tesis sobre lectura interactiva
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INFORME DE INVESTIGACIÓN
INFLUENCIA DE LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA INTERACTIVA
DE LECTURA “LECTUREANDO” EN EL DESARROLLO DE LA
COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS ALUMNOS DEL SEXTO GRA -
DO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA I.E. N° 80382 “CARLOS A.
OLIVARES” DE LA CIUDAD DE CHEPÉN”.
CAPÍTULO ILA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA
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SITUACIÓN PROBLEMÁTICA
1.1. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1.1 IDENTIFICACIÓN CON LA REALIDAD PROBLEMÁ -
TICA
Durante el desarrollo de nuestras prácticas inter -
medias en las diferentes Insti tuciones Educativas de
nuestra Provincia y específicamente en la I.E. Nº 80382
“CARLOS A. OLIVARES”, de la ciudad de Chepén, se
pudo observar una serie de problemas educativos, tales
como: falta de implementación de la programación curri -
cular con materiales distribuidos por el Ministerio de
Educación, la indisciplina escolar, agresividad, falta de
sociabilidad y habilidades sociales en los niños, l imitada
aplicación de estrategias diferenciadas de enseñanza y
aprendizaje, entre otros, siendo el más resaltante la defi -
ciente Capacidad en la Comprensión Lectora que se ma -
nifiesta como: desinterés por la lectura, escasa capaci -
dad de interpretación, análisis, elaboración de resúmenes
y conclusiones; poco hábito de lectura, mala articulación
de palabras, falta de fluidez al leer; no respetan signos
de puntuación, así como también falta de concentración
y retención que afecta el desarrollo de su aprendizaje.
Como posibles causas que explica la problemática
observada tenemos: inadecuadas estrategias para desa -
rrollar la capacidad lectora por parte del docente, escasa
práctica lectora del alumno, poca colaboración de los
padres para reforzar esta capacidad y utilización inade -
cuada de materiales bibliográficos.
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Estas dificultades identificadas en los niños de
Sexto grado de Educación Primaria de la I.E. Nº 80382
“CARLOS A. OLIVARES” de la ciudad de Chepén, nos
ha motivado a realizar este trabajo de investigación ex -
perimental con la finalidad de contribuir al mejoramien -
to de la comprensión lectora, cuyo resultado será organi -
zado sistemáticamente en le presente informe.
1.1.2 EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Se ha planteado teniendo en cuenta la metodología
experimental, construyendo muchas interrogantes acerca
del problema, hasta encontrar una correlación correcta
de variables con los cuales hemos formulado nuestro
problema de investigación de la siguiente manera.
1.1.3 ENUNCIADO DEL PROBLEMA
¿De qué manera influye la estrategia interactiva de
lectura “Lectureando” en la capacidad de comprensión
lectora de los alumnos de 6° Grado de educación prima -
ria de la I.E. N° 80382 “CARLOS A. OLIVARES” de
la ciudad de Chepén?
1.2. IMPORTANCIA DEL ESTUDIO
El presente trabajo es importante:
1.2.1 Tiene como fin desarrollar en los niños la competencia
de comprensión lectora, que debe de promover auténti -
cas experiencias comunicativas; y que sean capaces de
comprender mensajes orales.
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1.2.2 El trabajo busca que los niños comprendan el significado
de un texto en relación con las necesidades e intereses
para utilizarlo de inmediato.
1.2.3 Así mismo intenta analizar cuáles son las causas de la de -
ficiencia en la comprensión lectora de los niños del 6º
grado de Educación Primaria.
1.2.4 El estudio propone una alternativa didáctica para el
aprendizaje y comprensión lectora mediante un programa
elaborado para tal fin.
1.3. HIPÓTESIS DE ESTUDIO
1.3.1 Hipótesis Alterna
Si se aplica la estrategia didáctica interactiva de
lectura “Lectureando” en los estudiantes del 6° Grado
de Educación Primaria de la Institución Educativa N°
80392 “Salvador Díaz Sagástegui” mejorará su com -
prensión lectora.
