza en el Estado de México,1970-1990

En este capítulo se revisa la política educativa del gobierno del Estado de México para el nivelprimaria, lo que se lleva a cabo en relación al asunto de la educación primar¡a y la pobreza. Despuésde presentar un breve apartado que pone al tanto de las características generales del Estado deMéx¡co, se hace un recuento de la polÍtica a nivel general, en donde se encuentra que como objetivocentral de la política estaba la tendencia hacia la expansión del s¡stema educativo, posteriormente seindaga más en fino en torno a dicha tendencia mediante una lec{ura demográfica, utilizando unaregionalización del desanollo socio económico. como apartado consecuente se examina lapreocupación en torno al tema de la educación y la pobreza en los planes de desanollo estatales,para lo cual se utilizan algunos conceptos provenientes de la teoría de políticas públicas. parafinalizar se realiza una reflexión de la política educativa a nivel estatal utilizando como instrumentocomparativo los tipos ¡deales constru¡dos en el capítulo anterior. Todo entre las décadas de lossetenta y principios de los noventa.

En el capítulo se utilizan conceptos propios de la teoría de las polít¡cas públicas, los cuales nosólo resultan útiles en la construcción de un objeto de investigación, la potít¡ca púb!¡ca sobreeducación y pobreza, sino al momento de exponer ideas, dar elructura al texto; por otra parte, alfinal¡zar el capítulo, se utilizan los tipos ideales construidos en el capítulo anterior, aquí el método delos tipos ¡deales s¡rve para cont¡nuar diferenciando la politica pública sobre educación y pobreza, esdecir, es una teoria útil en otro plano explicativo.

4,1. El contexto estatal

El Estado de México es un ejemplo de los resultados que las políticas de desarollo de las últimasdécadas han generado en el país: coexistencia de regiones con relativos buenos niveles de vida yregiones con altos índices de marginación y pobreza. Durante los años de 1989-1993 el crecimientóeconómico anual estatal fue del 4.2o/o, superior al crecim¡ento económico del país. De igual forma Iospromedios en ingreso per cap¡ta son mayores que los promedios nacionales; no obstante, estarealidad esconde al problema de la inequidad regional. Así por ejemplo, los promedios estatalesocultan profundas inequidades a nivel territorial, por ejemplo, en cuanto al PIB por persona entremun¡cipios se encuentra gue aquellos que cuentan con una actividad industrial importante y unadensidad demográfica no muy alta cuentan con mejores promedios; así Cuautitlán liene un ¡ngreso de12,633 dólares, mientras que Chimalhuacán o Jaltenco apenas lo tienen de 300 dólares ánuales.Siendo la inequidad el rostro mayor¡tar¡o, el 60% de los municipios tienen ingresos inferiores a los mildólares anuales, o sea como los promedios de los países más atrasados del mundol.

Según el estudio de Rodríguez2, quien construye un índice de nivel de vida relativo para elEstado de México en función a ind¡cadores socioeconóm¡cos sobre vivienda, educación y salud, elmapa de la distribución espacial del nivel de vida para el estado en lgSO quedaría definioo enrelación a la cercanía o lejanía geográfica de la ciudad de México con los diversos municipios delestado. De esta manera los espacios con alto nivel de vida están compuestos por los municip¡os

1 Salgado Vega, Jesús (1993\. fslado de lléxtco. fro/uoln .eoclbecunómtca /gLg-/gg,iMéxico, UAEM.2 Ro-driguez H, Francisco (199ü. [slado de.,l/énco. r)teneslar y /ern/oty'0. Úná/tsn eó?acr'a/de /¿ saltskcc¡an de neces¡'dades bástcas r nlreles de tida zinacantepec, colegioMexiquense A.C..

conurbados a la Ciudad de México, los de nivel med¡o alto por el resto de municipio que conforman lazona de influencia de la zona metropol¡tana de la Ciudad de México y la zona metropolitana deToluca, de índice medio alto los municipios de la región Atlacomulcoj mientras que el resto delestado, sur y nor occidente de ambos valles, muestran índices bajos de nivel de vicla ielativo.

. EsJa distribución espacial revela, entre otras cosas, que las dinámicas socio demográfica ysocioeconómica del estado están íntimamente relac¡onadas a un proceso de megalopolización de láregión, cuyo centro es la Cuidad de Méx¡co y zona metropolitana, expandiéndos-e hácia sus lados yconstruyendo una red de ciudades periféricas que abarcan, inclusive, los estados de la región centródel país: Toluca, Cuemavaca, Pachuca, Puebla y euerétaro3.

En relación al gasto público, siguiendo el trabajo de Niria M. Goñi Avila4, del gob¡erno estatalha seguido la misma or¡enlación que a nivel nacional. Se caracteriza por una ¿otaó¡ón desigual anivel de mun¡cip¡os, "en 1989 a través del Convenio Un¡co de Desarrollo sólo a los 5 municipijs queconforman el Valle de Chalco fse le destinaronl el 37.75o/o de los recursos, seguidos'por iosmunicipios de Toluca y Atizapán de Zaragoza, con 5.4% ambos". En segundo lugar, ias inversionesen educación y salud durante 1987-1993 representaron en promed¡o sólo e|l.Z'lViy el2.63Vo del totalrespectivamente, además de presentar discontinu¡dades en cuanto a su porcentaje en relac¡ón a lainversión pública total, cuando no descensos importantes entre año y año (ver cuidro Xl). Según elmismo autor se calcula la existencia de seis millones de personas en estado de pobreza dentro delteff¡torio estatal.

Cuadro Xl

lnversión públ¡ca autor¡zada para el Estado de México(PaÉicipación %)i

Concepto

TotalSaludEducación

f987 1988 1989

100.0 100.0 100.03.5 1.3 4.47.2 10.7 11.4

t99t 1992 1993

100.0 100.0 100.02.2 2.4 t.85.7 12.7 4.5

1990

100.02.85.3

En fin, en el Estado de México el desanollo se ha dado de manera desigual entre los diversosespacios, ya sea urbanos o rurales. También la inversión del Estado ha sido desigual.

3 Arias Valdés, Rafael (1990). k de/tnilacion de una mega/opo/tk Zinacantepec, lvféxico, Elcoleg.io Mexiquense A.c.; y CONAPO (1991). ,frblena de ct:udades y dts/rjbucton espacl'a/ de /apob/aocín en i/é,y¡ca Tomo I. México. CONAP0.4 Coni Avila, Nina (1994). "El gasto público social en el Estado de México,,; en k lford añol. num. 7, pp.22-23.

5 /¡t¿. pag.23.

t+

4.2. La política educativa en el Estado de México: lapreocupación por la expansión del s¡stema

En el Estadb de México el nivel primario ha tenido un lugar central en la política educativa delgobierno estatal; la pr¡oridad en este sentido ha sido la expansión del sistema. Durante el período

estudiado los planificadores optaron por una alternativa de expansión de la escolarización; estapolÍtica de manera implícita se entendía como uno de los principales mecanismos de atención a

grupos pobres.

El principio de dicha política era la búsqueda de equidad; traducida al discurso político como"igualdad de oportunidades educativas". El objetivo era asegurar la oferta educat¡va del nivel primariapara todos, según lo dicta la Constitución del país. En este momento el acceso a la educación seentendía como un mecanismo de ascenso social y como parte de una política redistributiva.

La estrateg¡a de expansión de la oferta educativa resultó atract¡va m¡entras se mantuvo un

ritmo acelerado de expansión, es decir, en la medida que el m¡smo crecimiento del sistema educat¡vobásico promovía un sentido de equidad y justicia social. Lo cual era refozado en forma congruentepor el crecimiento económico positivo de las décadas del llamado m¡lagro mexicano. Pero llegado elmomento de una agudización y acentuación de la crisis económ¡ca, de agotamiento del modeloeconómico de sust¡tución de importaciones, la polít¡ca de expansión comenzó a perder su sentidooriginel. En realidad, en el momento que se comienza a cuestionar y a revisar la calidad del sistema,bajo la sospecha de que no hacerlo comprometería el modelo de l¡bre mercado, la estrategiaexpansiva tuvo su agotamiento. A pesar de ello la expans¡ón del sistema fue una prioridad constantehasta finales de la década de 1980, así aparece expresado en los diversos planes y discursospolíticos aparece en forma reiterada.

En efec{o, la expansión del sistema formal básico fue vertiginoso y cuantitat¡vamenteimportante a nivel nac¡onal. En el Estado de México la década de los setenta se caracteriza por unrápido y sostenido crec¡miento de la matrícula, número de escuelas y maestros, tanto en el sislemaestatal como en el federal. _fara el ciclo escolar de 1970-1971 la matrícula total a nivel primaria erade 738,5í7 alumnos, mientras qüe para el ciclo 1980-1981 era de 1'601,823, es decir se dio un

.aumento de más del 100% en una década. El crecimiento del conjunto del sistema educativo en elEstado de México durante esta década fue en verdad impresionante: en 1980 se atendia a 2.2millones de educandos, lo que implicó la construcción de 2,500 escuelas y la incorporación de 50 m¡l :

docentes, dicha magnitud de crecimiento queda claro al cons¡derar que en ese año el estado contabacon 4'178,358 hab¡tantes, casi uno de cada dos habitantes se encontraba en algún sub sistemaeducativo.

El impres¡onante r¡tmo de expansión del sistema resultaba en una imagen portentosa de losgobiemos estatales en tumo, el tono de los informes de gobierno así lo atest¡gua; pero si lasdimensiones eran enormes, los problemas del sistema también lo eran: 58o/o de las escuelasprimarias que funcionaban en 1974 no cubrían los 6 grados; y el grueso de la oferta educativa se\concentró en los mun¡c¡pios conurbados al D.F, de hecho'de'1957 a 1975-76, el aumento en laimatrícula en escuelas urbanas fue del 5360/o, mientras que en las rurales el aumento sólo fue dell74o/o, tlo cuall no quiere dec¡r que en los centros urbanos el problema de atención hubiese quedadoiresuelta, pue^s es precisamente en las zonas conurbadas en las que existía una mayor demanda real :

insatisfecha"o.

Durante la década subsiguiente el ritmo de crecimiento fue sensiblemente menor. Para elciclo1989-90 la matrícula era de 1'716,982 estudiantes, con un aumento de poco más de 110

6 Re¿,t0, Raquel y Ahcia Civera (t9g+). "Histona de la educación en el Eslado de lféxico,

1910 1990", Colegio I{exiquense, A.(J . mimeo.

I

75

1r

il

il

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I

ll

alumnos con relación al ciclo 1980-'19p1. A lo largo de los ochenta en realidad no sólo el ritmo decrécimiento se detiene, sino se evidencla un mov¡miento recesivo de la matrícula. En general de 1980a 1989 las tasas de crecimiento fueron menores a 2.0, salvo 1981-82 cuando fue de 3.9, inclusoifúiante algunos ciclos escolares se tuvieron tasas de crecimiento negatívas (ver cuadro Xll).

Si bien la expansión del sistema fue enorme en términos cuantitat¡vos, no queda claro suéx¡to cualitativo. Un factor que comienza a decaer es el salar¡o del docente, el cual hasta la fecha hatenido un movimiento descendente. Ya en 1982 el sueldo del maestro mostraba una diferencia del1130/6 con respecto al salario míhimo7. Pero, quizá más significativo, ha s¡do la reducción del poderadqu¡sit¡vo real del salario mínimo, el cual se viene deteriorado en forma constante desde la cr¡siseconómica de 1982.

7 Be¡ito, 1994, o¡t. ci/. pag. ll5

i

/o

Cuadro Xll

Evolución de la educación básica en el Estado de MéxicoI 970-l 9908

C¡clo Matrícula* Matricula ad¡c¡onal tasa decrecimiento escolar

entre cada ciclo

1970-71 7385171971-72 7943591972-73 8458791973-74 9454971974-75 10739931975-76 11352381976-77 1243306,t977-7E 1323651978-79 14736301979-80 162243f980-8t 1691823l98f-82 166¡14791982-83 16918051983-84 17242781984-85 17059871985-86 17031 031986{7 1706817r987-88 16986821968-89 't7097421989-90 1716982

7.66.5

I1.813.65.79.56.5lt.3

10.1-1.33.9t.6t.9-1.1

4.20.2-0.50.70.4

Zinacantepec, México, pp. 555-598.

558425,l520996't81822661245108068E0299f500253821420420626562732632473-'i8291-28843714

4135110607240

Fuente: Departamento de Sistemas SECyBS del Gobierno del Estado de México.' Elaborado apartir de los registros de lnscr¡pción (fin de cursos).

En los últimos años los informes de gob¡emo estatales no muestran el mismo tono optimistaque en la década anter¡or; aunque en el segundo informe de Jorge Jiménez Cantú, 1978, se anunc¡aque el sistema federal y estatal de escuela primaria estaba en capacidad para ofrecer ofertaeducativa al 100o/o de la poblac¡ón. En ese año el número total de escuelas primarias en el estado erade 3,294 y la matricula cle 1'323,000 alumnos, mientras que en 1986 se reportan en el informe degobierno la existencia de 5,104 escuelas con unq matrícula de 1'739,000. No obstante loimpres¡onante de las dimensiones del sistema, Aguadovreporta que para 1990 se encontraban fueradel sistema escolar formal de la ent¡dad cerca de 150 mil niños y adolescentes entre los seis y losdoce años; de estos el 62.7% se encontraba en los municipios conurbados al D.F. Un problema

B Tomado de: Aguado López, Eduardo (1994b) "La educación básica en el Esl.ado rle lrlérico

l9?0-1990: la desrgualdad regional"; en Blancarte, Roberto (coomp ), f,1|ado r/e,l'/evcopet:,pecltn.t de /os norenlas Colegio Mexiquense-lnstituto Mexiquensc de Cultura,

9 Agtrado. 1994b. o¡t. cil

evidente es que la atenc¡ón no resulta homogénea a nivel estatal, así mientras que municipios como

La Paz y Cuautitlán aparecen con índices del 100% de cobertura educat¡va, m¡entras que San Felipedel Progreso, Donato Guerra y Villa Victor¡a, municipios rurales y con presen,cia de población

indígena, presentaban índices de atenc¡ón sobre el rango de 75 al 80a/o de cobertura ru.

El mismo autor ind¡ca que en la generación 1983-1989 sólo 40 alumnos egresaban de sextogrado por cada 100 que se inscribieron en pr¡mero seis años antes. De igual forma que en el caso de

ia cobertura, existen diferencias regionales signif¡cat¡vas en cuanto al índice de eficienc¡a lerm¡nalque tiene una media estatal de 44%: los menores índ¡ces, 36 y 25ol0, corresponden a las regiones con

menor desarrollo económico. Ante esta real¡dad y a pesar del tamaño del sistema educat¡vo, af¡rmaque la ,'democratización de las oportunidades educativas" está lejos de ser una real¡dad en el terr¡torio

del Estaclo de Méxicol1.

Existe consenso sobre el impacto negativo que la cr¡sis de los ochenta tuvo en la demanda

educat¡va y en el sector educativo en tanto que generador de oferta. Sylvia Schmelkesl2 menciona

que a nivei nacional, durante la década de los ochenta, se cerraron o disminuyeron algunos de los

programas educativos destinados a poblac¡ones marg¡nales:

de esta forma ha dejado de funcionar el programa de Municipios Críticos. Se cenaron

las casas-escuela. El proyeclo de Educación Básica lntensiva para niños de 1'l a 14

años fue cancelado. Esto mismo sucedió con el Proyecto de Arraigo del Maestro

Rural. El subprograma de apoyos al medio rural sigue manejando el_proyecto de

Escuela Rurai Cómpleta, pero ha dejado de brindar apoyos de asesoría y mater¡al

didác-tico a los maestros de escuela unidocentes y bidocentes. No han habido, por

otra pafte, otros proyectos que sustituyan los antefiores en lo que se refiere a laatención preferencial a los sec{ores marginalizados.

A nivel nacional la cris¡s tuvo de igual forma un ¡mpacto negativo en la demanda del sistema

educativo; así, el índice nacional de atención a la demanda de educación primaria que habia

alcanzado un coef¡ciente de 99,3 en 1982-1983, decreció y para 1986 era de 97,8olo; lo cual implica la

exiitencia de miles de niños no atendidos por el sistema, se trata por lo regular de población en

condiciones de pobreza. A esto habrá.que agregar los descensos y rezagos en eficiencia terminal y

desperdic¡o escblar a nivel general, fénómenos que se acentúan en forma particular dentro de los

grupos sociales indígenas y rurales de bajos recursos.

En el Estado de México se dan estas mismas tendencias. Aguadol3 menciona:

En el Estado de,México, el gobierno feder_al_contrajo su ofe.rta significativamente.

Entre tos ciclos iÓ93,;84 y 1989-90, ret¡ró 110,000 plazas en primaria. [...] El gobiemo

estatal y la iniciatMá privada no lograron contrarrestar el retiro de la federación al

abrir 81,000 y 21,000 plazas respectivamente.

l0 Aguado López. Eduardo (1994a). "La equrdad

resultados educativos en cuatro zonas del Estado

Simposro lnlernacional de Educacrón y Pobreza,

illérico.

ll /b,d

l2 Schmellies, l9BB, op. cit.

13 Aguado, 1994b, op. cti pag.563.

una asignaiura pendienle: acceso Y

de México"; Ponenct'a presentada en el

Colegro Mexiquense A.C, Zinacantepec.

7B

En el mismo sentido, para '1990 en el Estado el 44To de las escuelas primar¡as eranmultisrado y un¡tarias, además de ser atendidas por maesúros interinos sin preparación profes¡onalmín¡ña14.

Por gtja parte, el concepto de ¡gualdad de oportunidades educativas, t¡ene de problemas;Pablo Latapíl5 identifica una serie de supuestos implícitos en dicha formulación. En primer lugar, elconcepto de igualdad de oportunidades educativas supone que la sociedad es un¡versalista olv¡dandoel aspecto individual y comun¡tario de la sociedad, supone que la sociedad es mer¡tocrática o sea quesu dinámica real se mueve por el deseo de logro de todos los individuos, y que la sociedad respondeal t¡po de organización democrática o de pautas de gobierno descendente de tal forma que es unpoder central el que concentra todos los bienes y recursos y los distribuye a los ciudadanos. Estaconcepción de la sociedad no considera la pos¡bilidad de la autonomía y autogestión de los¡ndividuos, grupos sociales o comun¡dades, de la misma manera que ignora la realidad y diversidadcultural de esos grupos sociales.

En relación a las ambigüedades del témino, esle mismo autor, distingue se¡s dimensionesdistintas ¡mplícitas: igualdad de acceso, igualdad de insumos, igualdad de resultados con igualespuntos de partida, igualdad de resultados con diferentes puntos de partida, igualdad de procesos, eigualdad proporcional. Este conjunto de ¡nterpretac¡ones t¡ende a que el concepto se apl¡que demanera diferente dependiendo los sujetos a quien se aplican y el objeto social que se pretendedistribuir. Es decir, concluye Latapí, que es necesario desconfiar del concepto y reconstruir una teoríade la just¡cia educat¡va acorde a la realidad de México.

Muñoz lzquierdolo, identifica los cuellos de botella de lo que denomina "modelo trad¡cionalde educación y desanollo"; modelo según el cuel la expansión del s¡stema educativo repercutiría enforma casi automática y lineal en eLdesarollo del país. ldentif¡ca por tanto tres implícitos, nudos ocuellos de botella,de este modelo; 1. la expansión del sistema escolar induciría a una distribuc¡ón

I

equ¡tativa de las oportunidades educativas/2. la distribución de oportunidades educativas induciría a I

una mod¡f¡cación de las característ¡cas dé la fueEa de trabajo; y 3. la modificación de lascaracteríst¡cas de la fueza de trabajo induciría una mejor redistribución de la riqueza y un aumentode la productividad de los sectores populares. Estos supuestos, f¡ncados en una teoría del capitalhumano, no fueron acertados ya que el s¡stema tendió hacia una diferenc¡ación social; lo cual dio porresultado un sistema caraclerizado por una distr¡bución asimétrica del poder, la riqueza, la educación,la cultura y el prest¡gio social; en términos generales el sistema tend¡ó a la preservación del sfatusquo. Lo que lleva al autor a concluir que 'no se puede esperar que ocura una modificaciónfundamental en la estrategia de desarrollo, si ng_se realiza también una importante lransformación enlas estructuras soc¡ales que configuran al paí5"1 /, lo que implica al sistema educativo ya que este seencuentra determinado por las grandes tendencias de las eslrateg¡as de desanollo.

Las anteriores objeciones a la política centrada en la expansión'de la ofefta educativa,muestran que, en todo caso, esta política resulta poco efectivo como mecanismo redistributivo (tantode la r¡queza como de la cultura) al no considerar, por una parte, los elementos que implican la

14 Beato, 1994, op, ci/, pag. 1lB.

15 ktapi, Pablo (1993). "Reflexiones sobre Ia justicia en la educación"; en fewlatraltnoamer¡cana de nsludtos fducallros vol. XXIll, num. 2, pp. 9-41i6 Muñoz lzquierdo, Carlos (19?9b). "Hacia una redefinición del papel de la educación en el

cambio social"; en flensla.|alnoamencana de Xsludt'os Xducallrot vol.lX, num. 2, pp. t3l-r50.l7 nn, pag. 2B?.

!./

?9

estructura y conten¡do del sistema educativo, así como con la relación del s¡stema educat¡vo con elproyecto de desarrollo; y, por otra parte, al no tomar en cuenta la diversidad y heterogeneidad de lapoblación demandante, sobre todo para dar sentido real a la meta igual¡taria sobre la cual el sistemafundamenta su política de expansión de la escolarización. Es decir, lo importante sería no sólo crecer,lo cual es bueno, sino crecer en forma tal que la educación y los establecimientos educativos seanút¡les a la sociedad que sirve.

4.3. La expans¡ón educativa en el Estado de México: una lecturadesde una regionalización del desanollo socio económico

A continuación se analiza las tendencias poblacionales del Estado de México en relación al fenómenode la expansión del sistema educativo básico -la cobertura educat¡va-; se trata de encontrar laspr¡ncipales tendenc¡as en dicha mancuema, pero en relación con los niveles de desarrollo socio

económ¡co regional e ¡ntra regional. La base estadística para este trabajo ha sido los Censos

nac¡onales de poblaci6n y vivienda 1980 y 1990.

Para diferenc¡ar jerárquica y territorialmente el dqqarrollo socio-económico se ha tomado eltrabajo de Sergio Camposortbga i Miguel Angel Tapí618, en el cual se construye un índ¡ce demarglnación municipal y, en base a éste, una reg¡onalización de la marginación del territorio estatal.

El índice que construyen los autore-s^surge a partir de cuatro conjuntos de indicadores (generales,

educación, viv¡enda, demográficos)Ie. Se identifican así se¡s regiones homogéneas de marginación:región de alta marginación, norte del estado; región de alta marginación, sur del estado; región de

márginación media, este del estado; región de marg¡nación media, oeste del estado; región de

marginación baja, capital estatal; y región de marginación baja, zona conurbada al D.F. (ver mapa

con Íegiones y listado del índice de marginación en el anexo).

En primer lugar se hace una descripción del impac{o del sistema educativo a nivel estatal en

términos de cobertura. En forma poslerior se analizan aspectos particulares de dicha coberlura a n¡vel

intra regional. Toda la información estadística de este apartado está contenida en la parte de anexos;

los cuaáros están desagregados a nivel municipal y odenados según un índice de marginación, en

algunos indicadores se desagrega al nivel de género.

4.3.1. P oblaciún sin instrucción

ta población sin instrucción para el año de 1990 en el Estado de México^era de 1.'176,823 personas y

en ielación a 1970 tuvo un aumento de 99,748 personas (ver cuadro 13). En el noventa el 43.79%{

lB Camposortega Cruz, Sergio y Miguel Angel Tapla (198?). tra margtnacton en eJ fslado de

,t1éxtco.: ut? apnr/e a /a planeact'on deJ desarrollq Zinacantepec, México, El Colegio

lilexiouense A.C.

l9 Génerales, porcentaje de la población económicamenle activa que gana hasta una vez el

salario minimo, porcenlaje de la poblaciÓn económicamente acfiva en el sectgr

agropecuari0, porcentaje de la población que vive en localidades de menos de 2500

hábiiantes. Educación: porcentaje de la población mayor de i5 años analfabeta, porcentaje

de )a pob)acion mayor de 15 a¡ios sin primaria compleia. Vivienda;.porcentaje de vivienda

sin agua enlubada, porcentaje de vivienda sin drenaje, p_orcentaje de vivienda sin energla

eléctiica, porcentaje de viviendas con uno o dos cuarlos. Demográficos: paridad en el grupo

25-29, tasa de crecimiento social, 19?0-1980

BO

(vercuadro 14) de esta población se concentraba en la reg¡ón de marginalidad baja conurbada al D.F.De hecho este rezago no ha podido abatirse a pesar de los esfuerzos de décadas para expand¡r els¡stema educativo básico formal, ya que en 1970 el porcentaie era del 34.87Vo, es decir que a más dedos décadas de d¡stancia no se ha podido disminuir el porcentaje de la no instrucción. Esta poblac¡ónconstituye un reto para el sistema educativo, pues dada su heterogeneidad se tendría que echarmano de diversas alternat¡vas educat¡vas, utilizando estralegias de educación formal o informal, paraque accedieran a los requerimientos mínimos y básicos de aprendizaje.

Aunque los porcentajes de población sin instrucción dentro de las regiones a d¡sminuido entérminos relativos entre 1970 y 1990 (vercuadro 14), entre 1980 y'1990 se nota una disminución deesta menos importante y en algunos casos los porcentajes son más altos que los registrados en 1980.En números absolutos (ver cuadro 13) en las regiones oeste y zona conurbada del Estado de Méxicola población s¡n instrucción aumentó entre 1970 y 1990 (68,312 y 139,717 personas respectivamente).

En la región de marginación med¡a oeste tres mun¡c¡p¡os concentran el 57.41o/o de lapoblación sin instrucción (ver cuadro 8): Chalco, con 25.38olo; Chimalhuacán, con 2'1.160lo; e

lxtapaluca, con 10.87%; además, estos munic¡pios muestran altos porcentajes de crecimiento de estetipo de población entre 1970 y 1990 (45, 42.34 y 12.94o/o respect¡vamente). Estos tres municipios secaracterizan por un crecimiento poblacional explosivo entre 1970 y 1990 (ver cuadro 7); por ejemplo,Chalco pasó de 41 ,450 habitantes en 1 970 a 282p40 en 1990. La misma tendencia se observa en laregión de baja marginación zona conurbada (ver cuadros 11 y 12), en donde los municipios deNezahuacóyolt (10.13olo), Cuatitlán lzcalli (2o.44o/o), Ecatepec (52.17Vo) y Atizapán de Zarcgoza('15.07olo) concentran el 97.81olo del aumento de la población sin ¡nstrucción entre 1970 y 1990. Estosdatos reflejan que las tendenc¡as poblacionales han rebazado la capac¡dad de expansión del s¡stema,en part¡cular en los espacios urbano ¡ndustriales y es en éstos donde, también, existe un gran retopara el sistema educat¡vo.

En region-es de alta marg¡nación como la región norte, durante 1970 y 1990 la población sininstrucción tuvo un descenso en números absolutos de 18, 176 personas (ver cuadro 1): pero ennúmeros relativos (ver cuadro 2) los porcentajes de población s¡ bien disminuyeron en el perÍodo demanera general para 1990 son mayores en algunos c¿rsos a los registrados en 1970, véase el caso deChapa de Mota, Acambay y Villa del Carbón; paradójicamente algunos de estos municipios tuvieronlos más altos porcentajes de abatimiento de poblac¡ón sin ¡nstrucción (Acambay). Y si bien existió undescenso general del porcentaje de la población s¡n instrucción en la región para 1990, ésta era aúndel 19.37ol0. Esto sign¡fica que el rezago educativo va en consonancia a una pobreza histórica.

Por lo demás, ex¡ste una relación entre el índice de marginación y los porcentajes depoblación sin instrucc¡ón, así entre mayor marginac¡ón se encuentran mayores porcentajes depobtación sin instrucción. Esta misma tendencia se encuentra, por ejemplo, en la región de altamarginac¡ón norte (ver cuadros 3,4 y 14) en la cual los porcentajes de población sin instrucción enrelación a su poblac¡ón era en 1970 del41.72o/o y en 1990 de 19.87, en ambos casos se trata deporcentajes elevados comparado con los porcentajes de otras regiones con menor marginación; la

misma tendencia aparece en la región de alta marginación surdel Estado.

Los datos demográficos mueslran que ni siquiera en las regiones con menores índices demarg¡nación, mejor equ¡padas en cuanto a los indicadores, el sistema educat¡vo t¡ene una totalcobertura de la demanda; es el caso de la región de marginación baja de Toluca (ver cuadros I y 10),

en donde el municipio de Toluca sólo tiene una diferenc¡a, en este caso un avance de -4,037personas sin instrucción entre 1970 y 1990, pero para 1990 aún ex¡stían 56 321 (11.98% de lapoblación del munic¡p¡o) personas sin instrucción. En el caso del Mun¡cipio de Metepec, el cualcuatruplicó su población durante el perÍodo estud¡ado, tuvo un aumento de 3 959 personas sininstrucción en este lapso de tiempo.

BI

4.3.2. Población analfabeta

El analfabet¡smo entre la poblac¡ón de l 5 años y más en el Estado de México (ver cuadros 27 y 28),para 1990 aún estaba por erradicarse, ya que del grupo de edad el 9olo era analfabeta, o sea 543,528pe!'gqnag:-Qe las, cuales cas¡ el 60% se concentraba en dos regibnes: de marginación media este ybaia marginación zona conurbada. En las reg¡ones donde el analfabetismo crec¡ó entre 1970 y 1990están la región de marginacióri media oeste (ver cuadro 21 y 22) con 21,058 analfabetos, de los

cuales 32% eran hombres y 680/0 mujeres (21,273 y 45,203 personas respectivamente), En este caso

nótese la gran diferenc¡a entre sexos. Un fenómeno similar se da en la región de baja marginación

zona conurbada (ver cuadro 25 y 26), en donde existían más 22 502 analfabetos, 26.79% hombres y

73.21 mujeres (48,637 y 132,906 peÍsonas respectivamente). En este caso la diferencia por sexo

entre 1970 y l99O es ¡mportante, así que mientras que en la población masculina existió un descenso

de menos 6,283 personas para la población femenina se d¡o un aumento de 28,785 ind¡v¡duos.

