tesis somos iguales en dignidad y derechos
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Tesis sobre la aplicacion de dinamicas grupales realizado en chiclayoTRANSCRIPT
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“AÑO DEL DEBER CIUDADANO”
INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO PÚBLICO “SAGRADO CORAZÓN DE JESÚS”
CHICLAYO
“APLICACIÓN DEL PROGRAMA DE DINÁMICAS GRUPALES: “SOMOS IGUALES EN DIGNIDAD Y DERECHOS” PARA DISMINUIR EL NIVEL DE DISCRIMINACIÓN EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DEL SEXTO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº 10824 PUEBLO JOVEN “SAN NICOLÁS” – CHICLAYO 2007”
TESIS PARA OPTAR EL TÍTULO DE PROFESOR
NIVEL : EDUCACIÓN PRIMARIA AUTORES : CABRERA CADENILLAS Nelly Karina CALDERÓN DÁVILA Luis Benjamín
CHERO LLAUCE José Orlando LAZO ALCÁNTARA César Manuel
PROMOCIÓN “SAGRADINOS CON MÍSTICA Y TRASCENDENCIA EN LA
EDUCACIÓN” 2003 – 2007
CHICLAYO - PERÚ
2007
2
HOJAS DIRECTIVAS
3
INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO PÚBLICO "SAGRADO CORAZÓN DE JESÚS"
CHICLAYO
“AÑO DEL DEBER CIUDADANO”
INFORME DE TESIS
I. DATOS GENERALES
1.1. Centro de Formación : INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO PÚBLICO "SAGRADO CORAZÓN DE JESÚS"
1.2. Título : "“APLICACIÓN DEL PROGRAMA DE
DINÁMICAS GRUPALES: “SOMOS IGUALES
EN DIGNIDAD Y DERECHOS” PARA
DISMINUIR EL NIVEL DE DISCRIMINACIÓN
EN LOS NIÑOS(AS) DEL SEXTO GRADO DE
EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA Nº 10824 PUEBLO JOVEN “SAN
NICOLÁS” – CHICLAYO 2007”
1.3. Autores : CABRERA CADENILLAS Nelly Karina
CALDERÓN DÁVILA Luis Benjamín
CHERO LLAUCE José Orlando
LAZO ALCÁNTARA César Manuel
1.4. Nivel : Educación Primaria
1.5. Promoción : “Sagradinos con mística y trascendencia en la
educación”
2003 - 2007
4
II. INFORME
El presente trabajo de investigación, ha sido elaborado en concordancia a
las normas y dispositivos emanados por el Ministerio de Educación y de
acuerdo al diseño establecido por el Instituto Superior Pedagógico Público
"Sagrado Corazón de Jesús", para la promoción 2003 – 2007.
III. PARTICIPACIÓN Y RENDIMIENTO DE LAS RESPONSABLES
Los responsables en todo momento han demostrado esfuerzo, dedicación,
espíritu de trabajo y responsabilidad; para culminar la elaboración del
presente proyecto de investigación, siguiendo rigurosamente los pasos de la
investigación científica.
I. OPINIÓN
Considero que el presente documento reúne las condiciones esenciales de
un trabajo de investigación educativa; por lo tanto está APTO PARA SER REVISADO Y APROBADO.
José Leonardo Ortiz, 19 de Noviembre de 2007.
__________________________________ LIC. MARÍA SOFÍA TAMAYO PALACIOS
ASESORA
5
DEDICATORIAS
6
A mis padres por su amor y confianza, ya
que gracias a ellos puedo terminar con
éxito mi carrera profesional.
A Dios, por guiarme siempre, por
haberme concedido la fuerza y el valor
necesario frente a los obstáculos en mi
vida y me permitió culminar con éxito mi
formación profesional.
A mis profesores, a mis queridos
maestros quienes nos orientan por
las sendas de los valores.
NELLY KARINA
7
A mis padres que con su constante
empeño y dedicación supieron guiarme en
todo momento de mi vida.
A Dios, por darme salud y fuerzas para
seguir adelante en mis estudios.
A mis profesores por el apoyo
constante e incondicional durante mi
formación y por saberme guiar por el
sendero de la pedagogía.
JOSÉ ORLANDO
8
A mi madre Violeta por su apoyo
incondicional y estar siempre a mi lado y
es la persona más importante en mi vida.
A mis hermanos Edwuar y Maria
Calderón por su apoyo económico y el
amor que me brindan; por las fuerzas
que me han dado en los momentos que
más lo he necesitado.
A Dios, quien nos guía en cada
momento de nuestra vida y nos da
fuerza y valor para seguir adelante.
LUIS BENJAMÍN
9
A Dios por ser mi guía, mi amigo, mi
consejero que hizo posible la culminación
de mis estudios en esta noble profesión.
A mi familia los cuales han sido fuente
de mi inspiración y un apoyo
permanente para la culminación de mis
estudios, me dieron su apoyo cuando
más lo necesitaba.
A mis profesores por guiarnos en
este largo camino porque gracias a
su esfuerzo y nuestra dedicación
pudimos concluir el presente trabajo
de investigación, en especial
agradezco a mis profesores: Gladys
Pinedo Manuyama y María del
Socorro Cuzquen Cabrejos, de
quienes recibí su apoyo y alegría
para seguir adelante.
CÉSAR MANUEL
10
AGRADECIMIENTO
11
Al ser supremo quien nos llena de amor, Él es el
motor de nuestra existencia y aquel que guía y
orienta nuestros pasos en los momentos más
difíciles y nos ilumina para ser personas de
servicio.
A nuestros profesores por el esfuerzo y dedicación
que prestaron para la realización de este trabajo:
SOFÍA TAMAYO PALACIOS, DANTE SUÁREZ PASCO, WILLIAM BALLENA DÍAZ Y FRANZ TORRES CABRERA.
Y a todas las personas que han hecho posible
realizar este trabajo que luego de su aprobación
servirá de mucho a los lectores interesados en este
tema.
LOS AUTORES
12
ÍNDICE
13
“APLICACIÓN DEL PROGRAMA DE DINÁMICAS GRUPALES: “SOMOS IGUALES EN DIGNIDAD Y DERECHOS” PARA DISMINUIR EL NIVEL DE DISCRIMINACIÓN EN LOS NIÑOS(AS) DEL SEXTO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº 10824 PUEBLO JOVEN “SAN NICOLÁS” – CHICLAYO 2007”
ÍNDICE PORTADA
HOJAS DIRECTIVAS
DEDICATORIAS
AGRADECIMIENTO
ÍNDICE
PRESENTACIÓN
RESUMEN (ABSTRACT)
CAPÍTULO I
PROBLEMATIZACIÓN
1.1. REALIDAD PROBLEMÁTICA 26
1.1.1. Identificación de la realidad problemática 26
1.1.2. Planteamiento del problema 32
1.2. EL PROBLEMA 33
1.3. OBJETIVO(S) 34
1.3.1. Objetivo General 34
1.3.2. Objetivo Específicos 34
1.4. IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN 34
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. ANTECEDENTES DE ESTUDIO 37
2.2. TEORÍAS 41
2.3. BASES TEÓRICAS DE LAS VARIABLES 54
14
2.3.1. La discriminación 54
2.3.1.1. Definición 54
2.3.1.2. Aspectos inherentes a la discriminación 56
2.3.1.3. Manifestaciones del prejuicio 58
• Expresión conductual del prejuicio. 59
• Manifestaciones del prejuicio, según contenido. 59
- Prejuicio racial y étnico 59
- Prejuicio religioso 60
- Prejuicio de género 61
- Prejuicio por orientación sexual 62
- Prejuicio estético 63
2.3.1.4. Orígenes del prejuicio 63
2.3.1.5. Consecuencias del prejuicio 63
2.3.1.6. Eliminación de prejuicios 64
2.3.1.7. El prejuicio en la actualidad 67
2.3.1.8. Tipos de discriminación 69
• Según el tipo de rechazo 69
- Racial y xenofóbica 69
- Discriminación a personas discapacitadas o enfermas 69
- Discriminar según el estrato social 70
- Discriminación racial 71
- Discriminación religiosa 71
- Discriminación ideológica 71
• Tipo de discriminación según su concepción 72
• Tipo de discriminación según el autor de la discriminación 76
- Por personas naturales o jurídicas 76
- Por agentes del Estado o particulares 77
- Por instituciones públicas o privadas 78
• Tipos de discriminación según la forma en que se comete 78
- Normativa o conductual 78
- Intencional o no intencional 79
15
- Por acción u omisión 79
- Positiva o negativa 80
2.3.1.9. Prejuicios y estereotipos 81
2.3.1.10. Formas de discriminación según el grupo marginado 81
2.3.2. Dinámicas grupales 84
2.3.2.1. Origen de la dinámica de grupo 84
2.3.2.2. Concepto de dinámicas de grupo 85
2.3.2.3. Tipos de dinámicas de grupo 85
a) Dinámicas de integración 85
b) Las dinámicas para el tratamiento de temas 86
c) Dinámicas para el conocimiento de los participantes 86
d) Dinámicas de presentación 86
e) Dinámicas de conocimiento de sí mismo 86
f) Dinámicas de formación de grupos 87
g) Dinámicas de estudio y trabajo 87
h) Dinámicas de animación 87
2.3.2.4. Fundamentos de las dinámicas de grupo 87
a) Fundamentos psicológicos 87
b) Fundamentos pedagógicos 88
c) Fundamento socio político cultural 88
2.3.2.5. Fines de la dinámica de grupo 89
a) Aspecto social 89
b) Aspecto moral 89
c) Aspecto intelectual 90
2.3.2.6. Trabajo en grupo 90
2.3.2.7. Grupos buenos y no tan buenos 91
2.3.2.8. Formando grupos 92
2.3.2.9. Beneficios de las dinámicas grupales 92
2.3.2.10. Valores de la dinámica grupal 93
2.3.2.11. Logros de las dinámicas de grupo 95
2.3.2.12. Ventajas de las dinámicas de grupo 95
16
2.3.2.13. Conceptos básicos de la dinámica grupal 96
• Tarea 96
• Temática 97
• Técnica 98
• Roles 99
• Normas 103
2.3.2.14. Clima psicológico 104
2.3.2.15. El facilitador de la dinámica grupal 106
2.3.2.16. Funciones del facilitador 107
2.3.2.17. ¿Qué contenidos latentes de la dinámica grupal deberá 114
leer e interpretar el facilitador?.
• Las Resistencias. 114
• Defensas 116
• Las transferencias 119
2.3.2.18. Ansiedades del facilitador 120
2.3.2.19. Principios normativos o reglas de oro para la facilitación 121
de la dinámica grupal.
2.3.2.20. Condiciones para la facilitación de la dinámica de grupo 123
2.4. HIPÓTESIS 125
2.4.1. CONSECUENCIAS LÓGICAS 125
2.5. OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES 125
2.6. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS 127
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
3.1. TIPO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN 130
3.1.1. Tipo de investigación 130
3.1.2. Diseño de investigación 130
3.2. POBLACIÓN Y MUESTRA 131
3.2.1. Población 131
3.2.2. Muestra 132
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3.3. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN 133
3.3.1. Técnicas 133
3.3.2. Instrumentos 134
3.4. ANÁLISIS ESTADÍSTICO DE LOS DATOS 134
CAPÍTULO IV
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
4.1. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS DATOS 155
4.2. DEBATE Y APLICACIÓN 151
CONCLUSIONES
SUGERENCIAS
FUENTES DE INFORMACIÓN
ANEXOS
- Test y post test
- Programa de dinámicas grupales
- Matriz de elaboración de instrumentos para la recolección de datos
18
PRESENTACIÓN
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PRESENTACIÓN
El ser humano, como ser social por naturaleza, esta en constante
interacción con su medio y con sus semejantes, constituyendo relaciones
interpersonales en las diversas etapas de su vida y en los diferentes contextos
donde se desenvuelve. Dichas relaciones que establece con los demás, muchas
veces se vuelven tensas e intolerables debido a las actitudes que “unos”
demuestran ante “otros”, producto de incompatibilidades, desacuerdos o en
muchos casos, debido a estigmas que se sitúan sobre algunos que “no cumplen
los requisitos” de quienes estereotipan la vida de estas, discriminándolas por
diversos motivos o carencias que las hace “inferiores”.
La discriminación como hecho mismo, resulta una práctica malsana que
destruye la convivencia y altera el orden social, atentando contra la dignidad de
todo ser humano que se ve relegado por quienes no lo aceptan en su contexto;
dicho acto discordante es el principal causal de los conflictos sociales, tal como
20
señalan los diferentes investigadores del mundo, al romper la convivencia
democrática, igualitaria, y sobre la base de los derechos humanos. La escuela,
como espacio socio educativo, esta expuesta a este tipo de situaciones, donde los
NIÑOS(AS)s ya sea inconsciente o concientemente, asumen actitudes
discriminativas hacia algunos de sus pares, manifestándoles su distanciamiento,
rechazo, exclusión e intolerancia, por causales distintos. Desde esta perspectiva,
la investigación enfoca este tipo de problemática, que se concreta en el alto nivel
de discriminación que expresaban los NIÑOS(AS) de 6° grado de Educación
Primaria de la I.E. Nº 10824 del Pueblo Joven “San Nicolás” de Chiclayo – 2007,
por lo tanto el objeto de la misma esta inmerso en el proceso formativo e
inherentemente en el proceso enseñanza y aprendizaje, ya que una mala
convivencia producto de actos discriminantes, afecta un efectivo proceso
educativo. En ese sentido, el propósito de la investigación se centró en buscar
una alternativa de solución que contribuyera a disminuir el nivel de discriminación,
optando por la aplicación de un Programa de Dinámicas Grupales denominado
“Somos iguales en dignidad y derechos”. De esta manera las variables
consideradas fueron la discriminación (variable dependiente) y dicho Programa de
Dinámicas Grupales (variable independiente). Frente a ello se planteó el problema
siguiente: ¿Qué efectos produce la aplicación de un Programa de Dinámicas
Grupales “Somos iguales en Dignidad y Derechos” en la disminución del nivel de
discriminación en los NIÑOS(AS)s del 6° grado de educación primaria de la I.E.
Nº 10824 del Pueblo Joven “San Nicolás” - Chiclayo - 2007?. Por lo tanto se
precisó como objetivo general comprobar la eficacia de dicho programa, y se
asumió la hipótesis de que el programa, disminuye significativamente el nivel de
discriminación en los NIÑOS(AS)s. De esta manera, la investigación de tipo
aplicativa, resultó significativa ya que aportó teóricamente en el tratamiento de las
variables, se constituyó además en una propuesta didáctica sobre la base de las
dinámicas grupales que no solo contribuyen a la integración sino también al
aprendizaje actitudinal.
La investigación se ha estructurado en los siguientes capítulos, descritos a
continuación:
21
El capítulo I, Problematización expone la realidad problemática y su
correspondiente identificación en un contexto geopolítico y de acuerdo a las
variables de estudio, así como el planteamiento y enunciado del problema,
definición de objetivos (general y específicos) e importancia de la investigación.
El capítulo II, Marco Teórico presenta los antecedentes de estudio, las
bases teóricas de las variables, que incluye además las teorías que dieron el
soporte científico a la investigación.
El capítulo III, Diseño Metodológico expone el tipo y diseño de
investigación, población y muestra, así como las técnicas e instrumentos y la
presentación de los índices estadísticos para el análisis de datos.
El capítulo IV, Presentación y Análisis de Resultados, pone de manifiesto
la presentación de los datos producto del tratamiento estadístico y su
correspondiente análisis e interpretación, con su respectivo debate de resultados.
Finalmente se exponen las conclusiones resultantes de la investigación y
las respectivas recomendaciones consideradas. Además se presenta las fuentes
de información utilizadas y los anexos correspondientes.
22
RESUMEN
23
RESUMEN
La investigación ejecutada surgió luego de que el diagnóstico situacional
aplicado (2006), determinara una realidad problemática que se caracterizó por
que los NIÑOS(AS)s en su mayoría manifestaban actitudes discriminantes. El
contexto institucional donde se realizó la investigación fue la I.E. Nº 10824 del
Pueblo Joven “San Nicolás” – Chiclayo – 2007. Las variables asumidas fueron el
Programa de Dinámicas Grupales (V.I.) y nivel de discriminación (V.D.) que se
interrelacionaron. El problema de investigación formulado de la manera siguiente:
¿Qué efectos produce la aplicación de un Programa de Dinámicas Grupales
“Somos iguales en Dignidad y Derechos” en la disminución del nivel de
discriminación en los NIÑOS(AS)s del 6° grado de educación primaria de la I.E.
Nº 10824 del Pueblo Joven “San Nicolás” - Chiclayo - 2007?
En este sentido, el objetivo general buscó comprobar la eficacia del
programa, mientras que los objetivos específicos planteados fueron identificar el
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nivel de discriminación en los grupos control y experimental a través del pre test;
aplicar el programa al grupo experimental, identificar la variación en el nivel de
discriminación en ambos grupos, luego del estímulo y finalmente comprobar la
eficacia del programa mediante una prueba de hipótesis.
A todo ello se asumió como hipótesis general que el programa disminuye
significativamente el nivel de discriminación en los niños(as). La población
participante fue de 130 niños(as) y se trabajó con una muestra de 87 niños(as),
donde la sección 6° “A” fue el grupo experimental y la sección 6° “C” fue el grupo
control. El instrumento principal fue el test sobre discriminación que permitió
medir dicho nivel. Asimismo, los resultaron del post test indicaron que los
niños(as) del grupo experimental se ubicaron en un nivel bajo de discriminación,
con un promedio de grupo de 45,96, con una homogeneidad del 23,71 % sobre
una dispersión de 10,9 en una zona de concentración del 74,41 %, en contraste
con los resultados del pre test donde el grupo se ubicó en un nivel alto de
discriminación. Es decir en el post test, el grupo experimental ubicó el 53,48 % de
niños(as) en el nivel de discriminación bajo, frente al mismo porcentaje de
niños(as) que se ubicaron en un nivel alto, en el pre test. De esta manera, el
programa logró disminuir el nivel de discriminación, resultando eficaz con un 95 %
de confiabilidad.
25
CAPÍTULO I
26
CAPÍTULO I
PROBLEMATIZACIÓN
1.1. REALIDAD PROBLEMÁTICA
1.1.1. Identificación de la realidad problemática La educación del hombre, debe asumirse como tal, un rol en
función del educar en derechos humanos y en democracia, al buscar la formación
de personas libres y responsables, capaces de actuar como ciudadanos que
opten por el respeto y la democracia en cada uno de sus actos posibilitando así
su plena realización individual y social como ser humano. No obstante para ello es
necesario una convivencia centrada en el respeto, la aceptación de diferencias y
la práctica de valores, teniendo en cuenta que toda persona es un ser digno y que
la Declaración de los Derechos Humanos y la Constitución Política de nuestro
país, la consideran como tal, por lo tanto es merecedora de un trato conforme a
27
su valía como ser humano, independientemente de sus rasgos y distingos
particulares propios de su cultura o estatus social. Es por ello que la escuela debe
contribuir a que los niños y niñas se desarrollen como personas seguras de si
mismas, libres y promotoras de la libertad y valores, constructores de una cultura
de paz, respetuosos de sí mismos y de los demás, al margen de sus diferencias
de raza, sexo, religión o contexto geográfico. La educación peruana como parte
de su problemática, no es ajena a situaciones discriminativas entre los niños(as),
de modo particular en los últimos grados de educación primaria y que dichas
aumentan en la secundaria. Las constantes burlas, insultos, menos precios y
exclusiones son actitudes que reflejan la discriminación escolar, sustentada en
estereotipos que tal vez en algunos casos asumen inconscientemente por su
edad o con conocimiento de causa. En nuestro país la discriminación se ha
acrecentado, ya que no solo se trata de una diseminación directa como en el caso
de prejuzgar por la raza, sexo, religión, etc., sino que se da de manera indirecta
entre las personas, ya sea por género, moda o estética. Este tipo de
discriminación es el que menos se percibe, sin embargo es el más utilizado por
los niños y adolescentes, dicha discriminación se fundamenta muchas veces en
estereotipos “creados” por los propios niños o ya sea por estereotipos definidos
según la educación familiar.
En ese sentido se observa que en muchas escuelas existen
niños(as), víctimas directas e indirectas de discriminación, no solo de sus propios
compañeros, sino también de los docentes, que los marginan privándolos de
ciertos derechos o no los consideran ya que “no lo merecen” debido a la imagen
despectiva que se ha formado en torno a aquellos niños(as).
Es así que durante el desarrollo de la práctica profesional en la I.E.
Nº 10824 del Pueblo Joven “San Nicolás” hemos podido observar una realidad
fehaciente que involucra una situación problemática común en los niños(as) de 6°
grado de educación primaria, donde la convivencia entre los niños y niñas se
torna desmejorada e impregnada de hechos que vulneran y mancillan la dignidad,
conviviendo de manera tensa o expresando en sus juegos actitudes conflictivas,
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de rechazo, exclusión y por otro lado distanciamiento, temor o rencor, que se
constituyen a raíz de estereotipos preestablecidos por los niños(as) mismos hacia
los demás. No solo se trata de la simple mofa hacia quienes “no son como ellos” o
por tener tal o cual cosa; es algo más profundo y preocupante debido a que los
niños(as), constantemente se están fijando en los defectos y carencias de sus
compañeros, a partir de lo cual se condiciona la convivencia y se crean estigmas
entre ellos. Es decir los niños(as) asumen actitudes excluyentes o discriminativas
con quienes comparten diariamente el entorno escolar. Situaciones como estas
resultan perturbadoras y amenazantes al proceso educativo óptimo y efectivo, en
este sentido el objeto de estudio de la investigación esta inmerso en el proceso
formativo y en el proceso enseñanza aprendizaje cuyo escenario fue la I.E. Nº
10824.
El contexto local en el cual esta inmersa la I.E. es el Pueblo Joven
“San Nicolás”, ubicada al suroeste de la provincia de Chiclayo, lo cual tiene una
población de 412,000 habitantes y fue creado el 18 de abril de 1820.
Por su parte el Pueblo Joven “San Nicolás” fue creado el 18 de
Junio de 1990 por ley Nº 1618, contando actualmente con una población de 2,300
habitantes, como todo pueblo, sus orígenes humilde donde cada día se intenta
con trabajo de sus pobladores engrandecerse. No obstante el esfuerzo y buena
voluntad, prima la pobreza y el nivel social bajo, con índices altos de delincuencia
y pandillaje, así como de prostitución y alcoholismo en muchas familias (datos
extraídos del PEI), constituyéndose en los principales problemas sociales. Los
pobladores realizan diversas actividades económicas con el propósito de llevar
sustento a sus familias, siendo el transporte público mediante el servicio de
mototaxis y comercio informal en forma predominante. En dicho lugar, se cuenta
con la I.E. Nº 10824 como única institución estatal para la educación de niños y
niñas de la zona.
El contexto educativo, la constituyó la I.E. Nº 10824, quien inició su
labor formativa el 07 de Agosto de 1995 por R.M. Nº 1667 brindando el servicio de
29
Educación Primaria. Actualmente se ha consolidado como I.E. en la zona
ganándose la confianza de los padres de familia que matriculan a sus menores
hijos. Dentro de las fortalezas de la I.E. se puede hacer mención de la experiencia
de sus docentes con más de 10 años de servicio al magisterio y el clima óptimo
entre ellos. Mientras que como debilidades se tiene la creciente deserción escolar,
el no logro de competencias, capacidades y actitudes programadas, la falta de
identidad institucional entre los miembros de la comunidad educativa, la poca
participación de padres y la irregular gestión del director, no obstante el bajo
rendimiento académico, la crisis de valores y las relaciones interpersonales
desfavorables predominan. En el campo pedagógico, la innovación en los
docentes esta ausente; quienes también desarrollan actividades significativas que
se tornan repetitivas y desmotivantes, y asumen actitudes indiferentes ante los
problemas de disciplina y conflictos entre niños(as). El Programa de Escuela para
Padres es una de las pocas oportunidades con las que cuenta la I.E., aunque la
ausencia de padres es permanente y desmedida. Por otro lado, los niños(as)
asumen actitudes inapropiadas, atentatorias contra la dignidad de sus
compañeros ya sea en sus juegos o interacciones.
La existencia de estereotipación y estigmatización, es una realidad
en la I.E. donde se puede observar niños(as) rechazados, excluidos o marginados
por otros. Hechos como los antes mencionados no condujeron a realizar una labor
diagnostica denominada “Diagnóstico situacional sobre las actitudes
discriminativas en los niños(as) de 5to grado de Educación Primaria de la I.E. Nº
10824 – Pueblo Joven “San Nicolás” – Chiclayo - 2006”, cuyo objetivo general fue
diagnosticar el nivel de actitudes discriminativas de los niños(as). Los objetivos
específicos del diagnóstico fueron los siguientes:
Identificar el nivel de actitudes discriminativas de los niños(as) mediante un
test.
Conocer las actitudes de los docentes ante situaciones discriminativas a través
de un cuestionario.
30
Consecuentemente al diagnóstico realizado, se pudo caracterizar la
siguiente situación problemática:
En algunos niños(as) existen sentimientos de incomprensión, temor y
desvalorización, producto del rechazo, exclusión y menosprecio que
experimentan.
Los niños(as) en su mayoría expresan su intolerancia y distanciamiento hacia
quienes les caen antipáticos o consideran anticuados, “que no saben” o por
otras razones y prejuicios.
Muchos niños(as) evitan en todo momento una interacción directa con
niños(as) de características andinas, manifestándoles su rechazo y relego, en
correspondencia a esta situación los niños(as) que son víctimas de ella
acrecientan su desinterés en socializarse.
Gran parte de los niños(as) tiene actitudes excluyentes de manera activa o
directa.
La forma más concreta y observable de discriminación entre los niños(as), es
el criterio comparativo – selectivo que se establece en sus juegos, reuniones y
diálogos, así como a la hora del trabajo en aula, subyugando a quienes no
comparten sus actos e ideas y a quienes no tienen un rendimiento académico
aceptable o no aportan en el trabajo escolar encomendado.
En la mayoría de los niños(as) se presentan conductas injustas y desiguales
hacia quienes no expresan actitudes favorables a los juegos bruscos,
indisciplina, constituyéndose en una situación discriminativa indirecta, ya que
esta fundamentada en un estereotipo de aceptación al grupo.
Otro de los estereotipos que se manifiestan en los niños(as) es el que se
relaciona con el rendimiento académico, existiendo un relego y menosprecio a
quienes no tienen buenas calificaciones, o no cumplen con sus tareas en
forma ocasional.
Existe una situación tal ve insípida y de regular concreticidad de racismo
(aunque no menos preocupante), particularmente hacia algunos niños con
características indígenas y de la sierra, manifestándose en las constantes
burlas, apodos y relegos hacia ellos.
Otro de los estereotipos que se presenta es la discriminación por género ya
31
que normalmente, los varones menosprecian y excluyen de sus juegos,
diálogos y equipos, a las mujeres, actitud con la cual se va forjando el
machismo.
De parte del docente existe parsimonia y pasividad frente a este tipo de
actitudes de los niños(as).
Los docentes aceptan no poder “hacer más” para evitar las situaciones de
rechazo, distanciamiento y discriminación entre sus niños(as).
En algunas ocasiones, los docentes inconscientemente promueven la
discriminación entre los niños(as), al tildarlos de manera despectiva frente a
los demás o mediante la conformación de equipos, haciendo hincapié de
aquellos niños(as) que son disciplinados, con mala conducta o por su bajo
rendimiento académico. Según los propios docentes ellos no intervienen
muchas veces cuando se presentan situaciones de éste tipo, debido a que los
padres de familia de algunos niños son personas violentas, conflictivas o con
problemas familiares y que se despreocupan de sus hijos en la escuela.
Los docentes no promueven a convivencia y relaciones interpersonales
óptimas, al no utilizar estrategias para el trabajo en equipo o dinámicas que
familiaricen a los niños(as).
Dicha caracterización, la podemos resumir en los siguientes
resultados cuantitativos:
• El 48 % (48 niños y niñas) tienen un nivel de actitud discriminativa alta, el 31 %
(31 niñas y niñasl) tienen un nivel intermedio y el 21 % (21 niños y niñas)
tienen un nivel bajo de actitud discriminativa.
• El 47 % (47 niños y niñas) manifiestan actitudes discriminativas en base a
estereotipos comunes al grupo que pertenecen y según su formación en el
hogar, un 53 % (53 niños y niñas) del total.
• El 100 % de los docentes (5) asume una actitud indiferente al tener
conocimiento de situaciones de discriminación, limitándose a “elevar la voz”
como medida de solución.
• El total de docentes (100 %) no utiliza estrategias de trabajo en equipo ni
dinámicas grupales que familiaricen y desechen actitudes de exclusión en los
niños(as).
32
De esta manera, el problema de mayor énfasis, priorizado,
resultante del trabajo diagnóstico fue constatar que existe discriminación entre los
niños(as) de 6° grado de Educación Primaria de la I.E. Nº 10824 del P.J. “San
Nicolás”, frente a lo cual, los docentes no intervienen y no promueven actividades
que reinstalen la convivencia basada en la integración y práctica de valores,
eliminando toda actitud de rechazo, distanciamiento y discriminación. Por lo tanto
concluimos que era priorizante que los niños y niñas aprendan a depurar estas
actitudes que perjudican su propia personalidad y afectan de manera negativa la
dignidad y autoestima de los demás, optando para ello, el trabajo basado en
experiencias significativas a partir de dinámicas grupales, las mismas que
permitieron disminuir el nivel de discriminación, mediante la interacción positiva,
integración libre de estereotipos o estigmas y la cooperación mutua, a fin de
convertir el espacio escolar que comparten, en un escenario de convivencia
afectiva, democrática y de respeto a los derechos propios y de los demás.
1.1.2. Planteamiento del problema La convivencia entre las personas se fundamentan en las buenas
relaciones que se establecen entre ellos libre de todo rechazo, distanciamiento,
marginación o exclusión, sustentado en el respeto mutuo, la tolerancia,
solidaridad y la valoración a la dignidad principalmente. Es por ello que todo acto
de discriminación altera o rompe no solo la convivencia familiar, escolar o social,
sino la vida misma de las personas víctimas de ella, así como también hace de
quienes la efectúan (la discriminación) personas individualistas, egoístas,
selectivas y con prejuicios negativos hacia quienes no cumplen con sus
expectativas y estereotipos muchas veces creados por si mismos. Hoy en día los
estereotipos se vuelven cada vez mayores, pues la moda, el género y la estética,
se unen a los ya arraigadas posición económica, estrato social, raza, sexo,
religión, etc. como principales criterios de discriminación. Si consideramos lo
señalado por Juan Pablo II (2005), en una de sus encíclicas “el hombre injusto
discrimina al hombre justo, no dejemos que crezcan el primer tipo de hombre”, a
partir de ello podemos deducir el relevante rol de la sociedad y de la escuela, al
orientar la formación de los niños, “cortando” todo tipo de actitud discriminativa
hacia su prójimo. El rol de la educación es lograr el desarrollo integral del
33
educando, desde esta perspectiva no solo debe centrarse en la dimensión
cognitiva, sino también en el saber hacer y el saber ser, este último tal vez el
menos trabajado, ya que se enfatiza la labor del docente en el aprendizaje
académico y su práctica, obviando muchas veces las actitudes, tan importantes
para la formación del carácter y personal del educando. La escuela se orienta a
ser un espacio de práctica de solidaridad, igualdad y respeto y para ello el
docente puede contribuir eficazmente mediante variadas estrategias y técnicas,
sin embargo no lo hacen justificándose en la falta de tiempo, cumplimiento de
contenidos programados a la indisciplina y no participación de los niños(as). No
obstante, desde una perspectiva personal de los autores, las dinámicas grupales
constituyen una opción válida para disminuir el nivel de discriminación existente
en los niños(as), ya que contribuyen eficazmente en la actividad escolar, ya que
no solo sirven para la conformación de grupos o para un momento de alivio del
estrés producto de la tensión, sino que su aporte preciado va más allá de ello, al
perseguir fines sociales (interacción y trabajo en equipo) , intelectuales
(aprendizaje colectivos) y morales (práctica de valores) que contribuyen al
desarrollo integral del niño.
Por lo tanto los docentes tienen en las dinámicas grupales una alternativa
auspiciosa para eliminar toda forma de rompimiento de la convivencia armónica, como lo
constituye la discriminación entre los niños, de suma utilidad para disminuir este tipo de
actitudes y reducir la realidad problemática definida.
1.2. EL PROBLEMA
En función de la realidad problemática advertida como resultado del
diagnóstico situacional es que nos permitimos formular el problema de
investigación de la siguiente manera:
¿QUÉ EFECTOS PRODUCE LA APLICACIÓN DE UN PROGRAMA DE
DINÁMICAS GRUPALES “SOMOS IGUALES EN DIGNIDAD Y DERECHOS” EN
LA DISMINUCIÓN DEL NIVEL DE DISCRIMINACIÓN EN LOS NIÑOS(AS) DEL
6° GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA I.E. Nº 10824 DEL PUEBLO
JOVEN “SAN NICOLÁS” - CHICLAYO - 2007?
34
1.3. OBJETIVOS
1.3.1. Objetivo General Comprobar que la aplicación del programa de dinámicas grupales
“Somos iguales en dignidad y derechos” permite disminuir el nivel de
discriminación en los niños(as) de 6° grado de educación primaria de la I.E. Nº
10824 del Pueblo Joven “San Nicolás” – Chiclayo - 2007”
1.3.2. Objetivo Específicos
• Identificar a través del pre test el nivel de discriminación en los
niños(as).
• Aplicar el programa de dinámicas grupales “Somos iguales en
dignidad y derechos” a los niños(as) que conforman el grupo
experimental.
• Identificar la variación en el nivel de discriminación de los
niños(as) del grupo control y experimental, luego de la aplicación
del estímulo (programa) a través del post test.
• Comprobar la eficacia del programa mediante la prueba de
hipótesis.
1.4. IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN Las razones que encausan los objetivos con la significativa contribución
que se pretende lograr con la investigación se centra e los siguientes aspectos.
Científicamente ha de ser un aporte teórico epistemológico sobre el
tratamiento de las variables de estudio que concretizan la problemática dada,
exponiendo aspectos fundamentales de las dinámicas grupales y la discriminación
como hecho denigrante de la dignidad de toda persona. Por lo que se constituye
también en una fuente de consulta bibliográfica a los interesados.
35
En lo pedagógico, la investigación contribuirá a fomentar la dimensión
actitudinal, como parte necesaria para las dimensiones cognitiva y procedimental,
que son la base para el desarrollo integral de los educandos, impulsando el
trabajo en equipo, la práctica de valores y el aprendizaje actitudinal en la escuela.
Didáctica y metodológicamente se constituye en una propuesta educativa,
basado en la utilización de dinámicas grupales como estrategias mediadoras para
el aprendizaje cooperativo, el clima escolar óptimo y la valoración interpersonal,
que bajo la forma de programa, se constituirán en experiencias significativas que
afiancen las relaciones favorables y la convivencia armónica. Es por ello que el
docente puede hacer uso de las dinámicas grupales en su labor pedagógica
cotidiana con la seguridad y garantía de que no significa desperdicio de tiempo,
sino oportunidad de aprendizaje y alternativas de solución a problemas áulicos y
escolares.
Desde el punto de vista social, se orienta a promover el desarrollo de
actitudes valorativas, democráticas y de aceptación hacia los otros, desterrando
todo tipo de rechazo, exclusión y marginación producto de estereotipos o
estigmas, a fin de que nuestros educandos sean partícipes en la construcción de
una sociedad integradora y una cultura de paz, todo ello a partir de una educación
en derechos humanos y en democracia.
36
CAPÍTULO II
37
CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO
2.1. ANTECEDENTES DE ESTUDIO Los trabajos de investigación consultados para la fundamentación y el
sustento científico del presente trabajo, fueron los siguientes:
• SAAVEDRA ASENJO, Beatriz Isabel y otros (2004:14) con su tesis
“Aplicación de un Programa de Dinámicas Grupales” “Aprender a dar
respuestas solidarias” para superar conflictos en el aula en niños y niñas del
4to grado de educación primaria de la Institución Educativa N| 11057 “San
Lorenzo” del distrito de José Leonardo Ortiz – Chiclayo – 2004.
En la presente tesis se llegó a las siguientes conclusiones:
- El programa basado en las Dinámicas Grupales promueve relaciones de
manera eficaz cumpliendo con los indicadores propuestos en los diferentes
38
instrumentos (guía de observación, lista de cotejo, registro anecdótico,
ficha de auto y coevaluación).