1.3.2 Hipótesis Nula
Si se aplica la estrategia didáctica e interactiva
de lectura “Lectureando” en los estudiantes del 6°
Grado de Educación Primaria de la Insti tución Educati -
va N° 80392 “Salvador Díaz Sagástegui” no mejorará
su comprensión lectora.
1.4. OBJETIVOS
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1.4.1 Objetivo General
Determinar la influencia de la estrategia didáctica
interactiva de lectura “Lectureando” en el desarrollo de
la comprensión lectora en los alumnos del 6° Grado de
Educación Primaria de la Insti tución Educativa N°
80392 “Salvador Díaz Sagástegui” de la ciudad de Che -
pén.
1.4.2 Objetivos Específicos
4.2.1 Realizar una prueba o pre test en el grupo con -
trol y experimental para conocer el nivel de co -
nocimientos que tienen los estudiantes sobre
comprensión lectora de textos.
4.2.2 Diseñar una estrategia didáctica con contenidos
relacionados con la variable independiente y co -
nocer los niveles de influencia que ejerce en la
comprensión lectora en los estudiantes.
4.2.3 Evaluar los resultados o influencia ejercida en
los estudiantes de la variable independiente so -
bre los conocimientos de comprensión lectora.
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CAPÍTULO IIREVISIÓN DE LA LITERATURA
2. REVISIÓN DE LA LITERATURA
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2.1 CITAS TEÓRICAS PERTINENTES
Consideramos que el lenguaje es un código simbólico y que
lo uti lizamos como vehículo para comprender, interpretar, apro -
piarse y organizar información que proviene de la realidad, con
la finalidad de comprender el significado de las cosas, desarro -
llando capacidades cognitivas para acelerar su pensamiento y su
representación lógica; el lenguaje también permite la asertivi -
dad de capacidades metacognitivas para hacer posible sus habi -
lidades críticas y de esta manera estar en condiciones de com -
prender los textos lingüísticos, en nuestro trabajo de investiga -
ción hemos creído conveniente uti lizar las siguientes citas teóri -
cas.
La gran cantidad de información que se produce y renueva
a cada minuto en el mundo; exige que la escuela logre desa -
rrollar en niños y niñas la capacidad de identificar, proce -
sar, organizar, producir y administrar información, el len -
guaje escrito, se constituye en el medio de comunicación
más eficaz. La competencia de comunicación escrita busca
que niños y niñas construyan capacidades para comprender
todo texto que lean y produzcan de manera creativa textos
de todo tipo adecuados a sus respectivas situaciones de uso.
Para lograr estas competencias se hace impostergable
reflexionar sobre los métodos de enseñanza de lectura y es -
critura inadecuados que ofrece la escuela, planes y copia -
dos extensos de lectura, sílabos y palabras sueltas, así co -
mo dictados de palabras y frases carentes de significado.
Estudios e investigaciones recientes afirman que con estos
procedimientos los niños y niñas necesitan aproximada -
mente cuatro años para comprender un texto que leen y pro -
ducir un texto de manera autónoma.