Como se ve a nivel de género existe una diferencia importante, ya que los porcentajes de lpopl¡Ci0n femenina áñaffabeta entre 1970 y 1980 aumentan de una media estatal del 62.370/o en'igTO a una media de 69.360/o para 1980. En números absolutos existían para 1990 (cuadro 27) en el

territorio estatal 379,195 mujeres analfábetas; y a nivel intra regional existen casos de munic¡pios con

altos porcentajes de mujeres analfabetas, por ejemplo el munic¡pio de Ecatepec (cuadro 25) tuvo un

incrementó del 58.66% en analfabetismo femenino entre 1970 y 1990, mientras que en el caso de los

varones tuvo un decremento de menos 66.320lo.

En el caso de este indicador, y al igual gue el caso anterior, a mayor marginación mayoranalfabetismo; así, para 1990 (cuadro 28) las tres reg¡ones con mayor marginación presentan

porcentajes más elevados de población analfabeta, aunque los porcentajes con respecto a 1970 son

menores. En fin, a pesar de los esfuezos gubernamentales por eliminar el analfabetismo con lacreación del INEA, este fenómeno persiste y continua ten¡endo mayor presencia en espacios

territoriales con menor desarollo socio económ¡co, tanto en espac¡os rurales como urbano

marginales, y dándose con una mayor incidencia y persistencia en la población femen¡na. Esto

significa que dentro de la población pobre la mujer es más vulnerable a la exclusión educativa,

4.3.3. Población que no asiste a la escuela

En cuanto a la población de 6 a l4 años que no asiste a la escuela, si bien existe una disminución en

números absolutos de ésta en relación a 1980 (cuadro 41), pSra 1990 cont¡nuó un rezago de 194,346personas. En este caso tamb¡én aparece una relación eirtre'mayor maiginalidad y una mayórindidenóia de población que no asiste a la escuela (ver cuadro 42), ya que los porcentajes más altos

de población que no asiste a la escuela se encuentran en reg¡ones con índices más altos de

marginac¡ón; e177.52o/odeestapoblaciónseencuentraentresregionessur,esteyzonaconurbada; a

su vó2, dentro de cadá región esta población se concentra en unos cuantos munÍcipios, en el caso de

la región de alta marginación sur (ver cuadfo 32) esta población se concenlraba en tres municipios(VillaVictoria 12.73o/o, San Felipe del Progreso 27.931o, y Tejupilco 11.35%). En el caso de la zona

conurbada el 73.23o/o de esta poblac¡ón se concentra en cuatro municip¡os (Nezahualcóyotl 21.54,Naucalpan '15.02o/o, Tlalnepantla 1'1.79o/o y Ecatepec 24.88o/o). Para 1990 la zona conurbada (cuadro

41 y 42) concentraba el 31.92o/o de esta población en el estado, o sea, 62,030 personas. Lo que ind¡caque la expansión del s¡stema a pesar de tener como prioridad los espacios urbanos, no ha podido

solucionar el rezago en dichos espacios, sobre todo en los urbano marginales.

En este caso los datos a n¡vel municipal dan, en general, una ¡dea de los grandes obstáculos

de un programa que pretenda escolarizar a dicha población tendría que vencer. Por ejemplo (ver

cuadro 29), en la reg¡ón de alta marginación norte el municipio de Aculco, el cual aparece con el

índice de marginación más alto en dicha región, para 1990 existían 1,555 niños que no asistían a laescuela, de loi cuales 692 son varones y 863 mujeres; si un programa de atención educativa quisiera

;:

82

atender esta población éste tendría, pr¡mero, que identificar y reconocer las causas del por qué noasisten a la escuela, las cuales pueden ser var¡adas y complejas, posteriormente tendría queestablecer los mecanismos para su escolarizac¡ón, y, f¡nalmente, tendría que pensar en lascondic¡ones que hicieran pos¡ble su pemanencia en la escuela; s¡n contar las características decontenido (conoc¡mientos, habilidades y valores) para que la escuela resultara relevante a estapoblación. Se parte del supuesto que la mayoría de esta población vive en condiciones de pobreza; locual, a su vez, implica que se enfrentan a múlt¡ples problemas para resolver satisfactores básicos yque cada una de estas carencias se traduce en un obstáculo para la escuela.

Y si bien estamos hablando de 1,555 niños, los cuales sólo represenlan (ver cuadro 30) el15.10% de este t¡po de poblac¡ón dentro de una sola región del Estado de México, el asunto es másrelevante cuando nos damos cuenta de que esta reg¡ón (ver cuadro 42) sólo concentra el 5.30% deltotal de la población que no as¡ste a la escuela en el Estado de Méx¡co. Esto plantea un gran retopara este tipo de programas, pues, además, hay que considerar que estos 1,555 niños se encuentrandispersos en un ter¡tor¡o quizá poco accesible. Esta realidad sign¡f¡ca que un programa de este tiporealmente ¡mplica gastos de planeación, investigación, operación, apoyos extraescolares y escolaresbastante amplios, por lo que no se trata de un programa poco costoso; además, por la naturaleza desu pobtación obietivo, imptica una gran participación de la sociedad y una compleia organización delas instancias operativas que lo hagan posible.

Como ef caso de Aculco exísfen ofros 130 en dentro def feníforío del Estado de Méxíco; peroexisten municipios donde el problema es extraordinar¡amente mayor, en los municipios deNezahualcóyotl y Ecatepec (ver cuadro 39) existían para 1990 13,360 y 15,434 niños,respectivamente, que no as¡stían a la escuela; como se ve la magnitud del problema es enorme: soncasi 29 mil niños con problemas, ¿qué problemas?, en realidad nadie lo sabe a c¡encia cierta, peroseguramente tos retac¡1nú,s con la pobreza urbana. Otra esl,rategia sería ta de concentrar losrecursos en los mun¡c¡p¡os y espac¡os con mayores problemas, de esta forma una política públ¡ca deeste tipo podría tener un impacto a nivel global importante en poco tiempo, aunque continuaríanacomulándose problemas de analfabetismo en fas regíones rurales menos desanolladas y másalejadas; es decir, continuaría ¡ncrementándose la pobreza h¡stór¡ca en el campo y en los gruposétnicos del terr¡tor¡o estatal.

4.3.4. Población con pr¡maria ¡ncompleta\

Los datos sobre población de 6 a 14 años con primar¡a incompleta, son ¡nd¡cativos de laslrepercusiones del contexto socio-económico en la escolarización, a la vez que de ¡neficiencia del j

sistema educativo para retener estudiantes. Los números presentan un problema de desperdicio \ {escolar importante en cuanto a su magnitud; así, en 1_990, existían 1'677,515 personas de entre 6 a

14 años con primaria inqgmpteJa en toáo el territorio eitatal lcuadro 55). En números absolutos huboun crecímiento en lodas las regiones de la población con pr¡maria ¡ncompleta entre 1980 y 1990(cuadro 56); de este incremenlo el72.8o/o se concentró en dos regiones, este y zona conurbada con22.460/o y 50.34% respectivamente. 1'207,942 pensonas. Hay que considerar que mucha de esta

J

población es migrante y que su residencia es estac¡onaria.

Como en los demás ind¡cadores en este aparece la tendencia a la diferenciac¡ón a nivel ¡ntra

regional; así para 1990 en las dos regiones de alta marg¡nalidad se da una lifgleociaato.-n"jItuareg¡onal marcada; en el caso de la región de alta marginación norte (ver cuadros 43 y 44) el 64.780/o

de eita población se encontraba en el municip¡o de Timilpan, cuando en el caso del mun¡c¡p¡o depolotitlán sólo se encuentra el 1.18% de esta población; de igual forma en la región de alta

marginación sur (cuadros 45 y 46) casi el 50% se encuentra en tres mun¡c¡pios, V¡lla V¡ctor¡a, San

Felipe del Progreso y Tejupilco (67,204 personas); mientras que en munic¡pios como Otzoloapan,Zacazonapan, lxtapan del Oro y San S¡món de Guerrero el porcentaje de esta población en relación

al total de la reg¡ón es menor al 1 % (sólo 3,568 personas). En estas dos reg¡ones, con característ¡cas ";

.

más bíen rura,es, ex¡ste una coincidencia entre los municipios con menor desano,lo socío-económico

B3

y los porcentajes más altos de población de 6 a 14 años con primaria incompleta.

Para 1990 en las regiones rurales con mayores índices de marginación (cuadros 43,44,45 y46), la media porcentual de la población de 6 a 14 años con pr¡maria incompleta en relación a lapoblación total de este estrato de edad era de al rededor del70o/o, e incluso en el caso de la región dealta marginación sur la med¡a era más alta, del 82.03o/o. En cuanto a los espacios urbano marginales(cuadros 53 y 54) y de explosivo crecimiento demográfico, la media porcentual de esta población esde al rededordel72.38o/o. Desgraciadamente, en este indicador los censos de población y vivienda noregistran la diferencia por género. Este indicador pone de manifiesto la ineficiencia ¡nterna delsistema para retener a sus estudiantes; lo cual puede ¡ndicar la magnitud de las deficiencias encuanto a calidad del s¡stema. Si la expansión del sistema escolar tiene éxito a nivel de númerosbrutos de escolar¡zación, no lo parece tanto a nivel de capacidad para retener; y si el concepto decalidad puede tener algún sentido éste debe tener referencia con la capac¡dad de retención delsistema escolar.

Si los datos son verídicos entre 1980 y 1990 se dio un amplio crecimiento de la población de6 a 14 años con primar¡a incompleta: 1'669,403 personas. Este hecho equipara en importancia alcómo retener con el cómo incorporar; quizá el cómo retener requiere de mayor investigación encampo y dentro de las aulas, pues impl¡ca el conoc¡miento de las relaciones reales entre escuela ysociedad inmediata, entre escuela y neces¡dades, entre escuela i cultura; problemas mediados porespacios geográfico regionales y t¡empos histórico sociales y culturales diversos; entonces, elconocimiento de esta d¡mensión micro social de la educación -que implica a los proccesoseducativos-adquiere una relevancia determ¡nante para el éxito de todo programa que pretenda laretención escolar de poblaciones en condic¡ones de pobreza; obv¡amente aquí la dimensión relativade la pobreza, y lo que de ahí se entienda por pobreza, adqu¡ere una relevancia cualitativa importantey determ¡nante para el diseño de políticas públ¡cas y programas específicos de esta naturaleza.

Otro problema que implica a este indicador t¡ene que ver con el cómo regularizar aestudiantes desertores; lo cual implica un problema pedagógico, ya que se trata de estudiantes queen teoría tienen problemas de rezago en cuanto a habil¡dades cognoscitivas y desarrollo decapacidades básicas de lectura, redacción y matemát¡cas. Quizá muchos de estos estudiantes seananalfabetos funcionales; en todo caso, características que los colocan en una desventaja total frente alos estudiantes regulares y que hace del sistema escolar formal algo ineficiente y poco recomendablepara atenderlos. De hecho, tal como funciona el s¡stema escolarformal nada asegura su permanenciay culminación de sus estudios, mucho menos su calidad y pertinencia de la educación en tanto quepersonas con necesidades concretas; más bien se corre el peligro de reproducir el ciclo viciosorezago-feprobaciÓn-deserción.

En fin, los datos nos permiten conocer la magnitud del problema; en particular la inequ¡dad existente,la distribución de la educac¡ón y su d¡ferenc¡ación a nivel territorial. Como muestran los datos elasunto de la equidad educacional aún es importante y forma parte de la agenda de problemas aresolver por parte del sistema educativo. La inequidad no es un problema pequeño; ni en el ámbitorural ni en el urbano marginal se puede decir que los problemas son pequeños o fác¡les de resolver,como se ve en ambos espacios ex¡sten fuertes rezagos educac¡onales.

. Es ¡mportante estar consc¡entes de que este tipo de información cuantitativa nos da cuenta delas magnitudes, pero no así de las dimensiones cual¡tativas: no permiten conocer cuáles son laspr¡ncipales causas de la deserción, cuál el proceso del rezago-reprobación y abandono escolar de /aspersonas, cuáles las características y dimensiones del fracaso escolar, qué factores internos yexternos al sistema ¡nterv¡nieron en ello y qué grado de importancia t¡enen en relación al problema.Con esto queremos decir que valdría la pena ensayar modelos metodológ¡cos de corte

84

etnosociológico, los cuales permitan ident¡f¡car en fino aquellos aspectos de las relacionespedagógicas, de las formas de funcionamiento escolar, del actuar cotidiano de los actores y lasinstituc¡ones en general; que aporten información sobre el punto de vila de los actores de la escuela,y que anojen datos sobre su histor¡a individual y sobre la perspectiva subjetiva de problemas c¡mo elfracaso o la deserción escolar. Un reclamo sobre un punto de v¡sta de tome en cuenta lo individual noestá de más pata comprender a cabalidad procesos altamente complejos como la relación pobrezasocial y escuela20.

Sobre estas cifras hay que tener cierto recato y recelo, ya que los datos del censo de 1980 noson del todo creíbles. No obstante, a vuelo de pájaro, estas tendencias estadísticas coinciden con lastendencias del desarrollo a nivel nacional, descritas en capítulos anteriores, y reproducidas en elEstado de México. Es decir, la implementac¡ón de un modelo de desanollo que ha ¡nducido haciaagudas diferencias regionales e intra regionales, así como a la polarización entre regiones pobres yr¡cas, al centralismo y, por ende, que propicia una mayor jerarquía económica y política de losespacíos urbano-industr¡ales sobre el resto, sin que eslo sign¡fique que estos últimos tengan resueltossus problemas, es más, es en dichos espacios donde aparecen con mayor fueza las contrad¡ccionesinherentes al sistema. Como en efec{o de cascada, a este modelo de desarrollo le conesponde unmodelo escolar o educati)ro que reproduce la inequidad, en cuanto a acceso, permanencia, eficienciay calidad del sistema./Así, el modelo educativo toma características hacia la perpetuación de'lfenómenos de segmentación y diferenciación. Una segmentación enlre elementos del sistema iescolar, o sea generando y reproduciendo desigualdad en términos de cal¡dad, y una diferenciación -)según clases sociales, culluras, etnias y regiones. Se trata de un modelo de desarrollo y un modelo ieducativo que más que erradicar la desigualdad y la pobreza reproduce las tendencias e, incluso, bajo :

contextos de polít¡cas con elementos neoliberales, hace más profundos y severos este tipo de iproblemas. J

Como ya se mencionó, este modelo de desanollo presenta una gran paradoja: s¡ b¡en losespacios urbano-industr¡ales han sido los más favorecidos en cuanto a infraestructura y equ¡pamiento,el modelo de diferenc¡ación campo-ciudad se ha traducido en oofrientes migratoñas constantes y enuna hiper explosión demográf¡ca, lo cual hace insuficiente cualquier inversión públ¡ce en eslasregiones, ya que la diferenciación intema en este lipo de espacios demuestra una aguda tendenciá ala pobreza urbana y a la falta de servicios y sat¡sfactores de bienestar para amplios núcleos depoblación, tanto urbana como rural.

El caso más evidente de estas tendencias, incluso a nivel nacional es la zona conurbada alD.F., en donde las carencias, rezagos, e ¡nef¡c¡encias del sistema educativo son de lo más agudo an¡vel estatal. Esta correspondenc¡a entre desanollo y modelo educativo al presenlar atrofiasestructurales de grandes magn¡tudes representa un reto, sobre todo financiero, para el planteamientode soluciones a la pobreza en general, así como para el planteamiento de estrategias de atencióneducativa a grupos en cond¡ciones de pobreza en particular. Sin duda, esta es una situación quedebería ponderarse al momento de definir la distribución del gasto público en el sector educativo,tanto en su monto total como su distribución por sub sistemas y programas específicos.

20 Una perspectiva sobre Ia imporiancia de lo indivrdual en los procesos de cambio social

puede verse en: Thompson, Paul. "Historias de vida y análisis del cambio social". en Aceves.

Jorge (Conp.), flislon'a oral ltréxico, Instiluto Mora/UAM, pp. I l7- 135

85

4.4. Educación y pobreza en la política educativa del Estado deMéxico; ¿una cuestión de agenda pública?

Si se qu¡siera evaluar la evolución de la planeación y la direccionalidad de las políticas en torno a laatención educativa de sectores pobres por parte del gobierno del Estado de México, teiemos querecurrir a un marco de referencia teórico. Para lo cual la propuesta de Oszlak y O'Donnellzr sobre laspolíticas públicas es de utilidad. Las así llamadas polít¡cas públicas no son para estos aulores másque una perspectiva teórica que perm¡te conocer de qué forma y cómo el estado se consl¡tuye en unagente de organización social en países periféricos; se trata de una perspectiva que pretendeencontrar las relaciones ex¡stentes entre las acc¡ones del estado y la sociedad; se trata de unaperspectiva metodológica que busca una visión más clara del esfado en acción "desagregado ydescongelado como estructura global y puesto en un proceso social en el que se entrecruzacomplejamente con otras fuerzas sociales" -actores sociales-. Por lo que el estudio de las políticaspúblicas resulta en el estud¡o de los procesos sociales tejidos "alrededor del surgimiento, tratam¡entoy resolución de cuestiones ante las que el estado y otros actores adoptan políticas" -accionespúblicas-.

Metodológicamente, desde esta perspectiva se trala de seguir la trayector¡a de una cuesfróndesde su surgim¡ento (tema o cuestión que or¡gina una política públ¡ca), desarrollo (ámbito deacción social en que se ¡nsertan) y eventual resolución (actores que ¡ntervienen en el proceso deresoluc¡ón de la cuestión y sus respect¡vas y sucesivas políticas).

El tema de las cuesfrbnes o asuntos sobre necesidades y demandas "socialmenteproblematizados", ¡mplica hablar sobre el inicio de un "ciclo vital" en el cual se gesta la cuestiónmed¡ante una problemat¡zación soc¡al y term¡na con su resoluc¡ón; es decir, la teoría pretendeconocer el espacio donde diferentes actores afectados por el surgimiento de la cuestión tomanposición, como tales tomas de posición van modificando el mapa de relaciones sociales y losproblemas derivados del asunto. Para Oszlak y O'Donnell es importante la pregunta ¿de qué forma elestado y los actores def¡nen una cuestión?; por lo que plantean las siguientes preguntas para rastrearuna cuestión: ¿quién la reconoció como problemática?; ¿cómo se difundió esa visión?, ¿quién ysobre la base de qué recursos y estrateg¡as logró convert¡rse en cuestión?.

Para Aguilar Villanueva22, una cuestión aspira a convertirse en parte de una agenda degobíerno, o sea, "el conjunto de problemas, demandas, cuestiones, asuntos, que los gobernanteshan seleccionado y ordenado como objetos de su acción [...], como objetos sobre los que handecidido que deben actuar o han considerado que tienen que actuaf'. En este sentido para que unasunto,sea plte de la agenda'de gobierno requiere cumplir tr_es requisitos:

" Que sea objeto de atención amplia o al menos de ampl¡o conocim¡ento del públ¡co,

* que una buena parte del público considere que se requiere algún tipo de acción y

* que a los ojos de los miembros de la comunidad la acción sea competencia dealguna entidad gubernamental.

Estos requisitos de un asunfo para considerarlo como parte de una agenda púbfba implican ala postura metodológica: la f¡nalidad es un ejerc¡cio comparativo, centrada en la relevancia social, es

2l 0szlali Oscar y {iuillermo 0

Ialna. Hacta una eslralegla('IDES /(; 1,0,]CSO/ \o 4, nrimeo22 lgirilar, ll)9:i. p¡2 ¡¡1

Donnell (19?6). [.c/ado .t, Po/i/tcas R/a/a/e-r en .4n]éflcd

dc nrreslrgacton B,ttenos Aires, Argenltna, Documento

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decir, sobre lo soc¡almente aceptado, validado y consensado de un asunto público part¡cular. Se tratade un punto de vista metodológico que pretende diferenciar lo democrático, o s¡ se quiere lodemocráticamente asumido por parte de la acción gubemamental, de lo no democrático. Es uninstrumento de conocimiento, a la vez que ético, el cual parte del implícito de que la acción públ¡cagubernamental debe ser por naturaleza democrát¡ca, en este sentido ética y socialmente legít¡ma.

Tomando en cuenta el pr¡ncipio de cuestión es posible identif¡cartres etapas o períodos de /acuestión educaciÓn y pobreza, en el conjunto de la política estatal enlre 1970 y principios de losnoventa; períodos denominados como: expansión, de i971 a l9B0; transición, de 1991'a l9g9; ydiferenciación, entre 1990 y 1995.

En tanto que cuestión, el asunto educación básica y pobreza, tiene matices complejos y parasu definic¡ón ¡ntervienen varios agentes, tanto dentro del estado -instanc¡as gubemamentales, comode la sociedad civil -académ¡cos, profesores, grupos demandantes, etnias; aunque esta compleja redde actuac¡ones conformen a final de cuentas un asunto, éstas no son visibles a n¡vel de documentosde gob¡emo, por lo que la descr¡pción posterior sólo tocará la dimensión ex4esada formatmente porparte del gobiemo del Estado de México. Los documentos que se trabajan en este caso son losplanes de desanollo estatales o sus equ¡valentes, los cuales contienen en lo fundamental lasdirectr¡ces generales de la planeación gubernamental, así como, en forma implícita, la agenda degobierno.

Ahora b¡en, el asunto de la educación básica y la pobreza tiene varias dimensiones aconsiderar, por lo que un análisis de cuestíón, para este caso particular, implica ver cómo se planteanpor lo menos cuatro aspectos en el espectro de la planeación gubemamental: el de la política debienestar social en general, el de la política de lucha contra la pobreza en particular, el de la políticaeducat¡va en general -sobre todo ¡dentificar su direccionalidad fundamental, y el de las estrategias depolít¡ca pública en torno al asunto educación básica y pobreza.

4.4.1. Periodo de expansión l97l-1980

En el Plan de desanollo ¡ntegral del Estado de Méx¡co 1971-1976. del gobernador Cados HankGonzález, la planeación del sistema educativo tiene como objetivo fundamental la expansión delsistema primario; la princ¡pal estrateg¡a era la de abatir el déficit de atención (al rededor del 30% de lapoblac¡ón por atender en aquellas fechas), y el incremento de aulas y profesores. En este períodopoco interesa la expansión del nivel preescolar; se entiende que habría que cenlrar todo el esfuerzodel gobierno en el nivel primaria.

En dicho plan no ex¡ste una claridad sobre la dirección de una polít¡ca para el bienestar socialy lucha contra la pobreza. Es decir, en el caso de la lucha contra la pobreza, ésta todavía no tiene unlugar relevante en la agenda de gobiemo. Tampoco aparecen políticas en tomo a la educación y lapobreza.

El documento Directrices generales del programa de gob¡emo 19711981, del gobernadorJorge Jiménez Cantú, tiene como objetivo principal la expansión del sistema educativo, pero lapolít¡ca educativa es menos agresiva y aparecen rasgos más bien recesivos. En este documentoaparece_una ab¡erta preocupación por expandir el n¡vel preescolar: "imputsar de manera especial laeducación pre-escolar, elevando el porcentaje de atención al 30%".

Aquí aparece una mayor preocupación por una mayor eficiencia del s¡stema; aunque lapolítica para ello tiene como objetivo sólo procurar una mejor ef¡ciencia de los ¡nsumos del s¡stema,tales como aulas e instalaciones, lo cual se expresa en la receta: "ocupar al máximo la capacidadinstalada", en el sentido de expandir el sistema educat¡vo.

Al igual que el plan anterior no existe claridad y preocupación para con una polít¡ca de

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bienestar soc¡al; el bienestar social se reduce al tema de la educación y la salud, muy poco se hablade dar atención a la pobreza.

4.4.2. Período de transición l98l-1989

El Plan de Desanollo det Estado de Méx¡co 1981-1983, del gobernador Mario Ramón Beteta, tienecomo objetivo implícito "reducir la disparidad social"; para lo cual se propuso una planeac¡ón con unsentido de integral¡dadi planeación en donde quedaban relac¡onados varios programas de atenc,ónpreferente (educación básica, salud, viv¡enda campesina, servicios públícoJ y defensa de laeconomía familiar). En térm¡nostécnicos este programa resulta más acabado, e intioduce programassectoriales como unidad de acción admin¡strativa.

El plan logra desdoblar el concepto del bienestar social, así establece irogramascompensatorios para los grupos de población menos favorecidos; éstos son, en general, *rnbiguos ensu defin¡ción y poco agresivos en su extensión y profundidad

En materia educativa el fin ya no es sólo expandir el sistema sino "el mejoram¡ento constantede la calidad y cobertura de los servicios educat¡vos". Se reconoce que alrededór de 240 mil niños oel 12.3o/o de la población en edad de rec¡bir enseñanza primaria no estaban atendidos por ningúns¡stema educativo.

Este documento incorpora al discurso de la planeac¡ón, quizá por pr¡mera ocasión, elconcepto de calidad y lo equipara con el concepto de cobertura. Pone el acento en dar.atenciónpr¡oritaria a las zonas y grupos desfavorecidos". La preocupación por la calidad del sistema esentend¡da como producto del bajo nivel de ef¡ciencia del s¡slema.

_ El med¡o para abatir el rezago y aumentar la calidad es el mejoramiento de algunos insumosestratégicos del sistema, entre los que se mencionan: una mejor preparación áocente, y laconservación de las instalaciones.,.mob¡liarios y equipos escolares. Resulta novedosa la propuestá deacercar la escuela a la comunidad, aunque el mecanismo sólo se limita a buscar una mayorpafic¡pación de las comunidades en la construcción y mantenimiento de los inmuebles escolares.

. En este plan aparece el programa de "Educación Bás¡ca Preferente", el cual ponía el acentoen la atención preferente a las áreas rurales. Pretendía mejorar algunos insumos internos y externosa la escuela, como el as¡gnar mejores maestros, ¡nstalaciones y materiales didácticos, y próporcionarapoyos en las áreas de salud, alimentación y transporte; procurando que estos apoyos se d¡erandesde el n¡vel de preescolar. El programa iba d¡rig¡do a alrededorde 204 m¡l niños ehtie a y 14 añosubicados en los municipios rurales con menores cond¡c¡ones de v¡da. Este es ,n program"antecedente en relación a la atención educativa a niños de escasos recursos.

En el Plan de Desanollo del Estado de México 19U-1987, del gobernador Alfredo del Mazo,aparece una dirección completamente d¡stinta de la política, pues su preocupación central es laimposibilidad de cont¡nuar la expansión del sistema educativo, al t¡empo que aparecen otro tipo depreocupaciones como la de educar para el trabajo.

Este plan reconoce que a pesarde los esfuezos de expansión del s¡stema educativo existíanrezagos en el territorio estatal; así el sistema atendÍa a una población escolar de 2 405 333, pero laatención se daba al 56% del total de la demanda social. A nivel primaria se cubría el g3% de lademanda, 1 672 500 estud¡antes.

La preocupac¡ón por la calidad cont¡núa, pero ahora el concepto de calidad comienza adesdoblarse al realizar un diagnóstico más complejo de los problemas del sistema. En este plan sehace referencia al acelerado crec¡miento demográfico en la entidad como uno de los principalesobstáculos para cubr¡r la demanda efectiva en la educación primaria, en consecuenc¡a se'menóiona

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que un 1 5% de la población de 6 a 14 años no tenía acceso a la educación pr¡maria.

. .En este período las propuestas de atención preferente desaparecen y no se sustituyen porotras; de esta manera el objetivo de la política se hace homogéneo de nueva cuenta; así para laeducación básica el objetivo sería alcanzar la total cobertura, para con ello ,,coadyuvai en elmejoramiento de sus condiciones de vida y como medio para impúlsar su participación social en eldesarrollo de la entidad". En este tipo de discurso hay mucha linealidad entre ia educación y susverdaderas potencialidades para con fenómenos como el desanollo o la pobreza; se supone¡mplic¡tamente que la educación tiene potenc¡alidades para el cambio, pero no se menciona cuáies ocómo debería ser la educac¡ón para lograr tales objetivos.

4.4.3. Período de d¡ferenciac¡ón 1990-199S

El PIan estatat de desarollo lgg}-1gg3, ya en el marco clel Ptan Nac¡onal para ta ModernizaciónEducat¡va, del gobernador lgnacio P¡chardo Pagaza, marca una ruptura con sus antecesores sobretodo al equiparar la política social con el Programa Nac¡onal de Solidar¡dad. El plan tienecaracterísticas particulares, sobre todo al poner énfasis en el incremento de la productividad y elempleo como po¡ítica soc¡al y económica fundamental.

El objetivo de la política educativa tiende a mejorar la cal¡dad y eficiencia del sistemaeducat¡vo. Los medios en este caso ya no se expresan con fórmulas tan lineales, se trata de una seriecompleja de problemas que atender (formación docente, invest¡gación educativa, rev¡sión de planesde estudio). Y aunque una de las líneas de acción es la de "atender las necesidades educativas degrupos marginados urbanos, rurales e indÍgenas" no se platea ninguna política, estrategia o línea deacción particular y específica al respecto fuera del PRONASOL.

El peso de la política social dirigida a grupos marginados está en el PRONASOL, en particularcon un énfasis urbano. En el caso de la educación sólo se mencionan, de nueva cuenta, accionespara ampl¡ar la cobertura de la infraestructura educativa, tanto en regiones urbanas marginales comoen zonas indígenas y rurales.

.., Se anuncia un programa de vinculación de la educación básica con el municipio y la sociedad'los d¡ferentes niveles, mediante el establec¡miento de Comités Mun¡c¡pales ce Eduiación, Cultura yBienestar Social y Consejos Ciudadanos de Apoyo Educativo; ésto, quizá, previendo los cambios ánivel constitucional al respecto.

Porsu parte el PIan de Desanollo del Estado de México 1993-1999, del gobernador Em¡lioChuayfet Chemor, muestra un cambio a nivel discursivo en materia de potít¡ca educativa y debienestar social. Enmarcado en el llamado "liberalismo soc¡a1", el cual intenta reconciliar justióia ylibertad e intervención estatal y libre mercado; pone espec¡al acento en el combate a la'pobrezáextrema, d¡ce al respecto: "la pr¡oridad número uno será abatir la pobreza extrema. Todas lasacciones de este gobierno tendrán como fin último reduc¡rla". En cuanto a la pobreza, según el plan,en 1990 167o de la PEA (2.9 millones de personas) recib¡ó ingresos ¡nfer¡ores a un salar¡o mínimo y4% no percibió ningún ingreso, y 63% cle la PEA a nivel nacional y estatal tuvo ingresos menores ados salarios mínimos.

