UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA AMAZONIA PERUANA

SECCIN DE POST-GRADO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA

EDUCACIN Y HUMANIDADES

MAESTRA EN DOCENCIA E INVESTIGACIN UNIVERSITARIA

"PROPUESTA DE UN SISTEMA DE REGISTRO

DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

UTILIZANDO UN SOFTWARE

PARA CENTROS EDUCATIVOS SECUNDARIOS

IQUITOS 2002."

TESIS PARA OPTAR EL GRADO ACADMICO DE

MAGISTER EN DOCENCIA E INVESTIGACIN UNIVERSITARIA

AUTOR:

Ing CARLOS ANTONIO LI LOO KUNG

Asesor : Lic. Mgr. Luis Ronald Rucoba del Castillo

IQUITOS - PER

2002

Tesis aprobada en sustentacin pblica con fecha: 06 de Diciembre del 2002, en los que

estuvieron de jurados:

..

Lic. Mgr. Delia Perea Torres

PRESIDENTE

..

Lic. Mgr. Fernando Guevara Torres

MIEMBRO

Lic. Mgr. Zulema Sevillano Bartra

MIEMBRO

..

Lic. Mgr. Luis Ronald Rucoba del Castillo

ASESOR

i

DEDICATORIA

CARLOS ANTONIO

A mis padres Lidia y Enrique, con todo

cario, quienes tienen la dicha de ver a su

hijo cumplir una nueva meta en su vida

profesional y personal.

A mi Padrino:

Q.E.P.D.

(5 Julio 2000)

Rvdo. P. Maurilio Bernardo Paniagua

Sabias fueron tus enseanzas, y t

recuerdo que en mi corazn se alberga;

nadie a podido reemplazarlo.

A mis hermanos Rocio y Enrique, por

haberme dado siempre el ejemplo de

superacin y crecimiento personal.

ii

AGRADECIMIENTO

Deseo expresar mi agradecimiento sincero a las siguientes personas e instituciones:

A la Lic. SUSY KARINA DAVILA PANDURO por su comprensin, apoyo y

amor a lo largo de mis estudios de Maestra.

A mi asesor: Lic. Mgr. LUIS RONALD RUCOBA DEL CASTILLO por su

acertado asesoramiento.

A la Directora del Centro Educativo Secundario No Estatal Nuestra Seora de la

Salud. Prof: MELITA VELA DE INGA por permitirme ejecutar el Proyecto de

Investigacin en las instalaciones del Centro Educativo que dignamente dirige.

Al Director del Centro Educativo Secundario No Estatal Liceo Naval. Lic. LAURA

ESCUDERO HERNANDEZ por darme la oportunidad de ejecutar el Proyecto en

las instalaciones del Centro Educativo que dignamente dirige.

A todos los Docentes de los Centros Educativos Secundarios No Estatales del

Distrito de Punchana, por haber participado muy gustosamente en el Proyecto.

A los miembros del Jurado calificador por la dedicacin prestada al revisar mi

proyecto de investigacin.

A mis profesores de la Maestra en Docencia e Investigacin Universitaria por sus

sabias enseanzas y por la entrega incondicional de su amistad y buen ejemplo.

A la Escuela de post Grado de la Universidad Nacional de la Amazona Peruana

por darme la oportunidad de culminar mi formacin de Post Grado.

MUCHAS GRACIAS

iii

NDICE DE CONTENDOS

Pg

DEDICATORIA i

AGRADECIMIENTO ii

NDICE DE CONTENIDOS iii

NDICE DE CUADROS vi

RESUMEN vii

CAPTULO I 1

INTRODUCCIN 1

CAPTULO II 3

2.1. Antecedentes 3

2.2. Marco Terico 3

1. Evaluacin de los Aprendizajes: 3

1.1. Concepto de Evaluacin de los Aprendizajes. 3

1.2. Elementos de la Evaluacin de los Aprendizajes. 5

1.3. Caractersticas de la Evaluacin de los Aprendizajes. 6

1.4. Tipos de la Evaluacin de los Aprendizajes. 7

1.5. Propsitos de la Evaluacin de los Aprendizajes. 15

1.6. Contenidos a Evaluar en los Aprendizajes. 18

1.7. Formas de Evaluacin. 21

1.8. Los Sujetos que Intervienen en la Evaluacin. 23

1.9. Registro e Informe de la Evaluacin. 24

2. Metodologa de la Evaluacin: 25

2.1. Generalidades Sobre Metodologa de la Evaluacin. 25

2.2. Etapas a Seguirse en la Evaluacin. 26

3. Computacin: 33

3.1. Concepto de Computacin. 33

iv

3.2. Clasificacin de las Computadoras. 33

3.3. Hardware y Software. 34

3.4. Enfoque de Base de Datos. 34

3.5. Procesamiento de Datos. 34

3.6. Planeacin con Microcomputadoras. 35

2.3. Marco Conceptual: 40

2.4. Objetivos: 42

2.4.1. Objetivo General. 42

2.4.2. Objetivos Especficos. 42

2.5. Hiptesis 43

2.6. Variables 43

2.7. Indicadores e ndices 43

CAPTULO III 44

METODOLOGA 44

3.1. Tipo de investigacin. 44

3.2. Diseo de Investigacin. 44

3.3. Poblacin y Muestra. 44

3.4. Procedimientos, Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos 45

3.5. Procesamiento de la Informacin 45

CAPTULO IV 46

ESTRUCTURA DEL SOFTWARE 46

4.1. Sistema de Registro y Evaluacin versin 1.0 46

4.2. Informacin General del Programa 46

4.3. Descripcin del Sistema 48

4.4. Mdulo de Exmenes del Sistema de Registro y Evaluacin 51

CAPTULO V 52

5.1. Resultados. 52

5.2. Discusin. 65

v

5.3. Conclusiones. 66

5.4. Recomendaciones. 67

5.5. Referencias Bibliogrficas 68

ANEXOS 70

Instrumento 71

Descripcin del Programa de Instalacin para el Sistema de Registro y Evaluacin 73

vi

NDICE DE CUADROS

N CUADROS Pg

01 Distribucin de las caractersticas de los Docentes de los Centros Educativos

Secundarios No Estatales: Nuestra Seora de la Salud y Liceo Naval del Distrito de

Punchana 2002.

53

02 Distribucin del error al aplicar el Software en la evaluacin de alumnos por parte de

los Docentes de los Centros Educativos Secundarios No Estatales: Nuestra Seora de

la Salud y Liceo Naval del Distrito de Punchana 2002.

55

03 Distribucin de la facilidad para dejar el modo tradicional de evaluacin por el

automatizado en Docentes de los Centros Educativos Secundarios No Estatales:

Nuestra Seora de la Salud y Liceo Naval del Distrito de Punchana 2002.

56

04 Distribucin de la seguridad para utilizar el Software en las evaluaciones de sus

alumnos en Docentes de los Centros Educativos Secundarios No Estatales: Nuestra

Seora de la Salud y Liceo Naval del Distrito de Punchana 2002.

57

05 Distribucin de la posibilidad de implementar el Software en los Centros Educativos

Secundarios No Estatales: Nuestra Seora de la Salud y Liceo Naval del Distrito de

Punchana 2002.

58

06 Distribucin de la evaluacin de las ventajas del Software para el desempeo de los

Docentes de los Centros Educativos Secundarios No Estatales: Nuestra Seora de la

Salud y Liceo Naval del Distrito de Punchana 2002.

59

07 Distribucin de la Evaluacin del tiempo que toma el Software para corregir los

exmenes por parte de los Docentes de los Centros Educativos Secundarios No

Estatales: Nuestra Seora de la Salud y Liceo Naval del Distrito de Punchana 2002.

60

08 Distribucin de la evaluacin del tiempo que toma el Software para obtener los

promedios finales en Docentes de los Centros Educativos Secundarios No Estatales:

Nuestra Seora de la Salud y Liceo Naval del Distrito de Punchana 2002.

61

09 Distribucin de la evaluacin del uso del Software de los Docentes de los Centros

Educativos Secundarios No Estatales: Nuestra Seora de la Salud y Liceo Naval del

Distrito de Punchana 2002.

62

10 Distribucin de algunos aspectos que podran aadirse al Software para mejorar el

desempeo de los Docentes de los Centros Educativos Secundarios No Estatales:

Nuestra Seora de la Salud y Liceo Naval del Distrito de Punchana 2002.

63

vii

RESUMEN

TESIS: PROPUESTA DE UN SISTEMA DE REGISTRO DE EVALUACIN

DE LOS APRENDIZAJES UTILIZANDO UN SOFTWARE PARA

CENTROS EDUCATIVOS SECUNDARIOS IQUITOS 2002."

AUTOR: Ing CARLOS ANTONIO LI LOO KUNG

El presente estudio tiene como objetivos general elaborar un sistema de registro de

evaluacin de los aprendizajes utilizando un software para Centros Educativos Secundarios

No Estatales del Distrito de Punchana de la Ciudad de Iquitos durante el ao 2002.

El estudio fue de tipo Cuasi Experimental y el diseo fue el Pre y Post Prueba con

un solo grupo. La poblacin estuvo conformada por 48 docentes de los Centros Educativos

Nuestra seora de la Salud y Liceo Naval del Distrito de Punchana. El instrumento que se

emple fue el cuestionario.

Los resultados ms relevantes fueron los siguientes: El 37.4 % fueron docentes

entre 36 aos a ms de edad, 58.3 % fueron de sexo femenino, 60.4 % tuvieron de 11 a

ms aos de servicio, 35.4 % tuvieron de 11 a ms aos de tiempo de permanencia en el

Centro Educativo y 72.9 % si tuvieron conocimiento sobre computacin.

Al realizar el anlisis de la post evaluacin se encontr los siguientes resultados:

79.2 % de docentes manifestaron que no puede cometerse errores al aplicar el software en

la evaluacin de alumnos, 81.0 % manifestaron que hay facilidad para dejar el modo

tradicional de evaluacin por el automatizado, 69.0 % manifestaron seguridad para utilizar

el software, 96.0 % manifestaron que si hay posibilidad de implementar el software en sus

centros educativos, 92.0 % manifestaron que son muchas las ventajas del software para el

desempeo del docente, 50.0 % manifestaron que el tiempo de evaluacin mediante la

aplicacin del software es ptimo, 56.0 % manifestaron que el tiempo que toma el software

para obtener los promedios finales es bueno, 54.0 % de docentes manifestaron que el uso

viii

del software es ptimo y el 90.0 % de los docentes manifest que no debera aadirse nada

al software para mejorar el desempeo docente.