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En la comunicación escrita a pesar de su especificidad
de sus procesos de lectura y la producción requieren del de -
sarrollo de competencias comunes que interactúan entre sí ,
los aprendizajes en lectura, apoyan los aprendizajes en la
producción de textos y viceversa. Esto explica el porque
ambas competencias pertenecen a un mismo aspecto del
área (E.C.B. de Educación Primaria – Comunicación Escri -
ta, Pág. 34-35)
La contribución del pensamiento se desarrolla por los cono -
cimientos del proceso de comunicación humana, y de la lectura,
hemos creído importante citar lo siguiente:
La lectura es un proceso altamente educativo que contribu -
ye a la formación del pensamiento organizado, al desarrollo
de la afectividad o imaginación y ayuda a la construcción
de nuevos conocimientos. Los niños para escribir tienen
que organizar sus ideas e informaciones y sistematizar sus
experiencias buscando hacerlo en forma clara coherente y
adaptada al contexto. Se busca que los niños y niñas sean
capaces de realizar una lectura a profundidad, destacando
las ideas, imágenes y sentimientos que se expresan en el
texto y construyendo con todo ello un saber personal, se es -
pera también la formación de un espíritu crít ico y creativo
frente a los mensajes que se procesa. (Estructura Curricular
Básica del tercer ciclo. La lectura Pág. 31)
El aprendizaje de los procesos l ingüísticos tienen condicio -
nes adecuadas, los niños y niñas no solo deben lograr capa -
cidad de hablar, leer y producir textos con autonomía, es
indispensable que aprendan a reflexionar sobre los procesos
y estrategias que han facil itado o entorpecido el desarrollo
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de estas capacidades, por eso se recomienda que al final de
cada sesión de lectura y producción se realice la reflexión
sobre los procesos de aprendizaje y procesos de aprendizaje
lingüísticos para concluir produciendo con los niños cua -
dros de sistematización sobre aspectos de organización in -
terna del texto, gramaticales, lexicales y ortográficos iden -
tificados, los mismos que servirán de referencia para mejo -
rar los procesos de lectura y producción de textos posterio -
res.
Los carteles de sistematización gramaticales, lexicales
y ortográficos que se construyen con los niños y niñas, no
son reglas, sino herramientas elaborados para identificar y
profundizar algunos aspectos lingüísticos formales. La pro -
gresión lexical y gramatical, resulta de la estructuración ca -
da vez más fina del sistema lingüístico y depende de los
aprendizajes previos de niños y niñas (La Lectura Proceso
Cognitivo: Gloria Hinostroza. Pág.64-65)
Considerando que el lenguaje es el vehículo para entender
interpretar apropiarse y organizar información que proviene de
la realidad, el área de comunicación integral es el eje central en
la formación de capacidades cognitivas. Veamos la siguiente ci -
ta:
La reflexión sobre el funcionamiento lingüístico de los tex -
tos, es un medio para mejorar la capacidad comunicativa de
los niños, no es suficiente hablar, leer y producir textos, es
indispensable reflexionar sobre los procesos y estrategias
que facil itan o entorpecen su desarrollo para identificarlos
y transformarlos en herramientas de ayuda futura, la refle -
xión está centrada en el desarrollo de la función comunica -
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tiva, no en normas ideales o universales como en la gramá -
tica tradicional.
Si bien se aprende a leer y producir textos leyendo o
produciendo es indispensable además aprender reflexionan -
do a la vez sobre los propios procesos de aprendizaje y las
estructuras de la lengua, que se manifiestan en los distintos
tipos de textos.
El énfasis puesto en esta propuesta sobre las competen -
cias comunicativas que deben lograr los niños, no descarta
la necesidad del desarrollo de aspectos más formales del
lenguaje tales como: La gramática, vocabulario, ortografía,
por el contrario esta preocupación lleva a proponer nuevas
estructuras lingüísticas que funcionan más a nivel de textos
completos que a nivel solo de la oración.
Se pretende formar en los niños la costumbre de hacer
una reflexión metacognitiva es decir sobre los procesos de
aprendizaje (Qué y como logró aprender) y metalingüística
(sobre los aprendizajes relacionados al lenguaje) al final de
cada sesión de lectura y producción de textos, para concluir
produciendo con los niños cuadros de sistematización sobre
los aspectos gramaticales, lexicales y ortográficos identifi -
cados (Aprende a formar niños lectores y escritores. Gloria
Hinostroza de Celis. Pág. 30-32)
En referencia a la preparación de niños lectores y escritores
tenemos la siguiente cita que la creemos de mucha utilidad:
Sin lugar a dadas los aportes teóricos provenientes desde la
psicología, la sociología, la fi losofía, la pedagogía, la l in -
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güística, la semiótica, la socio lingüística, la gramática tex -
tual entre otros son requisitos para reconceptualizar el
aprendizaje y la formación de los niños lectores y escrito -
res. No obstante cabe preguntarse ¿cómo reaccionan los
educadores frente al fracaso escolar en su aspecto social
discriminante y ante las propuestas cognitivas y didácticas
que surgen de las investigaciones?.