El combate a la pobreza extrema contempla brindar atención prioritaria a los sigu¡entesaspectos: educac¡ón y capacitación, agua, alcantarillado y saneam¡ento, regulación y regularizaciónde la tenencia de la tierra, salud, empleo, electrificac¡ón, atenc¡ón preferencial a grupos étnicos. pero,especifica el documento, "la acc¡ón gubemamental contra la pobreza y la injustic¡a social no puedeser, desde la perspectiva del l¡beral¡smo social, una acción populista y paternal¡sta, sino que supone

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ta participación organizada de tas comun¡dades23'; lo cual l¡ene correspondenc¡a con los pr¡nc¡piosdel PRONASOL, en donde, en teoría, la comunidad tendría ¡ngerencia y participación en lasactividades de b¡enestar soc¡al. Hay que recordar que para esia época la política económica nacionalresulta príoritario el adelgazamiento del estado y la reducción del gasto social.

En el documento aparecen las premisas del entonces denominado liberalismo soc¡al delsalinismo, premisas que, a su vez, co¡nciden con algunas orientaciones del neoliberalismo; sobre todoen lo referente al papel del estado en relación al bienestar social: reducción de las políticas públicasde carácter redistribut¡vo. Dentro de este tenor, por ejemplo, en el caso de la educación se dice: "laeducación es un asunto de la sociedad". Otra premisa de esta naturaleza está en el supuesto implícitode que la pobreza se erradicará con el crecimiento económico, por efecto de goteo, el documentomenciona: "es necesario reactivar el crecimiento económico, a fin de que sea palanca de undesaffolto más justo'.

En cuanto a la educación se reconoce gue el sistema educativo tiene déficit en materia deconlruccíón y eguípamíento, y que:

persisten problemas de cobertura y calidad de los servicios de educación, que afectande manera desigual reg¡ones distintas. Perdura una carencia de infraestructurabásica, equipo y materiales didácticos necesarios.

Por lo que el f¡n de la política educativa será mejorar la calidad de la educación, sobre todo elmejoramiento de múlt¡ples insumos.

En cuanto a la educac¡ón y la pobreza, el plan busca lograr mayor equidad del sistemaeducativo, para lo cual propone acciones para mejorar la calidad de la escuela ('desarrollar procesospara mejorar el desempeño institucional y pedagógico y formular programas de apoyo para consolidarla educación especial, ¡ndÍgena y la atención a grupos con requerimientos específicos'); tambiénbusca la retención de los estudiantes en la escuela: "establecer condiciones que prop¡cien que lapoblación en edad escolar acuda y permanezca en el s¡stema educativo hasta concluir su educaciónbás¡ca".

Et principat instrumento pera togrer equ¡dad e nivel sociat y en et sistgm? educet¡vo son las

acciones desarrolladas dentro del PRONASOL, el plan dice: "crear proyectos de manten¡miento y

atención dirigidos a escuelas en condiciones de marginac¡ón, en el contexto del P¡an Nacional de

Solidaridad;, y "ampliar los mecanismos de compensación para los más necesitados, como becas

de Soliclaridaá". De hecho el plan s¡túa a los sub programas Niños de Solidar¡dad y Escuela digna

como estrategias de primer orden en la tarea equitativa de igualar condiciones dentro del s¡stema

educativo. En este documento se reconoce que esta acción es importante ya que "es un elemento

medular para evitar la reproducción de círculos de pobreza"'

Otro elemento significativo del discurso es la identificación del sistema educativo como un

medio de capacitación pára el trabajo, el plan dice: "la educación y capacitación son ¡nvers¡ones a

i.ó pf".o én favor dá la soc¡edad y de la competitividad del aparato productivo del Estado de

México".

Una vez revisados los planes de desanollo estatales es posible identificar en torno a la cuestión de la

e¿ucac¡On básica formál y la pobreza, que en todos los casos se hace una asociación entre educac¡ón

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y pobreza; relación donde se supone, de manera apresurada, que la educación, en particular laescolarización, es uno de los medio más eficaces para el combate de la pobreza. Esto no deja deresultar sorprendente, pues ¿cómo esto puede ser posible?, ¿cuáles las verdaderas posibilidadés dela educación y cuáles sus límites? En realidad se trata de un discurso fácil, que no explora lasdimensiones del problema pobreza y como el sistema educativo, la escolarizac¡ón y la escuela,pueden o no contribuir a la lucha contra la pobreza.

Por otra parte, en los documentos oficiales, aparece una evolución en términos decomplejidad conceptual, ya que los primeros planes de desarrollo manejan un d¡scurso poco acabado;es decir, parece que durante la década de los años setenta no ex¡stía claridad sobre las d¡mensionesproblemáticas implícitas en la atención escolar básica de niños en condición de pobreza. Esto se notaen tres elementos implícitos en el discurso: 1. cada vez se af¡na el discurso a nivel conceptual, 2. vaapareciendo un mayor interés por el problema de la pobreza, 3. el discurso en términos de unaplaneación normativa cada vez apunta a una visión en la que para atacar grandes problemas se deberecurrir a una combinación de acciones de diferentes ámbitos y naturaleza, implícitamente el discursose va haciendo más complejo, sobre todo al incorporar mayores términos técnicos, propios de laciencia social.

Segundo, la orientac¡ón general en cada período tiene un referente con la orientación deldesanollo a nivel nacional, así es pos¡ble diferenc¡artres períodos: 1. período de expansión, centradoen el problema de la expansión del s¡stema educat¡vo formal (1971-1980), en este momento elproblema es entend¡do como el f¡n de una política que pretende, a la vez, funcionar como unmecanismo_de desarrollo (en continuidad con el modelo nacional de crecimiento y la política nac¡onalde expansión del sistema educativo), y como una de las principales políticas de b¡enestar social (esdecir no. existe aún una gran preocupación por el problema de la pobreza en si); implícitamente laeducación es v¡sta como un mecanismo de ascenso social, a la vez que como mecanismoredistribut¡vo. 2. período de transición (f981-f987), en el cual se está preocupado por expandir elsistema educat¡vo formal, pero percatándose de que el proceso expansivo ha resultado'en parteineficaz y que el sistema adolece de fallas, sobre todo se reconocen las deficiencias en cuañto acal¡dad (en estos años el modelo desarrollo centrado en la sustitucíón de importac¡ones estabaagotado), se trata de un período en realidad de ambigüedad, de avance y retroceso que coincide conla aguda cr¡sis económ¡ca de principios de los años ochenta. 3. Período de diferenciación (1990-1993)este coinc¡de con la introducción de algunos elementos propios de un modelo neoliberal-en el país,aqui se centra la solución del asunto pobreza en una concepción asistenc¡alista del bienestar social, lafórmula PRONASOL, a la vez que aparecen nuevos elemenlos en la agenda de gobierno, como lacapac¡tac¡ón de la mano de obra y la necesidad de ¡ncrementar la productividad de esta.

r''' En este último período el asunto de la educación y la pobreza, a pesar de su inclinaciónasistencialista, se consolida en la agenda de gobiemo, lo cual puede dar p¡e a futuras resoluciones yactuaciones más satisfactorias, sobre todo en la medida que se conv¡erte en un asunto públicóimportante, reconocido y de debate .entre diversos sectores de la soc¡edad, el tema de la equidadtiene una gran relevancia. Al respecto el debate y la investigación sobre la equidad de la educación anivel nacional, sin duda, ha sido ¡mportantís¡mo para que el problema de la educación y la pobrezatomen un lugar en la agenda de gob¡erno.

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Durante los setenla y parte de los ochenta la atención educat¡va a n¡vel pr¡mar¡a a grupos encondic¡ones de pobreza no es una preocupación central en la política educativa estatal, no existe uncabal reconoc¡miento del problema, ni una concepción clara que la oriente. Las acciones que podríanasociarse para el caso de la escuela primaria formal, con el problema de la educación y la pobrezason pocas y, en todo caso, descenlradas con el problema. Es el caso del programa de becas delgob¡emo estatal. En donde a part¡r de 1984 los informes de gob¡erno com¡enzan a reportar laexistencia de un programa de becas otorgadas a estudiantes de los diversos niveles del sistemaeducativo estatal; en este sentido en 1987 se anunc¡a el otorgamiento de 75 m¡l becas de este tipo.Parecería que este programa estaría enfocado a mejorar la s¡tuac¡ón de los niños en contextos depobreza, pero no es así, ya que son considerados como poblac¡ón beneficiaria aquellos estudiantes

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con buen rendimiento académico, es dec¡r, normalmenle proven¡entes de las clases medias. Dehecho el estado del arte indica que los niños con menores posibilidades económicas, sobre todo encontextos rurales e indÍgenas, t¡enden a la repet¡ción, deserc¡ón y al bajo aprovechamiento. Elprograma de becas del gobiemo del estado, sin que esto sea negat¡vo, benefició a los estudiantesmás aventajados de clase media, pero, al dejar de lado a las poblaciones pobres reproduce, en formaimplícita, la tendenc¡a excluyente y diferencial del modelo pedagógico y educativo vigente.

En fin, en los ¡nformes de gobiemo del período eludiado prác{icamente no se encuentrareferencias sobre políticas específicas tendientes a mejorar la calidad, eficiencia y relevancia de laescuela primaria formal en contextos de pobreza; así como tampoco aparecen estrategias educativasdiferenciales tendientes modificar el esquema excluyente, segmentador y diferenciador, del modelobasado en la expansión del s¡stema educativo básico. Tampoco existe un enfoque ¡ntegral de políticasocial, es decir, en donde se ent¡enda a la educación como parte <te dicha política, y como partee9lretég¡ca. gn la lucha contra la pobreza. : -

Lo que aparece en el discurso son referencias tendientes a mejorar la calidad, concepto quemás allá de la retórica no queda claro o def¡nido en forma rigurosa en ninguno de los informes degobierno y documentos ofic¡ales. Resaltan en forma particular polÍticas tendientes a mejorar elaspecto técnico-pedagógico de los docentes (cursos de capacitación, seminarios con proyecciónnacional e ¡nnovaciones metodológicas), sobre todo durante el sexenio '1969-1975 de Carlos HankGonzález. Y en este mismo sent¡do aparece la tendencia, a nivel de discursivo, de mejorar laeducación normal.

Durante el sexen¡o 1982-1988 del pres¡dente Miguel de la Madrid Hurtado, la denominada"Revolución Educativa" se f¡ltró a nivel estatal mediante la descenlralización educativa, laelaboración de libros de texto gratuitos que consideraban la real¡dad histórica y geográfica del Estadode México, y la reforma al plan de estudios de las escuelas normales tendientes a e¡evar estosestudios a nivel licenciatura. Mas en ninguno de estos casos se puso énfasis en el problemaeducativo de los grupos sociales menos favorecidos.

La mejor preparación de los docentes, 'acordes a un perfil modemo", vía modificacionescurr¡culares homogéneas y med¡ante el aumento de años de estudio no es una medida que por símisma garantice una mejor atenc¡ón a los grupos de población pobre; mas redunda en lareestfucturación del escalafón burocrát¡co de¡ magisterio que en calidad a grupos de menoresrecursos. Una medida en tal sentido debe contemplar, en todo caso, una preparación diferencial yespecial¡zada del docente, así como mecanismos administrativos y de remuneración económica quepermitan el éxito de una educac¡ón para grupos sociales menos favorecidos.

Por su parte, una modificación de contenido que tome en cuenta la realidad estatal en loslibros de texto gratuitos, tampoco no es en sí misma una estrategia que atienda los problemas deaprendizaje y conocimiento de los niños de menores recursos. En este caso hay que tener presente lagran d¡versidad socio cultural de la entidad, o sea, para que los libros de texto tuv¡eran un impactofavorable en los niños pobres sería indispensable ¡ncorporar en ellos conocim¡entos acordes suscontextos reg¡onales y comun¡tarios específicos.

Durante los últ¡mos años de la década del ochenta la política educativa estatal se acopló a loslineamientos nacionales del Programa para la Modernización Educativa 1989-1994, impulsado por elpresidente Carlos Salinas de Gortar¡. No obstante, siguiendo a Eugenio Martínezla, si bien en el

24 Martinez Gutiérrez, Eugenio (1994). "Pohtica educativa para el nivel básico en el periodo198?-1990 en el Eslado de México"; en Blancarte, Roberto (Coord.), fslado de jlencoperspec/ivas para /a détnd¿ rle /os 9Q Zinacantepec, México, El Colegio Mexiquense-lnstil.utollleriquense dr: cullLrra.

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Programa Estatal de Desarrollo Educativo se reconoce la ex¡stencia de problemas apremiantes enrelación a la calidad del sistema, así como los retos que implica su resolución, no se especifica conqué mecanismos o med¡os se cuentan para resolver dichos problemas, con qué métodos y técn¡casde enseñanza y de evaluación:

los problemas ldel sistemal que siguen persist¡endo son: la falta de participación einvolucramiento del profesor de aula en la elaboración del modelo; la toma deconciencia por parte del magisterio de que debe romperse con la rutina anquilosadade su práct¡ca docente, llena de carencias académicas; de que las autoridadeseducativas conciban al modelo como una guía o altemat¡va y no co^Do una recetaque se puede apl¡car ind¡stintamente en las diversas regiones del paiszs.

En síntesis, la polít¡ca y planeación educat¡va estatal no ha considerado como relevante elproblema de la educación y la pobreza y sus implicac¡ones educativas y sociales. Salvo en pocasexcepc¡ones, como en 1971 con la instalación de escuelas de concentrac¡ón en zonas donde no habíaescuelas de organización completa y la puesta en marcha de escuelas de Demostración pedagógicaasÍ como algunos programas aislados dirigidos más bien a la regularización de estud-iañtesrezagados, el tema no fue tocado en forma directa mediante políticas y programas específ¡cos biendiseñados y financiados, así como agresivos en su efensión.

A nivel nacional no es hasta pr¡nc¡pios de la década de los noventa cuando el programaNacional de Solidaridad, concebido como eje de la política social y de lucha contra la pobreza, poneen marcha programas destinados a subsanar las carencias educativas de poblaciones pobres en todoel país. En 1991 com¡enzan a operar a nivet nacional los subprogramas N¡ños de Solidaridad yEscuela Digna, ambos conceptualizados como programas compensatorios y como parte de uñpaquete integral de subprogramas destinados a la lucha contra la pobreza. Otro t¡po de programas seencuentran a nivel piloto en el Estado de México, como lo es el Programa para Abatil ét RezagoEducativo (PARE) actualmente desarrollado en los estados con bajos n¡veles de desarrolloeconómico, como chiapas, Guerrero, Hidalgo, y oaxaca; y el programa lntegral para Abat¡r elRezago Educativo (PIARE).

¿Es una cuest¡ón de agenda pública el b¡nom¡o educación básica y pobreza? Alrespecto habría que ponderar varios puntos:

1. Dado los enormes rezagos educac¡onales dentro del territorio del Estado de México, el tema de laequidad y la educación son de relevancia para el estado y la sociedad, en tal sentido, ademásconsiderando los portes de los invest¡gadores sociales sobre el tema a nivel nacional, se trala de unanecesidad "socialmente problematizada", por lo que es una cuesfión reconocida por parte de d¡versosactores.

2. Si bien la cuestión de la equidad es muy relevante en tanto que discurso reconoc¡do y legítimo, lacuestión educación y pobreza, como tal, no aparece como asociada y mucho menos como reconocidapor los diversos actores, al diferenciar los problemas educación por una parte y pobreza por otra, y aldesconocer las d¡mensiones de implicación mutua pierde relevancia como cuestión. En principio ñayque reconocer que hablar de equidad es muy diferente a planlear el problema desde la relaciónpobreza-educación, en este caso la d¡ferencia es cualitativa, pero, sobre todo, de enfoque estructural:cómo la escuela y el sistema educacional se intenelaciona con los sistemas socio-culturalescaracter¡zados como pobres; cómo la educación que imparte la escuela es eficaz y pertinente para lasociedad que sirve, en este caso a sociedades en condiciones de pobreza, y, entonces, qué es laescuela en tanto que ¡nstitución socio cultural, cuál su función real, cuál su estructura y cuál sucontenido, cuál su funcionamiento a nivel de la sociedad que sirve. Por lo que el asunto de la equidad

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queda. ¡mPlíc¡to, pero ng es el ún¡co tema inmiscuido en el asunto, ni siquiera es el más relevante, ,

sobre é5te se encuentra, por ejemplo, el del senlido de la escuela como institución de la soc¡edad, y 'del papel del estado como pr¡ncipal agente responsable de proporcionar, planear, financiar y evalual iel sistema educativo básico, el cual Const¡tucionalmente es derecho legítimo e inalienable de todos ,

los mexicanos.

3. Si el binomio educación y pobreza aún no se reconoce como asunto a plena cabalidad, y todavía :

no es parte de una agenda de gobierno de forma explícita, aunque sí implíc¡tamente, signlfica que alos ojos de algunos miembros de la comunidad una acción públ¡ca es este sentido aún es poco¡valorada. Esto lo corroboran los escasos y poco agresivos programas públicos d¡rigidos es esteÍsentido a lo largo de la h¡storia reciente de la planeación de la política pública en el Estado de México.i.

Parece que la cuestión educación bás¡ca y pobreza todavía está por tomar carta deleg¡t¡m¡dad, y, portanlo, aún le queda cam¡no para formar parte de manera explícita de una agendade gobierno. Esto es importante porque la sociedad, sus diversas organizaciones, como agente queinteractúa con el estado, no le ha dado la importancia deb¡da al asunto de la relación sociedad-escuela; ésto a pesar de que en la Ley General de Educación se proponen diversas instancias paraque la sociedad se vincule con la escuela (consejos de part¡cipación social).

La política educativa de los últimos decenios en el Esitado de México, caracterizada por uncrecimiento ¡nequitativo, y por la incapac¡dad de abatir el analfabetismo y el rezago de la poblacióndel grupo de edad, así como la falta de una línea de política pública ef¡c¡ente y elicaz encaminada alcombate a la pobreza, hacen que la realidad esté muy alejada del tipo ideal equ¡tativo cultural, el cualparte de un principio equitativo y democrático al plantear el sent¡do de la educación bás¡ca. Tambiénmuy alejado del tipo ideal liberal productivista, ya que el gob¡erno del Estado mantiene una líneaimportante, a pesar de las reducciones presupuestarias en los últimos años, en cuanto a políticasocial y no ha propuesto un aceleramiento de los procesos de privatización del sistema educativo.

Esto hace que la política educativa y soc¡al resulten en una paradoja: son ciertamente muyimportantes en cuanto a financiamiento dentro de la política general del gobierno del estado, pero nohan cumplido sus objetivos, erradicar la pobreza y solucionar el problema educativo (demanda ycal¡dacl). Las causas de ello son múltiples y exceden los objetivos de este trabajo. En el siguientecapítulo se hará una recapitulación de lo encontrado como relevante, en todo caso al mostrar punfosdéb,res, estas conclusiones proporcionen algunas pistas del por qué la política social y educativa delgobierno del Estado de México no han logrado sus objetivos.

9.1

Capítulo 5

Gonclusiones

Una política públ¡ca educativa y una escuela primariadir¡gida a la satisfacción de las necesidades

educat¡vo culturales de poblac¡ones en condic¡ón de pobreza

cons¡derando lo desanollado en este trabajo, a manera de conclusión, se hace un recuento dealgunos elementos de naturaleza teór¡ca a tomar en cuenta, en términos solamente ideales, para elplanteamiento de una política públ¡ca educativa, así como en la elaboración teórica de una escuelaprimaria dirigida a la satisfacción de las necesidades y la expansión de las capac¡dades depoblaciones en condiciones de pobreza.

La direcc¡ón de este capítulo va hac¡a la identificación de una sbrie de premisas, principios,los cuales podrían ayudar a pensar, construir, una política pública cuyo objetivo sea hacer de la iescuela piimaria y de la educación allí impartida un mecanismo de cambio social tend¡ente acontribuir y, a mediano plazo quizá, a eliminar la pobreza. En este caso se trata, como ya semencionó, de una propuesta con un carácter propositivo y teórico, pues se trata de premisasderivadas de la lec{ura y reflexión de materiales b¡bliográficos, por lo que su validez depende de unproceso de refutación; por lo que habría que confrontarlas con la realidad o, en su defecto, ponerlas aprueba empírica.

El carácter utópico de este capítulo no viene a mal en tanto que da pie a la posib¡!¡dad; y entodo caso, se trata de una posibilidad cercana, ya que algunos programas educal¡vos dirigidos a laeducación y la pobreza en América Latina se fundamentan en algunas de las premisas aqu¡propuestas. Además, toda propuesta al respeclo resulta fructífeÍa en un contexto donde el sistemaeducat¡vo presenta severos problemas de equidad, eficiencia, pert¡nencia y calidad. En este sentido /autopla, al planlease como pos¡b¡l¡dad, representa un presente pos¡ble: esperanzador.

Al referirnos al lo eiucativo+utturatienlendemos a la ,escuela.y su activicfad como unainst¡tuc¡ón cultural de la sociedad; es decir,'irjmo una instituc¡ón que ítrstifuye lo social, que mediantesu acción educacional crea y recrea una s¡stema de significados culturales que generan, reproducen,soc¡edad. En este sent¡do el supuesto es que Ia escuela forma pade del srstema socíaf, y que másbien todos los procesos que tienen que ver con la pobreza al traducirse en manifestac¡ones culturales,impl¡can el actuar de los individuos, presentes en sus problemáticas en su vida cotidiana, yrepercuten en la acción de los ind¡viduos dentro y fuera de la escuela y viceversa.

En este sentido, también como supuesto, la pobreza al constituir una cultuia, que filtra lasinstituciones socio-culturales, implica la calidad de las relaciones entre los actores y la forniá icontenido de las ¡nstituciones; por lo que la pobreza, en tanto que sistema socio-cultural, implica, lasrelaciones pedagógicas, a lós-'pióóésos soc¡ales ¡nherentes al proceso pedagógico o relac¡ónpedagógica, y a las relaciones sociales tei¡das entre los sistemas escuela y sociedad. Este supuestoes fundamental para la elaboración de las conclusiones de este capítulo; representa un eslabón entre \los problemas de la educación, sus instituciones -en particular la escuela y su mundo cotidiano y t^ ) . l"'lpobreza. , .

,t..Por otra parte, el conjunto de prem¡sas aquí expuesto a manera de conclusión, en

determinado momento puede constituir puntos de referencia para evaluar polít¡cas públ¡cas d¡rigidas ala satisfacción de necesidades de poblaciones en condiciones de pobreza.

5.1. El asunto educación primar¡a y pobreza como partede una agenda de gobierno

El asunto de la educación pr¡maria para poblaciones en condiciones de pobreza, supone un t'-¿planteam¡ento particular sobre el sentido de la educación, una propuesta de escuela que reiponda adicha concepción, así como la elaboración de una estrategia para ponerla en marcha con éxito; pero iantes de entrar a estas d¡scusiones se tocará el tema de las posibilidades de que el asunto pueda serparte de una agenda de gob¡erno. En este sent¡do el planteamiento supone el cómo se ent¡enda elproblema de la inequidad y la pobreza social a nivel de gobierno y de sociedad civil en un momentodeterminado.

Fl tema de la equidad a nivel soc¡al, a su vez, t¡ene referenc¡a a temas complejos como el dela estraté$ia de desanollo, (el modelo de desarrollo social y económ¡co del país), tiene que ver conlas concepciones de lucha contra la pobreza y, en general, con las característ¡cas de la política debienestarsocial; en f¡n, t¡ene relación d¡recta con un conjunto de problemas que tienen como fondo et I' .

c,ómo se entiende la relación Estado-desanollo económico y social, cuál su papel, y cuál su relacióncon los problemas sociales. El asunto€ducativo queda entrelazado en esta red de problemas; y si ! ;bien tiene sus propias caracteT-¡sticá3l1bca de frente con problemas como el de la pobreza. De hechoproblemas del sistema educativo como equidad, calidad, ef¡ciencia y relevanc¡a tienen que verd¡rectamente con una problemát¡ca social; la problemática social les confiere relevancia y legit¡micfadsocial.

En teoría, el hecho de que el asunto educación pr¡mar¡a y pobreza, sea considerado comoparte de la agenda de gobiemo, (pues el tema aparece tanto en la Ley General de Educación comoen el Plan Nacional de Desarrollo Educativo 1994-2000), implica, ahora explícitamente, que el temade la equidad, la pobreza y la educación son reconocidos por diversos aclores como asuntos sobrenecesidades socialmente problematizadas, por lo tanto, objeto de atención del público y como partede una compelencia gubernamental. Esto implicaría el diseño de una política al respecto: de unaacción colectiva íntencional, con un curso de acciones democrát¡camente determinado.

Una política pública que parta de estas prem¡sas, tendría que plantearse de fondo el tema dela equidad del sistema, por lo que el lema lleva directamente a plantearse preguntas ycuest¡onam¡entos sobre cómo corregir las atrof¡as del modelo educativo actual, y a la pregunta decómo vincular a los procesos tendientes a disminuir la ¡nequidad social, en forma particular a la luchacontra la pobreza; así como a preguntarse cuál su distancia de las políticas de bienestar y de luchacontra la pobreza, cómo conectar y hasta qué límites entender ambas problemáticas.

En este tenor sería importante recordar la circunstancia elaborada para el tipo ideal ! requ¡tativo-cultural desarrollado en el capítulo tres, pero sin dejar de lado una realidad que t¡ende - ihacia un contexto mundial dominado por el liberismo económico. Es decir, plantear como necesar¡o, r..'¡.,para el éxito de políticas en torno a la educación bás¡ca y la pobreza, un contexto que tienda y tengagomo premisa central el tema de la equidad; o sea, que plantee polÍticas específicas dirigidas a ladistribuc¡ón de la riqueza, la lucha frontai coritra la pobreza y el desarrollo sustentable en un marco deliberismo económico; elemenlos contextuales que impliquen hacia una tendencia y una ambientefavorable para la democrat¡zación paulat¡na de la soc¡edad y sus instituciones.

En síntesis, si la cuestión educación básica y pobreza en determinado momento llegará aformar parte de una agenda de gob¡erno supondría una serie de supuestos relacionados unos conotros, estos serían: 1" la centralidad de un contelo donde una de las principales preocupaciones seauna polít¡ca redistribut¡va de la riqueza, es decir, en donde la política pública tenga como fin laconstrucción de una soc¡edad con equidad, lo cual supone el fortalecimiento de un sistema políticodemocrático; 2r que el lema de la pobreza, su combate frontal, se encuentre íntimamente ligado altema del desarrollo, lo que supone colocar en una lugar jerárquico muy importante el tema de lapobreza, a la vez que entenderlo como premisa, como obstáculo, para el desarrollo; 3a unaconcepción en la que la educación, el sistema educativo, sea uno de los elementos privileg¡ados para

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*

el impulso del desarfollo, así el tema desanollo y educación aparece como asociado, pero a la vezdiferenciando las especificidades y límites del sistema educat¡vo para con los procesos de desarrollo;y 4á En función de estos supuestos la necesidad del planteamiento de una política pública educat¡vaespecífica que contribuya, desde su especif¡c¡dad, al combate de la pobreza y al desanollo. Se tratade una serie de dimensiones de la problemática educación y pobreza, dimens¡ones que van de lomacro a lo micro.

5.2. Política pública educativa, pobreza y polít¡ca soc¡al

Si el marco para el posible éxito de una política públ¡ca educat¡va en torno a la educación primaria yla pobreza tiene que ver con una política económica y soc¡al tendiente a disminuir de formadeliberada las inequidades sociales; habrá que pensar aspectos sobre cómo entender problemas talescomo la pobreza, así como el entrelazamlento entre pobreza y educación básica.

Al respecto del fenómeno de la pobreza, resum¡endo lo tratado en capítulos anter¡ores, es unsíndrome soc¡al que tiende a reproduc¡rse a nivel macro y micro social. Esta se caracteriza por ser un ts¡stema socio-cultural signado por la pr¡vac¡ón; la cual resulta en una pauper¡zación de la condiciónhumana. [ap9!F*es un concepto heterogéneo por la gran cantidad de dimensiones empíricas queencierra y ampliamente complejo por ser un fenómeno que adquiere sus rasgos caraclerísticos de jacuerdo a factores sociales, históricos y culturales. De esta forma sus dimensiones lienen una ,, ./-rjerarquía cuantitat¡va y cualitativa, dentro de esta última existe una dimensión cultural de la pobreza v3/que implica el grado de privación cultural de los ¡ndiv¡duos, ás decii, ia cápacidad de aüeso alconocimiento. Es precisamente ésta la dimensión en la que las polÍticas deberían centrar su acc¡ón.

EgIflSq! que tuvieran como preocupación central a la escuela, su sentido y quehacer. El supuesto'¡ lo,-.'pEia éit6 e-s que la e3cúela pr¡maria ¡íodría aportar elementos culturales para romper el círculo vicioso ', ' ,i

de la pobreza. Sobre todo trabajando en tomo a valores, conoc¡m¡entos y habilidades, elementos J

adecuadas a contefos sociales especÍficos y dirigidos hac¡a el mejoramiento del nivel de vida de los J

individuos y las comunidades. -]

La pobreza tiene como explicación una serie de factores estructurales, históricamenteconstitu¡dos. Por lo tanto su erradicac¡ón implica la modif¡cac¡ón de dichas condiclones; lo que, a suvez, depende en gran medida de las estrategias de desarrollo implementadas a nivel nac¡onal y cómoéstas se engarcen en un proyecto de.polít¡ca pública dir¡gida al b¡enestar social; dicha política, a su I ivez, debe ¡nclu¡r acciones contra la pobreza en diversos ámb¡tos, uno de estos es el de educación, enparticular en el nivel básico de la educación /ambién habría que diferenciar el luchar contra el rezago'ieducativo y el luchar contra la pobreza en'niños en edad de estudiar la escuela primar¡a, aunque t I

ambos problemas en determ¡nado momento pueden ser problemas ¡ncluyentes. ..i

En general, una concepción as¡stenc¡alista de la política soc¡al, paliativa y focalizante, esdecir, reproductora de la diferenciación social, en un contexto social de alta des¡gualdad y granpobreza es ¡nadecuado para aliv¡ar las necesidades de estos grupos. Por lo que la política social . i '.'debeÍÍa pasar a un primer plano, a la vez que debería de estar dentro de una lógica de desarrollo 'iglobal destinada a combat¡r las inequidades sociales. En este sentido el camino aún es largo y arduopero su planteamiento es ¡mportante ante una realidad de aumento de la pobreza en el país.