Finalmente al realizar el anlisis inferencial se encontr resultados significativos al

aplicar la prueba No Paramtrica Mc Nemar X2C = 6.53 con un = 0.05, resultados que

permitieron indicar que la aplicacin del software en el sistema de evaluacin de los

alumnos ha producido cambios o fue efectivo en los Centros Educativos Secundarios No

Estatales: Nuestra Seora de la Salud y Liceo Naval del Distrito de Punchana.

CAPTULO I

INTRODUCCIN

Desde el inicio de las actividades educativas los procesos de evaluacin han sido

casi tcitos para stas, ya que una de las formas para medir lo aprendido por el alumno es

la aplicacin de test de conocimiento o pruebas en sus diferentes modalidades, as como

tambin los procesos de ejecucin de trabajos y prcticas de campo; lo que nos lleva sin

lugar a dudas a un tedioso trabajo, por parte del docente, de recopilacin, consolidacin y

clculo de promedios; operacin que puede depender del nmero de alumnos con los que

se est trabajando, que en muchos de los casos pueden sobrepasar los 40 o 50 individuos.

Este proceso se ha encontrado hasta la actualidad, desde el punto de vista operacional, bajo

el control total del profesor ya que ste se toma su tiempo para realizar clculos y

ordenamientos en forma individual para obtener registros ordenados, claros y sin errores,

cosa que en muchos casos no pueden cumplirse al 100% de eficiencia. El escenario

educativo ya no es como el de hace cinco aos, menos como lo vivieron las generaciones

que asistieron a las escuelas en las dcadas del 80 70, o tiempos anteriores. La escuela y

los ambientes de su entorno son diferentes, no slo por los materiales que ahora se

emplean, por las innovaciones de modernas corrientes pedaggicas; fundamentalmente,

son diferentes, porque la sociedad cambi y ahora lo ms importante no es cuanta

informacin se recuerda sino cmo se utiliza. El avance de la ciencia y la tecnologa exige

la capacitacin de los docentes en el manejo de recursos informticos que le faciliten su

labor pedaggica, la eliminacin de errores en el trabajo, uso de herramientas modernas,

aplicacin de software para solucionar o ayudarse en su trabajo, entre otros, que bien

pueden ser subsanados mediante utilizacin de medios informticos, que le permitirn

mejorar en todos los sentidos, el modo de trabajo que tienen actualmente los docentes.

Por la problemtica descrita anteriormente se plantea el siguiente problema de

investigacin. Cmo facilitar el sistema de registro de evaluacin de los aprendizajes a

travs de un software en los centros educativos secundarios no estatales del distrito de

Punchana de la Ciudad de Iquitos durante el ao 2002?

2

En el aspecto de la docencia e investigacin, las universidades deben estar a la

vanguardia del progreso tecnolgico. Nos encontramos en un momento histrico en el que

el empleo de las tecnologas de la informacin y comunicacin estn modificando nuestro

entorno.

El uso de estas nuevas tecnologas es lo que ha dado en llamar "Universidad

Virtual" y es el conjunto de servicios complementarios a la docencia y a la gestin

acadmica y administrativa que hace uso de esta tecnologa como medio de transmisin de

la informacin. Los recursos Informticos son necesarios para la optimizacin del sistema

actual de evaluaciones, que permita el desempeo ms prctico, rpido y sistematizado del

proceso de evaluacin.

El software le proporciona mayor velocidad de trabajo al docente, liberndolo de un

trabajo laborioso y que necesita de sumos cuidados para poder obtener informacin final

sin sesgos o alteraciones; de igual manera ayuda al docente a automatizar parte de su

proceso de evaluacin al momento de ser utilizado en la toma de exmenes. Es por ello que

se cree conveniente elaborar una propuesta de un sistema de registro de evaluacin de los

aprendizajes mediante un software. Con este programa se desea mejorar y automatizar el

trabajo que tiene cada docente, para obtener en forma casi inmediata los resultados de

exmenes, registros de notas, promedios finales, etc, con la limpieza que este trabajo exige

y con un margen nulo de errores cometidos, en cuanto se refiere a manejo numrico.

El objetivo de promover el uso de recursos informticos en la docencia es conseguir

que est basada en la Web en todos los ciclos y aspectos de la docencia as como en la

enseanza de las distintas herramientas que se emplean en la gestin acadmica.

Es por lo tanto imprescindible que el docente actual se afiance a una herramienta de

trabajo que le permita optimizar su trabajo que en trminos de forma es totalmente

repetitivo y que un computador, con un software adecuado, puede realizar con un nivel de

error de 0%.

De esta manera se puede decir que los principales beneficiados con el diseo de un

software para procesos de evaluacin son todos los docentes que podrn hacer uso de este

programa, de tal forma que al mejorar su propio rendimiento de trabajo, tambin se mejora

la calidad de trabajo en la institucin de laboran, sea esta: colegios, tecnolgicos,

universidades, etc. Ya que la educacin traspasa todas las fronteras de las profesiones.

CAPTULO II

2.1. ANTECEDENTES

PARKER, Ch. (1983,41) en su estudio La aplicacin de una computadora para

disear los planes de estudio de los alumnos, en el Tarraut Cuntry Junior College lleg a

la conclusin: Una computadora IBM y varios terminales en lnea distribuidos en los tres

campos de la escuela han simplificado la vida para los consejeros as como para los

estudiantes.

El certificado de estudios, el registro permanente y el programa de estudios del

alumno se generan a partir de banco de datos almacenados en la computadora a gran escala

IBM 370 Modelo 138. Luego una impresora IBM 3287 produce para el consejero el

historial acadmico completo: cursos terminados, cursos pendientes, requisitos adicionales

y su secuencia y horas necesarias para completar el grado. Proporciona de manera sucinta

el promedio de calificaciones, las horas de crdito cumplidas, las horas de nivel superior

cumplidas y ms. La observacin instantnea del historial acadmico del alumno es una

til herramienta para la elaboracin de otros planes acadmicos.

2.2. MARCO TERICO

1. Evaluacin de los Aprendizajes

1.1. Concepto de evaluacin de los aprendizajes.

AGUIRRE, J (1999, 9-11) Considera que a la evaluacin de los

aprendizajes la entendemos como un proceso de anlisis, reflexin e investigacin

de la prctica pedaggica que permite al docente construir estrategias y a los

estudiantes reflexionar sobre sus aprendizajes: tiempo empleado, utilidad, probable

uso en otras situaciones, estrategias que us para aprender, etc. sobre la base de ello

cualificarse a si mismo: Lo que aprend forma parte de mi prctica diaria?, Lo s

en su totalidad?, Lo aprend a medias? Me faltan algunos elementos o estoy en su

inicio? (autoevaluacin).

En toda prctica de evaluacin se establece una relacin entre las

expectativas de logro y los procesos de aprendizaje para alcanzar esos logros y para

ello se debe tener en cuenta las formas de aprender (por la observacin, por la

4

socializacin, por el manejo de materiales concretos, lecturas, experimentos,

investigaciones, elaboracin de esquemas, matrices, cuadros, mapas conceptuales,

etc); ritmos de aprendizajes (diversos tiempos para aprender); capacidad para

utilizar lo aprendido, tipos de aprendizaje.

Sobre la base de la aplicacin de una variedad de tcnicas e instrumentos de

evaluacin, el maestro elabora un juicio de valor y toma decisiones para mejorar los

aprendizajes; profundizarlos, o iniciarlos, ello requiere del conocimiento y

aplicacin de nuevas estrategias de enseanza.

La idea es que todos los estudiantes puedan lograr los aprendizajes

esperados si se atiende a sus dificultades con oportunidad.

La evaluacin es investigacin e indagacin pues a travs de su prctica

los docentes buscan la comprobacin crtica de las propias presunciones o hiptesis

de trabajo, as como de las estrategias que se han puesto en marcha.

La evaluacin es, pues, un proceso DINMICO, INTEGRAL, FLEXIBLE,

Y SISTEMTICO. Muchas veces hemos dicho que la evaluacin es una tarea

ardua y difcil, lo cual nos ha llevado en ms de una ocasin a delimitar en

resultados que determinan si algunos nios aprueban y otros desaprueban.

Ciertamente evaluar es una tarea compleja, la misma que es indispensable

en el proceso educativo, que nos exige llevar a cabo una serie de procesamientos y

poner en prctica estrategias que nos permitan obtener datos significativos respecto

a cada nia o nio en particular y al grupo en general.

Evaluar implica un proceso de interacciones comunicativas entre profesor,

alumnos y padres de familia, para emitir un juicio pedaggico sobre los avances y

dificultades de los alumnos, fortalecer su autoestima, estimular sus aprendizajes y

tomar las decisiones ms pertinentes. No se trata slo de medir sino de evaluar, es

decir, que no es suficiente hacer pruebas, aplicar instrumentos y consignar una

calificacin, sino que se requiere valorar todo proceso, los elementos y la persona:

comparar, emitir juicios pedaggicos con el fin de llegar a conclusiones slidas que

conllevan a tomar decisiones adecuadas para mejorar el aprendizaje.

5

1.2. Elementos de la evaluacin de los aprendizajes

AGUIRRE, J (1999, 64-66) Considera que, el concepto de evaluacin tiene,

entonces una amplitud variable de significados posibles. Se imponen o no en la

prctica segn las necesidades a las que sirve la evaluacin y en funcin de las

diferentes formas de concebirla. Decir qu es evaluar no es algo simple de definir.

Adems, segn lo que acabamos de sealar, no es lo mismo evaluar rendimientos

en alumnos, comportamientos en los profesores, calidad de los materiales

didcticos o buen funcionamiento de los centros, etc.