- Luego de la aplicación del estímulo un 60,5 5 de niños (as) alcanzó un nivel
superado de conflictos, según los resultados obtenidos en el post – test.
- La comparación entre las categorías de superación de conflictos en
porcentajes, entre el grupo control y el grupo experimental (11,4 % y 60,5
% respectivamente) demuestran que el trabajo específico (programas
educativos) en el aula promueven actitudes positivas y respuestas
solidarias y democráticas a los conflictos.
- Las dinámicas grupales promueven las relaciones sociales y permiten
exteriorizar actitudes y valores que se pueden modificar o consolidar.
- La aplicación del programa de dinámicas grupales permitió en los niños y
niñas dar respuestas solidarias y democráticas a los conflictos, al haber
logrado disminuir su grado de impulsividad (grado bajo).
Comentario Los autores en sus conclusiones manifiestan que a través de las Dinámicas
Grupales se pueden promover las relaciones sociales y permitir dar
solución a conflictos que se hayan generado dentro del aula siendo las
dinámicas grupales una buena alterativa para promover la cohesión entre
los integrantes de un grupo y para la erradicación de problemas que se
hayan generado en el mismo.
• CUBAS ACUÑA, Yesenia y otros (80:2002) en su tesis “Aplicación de un
Programa de Juegos para incrementar el grado de Socialización” en los niños
y niñas de 5 años de edad del Programa Especial de Educación Inicial “Santa
Rosa de Lima” del distrito de José Leonardo Ortiz - Chiclayo – 2003.
En la presente tesis se llegó a las siguientes conclusiones:
- La aplicación del programa de juegos influyó significativamente llegando a
grado alto de socialización, lo que muestra que los juegos fueron eficaces y
las relaciones interpersonales mejoraron en tanto las aceptaciones
39
aumentaron y los rechazos disminuyeron significativamente.
- Al comparar los resultados del pre test y post test se puede observar un
avance significativo en cuanto al grado de aceptación y la disminución de
rechazos.
Comentario Los autores manifiestan que el juego es un medio muy importante para la
socialización de los niños(as) porque permite la interacción de estos y
además poder descubrir sus actitudes negativas mostradas y mejorarlas
permitiendo que el docente tenga un mayor conocimiento de los aspectos
que el niño(a) presenta.
• BARRUETO GUERRERO, Liliana y otros (99: 2000) en su tesis “Aplicación
de un Programa de Participación para generar actitudes democráticas en los
niños(as) del 6to grado de la C.P.M. Nº11020 del Pueblo Joven Diego Ferré de
la ciudad de Chiclayo”.
En la presente tesis se llegó a las siguientes conclusiones:
- La aplicación de un adecuado programa de participación contribuye a
generar actitudes y comportamientos democráticos en los niños(as), donde
el niño es considerado como un ente importante al que se les debe tener
en cuenta sus intereses y opiniones.
- La aplicación de un programa de participación al grupo experimental han
permitido elevar las actitudes positivas en los niños en:
- Cooperación.
- Respeto.
- Solidaridad.
- Criticidad.
- Responsabilidad.
40
Comentario. Que la utilización de un programa de participación para generar
actitudes democráticas tiene notables resultados en la conducta de los
niños(as) especialmente en las de cambiar actitudes negativas por
positivas que es también lo que nosotros pretendemos realizar al querer
disminuir el alto índice de discriminación.
• LLAGUENTO PAICO, Julio u SAAVEDRA CARVAJAL, Beatriz del Pilar (1993: 29). En su tesis “Influencia de las dinámicas de integración en el
afianzamiento de las relaciones sociales de los niños(as) de 5to grado de
Educación Primaria de la Institución Educativa “Juan Pablo Vizcardo y
Guzmán Zea” del distrito de La Victoria 1993”
En la presente tesis se llegó a las siguientes conclusiones:
- Al aplicar las dinámicas de integración a los niños(as) el grupo
experimental sus relaciones sociales mejoraron significativamente.
- El Grupo Experimental que fue a quien se les aplicó el estímulo mejoró
significativamente sus relaciones sociales pudiéndose experimentar
cambios de conducta positivos en los aspectos de: Desinhibición,
conocimiento mutuo, solidaridad, participación y cooperación.
- La aplicación de la dinámica de integración permitió incrementar
significativamente las relaciones sociales en el grupo experimental lo que
no sucedió con el grupo control.
Comentario. Este trabajo de investigación nos da a conocer la influencia positiva que
tiene la aplicación de un programa de Dinámicas Grupales de Integración,
ya que incrementaron significativamente las relaciones sociales en los
niños(as), los cuales lograron mejorar sus conductas que obstaculizan el
proceso de enseñanza aprendizaje.
41
2.2. TEORÍAS
• Teoría de la personalidad autoritaria Influido por Wilhem Reich, puede considerarse a Theodor Adorno como
el padre de la teoría de la personalidad autoritaria y ayudado por prestigiosos
investigadores de la talla de Frenkel-Brunswik, Levinson y Sanford.
"Los autoritarios suelen pensar jerárquicamente y distribuyen la
humanidad de acuerdo con la escala social; poseen patrones firmes, traban
excelentes relaciones con los que en cada caso existan ya, están contra toda
indecisión y exigen que se tome por sorpresa al poder; son incapaces de buscar
seriamente en ellos la culpa en ningún caso; les ha sido negado al reírse de sí;
cuanto menos poseen en tela de juicio el propio sujeto, tanto más prontos están a
incriminar a los demás; tienen un olfato muy fino para las condiciones del poder y
disponen su vida con arreglo a ellas".
Adorno (1950) comulgaba con la idea que las actitudes sociales son
parte de las tendencias de la personalidad individual. La represión que implica el
desarrollo del niño y su constante redirección de los impulsos deben ser
modelados por los agentes socializadores. Aquellos niños que fueron criados en
hogares con reglas de disciplina estricta y estrictamente severas desplazan sobre
objetos sustitutos esa agresividad en su edad adulta.
La teoría de la personalidad autoritaria o intolerante como también se le
denomina, asume que los prejuicios son una expresión de la perspectiva
desconfiada y rígida que tienen algunas personas de la vida, lo cual implica que
tengan en las normas sociales su mayor prontuario del como se relacionan y
juzgan las personas. Asimismo, tiene en las jerarquías, el principal sentimiento
obsecuente, según su época.
42
Por lo tanto, de las reglas sociales y la jerarquía de su época se rige el
sentimiento de prejuicio o no que se abrevia en las diferentes expresiones de
rechazo, distanciamiento, marginación o exclusión de aquello o de aquellos que
no se apega a las reglas y jerarquías establecidas. De esta manera, dicha teoría
es un referente esencial para nuestra investigación ya que nos da un primer
soporte para la comprensión del porque surge este tipo de prejuicios entre las
personas y que se manifiestan en la discriminación. Por lo tanto la personalidad
que se vaya formando en el niño es el principal baluarte para evitar este tipo de
expresiones discriminativas que atentan contra la dignidad humana. Por lo tanto
hay que desterrar las actitudes autoritarias e intolerantes causales de marginación
y que mejor manera de hacerlo que mediante las dinámicas grupales, para
promover la igualdad, la flexibilidad, aceptación y convivencia armónica.
• Teoría de la identidad social La tesis de la deprivación fue la base empírica que sustentó la teoría de
la identidad social; los inicios de estos estudios tuvieron su origen en la crisis del
treinta. Bajo ese contexto, algunos investigadores se preguntarán sobre la
relación que existía entre el aumento de los conflictos raciales en los Estados
Unidos y las privaciones económicas. Fue así que originariamente, Miller y Dollard
(1941) y posteriormente Hovland y Sears (1966) realizaron diversas
investigaciones en las cuales afirmaban haber encontrado una correlación entre la
cantidad de linchamientos raciales y a las crisis económicas. Habían concluido
entonces, que la frustración era un elemento por el cual se generaba un aumento
en el prejuicio y la agresión (Billig, 1976).
Davies (1969) había propuesto que los individuos proyectan su propia
experiencia sobre la opulencia o la pobreza, y esperan que en el futuro sea
similar. Según su explicación sobre la curva J, si los estándares de vida suben
constantemente y repentinamente bajan, es más probable un grado mayor de
insatisfacción al verse truncadas las expectativas que se habían originalmente
proyectado. Esta caída, era la que teóricamente, generaba la brecha entre el nivel
de vida real y el esperado. Sin embargo, investigaciones posteriores, revelaron
43
que la deprivación basada en el grupo normalmente correlaciona con el deseo de
cambio y militancia social (deprivación relativa fraternal) la cual en algunas
ocasiones puede disparar el prejuicio, mientras que la deprivación relativa egoísta
muestra síntomas de depresión. (Koomen y Fraenkel, 1992). En este sentido
dicha teoría nos muestra una perspectiva de la discriminación racial, la cual tiene
como causales correlativos las crisis económicas y la frustración, que van a
aumentar el prejuicio y la agresión, esta teoría nos ha de servir para ampliar
nuestros discernimientos sobre la naturaleza de la discriminación como fenómeno
social, lo cual involucra lógicamente a la educación como medio para desterrar
cualquier manifestación, a fin de que las deprivaciones sean vistas como
carencias alcanzables, con el trabajo y no como expectativas truncadas por
quienes se oponen a diversos criterios que tienen sus orígenes en cuestiones
raciales, económicas o de militancia social.
• Teoría del contacto (La Naturaleza del Prejuicio) En el año 1954 el psicólogo estadounidense Gordon Allport publica su
obra "La Naturaleza del Prejuicio", quizás una de las más completas y eruditas
sobre el tema; en ella el autor aporta una recopilación de diferentes
investigaciones e indaga sobre las posibles causas que condicionan el prejuicio
en la sociedad. ¿Cómo define el problema el autor?.
Para Allport, el prejuicio es "una actitud hostil o prevenida hacia una
persona que pertenece a un grupo, simplemente porque pertenece a ese grupo,
suponiéndose por lo tanto que posee las cualidades objetables atribuidas al
grupo". (Allport G, 1977:22). El hombre tiene una tendencia al prejuicio, y el
motivo principal es el ahorro mental. La realidad es tan compleja para el individuo
que debe organizarla cognitivamente en forma estructurada y por lo tanto tiende a
agrupar los conceptos en forma general. (ibid: 43) El prejuicio comienza cuando el
tipo de categorización basado en el estereotipo es irracional, emocional e
injustificado y por otro lado excesivamente generalizado.
44
Sin embargo, el autor es sumamente cauto al respecto y aclara "he aquí
precisamente el criterio que nos ayudará a distinguir entre el error común de juicio
y el prejuicio. Si una persona es capaz de rectificar sus juicios erróneos a la luz de
nuevos datos, no alienta prejuicios. Los prejuicios se hacen prejuicios solamente
cuando no son reversibles bajo la acción de conocimientos nuevos". (ibid: 24). Los
prejuicios se entienden como tales en el momento en que se afianzan a pesar de
las evidencias que lo contradicen y se justifican generalizando irracionalmente un
aspecto constitutivo de la percepción del otro.
El prejuicio posee tres componentes, definidos como a) el estereotipo,
b) el afecto y c) la actitud aunque muchas veces, la interdependencia de algunos
de estos componentes no es tan clara, sobre todo entre estereotipo y afecto. El
afecto, por llamarlo de alguna manera, es el que otorga al estereotipo un valor
(positivo o negativo) y la actitud es aquella que permite expresar el sentimiento.
Uno puede ver a una persona de raza negra robando un negocio, su
interpretación puede ser que el comerciante puso un negocio en una zona
insegura y que por lo tanto es responsable del robo o que el ladrón por ese hecho
debe ser aprehendido y encarcelado.
Así como hay prejuicios de amor también los hay de odio y muchas
veces estos últimos son producto de la conversión de los primeros. Puede
entonces definirse dos tipo generales de prejuicio: el prejuicio positivo (amor), y el
prejuicio negativo (odio). El prejuicio positivo sigue la misma dinámica y tiene los
mismos componentes que el negativo. Parte de un sesgo perceptivo basado en
un estereotipo cognitivo previo, un componente “afectivo” que nos llevan a
idealizar al otro, y finalmente un componente actitudinal que manifiesta ese
estereotipo en forma generalizada.
En muchos casos es precisamente porque se estima cierta
particularidad de nuestro grupo que se odia a aquellos que no concuerdan con
esa categoría, “cuando una persona defiende un valor categórico propio puede
hacerlo a expensas de los intereses o de la seguridad de otras personas. Si eso
45
ocurre, se hace visible su prejuicio de “odio”, aunque no nos demos cuenta de que
brota de un prejuicio de amor equivalente que yace debajo de aquel”.
(Allport,1977:42). La hostilidad hacia el otro se sustenta en el amor por lo nuestro.
La comprensión del rol que juega la ignorancia como barrera para las
relaciones intergrupales es un concepto central para comprender la génesis del
prejuicio. La introspección y la auto-punitividad entre otras son piezas necesarias
para el estudio y la investigación de las formas más comunes de xenofobia según
el autor. (Allport, 1954: 471).
A pesar de lo que muchos piensan, Allport ve en el método histórico
una herramienta vital para la compresión del prejuicio, sobre todo para
comprender la relación entre los “diferentes chivos” emisarios y las diferentes
sociedades a lo largo de los años. No obstante, el autor es muy crítico y no cree
que la descripción del contexto histórico sea suficiente: “a pesar de que la historia
proporciona el amplio contexto social, no puede decirnos porque dentro de este
contexto una personalidad desarrolla prejuicios y otra no”. (ibid: 233). En efecto
para Allport, el prejuicio es un fenómeno individual y no necesariamente deba
repetirse en dos individuos de la misma manera. Esta forma, de ver el fenómeno
desde una postura individual, lo distancia del objeto social.
Para los psicólogos y sociólogos que abordaron el prejuicio desde el
prisma de la tesis de contacto, el fenómeno iba a adquirir indefectiblemente un
carácter negativo. Si bien, no descartaban que la capacidad de prejuzgar era
innata en el individuo, veían en el prejuicio una forma de relación social totalmente
corrosiva y patológica para las sociedades modernas.
Según el mismo Allport, existían cuatro condiciones que eran
necesarias para la reducción del prejuicio: un fin u objetivo en común, apoyo de
las instituciones, cooperación intergrupal e igualdad de status entre los actores
involucrados.
46
Allport estaba convencido que el prejuicio se reducía cuando el contacto
se daba bajo estas condiciones en igualdad de status, hecho que permitía entre
otras cosas la concreción de objetivos conjuntos entre las partes antagónicas. En
resumen cabe señalar entonces que la disminución del prejuicio y sus tipologías
se enfocaba por el descubrimiento de similitudes que los grupos compartían entre
sí.
Esta teoría es tal vez la que más se acerca al estudio del fenómeno
discriminativo entre las personas, pues asume a la hostilidad, al estereotipo, al
afecto y la personalidad de los seres humanos como elementos de la naturaleza
del prejuicio, el mismo que se manifiesta en actitudes discriminativas y que según
Allport, puede reducirse cuando las personas que están en contacto directo
asumen entre ellas condiciones de igualdad, de cooperación intergrupal y luchan
por objetivos comunes, permitiéndonos fundamentar nuestra idea de que las
dinámicas grupales sean una alternativa positiva para trabajar desde la escuela,
el contacto interpersonal, libre de prejuicios, sino sobre la base del afecto y el
prejuicio positivo: el amor.
• Teoría del conflicto del grupo realista (El conflicto y el surgimiento de estereotipos negativos). El estereotipo fue un término acuñado por Walter Lippmann durante la
década del 30. El sentido que el autor le dio al vocablo fue para simbolizar las
imágenes que las personas tienen en su mente. Estereotipar, a un individuo o
grupo significa reducir el resto de sus cualidades a una imagen general sobre
todos aquellos que entren en dicho molde. Al igual que el prejuicio, existen
estereotipos positivos y negativos. Pero ¿dónde se forjan los estereotipos?.
La respuesta más sencilla y consensuada está relacionada con el
proceso de socialización y transmisión cultural, los medios masivos de
comunicación u otro agente socializador como la familia o la escuela. (Brown,
2002: 103). En ese punto estas instituciones funcionan como forjadores de
diferentes clases de estereotipos en relación a lo complejo del mundo social que
47
envuelve al individuo. No obstante, muchos de los estereotipos que terminan
fomentando el prejuicio se forman a causa de hechos externos a los grupos.
Seago (1947) encontró que los estereotipos se vuelven menos favorables tras un
hecho negativo que conmocione a la vida de una nación, como el caso de los
estereotipos japoneses en universitarios estadounidenses antes y después del
bombardeo a la base de Pearl Harbor. Asimismo, en algunas ocasiones la
competitividad entre los grupos aumentan los prejuicios entre ellos, esto parecían
observar Sherif y Sherif (1953) cuando afirmaban que la agresividad intergrupal
podía ser provocada por la incompatibilidad de intereses reales o ficticios. Estos
autores, realizaron un experimento con chicos de doce años de edad, en una
colonia de vacaciones. Ninguno de ellos se conocía previamente antes del
campamento. Los organizadores realizaron diversas pruebas de competición
entre los grupos, fijaron un premio para el ganador y ninguno para el perdedor.
Rápidamente, observaron una hostilidad manifiesta elevada entre los dos grupos.
Luego, para reducir el conflicto subordinaron un objetivo conjunto los dos grupos
antagónicos. Los resultados, finalmente, fueron que la agresividad y la imagen
negativa (estereotipos) en los participantes se vio disminuido. Brewer y Campbell
(1976) mostraron como en África se descalificaba más a las tribus
geográficamente vecinas que a las más lejanas. El ser vecino, se asume, implica
una lucha por los recursos básicos de alimento y agua. En otros casos, como
también muestran los autores, la correlación puede ser inversa y mostrarse
grados elevados de cooperación. Se denominó a esta corriente teórica del
prejuicio como “Realistic Group Conflict Theory” (Teoría del conflicto del grupo
realista).
En esta misma línea, MacIver y Page (1966:434) sostienen “los
fenómenos de los prejuicios, las tensiones y las discriminaciones entre los grupos
son extremadamente variables; disminuyen, aumentan o giran en nuevas
direcciones según las circunstancias. A veces, estas fluctuaciones son
notablemente rápidas; otras, se da un movimiento más lento y extenso con la
culminación o la reducción de las tensiones. La escena internacional nos ofrece
un buen ejemplo de la rapidez de estos cambios bajo ciertas condiciones. En un
48
breve período, a veces casi de la noche de la mañana, puede transformarse el
cuadro mental que un pueblo posee acerca de otro.
La teoría del conflicto realista avala primordialmente nuestro trabajo de
investigación, al tener como elemento causal del prejuicio negativo o
discriminación, a los estereotipos los cuales se forman durante el proceso de
socialización y sus agentes, dentro de los cuales está inherentemente la escuela,
es por ello que durante las relaciones que se establecen entre los niños, los
estereotipos aparecen, en muchos casos de manera inconsciente o en otros
porque han sido forjados por la propia familia. Por lo que, el niño que asume
estereotipos negativos en el futuro esparce dichos estereotipos a su generación lo
cual repercute en la vida social de su pueblo. Es ahí, donde la escuela debe
desterrar todo estereotipo negativo que nutra la discriminación, para ello
consideramos que la interacción y relaciones positivas es el medio eficaz para
lograrlo, por tal optamos realizar un programa de dinámicas que contribuya a ello.
• Teoría de la frustración La teoría de la frustración se basa también en la idea de que existe un
componente personal en el prejuicio. Plantea que el prejuicio es el resultado de
frustraciones que el grupo ha vivido, volcando temores e inseguridades del propio
grupo hacia otros. Existen algunos estudios interesantes que plantean que, en
épocas de crisis económica, algunos grupos excluidos desahogan su ira a través
de actitudes prejuiciadas y conductas discriminatorias hacia aquellos que se
encuentran en una "escala social" menor o en situación de mayor vulnerabilidad
(Morris y Maisto, 2001).
Socialmente, el prejuicio también está ligado con un conflicto de
intereses (real o potencial). De alguna manera, el prejuicio también permite una
preferencia en el acceso a oportunidades, dando prioridad al grupo interno antes
que a los otros. En estos casos, la discriminación puede beneficiar al grupo que
discrimina. Este tipo de sentimiento ha servido de justificación, por ejemplo en
Estados Unidos o en España, a la discriminación de los foráneos, en el sentido en
49
que su presencia en el país disminuye las oportunidades laborales de sus
pobladores.
Lo sostenido en esta teoría es un fundamento esencial para nuestra
investigación ya que asume que el prejuicio es un producto de la frustración del
grupo, de tal manera que da relevancia a las actitudes de seguridad en si mismo
para evitar sentimientos frustrantes que se concreten en conductas
discriminatorias, por lo tanto consideramos que las dinámicas de grupo; se
ajustan a promover el desarrollo de la autoconfianza, de la libre expresión de
emociones y sentimientos, es ahí donde podemos cortar las actitudes
discriminativas o fomentar el aprendizaje de conductas solidarias, de cooperación
y sostenidas en valores que regirán la vida en grupo y de manera inherente la
convivencia social.
• Teoría económico – estructural El padre fundador de esta tesis, fue Carl Marx. Obviamente, en la
actualidad sus seguidores sostienen que el prejuicio debe entenderse como una
necesidad funcional de la clase dominante. Precisamente, la mano de obra
inmigrante sirve como reserva a los procesos de producción capitalistas,
reduciendo al mínimo los costos y aumentando al máximo la plusvalía. El
continuador más importante de esta tesis es Immanuel Wallerstein. El autor
sostiene el prejuicio no sólo es el rechazo al otro que no es como yo por motivos
hereditarios o socialmente adquiridos, sino que debe ser entendido con lo que ello
implica en la práctica de la Economía-Mundo. Es a través del prejuicio o el
racismo, que una sociedad alcanza la eficiencia económica al menor esfuerzo y
costo posible. En la edad media, la significación de lo bárbaro debía ser
expulsado para lograr el objetivo de alcanzar la pureza, para un sistema donde el
objetivo es el aumento del capital, la expulsión ya no es funcional.
El prejuicio permite una distribución diferenciada y una clasificación
jerárquica de la mano de obra en el mercado de trabajo. Esta clasificación no
siempre implica los mismos grupos; por el contrario el proceso es dinámico.
50
Aplicado a nuestro estudio, si no existieran inmigrantes de países limítrofes, la
clase dominante debería de usar otro grupo para sostener el sistema.
Tomamos esta teoría con el propósito de interpretar sustancialmente las
causales que pueden llevar a una discriminación arraigada por la clase
dominante, y que de modo personal consideramos es la principal consecuencia
del crecimiento discriminativo en la sociedad. El dinero y la posición como medios
de supervivencia económica – estructural conducen, en su esencia el prejuicio
hacia quienes no logran dicha supervivencia. De esta manera la escuela debe
contribuir a la formación de hombres que encuentren en el trabajo justo y
cooperativo la satisfacción de sus necesidades para evitar el rechazo y prejuicio
de quienes intenten ser la “clase dominante” que absorbe y a la vez excluye.
• Teorías modernas Según teorías explicativas más modernas, el prejuicio tiene entre sus
orígenes sociales más básicos la necesidad de diferenciarse del otro. Desde el
momento en que surge la conciencia de que existen personas distintas a uno y
grupos distintos al propio, se inicia el proceso de diferenciación.
El concepto de categorización social es el proceso por el cual las
personas organizan su medio, de manera elemental, diferenciando por
características esenciales a quienes se parecen a uno y a quienes son distintos.
Las personas suelen agruparse de acuerdo a ciertas características y dejar de
lado a otros individuos, con los cuales no se identifican. En esta selección natural
no necesariamente existe una mala disposición o actitud frente al otro grupo, sin
embargo, de toda maneras existe una visión más positiva de lo propio versus una
actitud neutra hacia el grupo ajeno. A esto se llama sesgo de grupo, aunque no
llega a ser prejuicio por no tener una connotación negativa (Gerrig y Zimbardo,
2005); sin embargo, constituye un aspecto esencial en la explicación del prejuicio.
51
La diferenciación del grupo ajeno permite afianzar la identidad social del
propio grupo, siendo este fenómeno fundamental para generar sentimientos
nacionalistas o de apego familiar e institucional.
El prejuicio surge en base a la diferenciación, aunque incorporando una
connotación negativa al grupo ajeno. Una forma de afianzamiento de la identidad
grupal consiste en justificar las características positivas del grupo personal y
desvalorizar las de los otros.
El sentimiento de amenaza al estatus social que sienten algunos grupos
frente a otros o bien la inseguridad de habilidades y conocimientos personales,
son fuentes constantes de prejuicios (Mann, 1973).
El prejuicio tiende a aumentar según el grupo vaya percibiendo que los
demás pueden amenazar la integridad, estabilidad o unión del grupo; o bien,
cuando existe una amenaza contra cualquier aspecto importante para el grupo,
como características políticas, religiosas, económicas, lingüísticas.
En definitiva, la necesidad de reafirmación de la autoestima del grupo
ha impulsado el origen y mantenimiento de los prejuicios. Históricamente, es
posible que parte de los orígenes de las diversas formas de dominio político se
haya basado en la conquista de territorios y el desplazamiento de soldados con
superioridad militar a regiones apartadas. Este fenómeno produjo que los pueblos
que eran conquistados pasaran a ser considerados inferiores y, al mismo tiempo,
los vencedores como superiores. Expresiones de esto pudieron verse no sólo con
la conquista española en América, sino también en otras circunstancias históricas
en Europa.
Entonces, los pueblos que se empobrecían por cualquier causa,
pasaban a ser considerados inferiores. Actualmente, esta situación parece no
52
haber cambiado demasiado, en tanto algunos conflictos entre naciones pueden
surgir de la necesidad de unir o afianzar la autoestima y la identidad de grupo.
Las teorías modernas nos muestran una visión “justificable” del prejuicio
que conduce a la discriminación asumiendo a la diferenciación como cualidad
innata de toda persona y que a la vez sirve para categorizarlas socialmente, lo
cual resulta beneficioso para la identidad social del grupo, sin embargo dicha
categorización va más allá de cuestiones de afianzamiento de identidad, al ser
vista como medio de desvalorización de otros. Es por esta razón que la escuela
como responsable formal de la educación, ha de desterrar la connotación
negativa de las diferencias entre personas, anteponiendo el principio de igualdad
de dignidad y derechos humanos, siendo este el fin que persigue nuestro
programa de dinámicas grupales.
• Teoría sociocultural de Vygotsky Al sugerir Vygotsky que el desarrollo cognitivo depende de las personas
de nuestro alrededor, quienes guían, informan y apoyan el crecimiento intelectual,
podemos deducir la relevancia del grupo, ya sea para la reconstrucción de
conocimientos o para el desarrollo de sus capacidades y habilidades, ya que es
mediante la interacción de los demás que se aprenden y ponen de manifiesto. Sin
embargo, de modo más específico, Vygotsky planteó que lo principal de la
relación con los otros en la conformación del grupo, es la unidad y no la identidad,
ya que esta última pude conllevar a comportamientos despectivos y marginales,
donde “unos se conviertan en los otros”, es decir aprendan entre si uno del otro
de tal manera que se fortalezca su desarrollo cognitivo y social. Además el
aprendizaje individual, se produce en lo grupal. Desde la perspectiva de Vygotsky,
el dinamismo que existe en el grupo es el que produce la motivación, la
autorrealización y lógicamente el aprendizaje. Tomando los planteamientos de
este autor soviético, podemos aseverar la importancia del trabajo que se realiza,
teniendo al grupo como medio, ya que no solo existe un flujo interaccional
recíproco; sino también un cimento individual. Por lo tanto el grupo permite
aprendizajes, es ello lo que pretendemos lograr también mediante las dinámicas
53
grupales, el aprendizaje de situaciones que destierren actitudes excluyentes o de
rechazo, entre los niños(as).
• Planteamientos del aprendizaje formativo El aprendizaje formativo, dentro de sus propuestas, expresa la
relevancia del grupo en situaciones diseñadas del proceso de enseñanza –
aprendizaje, basándose en la apropiación de la experiencia histórica social, donde
el individuo hace suyos los modos de comportamiento y de interacción de los
demás permitiendo la comunicación complaciente entre ellos. Es así que dado un
aprendizaje grupal, lo que cada individuo aprende está condicionado de manera
directa por los procesos que ocurren al interior del grupo, por la dinámica que
existe al interior del salón de clase. Los fenómenos grupales marcan pautas que
favorecen el proceso de cambio y transformación, aunque de ser mal llevados, los
entorpecen, por lo que la comprensión del proceso de crecimiento persona en las
condiciones del grupo escolar, debe necesariamente pasar por la comprensión de
la dinámica grupal en que este proceso transcurre considerando lo señalado por
este planteamiento que sustenta al aprendizaje formativo, es que creemos que la
dimensión pedagógica que tiene la técnica de la dinámica grupal, es pertinente y
coherente no sólo al proceso enseñanza - aprendizaje sino también para el
proceso formativo del educando, ya que el aprender implica no solo
conocimientos sino fundamentalmente interacciones positivas con rango de
interaprendizaje.
• Planteamiento desde la perspectiva del aprendizaje cooperativo Este planteamiento, desde su concepción colectiva, enfatiza la práctica
dinámica y democrática del proceso de enseñanza aprendizaje, y el respeto al
pluralismo según las sociedades multiculturales. Al realizar actividades
académicas cooperativas, los individuos establecen metas que son benéficas
para si mismos y para los demás miembros del grupo. En ese sentido, las
relaciones entre iguales profundizan la socialización, fomentan la adquisición de
competencias sociales, el control de impulsos agresivos, la relativización de
puntos de vista, el incremento de las aspiraciones y el rendimiento académico
54
alto. Por lo tanto la cooperación, el trabajo en equipo o la compactación del grupo,
debe ser una cultura en el salón de clase, que encuentra su fácil establecimiento
mediante una serie de estrategias que los docentes utilicen, siendo la más
favorable, las dinámicas grupales, ya que posibilitan el intercambio de
experiencias y sentimiento, conllevando al acercamiento entre personas lo que
permite conocer mejor el resto, superando trabas emocionales y sociales,
facilitando la aceptación de los otros y respetando la diversidad, si se cumpliese
todo esto, entonces el proceso de enseñanza y aprendizaje es óptimo y
significativo. Asimismo, el aprendizaje cooperativo asume el impacto que tienen
los refuerzos y recompensas del grupo en el aprendizaje, enfocando las
contingencias grupales, la imitación y el esfuerzo humano genético que influye
determinantemente en la vida socioafectiva de las personas.
De manera personal, consideramos que lo que nos plantea la
perspectiva del aprendizaje cooperativo, justifica rotundamente la ejecución de
nuestra investigación, demostrando la relación ente nuestras variables, al
expresarnos que las dinámicas grupales son la opción más adecuada para
desterrar y superar los problemas de discriminación ya que el grupo influye en
todos los aspectos de la vida de las personas.
2.3. BASES TEÓRICAS DE LAS VARIABLES
2.3.1. La discriminación 2.3.1.1. Definición
La discriminación es una forma de violencia pasiva;
convirtiéndose, a veces, este ataque en una agresión física. Quienes discriminan
designan un trato diferencial o inferior en cuanto a los derechos y las
consideraciones sociales de las personas, organizaciones y estados. Hacen esta
diferencia ya sea por el color de piel, etnia, sexo, edad, cultura, religión o
ideología.
Los individuos que discriminan tienen una visión
distorsionada de la esencia del hombre y se atribuyen a sí mismos características
55
o virtudes que los ubican un escalón más arriba que ciertos grupos. Desde esa
altura pueden juzgar al resto de los individuos por cualidades que no hacen la
esencia de estos. Muchas veces este rechazo se manifiesta con miradas odiosas
o con la falta de aceptación en lugares públicos, trabajos o escuelas, acciones
que afectan a la persona rechazada.
El prejuicio a cierto tipo de comunidades hacen que los
individuos que pertenecen a éstas sean prejuzgados antes de ser conocidos,
generalizados y rechazados. La intolerancia, el rechazo y la ignorancia en la
mayoría de los casos son determinantes para el nacimiento de conductas
discriminatorias.
Las creencias populares pueden convertirse en
propulsoras de odios. Los judíos son avaros, los gitanos ladrones, los coreanos
sucios, el que tiene tez trigueña es cabecita, los bolivianos son inmigrantes
ilegales. Los individuos que son afectados por estas clasificaciones no son
valorados por sus virtudes sino por características secundarias que no determinan
sus cualidades como ser humano. Estos ejemplos son crueles e injustos pero son
los clásicos dentro de nuestra sociedad.
Los afectados en la mayoría de los casos son los
individuos pertenecientes a las denominadas minorías. Estas minorías son
pequeños grupos dentro de una sociedad. Hay veces que estos grupos no son
pequeños pero aún así son rechazados.
La discriminación es una conducta sistemáticamente
injusta y desigual contra un grupo humano determinado. Discriminación consiste
en privar a una persona o a un grupo, de los mismos derechos que disfrutan
otros.
56
La discriminación puede revestir muchas formas
dependiendo el criterio empleado por el ente discriminador (sujeto activo), así
tenemos discriminación religiosa, racial, sexo, por estrato social, económica,
política, lingüística, genética, entre otras.
La discriminación es un fenómeno social dinámico, no
obstante posee algunos aspectos especiales que deben ser tenidos en mente
cada vez que se alude a este fenómeno. El primero de ellos estriba en que
discriminación equivale tan solo a diferenciar, esto que puede parecer obvio
adquiere toda su relevancia si analizamos la connotación social que este término
tiene a través de la historia, efecto trae asociado una fuerte negatividad porque la
sociedad asimila el concepto a otros como parcialidad, perjuicio, racismo
intolerancia o fundamentalismo.
El segundo aspecto a considerar es que la discriminación
trae aparejado un análisis comparativo – selectivo de una cosa con otra en
función de un objetivo, así en último término siempre depende de las
consecuencias personales y sociales del momento. De allí que sea esencialmente
subjetivo y limitado al concepto discriminación, pues depende de las opciones que
se presenten y la información que se dispone como base para realizar este
análisis comparativo.
La discriminación es un concepto flexible, cuyo contenido
específico depende bastante del tiempo, lugar, contexto, ideologías, etc. por eso
la discriminación en si misma jamás resulta objetiva, lógico o natural, así por
ejemplo, la esclavitud que hoy nos parece reprobable, era completamente
aceptada en la antigüedad.
2.3.1.2. Aspectos inherentes a la discriminación ¿Somos todos iguales? En parte sí, en parte no. En
cuanto personas humanas somos iguales. En cuanto a las cualidades somos
diferentes.
57
Si dos cosas son diferentes, ¿qué trato es correcto? Si
son distintas, es correcto tratarlas de modo diferente. El problema surge cuando
son en parte iguales, en parte distintas. Entonces se debe hacer equilibrios
tratando igual lo igual, y diferente lo diferente. Por ejemplo, un hombre sin
conocimientos de Química no debe ser catedrático de esta asignatura, pero esto
no afecta a su dignidad como persona.
¿Cuándo hay discriminación? Hay discriminación si se
hace distinción donde hay igualdad, y si esa diferenciación es injusta. No hay
discriminación si se distingue lo que realmente es distinto. Tampoco hay
discriminación si no se falta a la justicia.
La mujer es diferente del hombre, pero ambos son seres
humanos con los derechos y deberes correspondientes. Si estos derechos
fundamentales no se respetan, estamos ante una discriminación.
Un embrión humano es distinto a un niño y a un adulto,
pero son personas humanas con todo lo que esto significa. Hay diferencias en
deberes y capacidades, pero no debe haber discriminación en cuanto hombres.
Un enfermo es diferente a un hombre sano, y tendrá
distinciones laborales, pues realmente cambia su capacidad de trabajo. Pero no
son distintos en cuanto personas, y si no reciben un trato humano estamos ante
una discriminación.
Ejemplos donde no hay discriminación:
Aquí hay diferencias reales y es correcto distinguir: la
verdad no discrimina al error. Simplemente es lo verdadero, y lo otro no. Son
realmente distintos y es justo distinguirlos. La bondad no discrimina a la maldad.
Simplemente un acto es bueno y otro no lo es. Son realmente distintos y es
58
correcto diferenciarlos. Quien elige no discrimina simplemente elige. Solamente
se discrimina si se crea o mantiene una injusticia.
Ejemplo de elección justa: Cuando hay libertad de
elección, es justo escoger arbitrariamente lo que se desee. Por ejemplo, quien se
compra un coche elige el que quiere, sin que esto sea una discriminación para las
demás marcas, aunque sean mejores.