Tomando en cuenta las característ¡cas del modelo de crecimiento económico adoptado por elpaís, el cual ha incorporado una ser¡e de principios típ¡cos del llamado neoliberal¡smo, y las agudascontradicciones sociales que ha generado una polít¡ca social como el PRONASOL, no es elmecanismo adecuado para erradicar la pobreza. Sobre todo por su concepción asistencialista y i

subordinada a objetivos económicos y políticos. Por lo que, tomando en cuenta las dimensiones de la .i

pobreza en el país, la polít¡ca de lucha contra la pobreza no puede ser as¡stencial¡sta nicompensatoria, en todo cajo valdría más hablar de una política eltensiva, en el sentido que para que d.\.

sus acciones sean relevantes deberá incluir acciones Oe-tEñ6i6'á"ñiüél estructural. Además de ellodicha política de lucha frontal contra la pobreza debe trabajar a nivel comunitar¡o, regional y estatal,

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qyg _:$ acciones deben ser cont¡nuas y extens¡vas.

Por su parte, la política de lucha contra la pobreza debe part¡r del reconocimiento de que lapobreza es un fenómeno social complejo, en donde las estrateg¡as de combate busguen alacar elproblema desde sus diversas dímensíones (educativas, de salud, infraestructura básíca, vívíenda,trabajo). Por lo que una política en este sentido debería considerar como premisa fundamental laincorporación de una v¡sión de complementariedad y totalidad en la lucha contra la pobreza.

Esto quiere decir que habría que partir de la consideración de que.la educación no puedeacluar sola, ni resolver definit¡vamente el problema de la pobreza; al respecto Germán Ramar,advierte que un "proceso de cambio requiere, estructuras previai de apoyo y grupos portadores de lanueva propuesta ideológica, y su concreción impl¡ca transformac¡ones cualitat¡vas en toda lasociedad, y no sólo en el ámbito económico, ya que éste está subordínado, como proveedor debienes, al proyecto societal"; ya que la ¡magen societal implica un tipo de proyecto económ¡co, y de la¡magen societal depende el papel de la educación. La ¡magen societal incluye un concepto deestratificación social, una d¡mensión política, cultural, de conservación del medio amb¡ente y delmedio humano, la inserción de la sociedad en el espectro del poder internacional. Así, el sistemaeducalivo abre o cierra perspectivas en el proceso de evolución, a la vez que puede legitimarmecanrsmos de cemb¡o.

Pero, además, hoy en día es indispensable que toda la población adquiera la educación

básica, como lo indica el documento de Jomtiem; educación que le permita acceder a los beneficiosdet mundo modemo en un sentido amplio. De hecho, en el caso de México, el sistema educativo tienelos elementos (tanto materiales como humanos) indispensables para lograrlo.

Todo intento de planteamiento en tomo a ,ggIltg_pjgq.ucir una escuela acorde a lascircunstancias de pobreza social, debe partir del reconocimiento de que el s¡stema educativo formalbásico, tal como está estructurado hoy en día, tiende reproducir la ¡nequidad, refozandoimplícitamente las redes que mantienen la pobreza social.

En lo que toca a la principal política pública contemporánea d¡rigida al problema de laeducación y la pobreza, el PRONASOL y sus sub programas dirigidos a la educación no fueron¡nstrumentos eficaces para erradicar la pobreza, tampoco las estrategias desde la escuela; en estecaso sólo se preocupaban por un alivio material de las escuelas y de un pequeño apoyocompensatorio a las familias, olvidando los problemas de fondo que plantea la pobreza a los procesoseducativos concretos, qué pasa con la d¡mensión pedagógica, con la relevancia de los contenidos yde la pertinencia en general de la escuela en relación a las necesidades concretas de lascomunidades en condicíones de pobrcza. De hecho el PRONASOL olvida por completo lasd¡mensiones cullurales que plantea la pobreza y lo que de ello se desprende como implicación para laescuela.

-Una política pública encaminada a solucionar los problemas de la educac¡ón primaria formalen contextos de pobreza debe tomar en cuenta en la misma jerarquía el problema de la oferta, lapérmanencia, la cal¡dad de los insumos escolares y la pertinencia del modelo pedagógico educativoiFplementado. Sin oferta no es pos¡ble comenzai algo; al igual que sin el aseguramiento de lapérmanencia en la escuela; sin ¡nsumos sufic¡entes y de calidad las des¡gualdades seguiránreproduciéndose; y sin un sentido adecuado de la escuela ésta no cumplirá con su meta de coadyuvar

_

. a la errad¡cación, a nivel cultural, del círculo de la pobreza, En fin, si bien las anteriores dimensiones Ii están referidas a un nivel micro de una política en torno a la educación y la pobreza, no hay quel,olvidar que existe un nivel macro de la política, cuyo marco y referente es la política social. t

I Rama. Germán (1977). [ducactln. tmágenes y eshlos de desarro//a México, DEALf].

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5.3. Una escuela pr¡mar¡a acorde a los contextos de pobreza soc¡al

Como se vio en el estado del conocimiento el sistema educativo mexicano oficial, funciona de talforma que excluye a todos aquellos que no se adapten a su esquema cultural y organizat¡vo; sistemaeducativo que tiene como punto de referenc¡a patrones culturales de la vida urbana moderna. Y dehecho, a pesarde los enormes esfuezos, el s¡stema educativo aún no cubre el f00% de la demanda,además de que tienen severos problemas de ef¡ciencia y calidad en su servicio.

Pero de qué elementos partir para pensar las característ¡cas de una política públicaencaminada a mejorar la escuela y sus funciones en sociedades, comunidades, en situaciones depobreza. S¡ partimos del supuesto general de que para que la escuela primaria tenga éxito en elcombate a la pobreza es necesario que trabaje a nivel comunitario y fam¡liar, para ello resultaindispensable d¡señar mecanismos de unión entre soc¡edad y escuela. En este sentido la escuela nopuede estar aislada de la sociedad; por lo que un punto de enlace lo puede ser las necesidadesQoncrglA-s de las sociedades y comunidades; ñécesidades que téngan resonancia en programasál¡ñ-atiió!, yá sea en estrátegias que desarrollen capaóidades tendientes a solucionar lasnecesidaües sociales, o en estrateg¡as de unión entre comunidad-escuela y de mejoramiento mutuo.

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Por lo.qqe una política pública dirigida al problema de la educación y pobreza puede tener \como eje el binomio éscüela-nécesidades sociales,l es decir, la dotac¡ón de infraestructura y la I

alternativa pedagógica qué'se elüa Oaia hacer de la escuela un instrumento de lucha contra la i

_p9!C31 debe eslar en consecuencia con dicho problema. Es dec¡r, partir del supuesto de que la lÍgsét¡elg,es una institución cultural, lo cual sign¡f¡ca que es una institución de la sociedad sobre la que \qiiá uñ mundo de relaciones sociales de divérsa índole, y éñ donde las necesidades de los individuos i

implican las características de las relac¡ones sociales y estruc{urales entre escuela-sociedad, escuela- I

individuos, escuela-familia. Debe tocar a fondo el problema de las relaciones entre escuela y '

sociedad inmed¡ata, entre escuela y familia, entre relac¡ón pedagógica y familia, entre aprendizaje y :

famil¡a; en particular la familia aparece como mediadora de la relación más abstracta escuela- :

sociedad; la familia como puente, pero también como parte de la escuela, como actor pero también . j

como moldeador y espejo de la acción de la escuela.

Oe esta Írotma,(fa ñecesidad, tiene un referente social -la institución familia, cultural ytemporal concreto; y ta pbtneA-Uri Seniibo- Sbcial'inmediato que atender; asi, la pobreza es de carne y

liueso -y la qscüela al estar dentro, inleractuando, generando relaóiones con esa realidad se veimplicada por ella y tiene la necesidad de atender esa necesidad: la atenc¡ón a la pobreza da sentidoy dirección a su labor, organización y forma a su actuar, valor moral y ético a su existencia en tantoque escuela-¡nstitución social y cultural para la sociedad.

$i bien una política pública de lucha contra la pobreza responde a una serie de indicadores.económicos, g¡a política orientada al aspecto específico de la educación y la pobreza deberáconsiderar la dimensión cual¡tativa de la pobreza, la d¡mens¡ón relativa, ya que la pobreza culturalexiste y es parte del síndrome de la pobreza. La cultura es un mecanismo de entrada y salida de loscírculos de movilidad soc¡al y de dominación sociai en una sociedad; la cultura es, implíc¡tamente,una llave con poderde acción social. Por lo que la dimensión cultural, cualitativa, de una programade esta naturaleza debe de tomarse en cuenta en su formulación y evaluación. Por lo que se debenpensar formas de evaluar dicha dimensión; su evaluación debe hacerse dentro de su campopert¡nente, es decir, cómo evaluar los logros del conoc¡miento (científico, tecnológico, o a nivelvaloral) que la escuela da, y cómo y en qué med¡da estos aspectos le sirven a los individuos pararomper o no el círculo de la pobreza. Una evaluación centrada en el número de aulas o de pizanonesen zonas de pobreza no diría nada sobre la efectiv¡dad de un programa educativo, por lo que resultasin sentido un programa sólo centrado en la dotación de ¡nsumos materiales; habría que pensar en los¡nsumos culturales, en su relevancia y pertinencia, y poster¡ormente en cómo med¡r su impacto an¡vel de individuos y de sociedad, y cómo estos se traducen en una enadicación real de la pobreza.

En cierta forma se parte del supuesto de que los insumos culturales (conocimientos,

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t- '- destrezas, yatoreE formas de organización) que la escuela pueda dar resulten en herramientas paraWe !-a sociedad pude conbtruir nuevas reláciones sociales, nuevas instituc¡ones, nuevas estruc{urasde relacionarse; herramientas que a la vez permitan produc¡r riqueza a nivel inmediato, a'losindividuos y las sociedades. De esta forma la escuela puede convertirse en un mecanismo real deéquidacf social; equidad, cbnstru¡da, desde las potencialidades culturales de los individuos; para locual la acción de la escuela debe ser pert¡nente y eficiente. Ciertamente, bajo esta condición, se tratade una escuela y una educación de cal¡dad.

En América Latina la educación conocida como popular ha puesto atención al tema de la!9999iggglgg!at-é-q!4."e-n!gnqiq.g como. aaUcignt¡zaaj1!; para lo cual ha desarrollado toda unaestrategia pedagógica en este sentido. Paulo Freire, ¡niciador de la denominada educac¡ón popular,desarrolla una concepción pedagógica l¡berador*; su fin, al menos al principio, es la búsqueda de"un futuro revolucionario" -la emancipación del hombre; su med¡o la oposición de una concepc¡ónpedagógica "liberadora" a una "bancaria". La pedagogía liberadora implica una educaciónproblemat¡zadora, es decir, el hombre debe percibir el cómo está siendo en el mundo, "en el qué ycon el qué están.; la problematización no es más que una forma de tomar consc¡encia de la historiade los hombres, de su "h¡storicidad". Para Freire el método para la conscientización está centrado enel "diálogo", el cual signif¡ca el reconoc¡miento del hombre como ser creador, reflexivo. Freire elaborasu pensamiento desde la fenomenología de Husserl y de la influencia del exis{encialismo-culturalista(Vicente Feneira de Silva) predominante en los cÍrculos académicos de los c¡ncuenta en Brasil, asícomo de las ideas del nacíonalismo desanollista (Helio Jaguaribe)3.

Poster¡or a los pr¡meros trabajos de Freire en el nordeste brasileño, la educación popular ha

r... generado una gran cantidad de teoría y experiencia en toda América Latina. Marcela Gajardo4

?-€ncuentra que entre las aportac¡ones fundamentales del método de la concientización se encuentran' la reflexión de la realidad y la ident¡ficación de las necesidades coñcietas de la sociedári, dióé á'lrespecto:

al tomar como punto <le partida los niveles de consciencia realmente existente ypropiciar el respeto a la cultura popular, se revaloriza la experiencia y el saber de lossectores populares posibilitando pP'nsar en la satisfacción. de sus necesJdades eintereses a partir de proyectos compatibles coñ sui niveles de conciencia y lo {,¡sconstituye su realidad concreta, cotidiana.[...] al ¡ncitar a los grupos a reflexionar en tomo de su realidad y sus problemasbuscando soluciones a los mismo se favorece la autonomía política cle estos grupos yel desarrollo de su capac¡dad organizativa, aspectos importantes lanto para losmovimientos que ejecutan programas con base en un proyecto político preexistente alcual se convoca a los sectores populares como para aquellos en que el énfasis estápuesto en la construcción de un su¡eto pollt¡co colect¡vo capaz de generar un proyectoalternativo al del poder constituido; al incent¡var la participación y la reflexión críticasobre prácticas y procesos sociales se fomenta el desarrollo de una concienciapopular sóÍda frente a la manipulación ideológ¡ca de la que frecuentemente sonobjeto los sectores populares5.

2 Freire, Paulo (1985). Pedagagn de/opnntda México, Siglo XXL

:l Arzate S., Jorge {i. (1994). "Utopismo y milenarismo en e} pensamiento de Paulo Freire";en [bn,'ergenctA num. ?, pp. 205-224.

1 Cajardo, Marcela A991). ¿a conctenltzauón en ,4ménca laltna, una renstón crih:ca\{exico, 0EA/CREFAL.I Los subrayados son nuestt^os.

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Al final la educación popular ha generadouna teoría y una práctica o"GlesñJñl o" ,tisu radical¡dad frente a posiciones liberales (y en su caso neoliberates¡ s_obr,e*,¡¡fffili!!-!fllambios.ocial y en torno a. las._formas del.cambio social en general. Pero, ¿qué etla res¡stencia deñtró dé lasteorías críticas de la educación?, ¿de qué es expresióir?, ¿qué implica culturalmente, socialmente,históricamente?, y ¿cómo estas d¡mensiones le dan trascendencia política, radical¡dad al concepto?

Henry Giroux 6, después de hacer un batance de las teorías críticas de la educación,considera que la resrsfencra es una construcción teórica e ideológ¡ca para analizar la relac¡ón entreescuela y sociedad amplia, dice:

provee un nuevo impulso teórico para comprender las formas complejas bajo lascuales los grupos subordinados experimentan su ffacaso educativo, y dirige suatención hacia nuevas formas de entender y reestructurar los modos de la pedagogíacrít¡ca.

G¡roux encuentra por lo m"no, "inro$iñ¡sas

de la resistenci{ 1. entiende la dominacióncomo un proceso dialéct¡co, en el cual la dom¡n-fei6ñEüñT6eé5ü-[ó óúal implica poner atención alcómo los individuos responden "a la interacción entre sus propias experiencias vividas y lasestructuras de dominación y opresión". 2. Las categorías centrales de la problemática de laresistencia son: intencionalidad, consciencia, signif¡cado del sentido común y la naturaleza y valordelcomportamiento no discurs¡vo. 3. El poder no es unidimensional, "es ejercido no sólo como modo dedominación sino también como acto de resistencia o como expresión de una forma creat¡va deproducción cultural y social fuera de la fueza ¡nmediata de la dominación". 4. Le es inherente unelemento de trascendencia, de esperanza, para con la transformac¡ón radical. 5. Su interés guía,racionalidad, es la emancipación, lo que Marcuse llamó "el compromiso por una emancipación de lasensibilidad, ímaginación y la .azón en todas las esferas de la subjetividad y objetividad". En síntesis,nos d¡ce:

la resistencia debe tener una función reveladora, que contenga una crítica de la

i ¡ {i' dominación y ofrezca las oportunidadesteóricas para la autorreflexión y la lucha en el

U r,.'- interés de la emqncipación propia y de la emanc¡pación social.

" t - Pero ta resisteffiignifica, sobre todo, queliésóüdla éomóIñsf¡t'riiion ¡r¡stériio-social,lt¡ene

un c-a.r{cger-ptliiñ6; Eéñe-¿iiúela'no'es sólo un lularde instrúcción, es "un terreno cambiarite délucha y óontéstación" (ideológico, valoral, político, social, y cultural). La escuela es una arena decreación socio-cultural, es una arena de experiencias vividas. De algún modo las principales teoiías

\- crítidas en el terreno de la educación soslayan este carácter político de la escuela en forma constante:la.éscuela como reproductora de una cuitura dominante ('Bourdieu y Passeron), la escuela comodiferenciadora socio-cultural a nivel de clase social (Berste¡n), la escuela como estructura dedom¡nación general a nivel los actores -maestros-y el cunlculum como selección de códigosculturales de una clase dom¡nante (Giroux).

En teoría, tanto para las diversas teorías crít¡cas de la educación como para la educaciónpopular, La_educec-¡,Qnr_y.e[ part¡cular la escuela, en tantg que institución polít¡ca, puede tenercapacidad de camb¡o social. Dicha capacidad es posible bajo el principio de institución cultural gueordena la v¡da social al imoart¡r príncipios socialízadores: valores, creencias, percepciones,

,conocimiento histórico, habilidades y destrezas, conocimiento científico y técnico. Así, /a escue/a eb

ln sistema,,de comple¡¡dad humapq, un espacio de creación y reproducción del individuo y lasociedad, dé ahí su importancia política: es un espacio de lucha ideológica y de hegemonía. Estosignifica que la escuela alfabetiza no sólo en la lectura y la escr¡tura, sino la percepción, el sent¡do delo soc¡al, en término de valores, morales, políticos, y tecnológicos. Esto es, se irata de una institución

6 (iiroux, Henry (1992)

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Teoria ,t¡ restklencta en educacl'on México. Siglo XXI

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cultural compleja.

La escuela como institución cultural, relomando la perspectiva de la resistencia, tiene unamisión esperanzadora: el cambio social para y hacia la emancipac¡ón de los indiv¡duos; ciertamentese lrata de una utopía pero si ella entonces no valdría la pena n¡nguna teoria de la educación y de laescuela como institución social; Giroux, traduce d¡cha esperanza en una frase: "la educación tiene uny.ínculo directo con la creac¡ón de esferas públicas alternativas*. Entoncés, cómo Ia educación y laescuela en particular puede generar estilos de v¡da emanc¡pator¡os o alternat¡vos, estilos de vidaacordes a la estructura de necesidades de las sociedades particulares, históricas. Esta pregunta esválida para respondernos sobre la naturaleza de nuestras escuelas hoy en día: cuál la naturaleza dela esfera pública de la escuela y los roles de los actores que la conforman, cuál la naturaleza de larelación entre escuela y sociedad mayor e inmed¡ata; y cómo la escuela puede resolver o no lacondición de pobreza de una sociedad, qué elementos puede aportar; y sobre todo bajo qué premisas r

diseñar una escuela que procure el cambio soc¡al, y cómo tendría que ser una política pública detenga como meta dichos objetivos.

Este conjunto de preguntas tiene un hilo conductor, ciertamente a un nivel abstracto, el de lanecesidad, o estruc{ura de las necesidades. Pues el conocimiento de la estructura de las necesidadespuede dar luz sobre el carácler y naturaleza del cambio soc¡al, o sea, se trata de un conceptoorientador en torno al sentido del por qué y para qué un cambio social; orientador en la medida quetoca la naturaleza antropo-cultural del hombre y las sociedades part¡culares.

La necesidad, al ser capac¡dad, t¡ene una satisfacción y una expansión, dentro del mundomoderno, med¡ante la med¡ac¡ón de las instituciones educat¡vas; los sistemas educativos hoy en díaresultan mediadores en la satisfacc¡ón de necesidades e instrumentos indispensables en laampliación de las necesidades, sobre todo en un mundo culturalmente dominado por el conocimientocientÍfico y tecnológico. De hecho, sobre la alfabetización de la palabra, también, aparece lanecesidad de alfabetizar en relación a los valores democráticos. Al respeclo hay que recordar el papelque en algunas teorías del cambio social, por ejemplo en las teorías de la modernizac¡ón o del capitalhumano, se le asigna a la educación y a los sistemas educativos, como instrumentos modernizadoresprivilegiados, es decir, integradores socio-culturales de una población "premoderna" a un mundomoderno social, productivo y político. El tema del cambio, de su naturaleza, siempre coloca un acentoen la esfera polítlca de lo social; pues implica un litigio con las estructuras de la dominaciónexistentes, y en esta medida con las arenas de lucha ideológica.

Volviendo al tema de la escuela y del por qué una escuela debe o no debe ser dedeterminada forma u otra; si la escuela se le asocia con el cambio, pero con un cambio alternativomás que funcional, la institución escuela queda en med¡o de un campo de batalla; en forma inmed¡atasu naturaleza política toma relevancia y su naturaleza pedagógica adquiere un sentido beligerante alinsinuar determ¡nada orientación ideológica. Realmente queda en un lugar difícil, sobre todo entiempos donde el conservadurismo es la tónica de los tiempos. Considerando esto: en qué medida la \Lescuela puede contribuir a un cambio social tend¡ente a eliminar la pobreza, s¡n que su actuac¡óncomo institución aparezca como demasiado radical para con el sistema en general y para con latón¡ca moral de los tiempos. Sin duda nada más difícil.

. ) Sin embargo, existen logros de la educac¡ón popular y algunas otras experiencias deeducación alternativa dirigidas a poblaciones en condiciones de pobreza: ¿por qué no pensar en laposibilidad de la escuela como instrumento de cambio alternativo?; ¿por qué no dar la posibilidad deque la escuela sea un ámb¡to de creación soc¡al y de creac¡ón de esferas públ¡cas a/fernafiVas? Si se.reconoce la alteridad social en nuestras sociedades, ejercicio por demás acorde con los princip¡os dela democrac¡a, ¿por qué no comenzar a pensar en términos de las necesidades y las capacidadessociales de los grupos pobres, marginales o informales; y por qué no dar a la escuela mayor libertadde acoplarse a esta estructura de necesidades. Esta dec¡sión depende, sin duda, del desarrollo de lademocracla en la soc¡edad, es dec¡r, de su mayor toleranc¡a; hasta dónde perm¡tir que la escuela seacople a la estructura de las necesidades de los grupos sociales más pobres, idea directamente

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relacionada con la capacidad democrática del estado y la sociedad en general.

Pero si la escuela qu¡ere partir de la estructura de las neces¡dades de los grupos más pobres,debe aceptar su papel crucial con los procesos de cambio; lo cual sign¡f¡ca que s-us acleres! al part¡rde las necesidades alternas de determ¡nado grupo social, no deben de perdersu significado profundode-lLs-0ecesidades, o sea, e( senúdo htts{óríco y cufura( de( modo de vida de h socíeda(. €s. ídeachoca con lá-boncépcióii'en la cual la escuela es tÍanshistór¡ca y en la cual su función ei sólo la demoder¡izar o integiar a úna parte de la sociedad considerada como premoderna a otra asumida comomoderna. Una concepción de escuela, llarnémosle ab¡efta,liene repercusiones en relación al sentidode la educación y de los modelos pedagóg¡cos; en princ¡p¡o las estrategias pedagógicas y losconjuntos de conocimientos no pueden ser homogéneos, ya que esto significaría olvidar la alteridadsocial, además se dejaría de lado los princip¡os democráticos de la l¡bertad individual y de lascomunidades, implica también el olvido de que toda sociedad se produce en el t¡empo h¡stórico y queesto la hace d¡ferente frente a otros grupos y frente a la misma modernidad, se trata de escapar a lalógica mer¡tocrática y burocratizante de la educac¡ón.

Una escuela que contr¡buya al combate a la pobreza inspirada en los principios de laresistencia, no deberÍa ser descabellada en un mundo plur¡cultural y multiétnico; así como en unmundo que aspira a la democracia como forma de vida. Si lo es, se debe a que los sistemas dedominación se han mater¡alizado en fuertes grilletes, y porque de este mismo material están hechosmuchos de los sistemas educativos hoy en día, en particular las pesadas burocracias en torno a lossistemas educativos. La exislencia de estructuras de neces¡dades alternas, propias y producto

h¡stórico-social de un deterrninado grupo social, signif¡ca aceptar la diferencia; si se quiere, Io que

está en el fondo es la--capacid-qQ_ de resistencia de grupos soc¡ales frente a la cultura de lamodernidad, a sus c¡riuiiós Oé'poOer y dominación; de ahí la importancia de abrir la escuela a la

3ociedad. Las estructuras de necesidades altemas no son más que el contenido de la resistencia deestos giupos, al ser un mundo de vida particular, representan su oposición a una dominación yhegemonía, representan una orientación ideológica y una postura política.

Considerando estas ideas es posible una mejor.valoración del concepto de necesidad, asícomo el desdoblamiento en el concepto de capacidad:lla necesidad y la capacidad.fepresenta elumbral de posibilidad de creación y de cambio, ¡mplica un umbral de capacidad para el cambio socialalternativo, no incremetalista, sino en relación al mismo sentido que la sociedades micro le deseenimprimir a su relación con la sociedad mayor o moderna, hasta dónde los lím¡tes y hasta dónde laintegrac¡ón, cuál la relación verdaderamente democrática entre ambas. Y si la educación, la escuela,puede asumir este reto deberá innovar en sus formas, procedimientos y contenidos; quizá el puntosea: cuál la relac¡ón entre comunidad y escuela y, a su vez, entre estas y sociedad mayor; cómoplantear dichas relaciones y de qué forma hacerla pos¡ble.

I Desde aquí"el problema de la pobreza y la educación de los grupos menos favorecidos puede: ser planteada desde la complejidad que encierra la pobreza; es dec¡r, articular la cuest¡ón en torno ali binomio escuela y neces¡dades de los grupos pobres. En donde la escuela tenga capacidad de crear:esferas públicas alternat¡vas, lo cual representaría un auténtico ejercicio democrático. En la medida.' que la ¡dea de las necesidades alternativas se convierta en una premisa democrática en sociedades

pluriculturales, y en la medida que estas espacios de necesidades alternativas se inserten en laagenda pública es factible la elaboración de políticas públicas para la erradicación de la pobreza.

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Plantear a la educación, y a la escuela primaria formal en particular, como factor de cambioimplica una ruptura con el enfoque con que hasta la fecha se ha planeado y diseñado las polít¡cas

educativas en el país. Como se ha expuesto en el trabajo la política educativa del nivel básicopresenta una serie de problemas al no contemplar realidades como el de la pobreza, lo cual no hacepos¡ble atender en forma satisfactoria los problemas de rezago, deserción, permanenc¡a en losprimeros años escolares, ef¡ciencia term¡nal, calidad de procesos e insumos, y relevancia de losconten¡dos en contextos sociales de pobreza. En general, la capacidad que hoy en día t¡ene laescuela para ser una inst¡tución de cambio social y que en verdad contribuya para romper el círculo

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v¡ciosos de la pobreza es muy l¡mitada; es decir, para que la escuela sea factor de desarollo, en losdiversos ámbitos de la vida social: individual comunitario, regional, estatal y nacional.

U¡a po!it!93 púQlica destinada a mejorar las necesidades de los contextos .de pobreza!e,9_e9i!3 partir, por tanto, del reconocimienlo y conocimiento de la diversidad y heterogeneidad soc¡alJ cultural de la población en el terr¡toriQ, lo cual a su vez de sent¡do, contenido, a las nociones deequida! y.iusticiasooi.al. Esto implica enormes retos para el sistema educat¡vo oficial, en particular enel plano político ya que ese reconocimiento lleva implícito el aceptar la identidad y capacidad departicipación de los diversos grupos sociales y comunidades. Este reconocimiento de la diversidadqo-qig---c-ultufd no parte de un principio de maÍginación, según el cual las sociedades marginadas sonaquellas que se encuentran fuera o al margen de la sociedad. En realidad dichas sociedades no estánal margen sino que están integradas y articuladas a la sociedad mayor, pero en una posición dedesventaja y dominación históricamente construida y reproduc¡da. Lo cual no significa que su culturay, en qeneral, cosmovisión del mundo sea menos importante o de segunda en relación a la sociedadmayor/. lmplica el reconocimiento a la autonomía y participación de la sociedad.

Existen casos de programas que han intentado esta conexión entre escuela y sociedad; es elcaso de Escuela Nueva en Colombia; proyeclo que parte de una concepción que integra al sistemaeducativo las estrateg¡as cuniculares, comun¡tarias, administrativo-financieras y de capac¡tac¡ón enun todo. Su concepto permite una relación más estrecha entre la comunidad y la escuela, y se basaen un tipo de aprendizaje activo y reflexivo. Este programa, considerado como uno de los másexitosos a nivel mundial, trata de poner en práctica los pr¡ncip¡os de la declaración mundial deJomtiem sobre las necesidades básicas de aprendizaje, e incorpora algunas de las aportaciones de lainvestigación educativa generados en la región.

En concordancia con el planteamiento anterior, y retomando las dimensiones utilizadas en laelaboración de lostipos ideales en el capitulotercero (condiciones extemas a la escuela, conec'toresentre sistema social y sislema escolar, condiciones intemas al sistema escolar), es posible plantearalgunas acciones que una política pública de este tipo podría implementar.

En cuanlo a la dimensión denominada\.condic¡ones externas a la escuela, amén de laexistencia de una política económica y social dirigid¡"a'fa d¡3tñbübión de la riqueza y a la lucha frontalcontra la pobreza, que tenga como f¡nalidad dotar de mayores servicios públ¡cos básicos a lascomunidades, la política pública debería poner atenc¡ón en los siguientes aspectos: equipararcrecimiento del s¡stema con calidad y pertinencia del servicio educat¡vo; dotar de una mayor atenciónen todos sentidos a las zonas rurales y urüano marginales, tratando con ello de igualar oportunidadeseducat¡vas; dar mayor apoyo a escuelas un¡tarias sobre todo en apoyo a los docentes e instalaciones;crear programas de apoyo nutricional y de atenc¡ón a la salud, programas profesionalizados deatención a la niñez desde la escuela.