Ante la posibilidad de someter a evaluacin aspectos o elementos tan

diversos que intervienen en el proceso educativo o que son efectos de la educacin

conviene sealar una precaucin: todo en el mbito educativo puede ser

potencialmente evaluado de alguna forma, lo que no significa que tenga que serlo

por fuerza; en muchos casos no ser fcil hacerlo, ni est al alcance de las

posibilidades del profesor.

En el lenguaje cotidiano se otorga al verbo evaluar el significado de estimar,

calcular, justipreciar, valorar, apreciar o sealar el valor, atribuir valor a algo. La

operacin de evaluar algo o a alguien consiste en estimar su valor no material. En la

prctica cotidiana dominante, el significado de evaluar es menos polismico:

consiste en poner calificaciones a los alumnos y aplicar las pruebas para obtener la

informacin a partir de la que se asignarn esas calificaciones.

Curiosamente, la aceptacin pedaggica y metodolgica ms exigente y

conveniente tiene un significado amplio, parecido al que posee en el lenguaje no

especializado. Partiremos de una primera idea o definicin: Evaluar hace referencia

a cualquier proceso por medio del que alguna o varias caractersticas de un alumno,

de un grupo de estudiantes, profesores, programas, etc., reciben la atencin del que

evala, se analizan y se valoran sus caractersticas y condiciones en funcin de

unos criterios o puntos de referencia para emitir un juicio que sea relevante para la

educacin.

De una forma ms sinttica, STUFFLEBEAM la define como El

enjuiciamiento sistemtico de la vala o el mrito de algo. Los elementos que

componen est definicin seran los siguientes:

6

Juicio de Valor: la evaluacin siempre implica un pronunciamiento, una

interpretacin de los que estamos recogiendo: en definitiva, un juicio claro y

riguroso sobre el objeto de esta evaluacin. Los exmenes tienen muy poco

juicio de valor. Apenas establecen una relacin numrica entre un

contenido y su relacin por parte del sujeto. No hay un juicio de valor sobre

lo que est ocurriendo. La medicin slo describe tomando como base

unidad dada, mientras que la evaluacin valora todo el proceso, todos los

elementos con el fin de llegar a unas conclusiones y tomar decisiones para

mejorar este proceso y sus elementos.

Sistematizacin: Actualmente dada la complejidad de los problemas, se

requiere un modelo ordenado y criterial para recoger en forma sistemtica y

permanente la informacin. El mayor peligro que afecta a la evaluacin es

la improvisacin y la anarqua pues generan imprecisiones y errores. Un

juicio poco fundamentado y falto de rigor producen efectos negativos en el

sujeto y en el sistema.

Valor y mrito: Debe interpretarse que el juicio expresado relacione al

mximo lo valioso y lo meritorio. Es necesario que el diagnstico se realice

de acuerdo con unos presupuestos previos que manifiesten implcitamente

una cierta escala de valores teniendo como marco referencial el contexto en

el que se acta y las necesidades del propio alumno.

1.3. Caractersticas de la evaluacin de los aprendizajes

HIDALGO, M (1998, 45) Expresa que las caractersticas de la evaluacin

son los rasgos esenciales que traducen la orientacin y cambio de accin de la

evaluacin. Estn referidas a sus cualidades y rasgos diferenciados.

Las caractersticas son:

Integral. Proporciona informacin de todos los factores y elementos que

intervienen en el proceso educativo (educandos, docentes, currculo, etc).

Flexible. Su aplicacin puede variar segn diferencias de los alumnos.

Diversificada. Puede adaptarse a las situaciones geo-socio-econmicas.

7

Continua. Se da permanentemente en todo el proceso educativo (al inicio,

en el desarrollo y al final).

Sistemtica. Es un proceso ordenado, coherente y de lgica interna.

Planificada. Establece acciones organizadas de acuerdo a un plan.

Participatoria. Propicia la intervencin de todos los sujetos del proceso

educativo.

Teleolgica. Tiene su objeto, su razn de ser, es decir, est orientada por

objetivos.

Objetiva. Se basa en criterios e indicadores que permiten la cualificacin y

cuantificacin del rendimiento, con el menor o ningn subjetivismo del

evaluador.

Personalizada. Posibilita la medicin y valoracin de logros individuales,

sin desatender al grupo.

1.4. Tipos de Evaluacin de los Aprendizajes

AGUIRRE, J (1999, 89-96) Refiere que, para que la evaluacin sea un

proceso dinmico e indisoluble de la enseanza-aprendizaje, porque acta

permanentemente en la accin, es necesario distinguir ciertos tipos de evaluacin

que adquieren una significacin particular en un Programa de Articulacin.

A) Evaluacin de Contexto: El plantear un programa que se abre a la

diversificacin curricular, es asumir como fuentes de aprendizajes todos los

elementos externos al alumno. Una evaluacin de contexto considera todo

lo relacionado al mbito que rodea al alumno, ya sea el hogar, el centro

educativo o la comunidad. Este tipo de evaluacin permite centrar a l o ella

en el medio donde se desenvuelve e interacta, con el fin de conocer y

comprender el grupo social al cual pertenece, acercarse ms a sus valores

culturales y ver desde su realidad para aproximarlos a l desde lo conocido

y familiar, vinculndolo a su vida diaria, as como para saber qu

caractersticas tienen los lugares que le son fuente de aprendizaje.

8

El contexto del aprendizaje es todo aquello que rodea al alumno.

Esta definicin nos lleva a considerar tanto al mbito escolar (aula, centro

educativo), familiar como al social (barrio, ciudad, comunidad, etc).

Una evaluacin de contexto ayudar a realizar juicios sobre el medio

donde se desenvuelven y actan los nios y la escuela para:

Comprender al nio como parte de un mundo familiar y social

particular;

Valorar sus saberes culturales;

Problematizar sobre los factores socioculturales que influyen en la

escuela;

Disear proyectos o unidades de integracin en torno a temas o ejes

vinculados a su entorno.

Conocer aspectos del aula: fsicos (distribucin del espacio,

mobiliario y materiales); Interactivos (distribucin de roles en el

grupo, comunicacin, actitudes tanto del docente como delos nios,

expectativas); y los referidos a la prctica educativa (anlisis de

objetivos y competencias, metodologa, organizacin, coordinacin

y ejecucin de las actividades);

Conocer aspectos generales del centro educativo: plan de trabajo

anual (plan de supervisin, calendario cvico, orientacin y bienestar

del educando, otros servicios que brinda la escuela); estructura y

funcionamiento del centro (coordinacin, toma de decisiones

relaciones personales, ambiente de trabajo, relaciones con las

familias, con las instituciones de la localidad, etc.).

Tanto los diagnsticos del entono, como las fichas integrales del

alumno son instrumentos que sirven para una evaluacin de diagnstico.

Creemos que la evaluacin de contexto es un foco de atencin permanente

por parte de los profesores que invitan al dilogo para intercambiar

informacin, opiniones, juicios, sobre los elementos de contexto que

influyen el nio; y tomar decisiones durante el proceso de enseanza-

aprendizaje.

9

B) Evaluacin de Inicio o de Reconocimiento. Para que en nuestra educacin

predomine una pedagoga de la construccin del conocimiento de los nios,

es de especial inters para el profesor realizar las evaluaciones de

reconocimiento, al inicio de una nueva fase de aprendizaje. Consiste en

reconocer los saberes y conocimientos previos (el nivel y tipo de

competencias) que el nio trae, fruto de su interaccin con su medio

sociocultural, pues l trae consigo una variedad de experiencias y

conocimientos previos que son valiosos y que no podemos desconocer. Esto

es ms trascendente an cuando nos planteamos a travs de este Programa

de Articulacin un currculo factible de ser diversificado tomando en cuenta

los diferentes saberes culturales que hay en el pas.

Los alumnos y alumnas presentan una determinada disposicin para

realizar los aprendizajes que se les plantea, disposicin que surge producto

de las experiencias anteriores del equilibrio personal del nio, su

autoimagen, su autoestima, su capacidad de asumir riesgos, de dar, de

recibir de su presentacin inicial sobre las caractersticas de la tarea que han

de realizar, sus experiencias en relacin al docente y a sus propios

compaeros. Asimismo ellos disponen de determinadas capacidades,

instrumentos, estrategias, habilidades ante cualquier situacin de

aprendizaje por todo aquello que han ido adquiriendo a lo largo de su

desarrollo y en diferentes contextos en los que se mueve.

Sabemos que cada alumna y alumno al llegar al Centro Educativo

trae consigo un bagaje determinado y diferente en relacin con las

experiencias vividas, segn el ambiente socio cultural, afectivo y familiar en

que vive y condicionado por sus propias caractersticas. Esto nos plantea

preguntarnos, por ejemplo:

Qu experiencias han tenido?

Cules son sus intereses y necesidades?

Cules son sus niveles, ritmos y estilos de aprendizaje?

Qu son capaces de aprender?

Qu saben los alumnos con relacin a lo que quiero ensear?

10

Qu saben con relacin con lo nuevo que quiero lograr que

aprendan?

El conocimiento de lo que cada uno de nuestros alumnos sabe hacer

y cmo acta es el punto de partida que nos permite establecer las

actividades y tareas que facilitarn sus aprendizajes. Es decir, nos da pautas

para definir un primer acercamiento a travs de la organizacin de una serie

de actividades y estrategias que se ajusten a las condiciones de aprendizaje

que tienen cada uno de nuestros alumnos y alumnas.

Conocer y considerar los conocimientos previos que los alumnos

poseen es necesario para poder llevar a cabo un aprendizaje significativo.

Ms concretamente, este tipo de evaluacin debe permitir:

Reconocer y valorar el lenguaje infantil, respetando la lengua

materna de los nios;

Considerar los intereses, deseos, fantasas y necesidades de los

nios;

Explorar sus conocimientos previos (ideas, preconcepciones) y la

organizacin de los mismos;

Identificar los conocimientos, habilidades y actitudes especficos

que debieron haberse logrado como pre-requisito;

Disear programas para nivelar el aprendizaje de los nios que no

tienen los pre-requisitos;

Ajustar el nivel de las competencias previstas en la programacin y

otros aspectos de la enseanza.