¿Cómo se origina una discriminación?
Puede haber varios motivos. Tal vez una causa sea la
exageración de un aspecto accidental. Ejemplos:
Discriminación racista: se exagera la importancia del color
de la piel.
Discriminación nacionalista: se acentúa la importancia de
haber nacido en un determinado lugar.
Discriminación cualitativa: entre un recién nacido y un
embrión hay diferencias pero no tantas como para matarlo. Entre un enfermo y un
sano hay distinciones pero no exageremos. Más ejemplos de posibles
discriminaciones en el tema del machismo.
2.3.1.3. Manifestaciones del prejuicio
El prejuicio se manifiesta de distintas formas.
Específicamente, se va describir la expresión comportamental del prejuicio.
Posteriormente, se presentarán distintas manifestaciones del prejuicio en términos
de contenido.
59
• Expresión conductual del prejuicio. El prejuicio, como una predisposición personal, se
traduce en comportamientos con contenido negativo hacia una persona o grupo
de personas. Dichos comportamientos (reales y observables) son llamados
discriminación.
La discriminación supone maltratar o limitar
posibilidades (de acceso a servicios, por ejemplo) a personas, por tener
características especiales que definen su pertenencia a un grupo. Según algunos
autores (Light, Keller y Calhoun, 1991) una persona que discrimina no
necesariamente lo hace sobre la base de un prejuicio personal, sino sobre la base
de un prejuicio que tienen otras personas (cercanas) sobre el tema. Sin embargo,
la discriminación de todas maneras sustenta el prejuicio. Asimismo, el prejuicio
suele crear y sustentar la discriminación.
• Manifestaciones del prejuicio, según contenido. Los prejuicios pueden tener contenidos distintos,
siendo algunos mucho más conocidos y evidentes que otros.
A continuación analizaremos brevemente algunos de
los prejuicios más extendidos.
- Prejuicio racial y étnico El prejuicio en relación a la raza y la discriminación
dirigida a un grupo racial, ha sido una de las más grandes problemáticas sociales
en el mundo. La discriminación racial ha generado grandes brechas sociales en
países muy diversos, tanto en Europa o África, como en Estados Unidos y
América Latina.
Los prejuicios raciales están muy vinculados con el
prejuicio étnico, como una actitud negativa hacia grupos humanos con
60
características étnicas similares. El etnocentrismo es la consideración de
superioridad de la cultura y la raza propias respecto de las demás.
De hecho en la cosmovisión mítica de muchas culturas
tradicionales se consideró que el lugar donde se ubicaba el grupo eran el centro el
mundo, desde donde se habría originado la humanidad. De esta manera, en Puno
por ejemplo, Mama Ocllo y Manco Cápac, supuestamente nacieron en el centro el
mundo (Lago Titicaca). Lo mismo se sabe de la sociedad de Isla de Pascua
(Chile), cuyo nombre nativo significa centro del mundo. Estos ejemplos sirven
para reflexionar sobre la manera como la posibilidad de considerar lo propio como
el eje de referencia está fuertemente arraigado en el ser humano. Los niños dan
también contundentes muestras de esta tendencia a considerar lo familiar y lo
propio como la norma.
La Alemania Nazi es uno de los ejemplos
emblemáticos del prejuicio étnico–racial. Si bien muchas personas estuvieron de
acuerdo con la discriminación a judíos por su supuesta condición de inferioridad
frente a los arios, muchas otras siguieron las normas que imponía la época
política, aún sin considerarlas como verdades absolutas.
A raíz de algunos movimientos de derechos humanos,
la discriminación por raza ha disminuido en gran medida, sin embargo, existe un
"racismo moderno" que se caracteriza por ser una forma más sutil, y por ende una
forma más extrema y peligrosa, de prejuicio. Este racismo moderno se expresa
por ciertas frases que denotan favoritismo o percepciones según las cuales se
asocian rasgos positivos hacia un grupo más que otro.
- Prejuicio religioso Los prejuicios religiosos constituyen una forma
adicional de visión subjetiva de la sociedad y una de las formas que adopta el
etnocentrismo (sobrevaloración de la cultura personal). Una de las
manifestaciones más recientes de etnocentrismo que ha vivido el mundo ha sido
61
la invasión Norteamericana a Irán y Afganistán, por medio de la cual se intentó
imponer en el país asiático, una perspectiva política y religiosa occidental.
Al lado de otros factores también relevantes, en la
base de esta invasión estuvo una concepción prejuiciosa de la religión
musulmana. De ello surgieron conflictos religiosos, aunque también políticos y
económicos afectando al mundo entero. Otro ejemplo de estos prejuicios
religiosos lo hemos podido observar en los conflictos entre Irlanda y la Gran
Bretaña, donde la lucha política e ideológica adquiere la forma de una diferencia
religiosa.
- Prejuicio de género Las mujeres han sido consideradas por mucho tiempo
personas menos capaces para realizar algunas actividades, tradicionalmente
reservadas para los varones. El prejuicio de género tiene una base en la realidad
en la medida en que es cierto que hombres y mujeres tienen habilidades distintas,
sustentadas, como se conoce hoy, incluso por diferencias cerebrales; sin
embargo, dichas diferencias se vuelven muy sutiles, dependiendo de la educación
que hayan tenido las personas. De acuerdo con algunos autores
(www.understandingprejudice.org) el sexismo contiene dos componentes
interrelacionados: el sexismo hostil y el sexismo benevolente.
El sexismo hostil es aquel que implica un desprecio
hacia las mujeres por su sexo; y, el benevolente, también llamado sexismo
caballeroso, se caracteriza por la protección extrema que ofrecen algunos
hombres a las mujeres, basados en visión de la mujer como ser débil.
En el Perú, el prejuicio o la discriminación por género
aun se encuentra en la base social, obstaculizando el acceso de las mujeres a
oportunidades educativas, de salud, laborales, y de desarrollo integral; asimismo,
reafirma problemáticas como el abuso sexual o el maltrato. Como contraparte
existen grupos feministas que luchan por la igualdad de oportunidades, pudiendo,
62
en casos extremos, generar actitudes prejuiciosas y discriminatorias hacia grupos
de hombres. Esto también ha ocurrido en Estado Unidos a causa del programa de
Acción Afirmativa por el cual se obligaba a la empresa a cumplir con una cuota de
mujeres (además de negros y grupos de latinos).
Sin embargo, paulatinamente, la sociedad está
tomando mayor conciencia de esta situación, generando espacios de discusión
sobre el tema y normatividad de protección a las mujeres afectadas.
- Prejuicio por orientación sexual En los últimos diez años han habido grandes cambios
ideológicos en relación a la orientación sexual. Anteriormente, las personas
homosexuales eran discriminadas abiertamente por tener una sexualidad distinta.
En la actualidad, si bien el prejuicio por orientación sexual continúa en sociedades
tradicionales y aún se conserva en ciertos grupos de sociedades más
desarrolladas, en muchos países esto no se evidencia con facilidad, existiendo
inclusive un marco normativo de protección y apoyo a los derechos de los
homosexuales. Este es el caso por ejemplo de España en la actualidad.
- Prejuicio estético Por otro lado, existe un prejuicio de tipo estético, que
puede adoptar varias formas, principalmente vinculadas con los patrones belleza.
El prejuicio estético es común en el mundo. En nuestro país, se conoce que en
algunos puestos laborales, se solicita tener "buena presencia" lo cual expresa
discriminación hacia personas que no cumplen con los referentes tradicionales de
belleza. El prejuicio estético se relaciona no sólo con los rasgos faciales, sino
también con la estructura corporal. Especialmente países desarrollados, la
obesidad suele causar discriminación, tema conocido y bastante estudiado en los
Estados Unidos.
Hasta hace poco en Latinoamérica la situación era
diferente, y el sobrepeso no era preocupación demasiado extendida en nuestras
63
sociedades. Sin embargo, la globalización y el creciente poder de los medios de
comunicación masiva y la publicidad, han ido extremando los criterios de belleza y
dirigiéndolos hacia patrones de cada vez menor peso, de tal manera que en la
actualidad y desde muy pequeños en los colegios, los niños y niñas pueden
comenzar a experimentar lo que significa ser señalados y eventualmente
discriminados en función al peso.
Hasta el momento se han descrito algunos de los
principales prejuicios que observamos en nuestra sociedad, sin embargo, existen
otras expresiones de prejuicios aunque menos comunes y conocidas. En nuestro
país, existen prejuicios grandes hacia las personas con discapacidad física o
mental, como personas que no son útiles para la sociedad. Por otro lado, existen
prejuicios hacia las personas que viven en ciertos distritos o que asisten a cierto
colegio o universidad. De igual manera, encontramos prejuicios hacia las
personas que realizan ciertos deportes, como el hecho de considerar que todos
los jugadores de golf son aburridos o que los futbolistas no han alcanzado un alto
desarrollo intelectual. Finalmente, cabe mencionar que también existen prejuicios
hacia los miembros de algunos países o continentes.
2.3.1.4. Orígenes del prejuicio El prejuicio, en definitiva, es una característica humana
que tiene sus orígenes en aspectos muy variados, tanto en condiciones
psicológicas (cognitivas), como en características del medio en el cual la persona
se desenvuelve (sociales - culturales). Si bien existen distintas explicaciones
(algunas ya obsoletas), ninguna alcanza por sí sola para dar cuenta
suficientemente del fenómeno, por lo que se hace necesario considerar varias
para entenderlo; de ahí su complementariedad.
2.3.1.5. Consecuencias del prejuicio
Las actitudes negativas hacia otros grupos sociales,
tienen múltiples consecuencias en la vida de las personas, tanto de las víctimas
64
como de los victimarios. Una de las principales consecuencias es la
discriminación anteriormente mencionada.
Para las personas discriminadas, actitudes este tipo
generan exclusión y aumentan las brechas sociales de los grupos humanos. Las
personas discriminadas suelen tener menos acceso a servicios sociales y
educativos. Esta ha sido la situación, por ejemplo, de muchas mujeres, y continúa
siendo un problema en culturas tradicionales.
A nivel personal, los prejuicios influyen en la manera de
percibir la realidad, en la forma de aprender, de interpretar estímulos ambiguos,
en el tipo información que se retiene, en los materiales que se revisa, etc. Todo
ello tiene como consecuencia una parcialización personal en tanto la nueva
información recibida no va a hacer más que reforzar los prejuicios, antes que
reformular las creencias y actitudes. De igual manera, los prejuicios están
vinculados con la falta apertura mental de las personas hacia nueva información.
Las personas menos prejuiciosas tienen más facilidad para entender información
acerca de valores culturales distintos.
Por otro lado, también es posible crear en las personas
estereotipos o prejuicios que no existían, de los cuales se puede generar
conductas manipuladas.
2.3.1.6. Eliminación de prejuicios Los prejuicios, como aspectos enraizados en la ideología
y estilo de vida de las personas, son difíciles de cambiar. El solo hecho de
investigar más sobre el tema ya contribuye a colocarlo en la "agenda" de
conversación de las personas. Lamentablemente, esto tiene también una
contraparte negativa en el sentido que el prejuicio se vuelve menos evidente o
más encubierto.
65
En muchos países se está tratando de desarrollar
programas o proyectos para disminuir el prejuicio o eliminarlo, los cuales deben
estar basados en los orígenes del mismo, de manera que se consideren todos los
aspectos de forma integral.
Los estudios demuestran que los estereotipos y prejuicios
pueden reducirse exitosamente y la percepción de la realidad puede volverse más
exacta, cuando las personas conocen sus beneficios y se encuentran motivadas
al cambio.
Una de las formas más efectivas para lograr el cambio de
actitudes es desarrollar empatía, es decir, la capacidad para ponerse en lugar del
otro. Esto puede ser trabajado tanto con niños como con adultos, por ejemplo
planteando preguntas de reflexión como las siguientes: ¿por qué los demás
actuarán de esa manera?, ¿qué sentirán cuando son discriminados?, etc.
Asimismo, imaginarse a un tipo de persona (víctima de
discriminación) en un rol distinto al estereotipado puede contribuir enormemente.
Por ejemplo, la existencia de programas de televisión con protagonistas negros
(tal como el Show de Bill Cosby) ha servido para que la población en general
desarrolle una actitud más positiva hacia ellos; de igual manera, las telenovelas
que presentan mujeres "fuertes" o en las cuales hombres y mujeres intercambian
roles, suelen disminuir los prejuicios sexistas
También es posible disminuir los prejuicios aumentando y
mejorando la calidad del contacto con otros grupos. Pero este contacto debe tener
ciertas características o condiciones, por ejemplo, es necesario que exista un
contacto real con miembros de otros grupos, también es importante que en este
contacto los miembros de grupos diferentes tengan el mismo estatus unos con
otros. Además, desarrollar actividades conjuntas de tipo cooperativo, antes que
de competencia entre los grupos, mejora las relaciones sociales (Morris y Maisto,
66
2001). Si estas condiciones no están establecidas, el contacto podría tener como
efecto la agudización de problema.
Las relaciones positivas que devengan en una amistad
con personas de otros grupos, disminuyen significativamente los prejuicios. Esto
es cierto, en tanto la amistad permite que una persona tenga afecto hacia otra y
conozca con mayor profundidad sus características y las de su grupo.
Otro método interesante para reducir el prejuicio y la
discriminación, es establecer reglas y normas sociales que exijan un trato justo.
En muchos países del mundo existen actualmente sistemas normativos
nacionales más igualitarios que hace 50 años; sin embargo, aún existen algunos
aspectos que deben ser revisados, en tanto pueden llevar a la discriminación. Por
otro lado, la imposición de normas en grupos específicos (escuelas, empresas)
puede ser favorable, aunque debe ir de la mano con un trabajo de tipo social,
pues la sola imposición puede llevar a aumentar el prejuicio encubierto o
moderno, mencionado anteriormente, en la medida en que al haberse desechado
formalmente cualquier actitud discriminatoria, supuestamente ya no existe el
prejuicio, haciéndose entonces más difícil aún identificarlo.
Definitivamente, el método más adecuado para disminuir
la discriminación y el prejuicio es la educación. Para algunos psicólogos sociales
es importante enseñar a identificar los valores y actitudes personales, así como
analizar las inconsistencias en los valores, creencias, actitudes y
comportamientos propios. Asimismo, una educación basada en la aceptación y
tolerancia hacia opiniones y propuestas distintas o contrarias a las propias pueden
contribuir a eliminarlo (Morris y Maisto, 2001).
El reconocimiento del problema, como primer paso para
lograr el cambio de actitudes, implica un proceso emocional difícil, de angustia y
tensión internas, en tanto es necesario reajustar y reconstruir algunas creencias y
valores de base cultural (Mann, 1973).
67
Algunos autores señalan que la habilidad para suprimir
creencias prejuiciadas es la principal diferencia entre una persona con prejuicios y
otra que no los tiene. (Morris y Maisto, 2001)
Finalmente, cabe mencionar que los prejuicios no se
combaten con castigos ni amenazas, como se pensó en algún momento (Mann,
1973). Esto se desprende de los nuevos conocimientos sobre desarrollo infantil y
la comprensión del funcionamiento cognitivo y emocional de las personas. Se
conoce que los cambios de hábitos, cambios de actitudes y cambios ideológicos,
se logran a mediano plazo y que lo que se requiere es ofrecer información y
brindar espacios para discutir sobre el tema, para lograr cambios perdurables.
Asimismo, se tiene claridad que los castigos, las amenazas e incluso el solo
cambio en las leyes nacionales o la normatividad legal, por si mismo, no genera
cambios importantes de larga duración.
2.3.1.7. El prejuicio en la actualidad Algunos teóricos sostienen que en la actualidad existe una
cierta tendencia a la disminución del prejuicio en comparación a la mitad del siglo
XX. No obstante, no queda claro si el prejuicio ha cambiado o se está reduciendo.
El prejuicio del hoy difiere del prejuicio del ayer. La discriminación abierta y
descarada ya corre contraria a las normas institucionales y sociales. McConahay
(1986) a definido entre "racismo Anticuado" y "racismo moderno" a los diferentes
construcciones mentales que se manifiestan hoy en día. A modo de ejemplo un
item, que el autor utiliza para describir el prejuicio moderno es Los medios de
comunicación y el Gobierno han mostrado más respeto por los negros de que se
merecen, mientras ejemplifica como prejuicio anticuado ¿cree usted que los
negros son más inteligentes, menos o igual que los blancos?. Según el autor,
ambos prejuicios pueden coexistir hoy en día en nuestra vida cotidiana.
Dovidio y Gaertner (1986) advierten que la forma del
prejuicio ha cambiado; los autores creen que el prejuicio abierto está en
disminución, mientras que surgen en una nueva forma "el prejuicio aversivo". Los
68
autores, sostienen que muchas personas blancas pueden sugerir cierta tolerancia
y sincerarse con los principios básicos de igualdad étnica verbalmente, pero
cohabitan con una ansiedad, una tendencia a las imágenes negativas hacia las
minorías que fueron y son socializadas a través de la cultura. Para ellos, es
insuficiente medir el prejuicio mediante encuestas o entrevistas como soporte. El
fenómeno, es en esencia situacional y está vinculado a las expectativas
normativas y roles del grupo.
Para Kleinpennig y Haagendorn (1993) el prejuicio
obedece a una lógica acumulativa. Puede comenzar evitando discretamente a la
persona estigmatizada (prejuicio aversivo), continua con la convicción de
superioridad del propio grupo y la idea de que la minoría en cuestión merece más
de lo que tiene (Prejuicio moderno), y finalmente termina con la declaración
abierta de la inferioridad genética de la minoría y la demanda de su inmediata
repatriación o discriminación (prejuicio anticuado).
Uno de los errores más comunes a la hora de estudiar el
prejuicio y la discriminación radica en confeccionar entrevistas o cuestionarios que
resalten exclusivamente la percepción que tiene el sujeto que es discriminado
sobre el fenómeno. Esto lleva a que muchas veces, por un tema de defensa, el
entrevistado niegue absolutamente haber sido victima de prejuicio o
discriminación. En otras ocasiones, el intentar medir el prejuicio con grabaciones
u otros métodos intrusivos producen que los entrevistados respondan por lo que
es socialmente correcto. Hubo casos de entrevistados que se abstuvieron de
manifestar comentarios racistas durante la entrevista, pero una vez terminada y
apagada la grabadora se suscitaban una cantidad considerable de
manifestaciones prejuiciosas. (Tylor y Bogdan,1992:79-80)
Por otro lado, es común utilizar entrevistas poco profundas
en distintas minorías o grupos de inmigrantes en donde queda plasmado que el
trato que reciben a diario de la población local es mejor que aquel que recibían en
su propio país. Es obvio, quien ha de emigrar está disconforme con algún aspecto
69
de su comunidad original, y que aún siendo discriminado en la nueva sociedad, a
la que aspira pertenecer, manifiesta su conformidad con respecto al trato que
recibe. Sin embargo, este hecho no significa que no exista prejuicio o
discriminación sino por el contrario que está ha sido asimilada por quien es
prejuzgado o discriminado.
2.3.1.8. Tipos de discriminación
• Según el tipo de rechazo
Racial y xenofóbica: El racismo es una teoría fundamentada en el
prejuicio según el cual hay razas humanas que presentan diferencias
biológicas que justifican relaciones de dominio, entre ellas, así como
comportamientos de rechazo o agresión.
El término “racismo” se aplica tanto a esta doctrina como al
comportamiento inspirado en ella y se relaciona frecuentemente con la
xenofobia (odio a los extranjeros) y la segregación social que son sus
manifestaciones más prudentes.
De sexo o homofóbica: Rechazo a las orientaciones sexuales distintas a
las mayoritarias. La homofobia es una enfermedad psico – social que se
define por tener odio a los homosexuales. La homofobia, es como el
racismo, la xenofobia o el machismo. Este grupo de enfermedades se
conoce con el nombre genérico de fascismo, y se fundamenta en el odio al
otro, entendido éste como una entidad ajena y peligrosa, con valores
particulares y extraños, amenazadores para la sociedad.
Discriminación a personas discapacitadas o enfermas: Los
discapacitados a veces tienen dificultades para ciertas actividades
consideradas para otras personas como totalmente normales, como viajar
70
en transporte público, subir escaleras, o incluso utilizar ciertos
electrodomésticos. Sin embargo, el mayor reto para los discapacitados ha
sido convencer a la sociedad de que no son una clase aparte.
Históricamente han sido compadecidos, ignorados, denigrados e incluso
ocultados en instituciones.
Hasta la segunda mitad del siglo XX fue difícil que la sociedad reconociera
que los discapacitados (aparte de su defecto específico) tenga las mismas
capacidades, necesidades e interés que el resto de la población; por ello se
seguía extendiendo un tramo discriminatorio en aspectos importantes de la
vida.
Discriminar según el estrato social: Clase social, en sociología, término
que indica un estrato social en una sociedad y su estatus correspondiente.
El principio de organización en clases sociales es diferente del que opera
en las sociedades de castas o estamentales y choca con la ideología
igualitaria asociada a la ciudadanía en los estados de derecho.
Discriminación racial Muchas veces quienes discriminan lo hacen por el color de la piel. Las
personas de color, los aborígenes o nativos, los extranjeros de diferente
etnia son el blanco de los ataques. Los negros son una de las razas más
castigadas, desde los períodos coloniales, fueron víctimas de la esclavitud.
Los nativos americanos tras la conquista de los viajeros del Viejo
continente fueron tratados como animales y hubo civilizaciones que fueron
totalmente exterminadas por la falta de comprensión de los "civilizados"
europeos. En la actualidad, las minorías raciales son rechazadas y
experimentan, en ocasiones, agresiones físicas.
Discriminación religiosa La falta de comprensión por las costumbres de nuestros semejantes es la
razón del rechazo a aquellos que practican otra religión o credo. Para
71
muchos es difícil comprender que alguien tenga una creencia distinta. Así,
los judíos, los hindúes, los budistas o los gitanos son rechazados. La
intolerancia muestra una inmadurez de pensamiento y entendimiento.
Discriminación ideológica Al igual que la discriminación religiosa, este rechazo es causado desde la
incomprensión hacia los ideales de otras personas. Rechazar por las ideas
puede ser uno de los más grandes atentados. Te pueden quitar todo,
torturarte, robarte las ganas de gritar pero jamás deben despojarte de tus
ganas por pensar, crear, soñar.
Muchas veces quienes discriminan lo hacen por el color de la piel. Las
personas de color, los aborígenes o nativos, los extranjeros de diferente
etnia son el blanco de los ataques. Los negros son una de las razas más
castigadas, desde los períodos coloniales, fueron víctimas de la esclavitud.
Los nativos americanos tras la conquista de los viajeros del Viejo
continente fueron tratados como animales y hubo civilizaciones que fueron
totalmente exterminadas por la falta de comprensión de los "civilizados"
europeos. En la actualidad, las minorías raciales son rechazadas y
experimentan, en ocasiones, agresiones físicas.
El ser humano muchas veces quiere sentirse superior o simplemente todo
lo desconocido o diferente le hace comportarse de manera hostil y cruel.
Determinando que algunos de sus semejantes sean inferiores e indignos
de un trato de igualdad. Las batallas por el color de piel o la etnia han sido
las más crudas y violentas. Aquellos que no estaban de acuerdo con lo que
proclamaban las constituciones decidieron formar grupos para eliminar de
su entorno a los "indeseables". Así nacieron grupos como el Ku Klux Klan.
Este grupo nació en los Estados Unidos y, desde su creación, su objetivo
primordial es deshacerse de los negros. En ese país tanto como en África
se implemento el sistema de "apartheid" que tenía la filosofía de "iguales
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pero separados". Esta situación quizás no pueda ser descripta con la
fidelidad ya que debe ser imposible imaginar lo que sentían esas personas
a las que no se le permitía el acceso a ciertos lugares, el uso de ciertos
elementos porque era para el uso de los blancos o que no podían aspirar a
una educación digna sólo por su color de piel. Ellos eran odiados no por
sus acciones sino por algo que no podían cambiar, eran rechazados por su
piel.
Desde la colonización de los europeos en los continentes de África y
América se han registrado actos discriminatorios hacia aquellos que no
tienen la misma tez. Los africanos sufrieron la esclavitud, eran tratados
como bienes. Eran maltratados y expuestos a torturas y a una vida sin
dignidad. Para sus dueños no eran más que animales como una vaca o un
burro de carga. Lo único que debían hacer era alimentarlo para que pudiera
seguir trabajando. América vivió una historia similar, los colonos eliminaron
casi toda la cultura nativa del Nuevo Mundo. ¿Por qué? La respuesta es
difícil. Ellos eran los letrados, los sabios pero no lo suficiente para entender
culturas milenarias que encerraban misterios que jamás conoceremos.
Pero los "salvajes" o mal llamados indios no usaban ni pantalones ni
miriñaque. Eran bestias, animalitos que necesitaban ser educados. Así los
inferiores aprendieron a fuerza de golpes y brutalidad. Aunque la misión de
esta educación no era para que se insertaran en la sociedad europea sino
para que, por lo menos, entendieran las órdenes de sus dueños. Con estas
conductas se comenzaron a forjar ideas de superioridad, aquellos que no
encajaban con el tipo "europeo" eran blanco de maltratos y debían servir a
sus "superiores". Con la llegada de las independencias y constituciones se
abolió la esclavitud pero no el odio ni la intolerancia
• Tipo de discriminación según su concepción Ahora bien, la discriminación que pueda darse contra los distintos seres
humanos puede ser formal o informal, es decir, prohibida o permitida. Para el
caso, todos los días, de una u otra forma, los seres humanos discriminamos a
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otros en nuestras actividades diarias. Por ejemplo, contratamos a una persona
con más logros académicos o profesionales que otra, desaprobamos créditos
bancarios de aquéllos aplicantes que no tienen suficientes bienes con qué
respaldar el préstamo, aceptamos en las escuelas o universidades privadas a
los más sobresalientes, reprobamos a los niños(as) que no demuestran
conocimiento de la clase, etc.; sin embargo, ninguna de estas actividades es
prohibida o incorrecta porque forma parte del desenvolvimiento natural de las
relaciones sociales y no constituyen discriminación negativa. Lo que sí entra
en la esfera de lo prohibido al momento de discriminar es todo aquello que
hagamos en detrimento de otro, pero en relación a sus características como
persona, como ser humano, que conlleve detrimento, humillación, demérito u
ofensa en su perjuicio. Por ejemplo, si contratamos a una persona sólo por su
apariencia física y excluimos a los demás por obesos, desaprobamos créditos
bancarios porque el aplicante es de piel oscura, aceptamos en las escuelas o
universidades privadas sólo a personas de origen hondureño, prohibiendo la
matrícula a extranjeros, reprobamos a los niños(as) por ser ateos, etc.
No siempre la discriminación se da contra grupos de personas. También se
puede dar contra un solo individuo, pero considerándolo siempre como parte
de un grupo de personas que tienen características humanas que dan lugar al
rechazo, como por ejemplo su edad, su color de piel, el lugar donde nacieron,
etc. Ahora bien, si yo rechazo a mi compañero de trabajo porque le dieron un
ascenso que yo merecía, eso no es discriminación permitida porque su
ascenso no es una característica inherente a él como ser humano, ni tampoco
lo rechazo por formar parte de un grupo de personas que menosprecio.
Tampoco habrá que confundir la exclusión con la discriminación. La
exclusión consiste en que el Estado aísla a ciertos grupos sociales mediante el
descuido intencional o negligente de sus derechos humanos, que los pone en
una evidente situación de desventaja social. La discriminación, además de la
exclusión que presupone y que puede ser cometida tanto por el Estado como
por la sociedad, se manifiesta con desprecio, odio, rechazo, ofensas, agresión,
demérito o invisibilidad de capacidades y/o un trato despectivo contra un grupo
social determinado. Es así como podemos afirmar entonces, que los niños y
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niñas o los pobres son grupos excluidos pero no discriminados en Honduras,
porque la sociedad en general no desprecia a los niños y niñas ni odia a los
pobres, a diferencia de los homosexuales o las mujeres que sí son
excluidos(as) y discriminados(as) (homofobia y machismo).
También, para encontrar mayor sentido al concepto de discriminación, es
importante notar que los derechos humanos debemos respetarlos todos pero
es el Estado el que debe garantizarlos. Esto quiere decir, por ejemplo, que yo
como individuo debo respetar la diversidad de extranjeros que residen en la
sociedad hondureña y sus derechos, pero es el Estado el que debe idear
políticas, aprobar leyes y poner en práctica medidas que prohíban la
discriminación contra personas por razón de su nacionalidad u origen. Esto
implica que aunque no hayan leyes de discriminación por razón de
nacionalidad u origen en Honduras, una empresa privada no puede anunciar
ofertas de empleo sólo para hondureños sin una justificación válida, porque
existe el principio constitucional de igualdad ante la ley y no discriminación, así
como los tratados y convenios internacionales ratificados por Honduras que
forman parte del derecho interno. Es así entonces como la ausencia de
políticas estatales o de leyes aprobadas, no puede utilizarse como excusa
para discriminar a otros.
Claro está que el principio de no discriminación no es absoluto. Habrá casos
en que una empresa necesite contratar personas con ciertas características
para una actividad en particular, como por ejemplo, mujeres delgadas para un
modelaje en pasarela, situación que no podrá dar lugar a quejas por
discriminación de hombres o mujeres obesos por ejemplo. Así también, habrá
organizaciones que se dediquen a otorgar becas a estudiantes de un país
exclusivamente, por encontrarse estos en reconocida desventaja frente a
nacionales de otros países más competitivos. Sin embargo, estas
justificaciones siempre estarán sujetas al control de los tribunales de justicia
que tendrán la última palabra en la definición de los parámetros de la no
discriminación.
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Únicamente con el objetivo de lograr la igualdad entre grupos sociales, a
veces se dan circunstancias en que el Estado sí puede permitir la
discriminación. Existen casos en los que se discrimina a un grupo de personas
para compensar la desventaja en que se encuentra otro grupo de personas en
uno o varios aspectos de sus vidas. Por ejemplo, leyes que ponen cuotas de
contratación de mujeres en las empresas conformadas esencialmente por
hombres, excluyendo a estos últimos de la posibilidad de optar a esas plazas.
También existen leyes que ponen cuotas de aceptación de extranjeros en las
universidades conformadas principalmente por nacionales, que no podrán
optar a esos espacios. Estas medidas son muy controvertidas pero para que
estén en consonancia con las directrices de los organismos internacionales
protectores de los derechos humanos, deben ser temporales, integrales,
separar por mérito y no deben discriminar injustificadamente, siendo
pertinentes al objetivo único y específico de lograr la igualdad. Algunos autores
opinan que el objetivo de estas medidas no debe ser la igualdad de resultados,
como decir, 50 hombres y 50 mujeres, sino más bien la igualdad de
oportunidades, independientemente del resultado.
Algunas justificaciones para utilizar la discriminación positiva o acción
afirmativa, como comúnmente se le llama, son:
- Enderezar o reparar injusticias históricas,
- Reparar discriminación social o estructural,
- Crear diversidad o una representación proporcional de los grupos,
- Evitar disturbios sociales,
- Crear una mayor eficacia del sistema socioeconómico y,
- Constituir un medio de construir la nación.
En conclusión entonces, podemos decir que la discriminación negativa, es
decir, la que está prohibida, debe cumplir con los siguientes presupuestos:
Que exista un rechazo, despectivo, expreso o tácito, por acción u omisión, del
Estado o de cualquier persona contra otra u otras.
Que el rechazo se dirija contra una característica natural o adquirida del ser
humano (edad, sexo, raza, religión, opinión, cultura, idioma, apariencia física,
etc.)
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Que la víctima forme parte de un grupo vulnerable de personas discriminadas
o "discriminables", es decir, que tienen características naturales y/o adquiridas
que dan lugar al rechazo en determinadas circunstancias históricas,
particulares de una sociedad.
Que no exista una justificación legal para discriminar a esa persona o grupo de
personas (acción afirmativa, discriminación informal).
• Tipo de discriminación según el autor de la discriminación Podemos hablar de discriminación cometida por personas naturales o por
personas jurídicas, por agentes del Estado o por particulares, o por
instituciones públicas o privadas. Así también, dependiendo de la forma en
que se comete la discriminación puede ser formal o informal, normativa o
conductual, intencional o no intencional, por acción u omisión, positiva o
negativa.
Para entender de mejor manera estas distintas facetas de la discriminación,
veamos con detalle y ejemplos esas clasificaciones:
- Por personas naturales o jurídicas Persona natural es cualquier hombre o mujer sujeto de derechos y
obligaciones. Persona jurídica es un ente, diferenciado de la persona natural,
que puede también ser sujeto de derechos y obligaciones y que siempre está
conformado por un grupo de personas naturales que buscan una finalidad
específica.
Esta clasificación diferencia entre un acto discriminatorio de un vecino,
compañero de trabajo o maestro (personas naturales), de un acto
discriminatorio cometido por una institución bancaria, un colegio profesional o
un comercio (personas jurídicas). Para el caso, un compañero de trabajo
puede discriminarme porque mi color de piel es oscuro y celebrar reuniones
sociales con todos los empleados y no invitarme. Ese sería un acto
discriminatorio incorrecto pero no surte mayores consecuencias legales que
aquellas del derecho privado, entre partes, por cualquier daño o perjuicio
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ocasionado. Por el otro lado, un banco puede eliminarme de la lista de
candidatos para cajera porque mi color de piel es oscuro y en ese caso, sí
debe haber mayores consecuencias legales mediante la intervención del
Estado con leyes que prohíban la discriminación en el empleo.
- Por agentes del Estado o particulares En materia de derechos humanos, esta clasificación toma mucha importancia
porque los agentes del Estado actúan en representación del Estado mismo,
que ha asumido obligaciones a nivel internacional, de respetar y garantizar los
derechos humanos, y más específicamente, el principio de igualdad o de no
discriminación. Por ejemplo, si el Estado de Honduras aprueba una ley que
obligue a todos los ciudadanos a hacerse exámenes del VIH/SIDA antes de
poder optar a cualquier empleo, podría ser sujeto de demandas nacionales por
las personas que son VIH positivo, argumentando que esa ley fomenta la
discriminación en el empleo, lo que en un futuro podría convertirse en
denuncias contra el Estado de Honduras a nivel internacional ante la Comisión
Interamericana de Derechos Humanos. Por otro lado, si un compañero de la
universidad prefiere excluirme de los grupos de estudio porque soy VIH
positivo, aparte de crearme tensión emocional, sentido de aislamiento y
zozobra, seguramente esa actitud sólo podrá generar un conflicto entre partes
privadas para indemnizar por cualquier daño o perjuicio que me haya
ocasionado dicha actitud.
Si bien es cierto que normalmente es el Estado el que adquiere obligaciones
en el derecho internacional, no es menos cierto que dentro de esas amplias
obligaciones de garantía de los derechos humanos, el Estado puede y debe
regular algunas circunstancias que se dan en el ámbito privado porque
erosionan los esfuerzos de protección de los derechos humanos. Por ejemplo,
el Estado debe regular el respeto a los derechos humanos, y más
específicamente, de la no discriminación, en los empleos, centros privados de
salud, centros privados de educación, entes comerciales o industriales, etc. La
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obligación de garantizar los derechos humanos es del Estado pero la
obligación de respetarlos es de todos.
- Por instituciones públicas o privadas Habrá casos en los que el Estado como entidad pública discrimine a alguna
persona, así como habrá casos en los que lo hagan instituciones privadas.
• Tipos de discriminación según la forma en que se comete - Normativa o conductual La discriminación normativa es aquélla que se refleja en toda ley, reglamento,
ordenanza, norma, política o procedimiento preestablecido ya sea por el
Estado o por instituciones privadas. Por ejemplo, la discriminación contra
extranjeros residentes cuando la ley sólo permite a hondureños el ejercicio de
cualquier cargo público, o la discriminación contra los adultos mayores cuando
las empresas ponen políticas que limitan a 35 o 40 años la edad de
contratación.
La discriminación conductual es aquella que se refleja en el comportamiento
hostil, despectivo y prejuiciado de las personas contra grupos específicos. Por
ejemplo, el demérito de los machistas a las capacidades de las mujeres como
seres humanos, el atropello físico o verbal de los homófobos a los
homosexuales y/o transgénero, o el rechazo social e imposición de
calificativos ofensivos a aquellos que no profesan ninguna religión.