Como se ve un programa de esta naturaleza impl¡ca un gasto considerable, por lo que losrecursos deberán provenir de varias instancias; pero también se pueden aprovechar de mejor formamuchos de los recursos con los que el s¡stema cuenta. Existen experiencias de programasü queparten de la premisa de que "el sistema educativo cuenta con posibilidades y recursos que no hansido aprovechados adecuadamente para elevar la eficiencia y calidad de la educación básica que seofrece a la población de los med¡os rural y urbano marginado"; los recursos no aprovechados son,

? Mccinn, 1984. op. ci/; y Poppovic, Ana Maria (1OZO). "Carencia y educación: definición y.expresión de estos términos en contextos culturales comparables"; en [ducac]'ü / realtdad:"ocil-económica México, CEE A.C., pp. 465-4?5.B Alvarez Garcia, Isaias (lgg6). "Désarrollo de un modelo alternativo de educación básica";en fletq,sla traltnoamencana de [sludtos [ducallro,t vol. X',]1.

104

entre otros: los recursos de la localidad, adecuac¡ón de horarios y calendar¡os, residencia de maestrosen las poblac¡ones, trabajo en equipo de maestros, integración de grados y niveles, adecuación decontenidos a las necesidades de la población.

Cons¡derando la complej¡dad de factores que este t¡po de programas deben contemplar,'parasu diseño se debe aprender de otras experiencias, así como de los resultados de la ¡nvest¡gacióneducativa y social; en este sentido es importante desarrollar aún más ¡nvestigación sobre los diversosaspectos que tienen que ver con el sistema de relaciones implícito en el binomio educac¡ón-pobreza.

Existen experiencias con resultados positivos de programas educativos adaptados a contextos depobreza en América Latina de los cuales aprender, algunos tienen en su concepción y diseño algunas

de las ideas aquí expuestas. Están los casos de Escuela Nueva en Colombia, Fe y Alegría en 12

países de Latinoamérica, el ProgÍama de las 900 Escueras en Chilev, o programas como los

ieseñados por Mc Ginn y Porterlo: Centros lnfant¡les Campesinos en Ecuador, Padres e Hlos en

Chile, Educación Indfgena Bil¡ngüe Bicultural en México, EducacíÓn B¡lingüe en Robstoum en Estados

Unidos, y Bosconia-La Florida en Estados Un¡dos.

por otra parte, este t¡po de programas debe de contar con un modelo de'planificac¡ónadecuado a su f¡losofía educativa.y fines específ¡cos. Lo cual lleva a no olvidar que la planif¡cación

implica una problemática polítical1, en la medida que sugiere choque, conflicto, entre los sistemastradicionales y los s¡stemas modemos, en árypitos como: clases, regiones, grupos lingüísticos,

instituciones trad¡cionales. Ana María Poppoviclz, advierte que para cualquier intento de planeac¡ón

educativa enfocado a la atención de grupos pobres o marginalizados es necesario tomar en cuenta

tres dimensiones de su realidad: Ia soc¡oeconómica, que impl¡ca cond¡ciones de mala salud sin

recursos médicos, gran hambre o desnutr¡c¡ón, familias numerosas, condiciones de vida inadecuadasy sobrepoblación, falta de recursos básicos de tipo material como vestido, cond¡c¡ones san¡tarias,

entre otras muchas; caracterÍst¡cas culturales, es decir, valores, expectativas, conducta y creencias,

hábitos en la educación de los niños, tipo de relaciones fam¡liares y sociales, formas cor¡entes y

aceptadas de autoridad y discipl¡na, participación de las instituciones comunitarias, puntos de vistadel grupo en relación a la escuela y s¡stemas sociales y políticos; aspectos psrbo/ógicos, que implicanla escuela y los diversos factores emocionales y cognoscitivos, o sea, la preparación de losprofesores, los programas para los niños y los padres, en especial la preparac¡ón de currículumapropiados a las característ¡cas psicológicas de los niños, cuidando el lenguaje, la motivación, la

autoimagen, las técnicas especiales de enseñanza-aprendizaje y el enfoque cognit¡vo.

por lo que a nivel de la planificación, siguiendo de nueva cuenta el trabajo de Mccinn yporter, sería más adecuado cambiar o combinar el enfoque de la planeac¡ón; de una normativa(basada en un plan documento que parte de la consideración de que la realidad es estática y

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homogénea), a un modelo de.p!?"qgggli!_{t_?gign"gl9 (preocupada por lograr el cambio social desdedentro y por las mismas comunidades, está coñóiderar que la realidad es heterogénea, cambiante yconflictiva). Por las experiencias reseñadas la planeación situacionista resulta lo más recomendablepara el éxito de programas destinados a la atención de grupos marginados, dado su tendencia aconsiderar las caracterÍsticas específ¡cas de las comunidades impl¡cadas, así como la tendencia amodificar estrategias en relación a los problemas encontredos en la realidad.

En relación a la dimensión de ionectores entre s¡stema social y sistema escolar, los aspectosa considerar deberían de partir para sü planteamiento de la estructura de ñeces¡dades concretas delas comunidades en condic¡ones de pobreza, incluso como parte de un ejercicio de planeaciónsituacionista.

Un factor relevante y mencionado por la investigación se refiere a la atención familiac oeducac¡ón para padres de familia; por otro lado estarÍa el desarrollo a la comunidad. Ambos tienensentido al considerar que la estructura de las necesidades tienen como marco una cultura y una¡nstitución fundamental como lo es la familia, en teoría es en dicho ámbito soc¡al en donde lainequidad y la pobreza se transm¡te y Íefuerza. Por lo que un programa de educación inic¡al podríahilar ambas preocupaciones, a la vez que ser la base preventiva del rezago escolar en la escuelaprimaria. Podría tratarse de un program.q de educación inicial que incluya como objet¡vo la atención aia familia, y que trabaje en torno al üáioiOe la educación, por supuesto ésto sólo tendría resultados si5ffiñéü6ntra enmarcado en una política de mejoram¡ento de los servicios públicos -de lucha contra lapobreza; a su vez, este programa podría ir acompañado de una beca escolar familiar, la cualgarant¡zaría determinados insumos escolares de diversa índole a las famil¡as y a los niñosescolarizados.

A su vez sería pertinente que este tipo de programas se h¡c¡eran valer de una pedagogíacentrada en la concient¡zación y la comprensión, ya que una pedagogía tradicional no funcionaríapara los f¡nes planteados. Por lóque respecta a la'contientizaciOn, Sytvia Schmelkesl3 sug¡ere queel sujeto tiene que sentir o llegar a sentir que t¡ene consciencia de que tiene necesidad, para quepueda convertirse en un sujeto educativo; así la apropiación subjetiva consciente de la necesidad esuna tarea primera en la actividad educat¡va.

Olro elemento de un programa de este tipo t¡ene que ver con la generación de instancias devinculación entre escuela y sociedad; para lo cual habría que hacer funcionar consejos ciudadanos de

Alensjó.n*gs-cq!^ar. Estos tendrían como función velar por el sentido y buéii funcionamiento de laescuela, seríán un contrapeso en la toma de decisiones. La existencia de estas instancias de lasociedad son importantes, ya que dan el elemento democrát¡co; partiendo del argumento de Lowi,según la cual las polÍticas son arenas: "una sociedad, a partir de los intereses de los grupos, selevantan, inhiben o aminoran diversas cuestiones [y en donde] la política real, en tanto lucha por elpoder en función de intereses y ventajas, se expresa y efectúa en el proceso de elaboración de laspolíticas'l4' la const¡tución de una organización social efect¡va en torno a la escuela puede ser lallave de un mejor funcionamiento de estos programas, como vigilanc¡a pero también en sudireccional¡dad y construcción de objet¡vos: que actúe y refuerce en la práctica valores como: justicia,igualdad, libertad, solidaridad, diálogo, participac¡ón, responsabilidad, conciencia crít¡ca.

Quizá, el trabajo a nivel fam¡lia y comunidad daría mayores elementos para establecerverdaderos lazos, quizá diseñar verdaderas estructuras de organización social, que funcionen comoeslabones de unión entre el ámbito de la escuela y la sociedad; estrategias de organización y

i3 Schmelkes, Silvia (1991). Iecestdades Bástcas de aprendtza¡e de /os adu/los en ,4ménca

la/na mimeo.l4 Lowi. Theodore J. (1994). "Politicas públicas, estudios de caso y teorla politica"; en

{guilar Villanueva, l,uis F. k hectiura de /aspo/i/icat México, Miguel Angel Porrúa Editor.

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v¡nculación más ef¡cientes que las planteadas hasta la fecha por los reglamentos oficiales.f:;::*^

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\as condiciones intemas al sistemá éscolar,,también, su diseño, dependerían de la estructurade necesTlati6slléiéL{ádá-éiÍ-uñá-cómunitfád eépecífica, aunque se podiían plantear sugerenciasgenerales.

Lalormación d,e .mqe9lros resultaría de primer orden: en princ¡pio, formar docenles enrelación a üñáléTé-dé-priiiápios-"ádéóuados a las condiciones en ¡as cuales laborarían y, en segundolugar, plantear condiciones de remuneración adecuadas a d¡chas circunstancias; sin un programa deíncent¡vos a estos docentes que les proporc¡one motivación económica sería muy difícil que unapolítica de este tipo tenga resultados sat¡sfactor¡os.

En cuanto al aspec;to-Igglg$1gjgQ, habría que reconocer las diferencias entre los niños de losámbitos rurales y urbalos€sí como entre los diversos tipos y características de la pobreza en ambosámbitos. Por lo que haría falta pensar la estrategia peclagógica más adecuada, además sin dejar delado la importancia de que los niños aprendan a utilizar el conocimiento adqu¡r¡do en la escuela comoinstrumento de cambio a nivel de su vida cotidiana. Al respecto una pedagogía centrada en lamemorización mecánica o la simple mecanización de habilidades básicas no es suf¡ciente.

Es necesario una teoría pedagógica y del aprendizaje que centre su atención y sus esfuezosen la_cg¡apjelad.qgqnlllggpq4Í del.Ulgldi4?ie, que considere la diferenc¡a entre ind¡v¡duos y queplá-ñfee la necesidEil-ie creación individual. Al reépecto creemos que la teoría, todavía en desarrollo,de Howard Gardnerl5 resulta interesante. Esta propone, en principio, que los seres humanos soncapaces de conocer el mundo de siete modos diferentes (del lenguaje, del anál¡sis lógico-matemático,de la representación espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas ohacer cosas, de una comprensión de los demás individuos y de una comprensión de nosotrosmismos), y que la intensidad de estas intel¡gencias tiene que ver con la forma en que se recurre aestas intel¡gencias y se las combina para llevar a cabo diferentes labores, para solucionar problemasdiversos y progresar en dist¡ntos ámbitos. Esta teoría pone en entre dicho a un sistema educativo"que supone que todo el mundo puede aprender las mismas materias del mismo modo y que bastacon una medida un¡forme y universal para poner a prueba el aprendizaje del estudiante".

Gadner propone que los sistemas educativos deberían de ccntralse en la-co¿¡lprensióni yaque "la persona que comprende profundamente tiene la capacidad de explorar el mundo de d¡versosmodos, utilizando métodos complementarios [...] quien entiende de un modo completo puede pensarapropiadamente los fenómenos que t¡enen importancia en su sociedad, particularmente aquellos conlos que no se ha encontrado previamente". Para ello propone una educación transformativa, es decir,una educación en donde el maeslro hace las veces de entrenador o facilitador y trata de evocardeterminadas cualidades o comprensiones en los alumnos; el mecan¡smo de esta educación es lacreatividad; lo cual implica que los ind¡v¡duos inventen el conocim¡ento por sí mismos.

Esta propuesta educativa es contrapuesta a la llamada educación m¡mética, según la cual elmaestro demueslra la cualidad, realización o comportamiento deseado y el alumno o estudiantedupl¡ca f¡elmente, en forma repet¡t¡va y ritualizante. El enfoque transformativo, creativo, no cree quesea necesario dom¡nar algunas habilidades básicas sobre las cuales se irá creciendo en aprendizaje,pues deben ser importante solamente después que se haya establec¡do un ambiente de exploracióncfeativa; la perspectiva de las habilidades básicas t¡enen que ver con el modelo mimético. ParaGardner perseguir las capacidades básicas puede ser contraproducente, ya que en los Estado Unidoslos niños han sido alfabetizados, pero no tienen capacidad de leer para comprender y el deseo m¡smode leer. La causa de esto es que la educación olvida los contextos en los que el desanollo de eslashab¡lidades t¡enen sentido, para lo cual desanolla el aula Spectrum, en donde al niño de preescolar sele enseña según un enfoque transformativo, en ella se le rodee de mater¡ales ricos y atrayentes que

15 Gardner, Howard (1993\. ¿a menle no esco/annda España, Paidós.

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evocan una gama de intel¡genc¡as, e incent¡van la participación.

Sin duda aún queda mucho que hacer e investigar al respecto, pero habrá que recordar que lainvest¡gac¡ón tiene múlt¡ples propuestas al respecto.

S¡ como premisa fundamental para el diseño de una polÍtica sobre educación y pobreza seplantea el partir de la eslructura de neces¡dades, la relevancia de la escuela, (implícitamente sumisión y conten¡dos expresados en cunículums, estructuras organizac¡onales, modelos pedagógicos yde planeación), no tendría sentido sin una adecuec¡ón a esta estructura de necesidades; es decir, enrelación a las característ¡cas de la pobreza social, a las formas culturales bajo las cuales se tejen lasrelaciones sociales y bajo las cuales se tejerán las relaciones pedagógicas: las relaciones entreescuela y comunidad, entre estud¡antes y profesores, entre estud¡antes y estudiantes, entreprofesores y padres de familia, y entre profesores, entre ot.as. La relevanc¡a o pertinenc¡a podríaconsiderarse como la dimensión que diera sentido y contenido a las de eficiencia y calidad cle laescuela. Esto lleva a pensar el tipo de valores y mis¡ón de una escuela de este tipo, implícitamente, a

diferenciarla y tomar distancia del actual modelo de escuela (homogeneizante, d¡ferenciador ysegregador). Significa pensar su filosofía en relac¡ón a las aspiraciones de una sociedad encoño¡cione-é d.eprecarieü?d profunda. De dueva cuenta la dimensión política de la escuelá aparece,no se trata de una recunencia más; mas bien aparece como un asunto difícil de afrontar al momentode tomar decisiones: una escuela para el cambio o una escuela para conseryar el sfafus guo: unaescuela con germen democrático o una escuela aislada de la sociedad, cenada y centrada enprácticas anquilozadas y contrarias a su idear¡o original.

También, el estar en concordancia a una estructura de necesidades, implica que la escuelatrabaje en torno a contenidos cuniculares relevantes para la vida y para mejorar la v¡da; en particularel conocimiento de la historia y cultura regionales, así como la atención a los lenguajes autóctonosserían de vital importancia. La dimensión de los valores úusticia, ¡gualdad, libertad, solidar¡dad,d¡álogo, part¡cipación, responsabilidad, conciencia crítica), es muy importante s¡ se desea una escuelaque forme ciudadanos en un contexto social en torno a la democracia; es decir, que se incentivenvalore;5_-€n relación a una ¡magen societal equ¡tativa. Así mismo, el cambiar todos aquellos'pióóedimientos y irámites adm¡n¡strativos que funcionen como obstáculos sería ¡ndispensable. Todoesto lleva a plantear las características de la estructura escolar en una escuela que atienda apoblac¡ones en condiciones de pobreza; empezando por preguntarse por qué tanto las actuales sonefic¡entes en tales circunstancias. Este asunto, sobre todo los aspectos adm¡nistrativos yorganizacionales, son un prolíf¡co campo para la investigación.

Finalmente, sin un proceso de evaluación integral de todos los componentes, políticas de estetipo no tendrían movim¡ento; por lo que la evaluación debería plantearse como un procesodemocrát¡co, participativo.

5.4. Una escuela primaria pert¡nente como s¡nón¡mo de cal¡dad y equidaden el Estado de México

Como a lo largo del trabajo se ha ven¡do proponiendo la lucha contra la pobreza desde la escuelarequiere que, a nivel de la escuela, las políticas no sólo parlan de la necesidad de satisfacer lademanda educativa recuniendo a acciones tendientes a expandir la cobertura del sistema, sino quelas políticas tengan como una de sus prioridades la calidad del serv¡cio y, en la misma jerarquía, laneces¡dad de la equidad, tanto en la dotación del serv¡cio como en los elemenlos que permitan la.igualdad de oportunidades para permanecer y aprovechar la educación.

Por lo que una política pública que qu¡era hacer de la escuela un medio para enadicar lapobreza debe considerar tres d¡mens¡ones del problema: asegurar la oferta y dar elementos paraasegurar la permanencia, mejorar la calidad de los insumos de la escuela, y adecuar la pert¡nenciadel modelo pedagógico a cada contexto socio cultural. N¡nguna de estas dimens¡ones por si sola

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asegura nada; pues de qué serviría asegurar al cien por ciento la eficiencia term¡nal de la escuela sinrevtsar la pert¡nencia de los conten¡dos y la ef¡ciencia del modelo pedagóg¡co en relación a lascaracterísticas y necesidades de la poblac¡ón demandante. Este planteamiento implica no sólopreocuparse por los aspectos cuantitativos del sistema, sino, más b¡en, ir directamente a rev¡sar losaspectos cualitativos de la escuela, sólo en este sentido se puede hacer referencia al término decal¡dad educativa; es decir, revisar la calidad de la escuela en tanto que ambiente social y cultural -como parte de un sistema social más amplio-, en tanto que s¡siema de relaciones pedagógicas -comoespacio de socialización mediado por un mundo subjetívo y en relación a valoies-.

La dimens¡ón de la atención incluye el problema de la permanenc¡a, la cobertura, laexpansión del sistema escolar, la distribución de la oferta, la equidad, y la igualdad de oportunidadeseducativas. AI respecto una de las princ¡pales propuesta que la investigación educativa ha hecho estáen torno al problema de la equidad en el acceso a la educación; la cual, a su vez, está centrada en lapremisa de igualdad de oportunidades educativas; pero, como ya se ha vislo, no se trataría deplantear una igualdad de oportunidades ingenuai de nueva cuenta el planteam¡ento lleva a cons¡derarlos contextos sociales concretos, los cuales dan contenido a las características de la iguatdad, o sureverso, la inequidad. Una inequidad referida a necesidades sociales concretas, una igualrlad queneces¡la estar refer¡da a una circunstancia soc¡a! concreta para que tenga senlido como prem¡sa dereforma de la escuela y el s¡stema educativo en su conjunto. Desde este punto de referenc¡a laescolarizac¡Ón no es un asunto administrativo, sino un asunto de solución a determinadas demandasy necesidades de los escolarizados; se trata de una prem¡sa cruc¡al y unida con el problema delbienesiar soc¡al y las estrategias o políticas públicas de lucha contra la pobreza.

La segunda dimensión, mejorar la calidad de los insumos de la escuela, implica desdoblaraún más el concepto de equidad dentro del sistema educativo; esta d¡rnens¡ón tiene como principaltema la equitat¡va dotación de insumos materiales a las escuelas (edificios, materiales d¡dáct¡cos).Íradicionalmente las propuestas tendientes a mejorar los ¡nsumos de las escuelas más necesitadastienden a la localizac¡ón de espac¡os educat¡vos marginales, denominados como prioritarios, a loscuales se les dota de un determinado número de insumos sin preguntarse sobre la relevancia deéstos. Dichas propuestas tiene su lógica en una visión de ¡nsumo-producto de la educación. Estadtmensión es fundamental pues una escuela s¡n la infraestructura y recursos necesarios para susfines no es fact¡ble.

: La tercera dimensión está centrada en la cuest¡ón de la relevancia de la escuela y del s¡stemaeducativo como tal. En este caso el asunto es la pert¡nencia socio educativa del modelo educativo.Normalmente se propone un modelo podagógico elaborado en concoTdancia con las característicasdel contexto socio cultural que se trate. En este caso la propuesta está centrada en la racionalidad delos procesos educat¡vos, en su sentido y conlen¡do axiológico y soc¡o cultural. Por lo que la dimensión:nplica al tipo de maestros, su formación; maestros adecuados para llevar acabo los finesespecif¡cados para la escuela en determ¡nados contextos.

Ante una estrateg¡a de politica educativa centrada en la sola expansión cuant¡tativa delsistema, la cual hoy en día está eros¡onada, el concepto cje justic¡a basado en el acceso a laeducación básica debe de modif¡carse por uno que complemente el acceso, como derecho inal¡enablee irrefutable de cada individuo, con el de desarrollo individual y soc¡al pleno; una escuela que cumplaoon ambas expectativas podría ser pa¡anca del camb¡o social y medida efectiva conlra la pobreza.

Sin duda una escuela primaria que cumpla estas dos premisas, como ya se ha mencionado,requiere cambios sustantivos tanto en los insumos como en los procesos y productos; implica unamayor part¡cipac¡ón de la sociedad; y el deseo político de las burocracias gubernamentales yeducativas de permitir mayores márgenes de acción de los actores intervinientes y la soc¡edad engeneral; implica un gran reto para los invest¡gadores, plan¡ficadores y demás actores de la educación.Para estos últimos pensar /a d¡ferenc¡a es el primer reto: reconocer la existencia, d¡versidad cultural, erdentidad de grupos sociales no urbanos es una premisa ineludible. Pensar la d¡ferencia sign¡fica¡omper con un etnocentrismo y centralismo cultural arraigado por siglos y acentuado por la ideología

109

delñeota€a¿6ño.

En f¡n, una polít¡ca pública que tenga como cuestión aliv¡ar la privación cultural como palancade camb¡o social y económ¡co de los grupos menos favorecidos, debe ser de un intenso interéspúblico de los grupos y las comunidades. Una política altemativa de esta naturaleza tendría como f¡núltimo expandir la posibilidad de capacidad social; sus objetivos estarían centrados en la satisfacciónde necesidades; en este sent¡do ampliar el umbral de las capacidades de las sociedades menosfavorecidas por los modelos de desanollo y crecimiento económico implantados hasta nueslros díasen la reg¡ón. Por su puesto el curso de acciones de esta política altemat¡va debe ir en concordancia auna política de combate frontal a la pobreza, la cual a su vez debe ir en consonancia con una política

de bienestar social y de desanollo.

En el caso del Estado de México es necesario que se comience a discutir sobre la posibilidad

de altemativas innovadoras, tanto de ataque a la pobreza y pobreza extrema como de atencióneducativa a grupos pobres que pudieran serfomalizadas a nivel estatal; estrategias que formen parte

de la política soc¡al del estado y de un plan de lucha frontal contra la pobreza y pobreza extrema en laentidad. Una educación, una escuela, de esta naturaleza que abriría expeclativas sociales hacia elcamb¡o y el mejoramiento de la vida, alavez que legitimaría lodo un movimiento democratizador,que busque la equidad social.

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MUNICIPIOS DEL ESTADO DE MEXICO ORDENADOS POR REG¡ONES DE MARGINACION,SEGUN EL TRABAJO DE CAMPOSORTEGA Y MEJIA (I9S6}.

REGION I DE ALTA MARGINACION NORTE

LUGAR QUEOCUPA SEGUN SU INDICE DE

INDICE DE MARGINACION MARGINACION

REGION II DE ALTA MARGINACION SUR

MUNICIPIO

ACULCOCHAPA DE MOTAMORELOSVILLA DEL CARBONSOYANIOULPANJILOTEPECPOLOTITLAN

MUNICIPIO

AMANALCODONATO GUERRACTZOLOAPANVILLA VICTORIAVILLA DE ALLENDESAN FELIPE DEL P,SULTEPECfI.ATLAYAÁMATEPECZACAZONAPANIXTAPAN DEL OROTEXCALTITLAN

1.45071.38691.28081.02991.00890.94840.6148

IND]CE DE MARGINACION

I12l625262838

SAN SIMON DE GUERREROTEMASCALTEPECCOATEPEC HARINASZACUALPANALMOLOYA DE ALQUISIRASTEJUPILCOSANTO TOMASVALLE DE BRAVO

1.76061.71681 .70131.68081.63401.62751.55121.46181.40691.39741.35941.33891.276'l

1.24841 .1 9961.16691.1381

1.04910.9735

LUGAR QUEOCUPA SEGUNSU INDICE DEMARGINACION

1

234567I

11

1214151718202122242762-0.2331

REGION III DE MARGINACION MEDIA ESTE

MUNICIP¡OZUMPAHUACANALMOLOYA DE JUAREZocuil.-ANMALINALCOTEMASCALCINGOJIOUIPILCOTEMOAYAIXTLAHUACAVILI.A GUERREROEL OROOTZOLOTEPECISIDRO FABELAJILOTZINGOHUEYPOXTLAJOCOTITLANJOOUICINGOATLACOMULCOIXTAPAN DE LA SALJALATLACOTENANCINGOHUEHUETOCATONATICOTENANGO DEL AIREZINACANTEPEXONACATLANCALIMAYATEOUIXOUIACTIANGUISTENCOTEXCALYACACLERMAAPAXCOSAN ANTONIO LA ISI-ARAYONCHAPULTEPECTEPOTZOTLANATIZAPANNEXTLALPANSAN MATEO ATENCOC.OYOTEPECTEOLOYUCANZUMPANGOocoYoAcAcNICOLAS ROMEROCAPULHUAC.MEXICALTZINGOALMOLOYA DEL RIOJALTENCOTULTEPECMELCHOR OCAMPO

INDICE DE MARGINAC]ON1.44930.93730.88840.84540.84330.83560.80380.8032o.77330.6037

0.51800.38280.36660.35430.350s0.32650.28440.20840.0767-o.0271-0.0686-0.0624-0.0939-0.1 556-0.1875-0.2289-0.2297-0.3417-0.4lsl-o.4171-0.4571-0.5088-0.5584-0.6015-0.6056-0.6099-0.6202-0.6252-0.6261-0.6281-0.65f 6-0.6942-0.7640-0.8024-0.8209-0.8500-0.8751-0.8868-1.0347

LUGAR QUEOCUPA SEGUN

SU INDICE DEMARGINACION102930323334353637394041

42444547495255585960626364656670737476788082838485

8687888991

93959698

100101105

REGION IV DE MARGINACION MEDIA OESTE

MUNICtPTO

ECATZINGOAYAPANGOATLAUTLATEMASCALAPANOPALTEPECAXAPUSCOOTUMBATEPETLIXPATEPETLAOXTOCJUCHITEPEC

INDICE DE MARGINACION

LUGAR QUEOCUPA SEGUN

SU INDICE DEMARGINACION

31434648505153545657616E697172757779828092949799102103104106107

TENANGO DELAIREOZUMBASAN MARTIN DE LAS PTEMAMATLACHALCOCHICOLOAPANPAPALOTLACOCOTITLANCHIAUTLAAMECAMECACHIMALHUACANTEOTIHUACANACOLMANIXTAPALUCAATENCOTLALMANALCOTEXCOCOTEZOYUCACHICONCUAC

0.85390.38080.3435o.28820.26930.24470.14560.0901-0.0029-0.0207-0.0939-0.3225-0.32s3-0.3904-0.405s-0.4365-0.4735-0.511 1

-0.601s-0.8575-0.7552-0.7921-0.8454-0.8505-0.9171-0.9657-0-9893-1.0653-1.0986

REGION V DE MARGINACION BAJA ESTATAL

LUGAR QUEOCUPA SEGUN

SU INDICE DEMUNICIPIO INDICE DE MARGINACION MARGINACION

TOLUCA -1.2954METEPEC -I.5646

REGION VI DE MARGINACION BAJA ZONA CONURBADA

110113

MUNICIPIO INDICE DE MARGINACION

LUGAR QUEOCUPA SEGUN

SU INDICE DEMARGINACION

108109111't't2114115116117118119120121

HIXQUILUCANLA PAZCUAUTITLANTECAMACNEZAHUALCOYOTLTULTITLANNAUCALPANCUAUTITLAN IZCALLITLALNEPANTLAECATEPECATIZAPAN DE Z.coAcALco

-1.1056-1.2277-1.3026-'t.3727-l.5696-1,5795-1.7351-1.7362-1.7701-1.7837-2.0033-2.6326

ffiill¡E t TSñilMIn{ Ef EL MRTI(RIO IEI'

ESmIn [E tGn(I), sfr{ E lRABAft tE SmK¡ CAf,cgnma (¡lz Y IISEI AEEI IG'IA

III

IIIIVv

w

SITSÍEIA

ffiU{ IE ALTA I'OAGIilEIrt{ ilXGMITil IE ALTAMreII{ACKNSNrcIfl{ IE !ffiII{ACKI{ I,EIA ESEffiIfl{ IE TOreIlülCIO{ I,E)IA CEiEWTN IE lsAGIilrcKN BAIA (C.FT.)ffirN rE tsRcll{ácKil EUA (Zr (Iil.)

CUADRO I

POBLACION SIN INSTRUCCION EN tA REG¡ON DE ALTA MARGINACION NORTE, 1970.1990'

MUN¡CIPIOS ORDE}IADOS SEGUN INDICE DE MARGINACION(núme106 absolutos)

índ¡co Pos..'ma19.

t.¡4607

1.3869

t.2E06

1.2708

1.rt9s'1.0299

1.0089

0.9,f8¡l

0.61¡lE

Mun¡c¡pios

ACULCO

CHAPA DE MOTA

MORELOS

ACAMBAYTIMILPAN

VILLA DEL CARBON

SOYANIQUILPAN

JILOTEPEC

POLOTITLAN

Tot l d. l. pobl¡clón en et Ertadode Mérlco

Total de l¡ Poblaclón gn l. roglón

Total dG l¡ pobl.c¡ón r¡t tnrtrucciónon el Ertldo da Méxlco

Total do l. poblaclón sln inltrucctónen la rcg¡ó¡

1970

19372

'l'1459

'15702

32977

9510

16155

4771

35339

5826

Poblac¡ón tota¡

de cada mun¡cip¡o

r980

24231

13681

19068

37766

fi 566

20357

6081

45505

9250

1 ssol

2s174l.

r7s8r I

218s31

475171

1205s1

272$l

7ss7l

s26osl

""1

22s7811

l'""

1970

8541

4788

8004

'15265

3458

7705

1399

12049

'1825

Poblaclón slninstrucclón dscada municipio

1980

2483

3547

5952

227A

3395

856

6410

1141

D¡fsrsnc¡a dela poblaciód s¡n

¡nstrucc¡ón sntrer970-1990

-2736

-935

-2467

-4374

-1332

-1251

-413

-4115

.553

1S90

Il3l6IE

23

25

26

2A

33

580!