Los instrumentos para hacer esta evaluacin son entre otros: la ficha

integral del alumno; el registro, que contiene la interpretacin de las

respuestas de los estudiantes ante preguntas o situaciones relativas al nuevo

aprendizaje; la lista de cotejo, etc.

C) Evaluacin Formativa o de Seguimiento. Es llamada tambin por otros,

en sentido estricto, evaluacin en valores. Este tipo de evaluacin consiste

en el acompaamiento oportuno que hace el profesor a la experiencia de

aprendizaje del nio. Adquiere una fuerza considerable sobre todo en un

11

programa curricular en el que la promocin del primer al segundo grado es

automtico. De all, que la ejecucin de esta evaluacin es crucial para

facilitar el proceso en el aprendizaje de los nios.

En la evaluacin formativa se distinguen dos categoras, una es

aquella que se va dando de forma paulatina durante todo el proceso de

aprendizaje, con la finalidad de verificar lo que el nio va aprendiendo:

tanto las habilidades y competencias.

La segunda est especialmente dirigida a conocer cmo los nios

estn adquiriendo valores humanos tales como: responsabilidad, alegra,

solidaridad, fortaleza, capacidad de trabajo amistad, etc. Los docentes

siempre debemos considerar que el nio es una persona en potencia, a la

cual debemos posibilitar actitudes y valores, teniendo en cuenta que la labor

del docente es formativa. En esta evaluacin es importante:

Reconocer el ritmo de aprendizaje de cada nio. No todos los nios

tienen el mismo ritmo de aprendizaje, lo que para unos es fcil, para

otros es difcil y les puede llevar ms tiempo.

Recolectar informacin sobre las competencias que las nias y nios

van adquiriendo y aquellas que requieren refuerzo y dedicacin.

Ir detectando los posibles defectos que de una u otra manera puedan

estar contribuyendo a reforzar los errores y obstruir de esta manera

las acciones.

Mantener una comunicacin abierta y fluida con todos los agentes

que intervienen en la tarea educativa, como los padres, la

comunidad, etc.

Los medios que se utilizan para este tipo de evaluacin son: la

observacin continua; registro de las observaciones (usando instrumentos

sencillos tales como: la lista de cotejo o chequeo, el diario de actividades, el

anecdotario); interpretacin de las observaciones.

Durante esta evaluacin el profesor:

12

Tomar en cuenta los diferentes ritmos de avances de los nios y

adecuar las estrategias metodolgicas del proceso de aprendizaje-

enseanza;

Obtendr informacin sobre qu competencias requieren una mayor

consolidacin;

Evaluar la calidad de la programacin curricular ejecutada;

Apreciar las opiniones que, los padres de familia le darn sobre los

avances y dificultades que observan en sus hijos.

En resumen, este tipo de evaluacin est dirigida a la observacin de

todo el proceso de adquisicin de competencias a travs de las actividades

de aprendizaje que propiciamos en los alumnos. Al poner en marcha el plan

previsto acordado inicialmente con ellos, el docente estar atento a las

respuestas diversas que surgen en sus alumnos y alumnas, sean stas de

estancamiento o de avance para ir adecuando su intervencin permitiendo

hacer los reajustes necesarios e introduciendo nuevas estrategias y

actividades.

D) Evaluacin Diferencial. Tiene como objetivo conocer el nivel de

adquisicin de competencias, habilidades y destrezas de cada uno de los

nios segn sus propias caractersticas y posibilidades. Los docentes deben

saber que cada ser humano es nico e irrepetible en consecuencia tiene

habilidades y aptitudes nicas. Por ello es importante considerar:

Cada nia o nio aprenda segn su ritmo.

No todas las alumnas y alumnos aprenden con el mismo mtodo.

No todos adquieren las competencias en el mismo nivel.

El mismo alumno(a) no aprende siempre en el mismo tiempo ni de

la misma manera.

Existen muchas variables que pueden enmascarar a un alumno(a)

muy inteligente y hacer parecer que es poco dotado, por ejemplo, la

nutricin, el ambiente familiar, etc.

La Evaluacin Diferencial atiende a la diversidad de los alumnos,

inherente a la naturaleza humana. El docente desde el rol de mediador entre

13

el alumno y el conocimiento, atender a la diversidad de los alumnos y

situaciones y ello requerir de su parte, a veces desafiar, otras dirigir y

tambin proponer y contrastar. Porque los alumnos y las situaciones en las

que tienen que aprender son diferentes.

Para aplicar este tipo de evaluacin, que atienda los diferentes ritmos

y estilos de aprendizaje, los docentes deben tener un diagnstico del grupo a

su cargo y dar respuesta a las siguientes preguntas:

Qu son capaces de aprender cada uno de sus alumnos/as?.

Cules son los intereses de cada uno de sus alumnos/as?.

Cules son los estilos de aprendizaje de cada uno de sus

alumnos/as?.

En este marco, la evaluacin se convierte en un proceso que se

iniciar conociendo lo que cada alumno sabe, sabe hacer y es, y en lo que

puede llegar a saber, hacer; ser y convivir, as como, acerca del cual ser el

proceso para aprenderlo.

Dar respuesta a estas preguntas implica que la intervencin del

docente en el proceso de aprendizaje tendr variables que se adecuarn a las

necesidades de los alumnos. Estas variables sern las actividades, tareas,

contenidos, formas de agrupamiento, el tiempo, los materiales, etc. La

interaccin entre los alumnos y el docente facilita el seguimiento de los

procesos que los estudiantes realizan en el aula; un seguimiento y una

intervencin diferenciada apropiadas con lo que se manifiesta. En este

sentido se requiere una organizacin que facilite las interacciones en

diferentes niveles: en relacin con el grupo total, con relacin al pequeo

grupo; y tambin interacciones en parejas, con el fin de posibilitar la

observacin, que es uno de los soportes en los que se apoya la intervencin.

Resulta necesario prestar atencin al ajuste entre las propuestas y las

posibilidades reales de cada alumno. Esta necesidad de adecuacin

diversificada y dosificada de los retos, obliga a cuestionar la pretendida

homogeneidad de las propuestas que fcilmente pueden excluir a aquellos

que no encuentran sentido a un proceso que, presentado en esa forma, les

14

resulta frustrante. La diversificacin y la dosificacin se extiende a la

manera de responder de los diferentes alumnos y alumnas, unos con ms

facilidad, otros con ms dificultad; uno ms autnomamente, otros con

necesidad de ayuda o de una ayuda cualitativamente diferente.

Al conocer cmo se producen los aprendizajes se pone en manifiesto

la singularidad de dichos procesos. Las experiencias vividas constituyen el

valor bsico de cualquier aprendizaje por lo tanto obliga a tener en cuenta la

diversidad de los procesos de aprendizaje

E) Evaluacin Sumativa o de Confirmacin. Est referida a los resultados

finales alcanzados en un perodo dado. Consiste en evaluar los logros

alcanzados de cada una de las competencias, verificando los resultados

obtenidos. Luego de un proceso se confirma un producto.

Esta evaluacin tiene lugar al trmino de una fase de aprendizaje, es

decir al trmino de un proyecto y de una unidad de aprendizaje integradora,

los cuales pueden ser efectuados con diferente duracin (da, semana, mes,

etc).

Esta calificacin expresar cul ha sido el logro final que el alumno

ha demostrado a travs de condiciones evaluativas de equidad y sin

prejuicio de su desempeo.

Se busca con este tipo de evaluacin confirmar los resultados que se

han ido consolidando a travs de las distintas evaluaciones de los

aprendizajes. Se persigue una confirmacin producto de un proceso

acumulado. Y no se deber sostener al alumno con nuevos aspectos no

trabajados previamente.

Queremos enfatizar que en esta evaluacin no se trata tanto de

comparar su logro con el promedio del aula o con los alumnos ms hbiles,

sino ms bien de apreciar el esfuerzo desplegado por cada estudiante desde

el inicio del proceso de aprendizaje hasta el final.

Con relacin a la comunicacin de estos resultados, es importante

que consideremos a los alumnos, alumnas, a los padres de familia y

autoridades de manera que ellos se sientan involucrados con sus hijos y que

15

el aula deje de ser el lugar donde solamente se notifique el rendimiento

acadmico de los alumnos, sino que los padres de familia entiendan que son

los principales educadores de sus hijos y que se involucren en la tarea de

educarlos; como tambin las autoridades y comunidad en general.

1.5. Propsitos de la Evaluacin de los Aprendizajes

CANO, Y (1983, 21-23) Manifiesta que, los propsitos de la Evaluacin

son diversos y varan en funcin de los niveles de decisin y de las circunstancias

especficas en que se dan dentro del Sistema Educativo.

Sin embargo podemos afirmar que existen propsitos permanentes,

comunes a toda evaluacin y propsitos especficos, en relacin a la situacin

concreta en que se da el proceso de la Evaluacin.

Entre los propsitos permanentes podemos enumerar:

1 PROPSITO DIAGNOSTICO que consiste en obtener informacin

cientfica vlida y suficiente acerca de una realidad existente: sujeto, elemento,

curso, programa o sistema para poder operar eficazmente en el reajuste y

perfeccionamiento de la accin y del Sistema Educativo.

Obtener informacin vlida y confiable para determinar: Si la orientacin de

la accin educativa y el perfil educativo propuesto, responden a la

intencionalidad prevista en los fines de la educacin asumidos por una

sociedad y en los objetivos generales de nivel y/o modalidad. Esto es, para

determinar la coherencia externa de la accin educativa.

Obtener informacin vlida y confiable para determinar si el perfil

educativo propuesto, el trabajo tcnico pedaggico y la implementacin de

la accin educativa, en el aula, centro educativo y/o nivel, mantiene la

orientacin especificada en las bases doctrinarias, tericas y tecnolgicas;

esto es, informacin para el enjuiciamiento interno de la accin educativa.

Obtener informacin vlida y confiable para determinar los logros

cualitativos y cuantitativos alcanzados en sujetos, componentes, procesos,

programas y/o sistema educativo en general y verificar sus correspondencia

con los fines y objetivos del Sistema, nivel o programacin especfica y con

16

sus perfiles educativos previstos. Es propsito fundamental de la

evaluacin, utilizar la informacin en el estudio y apreciacin de los logros

obtenidos por los educandos, fin ltimo y esencial del Sistema Educativo.