Muchas veces se puede dar el caso en que los prejuicios arraigados de un
individuo contra un grupo específico (conductual) promuevan la adopción de
normas o políticas discriminatorias (normativa). Por ejemplo, si el presidente
de un banco tiene animadversión contra las personas obesas, ateas o con
opinión política diferente, es muy factible que promueva una política en su
banco de no contratación de esas personas. Es por esto que es tan importante
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que se aprueben leyes anti-discriminación aplicables tanto al ámbito público
como privado.
- Intencional o no intencional La discriminación intencional, como su palabra lo indica, es aquélla que se
comete con la intención de crear el resultado discriminatorio, con ofensas,
agresión, demérito o rechazo. Por ejemplo, cuando un grupo de jóvenes
infieren agresiones físicas contra un homosexual por no estar de acuerdo con
su preferencia sexual.
La discriminación no intencional se da cuando se comete un acto
discriminatorio pero no pensando o ignorando las consecuencias
discriminatorias que tendrá. A pesar de su carácter no intencional, este tipo de
discriminación también se entiende prohibida según los convenios
internacionales de protección de derechos humanos que no hacen diferencia
en la voluntad de discriminación del autor. Por ejemplo, y esta es la mayoría
de los casos en Honduras, cuando se publican ofertas de empleo que imponen
requisitos de edad a los aspirantes. Muchos de los empleadores que publican
esos anuncios piensan en la necesidad de tener a alguien joven en la oficina,
fácilmente adaptable a los cambios, pero no se dan cuenta que con eso están
violentando los derechos de los adultos mayores en edad económicamente
activa, que también pueden competir por el puesto y que tienen derecho a
tener un trabajo para aportar a la economía familiar. Su acción no se hace con
la intención de discriminar a los adultos mayores aunque en la práctica sí lo
hagan por los prejuicios que tienen arraigados.
- Por acción u omisión Esta clasificación se refiere al hacer o dejar de hacer algo que de como
resultado la discriminación. Si yo como policía detengo a un joven porque lo
veo sospechoso de ser un delincuente, sólo porque no me pareció correcta su
forma de hablar, vestir o sus tatuajes, y luego además no se encuentra ningún
cargo contra el joven, yo podría haber incurrido en discriminación por acción.
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Si por el contrario, yo como diputado formo parte de una comisión para velar
por los derechos de los discapacitados y nunca promuevo una iniciativa de ley
que proteja sus derechos porque en el fondo siento un rechazo hacia ellos, yo
incurriría en discriminación por omisión.
- Positiva o negativa Como vimos anteriormente, la discriminación positiva consiste en medidas que
se toman para asegurar una igualdad efectiva y no meramente teórica entre
los habitantes de un país y está reconocida por los convenios y órganos
internacionales protectores de los derechos humanos. Por ejemplo, una ley
que dispone que en la contratación de médicos para los hospitales públicos
debe cumplirse una cuota del 30% de mujeres, porque tradicionalmente se ha
sabido que las mujeres han sido excluidas en los campos profesionales y, en
este caso, de la medicina. Este tipo de discriminación es muy controvertida
porque hay algunos que piensan que se utiliza un mal para curar otro. Así
también, por el contrario, hay otros que opinan que la discriminación no se
erradicará con la simple prohibición de la discriminación, sino con medidas
activas para cambiar las leyes, las políticas y los comportamientos sociales.
La discriminación negativa es aquélla prohibida por los convenios y órganos
internacionales de derechos humanos que clasifica a ciertos grupos por
distintas condiciones sociales, con rechazo, demérito y menosprecio de su
condición y limita el goce de sus derechos como seres humanos. Por ejemplo,
una ley que disponga que los diputados al Congreso Nacional no pueden ser
ateos porque deben tener cierta moral religiosa que los ayude a tomar buenas
decisiones para el país.
En conclusión, la discriminación puede tener muchas facetas, dependiendo de
cómo se analice su forma de acción, su autor, o sus consecuencias o efectos
sobre los grupos discriminados.
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2.3.1.9. Prejuicios y estereotipos La discriminación implica que creemos en la existencia de
prejuicios y estereotipos basados en los rasgos físicos de una persona. Los
prejuicios son las ideas que tenemos respecto a una persona o una situación,
antes de conocerla normalmente son juicios de valor, es decir apreciaciones que
realizamos calificando o descalificando. Una forma de prejuicio son los
estereotipos.
Los estereotipos son generalizaciones que hacemos sobre
un determinado grupo de personas. Formamos estereotipos en razón de sexo,
ubicación social y otras diversas manifestaciones de las personas.
Frecuentemente establecemos estereotipos hacia los habitantes de un lugar, los
integrantes de una profesión. Los estereotipos pueden ser favorables y
desfavorables.
2.3.1.10. Formas de discriminación según el grupo marginado
Grupos discriminados Algunas formas de discriminación o violación de sus derechos humanos.
Extranjeros residentes
• Prohibición de ejercer cargos públicos. • Limitaciones de propiedad en algunas partes del territorio
nacional. • Mayores cobros en educación por su lugar de nacimiento. • Mayores cobros en turismo por su lugar de nacimiento, a
pesar de ser residentes en el país. • Obstáculos en créditos y préstamos en instituciones
bancarias. • Prohibición de ascensos en instituciones universitarias
por su lugar de nacimiento.
Mujeres
• Exclusión de toma de decisiones en el gobierno. • Demérito de sus capacidades como ser humano. • Explotación en los medios como un objeto sexual. • Condicionamiento en el mercado laboral por su estado
civil. • Irrespeto de sus derechos laborales al quedar
embarazada. • Invasión del Estado en su libertad reproductiva.
Homosexuales y Transgénero
• Humillación y descrédito por su preferencia sexual o identidad de género.
• Atropello a su libertad de asociación. • Exclusión deliberada del mercado laboral que fomenta el
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ocio. • Despidos injustificados por su preferencia sexual o
identidad de género. • Aislamiento social que los empuja a tener actitudes
defensivas ante los demás.
Adultos mayores
• Exclusión deliberada del mercado laboral que fomenta el ocio.
• Limitaciones y obstáculos a la seguridad social. • Irrespeto de los derechos de tercera edad en los
comercios. • Abandono de sus familiares. • Poca o nula existencia de seguros médicos hospitalarios.
Jóvenes profesionales
• Exclusión deliberada del mercado laboral que fomenta el ocio.
• Prohibición de ejercer la mayoría de cargos públicos. • Deterioro del nexo entre buena educación y buen trabajo,
lo que fomenta la deserción educativa superior. • Poca consideración de su potencial profesional mediante
el rechazo a lo "inexperto".
Jóvenes sospechosos o delincuentes
• Imposición de calificativos que los identifican con odio y rechazo.
• Violación del debido proceso al arrestarlos. • Rechazo social por su apariencia física. • Trato represivo del Estado sin considerar su
rehabilitación. • Satanización de los medios de comunicación. • Desinterés estatal por estudiar y comprender sus
motivaciones a delinquir.
Etnias
• Aislamiento social de su cultura y costumbres. • Exclusión deliberada del mercado laboral que fomenta el
ocio. • Desplazamiento geográfico forzado para dar lugar al
desarrollo turístico, sin consideración del Estado. • Indefinición de la propiedad de sus tierras. • Hostigamiento y muerte de sus dirigentes y/o miembros
por grandes terratenientes.
Negros
• Aislamiento social de su cultura y costumbres. • Exclusión deliberada del mercado laboral que fomenta el
ocio. • Desplazamiento geográfico forzado para dar lugar al
desarrollo turístico, sin consideración del Estado. • Indefinición de la propiedad de sus tierras. • Identificación social de su raza como una inferior.
Religiosos y/o ateos • Imposición del catolicismo desde el gobierno.
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• Obligación de asistir a misas o lectura de pasajes de la Biblia en algunas oficinas o escuelas públicas.
• Intromisión de la religión en la política y en la lucha contra la corrupción.
• Rechazo social e imposición de calificativos ofensivos a aquellos que no profesan ninguna religión.
• Relación de problemas eminentemente sociales o políticos con la religión.
• Transmisión de mensajes religiosos en programas exclusivos de divulgación de noticias y no de opinión.
Discapacitados
• Ausencia de medidas gubernamentales que obliguen a facilitar el tránsito o acceso a lugares públicos.
• Rechazo social y trato despectivo. • Demérito de sus capacidades como ser humano. • Exclusión deliberada del mercado laboral que fomenta el
ocio. • Ausencia de prácticas educativas que faciliten su acceso
al aprendizaje.
Enfermos con VIH/SIDA, enfermos mentales y otros
• Creencia generalizada de que la enfermedad es un fenómeno público que debe aislarse y no un dato personal del enfermo.
• Exclusión deliberada del mercado laboral que fomenta el ocio.
• Condicionamiento económico al acceso a medicinas. • Apatía social y estatal con los familiares sobrevivientes. • Negación de practicarles cirugías en los hospitales por
creer que están condenados a morir pronto. • Despidos injustificados sin indemnización.
Personas obesas o con apariencia física desfavorable
• Exclusión deliberada del mercado laboral que fomenta el ocio.
• Rechazo social y maltrato ofensivo. • Ausencia de políticas públicas que estudien y atiendan el
fenómeno de la obesidad. • Proliferación de parámetros sociales altamente exigentes
sobre la apariencia física.
Migrantes
• Golpes, torturas y vejámenes por su condición transitoria. • Identificación del fenómeno como una invasión y no como
un derecho humano de circulación y desplazamiento. • Violación al debido proceso al capturarlos y deportarlos. • Aprovechamiento de su condición vulnerable para lucro
económico o satisfacción sexual. • Percepción estatal como un simple proveedor de
remesas.
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2.3.2. Dinámicas grupales
2.3.2.1. Origen de la dinámica de grupo
• El término fue introducido por el psicólogo Kurt Lewin, que creó en 1945 el
Centro de Investigación sobre Dinámicas de Grupos en el Instituto de
Tecnología de Massachusetls (MIT). Estados Unidos.
• A partir de esta fecha diversos autores multiplicaron la investigación alrededor
de este concepto, perfilándose exactamente campo y sus límites.
• Dinámica de grupo, es el estado de la conducta del grupo, en especial de las
interacciones que se producen entre los miembros de grupos pequeños
relacionados entre sí en el desempeño de funciones sociales.
• Según Lewin la conducta del gripo afecta a numerosos aspectos de la vida y
es producto de nuestra cultura y civilización.
• La dinámica de grupo estudia la estructura y el funcionamiento de los grupos y
los diferentes tipos de roles que adoptan sus miembros. Estos roles son
flexibles y pueden variar cuando se modifican sus objetivos o actividades.
• El grupo ha sido siempre un medio importante para la realización de
propósitos, en la familia, en el clan, la tribu, el gremio, la comunidad y el
estado.
• En los principios de este desarrollo histórico se empezó a descubrir mediante
tanteos, que ciertos modos de hacer las cosas en grupo resultaban mejores
que otras y así comenzó a tomar de un cuerpo de sabiduría popular relativa a
la selección de dirigentes.
• En atención al hecho de que el hombre ha trabajado con pequeños grupos,
durante la mayor parte de su vida, es sorprendente en realidad que estos no
hayan sido objeto de la atención de los estudios hasta los tiempos modernos.
• En el Perú se empezó a difundir la importancia y utilización de la dinámica de
grupo, cuando se decretó la ley de Educación Nº 19326, ésta empezó a
difundirse con gran ahínco, aunque no son el reconocimiento necesario del
docente.
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2.3.2.2. Concepto de dinámicas de grupo
• Las dinámicas: Son prácticas participativas que nos ayudan a realizar un
determinado trabajo educativo generando un ambiente de alegría, confianza,
desarrollando actitudes y adoptando normas de conducta.
• Las dinámicas de grupo: Las dinámicas de grupo son un instrumento de
liberación que posibilita un intercambio de experiencias y sentimientos.
conlleva un acercamiento entre personas lo que permite conocer mejor al
resto, superando trabas emocionales y sociales e integrarse a transmisión de
ideas y opiniones, lo que repercute en las capacidades comunicativas de los
niños(as).
El encuentro que se da en las dinámicas grupales favorece el diálogo y la
generación de climas de confianza y aceptación lo que hace que sea una
buena instancia para tratar temas difíciles, como problemas sociales, éticos,
morales, ideológicos o valóricos.
Finalmente ayuda a la formación de una escucha crítica de sentimientos,
empatía, de argumentación de aceptación de otras realidades y de respeto a la
diversidad en los niños(as).
2.3.2.3. Tipos de dinámicas de grupo
Entre los tipos de dinámicas de grupo que se pueden
realizar se encuentran:
a) Dinámicas de integración Como su nombre lo indica busca la integración de todos los miembros del
grupo, independiente de sus simpatías y rechazos, promueve el conocimiento
de los miembros del grupo y la posibilidad de compartir intereses, reflexionar
sobre alguna situación o compartir alguna inquietud, por ejemplo.
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- La orquesta, donde cada participante elige un instrumento a dramatizar y
todos tocan juntos.
- La carta, en esta cada participante escribe lo que le gusta y le disgusta, sus
anhelos y algún deseo para el grupo luego se entrega a la educadora, ella
revuelve las cartas y reparte al azar, cada participante lee la carta que le
tocó y debe adivinar quien la escribió si no lo hace debe dar prenda.
b) Las dinámicas para el tratamiento de temas Ellas nos ayudan a motivar al grupo a tratar un tema, reflexionar acerca de
este, expresarse en relación a él, pensar en equipo, por ejemplo.
- Inventemos un cuento, se entrega conceptos relacionados con el tema a
tratar y luego el grupo en conjunto inventa un cuento con los conceptos
entregados, luego el grupo lee el cuento al resto de todos los participantes.
c) Dinámicas para el conocimiento de los participantes
Busca que estos se conozcan, aprendan sus nombres, intereses, ocupación,
otros. Ejemplos.
- Lotería de los nombres.
- Nombres con apellidos de comida.
- Que no se apague el fósforo.
d) Dinámicas de presentación Sirve para romper barreras entre las personas. Buscan crear un acercamiento
basado en la confianza de los participantes. No sólo en los grupos en los que
la gente no se conoce, sino que también pueden ser útiles para quebrar
prejuicios y conocer de otras maneras a la gente que uno cree no conocer.
e) Dinámicas de conocimiento de sí mismo Permite a los participantes conocer sus propias características ya sean
emocionales, psicológicas o cognitivas. En algunas ocasiones sirven para
darlas a conocer al resto.
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f) Dinámicas de formación de grupos Permite formar grupos de acuerdo a criterios previamente definidos. También
sirve para, de manera amena y lúdica, formar grupos al azar y así crear
confianza y relajo.
g) Dinámicas de estudio y trabajo Facilitan un intercambio de ideas y el análisis de ciertos contenidos. Fomentan
la argumentación, la síntesis, las conclusiones y la toma de decisiones.
h) Dinámicas de animación Tiene por objetivo crear ambientes lúdicos y de buen ánimo con el fin de alejar
a los participantes del estrés del cansancio y de la rutina. Pueden adaptarse
con el fin de incentivar desafíos que requieran o adaptación a situaciones
diversas.
2.3.2.4. Fundamentos de las dinámicas de grupo
a) Fundamentos psicológicos Toda persona, desde el punto de vista psicológico, es una individualidad y
singularidad partiendo de dicha constatación, los trabajos que se realizan
empleando la dinámica de grupo tiene como fundamentos psicológicos
principales:
• La necesidad de la afirmación de la personalidad del individuo, entendido
como el conjunto de posibilidades que brinda el grupo para que la persona
que lo integra se sienta parte de él y de la sociedad. Brindar la posibilidad
de que las personas dejen de lado sus inhibiciones, participando
activamente en las tareas y actividades.
• El reconocimiento de toda persona, sin excepciones de algún tipo, tiene
posibilidades creativas y potenciales que aportar.
• Romper la actual incomunicación que existe en la sociedad.
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• Propiciar que las personas reconozcan que el individualismo no es un
modo de vida, todos tenemos que interrelacionarnos para desarrollarnos
como personas.
b) Fundamentos pedagógicos
• Es una forma de trabajar que rompe los esquemas tradicionales de la
relación maestro – estudiante y viceversa.
• Da la posibilidad de acceder a la participación libre y directa de todos con
independencia.
• Permite que los compañeros de grupo compartan los conocimientos que
posean, logrando así el efecto multiplicador en el aprendizaje que se
desea alcanzar en los sistemas educativos nacionales.
• Permite analizar y difundir en las personas: la cooperación, solidaridad,
participación, organización, etc. que son soportes sobre los cuales reposa
el desarrollo.
c) Fundamento socio político cultural
• Permite que los integrantes de la sociedad participen como elementos
activos de ella en el conocimiento de los diversos asuntos que son de su
interés, permitiendo así tomar conciencia, formar opinión y hacer tangible la
participación social en la conducción de su propio destino.
• Reconocimiento de la capacidad popular de organizarse para buscar y
encontrar soluciones a los problemas que afligen a estos sectores.
• Reconocimiento del trabajo, la solidaridad, la ayuda mutua y el esfuerzo
propio como fuentes originarias de la riqueza social que por ser generada
por todos, debe beneficiar a todos.
• Garantiza que los miembros de una sociedad determinada asuma como
norma la conducta de la democracia en toda la aceptación del término.
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2.3.2.5. Fines de la dinámica de grupo Los fines que persiguen con las dinámicas de grupo son
según sus aspectos: social, intelectual y moral.
a) Aspecto social:
• Estimular el desarrollo social del individuo, puesto que gran parte
destiempo actúa asociado a sus compañeros de grupo. Cada integrante de
grupo se ve comprometido en él y esto motiva que cumpla con su tarea
eficientemente.
• Cuando se adopta esta forma de trabajo, se crea un ambiente democrático
capaz de contribuir a la formación social de los individuos.
• Desarrollar en los niños(as) el espíritu de colaboración de asistencia mutua
y de lealtad al grupo. El niño(a) va a tratar de sacar adelante al grupo, por
lo tanto él dará todo lo que sabe tratando de que sus compañeros hagan lo
mismo.
• Formar el hábito de trabajo para un propósito común, el niño(a) aquí se va
a dar cuenta de lo que se persigue no es un aprendizaje individual sino
colectivo y que de su participación y aporte en el grupo, depende su
aprendizaje como el de los demás.
• Desarrollar las virtudes necesarias para la visa y enseñar a los niños(as) a
organizarse y crear el al espíritu de su grupo, la dinámica de grupo no sólo
se proyecta a la parte cognoscitiva del niño(a), sino a su formación
espiritual, ya que el niño(a) adquiere hábitos de responsabilidad,
cooperación y socialización, que va a servirle como base en el
desenvolvimiento de su vida futura.
b) Aspecto moral
• Fomentar el espíritu de tolerancia y respeto.
• Expresar con propiedad.
• Formar al niño(a) en el aspecto democrático, para que sepa dar opiniones
teniendo en cuenta que esto le va a servir para poder desenvolverse con
eficacia dentro de su mundo social.
• Cultivar en los niños(as) el respeto a los demás, dignidad personal, la
90
disciplina, el dominio de si mismo, el valor de la opinión propia, el
sentimiento de la responsabilidad, etc.
• Favorecer a través de la vida en grupo, la formación del carácter.
c) Aspecto intelectual La dinámica de grupo en el aspecto intelectual persigue los siguientes fines:
• Obtener mejor rendimiento en el trabajo intelectual, porque el trabajo
realizado por pequeños grupos es más beneficioso que el trabajo realizado
por los niños(as) en forma individual.
• Formar el espíritu en base al razonamiento y discusión en grupo en
reemplazo de la adquisición forzada de los conocimientos. El niño(a) va a
desarrollar su juicio crítico dándole, a conocer a los demás. De esta
manera los conocimientos serán duraderos y no pasajeros como lo era
tradicionalmente, donde el niño(a) se le imponía los conocimientos y no se
le daba libertad para expresar su opinión.
• Estimular la formación de hábitos, habilidades, destrezas y actitudes de
estudio, tanto en forma individual como en forma grupal. Se va a lograr que
los niños(as) desarrollen las habilidades y destrezas que posee y utilizarla
como medio de aprendizaje productivo e incentivarle a la continua
investigación acerca de los temas de estudio en los diferentes campos.
2.3.2.6. Trabajo en grupo Para que el trabajo en grupo sea realmente satisfactorio
debemos planificarlo cuidadosamente, para lo cual tendremos en cuenta que:
a) El objetivo del trabajo debe servir para convocar y motivar a los miembros del
grupo, para lo cual se partirá de sus necesidades e interés.
b) El trabajo debe enfocar adecuadamente el objetivo común.
c) Las indicaciones para su realización deben ser claras concretas y
secuenciales.
d) Cada uno de los miembros del grupo debe tener claridad frente a su
responsabilidad.
e) El rol del docente es el acompañar a los grupos en todo momento del trabajo.
91
¿Por qué trabajar en grupo? Trabajar en grupo significa:
- Promover el intercambio de información y de experiencias al interior de grupo
y del aula.
- Fomentar la solidaridad y de la fraternidad.
- Desarrollar la responsabilidad individual y colectiva.
- Afianzar la autoestima.
2.3.2.7. Grupos buenos y no tan buenos
Hay muchas cosas que hacen que el grupo sea “bueno”,
entre ellas se consideran:
a) Los grupos pequeños son “buenos” tanto que ayudan a los niños tímidos a
expresar libremente sus ideas y opiniones y los agresivos tendrán que
necesitan y la verificación de la capacidad que poseen. Los grupos más
reducidos desempeñan un papel central no solo como contexto para el
desarrollo personal y de las habilidades personales, sino que también son
fuentes de valor y cambio de actitud.
b) Los grupos grandes su dificultad es que la participación es más lenta, en la
mayoría de veces hay miembros que se abstiene de participar. Pero es
necesario que esta clase de dinámicas sean motivadoras, animado a todos los
miembros del grupo a trabajar. La fuente principal para que este grupo
funcione es la manera de cómo viabilizar el trabajo.
Veamos algunos ejemplos que muestran el tipo de relación más frecuente
dentro de los grupos:
• Grupo “yo mismo soy”: En este tipo de grupo el coordinador establece
una relación vertical con sus compañeros. Él es quien realiza la tarea y de
los demás son los que copian información o aportan recursos materiales.
• Grupo “clásico”: En este tipo de grupo cada uno de los participantes se
encarga de una parte del trabajo y no tiene que ver con lo que hacen los
demás.
• Grupo “juntos pero no revueltos”: Este tipo de grupo, se forma sub –
grupos, cada uno de los cuales hace la misma tareas pero sin juntarse con
el otro sub – grupo. Eventualmente, hay un puente entre coordinador o
92
algunos de los miembros de grupo.
• Grupo “no grupo”: Su característica principal es la exclusión. en realidad,
las relaciones que se entablan no configuran un grupo.
• Grupo “somos eficientes”: Este grupo es mejor que los anteriores, todos
se relacionan con la tarea. Por lo general obtiene buenos resultados, pero
no favorecen el intercambio entre pares.
• Grupo “que buen grupo”: Puede ser el grupo ideal, cada uno de los
miembros interactúa con los demás compartiendo, ayudándose y
aportando a la tarea que tiene entre manos.
2.3.2.8. Formando grupos
• Este es uno de los momentos más difíciles del trabajo pues siempre los
niños(as) buscan agruparse, ya sea porque viven cerca, porque juegan juntos
en el recreo y otras más.
• La afinidad es entonces no de los criterios que debemos manejar cuando
trabajamos la formación de grupos, pues nadie trabaja bien en un cargo, con
el que no se identifique.
• Un segundo criterio es el de la habilidad, debemos procurar que los grupos
estén balanceados de manera que los integrantes del mismo tengan
habilidades complementarias.
• Un tercer criterio es el de la inclusión o no discriminación étnica, social o de
género. Los niños(as) tienen una tendencia a formar grupos de varones y
grupos de mujeres. Trabajar en grupos mixtos nos ayuda a romper los
estereotipos y la exclusión asociada al género, promoviendo la igualdad.
2.3.2.9. Beneficios de las dinámicas grupales
Mencionaremos:
• Motiva la predisposición del niño y niña y es fundamental en todo trabajo
educativo. El niño(a) necesita sentirse motivado para tener conciencia de lo
que va a hacer en tal sentido esta facilitará esta tarea.
• Ayuda al conocimiento y valoración de si mismo, este tipo de dinámicas ayuda
a que se conozca y sea conciente de sus cambios, desarrollar sus
93
capacidades, aceptarse y respetarse como es. Esto significa conocerse,
amarse y valorarse.
• Facilita el conocimiento y valoración de los demás, si una persona se ama y se
valora tal como es aprenderá a valorar a los demás. Es necesario formar
grupos por afinidad y mixtos de tal manera que lleguen a conocer y valorar a
los demás que lo rodean.
• Elabora fines y metas colectivas, es importante lograr que los niños(as)
descubran el valor de tener metas en común y desarrollen la capacidad para
lograr fines colectivos.
• Permite una comunicación horizontal, juega un papel importante en la
capacidad para conocer a los demás desarrollando la habilidad de expresión y
de escuchar.
2.3.2.10. Valores de la dinámica grupal
a) Desarrolla la independencia: Que es intensamente facilitada por las
discusiones en las cuales el niño(a) aprende al conocerse mejor, a tener
conciencia de su valor y a estimular la independencia de los otros y, por
consiguiente la propia.
b) Desarrollo del razonamiento: El razonamiento recibe una influencia
bienhechora de la dinámica grupal. Niños(as) perezosos y pasivos son
estimulados por el grupo, aumentando su razonamiento llegando a mejorar
sus resultados con los otros métodos educativos. La discusión en grupo les
despierta el deseo de expresarse, de comunicar sus observaciones y
conclusiones.
c) Desarrolla su objetividad: Las actividades del trabajo grupal resultan de
extraordinario valor para inculcarla, pues los niños(as) al participar en las
discusiones grupales, aprenden a respetar las opiniones ajenas y a
comprobarlas antes de oponerse a ella. Si debaten una afirmación tiene que
apoyarse sobre hechos.
94
d) Desarrollo del espíritu comunitario de la clase: Aportar clima activo,
amistoso y simpático, a la vez que corrige algunas actividades nocivas, como
rivalidades, celos, rencores, otros.
e) Preparar directamente para la vida: Todas las actividades de la vida real se
desarrollan en el seno de grupos más o menos numerosos. Los esfuerzos y
cooperación solidaria permite el desarrollo y progreso de una nación o un país,
desarrolla la iniciativa.
f) Desarrolla las relaciones interpersonales: La habilidad de manifestar
relaciones interpersonales implica la capacidad de establecer y mantener
relaciones mutuas satisfactorias que están caracterizadas por la intimidad, el
dar y recibir afecto. A través de esta, desarrolla la capacidad de recibir retroalimentación intuir los
sentimientos a las demás personas, conocer las estrategias o aprenderlas
para el manejo y la motivación de grupos, obtendrá una capacidad de
comunicación personal permita con claridad tener puentes con el resto de las
personas hacia la práctica de la empatía.
Como dice Erick Fromm “Esta capacidad es observable cuando las personas
son dueñas de sus actos, emociones, estados de ánimo”.
g) Desarrolla relaciones interpersonales: Nos ayuda a descubrir un tesoro
escondido en nuestro corazón, la parte más valiosa de nuestro ser, la parte
esencial de nuestro yo, esto quiere decir aquietar, controlar e interpretar
nuestro propio sentimiento personal, la comprensión a nivel de nuestra
conciencia de lo que cada uno de nosotros es quiénes somos, de dónde
venimos y hacia dónde vamos.
h) Desarrolla la capacidad de autoconcepto: El autoconcepto es la capacidad
que muestra el individuo de respetarse, aceptarse asimismo como una
persona básicamente buena. Respetarse asimismo esta esencialmente
relacionado con lo que uno es: la autoconcepción es la capacidad de aceptar
95
los aspectos percibidos como positivos o negativos de un individuo, así como
también las propias limitaciones y potencialidades. i) Desarrolla su independencia: La independencia es la capacidad que tiene el
individuo para guiarse y controlarse así mismo en su forma de pensar y actuar,
mostrarse libre de cualquier dependencia emocional.
2.3.2.11. Logros de las dinámicas de grupo
• Mejora el diálogo entre el niño(a) y sus padres.
• Establece normas en un marco de democracia participativa.
• Construye un concepto más fuerte de cooperación entre los niños(as).
• Mejora el ambiente en el aula al disminuir la tensión y la hostilidad.
• Mejora las relaciones entre estudiante y maestro.
• Incremente las relaciones la participación de los niños(as).
• Facilita la comunicación y mejorar los vínculos en la vida cotidiana.
• Crea espacios de comunicación, reflexión que incentive la participación a partir
de una situación oportuna.
• Logra alternativas comunes, el aporte de iniciativas grupales y personales.
• Implica creer en la habilidad de los niños(as) para solucionar sus conflictos.
• Ayuda a que los niños(as) verbalicen sus sentimientos y deseos para que se
escuchen unos a otros “no me gusta cuando” “me siento triste cuando” “te
amo” “te perdono por” …ayudando a clarificar y establecer el problema dando
a los niños(as) la oportunidad de sugerir soluciones.
• Reconocer sus errores manifestando arrepentimiento.
• Afirma la autoestima.
• Promover modos de confrontación no violentos.
• Crea un clima peculiar, de espíritu democrático.
2.3.2.12. Ventajas de las dinámicas de grupo Son muchas las ventajas que ofrece el trabajo en grupo a
la educación, no sólo en lo académico, sino también en el aspecto social y
formativo, entre las ventajas tenemos:
96
• Desarrollar las virtudes sociales indispensables para la vida en común y crear
las habilidades para organizarse y formar espíritu de grupo.
• Fomenta la práctica de cooperación en la escuela, así como la solidaridad y la
comprensión mutua.
• Propicia la adquisición de conocimientos en forma más agradable, profunda,
exacta, rica, duradera y práctica.
• Hace posible el trabajo de los niños(as) de acuerdo a los intereses, gustos,
aptitudes y posibilidades.
• Propicia la práctica de muchas virtudes, tales como el respeto a los demás, a
la dignidad personal, la obediencia, la disciplina, el dominio de si mismo, otros.
• Es beneficioso tanto para el niño(a) tímido (a) como para el agresivo(a) el
primero se expresará más libremente el segundo tendrá provecho puesto que
tendrá la atención necesaria y la verificación de la capacidad que posee.
• El niño(a) adquiere conciencia del bienestar del grupo y al mismo tiempo
conservará su individualidad.
2.3.2.13. Conceptos básicos de la dinámica grupal
• Tarea El contenido principal del proceso grupal es la TAREA ella se constituye en fin
y proceso del aprendizaje.
Siempre que el grupo se reúne va a hacer algo, tiene una meta y he aquí la
tarea grupal, que se refiere al objetivo último de la actividad que realiza el
grupo, a la meta final sobre la que se constituyó el grupo, es decir el “para
qué” del trabajo grupal, de la actividad que realiza.
Es importante distinguir la tarea de los trabajos que se encomiendan al alumno
a realizar fuera del aula así como de las actividades que realiza el grupo en
cada sesión, pues ésta es la concretización conductual del objetivo último que
se propone dicho grupo.
La tarea está en dependencia del contexto – así un grupo de orientación
puede tener metas muy variadas desde lograr el desarrollo de la motivación de
97
sus miembros o el análisis de problemas individuales de educación sexual –en
fin pueden ser muy diversas.
¿Qué ocurre con los grupos docentes donde el profesor persigue la formación
de determinadas habilidades en los estudiantes a partir de los contenidos
teóricos? Pues que los objetivos de las asignaturas no se cumplen si no se
constituyen en tarea del grupo, por lo que es responsabilidad del profesor -
coordinador motivar a los miembros del grupo, lograr que se interioricen los
objetivos de modo que los movilice y se conviertan en tarea del grupo.
Así al abordar la tarea desde posiciones generales reporta utilidad teórica
porque tiene una connotación de esfuerzo, trabajo, dedicación, orientado a un
fin y práctica, porque brinda al docente la posibilidad de utilizar varias acciones
o vías para lograrla lo que propicia mayor flexibilidad, creatividad, corrección
continua y educación a los objetivos mismos.
Lógicamente la tarea debe estar en la mente de los participantes y del
coordinador y hacia ella deben dirigirse todos los esfuerzos individuales y
grupales. Esta es la que guía y orienta todas las acciones: la toma de decisión,
la metodología del trabajo, la selección de las temáticas y las técnicas, etc.
La tarea es el proceso a través del cual el grupo incorpora lo nuevo, crea una
nueva situación, pasa de una situación inicial a una situación de apertura.
En un grupo docente, la tarea es el proceso mediante el cual el grupo va
asimilando los nuevos conocimientos, habilidades y modos de actuación; es el
proceso por medio del cual se produce una apertura a lo nuevo, que permite ir
incorporando y asimilando lo que no se conoce, lo que no se sabe hacer, a lo
ya conocido y aprendido antes.
• Temática
Otro concepto básico de la dinámica grupal es el de temática. La temática es
el contenido que se está analizando en el grupo. La temática siempre está
relacionada con el qué de la tarea grupal, ella constituye el contenido
programático de un curso y la selección, graduación y ordenamiento del
mismo debe estar en función directa, aunque no necesariamente inmediata, de
la tarea grupal.
98
En este sentido tenemos por ejemplo un grupo de orientación que tiene como
temática general la educación sexual y como temática de una sesión, "las
enfermedades de transmisión sexual" o "la comunicación en la pareja"; o en un
grupo docente de la materia "Psicología del adolescente y el grupo", una
temática particular puede ser "la comunicación".
• Técnica Otro elemento importante a tener en cuenta es cómo se enfrenta el grupo al
tema seleccionado para el logro de la tarea grupal. Este elemento es la
técnica y está referido por tanto al cómo se organiza el tema para trabajarlo,
qué procedimientos, medios, qué maneras sistematizadas o estrategias utiliza
el educador o facilitador para lograr más eficazmente las metas propuestas.
La temática de un curso siempre es elaborada mediante una técnica (sea el
educador consciente de ésta o no). Existen diversos tipos de técnicas que
pueden ser aplicadas por el facilitador para propiciar algunos fenómenos de
grupo necesarios para la integración y desarrollo grupal, entre ellas pueden
mencionarse las denominadas técnicas de presentación, animación, de
comunicación, de integración, de análisis de problemas, entre otras que
veremos con profundidad en posteriores capítulos.
Ahora bien, nos parece importante señalar que a estas técnicas grupales, a las
que comúnmente se les llama técnicas de dinámica de grupos, es un error
llamarlas simplemente "dinámica de grupo", pues puede provocar confusión
entre los conceptos de técnicas y dinámica.
Estos conceptos de la dinámica grupal en el enfoque de algunos pedagogos,
son incluidos como parte del texto del trabajo grupal. El texto, según este
enfoque, incluye los objetivos, el contenido, los métodos, los medios de que se
vale el grupo en su trabajo y que están en estrecha relación con el contexto, al
que nos referiremos más adelante. Según este punto de vista, los
componentes de texto y de contexto están presentes en cualquier actividad
grupal.
99
• Roles El rol es un concepto básico de la dinámica grupal muy importante para
comprenderla.
En las relaciones grupales siempre asumimos roles y adjudicamos roles a los
demás, lo cual es un aspecto básico para comprender la dinámica del grupo.
El rol es una función particular que el sujeto asume y hace llegar al otro.
En condiciones normales cada uno de nosotros debe asumir varios roles al
mismo tiempo, es decir, cada persona desarrolla como miembro del grupo una
o varias funciones relacionadas con la meta o fin del grupo, o de los grupos a
que pertenece, por ejemplo: una persona que "rompe el hielo" en las
reuniones, además es alumno en el curso, padre de familia en la casa, médico
en el consultorio, etc. En el grupo se establece un interjuego permanente
entre el asumir y el adjudicar roles lo que da lugar precisamente a la
coherencia grupal y los vínculos en el interno del grupo.
Según la literatura, cada miembro del grupo no sólo asume su rol sino también
los roles de los demás, de modo que, cada miembro del grupo tiene una doble
representación de lo que sucede en el grupo: una afuera y otra adentro.
Quiere decir que cada uno de los miembros del grupo tiene un mundo interno
poblado de representaciones de los demás y de sí mismo, cada uno
cumpliendo una función interna y esto es en resumen lo que hace posible la
predicción de la conducta de los demás, por ejemplo: en un grupo de
estudiantes cada uno tiene la representación de quiénes son los que
"preguntarán: aquellas cuestiones que no han quedado claras, quiénes son los
"chistosos", quienes "protestarán" por una decisión injusta del profeso, quienes
son los que "permanecerán callados", etc., y además de predecir la del otro,
esta representación contribuye a que el sujeto asuma determinada función.