5537

't 089'l

21 3€

6454

986

793{

1272

151117

FUENÍE: c.n¡or d! pobt¡clón y vlvtcndr. 1970. l9!0. 1990, tl¡Ect.' Slgún ol tnbrro do Eglontllzrclón dr t. ñlrglr.lld¡d da Scrglo C.mpo¡o.t 0t, t9E6." Pot¡clén con r.tp&to rl fndlco do m..g¡n¡clón, do ñ.yor ¡ mono, mrrglnrc¡ó¡,

CUADRO:'

POBLACION SIN INSTRUCCION EN LA REGION DE ALTA MARGINACION NORTE, 1970-1990-

MUNICIPIOS OROENADOS SEGUN INDICE DE I'IARGINACION(números relativos)

Mun¡cip¡os

fndice Pos."marg.

1.4507 9 ACULCOI.3869 13 CHAPA OE MOTA1.2806 16 iitoRELOS1.2708 I8 ACAMBAYr.f r95 23 T|MILPAN

1.0299 25 VILLADELCARBONI.OO89 26 SOYANIQUILPAN

0.9484 2a JILOTEPEC0.6148 33 POLOTTTLAN

TOTAL REGION

% pob. sin inst. regional en r€lac¡ón

Pob. reg¡onal

% pob, reg. en relaqión pob. totalEdo. Méx.

% pob. reg. 3ln ¡nstrucclón en relación

total pob. sin inst Edo, Méx.

% pob. sin ¡nst. Edo. Mé¡, en relación

pob. total Edo. Méx.

% de la población % de la poblacíónmunic¡pal on relación mun¡cipal sin ¡nstrucción

al total regional en relac¡ón

a 3u total regional

% de la poblaciónmunicipal sininstrucc¡ónen relación

al total mun¡c¡pal

1970 1980 1990

% de la diferenciade la poblacións¡n instrucción

entre1970-'t990

1970 1980

12.82 20.147.58 12.92

10.39 7.3021.42 24.276.29 10.17

10.69 4.933.16 3.24

23.39 6.173.86 10.86100 100

3.94 2.48

re90l

Qs2l7 7sle.681

21.o515 341

12.081

3.54123.301

4.3011001

1970 1980 1990

13.55 13.927.59 8.20

'12.70 11.7124.21 19.66

5.50 7.5212.22 11.21

2.22 2.8319.11 21.172.89 3.78100 100

41.72 16.15

5.86 4.95

12.948.59

12.3424.274.76

14.382.20

17.682.83100

19.87

3.82

19.9021.9225.3422.9217 .71

23.6612.3315.0813.09

44.09 ',t7.3941.78 18.1550.97 18.6046.29 15.7636.47 19.7047.69 16.6829.32 14.0834.10 14.0931.33 12.37

15.055.14

13.5724.06

7.336.882.27

22.U3.04100

28.07 8.08 1f .98

FUENTE: Censo3 de Población y Viv¡enda. 1970. 19S0. 1990. INEGl.

'Según sl t6bajo de regionaliación de la marginal¡dad de Serglo Campo3ortega, 1988.ñ PGlclón con Especto al indlce ds marglnac¡ón, de mayor a menor marg¡naclón,

ouAoto !poBLACtON SrN TNSTRUCCtON rñ¡ LA R!OION Dt ALTA fulAiolNAolol{ aui, llto.ltlo'

MUNICIPIOS ORDENAOOS SEGUI{ INDICE DE MAROINACIOi¡

(ni¡msror rbsolútG)

Mun¡clplos

índ¡ce Pos."marg.

1.?606 I AMAilALCO'l.7t8l 2 DOiTATOGUERRA

1.7013 3 OÍZOLOAPAN

l,a6ol 4 VIL\AV|CTOR|A

1.63,.0 5 \4LlA OEALLENOE1,6275 I SAN FELtpE OEL p,1.6512 t SULIEPEC

l,/t6lE I lLAtLj{yA1.al¡6t ll AMAÍEPEC

'1.1971 12 2ACAZO¡np¡l1.359a 14 IXTAPAI DeL ORO1.3389 15 TEXCALT|TLAN

1-2f31 l7 SAr{ stitoN DE GRO.l2aa1 19 tEtttASCALTEpEC

t.1996 ¡ú coAfEFEc HAR|NAS1,1669 21 2ACUALPAN

Ll38l 22 ALiiOLOyA OE ALQUL1,0¡49'1 2il tEJtJpUCO

0.9715 27 SANÍOTOil¡AS

{,2331 32 VALLE DE BRAVO

Poblaclón totalda cada nunlclP¡o

,t980

f4304

t3a7t

3410

1713f)

24¡84

94442

19631

31752

23101

2098

121e

11366

3878

'10853

2214'l

12797

t0268

57303

Gt38

wa2

Poblac¡ónsln instrucción

de crda munic¡pio

D¡t Enclr de

h pobl.c¡ón 3lninstrucclón antrc

1970-1990

1970

11380

I 3548

3681

35685

2007a

a7173

i 6:¡74

24864

2f399

1f703SS3

9880

3498

17093

17614

12375

8329

12775

46'11

25779

37¡t¡9

1990

15702

21510

¡ao'l€

5856€

24713

140831

ru423:t914

28't85

2&45880

i2a88

3887

26968

279{A

1¡(l83

1m21

74S8t

700€

3613!

5790tl

1970

5758

72A5

2010

198@

976€

,t3868

858A

121ú10321

1058

f875

3710

1712

746E

7123

5819

3002

23860

1S9¡l

7513

1980

3t 13

3084

ú212SE:2

5251

22141

115Á

610¡l

,(€A

814

88?

t683

752

3030

41A7

2¡lgo

t71tI 1a83

108,t

505:¡

1990

3600

5792

1005

15580

7311

38535

0238

9274

7211

152

1276

z2%

873

4504

48,16

30¡.2

220,}

20385

I 320

5212

-21úl¿193

1005

"a3(Xt

-2152

.5333

-23¡8

¡5t I-31 13

-604

.399

-1414

.839

-238.

-us3.2777

-7g¡

-3475

-574

-2731

loi¡l da h pobt¡ctón .n .t E.t¡dod. itáthoToltl d. b pobbclón .r h ñgtóñToql dc h pobt¡ctóñ.ln tn.hcc¡ón.n q E{¡do d. Mó¡koTol¡l dc h pobl.clón rln lnlt ucclón!n h ro!Én

FUENfE: ctn!6 d'Pobhcón yvlvrcnd¡. re7o. 1980. 1990. rNÉcr.

'S.gr¡r .l tr.brro d. E¡lomth¡dón d. h ñ.rgtn.tid¡d d. S.rgto c¡npo.oftg., 1988._ Pdlclóñ con 6p'cto ll fnd¡ca d. mrglnlclón, do ñayor a manor m!r9ln!clón.

EUAniO a

t,o!t Actot{ ¡il{ tN¡fiucctoN EN LA ilotoN ot ALTA MARotNActoN guR, 't970-1990'

MUNICIPIOS ORDENADOS 9EGUI{ INDICE DE MARGINACION(númarc rolátlvos)

Municipios% Pobleciónan relac¡ón

al total reglonal

1970 1980 1990

% de la población % do la poblac¡ónmunlcipál ¡ln lnstrucción munlc¡pal s¡n lnstrucclón

en r€lirc¡ón en rulacióna su total r€gional al total mun¡cipal

% de la d¡ferenc¡ads la población

sin instrucciónontre

1970-1990

I AMANALCO2 DONATO GUERRA

3 OTZOLOAPAN4 VILLA VICTORIA

5 VILLA DEALLENDE6 SAN FELIPE DEL P.

7 SULÍEPEC8 ÍLATLAYA11 AilATEPEC12 ZACAZONAPAN11 IXTAPAN DEL ORO

15 TEXCALTITLAN17 SAN SIMON DE GRO.

19 TEMASCALTEPEC

20 COATEPEC HARINAS

21 ZACUALPANI.I38.I 22 ALMOLOYA DE ALQU¡.

1.049{ 21 TEJUPLICO

0,973s 27 SANTOTOMAS.0.2331 62 VALLEDEBRAVO

TOTAL REGION

¡nd¡co Pos."marg.

1.7606

1.7168

1.7013

1.6808

1.6340

'1.62751.55',t2

1./t6'18

'1./t069

'1.39741.3594

r.33891.2761

1.24811.1996

1.1569

3.00 2.483.57 4.890.97 2.249.39 2.795.28 4.32

22.95 0.464.31 0.746.54 12.485.63 5.030.47 6.921.05 4.282.60 0.800.92 0.924.50 2.984.64 5.253.26 3,122.19 10.27

11.26 20.661.21 1.386.26 8.01

100 100

f980 1990

3.25 'r.63

3.22 3.440.69 1.57

13.56 2.165.48 3.20

23.46 0.324.96 0.716.37 14.464.66 5.120.64 6.580.90 4.431.74 0.620.78 0.91

3.16 4.114.35 5.r92.61 2.551.79 11.05

1'r.96 27.U1.13 0.945.27 3.70100 100

1970 r980

50.58 54.0853.77 42.3354.60 32.9455.71 65.3548.65 53.7750.32 51.2552.44 55.3751.42 47.7448.25 43.2859.77 58.0341.95 51.7637.85 44.4748.94 43.9343.69 40.3740.47 58.4547.02 42.8936.04 57.0055.76 48.0441.08 57.2333.40 63.62

28.0t 56.83

2.154.822.082.484.660.420.69

12.954.875.864.050.671.02

3.71

4.962.71

10.1 1

24.321.226.24100

5.90

1970

3.103.931.08

10.71

5.2623.&

4.636.895.560.570.902.020.924.O2

3.843.r41.62

12.861.024.28'100

1990

22.9326.9325.01

26.6025.4527.3626.5927.3525.5818.8021.7018.42

22.4616.7017.U21.1518.38

27.1918.68

14.42

4.833.3s2.259.645.50

1 1.965.277.876.981.360.893.241.886.655.126.231.787.791.296.12100

% pob. .in ¡nrt óglonal u Ehdónpob. Eg¡on.l

'J¡ pob, n9. .n ohdón pob. tot l 9.91 6.07Edo. ila¡.% pob. ng. lln lnlttücclón on relülóntot l pob. !¡n ¡n¡L Edo. ilÓr.

% pob. tln lnsL Edo. Mór..n rol¡clón

pob. totll Edq tló¡.

FUENÍET C.n!o! dr Pobhclón y Vlvlond.. 1970. 19E0. 1910. lNEGl.

' S.gún .¡ tnb¡lo dr rrglomlleló¡ d! l¡ m.lllñ.lldrd d! 3o.!lo Crmpolorteg¡, 1986.

- Poslclón con r.rprcto rl fndlce dc nrrgln¡clón, dG myor. ñono. marglnrc¡ón.

48.8¡1 51.63 U.34

17.24 15.67 11.99

CUADRO 6

POSLACION SIN INSTRUCCION EN LA REGION DE MARGINACION MEDIA ESTE"I97O.I99O'

MUNICIPIOS ORDENADOS SEGUN INDICE DE I,IARGINACION

(nl¡ñ.Fs abtolutoal

Pobhclón tobld! c6da mun¡clpioM!nlc¡P¡6

lndica Pot."marg.

1.49t l0 ¿lMPAiuacail0.$¡ !¡ IEMAS4CIilCO0,60¡t !9 EL ORO

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FUEITE: c.@r dG Pobl¡clón y vlvl.nd.. 19t0, 19t0. lgs. ll{Ecl.

' S.gún cl hbájo d. rcglonlllz¡clón d! l¡ ñ¡r¡ln.lld¡d dc ScElo Canpomtuo., l3&." Po3lclón con Élpado al lndlc! dc ñ¡oln¡clón, da miyora mcnot ñaryln¡clfi'

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Poblaclón slnhlltucc¡ón dacad¡ nunlc¡plo

1980

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OlGr€ncia do

l. poblac¡ón siñinstrucc¡ón entre

1970.1990

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* d. l¡ pobl¡clóñ il d. l¡ pobl¡clónMutrlclploi ñúnlclp¡l.nrol¡clón munlclprl!¡nlrskucclón

¡l tobl rcA¡on.l cn Fl¡clón

* do h pobl¡clón % dr l. dlLrcncl.mun¡cipal ¡ln do la poblaclóñln3lrucc¡óñ s¡n irttrucc¡ónrn ruhclón .ñite

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FUgilTEr C.n.or d. Pou¡clón y v¡vl.rd.. 1970, ltlo, ls. lxEcl,

'S.gún.ltnhlo d. rcgbn.llrclón ds l. ñ..glmlld.ddc !¡.r¡loC¡ñroñ.¡1 l9!4," Pollclón cm nrpado al ffibt a¡ ña/¡únacÉñ. da mayú ¡ nmot m¡t¡haclór.

1970 1980

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1970 t9E0 1990

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MUNICIPIOS ORDENADOS SEGUN INDICE OE MARGINACION(números abso¡utos)

Poblac¡ón totalde cada municipioMun¡cip¡os

fndice Pos."marg.

0.8539 31 ECAT¿NGO

0.3608 43 AYAPANGO0.3{35 46 AÍLAUTLA0.2882 48 TEMASCAUPA0.2693 50 NOPALTEPEC

o.2u7 51 AXAPUSCO

0.1456 53 oTUMaA0-0901 5¿ TEPETLIXPA

{.0029 56 TEPEfLAOXTOC

¡.0207 57 JUCHTTEPEC

{.0939 61 TENANGO OEL AIRE

{.3215 68 oZUMBA.0.3253 69 SN. MARTIN OE LAS P..0.3904 71 TEMAMATU¡,{05s 72 CHALCO-0.a365 75 CHICOLOAPAN-0.4735 77 PAPALOÍLA.o.srrJ 79 cocoTrTLAN{.6015 82 CHTAUTU{.6575 90 AMECAMECA

{.7552 92 CHIMALHUACAN

4.7921 9a TEOIHUACAN4.8455 97 ACOLMAN-0.1505 9s txtAPALUCA{.9171 102 AfENCO.0,9657 I03 TLALMANALCO

-0.9893 r04 TEXCOCO-1.0653 t06 fEZOYUCA-1.0936 107 CHTCONCUAC

Tobl d. l. pobhclón .n el Eibdo 3t33lt5da Mó¡¡cofohl dc l¡ pobLclón an la rsgiónfobl d. la poblaclón sln ¡n3trucclón

er el Eludo de México

Tohl da l. poblacló¡ sín lnsldcclóñ.n la reglón

FUENTE: C.n3os d. Pobl.clón y Vlv¡.nd..1970, '1980.1990. lNEGl.

' Sogúñ sl tr¡b¡jo de ég¡ona¡l¿¡ció¡ da la marglnal¡dad d. Scrglo Crmporodggt, 1 980.

" Po¡iclón con rcapocto al fndlca de marg¡naclón, de mayoa a menof naE¡naclón.

Poblac¡ón sin¡nstrucc¡ón de

cada munlc¡P¡o

1970 1980

D¡ferenc¡a dela poblac¡ón s¡n

inslrucción entre1970-1990

1970

3637

2263

11831

8892

2641

9256

12349

7ffi88301

sm1 1026

7212

2421

41450

E750

1088

4SS7266

21 5

199.16

1 6283

20964

367221m1620655

65628

4170

8399

388281

1980

4142986

1 6840

1 2698

f450910179

1m1913gO8639

19258

1 06103663

78393

27354

1 769

7510

1ffil831621

61816

301 40

s2316

774421il1834071

105851

75A7

67756t

1ffi6439

3995

2881

8722995

30r61 998

2458

2417

748

2308

1 835

475

9219

2652

633

u21215

4807

4389

3685

4695

8262

215A

301 0

13271

671

I 364

1990

s5t43e

3294

2504

65f2241

27A16&1 91t

65€

20e4

1 54€

624

39956

714224

802

1 537

4174

33312

3148

472A

17104

2161

2870

140€8

1130

1288

-t08

-701

-714

-852

-314

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-84

'214-289

149

30737

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-633

24923-537

23

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3-140

797

459

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1990

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1 5803

21834

12647

16120

11270

6207

18052

I 3563

5366

282940

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14?il36321

242317

30486

43276

137357

21219

32984

140368

12416

14179

9815795

1253663

526

265

2210

1073

414

1251

1317

710

806

1438

701

I 530

766

2ú7637

2373

113

435

5&2165

41 67

172A

1529

6478

686

1 84t6384

426

611501 117582:

l.lllts;|¡ I

t iltst At.ttrx lt|. ||tllñllt t'lilN ¡x I A |lFll|ilil llF mAll(¡ll{At;lUN MllllA (rlnlr. l0r0 lllro'

fúUNtr.il.r)! (til)FNAtx)ll !il (¡uN lNl)l(:E IJE MARGINACION

(nú¡¡!roa ,olitlvo.)

% do la poblac¡ón % de la poblaclón

Municipios municlpal en Blac¡ón munlcipallln ¡nsirucciónal total rsg¡onal en elación

a su total reElonal

munic¡pals¡n¡nstrucciónen rslac¡ón

al total mun¡clpal1970 '1980 1990

% de la dile¡enc¡ade la población

sin lnstrucc¡ónentre

1970-1990índlce Pos.-mafg,

0-1539 3r ECATZTNGO

0.360! é AYAPANGO

0.3415 ¡16 ATLAUÍLAo,2a62,a8 ÍEMASCAI-APA0.2593 50 NOPALTEPEC

0.2117 5t AXAPUSCO

0.1a5a $ OÍUMSAO.O9OI S ÍEPETLIXPA¡.0029 56 TEPETLAOXTOC

-0.0207 57 JUCXIÍEPEG{.09" 61 TENANGODEL AIRE

{.321s 68 oZUMBA-0.3253 69 SN. MARIN OE LAS P.

{.3904 71 ÍEMAMAfLA{.aoss 72 CHALCO

¡.4365 75 CHTCOLOAPAN

4.'735 77 PAPALOTLA

{.5t1r 70 cocoTtTLAN4.¡015 12 cHtaufLA.0.65t5 90 AIIECAMECA{.t552 t2 CHIMALHUACAÍ{

4.79t1 9a EOTTHUACAN

{.t455 97 ACOLMAN

4.1505 99 TXTAPALUCA

{.9171 102 afENco4.9657 IO3 ÍLALMANALCO{.9093 ls TEXCOCO.1.0653 106 TEZOYUCA

-1.09t3 l0? cHlcoNcuacTOTAL REGION

% pob. lln ln!t. rcglonrl.n rol.c¡ónpob. ngloñal% pob. ca. an rcláclón pob. tohlEdo. Mé¡.

% pob. r.g. al¡ iñtrucclóñ an rulaclóntobl pob. sln ¡n3t Edo. Móx.

?¿ pob. 3ln l¡3L Edo. Mé¡. an ólrclórpob. tobl Edo. Mé¡.

1970

0.90.58

3.05

2.25

o.69

2.3S

3.18

2.12

1.A2

2.11

0.93

2.U1.87

0.62

10.88

2.25

0.2E

1.29

t.8t5.66

5.1,1

4.20

5.¡lo

s.a€

2.1a

5,32

18.86

1.23

2.14

100

10.12

19E0

0.65

o.44

2.4¿

r.870.54

1.80

2.11

1.50

1.48

1.92

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2.U1.57

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I 1.57

1.Uo.26't.t I1.5?¡1.07

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1't.,t9

2.12

5.03

I 5.82

1.12't.88

f00

E.96

't990

o.4t0.3,1

1.5io.4i1.2e

1.71

1.01

1.24

1.11

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1.41.0t

o.4:22.51

4.5¡

0.1t0.6¡

1.1t

2.S(

19.3¡

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3.4:

t0.9t1.0f

2.e,11.24

0.s€

t.t 3

10c

12.n

1970

1.20

0.¡tg

4.,{8

3.23

0.98

3.38

4.09

2.21

2.74

2.71

0.8¡l

2.*2.O0

o.53

10.35

2.98

0.71

t.0a1.30

5.30

4.gtt

1.11

5.27

9.27

2.12

3.38

fa.890.75't.53

Í00

22,96

t:l

1980

LO5

0.53

1.52

2.14

o.82

2.49

2.42

t.4t'1.81

2.57

l.¡{03.S1.53

o.4t15.22

1.73

0.23

0.87

t.t2¡4.31

8.30

3.43.25

12.91

1.37

3.07'12.12

0.57

0.85

100

?11

a-21

't 990

o.6r0.2€

2.OS

1.5€

o.42

I _45

1.71

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1.22

1,4€

o.12

1.33

0.9€

o.{25.3¡

,t.51

0.14

0.51

0.9€

2.65

¿f.l€2.0c

3.0c

10.87

1.37

1.42

a.go,71

0.82

ím

12.58

1t.39

1 9.,{0

33.71

32.40

32.53

32.S

24.32

34.79

29.12

20.72

20.93

25.31

19.62

22.21

30.31

58,r8r 8.86

14.72

2r.9022.ú22.43

22.422.50

20.3)11.51

20.22

11.O7

10.21

1't.s2

8.A7

13.48

8.45

10.54

10.25

9.08

6.98

8.04

1f .03

8.11

7.97.22

5.57

9.74

8.68

0.39

5.79

5.31

8.85

8.?,t

5.73

5.04

a324.18

5.40

6.qt3.77

-0.16

0.m-1.03

-0.s5

-1.O5

-1.25

-o.46

-0.79

4.12-0.f3-0.31

-o.42

o.22

45.00

6.s8

-0.60

4.200.17

-0.93

12.31-0.79

o.É12.94

0.00

-0.20

1.17

0.67-0.r!

100

18.49

't0.33

17.34

13.11

12.51

11.43

12.8C

13.27

11.8,q

1€.35

10.57

11.tr1 1.,00

11.63

11.12

12.11

s.3€

9.94

10.41

I 1.¡lS

13.75

10.33

10.01

12.15

10.18

8.70

10.o2

9.1 0

9_O8

FUENTE: C.n.o. d. Pobl.clón y Vlvl.nd¡. 1970. 19l0.lt¡0. lNEGl.

'Srer¡¡ .l hb¡jo d. nglonalhaclón da h m¡lglnalldad d. Serglo Camposorttgl, 1916.

" Po.lclón cor rulpGto.l fñd¡ca d. mÍglnrc¡ón, da m.yor! m.norn¡rginlclóñ.

CUADRO 9

poBLACTON StN TNSTRUCCTON EN LA REGION DE MARGINACION BAJA (CAPITAL ESTATAL), 1970.1990*

MUNICIPIOS ORDENADOS SEGUN INDICE DE MARGINACION

(número3 absólutos)

Poblaclón totalde cada mun¡cip¡o

Pobl¡ción s¡ninstrucc¡ón decada munlcipio

'1980

23497

4315

Oilerencia dela poblaclón sininstrucción entB

r970.1990indicemarg.

.1.2954

.l 55¡6

MuniclPios

Pos."

fIO TOLUCA

II3 METEPEC

fobl dc l¡ poblaclón .n .l E3tado

dó MárlcoTohl d. l¡ pobl.clón cñ la oglónfobl do l. pobhclón.in ¡n3trucclón.n el E3hdo do Méx¡coTobl dc l¡ pobl.clón ilñ ir3lrucclón.n l. rsg¡ón

1970

239261

31?21

2?0985

1980 1990 '1990

56321

11292

357071

s3030

rulol

1A7612

14V68

627t80

60358

7333-4037

3959

61150t

FUENE: C.nlos de Pobhclón y V¡vlenda. 1970. 19E0. tS90. lNEGl.

' Según ol trabajo de rcglonaliz¡clón do l. ma.glnalld.d d. SéE¡o Camporotuga, l986

" Poslc¡ón con rcsp*to rl fnd¡cc do ñarg¡nlc¡ón, dc mayor¡ Dcnormarginaclón.

CUADRO IO

poBLACtON StN TNSTRUCCTON EN LA REGTON DE MARGINACION BAJA (CAPITAL ESTATAL), 1970-1990*

MUNICIPIOS ORDENADOS 9EGUN INDICE DE MARGINACIOI{

(númsros ¡olatlvos)

lndlco Po3¡matg, Munlc¡plo!

7o de la poblactón % ds l. Poblaclónmun¡clprl en lltaclón munlclPal s¡n lmtrucclón

al total Eglonal an Élac¡óna 3u total tBglonll

1970 1980 1990

% de la poblác¡ón % de la difc¡tnclamunlclp.l s¡n do la poblac¡ón

lnstrucción s¡n lnstrucclónon r€lac¡ón éntre

al total municlpal 1970-1990

1970 1980 1990

25.23 6s.80 11.5523.11 51.97 8.05

28.07 8.08 11.S8

-,1.295/. tlo ToLUCA-1.56¿16 tt3 METEPEC

TOTAL REGION

88.2911.71

100

7.07

81.13 77.6618.87 22.U100 100

6.40

1970

89.1710.83

100

1980 1990

84.49 83.3015.51 16.70

100 100

50.4049.60

100

% pob. t¡n tnrL nglon¡l 6 olaclónpob. Eg¡ond

% pob. Fg,on ol¡clón Pob.tot¡lEdo, flóx.7. pob. og. .ln ¡nrt ucclón .ñ Elrclóntotal po¡. rlr ln.L Edo. ¡ló¡.16 pob. dn lnlt Edq

'tl¿x, a¡ El¡cló¡

pob. tottl Edo. tL¡,

FUENTET C.me d. Pobl¡slón y Mvlend¡. 19t0.1960. 1990. ll{EG¡

. S.gúr .l tnb.lo dt Fglon.llacló¡ dl h m¡.gtnrltdrd da S¡tglo C¡mposort g. ¡ 1918.

- Poalcló¡ cd n¡plcio d lndlo da m.nlmción, d! myor a mnot m.Oln.clón.

2¡1.98 6.32

¡1.56

10.77

6.76

CUADRO 1l

poBLACtON StN TNSTRUCCTON EN LA REG¡ON DE filARGlNAClOlt BAJA (ZONA CONURBADA), 1970-1990.

'SUNTCIPIOS ORDENADOS SEGUN IND¡CE DE MARGINACION

(nr¡mero lbaolut6)

Poblrclón toirlds cada nunic¡ploMunlclpl6

lnd¡ce Po3.Ém8¡9.

-r.ros lot Huxot¡urcar.1.2n7 lm u PAz.1.3024 lfi cuAurTrLAN.1.tfn 112 ÍECAiIAC.I.5I'6 111 NEZAHUALCOYOTL.1.5795 tl5 fUfLnTUX.t.7361 ila NAUCATPANDEJ.-1ita2 11? CUAUITÍLAi{|ZCALU.1.'701 III ÍLALI{EPANTLA-l.tr3? 1,r9 EcalEPEc.2.00¡t t20 ATtzAPAiloEz.2,8!26 121 COACALCO

Pobl¿clón sinlnstrucclón decada mun¡cip¡o

l9E0

604.1

8867

úA,1910

8¡1n&t3t

129{}iJ

7573¿lll¡10

15112

11n93o.8

D¡f.Fncla d.¡. pobl.clón ¡ln¡nllrucclón onlF

r970-19901970

#:n3Z258,tll5020882

5@a30

52517

362184

?t?0046ml

90622m

l99ol

It3l926trv7s2lssslI?al¡AI

r2ssl r5lwl?ss55r I

326?501

70ñlr2rsrsl3rsre2lrffil

I

¡rrfl3 I

taarlol

I roreorc

I

I

366935

2t6¡tO8

113?,2

13197

1980

781¡O

90{:t63gt27E¡12e

l3..l?3o13€8i¡9

730170

1737ilTla1737a.É,Jt2pZ¿4Ág?:iltg

,a5at30C

1970

6805

0867

8830¡1059

13t9tt2ct95

76?f,,¡

1111

8A€3

3E:A923,1

-107m1¿1158

-3021

2E560.934?

7?f}8]6

21081g

lúl d. b pobLclón.n d grbdod. ¡lórlcoTd¡l d. l. 9cbhcrón .n l¡ nglónTüt d. l. pobl.clón .l¡ ln.lruc¡ló¡rñ.1 E.¡do d. f,arlcoTohl rt. h pobl¡clón.h h.lruelón.n l. ng¡ón

l¡t0-10¡0. rt{Ecl.

'S.gr¡¡ ol hb.Jo d. ñgbnrllr¡clón da l. mÍlln.l¡d¡d d. S.Blo Cmp€orLgr,19E6.- P6hlóo c6 [¡pGb .l lñdh. d. n.rglmclón, d¡ n.yor r n.¡d m¡r¡|trúlón.

CUADRO I2

POBLACION SIN INSTRUCCION EN LA REGION DE MARGINACION BAJA (ZONA CONURBADA), 1970-1990'

indlcs Pos.-marg.

Municiplos

HUXOUILUCAN

LA PAZCUAUNTLANTECAMACNEZAHUALCOYOTLTUTLTITLANNAUCALPAN DE J.

CUAUNTLAN IZCALLI

TLALNEPANTI¡ECATEPEC

ATIZAPAN DE ¿coAcALcoÍOTAL REGIOT{

% pob. !¡n lntL og¡onll tn nl.clónpob. nglonrl% pob. [g..n Bl.clón Pob. totllEdo. ltó¡.!i pob. rgg. tln ¡nrtruoclón an rcLclÓn

tot l pob. sln ln!ü Edo. Ma¡.

'/. pob. th lnlL Edq lJlal. Gn rol.cló¡pob. tot l Edo. Íúa¡.

MUNICIPIOS ORDEI{ADOS SEGUN INDIGE DE i¡IARGII{ACION(númaros rslaüvos)

% de la poblac¡ón % de ll Poblac¡ónmunlelpal sn relaclón munlc¡pal 3ln lnsttucc¡ón

al total rog¡ond on t8lacióna 3u total rcg¡onal

% de la población

municipal 3¡n

¡nsfucclónen t€li¡ción

al total mun¡clpal1970 l38o l99ol

26.26 10.29 9.7921.29 6.70 11.31

21.45 6.38 10.0419.44 5.84 10.79u.73 6.28 9.6517.96 6.09 9.5619.96 5.88 9.32

4.36 8.7419.54 5.88 8.8721.35 5.75 9.7820.45 5-82 9.5615.63 3.13 6.84

f00

24.07 8.08 l{.98

% ds la dlfot€nc¡ads la poblaclón

s¡n ¡nstrucc¡óngntre

lg7ll.t990

-1.1056

-1.2277

-,t.3026

-,1.372?