Obtener informacin vlida y til para el diagnstico de situaciones

iniciales o de entrada, que posibilita identificar pre-requisitos y objetivos

logrados, previamente, al desarrollo de un proceso educativo, garantizando

una conveniente toma de decisiones para la formulacin de objetivos del

proceso a desarrollarse.

Obtener informacin vlida, til y necesaria para el anlisis y apreciacin

del contexto o ambiente.

El fin ltimo de este propsito de la evaluacin es la obtencin de

informacin acerca del estado, del sujeto, componente, proceso o sistema

para conocer su situacin real y a partir de ella poder operar eficazmente o

inferir conclusiones tericas y tecnolgicas que reviertan en el

mejoramiento de los mismos.

2 PROPSITO AUTORREGULADOR que consiste en poner en accin el

elemento dinmico y de autocontrol que garantice la eficacia y la calidad de las

acciones, haciendo posible la toma de decisiones correctivas para el permanente

reajuste y la retroalimentacin de la accin educativa en particular y del Sistema

Educativo en general.

Esto es, obtener informacin para la operacin y el continuo mejoramiento

de un componente, sujeto, programa, y/o sistema completo.

3 PROPSITO DE PRONSTICO que consiste en obtener informacin

objetiva, til y confiable para predecir el desenvolvimiento futuro de los educandos

en funcin de sus conductas presente.

Este propsito de la evaluacin permite programar acciones eficaces para el

desempeo futuro en la sociedad. Hace posible el planeamiento de la educacin y la

determinacin de fines y objetivos generales.

4 PROPSITO MOTIVADOR consiste en utilizar la informacin de la

Evaluacin para motivar a los sujetos de la educacin, educadores y educandos,

quienes con el conocimiento de los logros alcanzados y de lo no logrado an, se

17

incentivan y redoblan esfuerzos, ratificando los logros obtenidos o persiguiendo

nuevamente y con ms entusiasmo los objetivos alcanzados.

La informacin brindada por la evaluacin propicia una accin racional y

realizada con menos esfuerzo, ya que se conoce con claridad aquello que es

necesario perseguir para lograr, as como aquello que ya ha sido logrado y que

puede ayudarnos en la consecucin de lo no alcanzado an.

Para el maestro es an mayor esta motivacin; conocedor de los logros

alcanzados por sus alumnos, podr utilizarlos como nuevos recursos de aprendizaje

o reforzamiento. Sabr en qu direccin debe actuar y con qu recursos cuenta.

El conocer el xito estimula a seguir trabajando y el fracaso o no logro debe

constituirse en un reto para redoblar el esfuerzo y la dedicacin.

Por ello, el educando que participa en la evaluacin y conoce sus resultados

mejora su rendimiento y su participacin.

Entre los propsitos especficos de la evaluacin podemos enumerar:

Utilizar la informacin obtenida en el mejoramiento de la planificacin,

planeamiento y/o programacin educativa.

Obtener informacin vlida y necesaria para utilizarla en la solucin de un

problema presentado en uno de los sujetos: educadores, educandos y

comunidad; en un aula, curso, programa o sistema. Determinado en tipo de

problema y las causas que lo originan. Por ejemplo: alumnos que no se

integran al grupo, que tienen problemas de disciplina o de aprendizaje.

Utilizar los resultados de la evaluacin final, para promocionar a los

alumnos en un rea de accin, curso o perodo escolar.

Efectuar la evaluacin con fines de organizacin de un aula, grupo o

poblacin escolar.

Obtener informacin pertinente para la clasificacin de los educandos con

fines de premiacin.

Recabar informacin vlida y confiable para reajustar y perfeccionar un

material determinado que ser generalizado. Validacin de materiales.

18

Como podemos observar los propsitos especficos pueden ser de los ms

diversos y tanto como, necesidades de informacin existente en el sistema en

general y en las situaciones educativas concretas, en especial.

1.6. Contenidos a Evaluar en los Aprendizajes

AGUIRRE, J (1999, 97-103) Refiere que las competencias, las capacidades

y las actitudes constituyen los elementos bsicos del proceso de aprendizaje y por

lo tanto, de la evaluacin, pero tambin lo son los contenidos, las actividades y las

tareas. Tradicionalmente, se ha evaluado el aprendizaje de los alumnos en relacin

slo a los contenidos conceptuales, ello limitaba el uso de instrumentos de

evaluacin y la accin del evaluador que generalmente era el docente. Si los

contenidos son concebidos como conceptuales como procedimentales y

actitudinales, entonces a estos tres tipos de contenidos debe apuntar la evaluacin.

Para la evaluacin de las actitudes y valores es importante identificar,

dentro de las actividades de aprendizaje, la calidad de las interacciones de los

nios. Es decir, los comportamientos espontneamente constructivos, generosos,

perseverantes, dignos, respetuosos, autnomos, tolerantes, decididos, creativos, etc.

Reinterpretando a Freinet quien precisara que es necesario resolver al

hombre la conciencia y el prestigio morales perdidos creemos que es conveniente

de reinvidicar la funcin moral de la escuela, desdeada por enfoques tcnicos

academicistas, de modo tal que el currculo est impregnado de valores sociales,

morales y cvicos. Este educar en valores y actitudes no debe ser producto de una

accin normativa coyuntural. El que la escuela no deba limitarse a desarrollar

nicamente conocimientos sino educar para la vida (Kant) ha sido un lema y una

prctica reinvidicada por todo movimiento innovador desde Rousseau hasta el

movimiento de la Escuela Nueva.

En este sentido, la evaluacin constituye un elemento central cuya funcin

es evaluar las capacidades valorativas y actitudinales desarrolladas por el currculo

asumiendo, al mismo tiempo, los problemas que este tema genera: qu es evaluar

valores y actitudes? significa ello juzgar a la otra persona? Es o no peligroso

19

cualquier intento de juzgar a los alumnos en estos aspectos sabiendo que hay

siempre prejuicios sociales o ideolgicos latentes?.

La educacin en valores, hoy, no tiene que ser una prctica transmisora de

valores sino un proceso en el que se busca potenciar el desarrollo de principios

propios y justificados, proceso en el que la clase debe ser un mbito de reflexin

individual y colectiva que permita construir (de modo racional y autnomo)

principios generales de valor y ejercitar normas de conducta contextualizadas, e ir

haciendo a los nios y nias capaces de adoptar un tipo de conducta personal

coherente con tales principios.

Los valores son inherentes al ser humano, a la sociedad, a nuestro pensar y

actuar en la medida en que las estimamos o desestimamos encontrndoles ciertas

cualidades que no son perceptibles directamente. Vemos por ejemplo, un conflicto

entre dos nios es siempre negativo en tanto que el docente sea indiferente a esta

situacin, pero ser positivo si es posible intermediar y llegar a acuerdos con los

dos nios para mejorar la convivencia y utilizar este momento para llevar a todos

nuestros alumnos a una reflexin acerca del valor de la convivencia, es decir

aprender a convivir. No olvidemos que requerimos seguir avanzando

cientficamente y tecnolgicamente, pero tambin en condiciones cada vez ms

humanas. Esto depender de todos y cada uno de los agentes educativos.

Cuando hablamos de Evaluacin en Valores nos situamos prioritariamente

en el desarrollo de los procesos de aprendizaje. Es decir que en todas las reas de

aprendizaje y en todos los momentos de permanencia de los alumnos en el Centro

Educativo, los alumnos deben estar estimulados en la adquisicin de valores;

principio fundamental de todo proceso educativo.

De esta manera la Evaluacin en Valores se constituyen en uno de los

elementos ms eficaces que posibilita la construccin de respuestas morales que

slo son posibles de elaborar en el marco de la relacin maestro-alumno, alumno-

alumno y otras relaciones como por ejemplo: docente-docente, docente-director,

comunidad educativo/Centro Educativo, entre otros, sostenidos por un clima que

permita el vivir como docentes nuestro papel de ejemplo de vida.

20

La Evaluacin en Valores, llamada tambin Evaluacin Formativa por

algunos autores, no en el sentido temporal sino en el sentido de actuacin, debe

utilizar diversos instrumentos que permitan a las propias alumnas y alumnos

conocer su desarrollo diario como personas.

Los agentes participantes del proceso evaluativo sern los propios alumnos,

docentes, padres de familia, director y otras autoridades. En la Evaluacin

Formativa sern los propios alumnos que a travs de estrategias de autoevaluacin,

coevaluacin y heteroevaluacin, logren conocer cmo es que estn adquiriendo

valores en el aprender a hacer y aprender en el proceso.

Por todo lo expuesto resulta complejo determinar el desarrollo de actitudes

en cada alumno, dado adems que las actitudes tienen tres componentes: cognitivo,

conductual y afectivo. El problema de la evaluacin de las actitudes no radica en la

dificultad de expresin del conocimiento sino en la dificultad de adquisicin del

mismo. Se debe generar suficiente situaciones conflictivas que permitan la

observacin sistemtica del comportamiento de los alumnos y la observacin de sus

opiniones y actuaciones en las actividades grupales, en los debates, asambleas, en

las salidas, viajes de excursin, durante el recreo, actividades deportivas, etc.

Para la evaluacin de los conceptos es recomendable observar, durante el

desarrollo de las actividades, el grado de manejo y procesamiento de la informacin

de los nios, atendiendo sobre todo si usan sus propias palabras, si seleccionan

contenidos tericos relevantes, si exponen conceptos utilizando ejemplos

ilustrativos y si hacen uso eficaz de la informacin que disponen para resolver

problemas.

Si lo que interesa es saber si los alumnos son capaces de recordar hechos

(datos, nombres, ttulos, fechas, etc) la actividad ms propicia para valorar lo que

saben ser a travs de preguntas orales hechas en forma individual; si son muchos

alumnos una prueba escrita sencilla permite recoger la informacin.

Debemos recordar que la evaluacin de conceptos es ilimitada, siempre es

posible tener un conocimiento ms profundo y elaborado; aqu se encuentra la

dificultad de su evaluacin. En este caso, las actividades que puedan garantizar un

mejor conocimiento de lo que el alumno sabe, pueden ser: la observacin del uso

21

de cada uno de los conceptos en diversas situaciones, las explicaciones

espontneas, la resolucin de conflictos o problemas a partir del uso de conceptos.