Este doble lugar del sujeto dentro del grupo tiene gran importancia para la
conducta grupal debido a que introduce elementos nuevos: expectativas,
fantasías, emociones, etc.
El rol, como vemos, es un concepto relacional, es decir nunca son adjudicados
al individuo únicamente, sino que supone la presencia de otro o del grupo,
recoge en relación al otro, según una dinámica y por supuesto vinculado a la
realización de la tarea.
100
Para comprender la teoría de los roles o papeles de Pichón, en cuanto al
grupo, es importante tener en cuenta la idea de la doble inserción del sujeto
dentro del proceso grupal, o sea desde el punto de vista del lugar concreto que
ocupa y desde el punto de vista de la representación que él tiene.
Para Pichón, el concepto de rol o papel introduce el concepto de portavoz, e
decir cuando el sujeto habla en el grupo, es como si hablara desde una tribuna
en nombre de una asamblea que está atrás de él. Esa asamblea es
exactamente el grupo que internalizó.
El portavoz va a establecer las relaciones del papel, en la medida en que entre
en una dinámica muy concreta. La dinámica de los papeles dentro de los
grupos es una dinámica de afirmación o de negación práctica. Si un sujeto
asume un papel, implícitamente está atribuyendo al otro un papel que es
complementario del suyo, ejemplo: profesor presupone complementos porque
en la medida en que un sujeto asuma el papel de dar clases y explicar, le está
dando en la práctica al resto del grupo el papel de asistir a la clase y escuchar.
El resto del grupo va a estar delante de la situación práctica de asumir el papel
de oyente o no. Si asumen el papel de "oyentes" prácticamente le están
devolviendo al sujeto que explica el papel de "expositor". Ahí se establece la
complementariedad de papeles. Hay una atribución y asunción de roles y
papeles.
Sería diferente si el resto del grupo en vez de mantenerse como oyentes
pasivos, como esperaba el "expositor", comienza a hacer preguntas, a dar su
opinión, a discutir y obligar al expositor a cambiar su rol y convertirse en
"respondedor" alterando de esa forma la articulación de su discurso.
En ese caso, no se han asumido los roles que se atribuyeron inicialmente, el
grupo no complementó el rol de "explicador" sino que le adjudicó otro rol que
pudiera ser el de "respondedor" o el de "moderador" de la discusión, es decir;
suplantó el rol del "explicador", lo cambió. De insistir el "expositor" en
mantenerla relación de expositor-oyente va a ocurrir una crisis que
entorpecerá el desarrollo de la tarea.
Quiere decir, que en el entorno del grupo cada uno asume un determinado rol,
pero en estrecha relación con el grupo que es quien le adjudica el desempeño
de éstos, pues el grupo deposita en los roles asignados a los miembros sus
101
ansiedades, alegrías, etc. Es el grupo quien permite y facilita que cada
miembro asuma un determinado rol o no, así por ejemplo si algún miembro del
grupo comienza a ejercer el rol de "preguntador" continuamente y entorpece la
realización de la tarea, el grupo comienza a bombardear a éste miembro por
ejemplo "tú nunca entiendes nada", "cállate y después de enteras", y otras
manifestaciones que neutralicen dicho rol. En cambio si en este mismo grupo
hay muchos roles de "preguntador" eso quiere decir que el grupo necesita más
aclaraciones sobre lo que están trabajando.
Esta es la razón por la que resulta de gran importancia el conocimiento de los
roles en el grupo, en tanto ellos son indicadores de lo que está sucediendo en
éste.
Es necesario tener bien claro que aun cuando, en sentido general, hay roles
que tienden a favorecer la dinámica o realización de la tarea, y otros que
tienden más a entorpecer, no podemos hablar categóricamente de roles
buenos o malos, pues ello está en dependencia del momento en que se están
dando el rol así como de su repercusión en la tarea.
Todo grupo busca por ensayo-error ajustar aquella serie de relaciones de
complementaciones que permiten el ejercicio de la tarea. Vamos a encontrar,
como ya explicábamos, relaciones tanto complementarias como
suplementarias que obstaculizan el ejercicio de la tarea.
A partir de ese proceso, el grupo precisa encontrar la funcionalidad de los
papeles, de tal forma que los roles puedan tener su dimensión funcional en
relación a la tarea.
Lo dicho apunta hacia la necesidad de movilidad de los papeles, es decir,
cuando menos estereotipados sean los roles más adecuados para el ejercicio
de la tarea. Cuanto más estereotipados, menos posibilidades va a tener el
grupo de saltar de un tipo de complementariedad para otro tipo más adecuado
para la realización de la tarea. Los roles o papeles estereotipados se forman
inadecuados para la realización de la tarea.
Si recordamos que es el grupo quien permite y facilita que cada miembro
asuma un determinado rol y que algo le está depositando en ese rol podemos
comprender la importancia que tiene el manejo que hace el educador de esos
roles para facilitar la movilidad de los mismos en función de la tarea, por
102
ejemplo: el indisciplinado del aula forma parte del grupo, si el profesor le saca
del aula rompe el grupo y le reafirma el rol, lo que queda es otro grupo el cual
puede volver a adjudicar el rol “de indisciplinado a otro miembro como
manifestación de resistencia a la tarea. Es necesario trabajar al indisciplinado
como una resistencia del grupo a la tarea. Es necesario trabajar al
indisciplinado como una resistencia del grupo a la tarea, es decir dirigirse al
grupo: “¿qué pasa?¿ no les interesa la tarea?, los demás no te dejan que
cometas indisciplina, por qué eres tú el que te prestas?, los demás no quieren
hacerlo”. De esta manera se descarga el rol.
En la medida en que se transforma el rol en el grupo, la persona crece y se
centra más en la tarea. Es importante que el educador facilitado propicie la
movilidad en los roles para evitar que se estereotipe el rol en cada miembro
del grupo y de este modo facilitar al crecimiento personal de cada sujeto al
asumir funciones diferentes en el ámbito grupal.
El grupo es ideal para concretar nuevos roles desconocidos, pero también lo
es para reafirmar los ya conocidos; si se quiere modificar un rol no debe
hacerse desde el enfoque personal sino desde la tarea.
Por otra parte es imposible no estar integrado a un grupo, aquellos sujetos que
aparentemente no lo están, de hecho, se vinculan a partir de un rol de
oposición.
Es necesario para poder comprender los roles y trabajar con ellos, tener en
cuenta la relación entre el rol, su función y la categoría del nivel de esta
función que en su conjunto configuran el status. Se llama status social al nivel
del rol en términos de alto y bajo, por eso se habla de un status alto y de un
status bajo. El status tiene que ver con el prestigio. Los conceptos de rol y de
status están estrechamente relacionados. Podemos decir que el aspecto
cuantitativo representa el rol y el aspecto cualitativo representa el status. Los
integrantes de un grupo son considerados como estructuras y funcionan en un
determinado nivel con diversas características. El nivel es el status y las
características están dadas por el rol.
Es importante para el educador tener en cuenta en su trabajo esta estructura
psicológica del grupo para evitar la creación de una dualidad de estructura,
que obstaculice el desarrollo del grupo en función de la tarea.
103
• Normas Las normas resultan muy importantes en la vida de un grupo. Las normas son
prescripciones que pautan o regulan el comportamiento de sus miembros
acorde al sistema de valores que predominan en el mismo.
Las normas pueden ser elaboradas por el propio grupo, por ejemplo: "no
hablar mal de un compañero si no está presente", o asignadas externamente,
pero aceptadas por el grupo, por ejemplo: "escuchar al que habla".
Cuando el grupo por sí mismo, propone desde sus inicios sus propias normas
de modo abierto y logra que la totalidad de sus miembros se identifiquen con
los mismos, se está contribuyendo a la unidad grupal, al cumplimiento de la
meta del grupo y al desarrollo de las potencialidades de los integrantes.
En cambio cuando las normas son asignadas, es necesario estar muy atento a
la asimilación de ellas por parte del grupo, ya que esta constituye un aspecto
de suma importancia para la formación de la personalidad, pues es
generalmente un proceso complejo, donde las normas de la sociedad se
convierten en un sistema de exigencias hacia el grupo que determina la
conducta de sus miembros.
Es frecuente encontrar también la imposición formal de normas por parte de
los educadores a los grupos escolares con la utilización de diversos
mecanismos autoritarios, que pueden incluso, lograr la aceptación a un nivel
externo; pero que no llegan a regular efectivamente el comportamiento del
grupo, en tanto el mismo ha hecho suyas estas normas, es decir que estas no
han sido interiorizadas por los miembros.
El educador puede facilitar el acuerdo de las normas por el grupo e incluso
proponer las reglas de trabajo y someterlas a la consideración de sus
miembros desde la primera sesión de trabajo con el mismo, es decir, en el
encuadre del trabajo grupal.
Para elaborar el encuadre el facilitador puede llevar una propuesta al grupo
sobre las reglas o normas de su funcionamiento a lo largo de las sesiones,
esta será debatida, aprobada o modificada y así se acordará el contenido y la
forma del trabajo grupal que se va a realizar.
104
2.3.2.14. Clima psicológico Como resultado de la actividad y la comunicación y reflejo
de la propia dinámica se evidencia un determinado clima psicológico en el grupo,
que no es más que el reflejo psicológico de todo el conjunto de fenómenos
condicionados por aspectos que se desarrollan en la actividad de los integrantes
del grupo (estudio, trabajo), entre ellas podrían citarse las condiciones en que se
realiza, el estímulo que hace que ella exista, o las relaciones interpersonales en el
grupo. Estos fenómenos se reflejan más rápidamente en emociones y estados de
ánimo que en forma racional.
Es decir, clima psicológico es aquel reflejo subjetivo de la
atmósfera emocional y efectiva del grupo, su ambiente y temperatura que emana
de la propia dinámica. Un buen clima implica que los miembros del grupo tienen
sentimientos de pertenencia hacia el.
Para evaluar el clima psicológico de un grupo escolar se
pueden utilizar indicadores indirectos tales como: dificultades en la promoción, en
la disciplina y asistencia, poca disposición ante las tareas, inestabilidad de
dirigentes, deserciones escolares o licencias "por propio deseo"
El buen clima psicológico está dado fundamentalmente
por determinada orientación y claridad del grupo en cuanto a su meta, la
implicación personal en ella, el manejo de la temática y el empleo de técnicas que
faciliten la comunicación grupal y la eficiencia en la actividad, la interiorización de
las normas grupales, el desempeño adecuado de los roles, así como la sensación
por parte del grupo de avance hacia la meta, por los éxitos obtenidos.
El clima psicológico está relacionado con el contexto en el
que se da el trabajo del grupo, por ejemplo, en una clase, según la opinión de
algunos pedagogos, hay componentes de texto y contexto. Para ellos es contexto
lo constituyen las condiciones psicológicas del grupo, la temperatura grupal, las
relaciones interpersonales, los roles, antes o después que se realiza la actividad,
105
la comunicación extraverbal de que forma parte el profesor, todo el ambiente que
se interrelaciona con el texto.
Las buenas relaciones entre los miembros del grupo, que
contribuyen a lograr una atmósfera psicológica positiva, dependen también de
factores externos que están condicionados por la sociedad en general: la
dirección del centro, las organizaciones políticas y estudiantiles, y factores
estrictamente materiales, tales como, las condiciones del centro, los resultados en
el estudio o en las labores en que están insertadas.
Teniendo en cuenta lo anterior el clima psicológico influye
por supuesto en la productividad del grupo (eficiencia para cumplir la tarea) y se
ve afectada por tres causas:
1. Deficiencias en la organización de la actividad.
2. Deficiencias relacionadas con las interacciones dentro del grupo:
compatibilidad psicológica de roles.
3. Deficiencias en las esferas de la dirección (tipo de liderazgo)
De ahí que el clima psicológico depende del conocimiento
entre los miembros, de su compatibilidad y del dirigente o líder. Es preciso
entonces, preguntarse, ¿qué es la compatibilidad psicológica?.
Compatibilidad es el término que se utiliza para designar
la combinación óptima en el grupo de las particularidades personales de los
participantes, la interacción eficaz y adecuada de los roles, es decir que existan
semejanzas entre las orientaciones valorativas, relaciones amistosas o
intercambios, que éstas sean capaces de comprenderse en situaciones críticas.
No debe existir falta de sincronización en las relaciones psicomotoras, ni
diferencias en lo que respecta a la atención, el pensamiento y otras propiedades
del individuo, que puedan obstaculizar la actividad conjunta.
106
En las últimas investigaciones realizadas en esta área, se
han distinguido diferentes formas de compatibilidad psicológica:
- Psicofisiológica, basada en la semejanza de temperamentos.
- Psicológico - Social, sustentada en la semejanza de valoraciones y
orientaciones sociales.
La comunicación humana y la interacción en el nivel
expresivo emocional, ocupan un lugar cimero en el grupo, y tanto es así que para
la persona es más atrayente un grupo donde se reúnan individuos con
características semejantes a las suyas, aunque al mismo tiempo necesite de otras
diferentes a él.
2.3.2.15. El facilitador de la dinámica grupal También llamado coordinador, es la persona que realiza la
Facilitación de la dinámica grupal. El coordina la dinámica del grupo durante sus
diferentes sesiones de trabajo, lo que no significa que determina o decide
unilateralmente las conductas e intervenciones de los miembros del grupo, más
bien orienta, informa, interpreta, sugiere y aplica un conjunto de técnicas, para
ayudar al desenvolvimiento adecuado de la dinámica, en función de las metas que
el propio grupo se ha propuesto alcanzar.
El facilitador puede ser considerado un estilo de dirección
grupal, que se asemeja al estilo democrático pero tiene características
particulares. A diferencia de otros estilos de dirección, el facilitador, desempeña
un rol no directivo en el grupo, sólo interviene para facilitar el trabajo grupal,
ayudando al grupo a encontrar su propia verdad. Por ende, el facilitador no es, de
ningún modo, una figura omnipotente y autoritaria; desde el punto de vista
jerárquico, no está ni por encima ni por debajo de ninguno de los miembros del
grupo, pero su rol desde el punto de vista funcional sí es diferente y establece su
categoría de coordinador no participante, que no puede ser influenciado por los
procesos grupales, sino que debe, desde fuera, observar y facilitar estos
procesos; no puede dejarse arrastrar por las tentaciones de emitir opiniones
107
propias e inmiscuirse en la vida del grupo, no puede, por miedo a su rechazo,
pensar como uno más del grupo.
Es importante destacar que las características de su rol,
deben quedar claras para todos los miembros del grupo desde la definición del
encuadre, éstos continuamente tratarán de introducir al facilitador tentándolo a
tomar partido, a pronunciarse a favor o en contra de una opinión, a dar respuestas
donde se implique personalmente. A todo ello el facilitador debe resistirse,
descentrándose, no actuando como líder, devolviendo las preguntas al grupo,
develando todos aquellos fenómenos de la dinámica que afectan en el
aprendizaje grupal.
En la medida en que el coordinador aparezca ante el
grupo no como punto de referencia, sino como función para favorecer la dinámica,
podrá desempeñar su rol de orientador y posibilitar el desarrollo y crecimiento del
grupo.
Es de vital importancia precisar entonces cuáles son las
funciones básicas que debe asumir un facilitador y que tipifican su rol.
2.3.2.16. Funciones del facilitador Para favorecer la dinámica grupal y el aprendizaje de los
miembros del grupo, el facilitador debe asumir diferentes funciones.
Hay autores que consideran que las funciones básicas del
facilitador son: informar, contrastar, e interpretar. Sin embargo, en su libro: ¿Cómo
facilitar el aprendizaje en grupo? : Una propuesta al maestro de V. García y B.
Marcos 1997; las autoras definen como funciones del maestro facilitador la de
orientar, interpretar y evaluar.
Si se realiza un análisis de la definición de cada función
se puede llegar a la conclusión de que existen ciertas superposiciones entre estas
funciones; por ejemplo; la función de informar puede quedar contenida dentro de
108
la función de orientación que debe cumplir el maestro, así como la de contrastar
puede considerarse dentro de las acciones que se realizan para interpretar la
dinámica grupal y por supuesto, en el caso del maestro, la función de evaluación,
que se cumple durante todo el proceso, no puede dejarse de tener en cuenta.
No obstante consideramos que además de estas
funciones el maestro para poder desarrollar su trabajo necesita coordinar la
dinámica del grupo por lo que la coordinación debe considerarse una función del
facilitador a quien en muchas ocasiones también se llama coordinador del grupo.
De modo que las funciones básicas del maestro facilitador son las siguientes:
- Orientar
- Interpretar
- Coordinar
- Evaluar
La orientación en el proceso de aprendizaje grupal es
aquella función que implica una guía sistemática a los niños(as), destinada a
organizar y dirigir el proceso de aprendizaje hacia el logro de la tarea grupal y a la
formación de la imagen anticipada del mismo.
La orientación tiene dos objetivos particulares que debe
garantizar el maestro facilitador en el proceso:
A ) La orientación para la organización del proceso de aprendizaje grupal: Se refiere a la elaboración del Encuadre del proceso de aprendizaje que permite
al grupo formarse una imagen anticipada de los aspectos esenciales del proceso,
familiarizando al grupo con los objetivos, contenidos, métodos y medios con los
que trabajará, cómo se evaluará, tiempo que durará y cuales serán los roles que
le corresponden al maestro y al alumno, así como expresar sus necesidades,
expectativas y temores con respecto a lo planificado.
B) La orientación para la ejecución del proceso de aprendizaje grupal: Permite que el grupo pueda formar una imagen anticipada de la acción que se
ejecutará, cómo lo hará y sus resultados.
109
Como parte de la función de orientación el profesor durante todo el proceso estará
atento a las participaciones de los miembros del grupo para percatarse de
situaciones en que el grupo esté manejando un contenido con falta de
conocimientos o errores que entorpecen el trabajo grupal y que no se debe a
resistencias o defensas del grupo, sino, a una real falta de información, en esos
casos, debe brindar al grupo la información necesaria para facilitar el proceso.
Un ejemplo de lo anterior se observó en una clase de
Biología que se le impartía a un grupo de adolescentes, el profesor abordó el
tema de las infecciones de transmisión sexual y la importancia de protegerse para
tener relaciones sexuales. En el debate sobre el tema un joven argumenta su
rechazo al condón porque reduce el placer entre el hombre y la mujer, ante esta
idea, sin lugar a dudas errada, se suscitaron otras opiniones, pero ningún
miembro del grupo pudo esgrimir un argumento contrario suficientemente sólido,
siendo necesaria la intervención del maestro facilitador para aclarar el tema,
argumentando con sus conocimientos y facilitando que el grupo continúe la
discusión sobre la base de una información correcta.
La interpretación de la dinámica grupal como parte del
desempeño del rol del facilitador encierra dos momentos o pasos importantes
para su ejecución:
La lectura u observación de la dinámica grupal.
La interpretación propiamente dicha.
¿Qué significa leer la dinámica de un grupo? Es la observación que realiza el facilitador de todos
aquellos fenómenos que se manifiestan en el grupo, con vistas a comprender su
dinámica y conducirla a la realización de la tarea grupal.
Como punto de partida para introducirse en la lectura de la
dinámica grupal, el facilitador debe tener claro que la realidad de un grupo no se
agota en sus aspectos visibles, que se manifiestan durante las sesiones de
trabajo, por ejemplo: ¿quiénes hablan, en qué momento, qué dicen, a quiénes se
110
dirigen, quiénes atienden, quiénes responden, cómo se comportan, qué actitudes
se asumen, cómo se relacionan entre sí, cómo se relacionan con el facilitador?
Detrás de estos elementos directamente observables, en el grupo existen otros
elementos que no pueden detectarse a simple vista, que están ocultos, y
expresan el significado de los elementos que se manifiestan, por ejemplo: qué
intenciones subyacen tras las participaciones, qué motivaciones y necesidades,
cuáles son las angustias, temores, problemas que los mueven a intervenir, por
qué asumen determinados roles y no otros, qué elementos de la personalidad
están expresando, qué ideas, qué afectos, qué significado tienen las
interrelaciones que se producen entre los miembros y entre estos y el facilitador.
El facilitador debe tener en cuenta la existencia de los
niveles de la vida del grupo: lo manifiesto y lo latente. Su función estará
encaminada precisamente, a la detección de los contenidos latentes de la
dinámica grupal, a través de los fenómenos que se manifiestan, durante el
intercambio entre los participantes en las sesiones de trabajo del grupo.
Leer la dinámica de un grupo significa, por tanto, penetrar
más allá de lo directamente observado, descubrir el significado de las acciones,
interrelaciones, conductas del grupo, explicar el por qué de la dinámica grupal,
significa entender el proceso del grupo mediante el conocimiento de su contenido
interno, latente.
Es sumamente importante que el educador se capacite
para detectar, entender y manejar los aspectos latentes, pues sólo así tendrá una
profunda compresión psicológica de los grupos con los que trabaja: qué tipo de
grupo es, cuáles son los momentos o etapas por la que pasa, qué posiciones va
tomando ante la tarea propuesta, qué intenciones se dan en su interior, cuáles
roles se desempeñan, qué fuerzas efectivas se movilizan, etc.
Esta compresión de la dinámica del grupo se constituye
en un instrumento para el diagnóstico de los mismos en la medida en que, como
111
se señalo anteriormente, ofrece información sobre las características del grupo
con que se trabaja.
La interpretación propiamente dicha: La interpretación no es más que una hipótesis que elabora
el facilitador acerca de los fenómenos observados en el proceso grupal.
Al mismo tiempo que los percibe, el facilitador formula
interrogantes, suposiciones sobre los fenómenos que se evidencian en el grupo, a
partir de sus concepciones teóricas de partida. Por supuesto, estas suposiciones
deberán ser confirmadas con posterioridad, para que el facilitador haga
conclusiones sobre el latente grupal.
Debe quedar claro al grupo que la interpretación no
encierra una verdad absoluta, sino que encierra un contenido que el grupo debe
valorar, pensar para verificarlo o no.
Es una hipótesis que crea el coordinador para producir un
cambio dinámico, para romper una determinada situación grupal, en ese sentido
tiene un carácter manipulador, pero también operativo.
Toda interpretación implica poner el dedo en la llaga,
llamar la atención sobre algo que está en el discurso latente del grupo y que está
bloqueado por una resistencia o una defensa. Por ejemplo: un grupo de
adolescentes de 8vo. Grado se muestra más intranquilo de lo acostumbrado en
un turno de clases de Inglés. La participación es pobre y algunos realizan a
escondidas trabajos de otras asignaturas. El profesor observa esta conducta y
deduce que algún asunto pendiente provoca este estado general de desatención.
Confiesa al grupo: “Hoy les siento fuera de clases, como si tuvieran algo más
importante que hacer, están ansiosos, intranquilos, ¿es que no desean trabajar
ahora el Inglés?”. Esta hipótesis es resultado de la comprensión del estado
afectivo del grupo en ese momento de la clase, el cual el profesor observó
asociado a alguna otra cosa ajena a la actividad que impedía su atención. A partir
112
de esta interpretación el grupo analizó lo que les estaba pasando, redujo su nivel
de ansiedad y pudo proseguir la clase.
Pongamos otro ejemplo: Imaginemos que los miembros
de un grupo de orientación reflexionan sobre las relaciones interpersonales en el
grupo. El facilitador observa que gran parte de los participantes refiere historias de
personas ajenas al grupo, precisamente cuando la tarea consiste en debatir en
torno a experiencias y problemas personales. En este momento el facilitador
puede preguntarse a sí mismo: ¿acaso están evadiendo cumplir la tarea? ¿por
qué se inhiben?, ¿aún no existe un nivel óptimo de confianza para "abrirse" ante
el grupo?, ¿Por qué se defienden?
Estas interrogantes constituyen hipótesis, interpretaciones
de las participaciones observadas. Así mismo, todas las interpretaciones deben
estar basadas en hechos percibidos de la vida del grupo, situaciones que el
facilitador observe. Por eso es importante la observación como punto de partida
para la interpretación, que por muy subjetiva que sea, debe tener un basamento
real.
Ahora bien, la interpretación sólo será válida, cuando sea
comprobada, corroborada en el grupo. Una vía eficaz para esta comprobación es
el Método de Aproximación Progresivas, donde el facilitador, dependiendo de la
complejidad de sus hipótesis y del momento o etapa por la que atraviesa el grupo,
podrá optar por una de las siguientes alternativas:
1. Dejar que el grupo siga su curso y quedar atento a ulteriores manifestaciones
que confirmen o contradigan su primera interpretación. Esta variante deberá
ser utilizada en todos aquellos casos donde el grupo no esté preparado para
aceptar las hipótesis, o cuando las mismas aún no estén suficientemente
claras y precisas.
2. Señalar al grupo el fenómeno manifiesto que al facilitador le llamó la atención,
sin dar ninguna interpretación del mismo, y dejar que el grupo sea quién lo
113
elabore. Por ejemplo, ante al silencio prolongado de un grupo, el facilitador
plantea:
"Todos se han quedado callados, nadie opina sobre la situación dramatizada".
Ante el señalamiento, lo más probable será que los participantes intenten
explicar las causas de sus silencios, penetrando así por sí mismos, en la
interpretación.
3. Dar la interpretación del fenómeno para que el grupo trabaje sobre ella. Esta
variante deberá ser utilizada con tacto por el facilitador, quién expresará sus
hipótesis o suposiciones al grupo preferentemente en forma de interrogantes,
evitando afirmaciones absolutas. Al trasmitir la interpretación deberá
posibilitar que el grupo la afirme o la niegue, a partir de su propia reflexión.
Además es conveniente que el grupo conozca que la interpretación no fue
elaborada en el aire, sino a partir de la propia realidad del grupo.
Cualquiera que sea la guía utilizada para confirmar las
interpretaciones, las ideas y comentarios del grupo en torno a ellas, también
deberán estar basados en la realidad, para ello el coordinador está encargado de
cuidar que no haya cambios a la realidad por parte del grupo, en el sentido de
distorsiones y/o errores.
A través de la interpretación el facilitador puede traer al
grupo la realidad, lo cual permitirá lograr que las conclusiones a las que se arriben
sean válidas y esclarezcan realmente los fenómenos del proceso grupal.
La función de coordinar se refiere al manejo de recursos
técnicos que debe usar el maestro facilitador para precisar la información
producida por el grupo, promover el intercambio de ideas entre sus miembros,
profundizar en los contenidos manejados por el grupo y dirigir sus acciones hacia
el logro de la tarea grupal.
114
En el caso de la clase de Biología referida anteriormente
se pudo observar la función de coordinación, por ejemplo, cuando el maestro
facilitador ante la discusión que se produjo en el grupo sobre el uso del condón
utilizó recursos tales como la reformulación; por ejemplo: “Entonces ¿ustedes
consideran que los que usan el condón no sienten placer en las relaciones
sexuales?
La función de evaluación es aquella mediante la cual el
maestro conjuntamente con el grupo analiza la calidad del proceso de aprendizaje
y sus resultados en función de la tarea grupal.
Su importancia es incuestionable, pues permite la
retroalimentación tanto del maestro como del grupo sobre lo logrado y lo que aún
falta por lograr en cuanto a los objetivos del aprendizaje para sobre esa base
orientar y coordinar el proceso en función del crecimiento personal.
La evaluación propicia, de esta manera, el
enriquecimiento de los contenidos de la personalidad, el desarrollo de la
autodeterminación, la confianza en si mismo, la autoestima, los valores, el
autoconocimiento, la autovaloración, la concepción del mundo, así como los
mecanismos autorreguladores y reguladores de la personalidad.
La definición de los parámetros de la evaluación se realiza
desde la primera sesión o encuadre, en la que el maestro junto a los niños(as)
determinan qué se evaluará, cuándo y cómo ha de evaluarse en función de lo que
se ha definido como tarea del aprendizaje grupal.
2.3.2.17. ¿Qué contenidos latentes de la dinámica grupal
deberá leer e interpretar el facilitador?.
• Las Resistencias.
Resistencia a la tarea propiamente dicha: Por ejemplo:
Desconcierto e incertidumbre: el grupo ante un problema se manifiesta
desconcertado, se expresa incapaz de proseguir, de tomar una decisión,
115
"no sabemos que hacer", "esto se detuvo aquí", son expresiones que
explican este tipo de resistencia.
Rechazo a la situación: de manera individual o grupal se expresa verbal o
conductualmente rechazo manifiesto o encubierto a la TAREA, por
ejemplo: de manera manifiesta un individuo puede expresar su
inconformidad con la TAREA; de manera encubierta otro prefiere expresar
que la temática que se discute no le compete, no le atañe directamente y
por eso en sus intervenciones no se implica personalmente, sólo ofrece
opiniones sobre los problemas de los demás.
Evitación temática: el grupo de manera evidente o encubierta
continuamente evita abordar un tema que según las características del
grupo, el facilitador sabe que debe ser abordado para el desempeño
eficiente de la tarea; así, por ejemplo, un grupo con antecedentes de
problemas en las relaciones interpersonales rehusa de manera sistemática
abordar el análisis de esta temática con lo cual se estanca al avance de la
tarea.
La mosca: es cualquier motivo estúpido que asume el grupo para evitar la
TAREA; situaciones externas, el ruido de un auto que pasa, el llanto de un
niño, etc; de este tipo de excusas burdas se vale el grupo para desviar el
curso de la dinámica.
El silencio: por último, es una de las formas más primitivas, menos
elaboradas de resistencia, pero no por ello poco frecuente,
fundamentalmente al inicio de las sesiones o cuando se toca un contenido
que genera actitudes resistenciales pero aún el grupo no sabe como
expresarlas, quedando en silencio.
Resistencia al Encuadre grupal: se expresan en aquellas expresiones
conductuales, grupales o individuales, que reflejan el no cumplimiento del
Encuadre; citamos como ejemplos, las llegadas tarde y las ausencias, la
116
violación de normas, la superposición de roles (hacer las veces de
coordinador entre otras).
Resistencias al facilitador: el rol del facilitador queda precisado en la
definición misma del ENCUADRE durante la primera sesión, sin embargo,
derivadas de la especificidad de sus funciones, de su distancia con relación
al grupo, de su status de no pertenencia, son inevitables las
manifestaciones grupales hacia el coordinador que expresan una
resistencia a su presencia o a su función. Entre estas, podemos encontrar
los siguientes:
Rechazo manifiesto o encubierto al facilitador: este percibe que su
persona o sus intervenciones no son aceptadas, son rechazadas con
énfasis o se ignoran, a través del silencio.
Acuerdo grupal o confabulación: puede darse la situación de un grupo
donde sus miembros nunca se han visto antes, donde no se conocen, o en
otro caso se llevan mal, no tienen buenas relaciones entre sí, pero en el
momento del grupo, ante el coordinador se hacen cómplices para
resistirse.
Es importante volver a resaltar que a pesar de esta diferenciación que
hemos establecido sobre los tipos de resistencias, todos en sí mismos y
por su esencia frenan el desarrollo de l TAREA, impiden su curso y deben
ser develados por el coordinador, es decir, éste debe levantar las barreras
resistenciales para que emerjan los contenidos latentes reprimidos y se
pueda crear un ECRO común, por ello podemos decir que la interpretación
de las resistencias tiene como función operativa: incentivar al grupo hacia
la TAREA.
En segundo lugar se interpretan las:
• Defensas: ¿Qué entendemos por defensa?. Son aquellas expresiones del
individuo o del grupo que no encierran una evitación consciente de la TAREA,
117
aparentemente el grupo asume la misma, enmascarando de una manera
elaborada la expresión, de un Contenido que el sujeto y/o el grupo quiere
ocultar de manera inconsciente. Algunos ejemplos de defensas son los
siguientes:
La represión propiamente dicha: el individuo y/o el grupo elimina
involuntariamente del discurso consciente aquellos sentimientos, ideas y
aspiraciones condenables socialmente pero que le son afines. En el marco
de un proceso grupal, durante el cual se conversa sobre relaciones padres-
hijos, un sujeto continuamente exalta la feliz relación con su padre, de
manera sistemática expresa que ama a su padre, que nunca ha habido
entre ellos ni un sí ni un no, contra la belleza de esta relación parece
estrellarse la concebida teoría sobre la ambivalencia de los efectos; cabe
entonces que el facilitador se pregunte: "¿qué pasa aquí? ¿es que este
padre no tiene cualidades negativas como todo ser humano? Por el
contrario, las tiene, pero el sujeto no puede concebir la crítica dado su
compromiso de amor filial y ha reprimido este contenido". Sobre la base de
esta hipótesis acerca de una posible defensa, el facilitador puede lanzar su
interpretación al grupo para que este la verifique.
La regresión: es otro tipo de defensa que podemos encontrar, implica que
el grupo adopta una serie de conductas o ideas que reflejan un retorno a
etapas o niveles más primitivos ya superados por el grupo; así durante el
análisis de una problemática, un grupo que ha avanzado en el desarrollo
de la tarea y la formación del ECRO homogéneo, puede comenzar a
expresar conductas que resultan obsoletas, como apoyar a un saboteador
o permitir que un miembro comience a dirigir la dinámica, defendiéndose
de esta forma del contenido que le parece agresivo.
La Proyección: el individuo de manera inconsciente proyecta en otro
miembro del grupo sentimientos, ideas, emociones que le son propias,
como si fuera el otro quien las poseyera. Durante el análisis de la temática
"relaciones de pareja" un miembro (1) reflexiona sobre las dificultades de la
118
convivencia, otro (2) lo interrumpe y asumiendo una actitud acusatoria lo
recrimina por su falta de sensibilidad y amor a la pareja. En sesiones
anteriores el coordinador ha observado que el sujeto 2 alude el tema, sin
embargo, en una sesión, después de aplicar una técnica de Dinámica
Grupal, refiere brevemente que tiene problemas de comunicación con su
pareja, pero no aborda el tema, prefiriendo quedar en silencio. El sujeto 1
por el contrario ha planteado sus problemas sistemáticamente al grupo
abriéndose personalmente al debate. ¿Cómo interpretar entonces el
discurso acusatorio del sujeto 2 hacia el sujeto 1?. Una hipótesis puede ser
que el sujeto 2 ha proyectado en el sujeto 1 sus frustraciones, su desamor
como si fuera el otro y no él quien lo experimentará.
La Racionalización: durante el trabajo de un contenido específico el grupo
o algún miembro en particular comienza a teorizar sobre la temática, sin
aludir a los aspectos vivenciales de la misma, es decir evitando hacer
referencia a aspectos personales que impliquen sentimientos, emociones,
vivencias, defendiéndose de esta forma para evitar profundizar en el
análisis de un contenido que posee un significado afectivo particular. Se
enfatiza en el análisis racional del problema, de lo lógico, de lo razonable
ocultando la faceta emocional del mismo. Durante una sesión de un grupo
de orientación, uno de sus participantes interviene sistemáticamente
ofreciendo información teórica leída por él en algunos libros, sobre la
temática sexual, la cual es objeto de discusión en la susodicha sesión; no
podemos decir que el individuo se está resistiendo a la TAREA porque
incluso por momentos, su rol es constructivo, aporta nuevos elementos a la
discusión, enriqueciéndola; sin embargo, la forma reiterada en que lo hace,
sin implicarse personalmente, sin expresar una opinión basada en sus
propias experiencias vivenciales, evidencia que el individuo utiliza estas
intervenciones para defenderse (de manera inconsciente, por supuesto)
detrás de un rol que no es negativo al grupo en la medida en que brinda
información, pero que esconde al grupo todas las interioridades de uno de
sus miembros y por tanto no debe enquistarse, ya que tarde o temprano
comienza a frenar el avance de la tarea.
119
Por otra parte, este tipo de defensa tiene su expresión grupal cuando es
todo el grupo quién asume esta actitud, sumergiéndose en discusiones
teóricas y racionales sobre un tema sin tocar para nada la connotación
afectiva que para cada uno de sus miembros tiene el mismo. Para develar
este tipo de situación que entorpece el despliegue de la tarea, el facilitador
introduce entonces el recurso de la interpretación.
• Las transferencias: la transferencia no es más que la depositación que hace
el grupo o alguno de sus miembros en el facilitador, de sus aptitudes, formas
de comportarse, tipos de relación con otras personas (padres, compañeros,
esposos, esposas, etc.); de esta manera el grupo o el individuo comienza a
tratar al coordinador como si éste pensara, actuara o tuviera características
personales de otros individuos que el sujeto ha conocido con anterioridad.