-1.5696

-1.5795

-'1.7351

-1.1362

-1.no1-1.7837

-2.0033

-2.6326

1970 1980

1.88 1.721.81 2,192.31 0.871.17 1.85

32.9 29.512.93 3.01

21.43 '.16.06

0.00 3.8220.57 17.1212.13 17.262.48 4.45

0.74 2.14100 100

¡18.63 60.09

1970 1980

2.35 2.971.83 2.462.35 0.931.08 1.81

35.17 31.092.50 3.08

20.33 15.840.00 2.80

19.11 16.89

'tz.3',t 16.662A2 4.350.55 1.13100 100

21.U 5.96

u.87 44.29

t08109

111

112111lt5ll6,t17

ltE1t9120121

rsgol

,.5112.96to.e5l2.5s1

23.551

4.571Á.nls.s5l

e.$l%.$l

5.8s1

2.o21rool

,,*l

"-l

r99ol

2.4212.48l|o.sol2.261

23.081

4.531

14.451

6.ool12.e1

I22.341

5.7e1

2.7s|lool

'-l

2.956.00

-2.81

6.61

-7.6610.13-2.1620.446.7052.1715-07

5.96100

FUEilIE: Cwc do Pobl.clón v Vtvlond.. 1970. 19!0.1990. lNEGl.

'sagún al inb¡Jo dr ruglon¡llaclón d. h mlgl¡dld¡d da gl'llo C¡mposrtr$' 1986'

- P@lclón con dplcto ¡¡ l¡dlca d! mrlln¡qlón, da myor ¡ m¡or m¡fgln'c¡óñ'

CUADRO 13

poBLACtON StN TNSTRUCCTON pOR REG|ONES, 1970_1990.

CUADRO RESUMEN(números absolutos)

Poblac¡ón tot lde cada tegión

1970 1980 1990

151111 187505 225787379899 459102 579073859307 1254454 1686512388261 677668 1253663270985 4/,0101 627880

1783622 4545505 5442880

f.i-. -

3833185 7564335 9815795\l

Poblaclón sln¡nstrucclón de

cada región

D¡for€nc¡a dela poblac¡ón s¡ninstrucc¡ón entre

1970-1990

REGION NORTE

REGION SUR

REGION ESTE

REGION OESTE

REGION CAP. ESTATAL

REGION Z.CONURBADA

Total de la población cn el E3tádo

de fúéxlco

Total de la poblaclón 3ln lmtrucclón6n el Estado de Méx¡co

1970 1980

63044 30279185560 95809295446 13658689104 5018267691 27812

375230 270833

4486814094r25001515741667613

514947

-18176-445964543168312

997481076075 6{r50r

FUENTE: Cercos do Poblaclón y Vlvlenda, 1970. 1980. 1990. lNEGl.

'Segt¡n 6l trabaJo de rsglonal¡zaclón de la marg¡n.lidad do Sorylo Camposort ga, t9EO.

CUADRO 14

POBLACION SIN INSTRUCC¡ON POR REGIONES, I97O.I99O*

CUADRO RESUMEN(números relat¡vos)

REGION NORTE

REGION SUR

REGION ESTE

REGIOI{ OESTE

REGION CAP. ESTATAL

REGION Z.CONURBADA

TOTAL ESTADO DE MEXICO

% Poblaclón rcglonal€n l€laclón

al totalEstádo de México

1970 1980 1990

3.94 2.48 2.309.91 6.07 5.90

22.42 16.58 17.18

10.13 8.96 '12.77

7.07 5.82 6.4046.53 60.09 55.45

100 100 100

% Poblaclón rcg¡onalsln lnsfucc¡ón

en ralación al totalEstado de ¡úéxico

1970 1980

5.86 4.9517.24 15.6727.46 22.U8.28 8.21

6.29 4.55u.87 44.29

% de la poblac¡ón

total 3inlnstrucclón en r€lac¡ón

al total de lapoblaclón reg¡onal

1990

3.8211.9921.2613.395.75

43.79

t970

41.7248.8434.3822.9524.9821.U

r980 r990

16.15 19.8720.87 24.3410.89 14.827.41 ',t2.56

6.32 10.775.96 9.46

100 100 r00

FUENTE: Con3os da Pobleclón y Vlvlenda. 1970' 1980. 1990. l¡{EGl'

'Segr¡n el trabajo do rrglonalizeclón do la marg¡nalldad dó Serglo Camposorbga' 19E8.

CUADRO 15

POBLACION ANALFABETA DE I5 AÑOS Y MAS EN LA REGION DE ALTA MARGI¡'IACION NORTE, I97O.I99O'

tutllclPlos oRoEMDos sEouil NolcE DE frlaRc¡NAclolllnon.rer .bplutotl

lndlca Po¡"m{9. lÍunlc¡Dl6

Pobl*¡ó¡d. t5 añor y mát d.

c.da nunlc¡Plo

't980 1990

OitrEnc¡.tnta

1970-1990

T-i--=ll.*. ttlI llt rllI -w ¡oslIrra +slI .ls -2131

| -r, -alI -98 .41

I ss -szr II ¡rg ¡rl

t*J

ala29aot6t¿8isfTli€r269

w787

Pobl4lóñ ¡nilf.b.t¡d. 15.ñor y ñár

da a.da münlc¡plo

l9E0

Ott n¡cladclapoblGlóD en¡lf.bcl¡

d¡ 15 ¡ñ6y ñáa ¡ntnt97Gi990

1.M7 I rcULCOt.xs tl cwa DE rol^t.280 tr IoRÉLs,t.270r ll AcatMYt.iis ut Tflr.PAflt-0299 ! wu oEL ffiBolt1.069 2! SYArcULPAI{0.gg a [oTEPEco-at¡a ¡3 polofrw

976t9sw

1714€96¿1621fr

r&2t2W

1ún7ZB

102t5ffisffi2

'I tG83266

23S499

s8l7

157t6catS

122@É7UM¿ts.H

{ú25t62

t2nal2

-a6.n3-87

.1591

-4@-378-102

-tg.1S

l99o I

IMFI¡zol rs zrclzszl r¡s re¡lsl rze ezmlezsl ztn cszlrosl s grcl¿tsl taz zcnls¡l m wl

¿ml r¡sz ¡r¿r I-l: ,::l

-]

4SH74393t617,6rao

61655431W

8úbtd¡l pbl¡clón ¡.rcrobl pobl*¡óñ d. Í3¡tutr*t.n.l

Tobl Fbl¡clón de itrtutú.m l. nglónfotal Fül.clón .n¡traur d.15.tu.t di .n .l Eúdo d. ÍóxboTd.l ¡oülG¡ón .n.lhhl¡ d. it ¡tut

FUENTE:C.nr6d.Pohl.clóntVlü.nd¡. 1¡70. lm. lfonEg'3{ún.l ¡ñb.lo d. nglonlll.¡clh d. l.nrylñ¡lld.d

damprrMo,m0lnÉl&'

CUADRO l8

PoBLAolot ATALFABETA DE f 5 Aios Y ltl s f,t tA REolor DE ALTA MARo¡tActox xoR?E t!70.199q

Municlpios

MUNICIPIOS ORDIXADOS SEOU¡I INOICE DE MARÍ¡INACION(núm¡r!ffivo3)

% d. la pobltlón t6 da h pobhlón munlclFlmun¡cipal da l5 añG ¡mltbb.ta de l5 añG y mát

y más an Glaclón an nlaclón al tobt trglomlal total ng¡oml

% dc h poblaclón mrnlclpalrb lleñ6y más

aialfab.la cn nlac¡ón¡l tobl nuñlclpal

1970'F

9a d. h pobl*lótr f rh h dtfrltnchmrn¡slpal dc 15 añ6 por uo

y mfuilallab.ta !n n¡aclón.n nl*ló¡ al @l rrglo¡81

al tolal mrnlc¡pol 197S1ü0t¡z0.l¡90

6.,19

5.¡€

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cuAoRo 23

PoBLAcIoN ANALFABETA DE 15 AÑOS Y MAS EN LA REGION OE MARGINACION BA.,A (CAPITAL ESTATAL), t97O¡990.

MUN|CIPIOS OROENADOS SEGUN SU INDICE DE IIARGINACION(númro3 ab3dúosl

pobt.ción Pod.ckinmrlfab.tad.15.ño. yñásd. d.15.ño3ymi3

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CUADRO 24

POBLACIOI A¡AL'AIEIA Dt t5 A¡OS Y ¡rAS Et rA REOTOI DE llAiOriACtOI 3A¡A (CAPTTAI ESfATAL), rt?O-lrto.

in iltctPtos oRoEt{aDos 3EGUN 3u tilotcE DE MARot¡tA€toN

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mu¡bl?loi

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cuADRO2S

poBLAcIoN ANALFAB€ÍA DE 15 AÑos Y T,A3 EII LA REOION OE ¡TAROINACloil SA'¡A (ZOI{A coNuRBADA), I9?GIgoo.

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CUADRO 26

PoalAcloil AIIALFABETA oE 15 AÑos Y MAs Et¡ LA REGtot{ DE fitARctxActot{ BArA (zoNA cot{uRBADA), 1970-t990.

indlo Po..tmú9.

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y nár rñ chdónal told EglorÉl

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m la@ adtt{6s

CUADRO 2t

POBLACIOÍ{ AI{ALFAEETA DE I5 AÑOE Y MAS FOR REGIOI{ES, I97O.I99O'

cuADnoRE!¡uilEillnúmD n¡¡üEl

r¿ dr l¡ po¡b.lóñ n¡ledd. 15 J¡6 t ñ&.¡ nlrbñ .l t (dl¡t¡do da f,arl@

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1970 1980 r!90

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2¡f.65 12.17 8.Og

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REGIOil ilORTEREOpil SUR

REOtOtl EstÉREOTOI{ OESTEEGIO¡ O¡P. ESTAfALREG|OI{ ¿ COIURE tDA

3.9¡l 2.39 2.Ot9.75 5.76 5.&

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fofal ErStADo DE IúEXICO

FUEf,T€:Cúrdd.Po¡l.cbntuvLt{rr Itfo. ln lictlFct't ¡úrd hlr¡o d. h¡¡o C{fdcd.l+ ln

6.28r8.95:lo:fl.¡lO8.70

cuAoRo 29

POBLACION DE 6 A 1¡I AÑOS qUE NO ASISTE A LA ESCUELA EN LA REGION DE ALTA MARGINACION NORTE, I9SO.199O'

MUT.IICIPIOS ORT'ENAOOS SEGUN INDICE DE IIARGINACION(númaro3 rbioluto¡l

Poblrclónda¡¡14¡fF.

da c¡da munlclplo

Poblrció¡ d.6 ! 14 iño¡qu. no r5¡¡tan ¡ lr Fud!

d. c¡dr nurlc¡plo

DiL¡enclr da la DlLrcnc¡apobl.clón d.6 r 14 .nir.¡ñot qua no ¡¡15¡ar

a h a¡cüah1980-,t990 t980-1990

M!nlc¡Pl6

lndlc. Pos."ma,g.

l.a5o7 9 aculcot.3s9 t3 cHpA O€ MoTA

t.ffi t6 IIoRELOS

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.t980

001338:n5117

i00i¡13461

5671

1712128992476

5n70

1990

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607t13tfi

3251

7306

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1 36?6

21ú2

8133a

1980

20@1ti5lg32@r02316i6s3

34t07

614

.514

-244.50s

¡45.505.t12-132-17?o.398

SüMl Fblaclón *¡oTül d. l. pobtecúr d. 6 ¡ lit.ñ6en el E3tsdo d. Máxlcofúl da la poDl¡cÉn da B ¡ t4 ¡lor.tr la Elóhfúl d. l. pobteún d. a . la rñdqut¡o ElsL.I tt*udi s alESdc do Mó{coPobl¡clón tot t d.I. la.fc qú.no rsllon a h aacuola an lr Eglóñ

FUENTE:Año' de Pobl.clón y vtvt.nd¡, 1m.1900. lilEol.. s6ún ct hbrró d. Fgioralltñtó¡ dG l¡ mllin¡lEa¡t dc sarlb qnporotuga, ls... p;¡GÉñ cor r.sp!tu al íñdlc. denarglneclón, da n.yora mnornaatlnmión.

CUADRO 30

PoBLAcloNDEoA14AÑosouENoAslsTEALAEscuEtA ENLAREGtoNDEALTAMARGtNActoNNoRTE, Igso-1990r

MUNICIPIOS ORDENADOS SEGUN INDICE DE MARGINACION(números relat¡vos)

¡ndice Po¡."mafg. Mun¡clplos

% do la pobl.clónmunlc¡p6l

de 6. l4 año5en relaclón

al tota¡ regional1980 t990

% dé la poblaclón munlclpalde 6 a l4 állos que noas¡stén a ¡a escuela

en ¡elac¡ón al toial .eglonal

1990

15.10a_42

1 1.10

n.744.16

14.61

2.4418.32.10

1m

5.30

'/" de la poblaclón de 6 a 14año3 qqe no asllen

a la escuela en relació¡al total municlp.l

1980 1990

% de lr dlfefencla do la c/o d. l. diler.nclaPoblac¡ón de 6 a l¡l años por scxo en

que no asllen a la telaclón alescuéla cn relac¡ón lobl feglo¡alql tolal municlpal 1980.1990

1980-1E90

I .4S7 9 ACULCO

1.3669 13 CHAPAOEITIOIAr.a06 t6 MORELOSI.2?G 18 ACAMBAYr.fi95 23 llMllPA¡lr.@9 23 VILU OEL CARAONt.069 26 SOYNTQUTLPAN

0.9¿tt4 2t JTLoTEPEC

0.6140 33 POLOTTTLAT{

TOIAI REGIOT{

12.481.n

10.3420.45e.53

10.71

21.354.A7

1m

2.63

1980

13.29

7.1A

10.5921.13

0-57

11.672.44

23.183.95

100

3-0i

13.17

4.21

LS21.95

s.2€

I 1.87

3.1€

3.S1tr

2.71

31.429.1 Is.099.3729.5€32.O2

2..3727.5624.80

19.t817.1618.81

1 8.1013.1720.5912.4213.&8.99

9.7A

4.71

16.04

1 1.295.922.51

32.817.55

1m

% pob. .aro { cl¡clói al tút 19..}t pob. rag. da 6 a 14 años.n nlaclónpob, ffil Edo. Mér.* pob. n!. dc 6 a l4 año¡ qua no adsa la .rcuala .n r.laclón pob. q$ no úlLa lá e*uala Edo. Móx.

'l pob. Fl. da 6 a 14 años qü. noaslsha

la .¡cu.la.n rclaclón [pb. rcg.

FUE {fÉ:&n.ot d. Poblaclór yVlvl.nda. 1880.1990. lt{€Ol.

'5.9ún.lhba¡o d. qlon.llzaclón d.l. ñrrgln.lld¡d d! s.rllo C¡hpo.oegqi986." Posiclón co¡ rosp& al fhdlc. do natqlnacló¡, d€ nayora manoa marg¡naclón.

CUADRO 31

poBLACtoN DE 6 A 14 Años QUE NO AslsTE A LA ESCUELA EN LA REGIoN DE ALTA MARGINACION sUR, 1980-1990.

MUNICIPIOS ORDENAOOS SEGUN INOICE DE MARGINACION(nr¡meros ab3olutos)

lnd¡ce Pos.-mafg,

Munlclplos

AMilAICOOONAÍO GUERRAOZOLOAPANvtLuvtcfoRtAVIIU DEALLENOE$N FELIPE DEL P.

SULIEPECTLATUYAAMTEPECZACAZONAPAN

IXTAPN DEL ORO

TgCALTIfLANSAN SIMO¡{ DE ORO.

TEIIÑCALÍEPECCOAfEPEC HARINSZACUALPANALMOLOYA OE ALOUI.TEJUPLICOSANfO fOMASVALLE OE BRAVO

suffil poblaclón r*oTobl dc l¡ ¡Dblaclón d.6 a la ¡ño3en el Eúdo d. MÉxlcotobl do la poblaclón d.6 a 14eñosen la Eglónfúl de la poblaclón de 6 a 14 añoBque no ad*n a la escuela en el

ESdo de Mé¡lcoPobleclón @l de 6 a 14 añ6 que

no aalsn a la ascúala en la raglón

PoblaclóndeGat4años

de cada mun¡clplo

Poblaclón dr 6 a l4 ¡ño.que no ¡sistcn ¡ la escuela

de cada municlplo

Dlfére¡cla do l. Dilerenc¡apoblaclón d6 6 a l¡¡ cnl¡éaños que ooas¡sten

a la escuela1980-1990 l9a0-1990

t,7606t.7tsr.70t3i.686t.6q01,62f5t.55t2t.461 II ¡069t.39t41.35$i.3s91.2761

1-24U1.1996t.1669l.l38ll.ú9'l0.9733

¡.2331

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1980

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41315829

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1990

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FUEI¡fE: C.nsos de Pobl.clónyvivi.nda. 1980.1990. lNEGl.

'Sagún al frbajo d. nglonall:aclón dt la marglnalld¿d de Srglo CahposoÍega, 1986.

"Pcalclón nsps et lndlce ds marglnaclón, de matDra menor marylnacló¡.

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2578971217ta

CUADRO 32

POBLAC¡OÍ{ DE 6 A 14 AÑOS qUE NO ASISTE A LA ESCUELA EN LA REGION DE ALTA MARGINACION SUR, .1980.1990'

MUNICIPIOS ORDE'{AOOS SEGUN INDICE OE MARGINACION(rúñam nl.üvotl

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MUNICIPIOS OROEilADOS SE3UN INOICE DE MñOINACIOT(ñturo. r.l¡tlvq)

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r.tl5.2a0.5303

CUADRO 35

PoBLAcIoN DE 5 A 14 AÑOS QUE NOASISTE A LA ESCUELA EN LA REGION DE MARGINACION MEDIA OESTE, I98O.I99O'

MUNICIPIOS ORDEMDOS SEGUN INDICE OE MARGINACION(núñaro3 .bsolsloi)

lnd¡c€ Pd¡nafg.

Poblac¡ónd.5.1¡l aios

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lgEO 1990

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2517 30112S 393s45 35A232 1¡035105 4311EE 31il947 1234

2148 745127S 14783471 551

1S7 1792AÉ 3S7ffi S7417080 60m79S 7S4&10 *77

2rN 339?31445 5099361 69m

6859 31351

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22713aa

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Pobl.clónd.ea?1.ño3qüc no sblcn e l¡cscucla

d. cad¿ múnl.¡p¡o

D¡f.,r¡cla d. la

Dobh¡ónd.5al4allor qua ho úlst n

e ¡a atauala1980-t990

Munlclplos

Olta¡cncl¡

t980.1990

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| .zrr .mlI .¡53 -ÁdlI -zsz -ro|I e -z¡lI ¡se romlI -:e¡ -gz¡l| -s 451

| -1e2 -2171I -49 -2161I -zst -txlI e¡o roslI -ra¡ -zslI -zro -z¡slI -rss -r¡zslI .¡o¡ ¡rolI -tozs -roz¡lI -zro -z¡*lI -t* rszlI -26s -2Bl

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Toi¡l d. li pobl.clón d.t! ia.tu!qú. no..l.t ñ. li.rcusl¡.n.1E.i.dod.XarlcoPobhclón lotll d.6! 14¡tu. qu¡ño ¡.¡í.n ¡ l¡.¡cueli.n l.q¡ón

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FUEIIE: C.n@¡f. Po¡l.clónyvlvl.nd., 19t0.1930. ltlEol.$gr¡r .t ñbaro da rtgbmli&lón da h mtlln"lbad d. ltob c"r*otu.. ts..'tualción [rpcdc.l fndleda morglnaclón. da ñaYcr¡ haio]r

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sm 2214.92 10.4.

1 m o.g3

1.57 Lm1m lm

al toLl múnlclpal

1980 1990

a$uda an Llaclón bl¡l reglonatal total mun¡clprl

l¡ao-ltao tgso-t9ro

0.490.s73.0,1

2.19o.842.092561.a71.591.m2.1A

4.732.A4

o.75-7.91

3.S4

0.{02.11

7.19-9.67

a.@75A15.284.21

10.848.571.77

2.72100

25.9€24.8É.7323.6725.0023.5'l21.4É.ü21.4f237n.2521.5624.8n

21.r421.{24.82.O1É.43a.a24.7223.163.822.5e25.8323.174.34n.124.28a.fi

't3.11

8.73

12.9t8.23

9.00

9.2€

f.i2i 1.6€

o.27

to.s6.01

7.e5.ff5.s2Lm7.U4.904.245.176_01

8.971.56

1.407.31

4.275.205.5()

3.79

4.13

M0.800.31

2.57L800.431.8Le8't.4li1.07

1.So401.43o62o.fr

27.U1.11o,'14

0310.822.21

25.01

1411.74

0.850.821.1,7.No.60.51

CUADRO 37

PoBLACtoilDE6AI4AÍOSQUEilOASISTEALAESCUE|A EtlLAREGlOf{DEIVIARGITACIOXBAJA(CAP|TALESTATALI, I!80.1tto'

MUNICIPIOS ORDENADOS SEGUN INDICE DE MARGII{ACIO¡I(nümGros abelutos)

Poblacióndc6a14años

dé Éda municip¡o

1980 1990

Poblac¡ón dG 6 a 14 añosqua no asisbn a la esula

da €da municip¡o

Otfenncia d. la Dlfaronsiapoblación d! 6 a l4 cni¡!años qua no as¡3tln

a l¡ suclia

1gq,.l99o

lndlcGffio.

-trl6a-t ¡¡aa

Pos-

8w72437

'I l0ll3

Mun¡cipios

TOLUCAMETEPEc

sübtot l ¡obholón _roTol¡l d. h pobbclón d. a. l4 ¡ño..ñ .l €¡\do do iltórtooTobl d. b Fobt olóo d. ¡ ¡ la ¡ñó..ñ ¡¡ ñ9lónfoül d. ¡. ¡obhcüin d. O. la ¡ño.lu. lo ..l.bn . h..ou.h.n .lEEdo da ill.rlcóPobLclón tobl d. a. l{.ño. eu.nc a.l¡h'h a h ocuoh rn h nglól

1 10q2632184

11X210

19qF1990

r-.-lI -zszs -zstolI -rseg -zo2zl

I ,r.. "...1

-152913S90

jlt}lt::" :": t' Po bhc lóñ v v¡v bndr. .8or !!0. rr EGr

-ñ,;;:T:.:::':Hil,::ff ,::,i::::ff;*::ff.1llli;l'.

ind¡cc Pos.-ñilg.

CUADRO 38

POELACtOtiDE6AlaAÑOSAUENOASISTEALAESCUELA ENtAREGIOi¡DEMARGINAC|ONBATA(CAPTTATESTATAL)1980-1990.

MUTlc|PIOS ORDEXADOS SEOUT I¡DICE DE MAROITAC|oT

túulclplos

(nüm¡or rclflvo¡l

ia da la pobl¡clón nunlclpald6 6 a l4 años qs nordabn 6 la .*Fla

.n ¡claclón al total rGg¡oml

t980

* dc la poblrciónnunlclPal

d.8. l4 añ6.n r.lac¡ón

.l tolal rcg¡onalt9E0 t990

* dG la poblaclón dr 6 a I 4!ños que no a¡l5trn

a la a$Gla an ralacaónal total munlclpal

It80 t39o

'6 dc ¡a dibr.nch dc l.

poblaclón d.6 s l¡lañosqG ro acsbn a lar*ucla an rclaclón

al total hunlclpalltEGtt90

to.c19.9E

100

-t.2tta.t.¡{3

71.37

2.4't00

i2a

t99o

41.2712.52

100

4.75

m.as1@

m.2 7.31

2! 15 3_5Í

El,941E.6

100

* d. l. dlf..éncl.pd $xo !n..lrclón al

lotal r.glon.l

r-----fr--------FtI ¡o rs zr ¡olI rs.rs ztnl

1.,..*.1rl0 tolucal{l t ¡?¡PEc

¡ot^t iEoto¡

f tc¡. -rc ar Eh.lón al ül F ,

* ?c¡. q. a. a a la añoa¡n Éhalónlc¡. ¡Él Edo. l¡ta¡.* ¡c¡. F¡. aaa. l4.icrq0 to.tls. h eF¡ d F¡clón t D. tr no ¡6¡ h.$n¡ lao.lfar.f to¡. nl. r¡ a ¡ la aÍ6 qs m ¡31ñ .h a*Fb.n dlclón F¡. ry.

tutfafÉ:c.ns a. ¡clhclói y vlvbnr¡. lm'lt!o. l¡Eol..g.¡úi.lhLlca.ntLrlb¡clóna. ¡ ñ.¡lÉltt a Ó *ib q¡toñt., Itla.- PoJ,.lón ccn Eat ñ al gúlo l¡ molEclón, aa ilyü ¡ Dnd mt¡ln.clóñ.

CUADRO 39

FOBLACIONDE6A14AñOSAUEilOASISTEALAESCUELA E¡{LAREGIONDEMARGIiIACIONBAJA(ZONACONURBADA}, 1980-1990'

MUilOtPtOS ORDETADoS SEOUX l¡lD|CE DE MAROI¡ACIOX(nünqo5 ab$luto5)

Poblaclón.L 8.14.ñoi

dc €da munlclpio

Poblaclón d. 6 a l4 afiosqué no adstan ¡ la a*uala

dc @da munlclplo

DllLr.ncla d. l¡poblac¡óndc6¡taaño¡ qs no airbn

a la csudel96Gllto

-3a734Z2A-2061.3Sl.78779

€t0t37558&4¡ffi"s151$405576

Olfü.ncLanlta

¡ndl4 Poa-Daag.

Munlclp¡o¡

-r.ro¡a tot xuxau|Lucail-1.27f fot LA PAZ.r.302a lfi cuautfttAra-1-?727 ttt fECre4.8Í 114 XEZAHUAICOYoÍI.l.t!6 tlt ilnrul.73Cl fi3 XAUCALPAiOIJ.4.7tt2 fi7 CU^Urn¡XECALLI.1.t ot llt lwtE AiTt¡.l,7ar7 llr ECAIEPEG4.0ort 120 at ?arDlz4,323 t2t COACALCO

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I ¡¡z.o tutelI +rr ¡¡rlI arw nnl| +ree taraal

I 4n .1781I a12 nal

I u,.or n,*orlarñl tc¡¡clón -¡otñl ñ h ,c¡hclón d. a. t4 ai6d.lE ¡{cftt¡tr¡bcfGl a. ¡ tol¡cló¡ ó a. l¡l.tor.n ¡ F¡lónfúl ó h polhclón d. a. l¡1.ñcqh rc aaba a ¡ erh an alEr¡ac d. ttórhcfc¡hc¡ónñl¡4. l{añot qsrc arL¡i ¡ I df,h an h F¡lónñ¡lón

luatlfkC.ns3 da ?obh.lón y Ylvb¡ri¡. lll0,ltto, lflEol,

'!.túñ.1ñ¡.r. 1. atbnlts .¡ón d. h nrtlEll¡trd d. $t¡b C.h?os!E, llla.- Fc.¡r¡ón cs rl'.ó ¡l lülb da m.tlrolót, d. nyü r m¡ü aÉ{lñclón.

indla Poi-nü9.

CUADRO¡lO

POBLACIOil DE 6 A 1¡T AflOS QUE fiIO ASISTEÍ{ A LA ESGUELA EtI LA RÉGIOII DE II'ARGIÍ{ACIOI{ BA'A (ZOfiA COÍ{URBADA', 1970.1990'

MUilCTP|OS ORO¡iAOO3 s60ut ilDtC¡ DE MAiOtfAOrOt

Munlclpl6

lnú[JcndFr,

¡ d. h pob¡clón nontclFld.tr la¡ñdqs¡oldrbn r h c[h

ü n¡¡clón ¡l to¡l ne¡oml

* d. b pobhclónmunlclpql

ó!I¡ta.ñc.n Dhdón

¡l robl ru¡lo[lItto ttta

-t.toaa til Hurouttucat42n' r0l tAt z.t.lo2l lfi cu^UlTn¡i4.arn ll2 taq tac-l.Ll¡ ll¡a XIZ HUAIOOYOIL{.il tl3 ilnm.r.t¡rt lr3 taug L?a¡D¡J.4ffi llt flaurrn¡r EAlll.1.1701 fil fl¡l¡Er^¡.ñ¡-l.rg, trt ¡G^ttrtcn¡€¡ t20 atE t ¡ola.t.a¡24 l2l ooacAloo

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r.?E 2.t12,30 2.no.tt o.nt.t1 2-31

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11.67 t!.1:!.tt 6.54

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Í d. h d¡llorcb d. bpobbcló¡ d. C r 14 rlt6

qnrc¡frn!he[b an nLdóial lobl munlclFl

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A d. h dlñnmhpq r¡o ürahclótr al

tol¡l r.tbEl

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9,2.2.3t13.?c1.61

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l rcl.rPo..t ló¡.lhlrtt.f tcb. Fr. d. a . la .ñ6 .n ñhclóntcl.ñl ¡lc. iú¡.I t.¡. rtt. óa a ¡ l{ al6 lf, no aal¡r h a¡¡ ü Fbcló! Fl, tf, rc atLa ¡ Éxh Éao,liLr.I p¡, ót. d. a ¡ 14 .lü qr nc .dr¡ .¡ cr¡ .r Éh.lót fo¡. nt.

turlll.€.i6 - tc¡¡.tÚt y Vlvbd¡. lt¡.1D0' l¡¡ol.'!.iú. .l h¡¡o da ñllcn¡ba.¡óa - h nrflollrrl a t*¡b 6.iF¡ltt|., ln.- tdlóh @i rüt c¡ al hab ía taltLalón, d. iatÜ a Dc mttlnaalót.

POBLACION DE 6A f4AÑOS

CUADRO4I

OUE NO ASISTE A LA ESCUELA POR REGIONES' I9EGI99O'

CUADRO RESUMEI{(núm.til rbelub¡l

Pobllclónd.3.1¡l¡ño3de Éda roglón

Pobhclón d. e ¡l,lañú qr¡a no úLirn

¡ l¡ [cu.h d. odr r€llón

Dllrnnolr d. hpobhclón d.3 . l¡lrñoa qúa no a¡¡abn

I ¡a a3cral¡

1980-1990

€289€¡13

-gzg-1S€X)-1SZB1-&4

322a1?