Para la evaluacin de procedimientos es muy importante observar el

despliegue de habilidades, destrezas, tcnicas y estrategias en diversas situaciones

similares entre si o totalmente nuevas. Se trata de evitar la automatizacin y

promover la seleccin de procedimientos adecuados segn el tipo de actividad. Por

eso la mejor forma de evaluar este tipo de contenidos es a travs de actividades

problemticas en donde el alumno manifieste la capacidad adquirida. Lo

procedimental implica el saber hacer y el conocimiento a cerca del dominio de este

saber hacer. Al evaluado debemos recordar que lo que define su aprendizaje no es

el conocimiento que se tiene de l, sino el hecho de llevarlo a la prctica.

Lo que se pide en todos los casos es la capacidad de uso del conocimiento.

De all que las pruebas objetivas tienen sentido slo cuando se trata de

procedimiento que se realizan utilizando lpiz y papel, en otros casos, debe

presentarse actividades abiertas que permitan la observacin sistemtica del

docente para ver cmo los alumnos trasladan a la prctica los conocimientos.

1.7. Formas de Evaluacin:

MINISTERIO DE EDUCACIN (2000, 26-29) Manifiesta que las formas

de evaluacin son:

Autoevaluacin. El reconocer en los alumnos su capacidad de evaluar va paralelo

al reconocimiento de su capacidad de participar activamente en el proceso de

enseanza y aprendizaje, as mismo en la medida en que se desarrolla su capacidad

de autogobierno, se le reconoce implcitamente la capacidad de autoevaluarse.

Toda autoevaluacin debe cumplir algunos objetivos:

a) Constituir un medio para que el alumno conozca y logre valorar su progreso

en el aprendizaje.

b) Ayudar a los alumnos a responsabilizarse de sus actividades, a la vez que

desarrollar la capacidad de autogobierno.

c) Ha de ser un factor bsico de motivacin y refuerzo de aprendizaje.

22

Los aspectos sobre los cuales los alumnos pueden hacer su autoevaluacin

podra ser:

Sobre el trabajo realizado (hacer un listado de los que ha aprendido y de lo

que no), si le gust el trabajo, la cantidad y calidad de su participacin.

Sobre los materiales (carpetas, libros, cuadernos de trabajo: si los revisa,

completa o corrige).

Sobre la presentacin de sus escritos: letra legible y en forma ordenada.

Para que los alumnos realicen su autoevaluacin es necesario precisar

algunos criterios:

Reconocimiento de trabajo.

Conocimiento de la materia.

Cumplimiento de trabajos y tareas.

Reconocimiento de vacos de aprendizaje.

Realizacin de trabajos escritos en forma grupal e individual.

Importancia del aprendizaje y conocimiento del rea.

Al inicio, la autoevaluacin puede inclinarse a describir el comportamiento

social y cumplimiento o incumplimiento de tareas (actitudes); posteriormente,

puede darse un giro en la bsqueda de logro de capacidades y el aprendizaje de

contenidos, conceptos y procedimientos.

Segn las edades, el alumno es perfectamente capaz de valorar su propia

labor y el grado de satisfaccin que le produce, aqu el docente deber dar pautas

para que se haga con serenidad y correccin y que adems sepa la influencia que su

juicio va a tener en la valoracin global que se realice despus, sobre su actuacin y

progresos.

La autoevaluacin del propio trabajo entonces se convierte en un

procedimiento metodolgico para que el alumno alcance una de las competencias

propuestas por el currculo, el de ser capaz de valorar.

Coevaluacin. Cuando los alumnos se evalan entre ellos estamos

hablando de la coevaluacin. Este proceso generalmente se realiza al reflexionar y

valorar la dinmica de su grupo de trabajo, el esfuerzo, la colaboracin prestada a

23

un trabajo en conjunto, las relaciones de grupo, etc. ya que muchas veces los

alumnos conocen mejor estos aspectos que los mismos profesores.

Generalmente se puede hacer esta evaluacin en las asambleas del aula, en

la elaboracin y exposicin de trabajos. Es decir, tras un trabajo en equipo, cada

uno valora lo que le ha parecido ms interesante de los otros.

Heteroevaluacin. Es la que realizan los agentes externos del proceso de

aprendizaje, como el propio docente, otros miembros del centro educativo y los

padres de familia. Interesa en especial conocer cul es la percepcin que los padres

tienen sobre la marcha del proceso educativo, cmo valoran ellos los planeamientos

didcticos desarrollados, y qu grado de sensibilidad educativa y de disponibilidad

tienen para la participacin de la dinmica del centro.

Los resultados de la evaluacin que puede hacer el padre constituye un

importante papel en el desarrollo del proceso enseanza y aprendizaje al actuar

como percepciones de contraste con respecto a las de los propios profesores, la

direccin del centro, la de los propios alumnos.

Es un proceso importante dentro del trabajo docente, muy rico por los datos

y posibilidades que ofrece y muy complejo por las dificultades que supone enjuiciar

y valorar la actuacin de los alumnos en donde cualquier juicio equvoco puede

crear actitudes de rechazo al rea, tipo de trabajo, material, y a la misma escuela.

1.8. Los Sujetos que Intervienen en la Evaluacin de los aprendizajes.

CANALES, I (1997, 125 126) Expresa que la evaluacin como accin

comprensiva y cooperativa exige indagar y dar razones de nuestro trabajo, por lo

tanto, intervienen en esta tarea los alumnos, los docentes y los padres de familia.

Los alumnos intervienen en la evaluacin cuando hacen una apreciacin

crtica de su propio desempeo es decir de su propio aprendizaje y tambin cuando

realizan la apreciacin de los desempeos entre pares o grupal, constituyendo

valoracin de carcter interno.

Los docentes y los padres de familia tambin intervienen en la evaluacin de

los aprendizajes de los alumnos cuando estos realizan la apreciacin y valoracin

24

del proceso del aprendizaje de los alumnos, constituyendo valoraciones de carcter

externo.

1.9. Registro e Informe de la Evaluacin. MINISTERIO DE EDUCACIN

(2000, 29-30) Considera que:

El Registro del Docente. El registro del docente constituye el documento

oficial de recojo de informacin, cuya finalidad es facilitar al docente el

seguimiento que viene realizando. Est organizado por trimestres y por reas. El

docente seleccionar y si es necesario, elaborar los indicadores de logro por

trimestre, teniendo como gua el Diseo Curricular Bsico (D.C.B.) del ciclo, en

funcin de las competencias, capacidades y actitudes. Es fundamental tomar en

cuenta las necesidades de cada grupo y comunidad.

El Registro Auxiliar del Docente. Constituye un documento de apoyo para

el docente de aula, generalmente de uso diario, y sin una estructura definida. Es el

documento ms usado por el docente a lo largo de su proceso de enseanza, le

permite ir registrando paso a paso los logros obtenidos por los alumnos.

Informe de mis Progresos. Es el documento que permite informar

especialmente a los padres de familia y alumnos sobre el avance de los logros de

aprendizaje, en base a una escala de progresos A, B, C. Est dividido en funcin a

las reas curriculares y a los trimestres. Su novedad radica en que tanto profesores,

padre de familia y alumnos realizan los comentarios pertinentes sobre el

desempeo, en una forma descriptiva y/o explicativa, dndole un carcter

cualitativo a la informacin.

El Documento Individual de Diversificacin Curricular (DIDC). Es un

documento que se considera como un medio que contribuye a registrar la

evaluacin del alumno y alumna y a concretar un proceso de toma de decisiones

que deban conducir a adecuar lo establecido en la programacin regular, a las

necesidades que el alumno y alumna presenta en orden al logro de las competencias

de cada ciclo en el mayor grado posible.

La concepcin del Documento Individual de Diversificacin Curricular,

orienta un trabajo ms personalizado de la enseanza especialmente dirigido a los

25

alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales (de la modalidad de

Educacin Especial) y que puede ser aplicable a casos especficos de otros nios y

nias del sistema regular.

Si bien es cierto la evaluacin debe estar presente en todo el proceso de

aprendizaje, al trmino de la actividad deber haber, necesariamente, un momento

de sistematizacin y de evaluacin. Este momento consistir en un dilogo

reflexivo que deber concluir con ciertos resultados explcitos, que hasta podrn ser

anotados si el caso lo requiere.

Durante todo el ao, deben contar con espacios de discusin y reflexin de

casos y temas de evaluacin para intercambiar experiencias y mejorar la calidad de

la misma. Es conveniente que los maestros se involucren en la identificacin de las

dificultades, avances y xitos de los alumnos, a partir del reconocimiento de la

influencia favorable o desfavorable de su persona y de los vnculos que establece

con sus nios.

Como dice Zabala A, en el aula y en la escuela, evaluamos mucho ms de lo

que pensamos. De repente un gesto, una expresin de aliento o de rechazo, un no

tener en cuenta lo que hace o en general cualquier manifestacin de afecto, todo eso

puede funcionar para el alumno como indicadores de evaluacin.

2. Metodologa de la Evaluacin

2.1. Generalidades sobre Metodologa de la Evaluacin

ROSI, E (1998, 95-96), Manifiesta que la evaluacin ha pasado por

sucesivas etapas ganando a travs de su evolucin mayor rigor y precisin. La

evolucin y complejidad del fenmeno educativo y la comprensin del rol que

cumple la evaluacin en funcin de su optimizacin, han contribuido sin duda en

los alcances que tiene su concepcin actual. Del Juicio de experto o apreciacin

subjetiva se pas a la medicin de resultados que garantiza cierta informacin

objetiva pero restringida slo a aquello capaz de ser medido con un test. Con la

Tecnologa Educativa se incorpor la evaluacin por objetivos o logros previstos o

la evaluacin por criterios. Actualmente la evaluacin se est conformando como

26

un verdadero sub-sistema del Sistema Educativo identificndose con la funcin de

retroalimentacin del Sistema.

La evaluacin educativa ha centrado sistemticamente su inters en el

estudio y anlisis de la educacin para mejorarla y su funcin es esencialmente la

de retroinformacin y gua.