No significa que piense que el coordinador es su padre, o su madre y lo trate
como tal, no es esto lo que significa la transferencia, ello significa que el sujeto
ha extrapolado a la figura del facilitador atributos de otra persona y se
comienza a relacionar con él a partir de esta idealización, de la cual el sujeto
no es consciente. El sujeto se percata que se interrelaciona con el facilitador,
pero sólo éste se da cuenta que lo hace de una forma peculiar, diferente, el
sujeto se comporta como un hijo o una esposa y trata al facilitador (habla
sobre él o con él, se dirige a él) como si éste fuera el padre o el esposo
respectivamente.
Por ejemplo: en el curso de una sesión donde se aborda el tema de la
autoridad en la familia, el grupo comienza a hacer resistencias iniciales a la
persona del facilitador, se confabula para ocultar información, una vez que el
coordinador interpreta las resistencias; o el grupo comienza a quejarse de
actitudes que con anterioridad ha asumido el facilitador y lo acusan de
dirigirlos, manipularlos. Entonces se pudiera lanzar la siguiente interpretación
para que el grupo la elabore; dice el facilitador: "es curioso que un día como
hoy, en que empezamos a hablar sobre las relaciones de autoridad en la
familia, ustedes inviertan tanto tiempo discutiendo sobre el ejercicio de mi
120
"autoridad", a quién están interpretando, demandando, ¿al facilitador o a sus
padres o esposos?, piensen en esto".
Como conclusión de este aspecto podemos decir, que para poder interpretar
estos contenidos latentes el coordinador debe tener sumo cuidado al definirlos
como defensa o transferencia, si no está seguro de que puedan estarse
manifestando estos 2 tipos más complejos de fenómenos, debe asumirlos
como resistencias y devolvérselo así al grupo, lo cual cumple la función
operativa de la interpretación, en la medida en que permita al grupo abandonar
la actitud entorpecedora.
Primero que todo, se debe asumir que cualquiera de estos fenómenos es una
resistencia, e interpretarla como tal; luego, si contamos con evidencias de una
burda resistencia o de una elaborada defensa o transferencia.
Por otro lado no es recomendable interpretar defensas y transferencias en las
primeras sesiones, ya que el contenido que se analiza en ellas es altamente
ansiógeno para el sujeto y si éste aún no ha desarrollado sentimientos de
pertenencia al grupo, puede abandonarlo definitivamente.
2.3.2.18. Ansiedades del facilitador Una de las ansiedades típicas del facilitador novel es
buscar el contenido latente para interpretarlo; la interpretación no se busca,
emerge un poco intuitivamente, ella en sí misma es un instrumento que depende
de la experiencia del coordinador, pero si no emerge, éste debe preguntarse a sí
mismo si se está resistiendo a la TAREA, ¿Qué contenidos le provocan
resistencia al grupo y a la TAREA? ¿Qué no le permite comprender lo que
sucede?. La respuesta puede estar en la inexperiencia o en su propia resistencia
al contenido que se aborda.
121
Otra ansiedad típica del coordinador inexperto es aquella
asociada a las posibles respuestas que puede dar un grupo a sus
interpretaciones.
Debe quedar claro, ante todo, que como señalamos
anteriormente la interpretación es un instrumento, una técnica, pero no es la
verdad, no tiene que ser aceptada necesariamente por el grupo, lo importante no
es si la acepta o no, lo importante es que el grupo trabaje con ella, que le imprima
cierta lógica al proceso grupal, que produzca una modificación en el estado actual
en un sentido desarrollador: incluso una interpretación rechazada por el grupo
puede ejercer una función en la develación de determinadas resistencias en la
medida en que este rechazo no sea bien fundamentado por el grupo, si por el
contrario lo es, se debe asumir que fue un error.
2.3.2.19. Principios normativos o reglas de oro para la facilitación de la dinámica grupal. Como parte del trabajo grupal es importante tener en
cuenta los siguientes Principios Normativos o "Reglas de Oro" para la facilitación.
El facilitador no debe tener relaciones con ninguna de los
miembros del grupo fuera de la dinámica misma del grupo.
No se pide la palabra, cada cual habla según el grupo lo
permita; el facilitador carece del poder autoritario para determinar quién debe
hablar y cuándo debe hacerlo.
Si el coordinador no sabe qué decir es mejor que se calle;
sin embargo, el silencio no es un recurso para interpretar, no debe utilizarse como
un medio para decirle o demostrarle algo al grupo.
La voz de los miembros del grupo no se desacredita, no
se minimiza, no se subvalora; no se puede decir "ustedes están equivocados",
122
"ustedes dicen mentiras", lo cual apunta hacia la importancia de actuar con tacto,
respeto y mesura a la hora de lanzar una hipótesis al grupo.
Se interpreta de la superficie a lo profundo, de lo evidente
a lo escondido, de lo dicho a lo sospechado, de ahí que argumentamos
nuevamente que lo primero que se interpreta es lo más evidente (la resistencia) y
sólo después sobre la base de un conocimiento más profundo del grupo,
podemos pensar en términos de defensas y transferencias.
La TAREA y el proyecto final que se plantee alcanzar el
grupo debe ser realizable en el tiempo que duren los encuentros grupales, debe
ser posible de lograr o cumplir, de lo contrario el grupo se sentirá frustrado y la
ansiedad acompañará a todas las sesiones frenando la espontaneidad grupal.
Con respeto a las funciones y el rol del facilitador,
recomendamos que el trabajo del mismo debe apoyarse en un registrador, alguien
designado previamente por coordinador que registre todo lo sucedido en cada
sesión, lo cual le permitirá hacer un análisis posterior de las mismas con más
detenimiento y profundidad.
En algunos casos el registrador podrá ser un miembro del
grupo que puede ser sustituido en cada sesión. En otros casos, el registrador
podrá ser traído al grupo por el facilitador. El registro de las sesiones deberá ser
la descripción objetiva y sin interpretaciones de los sucesos que se manifiesten,
para lo cual el registrador evitará participar de las técnicas y debates grupales, lo
que asegurará una posición que le permita cumplir su función.
En aquellos casos donde el grupo se moleste y rechace la
presencia del registrador, el facilitador deberá prescindir de él. En cualquier
circunstancia, la definición de si se utiliza o no un registrador y de la función del
mismo en el grupo, deberá ser aclarada en la primera sesión del grupo, durante la
estructuración del ENCUADRE.
123
Por último, debemos señalar que para cumplir estas
funciones el facilitador debe considerar una serie de condiciones que son
imprescindibles, entre estos tenemos condiciones personales ambientales y
psicológicas las cuales serán tratadas en el próximo epígrafe.
2.3.2.20. Condiciones para la facilitación de la dinámica de
grupo Para facilitar dinámicas grupales, es necesario que se
cumplan una serie de condiciones que van a garantizar en gran medida el éxito en
el proceso de coordinación grupal.
Entre las más importantes tenemos:
- Condiciones personales.
- Condiciones ambientales.
- Condiciones psicológicas.
Las condiciones personales se refieren a la persona del
facilitador. Para poder ser un buen facilitador es necesario:
- Dominar la teoría de los grupos.
- Tener un profundo conocimiento de la metodología del trabajo grupal.
- Conocer ampliamente la temática que se aborde en las sesiones grupales.
- Haber tenido algún entrenamiento vivencial como miembro de un grupo.
- Haber desarrollado habilidades en la coordinación de dinámicas grupales, al
menos en situaciones modeladas.
- Cumplir rigurosamente con las exigencias del rol de facilitador durante la
coordinación de la dinámica grupal.
Las condiciones ambientales están relacionadas con las
características del local, clima y recursos del medio que pueden favorecer las
dinámicas de un grupo. En este sentido resulta conveniente garantizar las
siguientes condiciones:
- Local agradable, limpio, amplio y ventilado.
- Temperatura fresca, pero no muy fría.
124
- Local cerrado, con total privacidad.
- Ubicación de los asientos en círculo, de modo que todos puedan verse las
caras.
- Eliminar las mesas, ya que éstas se convierten en barreras psicológicas.
- Local fijo para realizar todas las sesiones.
Las condiciones psicológicas tienen que ver con el
facilitador, con los miembros del grupo y con la relación entre ambas. Entre las
más significativas se pueden mencionar:
- Disposición positiva de los miembros del grupo hacia las sesiones.
- Autodominio y autocontrol emocional del facilitador.
- Grupo heterogéneo, diversidad de características en sus miembros.
- Establecimiento de una relación emocional positiva a Rapport adecuada del
grupo con el facilitador.
- Clima de confianza y seguridad en el grupo.
- Autenticidad del facilitador.
- Informalidad, libertad de expresión y movimiento en el grupo.
- Estilo conductor-facilitador del coordinador.
- Esclarecimiento de los roles de facilitador y miembros del grupo para todos los
participantes.
- Estricto cumplimiento del encuadre.
- Liberación de las emociones y sentimientos en el grupo (catarsis).
Si el facilitador cumple las exigencias de su rol,
desempeña con profesionalidad sus funciones, controla sus propias ansiedades,
tiene en cuenta los principios normativos o "reglas de oro" para la facilitación de
dinámicas grupales y garantiza las condiciones necesarias para la coordinación
adecuada del proceso grupal, el grupo debe avanzar sin dificultades en la tarea, a
partir de la toma de conciencia de sus resistencias, defensas a transferencias y de
su superación, en pos del proyecto inicialmente planteado.
125
No obstante, si el grupo no logra avanzar, el facilitador no
debe pensar que es su única responsabilidad, pues esto depende también del
propio grupo, de las características de sus miembros y de su dinámica como
sistema.
2.4. HIPÓTESIS
LA APLICACIÓN DE UN PROGRAMA DE DINÁMICAS GRUPALES
“SOMOS IGUALES EN DIGNIDAD Y DERECHOS” DISMINUYE
SIGNIFICATIVAMENTE EL NIVEL DE DISCRIMINACIÓN DE LOS NIÑOS(AS)
DE 6° GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA I.E. Nº 10824 DEL PUEBLO
JOVEN “SAN NICOLÁS” – CHICLAYO – 2007.
2.4.1. Consecuencias Lógicas
La interacción positiva entre los niños(as) mejora la aceptación mutua entre los
niños(as).
La integración grupal favorable contribuye a adecentar el interés por los otros
en los niños(as).
Con la utilización de las dinámicas grupales, los niños(as) reemplazan
actitudes discriminativas por actitudes solidarias, tolerantes, democráticas y de
respeto mutuo.
Las dinámicas grupales constituyen experiencias significativas en los niños
para mejorar sus relaciones interpersonales en la escuela y en otros
contextos.
Los niños que tienen un nivel bajo de discriminación, desarrollan relaciones de
valoración y aceptación mutua entre compañeros.
Los niños con un nivel alto de discriminación, manifiestan actitudes de
rechazo, distanciamiento, marginación y exclusión hacia los demás según
estereotipos.
126
2.5. OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES VARIABLE DEFINICIÓN
CONCEPTUAL DEFINICIÓN
OPERACIONAL CATEGORÍA INDICADORES INSTRUMENTO
V.I. Programa de
Dinámicas grupales
“Somos iguales en dignidad y
derechos”
El Programa “Somos iguales en dignidad y derechos” es un conjunto de actividades basadas en dinámicas grupales que tienen como propósito constituirse en experiencias significativas a fin de desterrar actitudes discriminativas entre los niños(as).
• Participación activa.
• Integración. • Actitudes de
cooperación, respeto, etc,
• Interacción favorable.
• Predisposición y autonomía.
Eficaz Ineficaz
• Participa activamente en las dinámicas grupales.
• Se integra con facilidad a diferentes equipos.
• Coopera con sus compañeros, brindando su ayuda y respeto.
• Ejerce una interacción favorable durante su participación en las dinámicas grupales.
• Demuestra predisposición y autonomía en sus actos.
• Ficha de observación
• Lista de
cotejo • Registro
anecdótico
V.D. Nivel de
discriminación
La discriminación es la acción mediante la cual se establece una relación de marginación o exclusión hacia una persona, grupo social, étnico, religioso o cultural, basado en estereotipos. El nivel de discriminación es índice de tendencia a la discriminación de parte de una persona.
• Estereotipos.
• Actitudes de distanciamiento.
• Actitudes excluyentes.
• Actitudes de rechazo.
• Estigmatización.
• Intolerancia.
Nivel alto 0 – 20 ptos
Nivel intermedio
21 – 40 ptos
Nivel bajo 41 – 60 ptos
• Destierra estereotipos que condicionan su convivencia armónica con los demás.
• Demuestra interés por el otro evitando actitudes de distanciamiento.
• Evita actitudes excluyentes valorando las diferencias de los otros.
• Destierra actitudes de rechazo aceptando a los demás tal como son.
• Evita poner estigmas a los demás demostrando respeto y valoración mutua.
• Demuestra actitudes de comprensión, valoración y aceptación de diferencias personales, relegando la intolerancia.
• Test
127
2.6. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS
• Aceptación: Cuando en la relación entre dos o más personas, se valoran
mutuamente los implicados, tengan o no características similares. Aquí se
pone de manifiesto el valor de la tolerancia que ayuda a comprender, valorar y
aceptar las diferencias.
• Cooperación: Trabajo conjunto de dos o más personas que persiguen un fin
común, la cooperación estimula la creatividad, impulsa la organización, facilita
encontrar soluciones a los problemas y destierra actitudes excluyentes y de
rechazo.
• Distanciamiento: Relación en la que se manifiestan comportamientos que
producen alejamiento entre las personas, donde no se muestra interés por el
otro debido a criterios o estigmas.
• Dinámica: Actividad con carácter lúdico que busca inducir el ánimo,
predisposición, participación, concentración, trabajo, valores, manifestación de
capacidades, etc.
• Estereotipo: Modelo o prototipo que algunos personas tienen en relación a
otras sobre la base de criterios o pautas de carácter comparativo – selectivo,
implica en la mayoría de veces discriminaciones hacia quienes no encajan en
ellos.
• Estigmatización: Acción de señalar, marcar o signar a alguna persona, sobre
la base de pautas, prejuicios o discernimientos que condicionan su aceptación
o rechazo.
• Integración: Manera en que las personas interaccionan entre si, de un modo
uniforme, pleno y de propósitos comunes, se relaciona con la cooperación,
convivencia, solidaridad y unidad social.
• Interacción: Comportamiento de relación y comunicación entre personas,
quienes se influyen mutuamente y adoptan su comportamiento frente a los
demás.
• Intolerancia: Actitud contraria a la tolerancia, surge cuando las personas
carecen de la capacidad de empatía, comprensión y valoración a las
diferencias de los demás.
• Nivel de discriminación: Índice que establece el grado de discriminación
presente en los niños, es bajo si existe aceptación, inclusión e integración, sin
128
mostrar ningún tipo de rechazo, es intermedio cuando existe una regular
actitud discriminativa que puede tender a disminuir o aumentar, y es alto
cuando se da el rechazo, exclusión, distanciamiento y marginación entre los
niños(as), motivo de algún estigma o estereotipo.
• Participación activa: Intervención deliberada, previa disposición a realizar
determinadas actividades en equipo o ya sea individualmente, poniendo todos
los sentidos en acción y cumpliendo con lo que se establece. Implica iniciativa
propia de quien participa.
• Predisposición: Inclinación a hacer determinadas acciones o participar en
actividades que les consigna cierto esfuerzo cumplimiento de normas, etc.
• Programa: Plan de acción constituido por un conjunto de actividades,
orientadas hacia un objetivo, se prevee como alternativa de solución ante una
problemática educativa. Pedagógicamente se entiende como una declaración
de intenciones educativas que tienen como base una estructuración de
contenidos en el bloque de conceptos, procedimientos y de las actitudes.
• Rechazo: Es lo contrario a la aceptación, no se conoce, comprende, ni
respeta al otro por lo que es. Se trata de evitar en todo momento una
interacción directa.
• Relaciones interpersonales: Son contactos profundos o superficiales entre
las personas durante la realización de cualquier actividad. Implican la
capacidad que tenemos para comunicarnos entre si con una o más personas,
respetando su forma de ser y sin dejar de ser auténticos.
• Respeto: Valor personas y social que consiste en demostrar un trato de
reverencia y obediencia hacia quienes por su edad o experiencia orientan la
vida de los demás, implica la valoración mutua (autorespeto) y de los demás
por lo que son.
• Técnica: Es la sucesión ordenada de acciones con el propósito de corregir un
resultado predeterminado. Son utilizadas de forma relativamente mecánica, sin
la necesidad de aprendizaje de quien las utiliza.
• Trabajo en equipo: Actividad compartida por 2 ó más personas que cumplen
una tarea y desean alcanzar un fin u objetivo común, para ello interactúan,
cooperan y aportan mutuamente ideas y recursos.
129
CAPÍTULO III
130
CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO
TIPO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
Tipo de investigación El presente trabajo de investigación será de carácter cuantitativo,
será aplicada y tecnológica y se encuentra en el nivel cuasi experimental.
Diseño de investigación
El diseño seleccionado para el presente trabajo de investigación
corresponde al grupo control y experimental con pre y post test. El esquema es el
siguiente:
G.E. : O1 x O3
G.C. : O2 x O4
131
Donde:
X = Es el estímulo o variable independiente.
(aplicación de un programa de dinámicas grupales)
G.E. = Es el grupo experimental niños(as) del 6to grado “A”
O1 y O2 = Serán las mediciones obtenidas mediante el pre test al grupo
experimental y al grupo control.
G.C. = Es el grupo control niños(as) del 6to grado “C”
O3 y O4 = Son las mediciones que se obtendrán mediante el post test al
grupo experimental y al grupo control.
POBLACIÓN Y MUESTRA
Población La constituye los 134 niños(as) del 6° grado de Educación Primaria
de las secciones “A” y “C” de la I.E. Nº 10824 del Pueblo Joven “San Nicolás” –
Chiclayo – 2007.
Dentro de las características principales de la población se tiene las
siguientes:
- Es una población mixta (niños y niñas)
- Sus edades están comprendidas entre 11 y 12 años.
- Proceden en su mayoría del Pueblo Jóvenes “San Nicolás”
- Los padres de los niños(as) son de condición económica baja.
- Las relaciones interpersonales están precedidas de actitudes de indiferencia y
rechazo.
132
CUADRO Nº 01 DISTRIBUCIÓN DE LA POBLACIÓN DE NIÑOS(AS) DE 6° GRADO DE
EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA I.E. Nº 10824 DEL PUEBLO JOVEN “SAN NICOLÁS” – CHICLAYO – 2007.
GRADO SECCIÓN SEXO TOTAL DE
NIÑOS Y NIÑAS
% M F
6°
“A” 15 16 31 36.04
“B” 15 10 25 29.06
“C” 17 13 30 34.90
TOTAL 3 47 39 86 100
FUENTE: Nómina matrícula
FECHA: Marzo, 2007.
Muestra De la población elegida, se constituyó la muestra a través del
muestreo probabilístico aleatorio o simple por ser un universo homogéneo, con la
utilización del “sorteo con papelitos” que determinó el grupo experimental y
control, resultando elegidas las secciones 6° “A” y “C” respectivamente.
CUADRO Nº 02 DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA DE NIÑOS(AS) DE 6° GRADO DE
EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA I.E. Nº 10824 DEL PUEBLO JOVEN “SAN NICOLÁS” – CHICLAYO – 2007.
GRUPO SECCIÓN
SEXO TOTAL DE ESTUDIANTES
% M F
Experimental 6 “A” 15 16 31 36.04
Control 6 “C” 17 13 30 34.90
TOTAL 2 32 29 61 100.00
FUENTE: Cuadro Nº 01
FECHA : Mayo, 2007.
133
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN Técnicas
• De gabinete:
Fichaje: Utilizado en la fijación de conceptos y datos relevantes,
mediante el uso de fichas que registrarán aspectos importantes a
considerar en la investigación. Las fichas utilizadas son: - Fichas de resumen: Para el análisis de conceptos y aportes
diversos, que permitan organizar concisamente aspectos teóricos
útiles para el soporte científico de la investigación. - Fichas textuales: Serán utilizados en la transcripción literal de
contenidos, de su versión bibliográfica o fuente informativa
original. - Fichas de comentario: Empleadas en la concretización de la
perspectiva personal de conformidad o discrepancia sobre algún
contenido vertido por el autor de alguna fuente bibliográfica. - Fichas bibliográficas: Servirán para el registro de datos
elementales (autor, año, número de páginas, etc.) de las fuentes
consultadas soporte científico y teórico de la investigación.
• De campo:
La observación directa: Técnica a utilizar en el trabajo de campo, a
fin de captar las impresiones, conductas y actitudes de los niños(as).
134
Instrumentos
• Test: Cuya finalidad es medir el nivel de discriminación que tengan los
niños(as) antes de la aplicación del estímulo (pre test) y luego del
mismo (post test). Se constituye de 30 ítems que operativizan la
variable dependiente (discriminación). Su diseño y elaboración
corresponde a la autoría de los investigadores bajo la guía y orientación
del asesor, su validez y confiabilidad se dio bajo el juicio de expertos y
test retest respectivamente. (Anexo Nº 01)
• Fichas de observación: Se ha de utilizar con el propósito de registrar
datos e impresiones de primera fuente, de manera particular durante el
desarrollo del programa, al ejecutar las dinámicas grupales e ir
anotando datos referenciales que soporten los resultados a obtener en
la investigación.
• Lista de cotejo: Utilizado en función de su finalidad de evaluar los
indicadores establecidos para evidenciar las actitudes que manifiesten
los niños(as) durante la ejecución de las dinámicas grupales.
• Registro anecdótico: Utilizado para el registro de acontecimientos
espontáneos y particulares que se presentan en la ejecución del
programa, a fin de complementar los datos recolectados, sirve de apoyo
al momento del análisis e interpretaron de los mismos. ANÁLISIS ESTADÍSTICO DE LOS DATOS Para realizar el procedimiento de datos se utilizará la estadística descriptiva
que a continuación se detalla.
Frecuencia porcentual
100% •=nf
Donde:
135
% = Representa el signo porcentual
f = Frecuencia de datos
n = Muestra
100 = Valor constante
a) Medidas de tendencia central
• Media aritmética ( X ): Esta medida se empleará para obtener el
puntaje promedio de los niños(as) después de la aplicación del pre
test y post test. Esta dada por la expresión:
nXf
x ii∑ •=
Donde:
X = Media aritmética
∑ = Sumatoria de los productos de las frecuencias
absolutas por el valor de las variables.
fi = Frecuencias absolutas o número de niños(as) por
cada puntaje.
Xi = Valor de la variable o puntaje obtenido.
n = Tamaño de la muestra.
b) Medidas de dispersión
• Desviación estándar (S): Es la raíz cuadrada de la varianza, está
dado por la siguiente expresión:
nfixx
S i∑ −=
2)(
Donde:
S = Desviación estándar
∑ = Sumatoria de los productos de la frecuencia por la
desviación al cuadrado.
136
Fi = Frecuencias absolutas
Xi = Desviación con respecto a la media aritmética
X = Media aritmética
N = Tamaño de la muestra
• Zona de normalidad (Z.N.): Es el espacio de concentración de la
muestra o respecto a una medida de tendencia central,
especialmente la media aritmética. Z.N. = PC1 ∧ PC2
Donde:
Z.N. = Zona de normalidad
PC1 = Punto critico 1
PC2 = Punto critico 1.
PC1 = X - S
PC2 = X + S
• Coeficiente de variabilidad (C.V.): Esta medida sirve para
determinar la homogeneidad de grupo en estudio, está dada por la
expresión:
%)100(...xSVC =
Donde:
C.V. = Coeficiente de variabilidad.
X ξ = Valor de la media aritmética
S = Valor de la desviación estándar.
100% = Valor constante.
• La prueba de hipótesis: Es la determinación de una hipótesis nula
(ho) o una hipótesis alterna (h1) con un “Z”.
137
CAPÍTULO IV
138
CAPÍTULO IV PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS
RESULTADOS 4.1. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS DATOS
Luego de la aplicación de los instrumentos, para la recolección de datos, se
procedió a la organización de los mismos mediante cuadros estadísticos con su
respectivo análisis e interpretación en relación a los resultados obtenidos por los
grupos control y experimental en el pre y post test sobre discriminación.
139
CUADRO Nº 03
RESULTADOS DEL PRE TEST – GRUPO CONTROL APLICADO A LOS NIÑOS(AS) DEL 6TO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA I.E. Nº 10824 DEL P.J. “SAN NICOLÁS” - CHICLAYO – 2007.
Xi fi % N ESTADÍGRAFOS
10
16
3
3
6,81
6,81
Zona inferior
13,63 %
X = 26,97
S = 8,52
C.V. = 31,59 %
PC1 = 18,45
PC2 = 35,49
18
19
20
22
23
25
28
30
2
2
2
4
4
3
2
2
4,54
4,54
4,54
9,09
9,09
6,81
4,54
4,54
Zona central
47,72 %
36
38
42
43
44
45
46
3
2
2
2
2
2
2
6,81
4,54
4,54
4,54
4,54
4,54
4,54
Zona superior
34,09 %
TOTAL 44 100,00
FUENTE : Pre test
FECHA : Julio del 2007
140
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN En el pre test que permitió identificar el nivel de discriminación en que se
encontraban los niños(as), se obtuvieron los siguientes resultados:
• El 6,81 % (3 niños y niñas) obtuvieron puntajes de 10 puntos y según la escala
de baremo considerada en el test este porcentaje de niños(as) se ubicó en un
nivel alto de discriminación. Igual porcentaje y número de niños(as) obtuvieron
16 puntos ubicándose en dicho nivel, por lo tanto estos niños(as) suelen
dejarse llevar por estereotipos, tienen actitudes de distanciamiento,
excluyentes y de rechazo, así como también son intolerantes con quienes
consideran desagradables o desvalorizan.
• Un 4,54 % que representa a 2 niños(as), de igual forma se ubicaron en este
nivel alto de discriminación, al obtener puntajes en el test de 18,19 y 20 puntos
que los cataloga con actitudes discriminativas permanentes hacia los demás.
• Del total, el 9,09 % (4 niños y niñas), al obtener puntajes en el test de 22 y 23
puntos, se ubicaron en un nivel intermedio de discriminación, es decir
manifestaron actitudes de distanciamiento, excluyentes y de rechazo en forma
eventual u ocasional, así como también expresan su intolerancia y evidencian
estigmatizar a algunos de sus compañeros eventual y ocasionalmente.
Asimismo, el 6,81 % (3 niños y niñas) al obtener 25 puntos en el test, según la
escala de baremo se ubican en dicho nivel.
• Del total de niños(as), el 4,54 % (2 niños y niñas) obtuvo puntajes en el test de
28 y 30 puntos, ubicándose también en un nivel intermedio de discriminación.
De igual modo, 3 niños(as) que constituyen el 6,8 % obtuvieron puntajes de 36
puntos, ubicándose en dicho nivel, lo que significa que demuestran actitudes
discriminativas de manera relativa.
• El 4,54 % (2 niños y niñas) se ubicaron de igual manera en un nivel intermedio
de discriminación al obtener 38 puntos, este porcentaje de niños(as) y todos
los que se ubicaron en este nivel manifestaron actitudes discriminativas en
141
forma eventual, manteniendo una posibilidad latente de mejorar su nivel de
discriminación y desterrar este tipo de actitudes.
• Del total de niños(as), el 4,54 % (2 niños y niñas) obtuvieron puntajes de 42,
43, 44, 45 y 46 puntos, que según la escala del test, los ubicó en un nivel de
discriminación bajo, lo cual significa que evitan en todo momento distanciarse
de los demás, manifestar actitudes de rechazo y excluyentes, así como ser
intolerantes y estigmatizar a determinados niños(as) ya que los aceptan tal
como son.
• El puntaje promedio alcanzado por el grupo fue de 28,79 por lo tanto según la
escala del test, se ubica dicho grupo en un nivel intermedio de discriminación,
donde los niños(as) obtuvieron puntajes comprendidos entre 22 y 23 puntos,
estableciendo además su homogeneidad al obtenerse un C.V. = 31, 59 %.
• La dispersión que presentó la zona central fue de 8,5, respecto a la media
aritmética obtenida, concentrándose el 47,72 % de valores cercanos a ella, de
esta manera dicho puntaje se encuentra muy por debajo de lo normal.
• En resumen, el 27,27 % que representan 12 niños(as) obtuvieron puntajes
comprendidos entre 10 y 20 puntos por lo que se ubicaron en un nivel alto de
discriminación, es decir tienen actitudes de distanciamiento, excluyentes, de
rechazo e intolerancia hacia quienes desvalorizan y el 50 % de los niños(as) ó
22 de ellos obtuvieron puntajes comprendidos entre 22 y 38 puntos en el pre
test, es decir se encontraban en el nivel intermedio, lo que significa que tienen
actitudes discriminativas de modo regular. Asimismo el 22,72 % (10 niños y
niñas) se ubicó en el nivel de discriminación baja, por lo tanto se deduce que
no manifiestan actitudes discriminativas hacia los demás.
142
CUADRO Nº 04
RESULTADOS DEL PRE TEST – GRUPO EXPERIMENTAL APLICADO A LOS NIÑOS(AS) DEL 6TO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA I.E. Nº 10824 DEL P.J. “SAN NICOLÁS” - CHICLAYO – 2007.
Xi fi % N ESTADÍGRAFOS
9
10
11
12
4
5
4
3
9,30
11,62
9,30
6,97
Zona inferior
37,20 %
X = 20,39
S = 6,8
C.V. = 33,34 %
PC1 = 13,59 = 14
PC2 = 27,19 = 27
14
16
21
22
23
24
25
26
3
4
3
3
3
1
2
2
6,97
9,30
6,97
6,97
6,97
2,32
4,65
4,65
Zona central
51,16 %
41
42
43
2
2
2
4,65
4,65
4,65
Zona superior
13,95 %
TOTAL 43 100,00
FUENTE : Pre test
FECHA : Julio del 2007
143
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN Luego de aplicar el pre test sobre de discriminación, se obtuvieron los resultados
siguientes:
• El 9,30 % (4 alumnos) obtuvieron puntajes de 9 puntos en el pre test,
quedando dicho porcentaje de niños(as) ubicado en un nivel alto de
discriminación, lo que significa que permanentemente expresan actitudes de
distanciamiento, rechazo, exclusión e intolerancia hacia quienes
desconsideran por diversos estereotipos o estigmas. Del mismo modo, el 11,3
% (5 alumnos) al obtener de puntaje en el pre test, 10 puntos se ubicó en
dicho nivel y presenta dichas características respecto a la discriminación.
• El 9,30 % (4 alumnos) y el 6,97 % (3 alumnos) obtuvieron 11 y 12 puntos
respectivamente, dichos puntajes le permitió ubicarse en un nivel de
discriminación alto que evidenciaba sus actitudes discriminativas hacia los
demás.
• Del total de niños(as), un porcentaje de 6,97 % (3 alumnos) y otro de 9,0 %
(4 alumnos), se ubicaron de igual manera en un nivel alto de discriminación al
obtener puntajes de 14 y 16 puntos, según la escala de baremo considerada y
que expresa sus permanentes actitudes discriminativas.
• El 6,97 % (3 alumnos) se ubicó en un nivel intermedio de discriminación,
obtuviendo puntajes de 21, 22 y 23 según la escala considerada, de esta
manera dichos niños(as) manifiestan en forma regular sus actitudes de
distanciamiento, exclusión y rechazo, así como de intolerancia, siendo
ocasionalmente discriminadores. Mientras que de otro lado el 2,32 % (1
alumno) obtuvo un puntaje en el pre test de 24 puntos, ubicándose en el
mismo nivel.
• Del total de niños(as), el 4,65 % (2 alumnos) se ubicó en el nivel intermedio
con 25 y 26 puntos, lo cual refleja su regular expresión de actitudes
discriminativas.
144
• Un porcentaje del 4,65 % (2 alumnos), obtuvieron puntajes de 41, 42 y 46
puntos en el pre test ubicándose en el nivel de discriminación alto, por lo tanto
dichos niños(as), no presentan actitudes de distanciamiento, exclusión,
rechazo e intolerancia ante los demás, es decir no discriminan a sus
compañeros, aunque es un número minoritario de niños(as).
• El promedio del grupo fue de 20,39 que lo ubicó en un nivel de discriminación
alto, presentando puntajes comprendidos entre 9 y 16 puntos. De esta manera
manifiesta actitudes discriminativas en forma permanente. Asimismo el grupo
resulta homogéneo al tener un C.V. = 33,34 %.
• La zona central muestra una dispersión de 6,8 puntos, determinándose una
concentración de valores equivalentes al 51,16 % que resultó por debajo de lo
normal.
• En síntesis, el 53,48 % (23 alumnos) tuvo un nivel alto de discriminación,
obteniendo puntajes comprendidos entre 9 y 16 puntos, lo que significa que
tienen permanentes actitudes discriminativas, el 32,55 % (14 alumnos) se
ubicaron en un nivel intermedio al manifestar dichas actitudes en forma
regular, al obtener puntajes comprendidos entre 21 y 26 puntos. Mientras que
el 13,95 % (6 alumnos) se ubicaron en un nivel bajo de discriminación, es decir
dichos niños(as) no manifestaron actitudes discriminativas en ninguna
situación ni hacia ninguna persona.
145
CUADRO Nº 05
RESULTADOS DEL POST TEST – GRUPO CONTROL APLICADO A LOS NIÑOS(AS) DEL 6TO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA I.E. Nº 10824 DEL P.J. “SAN NICOLÁS” - CHICLAYO – 2007.
Xi fi % N ESTADÍGRAFOS
12
13
15
3
2
2
6,81
4,54
4,54
Zona inferior
15,90 %
X = 28,79
S = 9,6
C.V. = 33,34 %
PC1 = 19,19
PC2 = 38,39
19
20
22
24
27
32
35
38
2
2
4
4
5
3
3
3
4,54
4,54
9,09
9,09
11,36
6,81
6,81
6,81
Zona central
59,09 %
41
42
43
44
2
2
2
2
11,36
4,54
4,54
4,54
Zona superior
25 %
TOTAL 44 100,00
FUENTE : Post test
FECHA : Setiembre del 2007
146
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
• Del total de niños(as) el 6,81 % (3 alumnos) obtuvieron un puntaje de 12
puntos según la escala de del test, ubicándose un nivel alto de discriminación.
Del mismo modo el 4,54 % (2 alumnos) obtuvieron puntajes de 13, 15, 19 y 20
puntos, ubicándose en dicho nivel. De esta manera dichos niños(as),
manifiestan actitudes de distanciamiento, exclusión, rechazo e intolerancia
hacia quienes no satisfacen sus estereotipos o estigmatizan según sus
criterios, siendo discriminantes permanentemente.
• El 9,09 % (4 alumnos) obtuvieron puntajes de 22 y 24 puntos, por lo tanto se
ubicaron en un nivel de discriminación intermedio, el 11,36 % (5 alumnos) al
obtener 27 puntos también se ubicó en dicho nivel. Mientras que el 6,81 % (3
alumnos) de igual manera se ubicó en el nivel intermedio, ya que obtuvieron
puntajes de 32,35 y 38 puntos. Por lo tanto, estos niños(as) son regularmente
discriminadores, al manifestar actitudes de distanciamiento, rechazo, exclusión
e intolerancia ocasionalmente.
• El 11,36 % que representa a 5 niños(as), obtuvo un puntaje de 41 puntos
ubicándose en un nivel bajo de discriminación. Del mismo modo el 4,5 % (2
alumnos) se ubicó en el mismo nivel al obtener puntajes de 42, 43 y 44 puntos.
En este sentido, estos niños(as) carecen de actitudes discriminantes, ya que
no se distancian, rechazan, excluyen o son intolerantes con los demás en
ninguna situación.
• El promedio obtenido por el grupo fue de 28,79 que determinó su ubicación en
un nivel de discriminación intermedio, y resultó homogéneo con un C.V. =
33,34 %.
147
• En la zona central se muestra una dispersión de 9,6 determinando una
concentración de valores equivalentes al 59,09 %, ligeramente por debajo de
lo normal.
• En consecuencia, el 25 % (11 alumnos) se ubicó en el nivel alto de
discriminación al obtener puntajes comprendidos entre 12 y 20 puntos,
evidenciando actitudes discriminando en forma permanente, el 50 % (22
alumnos) se ubicó en el nivel de discriminación intermedio con puntajes
comprendidos entre 22 y 38 puntos, deduciéndose que dichos niños(as)
manifiestan regularmente actitudes discriminativas. Mientras que el 25 % (11
alumnos) no expresan actitudes discriminantes en ninguna circunstancia, al
ubicarse en un nivel bajo de discriminación.
148
CUADRO Nº 06
RESULTADOS DEL POST TEST – GRUPO EXPERIMENTAL APLICADO A LOS NINOS (AS) DEL 6TO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA I.E. Nº 10824 DEL P.J. “SAN NICOLÁS” - CHICLAYO – 2007.