Dlñ¡mchanha

iEob¡ ¡oiTEiEotot suRREOIOT ESTE

REOIOT OESTE

iEOl T CAP. ESTAÍALREOT'T Z. COTURBADA

ToLl d. l¡ pobl.clón d. s I l¡l.ño¡ an .l E t do d. i/frbofot l d. l. pob¡rclón d.3 r l,l¡ños q0r no aslrtan a l¡l suela.n.¡ Eri.do de ñ/fxbo

1960 l99o

5A970 61s361?96 163¡1663¡(t52 4?97311801(2 3129.13

111 14?210f 197834 116/.7@.

1980

1556¡l¡IIEB86622¡lÍEtl828Srct

2014tr,02 2271f'f8¡

FUEiltE:C.nsr d. Pobhclór y Vlvbnd.. laoo. 1090. lNEOl.

'sagún.l hbdo d. rrelmllIclón d. b nlrll[lldad d. E r¡lo CrmFos¡¡[ f ¡0ü

CUADRO¡02

POBLACTON DE 6A I4AÑOS OUE f{OASISTE A LA ESCUE¡-A, POR REGtOtTtES tO!O-1990.

% d. l¡ poblGlónnllo¡rl d. t. la¡ño¡ ¡n rchclón

¡l lrt do d. fú¡rlco

1980 t990

CUADRO RESUMEI{(númr r.hührl

96 d. b pobhclóñ r.¡bod d. a r 14rñor quo no [bün

¡ h .rc{ab an nhclón¡ltqtdE.t ded.ma¡k¡

% d. h poblrclón .lG a. l,lrñor qm no ralrtatr

r h .rcü.b an nhckón dlotd a.rb¡.| d.l ¡?upo d. .d¡d

REOIOÍI TORTEREOIOT SURi,Eotol ESIEREOtOil OESfEiEorot cAP. EsfAfAli.Eotor z cotui¡AoA

fOfA[ EATADO DETEIIC¡O

2.63 2.71

6.41 7.1517.U tE.@8.S4 13.765.52 6.É

t980

3.014.12

16.748.¡ts5.52

5E.12

100

1900

5.O4.824.912.F4.75

31.92

t00

1980

29.36c2.8á.n24.19á.61á97

1990

1e.73É.271t.o7.736.rp5.3¡

FUENTE:C.n$d. Pobhclón y \rh,Lnda. 1980. ltüL INE('|.

'S.Cún .l f.¡¡ro d. roClonllaclón d. h n.¡¡lmlld.d d. g.r¡¡o C.npo¡or¡ga, tenñ

CUADRO'A

poBLACtOt DE 6 A l/t A-IOS OOI pR¡l/tARn tIooMpLETA -I lA REOIOI DE ALTA iiiAROlIACpt IOiTE, llEGlltü

MUNICIPIO3 ORDE¡IADOS SEOIIII I]{DICE DE MAROI¡{ACION

(nümüor !bslut(t,

Pobhclón d.! r l,l !ño¡

d. eda 0un¡ciplo

Poblrclón d.6 I la Dlfütncla d. b¡ñc con prln¡rla lncs plrt¡ pobbclón d. 6 . I a

dc 6dr m u¡lclplo qño3 @n Pr¡nüblrcmpht

MrnlclPlor

l¡dlca Po¡,-n.fg.

l¡tot t Aculcot¡ttt tt cllalaDluofAlrtoa la ¡loiElog12'ú II AÉAilBAYl.llt¡ ta fI¡lrLPA¡l.oa I VLLADELCAiSoXI.OO'' 2' SOYA¡IQI'ILPATo,gta 2t JLorE?Eco¡l¡r ti Polonn¡t

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' 59,16

un1o¡ltta3a

Tcal{. h ¡o¡¡cló¡ d.ar laañ6.¡.1hdc da lL¡hcTo¡ld. h tclh.ltu d.l¡ l¡i.lld .n h ñllónfül d. ¡ tcb¡c¡ón d. a a l¡l¡ñ6 6n ,rlmra ln@i?Ll.n .l ¡írdo a. tllrllcfdld.hpc¡hc¡ón ñarl¡a.ñ6 6n ¡rlmr¡ l¡6nfh.n ¡ n¡lón

fuEtft::cars ¿. Pc¡h.lón y vhrbii¡. l!40.1r0. ltloL.!.¡úr .l hhro it !!lon.lb..lón a. h nolmll¡d d. t .llc c.Ípcúr¡¡ft l[¡.- tc¡¡.|ór c.¡ ü¡.!i. .l lndh. d. mti¡mclón' 4. ny* ¡ m6 nltlú.61.

CUADRO¡15

POBLACION DE 6 A 14 AÑOS CON PRIMARIA INCOMPLEÍA EN LA REGION DE ALTA MARGINAC¡ON SUR, IO!O.I93O'

MUNICIPIOS ORDENADOS SEOUN IÍI|DICE DE IIARG¡¡IIACIOI{

MunlclPloslndlce Pos.*m¡rg,

,1.?a06 r AMAfiaLco1.7138 2 DOXATOOUERRl.70lr r otaoLoAPAIl.¡808 a v[tAvtc?oRulI.6'0 ¡ VIIIADEAILETD¡1SN8 ¡ SAT FEUFE DEL F.

1¡'412 7 SULÍEPECI¡'I' E TLATLAYA1,&' II AIIATEPEC1,te71 12 ZAOAZOiAPAÍ|l¡5t4 l¡l l¡TAPAtDEloiot¡38r l5 t¡¡calTrl^tlg'al 17 garsilolDEoRo.1.2l'1 r¡ TA¡IISCAI|EPECr.rpa 20 ooATE?EcIAru¡ sl.l3¡8 21 ZACUAIPAII.II8I 22 AL¡TIC'LOYAOEATQULl¡/ltl 2a TBTUPLI@0Jt35 Z¡ SAÍTOIOüAS¡-2331 32 VALTED¡¡RAI/O

(númGro3 .bsolutos)

Poblaclón déI a 14 añog

d. c¡da munlclplo

r99olI

¿srolallosol

resmls3751

¡rerolanl

ro¡zlarrzlersl

rsa¡ls3¡rlnnlzgrolreael¿o¿zl33071

2c7rlr¿szlossel

/n.6 I

n.,.-l

L.,,.,,I

II

Pobl.clónd.¡.1arños con prlmr¡l¡ lncompleta

d. cad. munlclplo

1980 1990

D¡lbrencl¡ dc lapoblaclónda6al¡laño¡ con prlm¡rlr

lncompl.{at980-1590

37i¿1

52'fi67€

137266E163906s35078446506197

1N269.1€t¡Fs?80Sgtn326023991m11.r5(x

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11152.

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3780

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6S5,{É7n

543560196612

510'1312

2742852

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6t@3340

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1540

679€

foül dr t¡ pobl.c¡ón dG a. larño¡ cn .l Ef¡do d. i¡láilcoTot¡l d" h poblÉtiO d. a r l¡1.ño .n h ?.gtónTot¡l d. h pobhcl¡ón d. a . l¡l.ñot @n F¡nüL lncon?lli¡.r .l El¡do dc tllórlaoTohld. h pobhcÉñ d.0r l¡lrño u Ftnr¡. hcoÍpLtrrn h n¡lón

166¡aot

FUEITE: c.n.ot d. Poü|rclón y vbl.ndr ltlo.lro. l¡Eol'3.9ún .l t b.¡o da r.llonrÍuclón d. h mre lndldrd ó. Srrb CmFo$rterr ltüa.iPorhlór r.rp.cto d lndlc. d. rugln.clón, da mtrer r mnc mrglneclón.

CUADRO ¡18

PoBLAcIoN DE 6 A 14 AÑos CON PRIMARIA INCOMPLETA EN LA REGION DE ALTA MARGINACION SUR, 1980.1990.

MUNICIPIOS ORDENAfXF SEGUf{ INDICE DE MARGINACION' (númüsnl.tlul

n^mlclPloslnd¡ce Po..-mrfe.

1.7806 I AMANALCOl.7ln8 2 mNAfO OUERRA

1.7013 3 oTZOLOAPAN

l.6ao8 4 vtllAvlcToRlA1.83¡10 5 VILLA OE ALLENDE

1.6275 6 SAII FELIPE OEL P.

1.5512 7 SULTEPECl.¡a618 8 fLATLAYA1.¡10€9 1l AMAf EPEC1.3974 12 ZACAZOTIAPANt.3394 14 tXfAPAl{ DELORC}l.$ag 15 YEXCALÍ|ÍLAñ1.2161 I? sAN SIMdN DEGRO,

1.2{p.4 I9 TEMASCALTEPEC1.1998 20 COATEPEC HARINAS

I.1669 21 ZACUALPANI.I3At U¡ ALMOLOYA DE ALQUI.

1.0¡l9l 24 fEJUPLICO0.st33 2? 3AI{TOTOMASó.2¡3r a2 vatLEoEBRAVO

TOTAL REGION

96 d. l¡ pobleclón

munlclp¡l d.3 e l¡l¡ño¡ .n rulaclónal lot¡l rcllon.l

%d. l. pobl¡clónmunlc¡p.l d. S. l¡lrñs con prlm.d¡

lncompl.t¡ .n rclrclónrl tot¡l ?.elon.l

19E0 1990

96 d. l. pobl.clón do5 ¡ l¡l ¡ño con

prlm.rla lncmpletaan rel¡clón

rl total munlslprl

9¡ d. l¡ dlfer¡nel¡de la pobleclón de

3 r l,l año¡ conpr¡m¡rl¡ ¡ncomplat

r98o 1990

3.18 2.762.71 3.Eto.77 0.84

10.95 10.165.36 5.12

2A.75 25..15

1.07 3.t€7.50 €.15¡1.90 4.960..O 0.3E

0.91 0.06

2.41 2.O4

0.86 o.EE

4.20 4.474.75 1.70

2-61 24z1E 2.O2

12.25 t2.851.44 1.167.gs 5.¡14

r00 100

2.392.80.73

18.E2

4.1723.01

3.417.0¿4.21

0.530.971.940.654.124.5332t1.17

11.00'1.,16

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Edo. Mó¡..n nhclón totsl pob. Edo. i¡ór

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's.gr¡n.l lrab€lo d. GgloEl¡4clón d. L n¡rglmlldld d. s.rolo c¡np@rhgs, 1484.

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índlcG Po¡Pmrg. Mun¡clplo¡

cUADRO ¡ag

PoBLAcIoN DE 6 A 14 AÑOS CON PRIMARIA INCOMPLETA EN LA REO¡ON DE MARGII{ACIOÍ'I MEDIA OESTE, 1980.1990,

MUNICIPIOS ORDEIIA¡'OS SEGUII IIIDICE DE MARGINACION

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0.2093 50 NOPALTEPEG

o.2s7 5t AXAPUSCOo-l¡lljc 5.:¡ OTUiTBAO.OOOI 34 TEPETLIXPA{.002t 50 TEPETLAOXÍOC4.0207

'7 JUCHTTEPEC

4.OO3E 6I TENANGO DEL ARE4.3215 !8 oZUlrBA{.32l¡¡ 69 SN. MARÍIN OE L¡¡T P.

4.3004 7.I TEIMAMATLA

4.¡fxtt 72 CHALCO{^¡$65 75 CHICOLOAPAN¡.4735 7' FAFALOTLA{.51fi 79 COCOTITI.AI{ít 60í5 82 CH|AUfLA{.0t75 eo AIECA¡'¡ECA4.1352 e2 CHII\'IA¡-HUACAiI

¡.ro2r 94 TEOfTHUACAN.¡,.84t5 97 ACol¡,lAN{.850lt 99 IXTAPALUCA.{r.elul 102 ATENCO{,.001t7 103 fLAL¡aNALCO4.08e3 loa TExcoco-1.0653 106 TEZOYUCA-1.093! 107 cHlcoNcuac

1980

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Pobhclóndc!¡ll¡ñor con pr¡nüh ¡ncmpL¡

dc ctdl mnlclplo

DlLr.ncl¡ dc hpoblrckin d.3 r l¡l.ñor con prlnrh

lncmpl.t1980-1990

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To{.1 dr l. poblaclón di 0. l¡l¡ñor.n cl ELdo d. tiüxicolotrl d. l. pobl.clón d. G a t4añoi .n la cglónfot l da la pobhc¡ón d.6. 14

añoi con p.lm.rla lncm pbtrcn.l E*do da lV¡ícoTobl d. h pobhclón dc 0 ¡ 14¡ltos con p.lnarlr ¡ncmpLt.n la Eglón

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FUENTE: C.ns d. Pobt clón y Vlüénda le8o.leeo. NEol''3.g0¡ .l t¡bcro dé óglomllacló¡ d. l¡ narllmlld.d d! s.O¡o C.nposorbgn' le8ú.

'?orlclón Érpacto al lñdls dc m..glraclón, d. m.yd¡ ocnq n¡rglmclón'

cuAoio ao

POB|¡C|ON OE a A r a @¡t PfüfrtAñlA t¡tooiltt3?A Ell LA R¡O¡O|{ DE mArcl¡a^Crn llEDn OEtTE. t$o.t¡gc

MU¡F|?|OS OiDETADOS atour llDn¡ OE MAiOllACtOt(¡ún-cnm$l

¡nd¡c. Pc- ttunlclp¡o¡ñÍ1.

* da b pob¡clónnunlclFl d. a ¡l a¡ñ6an hlrclóntlülrt¡ldl

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I d. h pobhclótrDudclp.l d.tr laañc sn prlrtrüb

lllmpL¡ünhclói!l iot¡l r.¡lonltso ttlo

L úr h Fbbclón ü. t.la¡ñ6snprlnsrb lncmpLt!

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Ffitrü¡tmil¡Llr

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CUADRO TI

pc,BLACtOil DE 6 A 14AftOS COlt PRrfvlARlA INCOMPLETA Ef{ t¡ REGtOt{ DE MARGTÍ{ACIOI{ SA,A (CAPITAL ESTATALI, l9r0l99f

MUNICIPIOS ORDEI{ADOS SEGUII II{DICE DE MARGIÍ{ACIOII

¡lr¡lclplor

(nü]nrc¡ ¡bol[tor,

Poblrc]ón d.3 r l¡lrñot

d. c.dr mñlcbb

Pobhclónd.arla Dlñnscl¡drh.ñor co¡ pr¡nrL lnconFht pobLcli¡ d.3 ¡ l¡¡

d. qü mnblDlo ¡ñú on F¡mrl¡h@íphr

1990

l¡dlc¡ Por¡trat!.

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t98G1990

21?'s2,

17l!¡fotucAt|EIEPEC

Toúrl d. h Fouaclón d. 0 ¡ la.ñc.n.l Eí.do d.l[xlcofo¡l d. l¡ pobbclón d. Ea llañG .n h n3lónToi¡l ú b pobl¡clón d. t¡ larllG con prlm¡rL lncon phi¡.n.l Eabdo d. mxl@Toi¡l d. b pobhclón d. t ¡ 14.rlc con prlmül¡ lncmph0 b nllón

Fl¡EilfE:c.ns d. Pobhclón y \rlvtmda telo.lee0 ilEot'3.90n.1 ürndo d. n lomlh¡clón d. h m¡lllmlftf¡d ú !..¡lo CnFar¡f|. lelA- P€lcló¡ rm rüFcio .l lndlc. dr nrtlmclótt, d. maltor I nffi na¡¡lrelóB

GUADRO 52

POBLACION DE S A '4

AÑOS COI{ PRIMARIA ¡NCOMPLETA EN LA REGIOÍ{ DE MARGINACION BA'A (CAPITAL ESTATAL), 1980-1990'

MUNICIPIOS ORDENAI¡OS SEGUN INTXCE OE MARGINACION(nümero3 rclaüiros)

i ¡nlclplo.

tidr L pobl.clónmunlclp¡l d. 3 rt ¡l

rño. .ñ r.Lclón.l tot l ?agtonal

19E0 1990

ú.t2 71.a718.0t 2¿6s100 100

.Édc L poDl.clónmunlclp.ld.erl¿l¡fio¡ ooo prlmatlr

lncompLt an nhalón.l btrl r.glon.l

1980 1990

E3.7E t1.70L.4 ll.3o100 i00

9gde h pobl¡clón d.3 ¿ I ¡l rño. con

Pfla[rh lncanpl.tran nt¡olón

rl tot¡l munlalp.l1980 19t0

0.t5 m.070.74 '15.36

dr la dlt nDcl¡di l¡ pobl¡c¡ón d.

6 a l¡l ¡ño¡ cdp?lmil¡a iñcmpbtl

1980-1990

lndle. Pú-ññao.

-i.2¡ca ll0 TOt_UcA-1,56¡ta lr3 METEPEC

. totALREOtOl{

1A0.29'100

a pob. ng. d. c . I ¡l rños 6 nl¡clónPob. totll Rlo. ft¡lór.* Pob, rcg. da l. laañ6 con

Prl0. lncm pbt¡.n nhc¡ón tobl pob.6 . la !ño¡ co¡ Fh. lncm pLb Edo. t¡Lx.* pob. ng. dc 0 ! I a !ño3 con prlm ,

lncq¡phtr.n nbclón pob. n!.f ¡ob. d. a ¡ l a !ñor con prlm. lEmpLt¡Edo. t{ó¡. .n ohclón toi¡l pob. Edo. l/!¡r.

FUENfE:c.ns¡ d. Pobt¡clón y Mvt nda. lDEo.lg¡o. tNEot.'S.gún .l trb.¡o d. EgloElEctón d. b n*gtmldld d. 3.r9lo Cmpororhir, f¡Sf.- Pocclón coñ n3pacto ¡l indl@ d. n.rglmclón, da natrcr ¡ oad nüt¡nclón.

cuAoRoS3

po¡r¡olol og ¡ ¡ 14 A¡OS COI pRIrtAitA trcoMprft Et rA REotot DE filARo¡iAcl'r ¡A¡A e!¡A COXUR¡ADAI, lllo.tlto'

rruNlcrPlos oRDEf{Atps sEoull lilDlcE DE MARGIf{AClOll(nüm.ú&tubs,

Itrrlclpbt

Huxaulluc^t{LA PAZcua¡rfllLAl{

ISffio*"rumtll{H;fríi."¿L,ru¡-r¡glAtfUecrreÉcatlzpürúzcoÁcArco

i*:ür#f;'rüll::Hg#l¡ü.*;x:n#,*#"*;*'.¡ b nllón

Pobbclón d.a. l,l.ñor

d. qd¡ mn¡clpb

Pobhclón d.3 r l¡3¡ñor con pr¡nüh lncoi?Lta

d. crdr mnlcltb

Dli.rc¡ch d. hpobh¿lóndrtriarñor coD ¡rlnrh

lnconrpht¡1980-1990

19951

zzul)7'69

21110l7t0g6a2162

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1980

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FUEtfrE:c.n6 d. po¡h.pn y vlvld¡da lm'leeo NEoL

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cuADRO aa

POBLACION DE 3 A f ¡f AÑOS CON PRIMARIA INCOMPLETA EN LA REOIOI{ DE MAROINACION ¡AIA (ZONA CONURBADA), IgtO-'9¡O'

MUNtCtPtOS ORDEIAOOS SEGUT{ r{DrCE DE MAROr{ACtOtt(nüm.ros r.lrtlvor)

96dela pobl.clón .*de la poDleclür !6dcl. pobl¡clón de %de¡adllerencl.munh¡p.l dc 6 11 ¡l munlclpal d. I r l¡3 6 I l4 añ€ con dé la poblaclón de

años !n rulaclón años con prlm¡rlr prlmarla lncompleta 6 a 14 años conrllotlr.glona¡ lncomplá.cnrclaclür .nrehclón pdmarhlncompletl

al lotal rcglonal al total munlclpsl

lndlce Po3.- luunlclplo3nú9.

.l.l05a loE ltutxQultuc^r

.1.Ztn lot tAPAz-l¡o¡E Ifi cuAufrftlt4.gm ll2 ?EcAltac..t.6a¡a lt4 r¡zAHuAlooYofl-t.t795 ll5 luLflTt¡I.t.736f II3 XAUCALPAT DEJ.4.7sn fi7 CUAUITIL TZCALLI-1,7?01 tIE TI¡LTEPATTI¡.t.7ür7 ltr EcAtEPEc.2,0&13 I2O ATtrAPAIDEZ.2.r32t l2l oo^o^tco

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l9t0 1990r7a 2'972g 2.72o.El o.a.1.91 29

&2. ZL103.13 5.04

u.a7 13.153.87 6.53

16.69 'l,t.t217.U 23.861.Q, 6.Cl216 2.&¿100 1m

l0E0-19902.392.730.932.53

21.315.0513.016-5'l12.75

3.96a.t42.70r00

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2370.821.51

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0.at

t9800.730.710.69 .

0.5¡l0.€¿0.,1(t

0.7)0.530.6:t0.670.450.¡19

rs90l72.8s1

Tzsslr2ff,l71.n|m.3rlnoTlv.78171.63t77 581

% pob. n¡. d. a r la.ño! .¡ nhclón¡ob,tot¡l Edo.fúár.16 Dob. r.!. d. a r ta ¡ñor dprt[ hcoi0Lt .n rchclór loa¡lpob.a r I ¡f .ñor con pr¡[ lncoírph¡ Edo. il¡r% pob. r.e. d. t . la.ñor M Pl¡rlncon?h0. .n rehclón pob. ng.% pob. d. I r I a rño. con pr¡n hroÍDht¡Edo. llóx. r¡ nhclón iotd pob. ¡do. illór.

lu¡lf¡¡c.ntor d. Pobhclón yvh,Lndt. ItEo.lllo. lflEol'' !.9ún .l l' bdo do rr¡lomlEeclón dr h mr¡ln.lld¡d d. 3rib cüPooro¡i l$a.- to¡lclón o ?.rp.cto rl hdhr dr m¡hrclótr, d. mtü . ffi mtchrclóñ.

cuADRO66

POBLACION DE 3 A f 4 AÑOS CON PRIMARIA I¡{COMPLETA POR RECIONES, IO!O-I9TO'

CUADRO RESUMEN(nl¡m.ro3 .bsolutor)

Pobhclón d.0 . la.ñot

d. c.dr ¡.¡lón

Pobl¡clón d.6 r l¡.ños con

prlm.rtr lncoltrd.tdc cldr reglúrl9to 1990

DlLrrncl¡ d.ltpobLclón dr 0 a 1¡¡ úo3con prlm.rl¡ lnconphtr

t0t&1000

+421913fB7E3726Ít623ntrJ2@12835306

l36t¡l0t

t9r0 1900

REGIOI{ ¡{ORTEREGIOT SURREGIOÍ{ ESTEREGIOI{ OESTEREGPÍ{ CAP. ESTATALREGIOÍ{ z" COÍ{UREADA

615361634661297313129¡lÍ'11?,¿10

116/.7ú2

TotaldcLpobLclóndeoal¡|.ños 2f!1tlt02 227468E¡n el Eslado do MárlcoTo[¡l d. h pobLclón dc 0 . la.ñoúcon prlm¡rL lncomplet .n el Eladod. illédco

s¿970l?g'Xfj343:t52t80l(}21113@

1197834

8¡f92473425512ü2tot08213

13585137689123$4527ú2

84:t519

1E112 t877616

tUEltE: C.nril d. Poüleclón yllhñrnrfr.lno.l¡aoJlEol. &gr¡n dn b{o d. rrglmlzrclún dr h irf¡l.¡d¡d d.S.r¡bCn"ou¡¡i ln

GUADRO 56

POBI.ACION DE 6 A 14 AÑOS CON PRIM.ARIA INCOMPLETA POR REGIONES, I98O.I99O'

CUADRO RESUMEN(númcror rcletlvos)

REGION NORTE

REG¡ON SUR

REGION ESTE

REGION OESTE

REG¡ON CAP. BSTATALREGION Z. CONURBADA

TOTAL ESTADO OE MEXIC

'/6 d. ¡. pobl¡clón dc6 ¡ 14 ¡ñoscn ¡rl¡a¡ón

¡l tot l r.glo¡¡l

r98o r99ol2.A3 2.7i6.41 7.1e117.U 18.8918.e4 13.7615.52 6.2s1

59.,15 51.201

II't00 r00lI

% dc la poblaclón do5. l4 año¡ con

prlm.r¡. ¡ncomPlcten rcl¡ción

al totel rcglonel

% ds le d¡lbrGnc¡rdc la población

de6¡14.ño3collpdmar¡a incompleta

1980-19902.678.0422.4614.331.57

50.34

t00

't9804.69

13.6523.497.085.58

¡{5.35

t00

reeol2.6e18.101

22.471Á.251

1.61 I**lfool

FUEI{TE: c.nros de Poblaclón y vlvlenda'1980.1900.1ilEG].

' S€gún el tr.bajo dc r.glonrllzrclón de h mügln¡lldrd .lr S.?glo crnPoxrt¿g!, 1986.

CUADRO 57

GASTO SOLIDARIDAD EN EL ESTADO DE MEXICO POR PROGRAMAS' 1989-1993(EN MILES DE NUEVOS PESoS)

PROGRAMATOTAL

IfI FRA ESf RUCTU RA EOUCATIVA

ESCUELA DIGIAiIiOS DE SOIIDARIDADIXFRAESÍRUCTURA HOSPITALARIA

HOSPITAL DIGf{OAGUA POTABLE

ALCAfITARILLADOELECTRIFICACIOlIURBAf{IZACIOil Y VIALIDADES

IfI STA LACIOfI ES DEPORTIVASVIVIEIIDA DIG¡AFOME¡TO A LA PRODUCCIOi

ACTÍVIDADES PRITVIARIAS

OISTRITO OE RIEGO

DISTRITO DE TEMPORALASASTO Y COMERCIALIZACIOfIMUJERES Ef, SOLIDARIDADSERVtCtO SOCIALFOTOOS MUlÜCtPALESCAMÍIOS RURALES Y CARRETERASofRos PROORAiVIAS

TOTAL2,664,827.3

73,%2.2 2.7889,927.0 3.3757,78.2 2.1733,568.9 1.26

189,056.7 7.@3'15,159.4 11.833*,724.1 13.50333,067.8 12.fi50,G6.2 1.8828,913.7 1.@74,74?.7 2.ú

2253?€.2 8.¿16

87,068.3 3.2120,s4.6 0.7820,111.6 0.758,1S.9 0.31

69,1't 6.4 2.S138,569.7 5.20123,1@.9 1.62.

167,A12.3 6.30fm

1993701,031.7

39,@7.3 5.6626,368.0 3.7643,926.6 6.275.831.5 0.83

17,804.9 2.5464,605.1 5.22

132.781.7 18.94

43,213.4 6.1696,63.5 13.7915,325.9 2.194,863.9 0.@

13,501.6 l.S65.249.8 9.31

9,768.5 1.397,A17 .3 1 .125,&4.2 0.753,066.7 0.445,458.3 0.78

d,zni 8.7319,9@.1 2.a118,704.5 2.67

1m

1989218,223.1 y,

31 ,923.0 14.630.o 0.oo.0 0.o

5,E20.7 2.67o.o 0.o

J35.2 11.S11,34a.3 5.2020,584.1 9.4320,419.1 9.36

o.o 0.03,551.3 1 .63

12,5€1.6 5.778,@8..1 3.686,422.2 2.94

0.o o.03,833.2 't.76

0.o o.012,7á.1 5.83

o.o 0.031 ,867.6 '1.1.60

22,9@.1 10.521m

1990395,891.3 %

s,s.3 7.830.0 0.@o.o 0.@

3f}o7.7 0.96o.o 0.m

13,789.7 3.¡a24,ú2.1 6.21

14o,A42.O S.5831,196.8 7.83,152.9 0.80,r,556.9 1.1s

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106,198.5 17.75110,029.2 18.39

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17,5%.7 2.90.o 0.m0.o o.@

76,058.2 't2.71

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1992

751,228.6

3t,648.247,84.1?9jo4.118,946.715,754.167,754.4

104,497.5¡18,886.1

74,7@.321,889.8

6,334.62?,s,2.361J21.710,521.45,707.47,&.55,'t24.3

19,813.2773495,15,349.3

28,663.3

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13.916.519.952.9'l0.843.064.141.&o.760.990.682.4

10.30

6.043.81

iül

FUENTEi S.cr.hria da Progomación y Prcrupu.sto y Gobi.ño d.l Estado d! Mé¡lco. CONVENIO UNICO OE DESARROLLO 188a, 1990 Y l99l

S.crctaria dé Dasrollo Soclál y cobl.no d.l Ertado dG Mó¡lco. CONVENIO OE DE3ARROLLO SOCIAL t98rI Y 10ei,

GUADRO 58

GASTo SoLIDARIDAD Y POBLACION OBJETIVO POR REGION Y PRIIT¡CIPALES PROGRAMAS

PROGRAMAS

GASTO INFRAESTRUCTURA EDUCATIVA

POBLACION OE'ETIVO% GASTO% POBLACION OB'ETI\IOGASTO PERCAP¡TA

GASTO ESCUELA DIGNA

POBLACION OR'ETIVO% GASTO% POBLACION OBJETIVOGASTO PERCAPITA

GASTO NIÑOS DE SOLIDARIDAD

POBIACION OBJET]VO% GASTO% POBLACION OBIETIVOGASTO PERCAPITA

ESTADO REGIONDE MEXICO I

REGlONil

REGION REGIONiltv

REGIONV

10.046,912

5.017.2

213.2

10.2132,056

13.86.3

77.2

10.7132,056

1 1.9b-5

81.0

1s8.71

272.ss511oo.ol1m.ol728.o1

rcel2,080,2s81

lm.ol1m.ol35.s1

8e.el2,0S0,2581

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21.81

36,5rc111.o1

13,41

5s6.1 |

13.1 I

276,m6117.71

13.31

47.51

1 r.6l276,0861

Q.sl13.31

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8.51

46,4s714.31

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1s.61

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7.41

101.61

1s2.'tl131,2691

76.s148.11

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¡nzles.glzs.¿l

*.rlr,+rs.zsol

50.3tee slgr.al

I

FUE¡ITE: Secretaria de Prograrrclón y Prc3upusr¡to y cobllrno d.l Eúido de lléxlco, CONVEf{IO Uf{lCO DE DESARROLLO 19&r, 1990 Y 1991

Secretarie de Desarollo Sclal y Gobleno del E6tado dG Mérlco. COilVENIO DE DESARROLLO SOCIAL 1992 Y 1903