El objetivo principal del estudio de la evaluacin son los cambios de

conducta que se han logrado en los educandos. Como proceso integral permite

evaluar a todos los componentes y factores que intervienen en el fenmeno

educativo desde su planeamiento hasta su culminacin: realidad en la que se

inserta, sujetos que intervienen, procesos y elementos.

En la evaluacin educacional distinguimos cinco momentos esenciales:

Determinacin precisa de aquello que se habr de evaluar, del

procesamiento e instrumentos que se utilizar para recolectar la informacin

y del cmo se procesarn los datos (previsin de la evaluacin).

La recoleccin de datos o de la informacin.

La descripcin de los resultados obtenidos, su contraste con los resultados

esperados y el establecimiento de sus posibles causas y consecuencias.

La emisin de un juicio valorativo.

La toma de decisiones, para efectos de realimentacin u optimizacin de lo

evaluado.

2.2. Etapas a Seguirse en la Evaluacin

ROSI, E (1998, 96-107), Considera que el desarrollo de etapas, constituye

la metodologa de la evaluacin. Estas etapas son:

1. El Planeamiento de la Evaluacin. Es aquella etapa en la que deber

preverse todo aquello que garantice el xito esperado como consecuencia de la

aplicacin del proceso de evaluacin. Dado su importancia es conveniente tener en

cuenta en l las siguientes consideraciones bsicas:

1.1. Coincidimos con Yolanda Cano cuando expresa que para la realizacin de

cualquier proceso de evaluacin es necesario tener en cuenta un conjunto de

normas metodolgicas que sustenten la idea de la evaluacin asumida y que

27

normen el proceso de evaluacin a seguir. Estas normas, que se aplican

perfectamente a la etapa del planeamiento de la evaluacin, son las siguientes:

Primera Norma: La evaluacin comprendida como proceso continuo,

permanente e inherente a la accin educativa misma, debe desarrollarse en tres

momentos diferentes y determinantes del proceso educativo.

Etapa de iniciacin o etapa de diseo, planeamiento y/o programacin

curricular.

Etapa de desarrollo o de realizacin del proceso enseanza-aprendizaje.

Etapa final, cuando se ha obtenido los resultados de la accin educativa.

Segunda Norma: Toda evaluacin para asegurar su carcter cientfico y su

grado de objetividad y confiabilidad debe considerar la accin educativa en su

aspecto estructural y en su aspecto dinmico de sistema en accin dentro de un

contexto tambin dinmico. Por ello el proceso de evaluacin debe asumir en su

ejecucin, un enfoque analtico y un enfoque sinttico. Analtico, evaluando la

accin educativa en relacin a los elementos que la integran y sinttico,

evalundola con relacin a los fines u objetivos de la Educacin.

Tercera Norma: Debe plantearse desde su inicio determinar sus bases de

comparacin, las que servirn como patrn de medida en la emisin de los juicios

de valor que deben concretarse con decisiones de retroalimentacin u

optimizacin.

1.2. El proceso de evaluacin debe ser planificado al mismo tiempo que todo el

proceso educativo, previendo los momentos de su ejecucin y de su propio

autoperfeccionamiento o retroalimentacin.

Yolanda Cano plantea una serie de pasos a tenerse en cuenta en el proceso

de evaluacin, del cual mencionamos los siguientes que se encuadran en el proceso

de planeamiento de la evaluacin:

1. Determinar el objeto a evaluar (Qu evaluar?).

2. Determinar la poblacin de referencia (A quienes vamos a evaluar?).

3. Determinar los propsitos o fines de la evaluacin (Para qu evaluar?).

4. Determinar los objetivos de la evaluacin, incluyendo la especificacin de

los tres puntos anteriores (Objetivos especficos de la evaluacin,

28

constituyen realmente el primer paso de todo diseo y orientan todo el

proceso a seguir).

5. Seleccionar y definir variables.

6. Determinar los indicadores de las variables.

7. Determinar los niveles de eficiencia.

8. Determinar la estrategia de recoleccin y procesamiento de informacin til

y vlida, que incluyen:

Determinacin de las fuentes de informacin.

Seleccin, adaptacin y/o elaboracin de instrumentos.

Determinacin de procedimientos de recoleccin, anlisis e

interpretacin de la informacin que ser recogida.

1.3. En el planteamiento de la evaluacin deben tenerse en cuenta algunas

preguntas:

Para que evaluar?

Para determinar la situacin real del proceso enseanza-aprendizaje a la luz

del conocimiento de los resultados obtenidos con el fin de tomar decisiones

que permitan optimizar dicho proceso.

Para reajustar y retroalimentar permanentemente el proceso educativo.

Para motivar a los sujetos de la educacin.

Para resolver problemas que se presentan en el proceso enseanza-

aprendizaje.

Qu evaluar?

Se debe tener en cuenta el anlisis de los objetivos educativos y precisar los

indicadores: Conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, que se

desean evaluar (conductas) y sus niveles de eficiencia. Se desea que el

alumno las exhiba como evidencia de su aprendizaje. El educador analiza

los objetivos y contenidos del curso, stos le indican lo que el educando

tiene que aprender o lo que debe ser evaluado; sta es una de las partes

centrales del trabajo docente.

Se evalan tambin los dems elementos que intervienen en el proceso

educativo.

29

Se evalan los procesos curriculares, desde la planificacin del plan o

programa curricular hasta el mismo proceso de evaluacin curricular.

Se evala la actuacin de los sujetos de la educacin en el proceso

educativo: educando, educador y comunidad.

Se evala el contexto o realidad en la cual se produce el proceso enseanza-

aprendizaje.

Cmo evaluar?

La respuesta alude a los procedimientos que sern utilizados a fin de

recoger, analizar e interpretar la informacin procedente del objeto o sujeto a

evaluar. Los procedimientos son variados y dependen de los propsitos de la

evaluacin as como de la naturaleza y caractersticas de lo que se ha de evaluar.

Con qu evaluar?

Alude a los instrumentos que sern utilizados para la recoleccin de la

informacin. La decisin del instrumentos depender de la naturaleza del objeto de

evaluacin y de los propsitos de la misma. No existen instrumentos de evaluacin

ptimos para todo; cada instrumentos tiene sus ventajas y desventajas respecto a

aquello para lo cual ser utilizado.

Cundo evaluar?

La evaluacin por ser un proceso permanente y no ocasional, debe

desarrollarse en forma paralela al planeamiento, implementacin y ejecucin de

todo el proceso educativo. Los tipos de evaluacin existentes evidencian que la

evaluacin es un proceso que comprende desde los momentos previos a la

planeacin del proceso educativo (evaluacin de contexto), la etapa previa a su

inicio (evaluacin de entrada), los momentos de su ejecucin (evaluacin de

proceso) y los momentos en que se valoran sus resultados (evaluacin de salida).

Cuando se planifica la evaluacin de un objeto o sujeto debe precisarse el

momento y las veces en que se aplicar cada uno de estos tipos de evaluacin, de

modo que ello no quede liberado a la decisin arbitraria del evaluador.

2. La ejecucin de la Evaluacin. Esta etapa comprende los siguientes

procesos:

30

a) Aplicacin de los instrumentos de evaluacin. El propsito de la

aplicacin de los instrumentos de evaluacin es la captacin o recoleccin de la

informacin procedente del objeto o sujeto de evaluacin. Esta aplicacin es todo

un proceso y debe desarrollarse de acuerdo con lo previsto en la etapa de

planeamiento de la evaluacin as como en la etapa de planificacin curricular; no

debe quedar librada a la improvisacin. Los instrumentos de evaluacin deben

aplicarse en las fechas establecidas en el plan o programa curricular y siguiendo las

recomendaciones establecidas para su aplicacin. El alumno debe reconocer los

propsitos de la aplicacin de los instrumentos de evaluacin elegidos.

El docente puede optar por provocar o incluir deliberadamente las

respuestas que expresen las conductas que se espera que los alumnos exterioricen

como prueba de que los objetivos han sido logrados, o por seleccionar las

circunstancias ms aparentes y observar el desempeo de los alumnos respecto a

los resultados esperados.

No deben aplicarse instrumentos de evaluacin cuya forma de respuesta no

sea previamente conocida por los alumnos o que no tenga indicaciones claras y

precias de cmo debern ser respondidas.

Antes de aplicar un instrumento de evaluacin debe crearse un clima

propicio para su respuesta, ya que de lo que se trata es de recoger informacin para

su respuesta, posee o denomina un estudiante y por lo tanto el instrumento debe

facilitar esto y no obstaculizarlo.

El tiempo de aplicacin de un instrumento de evaluacin debe ser previsto

en el planeamiento de la evaluacin y dicho tiempo debe respetarse salvo que se

presenten imponderables que nos lleven a reajustarlo. No es aconsejable adelantar

ni posponer deliberadamente las fechas previstas para la evaluacin, salvo que el

desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje as lo determine.

La aplicacin de un instrumento de evaluacin permite que el alumno

pruebe si realmente conoce o posee las conductas por las cuales se indagan. Deben

servir para reafirmar los conocimientos o conductas que son de dominio del

estudiante y ser un acto estimulador y pedaggicamente til. Una inadecuada

31

aplicacin de un instrumento de evaluacin puede conducirnos a juicios

equivocados respecto a los logros y dificultades de los alumnos.

El docente debe participar activa y cuidadosamente en el proceso de

aplicacin de un instrumento de evaluacin de modo que ello se desarrolle

conforme a lo previsto y de que esta etapa sea considerada por el alumno como

algo natural y necesario en el proceso enseanza-aprendizaje.

b) Registro de Informacin y Resultados. La informacin recogida como

consecuencia de la aplicacin de los instrumentos de evaluacin debe registrarse en

los documentos elaborados con tal fin. Los resultados obtenidos se traducen en un

calificativo o indicador que expresa cuantitativamente o cualitativamente una

determinada calidad o nivel de logro, respecto a los niveles de eficiencia esperados.

Puedes utilizarse para ello escalas cuantitativas o cua litativas (calificativos de 0 a

20, o escalas de atributos que deberan alcanzar los educandos).