Xi fi % N ESTADÍGRAFOS
17
18
19
20
2
2
2
2
4,65
4,65
4,65
4,65
Zona inferior
18,60 %
X = 45,96
S = 10,9
C.V. = 23,71 %
PC1 = 35,06 = 35
PC2 = 56,86 = 57
36
37
38
39
40
51
53
54
55
56
57
3
2
2
2
3
4
5
4
2
2
3
6,97
4,65
4,65
4,65
6,97
9,30
11,62
9,30
4,65
4,65
6,97
Zona central
74,11 %
58 3 6,97 Zona superior
6,97 %
TOTAL 43 100,00
FUENTE : Post test
FECHA : Setiembre del 2007
149
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
• Del total de niños(as) que recibieron el estímulo (Programa “Somos iguales en
derechos y en dignidad”), el 4,5 (2 alumnos), se ubicó en el nivel alto de
discriminación, al obtener puntajes de 17,418, 19 y 20 puntos, lo cual según la
escala de baremo, corresponde a dicho nivel. Por lo tanto estos niños(as) que
obtuvieron dichos puntajes, a pesar de recibir el estímulo, se mantienen en
una situación de manifestar actitudes discriminativas.
• El 6,97 % (3 alumnos) obtuvo un puntaje de 36 puntos, lo que según la escala
de baremo lo ubicó en un nivel intermedio de discriminación. En el mismo
nivel, se ubicó el 4,65 % (2 alumnos) al obtener puntajes de 37, 38 y 39
puntos. Mientras que el 6,97 % (3 alumnos) que obtuvo un puntaje de 40
puntos, se ubicó también en dicho nivel. De esta manera todos los niños(as)
que se ubicaron en este nivel tienden a manifestar actitudes discriminativas,
no obstante con un tiempo y espacio de mayor dedicación es muy probable
que se ubiquen en un nivel alto.
• El 9,30 % (4 alumnos) se ubicó en un nivel bajo de discriminación, con un
puntaje de 51 puntos. A su vez, el 11,62 % que representa a 5 niños(as)
también se ubicó en dicho nivel al obtener 53 puntos según la escala de
baremo considerada. Mientras que el 4,65 % (2 alumnos) obtuvo puntajes de
55 y 56 puntos y lógicamente también se ubicó en el nivel bajo de
discriminación. De otro lado el 6,97 % (3 alumnos) de igual manera tienen un
nivel bajo de discriminación ya que obtuvieron 57 y 58 puntos en el post test.
Por lo tanto, luego de que se aplicó el programa de dinámicas grupales, más
del 50 % de los niños(as) que participaron en el, se ubicaron en este nivel tal
como lo certifica los resultados del post test. De esta manera dicho grupo de
niños(as) desterró las actitudes discriminantes que manifestaban ante de
recibir el estímulo.
150
• El promedio del grupo fue 45,96 %, por lo tanto según la escala de baremo se
ubicó en un nivel bajo de discriminación y se mostró homogéneo con un C.V. =
23,71 % en dicho nivel.
• La zona central presento una dispersión de 10,9, con una concentración de
valores equivalentes al 74,41 % que se encuentra por encima de lo normal.
• En consecuencia, el 18,60 % (8 alumnos) se ubicaron en un nivel alto de
discriminación al obtener puntajes comprendidos entre 17 y 20 puntos, el
27,90 % (12 alumnos) obtuvieron puntajes comprendidos entre 36 y 40 puntos
por lo tanto se ubicaron en el nivel intermedio, mientras que el 53,48 % (23
alumnos) se ubicaron en el nivel alto desterrando toda actitud discriminante,
como consecuencia de la eficacia del estímulo (Programa de dinámicas
grupales) recibido.
151
4.2. DEBATE DE LOS RESULTADOS La discusión de los resultados obtenidos fue de la siguiente manera:
OBJETIVO 1: Identificar a través del pre test el nivel de discriminación de los niños(as).
CUADRO Nº 07 NIVEL DE DISCRIMINACIÓN PRE TEST APLICADO A LOS NINOS (AS) DEL GRUPO CONTROL Y GRUPO EXPERIMENTAL DEL 6TO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA I.E. Nº 10824 DEL P.J. “SAN NICOLÁS” - CHICLAYO – 2007.
NIVEL VALORES GRUPO
CONTROL ESTADÍGRAFOS GRUPO
EXPERIMENTAL ESTADÍGRAFOS f % f %
Bajo 41 - 60 10 22,72X = 26,97 S = 8,52 C.V.=31,59
6 13,95 X = 20,39 S = 6,8 C.V.= 33,34
Intermedio 21 – 40 22 50,00 14 32,55
Alto 0 – 20 12 27,27 23 53,48
FUENTE: CUADROS Nº 3 y 4
Luego de la aplicación del pre test a ambos grupos, se pudo identificar el
nivel de discriminación en que se encontraban los niños(as) en cada uno de ellos.
De esta manera la mayoría de niños(as) del grupo control se ubicó en el nivel
intermedio, tal como lo indica el promedio del grupo que fue 26,97, resultando
homogéneo en dicho nivel (C.V. = 31,59 %). Dichos resultados del grupo control
evidenciaron que las actitudes discriminantes estaban latentes en los niños(as).
De otro lado, los niños(as) del grupo experimental, por el contrario se ubicaron en
un nivel alto, ya que el promedio de grupo fue 20,39 y con una homogeneidad del
33,34, los resultados de este grupo verificaron que la mayoría de los niños(as)
(53,48 %), manifestaban actitudes discriminativas, como distanciamiento,
rechazo, exclusión, intolerancia, estigmatización, por lo tanto, al recibir el estímulo
se comprobaría la eficacia del programa al lograr que en el post test, los niños(as)
152
de ese grupo, destierren todo tipo de actitudes discriminativas, disminuyendo su
nivel de discriminación. Con los resultados obtenidos se logró cumplir con el
objetivo específico planteado.
OBJETIVO 2: Aplicar el programa de dinámicas grupales “Somos iguales en dignidad y derechos” a los niños(as) que conforman el grupo experimental.
El cumplimiento de este objetivo estuvo determinado en función de la
realización de 3 etapas secuenciales que concretizaron la aplicación del
programa.
La primera etapa, fue la de PLANIFICACIÓN, donde se pudo preveer, a
través de un cronograma, las diferentes actividades que constituyeron la
ejecución del programa y sus actividades previas a este como fueron la aplicación
del pre test, tanto al grupo control y experimental (Julio del 2007) y del post test,
también a ambos grupos (Setiembre del 2007).
Previstos los instrumentos y las actividades del programa, la etapa
subsiguiente fue la de EJECUCIÓN que dio lugar al cumplimiento de la aplicación
del pre test en la fecha planificada. Posteriormente el paso siguiente fue el
desarrollo de las 24 dinámicas grupales con los niños(as) del grupo experimental,
a partir de la fecha prevista en la planificación. Durante la ejecución del programa
se pudo advertid una serie de diversas actitudes que demostraban los niños(as),
durante el desarrollo de cada una de las dinámicas grupales, tales observaciones
fueron plasmadas en nuestras guías de observación, así como también en el
registro anecdótico nos permitió registrar algunas situaciones inesperadas
evidenciadas en los niños(as), lo cual nos sirvió para analizar posteriormente
resultados y sacar conclusiones y sugerencias. Asimismo, las listas de cotejo,
verificaron el cumplimiento de los indicadores planteados en la operacionalización
de las variables.
153
La tercera etapa, fue la de evaluación, que se realizó permanentemente y
con carácter de proceso, teniendo en cuenta el interés y predisposición de los
involucrados a colaborar en el cumplimiento de las actividades planificadas.
Además, la recogida de los diversos instrumentos (guía de observación, lista de
cotejo, registro anecdótico y test) permitieron el análisis e interpretación
correspondiente de los resultados.
OBJETIVO 3: Identificar la variación en el nivel de discriminación de los niños(as) del grupo control y experimental, luego de la aplicación en el estímulo a través del post test.
CUADRO Nº 08
NIVEL DE DISCRIMINACIÓN POST TEST APLICADO A LOS NINOS (AS) DEL GRUPO CONTROL Y GRUPO EXPERIMENTAL DEL 6TO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA I.E. Nº 10824 DEL P.J. “SAN NICOLÁS” - CHICLAYO – 2007.
NIVEL VALORES GRUPO
CONTROL ESTADÍ-GRAFOS
GRUPO EXPERIMENTAL ESTADÍ-
GRAFOS VARIANZA
% f % f %
Bajo 41 - 60 11 25 X = 28,79
S = 9,6
C.V.=33,34
23 53,48 X = 45,96
S = 10,9
C.V.= 23,71%
- 28,48
Intermedio 21 – 40 22 50 12 27,90 22,1
Alto 0 – 20 11 25 8 18,60 6,4
FUENTE: CUADROS Nº 5 y 6
Con los resultados obtenidos, se pudo determinar que los niños(as) del
grupo control, según su promedio (28,79) obtenido se mantuvieron en el nivel
intermedio, de igual forma que los resultados del pre test. Este grupo fue
homogéneo, presentando un C.V. = 33,34 % que confirmó su homogeneidad
respecto a su ubicación en el nivel intermedio, manifestando regularmente
actitudes discriminativas. el grupo experimental, por su lado, según su promedio
(45,96) se ubicó en el nivel bajo de discriminación, producto de la eficacia del
programa de dinámicas grupales aplicado. De esta manera, el 53,48 % de los
154
niños(as) de este grupo lograron desterrar las actividades discriminativas que
evidenciaron en los resultados del pre test, que los ubicó en un nivel alto de
discriminación, con permanentes actitudes de distanciamiento, rechazo,
exclusión, intolerancia y estigmatización. Por lo tanto, luego del estímulo se
observó que existía una varianza del 28,48; 22,1 % y 6,4 % entre los respectivos
porcentajes de cada uno de los niveles en que se ubicaron los niños(as) en el
post test, tanto del grupo control como experimental.
OBJETIVO 04: Comprobar la eficacia del programa mediante la prueba de hipótesis. Veamos la aplicación de la prueba de hipótesis.
H0 = ce XX −
H1 = ce XX >
α = 0,05
Zt = 1,64
eX = 45,96
S2 = 118,8
n = 43
cX = 28,79
S2 = 92,16
n = 44
44(9,6)
43(10,9)
28,7945,96Z22
+
−= =
4492,16
43118,81
17,17
+=
09,276,2 +17,17 =
85,417,17 =
2,202271517,17
Ze = 7,79
Ze = 7,79 > Zt = 1,64
Con el resultado obtenido, donde el Z experimental es mayor que el Zt,
implica que la hipótesis nula ha sido rechazada, aceptándose la hipótesis
alternativa, lo que determinó que la aplicación del estímulo (Programa de
dinámicas grupales) disminuya significativamente el nivel de discriminación que
poseían los niños(as) antes de recibir el estímulo.
H1
1,64 0
H0
- 1,64
155
CONCLUSIONES
156
CONCLUSIONES
Los resultados del pre test en los niños(as) del grupo control, los ubicaron en
el nivel intermedio de discriminación, siendo su promedio 26,97 y
manifestando una homogeneidad del 31,59 %, así como una dispersión de
8,52 en una zona central equivalente al 47,72.
El post test, aplicado a los niños(as) del grupo control, los ubicó en un nivel
intermedio de discriminación, con un promedio de 28,79 y una homogeneidad
del 33,34 %, con una dispersión de 9,6 en una concentración de zona central
del 59,09 %, muy por debajo de lo normal.
Los niños(as) que constituyeron el grupo experimental obtuvieron resultados
variables en el pre y post test. En el pre test el promedio del grupo fue 20,39
que lo ubicó en el nivel de discriminación alto, homogéneo en un 33,34 %
sobre una zona central que concentró valores dispersos en 6,8 puntos.
157
Mientras que en el post test, los resultados de dicho grupo variaron
significativamente, ya que el grupo con un promedio del 45,96 se ubicó en el
nivel de discriminación bajo, con una homogeneidad del 23,71 %, una
dispersión del 10,9 sobre una concentración de valores en la zona central,
respecto al promedio del 74,41 % mayor por encima de lo normal.
En el pre test, el 53,48 % de los niños(as) del grupo experimental, se ubicaron
en un nivel de discriminación, manifestando actitudes discriminativas como
distanciamiento, rechazo, exclusión, intolerancia y estigmatización. Mientras
que en el post test, dichos niños(as) evidenciaron desterrar este tipo de
actitudes ya que el 53,48 % de ellos se ubicó ahora en un nivel bajo de
discriminación, consecuencia de haber recibido el estímulo (programa de
dinámicas grupales).
Por su parte, los niños(as) del grupo control en el pre y post test se ubicaron
en el nivel intermedio ya que el 50 % de ellos alcanzó este nivel en ambos
casos.
Con la prueba de hipótesis se comprobó la eficacia del programa, luego de
establecer que el Ze = 3,54, fue mayor al Zt = 1,64-. Dicho programa tuvo una
confiabilidad del 95 %.
Según los resultados obtenidos, se pudo aseverar que las dinámicas grupales
resultan beneficiosas para disminuir el nivel de discriminación, ya que facilita la
interacción y favorecieron las relaciones interpersonales entre los niños(as).
La principal limitación de la investigación fue la evidente escasa práctica de
habilidades sociales en los niños.
158
RECOMENDACIONES
159
RECOMENDACIONES
A los docentes de la I.E. Nº 10824 del P.J. “San Nicolás”, se les sugiere tener
presente las dinámicas grupales y otras técnicas o estrategias que contribuyan
a disminuir y eliminar toda forma de discriminación latente en los niños(as).
A los docentes de 6° grado de dicha I.E. de Educación Primaria, se les exhorta
a esforzarse en su labor de contribuir al desarrollo integral de sus niños(as),
tomando medidas que permiten a todos los niños(as) desterrar actitudes
discriminadoras hacia los demás, de tal manera que su aula sea un espacio de
convivencia armónica e igualitaria en trato y derechos.
A las autoridades directivas de la I.E., gestionar capacitaciones para los
docentes respecto al cómo evitar situaciones de discriminación entre los
160
niños(as). Así mismo promover y efectivizar el desarrollo de talleres para
padres y niños(as), donde se fomente la igualdad entre los seres humanos.
A las autoridades locales, trabajar en conjunto con la I.E. a promover
independientemente, el destierro de actitudes discriminativa en los escolares,
a fin de promover el respeto la dignidad, la votación y aceptación de los otros,
que soporte la convivencia óptima y desarrolle la interculturalidad.
A quienes encuentren en nuestro trabajo realizado, un antecedente de estudio,
sobre la problemática definida, profundizar en esta a fin de contar con más
alternativas de solución para hacer frente a este hecho denigrante de la
dignidad como lo es la discriminación entre niños.
A partir de los resultados obtenidos, sugerimos tener en cuenta los
involucrados en la investigación, tales como niños(as) de docencia o docentes,
propiamente dichos, que el problema de la discriminación requiere un
tratamiento de labor directa, donde los niños(as) aprendan a aceptarse
mutuamente y a reflexionar sobre lo que son ellos y lo que pueden ofrecerle
los otros, poseedores de potencialidades también.
161
FUENTES DE INFORMACIÓN
162
• ANTONES, Celso. 1975. “Técnicas pedagógicas en la dinámica de grupo”. 156
p. 2da Edición. Argentina. Editorial Kapeluz.
• BANY, Mary A. y, Jonson Lois. 1994. “La dinámica de grupo en la educación”.
169 p. 3era Edición. España. Editorial Aguilar.
• FRISANCHO HIDALGO, Susana. 1964. “La dinámica de grupo en la
educación”. 998p. 2da Edición. España. Editorial Aguilar.
• GALVEZ VÁSQUEZ, José.2000. “Métodos y técnicas de aprendizaje”. 43 p.
4ta Edición. Cajamarca.
• GUTIERREZ M. Víctor. 1986. “Dinámicas de grupos”. 116 p. 1era Edición.
Perú. Editorial Garcilaso.
• SÁNCHEZ CARLESSI, Hugo y TREYES MEZA, Carlos. 1984. “Metodología y
diseños en la investigación científica”. 116 - 129 p. 1era Edición. Lima - Perú.
• COORDINACIÓN NACIONAL DE DERECHOS HUMANOS Y OTROS. 2005.
“Racismo en el Perú: Cómo enfrentarlo: Manual para jóvenes”. 07 p. 1era
Edición. Lima - Perú.
• LÓPEZ CALVA, J. Martín. 2000. “Dinámicas de grupo en el aula”. 105p. 1era
Edición. México. Editorial Trillas.
• PRADA, José Rafael. 1991. “Psicología en grupos”. 143p. Chile Editociones
Paulinas.
INTERNET:
• www.google.com/dinámicas y conflictos en el aula.
• www.altavista.com/dinámicas grupales.
• www.monografias.com/dinámicas grupales.
• www.consejoeducativo.org
• www.enciclopedia encarta 98.
163
A N E X O S
164
INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO PÚBLICO “SAGRADO CORAZÓN DE JESÚS” J.L.O. – CHICLAYO
ANEXO N° 01
PRE Y POST TEST SOBRE EL NIVEL DE DISCRIMINACIÓN
OBJETIVO: Medir el nivel de discriminación de los niños(as) de 6° grado de educación primaria de la I.E. Nº 10824 del Pueblo Joven “San Nicolás” – Chiclayo – 2007. A) DATOS INFORMATIVOS
Grado: 6° Sección: _______ Edad: _______ Sexo: M F Fecha: ____________________________________ INSTRUCCIONES: Lee atentamente cada uno de los ítems y luego responde de manera consciente, marcando con un aspa (X) dentro del recuadro, una de las alternativas según tu respuesta.
B) ASPECTOS GENERALES
ÍTEMS
Muy d
e ac
uerd
o
Ni en
acue
rdo
ni en
de
sacu
erdo
Tota
lmen
te en
de
sacu
erdo
• Actitudes de rechazo: 1) Eres de las personas que frecuentemente desairas y menosprecias a
quien no te cae bien.
2) Consideras que rechazar a alguien no es una ofensa. 3) Crees que rechazar a alguien es justificable por ser distintos en su
forma de hablar, color de piel, etc.
4) Prefieres evitar a alguien que te desagrada o si no cumple tus expectativas.
5) Prefieres tener amigos de raza blanca, antes que morenos. • Actitudes excluyentes 6) Excluirías a alguien por ser diferente física, religiosa o socialmente a
ti.
7) Crees que es mejor separar a quienes son “inútiles”. 8) Consideras que no todas las personas son iguales, por lo que no se
les puede tratar también por igual.
9) Crees que para aceptar a alguien es necesario que cumpla ciertas condiciones.
10) Crees que existen personas “insignificantes o inferiores” que hay que apartar de tu vida.
• Distanciamiento 11) Si alguien te desagrada o no cumple tus expectativas, evitas
acercarte a ella.
12) Demuestras tu desinterés por quien te parece no agraciado físicamente.
13) Demuestras tu desinterés hacia quien no viste elegantemente. 14) Eres de las personas que se distancia o aleja de quien te desagrada. 15) Prefieres reunirte con quien es de tu mismo género (hombre o mujer)
y alejarte de quien no lo es.
I.E. Nº 10824 DEL PUEBLO JOVEN “SAN NICOLÁS”
CHICLAYO
165
• Estereotipos 16) Crees que es necesario fijarse primero en como viven, que cosas
tienen o como son los demás.
17) Crees que es necesario juzgar a los demás por lo que no tienen o no son en la vida.
18) Consideras que es prudente tener tipos de personas con quienes relacionarnos.
19) Crees que el habla, el dinero, la religión, el ser varón o mujer, influye como condición para hacer amigos.
20) Tienes alguna manera particular para elegir a tus amistades. 21) Crees que las personas no son iguales porque tienen color de piel,
religión, edad, sexo, forma de vida o posición económica diferente.
22) Considera que el vivir en un lugar humilde es algo que nos hace ver mal frente a los demás.
23) Crees que el tener más o menos dinero influye en tu vida. 24) Consideras que el ser “menos inteligente” o sacar malas notas
perjudicaría tu reputación.
25) Crees que el ser mestizo, cholo, serrano o negro es una condición para no ser aceptado.
• Intolerancia 26) Crees que las diferencias de las otras personas son perjudiciales. 27) Consideras que es mejor guardar distancia con las personas y no
ser muy considerados con ellas.
28) Expresas tu impaciencia y desagrado si alguien te cae mal o no cumple tus expectativas.
29) Crees que el que las personas sean diferentes no es una oportunidad para aprender de ellas.
30) Crees que el excluir, rechazar o distanciarse de quien no cumple con nuestras expectativas es justificable.
BAREMO ESCALA DE VALORACIÓN
VALOR DE ALTERNATIVAS a) Muy de acuerdo = 0
b) Ni en acuerdo ni en = 1 desacuerdo c) Totalmente en = 2 desacuerdo
NIVEL DE DISCRIMINACIÓN Alto 0 – 20 puntos Intermedio 21 – 40 puntos Bajo 41 – 60 puntos
166
ANEXO N° 02
PROGRAMA DE DINÁMICAS GRUPALES “SOMOS IGUALES EN DIGNIDAD Y DERECHOS”
I. DATOS INFORMATIVOS Institución Educativa : Nº 10824 Lugar : Pueblo Joven “San Nicolás”
Distrito de Chiclayo Grado y Sección : 6° grado “A” Duración del programa : Inicio : Junio del 2007
Término : Setiembre del 2007
Responsables: - CABRERA CADENILLAS Nelly Karina
- CALDERÓN DÁVILA Luis Benjamín
- CHERO LLAUCE José Orlando
- LAZO ALCÁNTARA César Manuel
II. DENOMINACIÓN “Programa de Dinámicas Grupales “Somos iguales en Dignidad y
Derechos” para disminuir el nivel de discriminación en los niños(as) de 6°
grado de Educación Primaria de la I.E. N° 10824 del Pueblo Joven “San
Nicolás” – Chiclayo - 2007”.
III. JUSTIFICACIÓN La desigualdad que se vive en el mundo es factor de la mayor problemática
social con incidencia en los distintos aspectos de la vida de las personas,
muchas veces la desigualdad inclemente “ampara” las actitudes de rechazo
y discriminación entre los hombres, que afecta naturalmente su convivencia
y relaciones interpersonales, distorsionándolas o destruyéndolas
totalmente, dejando de lado la práctica de valores y la convivencia
armónica, soporte del desarrollo de una sociedad democrática.
La escuela no es ajena a este tipo de situaciones que denigran la dignidad,
y que contribuyen a la formación de seres humanos egoístas, con
sentimientos egocéntricos y de actitudes selectivas, sustentadas en
167
insólitos estereotipos. Es por ello que la escuela, mediante la acción
docente y el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje han de evitar
todo tipo de discriminación y aislamiento entre los educandos. De esta
manera consideramos que en la escuela y en el aula misma se puede
“cortar” las actitudes discriminativas que evidencien los niños, siendo la
opción la aplicación de programas educativos que fortalezcan las
relaciones interpersonales, se vivencie los valores y se promueva la
igualdad entre las personas y las actitudes democráticas sobre la base de
una educación en derechos humanos y democracia. Por lo tanto
consideramos que el desarrollo de un Programa de Dinámicas Grupales,
contribuirá decidida y eficazmente en disminuir el nivel de discriminación
advertido en los niños(as), ya que mediante la utilización de la técnica de
dinámicas grupales no sólo se estimulará el desarrollo social, sino que
además se desarrollará en los niños(as) el espíritu de cooperación,
asistencia mutua, tolerancia y respeto entre ellos, lo cual será la gran
oportunidad para desterrar todo tipo de actos discriminativos y por el
contrario fortalecer las relaciones interpersonales, la igualdad, el
interaprendizaje y las actitudes solidarias y democráticas. Así mismo, el
programa se constituye en una propuesta de trabajo participativo, en
equipo y de resultados cualitativos en beneficio del desarrollo integral de
los educandos. Por otro lado con el programa se pretende fomentar la
formación y construcción de una cultura de paz, que forme personas
plenamente humanas, auténticas y capaces de convivir armónica, solidaria
y democráticamente.
IV. EJES TRANSVERSALES
• Educación para la convivencia, la paz y la ciudadanía.
• Educación en y para los derechos humanos.
• Educación invalores o formación ética.
• Educación para el amor, la familia y la sexualidad.
V. OBJETIVOS
• Disminuir el nivel de discriminación en los niños(as) a través de las
dinámicas grupales.
168
• Promover actitudes de trato igualitario y respeto mediante la reflexión
post actividades del programa.
• Consolidar y fortalecer las relaciones interpersonales positivas y
democráticas en los niños(as) a través de la guía y orientación durante
el desarrollo del programa.
VI. DESCRIPCIÓN El programa de Dinámicas Grupales “Somos iguales en Dignidad y
Derechos” esta constituido por un conjunto de dinámicas a desarrollar con
los niños(as). Si propone la ejecución de 24 dinámicas grupales, cuyo
contenido temático y objetivos están en función del propósito de la
investigación de disminuir el nivel de discriminación en los niños(as).
Durante el desarrollo de dichas actividades, se utilizará un tiempo estimado
de 90 a 120 minutos dependiendo de la naturaleza de estas, la forma de
participación será activa y en equipo con la guía de los investigadores. Las
dinámicas grupales constan de tres etapas, la primera consiste en la
exposición de las instrucciones y explicación de las mismas, la segunda
corresponde al desarrollo propiamente dicho, mientras que la tercera es la
etapa de reflexión y retroalimentación sobre lo vivenciado. Su periodo de
aplicación es de 3 meses, durante los días sábados, en que se ejecutarán
2 actividades por tal día. Cada actividad se desarrollará en el aula de 6°
grado “A” con la participación de los niños(as) que recibirán el estímulo.
Para el óptimo desarrollo y logro de objetivos del programa, en las
actividades correspondientes se contará con medios y materiales
predispuestos según los requerimientos de los mismos. Cada actividad se
evaluará haciendo uso de listas de cotejo, a fin de captar los indicadores
previstos en ellas, según el objetivo de las actividades. Además se utilizará
el registro anecdótico para recoger experiencias súbitas que enriquezcan la
investigación y sus resultados. La organización, dirección y ejecución del
programa estará a cargo de los investigadores. Al final de cada actividad,
los niños(as) llevarán a casa un recuerdo por su participación que les
permitirá tener en cuenta y vivenciar en todo momento las actitudes
positivas a adquirir luego de su participación en el programa.
169
VII. ESTRATEGIA: “DINÁMICAS GRUPALES”
LISTA DE DINÁMICAS A REALIZAR.
Nº Nombre de la Dinámica
01 - Mis normas de convivencia.
02 - Dibujando nuestras manos.
03 - El gusanito cojo.
04 - La Flor de la Amistad.
05 - Guerra de papeles.
06 - El Abanico del perdón.
07 - Expresando mis sentimientos.
08 - Te Quiero Porque...
09 - El Abanico de los Valores.
10 - ¿Cómo nos sentimos en el aula?
11 -Termómetro de Valores.
12 - El Lazarillo.
13 - Lo que no me gusta.
14 -Subasta de Valores.
15 - La entrevista.
16 - Teatro de Títeres.
17 - Historia de casos.
18 - El homenaje para mis amigos.
19 - Embajador de la Paz.
20 - Abrazos cooperativos.
21 -¿Me Quieres?
22 Organizando una fiesta.
23 Abrazos Musicales.
24 Los Músicos Ambulantes.
170
CUADRO DE COMPETENCIAS, CAPACIDADES, DINÁMICAS, ESTRATEGIAS Y EVALUACIÓN DEL PROGRAMA
Nº NOMBRES ÁREA COMPETENCIA CAPACIDADES TIPO DE DINÁMICA
EVALUACIÓN INSTRUMENTOS INDICADORES
01
MIS
NO
RM
AS
D
E
CO
NV
IVE
NC
IA
Personal Social
Construcción de la identidad y convivencia democrática.
- Valora los sentimientos y emociones de sus compañeros en el trabajo grupal.
Dinámica de Presentación
- Se siente aceptado por sus
compañeros. - Expresa sus sentimientos. - Práctica las normas de
convivencia.
Lista de cotejo Registro anecdótico Comunicación
Integral Expresión y comprensión oral.
- Expresa sus emociones y sentimientos.
02
DIB
UJA
MO
S
NU
ES
TRA
S
MA
NO
S
Personal Social
Construcción de la identidad y convivencia democrática.
- Expresa sus sentimientos e intercambia ideas y respeta los derechos de sus compañeros (as).
Dinámicas de ConocimientoDe sí mismo.
- Se reconoce como persona única y valiosa, expresando con seguridad y confianza.
- Valora e identifica a todos como iguales.
Guía de observación
Registro
anecdótico
03
EL
GU
SA
NIT
O C
OJO
Persona Social
Construcción de la identidad y convivencia democrática
- Valora a su grupo y colabora con ellos.
Dinámica de integración
- Demuestra que puede trabajar en grupo de forma disciplinada.
- Reconoce que los trabajos
grupales tienen mejor resultado.
Lista de cotejo
Guía de observación Comunicación
integral Expresión y comprensión oral.
- Escucha con atención interpretando y analizando el mensaje.
04
LA F
LOR
D
E L
A
AM
ISTA
D
Personal social
Construcción de la identidad y convivencia democrática.
- Reconoce sus responsabilidades y derechos.
Dinámica de integración
- Se siente aceptado y querido por sus amigos.
- Se interesa por los sentimientos de los demás.
Guía de observación
Registro
anecdótico
05
GU
ER
RA
D
E
PA
PE
LOTE
S Personal
social
Construcción de la identidad y convivencia democrática.
- Afronta problemas asertivamente.
- Actúa como mediador ante la presencia de un conflicto.
Dinámica de Animación
- Reconoce sus derechos. - Busca soluciones ante conflictos. - Identifica que consecuencias trae
el uso de los golpes.
Guía de observación
Registro
anecdótico
171
CUADRO DE COMPETENCIAS, CAPACIDADES, DINÁMICAS, ESTRATEGIAS Y EVALUACIÓN DEL PROGRAMA
Nº NOMBRES ÁREA COMPETENCIA CAPACIDADES TIPO DE DINÁMICA
EVALUACIÓN INSTRUMENTOS INDICADORES
06
EL
AB
AN
ICO
D
EL
PE
RD
ÓN
Personal Social
Desarrollo personal y ejercicio ciudadano.
- Afronta los problemas asertivamente planteando soluciones.
Dinámica de
Integración
- Se muestra reconciliador ante alguna falta realizada a sus compañeros.
- Reconoce que es mejor
vivir en paz que en conflictos.
Guía de observación
Registro anecdótico Formación
Religiosa
Camino de fe.
- Práctica el valor del perdón.
07
CO
MO
EX
PR
ES
O M
IS
SE
NTI
MIE
NTO
S Personal
Social
Construcción de la identidad y convivencia democrática
- Intercambia ideas,
sentimientos, opiniones y preferencias respetando la de los demás.
Trabajo en equipo
- Dialoga con confianza y seguridad las emociones y sentimientos hacia sus compañeros.
- Descubre la importancia
de expresar sus sentimientos.
Guía de observación
Registro anecdótico Formación
Religiosa
Camino de fe.
- Conoce las obras de misericordia y las pone en práctica frente a los problemas de su entorno social.
08
TE Q
UIE
RO
PO
RQ
UE
Personal Social
Construcción de la identidad y convivencia democrática
- Intercambia ideas, sentimientos, opiniones y preferencias respetando la de los demás.
Dinámica de
Integración.
- Respeta la opinión de sus compañeros (as).
- Expresa con seguridad sus
sentimientos por sus compañeros.
Guía de observación
Registro anecdótico Comunicación
integral Expresión y comprensión oral.
- Escucha con atención y analiza el mensaje de diferentes interlocutores.
172
CUADRO DE COMPETENCIAS, CAPACIDADES, DINÁMICAS, ESTRATEGIAS Y EVALUACIÓN DEL PROGRAMA
Nº NOMBRE DE ACT. ÁREA COMPETENCIA CAPACIDADES TIPO DE
DINÁMICAEVALUACIÓN INSTRUMENTOS INDICADORES
09
EL
BA
RC
O
DE
LO
S
VA
LOR
ES
Personal Social
Construcción de la identidad y convivencia democrática
- Realiza acciones que generan alegría a sus compañeros (as).
Dinámica de
tratamiento de tema
- Resalta la importancia de los valores como parte de la educación.
Guía de observación
Registro anecdótico
10
¿CÓ
MO
NO
S S
EN
TIM
OS
EN
E
L A
ULA
?
Comunicación Integral
Expresión y comprensión oral
- Expresa sus sentimientos, emociones e ideas de forma coherente. Dinámica
de formación de grupos
- Incrementa la confianza y seguridad de sí mismo.
- Se muestra
respetuoso y solidario con sus compañeros.
Guía de Observación
Fichas de
Autoevaluación Personal Social
Construcción de la identidad y convivencia democrática
- Intercambia ideas, sentimientos, y opiniones; respetando las de sus compañeros (as).
11
TER
MÓ
ME
TRO
DE
V
ALO
RE
S
Personal Social
Construcción de la identidad y convivencia democrática
- Asume responsabilidades y las evalúa.
Dinámica de estudio y trabajo
- Comprende los diferentes comportamientos de sus compañeros.
- Aprende a escuchar
antes de reaccionar.
Guía de observación
Fichas de
Autoevaluación
173
CUADRO DE COMPETENCIAS, CAPACIDADES, DINÁMICAS, ESTRATEGIAS Y EVALUACIÓN DEL PROGRAMA
Nº NOMBRE DE ACT. ÁREA COMPETENCIA CAPACIDADES TIPO DE
DINÁMICA EVALUACIÓN INSTRUMENTOS INDICADORES
12
EL
LAZA
RIL
LO
Personal Social
Construcción de la identidad y convivencia democrática
- Trabaja en grupo a partir de metas y reglas establecidas, aportando lo que sabe.
Dinámica de integración
- Aprende a ser solidario con los demás.
- Respeta las opiniones
de sus compañeros (as).
Guía de observación
Registro anecdótico
13
LO Q
UE
NO
ME
G
US
TA
Personal Social
Construcción de la identidad y convivencia democrática
- Respeta sus derechos y de los demás, en su familia y en su comunidad
Dinámica de conocimientos de sí mismo
- Manifiesta sus opiniones y las comparte en grupo.
- Demuestra tolerancia y
flexibilidad en todo momento.
Guía de Observación
Fichas de
Autoevaluación
14
SU
BA
STA
DE
V
ALO
RE
S
Personal Social
Construcción de la identidad y convivencia democrática
- Ayuda a actuar asertivamente a sus compañeros en una situación de conflicto.
Dinámica para
tratamiento de temas
- Toma decisiones para
solucionar problemas. - Reconoce la necesidad
de ser empático en aras del bien común.
Guía de Observación
Fichas de
Autoevaluación
15 LA
EN
TRE
VIS
TA
Personal Social
Construcción de la identidad y convivencia democrática
- Reconoce las características personales y los estados emocionales de él y de los demás.
Dinámica para
tratamiento de temas
- Comprende las actitudes de sus compañeros (as) y las valora.
Guía de observación
Fichas de
Autoevaluación
174
CUADRO DE COMPETENCIAS, CAPACIDADES, DINÁMICAS, ESTRATEGIAS Y EVALUACIÓN DEL PROGRAMA
Nº NOMBRE DE ACT. ÁREA COMPETENCIA CAPACIDADES TIPO DE
DINÁMICA EVALUACIÓN INSTRUMENTOS INDICADORES
16
TEA
TRO
DE
TÍ
TER
ES
Personal Social
Construcción de la identidad y convivencia democrática
- Ayuda a actuar asertivamente a sus compañeros (as) en una situación de conflicto.
Dinámica de formación de grupos
- Propone alternativas para solucionar conflictos.
Guía de observación
Registro anecdótico
17
HIS
TOR
IA D
E
CA
SO
S
Personal social
Construcción de la identidad y convivencia democrática
- Evalúa sus características personales y sus estados emocionales. Comparte sus ideas y opiniones respetando la de los demás.
Dinámica de estudio y trabajo
- Opina de manera autónoma en diálogos planteados.
- Reconoce la importancia de
la tolerancia.
Guía de Observación
Fichas de
Autoevaluación
18 EL
HO
ME
NA
JE
PA
RA
MIS
AM
IGO
S
Personal Social
Construcción de la identidad y convivencia democrática
- Evalúa sus características personales y sus estados emocionales. Comparte sus ideas y opiniones respetando la de los demás.