El registro debe hacerse en fichas o documentos que permitan visualizar

rpidamente los resultados y su progresin a lo largo de todo el proceso educativo

(un bimestre, semestre o ao). Debe este registro clasificarse segn el tipo de

evaluacin de que se trate (evaluacin de contexto, entrada, proceso o salida) y

segn las reas o dominios de aprendizaje considerados.

c) Anlisis, Interpretacin y Valoracin de Resultados. El anlisis e

interpretacin de los resultados consiste en descomponer o fraccionar el resultado

obtenido con el fin de llegar a determinar con precisin el nivel de eficiencia

alcanzado por el educando. Es llegar a determinar qu es o qu significa un

resultado obtenido respecto al punto de llegada o medida esperada.

La valoracin de resultados consiste en la emisin de un juicio de valor por

parte del evaluador como consecuencia de comparar los resultados logrados con el

objetivo propuesto o resultado esperado. Este juicio para que sea veraz debe ser

objetivo y corresponder a la realidad. Se compara el resultado de la medicin con la

norma o con el logro esperado y de ello se deriva un juicio. Se puede expresar

mediante un signo o expresin convencional que comnmente se conoce como

calificativo (nmero, letra, etc).

Como consecuencia de esta etapa podemos:

32

Conocer cuntos alumnos han alcanzado los objetivos y contenidos

propuestos.

Conocer cules son los tems, contenidos o temas en los que se acumula la

mayor frecuencia de aprobados y desaprobados.

Identificar las causas probables de los resultados alcanzados y prever sus

posibles consecuencias.

Emitir juicios sobre los niveles de rendimiento obtenidos, comparndolos

con los niveles de entrada y los niveles de rendimiento deseados; y, respecto

a la composicin del grupo en trminos de eficiencia.

d) Toma de Decisiones. Procesada la informacin y emitido un juicio de valor

sobre los resultados obtenidos, el evaluador deber tomar decisiones que busquen

asegurar los propsitos u objetivos educacionales, y, en el caso de que ellos hayan

sido logrados, que posibiliten su optimizacin.

La toma de decisiones constituye una de las etapas ms importantes de la

ejecucin de la evaluacin porque ella ha de permitir la realizacin de acciones que

aseguren y optimicen el logro de los objetivos educativos, alrededor de cuyo

propsito gira todo el proceso educativo. De esta toma de decisiones se derivarn

acciones de reprogramacin del trabajo educativo, de nivelacin y de

complementacin; de reajustes en las metodologas aplicadas, en el campo de

medios y materiales educativos, en el empleo del tiempo y de la infraestructura

educativa. Se derivarn tambin reajustes en los procedimientos e instrumentos de

evaluacin utilizados.

e) Comunicacin de Resultados. Los resultados obtenidos as como las

decisiones adoptadas deben ser comunicadas oportunamente y adecuadamente a los

alumnos, padres de familia y autoridades, a fin de que ellos tomen las decisiones

que les competen y contribuyan a que se superen las dificultades y optimicen los

logros.

Al comunicar los resultados debe cuidarse no humillar a los alumnos y

padres de familia y, por el contrario, hacer de ello un proceso estimulador y de

compromiso para la superacin de los resultados obtenidos. No debe servir para

crear ansiedad, angustia, inseguridad o desaliento en el alumno o padre de familia.

33

Siempre debe ser una buena ocasin para mejorar los resultados obtenidos y por lo

tanto el docente debe actuar con el cuidado, responsabilidad y tino necesarios.

Para la comunicacin de los resultados a los padres pueden recurrirse a las

entrevistas, a boletines informativos y a las cartas. Las entrevistas permiten que los

padres conozcan con mayor precisin los logros obtenidos, las dificultades que

existen, sus posibles causas y consecuencias y las medidas correctivas que es

conveniente aplicar. Los boletines informativos presentan en forma esquemtica,

breve y clara los distintos aspectos del rendimiento de un estudiante; deben

contener un sector para colocar las observaciones que merecen ser destacadas en

cada alumno. Las cartas son dirigidas a los padres para informarles de los aspectos

notables del rendimiento de los alumnos, las conductas satisfactorias, las

dificultades y problemas que se les presentan y el apoyo que se solicita de ellos con

el fin de superarlas.

3. Computacin

3.1. Concepto de Computacin. DICCIONARIO DE COMPUTACIN E

INFORMATICA (2000, 17), Considera que la computacin es un rea del

conocimiento que se ubica entre las ciencias exactas conjuntamente con las

matemtica, qumica, fsica y estadstica. La ciencia de la computacin estudia la

estructura, el funcionamiento y facilidades disponibles para el uso de sistemas de

computacin.

3.2. Clasificacin de las Computadoras. DICCIONARIO DE

COMPUTACIN E INFORMATICA (2000, 21), refiere que las computadoras se

diferencian fsicamente y lgicamente por el tipo de microprocesadores, la cantidad

de perifricos, velocidad de procesamiento, capacidad de memoria entre otros.

Convencionalmente la divisin ms simple es la siguiente:

Macrocomputadoras, para gran cantidad de informacin y clculos.

Minicomputadoras, para trabajos de ms de un usuario, pero con menor

nmero de perifricos.

Microcomputadoras, computadoras personales o PCs.

34

3.3. Hardware y Software . PARKER, Ch (1986, 12), manifiesta que la palabra

hardware se refiere a la maquinaria real que constituye un sistema computacional,

mientras que la palabra software se refiere a los programas de computadora as

como los manuales que sirven de auxiliares a las personas que trabajan con el

sistema computacional, guas de lenguajes, programacin y manuales tcnicos.

Existen dos clases de software: El de aplicaciones y el de sistemas.

El software de aplicaciones es escrito por usuarios o programadores para

realizar tareas como clculos de intereses, cuentas bancarias, diagnstico de

enfermedades, promedios escolares, etc. En otras palabras el software de aplicacin

es lo que hace posibles el trabajo por computadora que las personas tiene presenta

cuando adquieren un sistema de computacin.

El software de sistemas consta de programas bases que hacen posible que el

software de aplicaciones se ejecute con facilidad.

3.4. Enfoque de Base de Datos. PARKER, Ch (1986, 399), manifiesta que un

sistema de administracin de base de datos es un paquete especial de software

destinado al almacenamiento de datos permitiendo un fcil acceso a ellos. Los

datos se colocan en un disco, la cual es simplemente una coleccin integrada de

datos. Los datos contenidos en la base de datos se escriben en forma compactada en

muchas formas. Los usuarios y programadores pueden tener acceso a los datos que

necesitan utilizando diversos lenguajes de programacin.

3.5. Procesamiento de Datos. PARKER, Ch (1983, 48), manifiesta que el

procesamiento de datos se ajusta a una de la siete categoras siguientes:

a) Seleccin. Implica el recorrido por el conjunto de datos y la eleccin de slo

aquellos que satisfacen ciertos criterios.

b) Sumarizacin. Llamada tambin elaboracin de resmenes implica la

reduccin de un conjunto de datos a una forma manejable.

c) Clculo o Cmputo. Consiste en la ejecucin de las operaciones

matemticas bsicas como adicin, sustraccin, multiplicacin, divisin y

extraccin de races.

d) Clasificacin. Implica el arreglo de datos en un orden especfico: una lista

de nombres de alumnos en orden alfabtico.

35

e) Actualizacin. Implica la transformacin de los datos de un archivo para

obtener nueva informacin.

f) Procesamiento de Interrogaciones. Permite que los usuarios extraigan

informacin de muchos archivos de datos distintos con una serie de

preguntas que se introducen por un terminal.

g) Procesamiento de Palabras. Se refiere a la elaboracin de documentos con

ayuda de la computadora.

3.6. Planeacin con Microcomputadoras. ORLICH, D et al (1995, 210-215),

manifiesta que es conveniente efectuar una breve discusin acerca de la magia

aparente de la tecnologa moderna, la microcomputadora, dado que ha surgido

como una poderosa ayuda para la enseanza. Sin duda alguna, la

microcomputadora ha tenido un impacto significativo en el aula; es obligatorio

discutir su potencial.

La tecnologa nunca ha sido y nunca ser la panacea para las necesidades

educativas; la microcomputadora nunca reemplaza r al maestro en sus papeles

como persona que planea e imparte la enseanza. Pero los maestros con gran

intuicin consideran que la computadora puede mejorar la planeacin de una clase

y la conduccin de la enseanza y por lo tanto estimular el proceso de enseanza y

aprendizaje.

3.6.1. La microcomputadora como una herramienta para la planeacin. La

enseanza con la ayuda de las computadoras (CAI por sus siglas en ingls

Computer-assited- intruction) posibilita que una clase se imparta por medio de un

programa de computadora sin la constante interaccin con el maestro. Jack A.

Culbertson y Lu Vern L. Cunningham (1986) observaron que la CAI toma una o

ms de las siguientes formas:

1. Programas Tutoriales, que se le presenta al estudiante con el material, y a

continuacin una serie o conjunto de preguntas en relacin a esa

informacin. Se asume que el alumno no tiene un conocimiento previo de la

materia. Los programas tutoriales se pueden usar junto con, o

independientemente del, maestro en el aula.

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2. Ejercicio y Prctica, que ayuda a asegurar que el alumno logre una total

comprensin de los conceptos que se le han enseado.

3. Simulaciones, que se proporcionan para el estudio de eventos que van ms

all de la capacidad normal de los sentidos, como pueden ser los que

ocurren demasiado lentamente para que uno los pueda percibir. Por

ejemplo, la operacin interna de un motor de automvil, el cual

normalmente opera en velocidades muy altas, se puede estudiar mediante la

simulacin de su operacin.

4. Sistemas interactivos, que permiten al estudiante ingresar sus propios

datos. Estos se pueden integrar con otros conjuntos de datos. Las

representaciones, como son grficas o cuadros, presentan los datos

originales en nuevos formatos. Tales sistemas pueden vincular a la

microcomputadora con un disco de video o con un proyecto de acetatos.

Las habilidades del pensamiento superior tambin se promueven por medio

de los avances tecnolgicos, tales como los instrumentos de representacin, en los

cuales la microcomputadora se usa para organizar datos crudos y para presentar la

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