Dinámica de presentación
- Reconoce aspectos positivos de si mismo y de sus compañeros. (as)
Guía de Observación
Fichas de
Autoevaluación
19
EM
BA
JAD
OR
ES
DE
LA
PA
Z
Personal Social
Construcción de la identidad y convivencia democrática
- Plantea alternativas y soluciona conflictos personales y colectivos buscando un clima de paz.
Dinámica de estudio y trabajo
- Se expresa con claridad, seguridad y confianza.
- Acepta las opiniones de sus
compañeros (as) respetándolas.
Guía de Observación
Fichas de
Autoevaluación
175
CUADRO DE COMPETENCIAS, CAPACIDADES, DINÁMICAS, ESTRATEGIAS Y EVALUACIÓN DEL PROGRAMA
Nº NOMBRE DE ACT. ÁREA COMPETENCIA CAPACIDADES TIPO DE
DINÁMICA EVALUACIÓN INSTRUMENTOS INDICADORES
20
AB
RA
ZOS
C
OO
PE
RA
TIV
OS
Comunicación integral
Expresión y comprensión oral
- Narra en su lengua materna, anécdotas, experiencias, necesidades personales, utilizando un lenguaje claro. Dinámica de
animación
- Expresa sus sentimientos hacia los demás.
- Rechaza el
egocentrismo en su persona como en el grupo.
Guía de Observación
Registro
anecdótico
Fichas de Autoevaluación
Persona Social
Construcción de la identidad y convivencia democrática
- Genera acciones de alegría y gozo a sus compañeros (as), teniendo en cuenta el respeto personal y colectivo.
21
¿ME
QU
IER
ES
?
Comunicación integral
Expresión y comprensión oral
- Narra en su lengua materna anécdotas, experiencias, necesidades personales utilizando un lenguaje claro.
Dinámica párale
conocimiento de los
participantes
- Expresa sus emociones y afecto hacia los demás.
Guía de Observación
Registro
anecdótico
Fichas de Autoevaluación
22
OR
GA
NIZ
AN
DO
U
NA
FIE
STA
Personal Social
Construcción de la identidad y convivencia democrática
- Realiza preguntas de manera coherente para constatar temas de su interés y ampliar sus conocimientos. Dinámica de
animación
- Toma decisiones respetando las de los demás.
Guía de Observación
Registro
anecdótico
Fichas de Autoevaluación
Comunicación integral
Expresión y comprensión oral
- Narra en su lengua materna anécdotas, experiencias, necesidades personales utilizando un lenguaje claro.
176
CUADRO DE COMPETENCIAS, CAPACIDADES, DINÁMICAS, ESTRATEGIAS Y EVALUACIÓN DEL PROGRAMA
Nº NOMBRE DE ACT.
ÁREA COMPETENCIA CAPACIDADES TIPO DE
DINÁMICA
EVALUACIÓN INSTRUMENTOS
INDICADORES
23
AB
RA
ZOS
MU
SIC
ALE
S Comunicación
integral
Expresión y
comprensión oral
- Opina sobre un tema de
interés relacionando sus
ideas. Cede la palabra e
interviene
oportunamente. Dinámica
de
integración
- Expresa
sentimientos de
afecto a sus
compañeros.
- Demuestra
solidaridad hacia
los demás.
Guía de
Observación
Registro
anecdótico
Fichas de
Autoevaluación
Persona
Social
Construcción de
la identidad y
convivencia
democrática
- Genera situaciones de
alegría y bienestar a sus
compañeros, teniendo en
cuenta el respeto
personal y colectivo.
24
LOS
MÚ
SIC
OS
A
MB
ULA
NTE
S
Comunicación
integral
Producción de
textos
- Produce textos de
diversos tipos adecuando
su intención comunicativa
a los diferentes
interlocutores.
Dinámica
de
animación
- Comprende la
importancia de los
derechos
humanos y los
respeta.
Guía de
Observación
177
CUADRO DE DINÁMICAS GRUPALES QUE CONSTITUYEN EL PROGRAMA Nombre del Programa : “Somos iguales en Dignidad y Derechos”. Objetivo : Disminuir el nivel de discriminación en los niños(as) del 6° grado de Educación Primaria de la Institución Educativa
Nº 10824 del Pueblo Joven “San Nicolás” Del Distrito de Chiclayo-2007. Duración : Junio – Setiembre 2007.
Nº DINÁMICA OBJETIVOS RECURSOS/MATERIALES PROCEDIMIENTO TIEMPO RESPONSABLES
1 Mis normas
de convivencia
Favorecer la efectiva
participación e integración.
Consolidar la democracia y la solidaridad
en el aula
- Papelotes
- Plumones
- Cinta adhesiva
- Recursos humanos:
niños(as) y profesores
- El facilitador invitará a los niños(as) a ponerse de acuerdo para elaborar las normas de convivencia.
- Se les propone formar grupos de seis y que cada equipo presente algunas propuestas escritas en un papelógrafo.
- Cuando los grupos han terminado, se colocarán los Papelógrafos en la pared y se invita a exponer el trabajo, posteriormente se les motivará a encontrar los elementos comunes, escribiéndolos en un papelógrafo nuevo. (Cada elemento común. debe ser aprobado por toda el aula).
- Luego se analizarán uno por uno los elementos diferentes. Se Invita a los niños(as) y a las alumnas a que expresen su posición frente a ellos, de manera fundamentada.
- Después de unos minutos de debate, se somete a votación cada elemento, y si se aprueba se escribe en el papelógrafo nuevo.
- Al terminar, se les pedirá a todos darse un fuerte aplauso por el trabajo realizado.
- Finalmente se los Invitará a reflexionar mediante Interrogantes como:
- ¿Cómo se han sentido? ¿Qué cosas aprendieron al realizar la actividad? ¿Consideran que lo que hicieron fue útil? ¿Valió la pena?, ¿Por qué?
90’ – 120’ Investigadores
178
Nº DINÁMICA OBJETIVOS RECURSOS/MATERIALES PROCEDIMIENTO TIEMPO RESPONSABLES
2 Dibujando nuestras manos
Favorecer la afirmación
del Yo
- Hojas bond - Tijeras - Manitos - Plumones - Recursos humanos:
niños(as) y profesores
- El facilitador repartirá a cada niño(a) una hoja de papel bond en blanco y un plumón grueso.
- Se les pide a los niños (as) dibujen el contorno de su mano izquierda y que al terminar la recorten y peguen la hoja por la línea dejada por el plumón.
- Luego se indica que se fijen en la palma de su mano Izquierda y que dibujen en la silueta de la mano recortada, las líneas que encuentren en su mano. Cuando hayan terminado, se les indicará que busquen entre todos sus compañeros alguien que tenga una mano exactamente igual a la suya. Luego se indica que se agrupen los que crean tener las manos Iguales. Al finalizar se dialogará con los niños y niñas formulando las siguientes preguntas: ¿Encontraron alguna mano idéntica a la suya?
- ¿Por qué no encontraron ninguna? - ¿A pesar de las diferencias las manos sirven para lo mismo?
¿Para qué sirven? - ¿Qué conclusión sacaríamos del trabajo realizado? - A cada niño(a) se le entregará una manito de papel que sea
diferente a todas las demás.
90’ – 120’ Investigadores
3 El
Gusanito Cojo
Aprender y enseñar a cooperar
- Recursos humanos: niños(as) y profesores.
- Objetos que figuran como obstáculos (pelotas, sillas, caja, etc.)
- El facilitador invita a los/las participantes a formar un gusanito, indicándoles que este gusanito tiene una peculiaridad: es cojo. Cada uno debe colocar la mano derecha sobre el hombro derecho del compañero que va delante, y con la mano Izquierda sujetar el pie izquierdo doblado, del mismo compañero. El que va atrás hará lo mismo con él, y así sucesivamente.
- Les dices también que este gusanito debe caminar un buen trecho sin romperse al pasar por los obstáculos (objetos dispersos en aula).
- Luego, deja que los niños(as)/as se organicen solos, hasta lograr que el gusanito camine sin romperse.
- Al final, los Invitará a reflexionar. Pueden ayudar las siguientes preguntas: ¿Cómo se han sentido?
- Qué ha sido necesario hacer para que el gusanito camine? - ¿En qué se parece esté gusanito a nuestra vida? - Qué simboliza la mano colocada en el hombro del
compañero? - Qué pasa si uno de los "troncos" se cae y se rompe? - Qué conclusiones pueden sacar de la dinámica?
90’ – 120’ Investigadores
179
Nº DINÁMICA OBJETIVOS RECURSOS/MATERIALES PROCEDIMIENTO TIEMPO RESPONSABLES
4 La flor de la amistad
Concientizar sobre el valor de la amistad
Promover la estima por el
otro
- Flores.
- Diplomas.
- Hojas blancas.
- Lápices.
- Recursos humanos:
niños(as) y profesores
- Se formará grupos de dos niños(as) (se hará uso de la dinámica los conejitos).
- Se sentarán frente a frente, comenzarán a escribir las cualidades de su amigo en los pétalos de la flor entregada anteriormente, en el centro de la misma escribirán el nombre de su compañero.
- Se recogerán las flores y se vaciará en una alfombra.
- Después, los niños y niñas alrededor de la alfombra; cogerán la flor que contenga su nombre. (Sé anticiparé que a la hora de recoger su flor lo tendrán que hacer con tranquilidad sin golpearse)
- Luego cada niño y niña leerá sus cualidades descritas en la flor de manera silenciosa.
- Expresará cada niño (a) cómo se sintió; haciendo uso de las siguientes preguntas: ¿Cómo te sentiste? ¿Te parece bien lo que escribió tu compañero de ti? ¿Crees que son acertadas tus cualidades? ¿Te gustó?
- Al término cada niño (a) entregará a su compañero un diploma por ser su amigo especial.
90’ – 120’ Investigadores
5 Guerra de papeles
Enseñar a comunicarse
horizontalmente para evitar actitudes violentas
- Papelotes de color rojo y
azul.
- Gorros de color rojo y
azul.
- Recursos humanos:
niños(as) y profesores.
- Se formará dos grupos, ubicados uno frente a otro; a cada grupo se entregará bollitos de papeles (rojo y azul).
- Cada grupo tirará bollitos de papel a su contrincante, explicando que deberá pegar con, un papel a su contrincante; si tocase un papel a su compañero será llevado al rincón (este será llamado herido).
- El grupo que quede con menos participantes; se unirá para cantar una canción con mímicas.
- Cada grupo retornará a su posición dando un fuerte abrazo a su contrincante.
- Se sentará y se les preguntará lo siguiente: ¿Crees que es bueno agredir a tus compañeros? ¿Cómo reaccionas si un compañero te arremete? ¿Es bueno usar la violencia? ¿Cómo lo solucionarás?
- Finalmente se entregará a cada niño una carita feliz que tendrá la siguiente frase: "No usemos la violencia sino el amor" Todos cogidos de las manos, repetimos la frase.
90’ – 120’ Investigadores
180
Nº DINÁMICA OBJETIVOS RECURSOS/MATERIALES PROCEDIMIENTO TIEMPO RESPONSABLES
6 El abanico del Perdón
Desarrollar la capacidad de dar y recibir afecto para promover la estima por el
otro.
- Abanicos de colores.
- Corazones.
- Lapiceros.
- Recursos humanos:
niños(as) y profesores
a)Se entregará a cada niño (a) un abanico:- En las primeras caras del abanico los niños(as) colocará
el nombre de las personas más importantes en su vida. Ejemplo: mis padres, amigos, etc.
- Mira la lista, que se toma en un momento para visualizar la cara de cada persona escrita en el abanico, revisando en silencio la relación de cada uno de ellos.
- Luego se les pide que en el nombre de la persona a quién sería más difícil mirarla a los ojos y decirle "Te quiero". El niño(a) que coloquen la palabra "Te quiero" debajo del nombre.
- Luego se les pedirá que se detengan ahora en el nombre de la persona que seria difícil decirle “yo te perdono"; Esto se escribirá en la parte posterior; cerrando los ojos el niño(a) deberá decir el nombre de la persona y luego la frase "Yo te perdono por....”
- Posteriormente a la tercera persona que le seria difícil darle un abrazo y reconciliarse. Así continuará de tal manera que todos los niños (as) hayan terminado.
b) Se comentará la dinámica; haciendo uso de las preguntas:
¿Cómo se sintieron durante el desarrollo de la dinámica? ¿Es fácil pedir perdón? ¿Creen que es Importante perdonar? ¿Debemos de amar a pesar de lo malo que nos hayan hecho?
c) Al final de la dinámica se les entregará unos corazones, con la siguiente frase inscrita: "El perdonar es el mejor regalo que puedas dar". d) Si existiera algún disgusto entre compañeros se cantará la canción "Te amo"; Mientras todos van dándose un fuerte abrazo y expresan la palabra Te amo o perdóname.
90’ – 120’ Investigadores
7 Como
expreso mis sentimientos
Reconocer sus propios
intereses y sentimientos y
expresarlos auténticamente
- Hojas de papel.
- Recursos humanos:
niños(as) y profesores.
- El facilitador pedirá a los participantes que digan los sentimientos que experimentan con mayor frecuencia.
- El profesor los anota en una hoja de rotafolio. Estos suelen ser: alegría tristeza, timidez, Inferioridad, odio, bondad, resentimiento, vergüenza, etc. El facilitador Integrará sub grupos de 5 personas y les Indica que cada uno de los miembros deberá expresar a las otras personas tantos sentimientos como pueda.
- Al terminar de expresar todos los sentimientos los miembros del sub grupo, se analizan cuáles son los sentimientos que mejor expresan y en cuales tienen mayor dificultad.
90’ – 120’ Investigadores
181
Nº DINÁMICA OBJETIVOS RECURSOS/MATERIALES PROCEDIMIENTO TIEMPO RESPONSABLES
8 Te quiero
porque…
Desarrollar
la capacidad
de dar y
recibir afecto
- Recursos humanos:
Niños(as) y profesores.
- El facilitador invita a los niños(as) a
sentarse en círculos y les indica lo
siguiente:
- Un voluntario que Inicia la ronda le
pregunta a su compañero (a) de la
derecha ¿Me quieres? Y éste debe
responderle: "Si te quiero porque..." (Aquí
deberé decirle una razón por lo que lo
quiere).
- Al terminar se volteará mirando a su
compañero (a) de la derecha y le hace la
misma pregunta, así sucesivamente hasta
que todos lo hayan hecho.
- Al final de la dinámica invita a realizar una
reflexión sobre lo realizado. Puede utilizar
las siguientes preguntas:
¿Ha sido fácil o difícil este juego?, ¿Les
ha gustado que les digan que los
quieren?, ¿Por qué nos cuesta decirle a
alguien que lo queremos?, etc.
90’ –
120’ Investigadores
182
Nº DINÁMICA OBJETIVOS RECURSOS/MATERIALES PROCEDIMIENTO TIEMPO RESPONSABLES
09 El barco de los valores
Reconocer la importancia de los valores en la vida de las
personas
Desarrollar la capacidad de sensibilidad y
toma de decisiones en
los niños y niñas
- Tiza.
- Borrador.
- Hojas.
- Lapiceros.
- Recursos humanos:
Niños(as) y profesores.
- El facilitador dibuja un barco, con su tripulación en el mar, en el tablero explica que la tripulación esta compuesta por el amor, respeto, ayuda mutua, solidaridad, amistad, honradez, igualdad, etc.
- El barco continúo su rumbo y de pronto crece el mar y el barco naufraga, sólo hay una pequeña barca en la cual sólo caben dos seres, uno que lo maneje y otro que es tripulante.
- En una hoja cada participante deberá responder la siguiente pregunta: ¿A quién salvarían ustedes? Y ¿por qué lo salvarían?
- Luego el coordinador solicita que se formen en grupos de 6 - 7 niños(as). Allí cada uno expone su pensamiento, criterio, luego en grupo se nombra un moderador y un narrador, analizan los conceptos de cada uno y unifican un criterio, por grupo lo exponen en plenaria cuando el coordinador dé la señal.
- Finalmente se saca una conclusión de la dinámica por todos los participantes.
90’ – 120’ Investigadores
10 ¿Cómo nos sentimos en
el aula?
Mejorar la convivencia diaria de los niños(as)/as
- Pizarra.
- Papelógrafos.
- Recursos humanos:
Niños(as) y profesores.
- Los niños(as) se organizan en grupos y representan mediante un sociodrama, escenas de la vida diaria referidas a como viven y se sienten en la escuela.
- Analizan las situaciones planteadas basándose en preguntas como:
- ¿Qué han observado?, ¿Estos hechos se dan en la escuela frecuentemente?, ¿Cuáles son las causas de las situaciones que han presenciado?, ¿Cuáles son las consecuencias?, ¿Qué podemos hacer nosotros para que la escuela sea un lugar agradable para todos?
- Para terminar, en la pizarra elabora un listado de lo que pueden hacer para contribuir al mejoramiento de la vida en la escuela.
90’ – 120’ Investigadores
183
Nº DINÁMICA OBJETIVOS RECURSOS/MATERIALES PROCEDIMIENTO TIEMPO RESPONSABLES
11 Termómetr
o de valores
Aprender a escuchar antes de
reaccionar
Ayudar y tomar
decisiones y fomentar el
debate, respetando las opiniones de los demás.
- Papel sábana.
- Plumones.
- Cinta adhesiva
- Recursos humanos:
Niños(as) y profesores.
- El facilitador dice una frase que conlleva un juicio de valor y les pide a los niños(as) que se pronuncien con relación a ella. Los niños (as) que estén de acuerdo, se colocarán debajo del signo positivo que estará escrito en un papelógrafo; los que estén en contra se ubicarán debajo del papelógrafo, que tiene el signo negativo. Aquellos que no estén ni a favor ni en contra, o que dudan, se colocarán en el medio.
- Se les Indica que en silencio piensen bien su decisión, sin consultarla con nadie, antes de ubicarse en alguno de los lugares señalados.
- Una vez que han comprendido bien las reglas del juego, el facilitador propone una frase cualquiera como: "todos los criminales deben ser condenados a la pena de muerte, es la única manera de salvar al país."Luego, cada niño(a) se ubica, en silencio, en uno de los lugares.
- Cuando todos estén colocados en sus respectivos lugares, se les solicita que las personas de cada grupo expresen las razones de su postura. Si alguna persona que este situada en uno de los lugares, siente que los argumentos del otro grupo la convencen, puede cambiarse de ubicación. Al finalizar y a manera de evaluación, los niños(as) dialogan basándose en preguntas como las siguientes: ¿Ha sido fácil o difícil decidir por una de las opciones? ¿Qué han aprendido con respecto a los valores de los otros? ¿Qué cambios se han producido? ¿Qué podemos aprender con esta dinámica?
90’ – 120’ Investigadores
12 El lazarillo
Educar la solidaridad
Impartir el valor de
solidaridad, y al mismo tiempo
aprender a tener
confianza en si mismo y con
los demás
- Pañuelos.
- Obstáculos como:
ladrillos, cajas, etc.
- Recursos humanos:
Niños(as) y profesores.
- En el aula los niños(as) forman parejas y se cogen de las manos. Uno/a de ellos/as cierra los ojos o se las venda con un pañuelo, otro hace de guía.
- Inician una caminata y el niño(a) que hace de guía tendré mucho cuidado para evitar que su compañero/a tropiece con algún obstáculo. El/la que hace de ciego, se concentrará para escuchar los sonidos del ambiente. El paseo es una ocasión para experimentar sentimientos. Cada uno/a debe estar atento(a) a los sentimientos que viven Interiormente y los que vive su pareja, (miedo, Inseguridad o confianza).
- Después de 10 minutos cambian los papeles, el/la que hizo de lazarillo o guía haré de ciego/a.
- En el aula, el facilitador promueve la evaluación de la experiencia con las siguientes preguntas:
¿Cómo se han sentido? ¿Qué sentían cuando tenían los ojos cerrados? ¿Qué sentían cuando hacían de guía? ¿Han sentido respeto y afecto? ¿Por qué?
90’ – 120’ Investigadores
184
Nº DINÁMICA OBJETIVOS RECURSOS/MATERIALES PROCEDIMIENTO TIEMPO RESPONSABLES
13 Lo que no me gusta
Aprender a ser flexibles y tolerantes para convivir
mejor
- Papel
- Plumones.
- Cinta adhesiva.
- Recursos humanos:
niños(as) y profesores.
- El facilitador repartiré a cada niño(a) una ficha de cartón con un plumón grueso.
- Luego les Indica que escriban una frase o una oración sobre algo que no les gusta de su salón, de su grupo o de sus compañeros (as) de aula.
- Les pide que se coloquen la ficha en el pecho y que, caminando lean las fichas de todos sus compañeros (as). Luego, deben juntarse los que tienen disgustos semejantes.
- Cuando estén formados los grupos, conversan sobre el motivo que los unió a través de un representante lo explican a todo el aula.
- Luego se promueve la reflexión basándose en preguntas como:
¿Cómo se han sentido? ¿Por qué? ¿Dentro de las cosas que les disgustan, hay algunas que son Intolerables y deberían cambiarse?, ¿Cuáles? ¿Qué deberíamos hacer para convivir mejor?
90’ – 120’ Investigadores
14 La subasta de valores
Aprendamos a buscar
soluciones con los que,
en la lo posible todos
queden satisfechos
- Juego de billetes.
- Papelógrafos.
- Mesa y sillas
- Martillo de subastador.
- Señalizador de orden.
- Micrófono.
- Amplificadores.
- Se forma un mínimo de 4 grupos con la dinámica "Sube la manera".
- Todos los grupos, excepto uno participará en la Subasta de Valores.
- El grupo separado elabora una lista de Valores que consideren Indispensables para vivir en democracia y respetando los derechos de los demás y sin violencia.
- El facilitador puede proponer ciertos valores como: honestidad, respeto, cooperación, amor, solidaridad, responsabilidad, amistad, justicia, libertad, etc.
- Se repartirá a cada grupo un paquete de billetes que suman un total de sI 500 soles. De tal manera que al momento de que el subastador venda cada valor al mejor postor, se trate de comprar la mayor cantidad posible de valores hasta agotar los sI 500.
- Los valores que adquieran cada grupo dependerá de la importancia que ellos consideren, tengan estos para vivir mejor.
- Para Iniciar la Subasta el martillero elige uno de los valores y con voz alta pregunta ¿quién ofrece 10 por la honestidad? Y así hasta que las ofertas se detengan y adjudique el valor al mejor postor.
- Al final se realizarán las siguientes preguntas: ¿Qué les pareció la dinámica? ¿Por qué consideras a tal valor más importante que los otros?, etc.
90’ – 120’ Investigadores
185
Nº DINÁMICA OBJETIVOS RECURSOS/MATERIALES PROCEDIMIENTO TIEMPO RESPONSABLES
15 La Entrevista
Aprende a comprender que solo el
diálogo permite
entender al otro y a los
otos.
- Cuartillas de papel. - Micrófono. - Amplificadores.
- El facilitador en el pleno del aula entregará unas cartillas pequeñas de papel a cada niño(a).
- Luego les pide que elijan en secreto, primero al compañero más conflictivo varón.
- A continuación a la compañero (a) más conflictivo (a) del aula.
- Después al compañero (a) más amable y solidario.
- Ahora el facilitador forma cuatro grupos, los niños(as) que resulten ser elegidos no participan en la formación de grupos.
- Se les indica que el trabajo que realizarán consiste en entrevistar a las personas elegidas al comienzo del juego.
- Cada grupo debe elaborar su cuestionario, teniendo como objetivo, encontrar las razones de los comportamientos de la persona entrevistada. Cada grupo presentará por escrito las conclusiones a las que han llegado.
- Al finalizar se promoverá a la conversación con las siguientes preguntas:
¿Fue fácil o difícil realizar la entrevista? ¿Has encontrado alguna razón a los comportamientos de tu compañero entrevistado? ¿Cuáles son?, etc.
90’ – 120’ Investigadores
16 Teatro de títeres
Tomar conciencia
de que somos
diferentes y al mismo tiempo
iguales en dignidad y derechos.
- Solapines. - Títeres. - Togas. - Sombreros. - Corbatas. - Micrófonos. - Amplificadores.
- Se presentará una obra de títeres llamada “El niño Solitario”·
- Luego de la obra se formará dos grupos: uno de abogados y otro de fiscales acusadores, también se elegirá a cuatro niños(as) para que sean los jueces, que se encargarán de comunicar el veredicto.
- El grupo de abogados defenderá el caso. - El grupo de fiscales acusadores hará también su
descargo. - Al final se dará unos minutos a los jueces para
que comuniquen su sentencia, la cual debe señalar cuáles hubiesen sido las posibles soluciones al conflicto y estas serán aceptadas por la sala.
90’ – 120’ Investigadores
186
Nº DINÁMICA OBJETIVOS RECURSOS/MATERIALES PROCEDIMIENTO TIEMPO RESPONSABLES
17 Historia de
casos
Descubrir la
importancia
de la
tolerancia en
la
convivencia
humana
- Imágenes.
- Señalizadores.
- Mediante la Indicación del facilitador los niños(as) tendrán que dar algunas ideas de los diferentes problemas que existe en la sociedad y sobre todo en su institución educativa.
- Luego tendrán que dramatizar los casos hablados.
- Todos trabajarán sin recurrir al desorden y a la violencia.
- Al final mediante unas fichas responderán si les gusto esta actividad y porque.
90’ –
120’ Investigadores
18
El
homenaje
para mis
amigos
Desarrollar
en los niño,
conceptos
positivos de
los demás.
- Juego de billetes.
- Papelógrafos.
- Mesa y sillas
- Martillo de subastador.
- Señalizador de orden.
- Micrófono.
- Amplificador.
- El coordinador lo reparte a cada participante un diploma y un plumón grueso.
- Posteriormente el facilitador explicará que tendrán que escribir en la diploma lo siguiente: a) Donde dice "otorgado., escribirán el nombre de su compañero (a) para ellos (as) anteriormente se han debido formar parejas con la dinámica "El Rey Salomón”. b) Donde dice: "Por ser", escribirán una frase y/o oración que exprese la razón por la cual su pareja merecería recibir un homenaje.
- Cuando todos hayan terminado su frase, se les pide voluntariamente que salgan a leer el diploma de homenaje y entregarle a su pareja. Todos aplauden.
- Una vez terminado lo entrega de todos los homenajeados el facilitador inicia la conservación con las siguientes preguntas:
- ¿Creen qué exista alguna persona que no merezca un homenaje?, etc.
- ¿Cuál fue el mejor homenaje?, etc.
90’ –
120’ Investigadores
187
Nº DINÁMICA OBJETIVOS RECURSOS/MATERIALES PROCEDIMIENTO TIEMPO RESPONSABLES
19 Embajadores de la paz
Lograr que los niños(as)
den respuestas a
sus conflictos de
manera positiva y sin
violencia.
- Medallas. - Señalizadores. - Solapines. - Imágenes. - Micrófono. - Amplificador.
- El facilitador relata una pequeña historia donde se lleva a cabo un conflicto (por ejemplo una historia donde predomine la violencia y el abuso).
- Luego se presentará una Imagen que refleje el conflicto.
- Al término de la historia se invitará a los embajadores (que puedan ser de distinta nacionalidad o profesión) al diálogo para dar una solución. Posteriormente después de escuchar las posibles soluciones, en embajador que propuso la solución y/o alternativa, recibirá "La medalla de la paz".
- El embajador que propuso la solución, recibirá "La medalla de la paz.
90’ – 120’ Investigadores
20 Abrazos cooperativos
Aprender y enseñar a cooperar
- Recursos humanos: niños(as) y profesores
- En el patio o en el salón los niños(as)
forman un círculo. - Se les Invita a cantar la canción "Si te
sientes muy contento”. - Cuando el facilitador indique dejan de
cantar y se dan un abrazo entre dos. Luego continúan cantando; a la siguiente señal, se dan un abrazo entre tres; después, entre cuatro y así sucesivamente hasta lograr un solo grupo unido en un gran abrazo.
- Todos juntos, entonan la canción "Dame un abrazo y mi amigo serás”.
- Al terminar, se invita al grupo a reflexionar sobre la dinámica pudiendo utilizando las siguientes preguntas: ¿Cómo se han sentido?, ¿Qué actitudes han observado?, ¿Les gusto la canción, porqué?
90’ – 120’ Investigadores
188
Nº DINÁMICA OBJETIVOS RECURSOS/MATERIALES PROCEDIMIENTO TIEMPO RESPONSABLES
21 ¿Me
quieres?
Estimular la
cooperación
y aprender a
superar el
egocentrismo
- Recursos humanos:
niños(as) y profesores.
- Para desarrollar esta dinámica se necesita que todos se ubiquen en círculo.
- El facilitador, ubicado en el centro, señala a uno de los participantes y le dice, pronunciado su nombre: "..., "¿me quieres?", y él, ella, les responde: "claro que sI, pero también quiero a...", y dice el nombre de otro compañero (a). En ese mismo momento, los dos participantes nombrados y quien está en el centro, corren para ubicarse en el lugar del otro, de tal manera que uno de ellos se quedaré sin asiento y pasaré al centro, para continuar la dinámica.
- Después de un rato, se analiza lo que han vivido. Algunas de las siguientes preguntas pueden ayudar: ¿Cómo se han sentido? ¿Qué han sentido cuando les han dicho que quieren a otros? ¿Qué ha sentido el que no fue llamado? ¿Qué conclusiones pueden sacar de la dinámica?
90’ –
120’ Investigadores
22 Organizando
una fiesta
Lograr que
los niños(as)
y a alumnas
aprendan a
elaborar
fines o metas
colectivas
- Recursos humanos:
niños(as) y profesores.
- Papelógrafos.
- Plumones.
- El facilitador propone a los niños(as) organizar una fiesta. Les Indica que deben decidir entre todos varias cosas: cuál será el motivo en dónde será, cómo (música y ropa), qué comerán, que responsabilidades asumirán, hasta qué hora durará, etc.
- Terminado el debate se les invita a reflexionar sobre: ¿Cómo se sintieron? ¿Lograron ponerse de acuerdo o no? Silo lograron, ¿cómo lo hicieron? ¿Qué aportaron las personas que contribuyeron a los acuerdos? ¿Alguien se ha sentido atropellado y cree que se le han Impuesto cosas? ¿Es posible que todos nos pongamos metas comunes? ¿Qué necesitamos para ponemos una meta común?
90’ –
120’ Investigadores
189
Nº DINÁMICA OBJETIVOS RECURSOS/MATERIALES PROCEDIMIENTO TIEMPO RESPONSABLES
23 Abrazos musicales
Educar la solidaridad
como actitud fundamental
para la democracia
- Radio.
- Recursos humanos:
niños(as) y profesores.
- El facilitador les pide a los niños(as) que se
coloquen en medio del salón. - Luego les dice que deben bailar al compás de la
música y que cuando la música pare, se les dará un Indicación que deberán seguir y que al retomar la música, deberán continuar bailando.
- Se pone una música bailable y pasados unos minutos se Interrumpe y les dice: "abrazo de dos".
- Vuelve a poner la música y pasados unos minutos Indica: "abrazo de cuatro".
- Y así sucesivamente hasta Que. al final dice: "abrazo de todos".
- Terminada la actividad el profesor/a dialoga con los niños(as) en tomo a preguntas cómo: ¿Cómo se han sentido? ¿Les gustó la dinámica?, ¿por qué? ¿Creen que es Importante para los hombres y las mujeres que se nos abrace y abrazar?, ¿por qué? ¿Qué simboliza el abrazo final de todos?
90’ – 120’ Investigadores
24 Los
músicos ambulantes
Favorecer la integración entre los
niños y niñas
- Papel bond.
- Lapiceros.
- Plumones.
- Recursos humanos:
niños(as) y profesores
- El facilitador invita a los niños(as) a formar grupo de 6 compañeros (as).
- Luego se les da la siguiente tarea: Cada grupo debe Inventar una canción con la música que deseen, que tenga como mensaje la necesidad de respetar al otro y a los otros para poder vivir en democracia.
- Cuando los grupos tengan su canción, las presentan al plenario. Después de cada interpretación se aplaude fuertemente.
- Se escriben las letras de las canciones en un papelote grande y se colocan en una pared del aula. Se Invita a todos los que deseen a escribir algunas conclusiones, con frases cortas, sobre el contenido de las canciones.
90’ – 120’ Investigadores
190
VIII. EVALUACIÓN La evaluación será antes (pre - test ), durante (aplicación del programa) y
después (post - test) de la ejecución del programa. Así mismo se utilizarán
instrumentos que recojan las experiencias vividas y ayuden a convalidar los
resultados para ello optamos por el uso de: Fichas de autoevaluación y
coevaluación, guías de observación, registro anecdótico y lista de cotejo;
para constatar las actitudes, emociones, reacciones y juicios de valor que
emitan los niños(as), lo que consolida nuestra propuesta de contribuir a la
construcción de una cultura de paz; que se reafirme cada día en el aula. La
evaluación será permanente durante el desarrollo del programa.
Los resultados se evaluarán de acuerdo a los criterios de comparación
entre el pre – test y el post – test.
IX. CRONOGRAMA La aplicación del programa de Dinámicas Grupales “Somos iguales en
dignidad y derechos”, orientado a disminuir el nivel de discriminación en
niños(as) del 6° grado se realizó a partir del mes de Junio del 2007 y
concluyó el en el mes de Setiembre del 2007.
191
ANEXO N° 03 MATRIZ DE ELABORACIÓN DE INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE DATOS: PRE – POST TEST
VARIABLE DEFINICIÓN OPERACIONAL CATEGORÍAS INSTRUMENTO ÍTEMS
Nivel de
Discriminación
• Estereotipos • Actitudes de distanciamiento • Actitudes excluyentes
Alto
41 – 60
puntos
Medio
21 – 40
puntos
Bajo
20 – 0 puntos
Test
• Actitudes de rechazo: 1) Eres de las personas que frecuentemente desairas
y menosprecias a quien no te cae bien. 2) Consideras que rechazar a alguien no es una
ofensa. 3) Crees que rechazar a alguien es justificable por ser
distintos en su forma de hablar, color de piel, etc. 4) Prefieres evitar a alguien que te desagrada o si no
cumple tus expectativas. 5) Prefieres tener amigos de raza blanca, antes que
morenos.
• Actitudes excluyentes 6) Excluirías a alguien por ser diferente física, religiosa
o socialmente a ti. 7) Crees que es mejor separar a quienes son
“inútiles”. 8) Consideras que no todas las personas son iguales,
por lo que no se les puede tratar también por igual. 9) Crees que para aceptar a alguien es necesario que
cumpla ciertas condiciones. 10) Crees que existen personas “insignificantes o
inferiores” que hay que apartar de tu vida.
• Distanciamiento 11) Si alguien te desagrada o no cumple tus
expectativas, evitas acercarte a ella. 12) Demuestras tu desinterés por quien te parece no
agraciado físicamente. 13) Demuestras tu desinterés hacia quien no viste
elegantemente. 14) Eres de las personas que se distancia o aleja de
quien te desagrada. 15) Prefieres reunirte con quien es de tu mismo género
(hombre o mujer) y alejarte de quien no lo es.
192
• Actitudes de rechazo • Estigmatización • Intolerancia
• Estereotipos 16) Crees que es necesario fijarse primero en como
viven, que cosas tienen o como son los demás. 17) Crees que es necesario juzgar a los demás por lo
que no tienen o no son en la vida. 18) Consideras que es prudente tener tipos de
personas con quienes relacionarnos. 19) Crees que el habla, el dinero, la religión, el ser
varón o mujer, influye como condición para hacer amigos.
20) Tienes alguna manera particular para elegir a tus amistades.
21) Crees que las personas no son iguales porque tienen color de piel, religión, edad, sexo, forma de vida o posición económica diferente.
22) Considera que el vivir en un lugar humilde es algo que nos hace ver mal frente a los demás.
23) Crees que el tener más o menos dinero influye en tu vida.
24) Consideras que el ser “menos inteligente” o sacar malas notas perjudicaría tu reputación.
25) Crees que el ser mestizo, cholo, serrano o negro es una condición para no ser aceptado.
• Intolerancia 26) Crees que las diferencias de las otras personas son
perjudiciales. 27) Consideras que es mejor guardar distancia con las
personas y no ser muy considerados con ellas. 28) Expresas tu impaciencia y desagrado si alguien te
cae mal o no cumple tus expectativas. 29) Crees que el que las personas sean diferentes no
es una oportunidad para aprender de ellas. 30) Crees que el excluir, rechazar o distanciarse de
quien no cumple con nuestras expectativas es justificable.