Las respuestas obtenidas a esta interrogante podemos
agruparlos en 2 clases:
a) La de aquellos educadores que declaran su independen -
cia frente a nuevas propuestas inclusive rechazan hablar
de ellas, puesto que el hecho de abandonar sus formas
tradicionales de enseñanza les resultar molesto y en oca -
siones y hasta doloroso, porque lo nuevo provoca confu -
sión y surge el temor de arriesgar la credibilidad profe -
sional, por lo tanto se oponen abiertamente al cambio.
Aunque la mayoría de las veces, se aducen responsabili -
dades a terceros, características sociales de los estudian -
tes, recursos que disponen la unidad educativa entre
otros.
b) La respuesta de aquellos otros educadores que no acep -
tan el fracaso y la repitencia reconociendo que lo seña -
lado por los investigadores y especialistas tienen un im -
pacto en lo que ellos hacen y que son ellos quienes han
de actuar de mediadores entre la teoría y la práctica en -
tre los dominios de la investigación como disciplina y la
pedagogía, estas personas consideran que el cambio es
un aprendizaje de nuevas formas de pensar y de actuar
que requieren tiempo para lograrlo, puesto que constitu -
yen un proceso para su comprensión, pero que se debe
de asumir.
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Dentro de esta nueva forma de pensar y de actuar se
plantea que para provocar el cambio se requiere:
Aprender a pensar con rigurosidad.
Aprender a conocer como se conoce o aprende.
Aprender a ser flexible (crít ico – autocrít ico)
Aprender a plantear y resolver problemas.
Aprender a asumir nuevos papeles.
Aprender a comunicarse.
Aprender a trabajar en equipo cooperativo.
(Aprender a formar niños lectores y escritores, Gloria Hi -
nostroza de Celis. Pág. 29-30)
Sobre el aprendizaje de la lectura como una forma contra -
puesta a la enseñanza conductual tradicional, surge la posición
constructivista del aprendizaje que considera al aprendiz con
sus experiencias, en su carga afectiva y sus estructuras cogniti -
vas, quién construye en forma activa sus propios aprendizajes,
apoyándose en la confrontación con sus pares, para resolver
conflictos cognitivos y así desarrollar sus competencias y cono -
cimientos (Vygostky L. 1979-1983) en ese marco el profesor
juega un papel mediador, y facil itador de aprendizajes.
La posición comunicativa del lenguaje plantea que la
construcción que hace el niño sobre el lenguaje escrito es
global es decir construye un objetivo que sirve a la co -
municación, en ese contexto aprender a leer y a escribir
deberían siempre hacerse a propósito de actividades au -
ténticas (“De verdad”). Esto significa para la lectura, pa -
sar directamente al sentido de lo escrito, es decir, leer
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textos diversos para necesidades diversas, informarse en -
tretenerse, etc.
No se trata de representarse que “aprender a leer” es
aprender “letras”, esto significa para la escritura saber
quién, para que, con qué fin, y sobre que se escribe, no
se necesita trabajar gramática primero para comenzar a
producir textos.
La posición textual del lenguaje considera al lenguaje es -
crito susti tuido por textos, y tipos de textos que respon -
den a distintas si tuaciones de comunicación, por lo tanto
el texto no contiene un sentido pre existente, indepen -
dientemente del lector. De este modo comprender un tex -
to implica que el lector formule hipótesis a partir de índi -
ces de diversos tipos (su formato, uso de mayúsculas,
etc.) y que elaboren significados en función de estos ín -
dices (validan sus hipótesis) en consecuencia, no hay una
manera solo una de leer un texto, y se puede concebir ac -
tividades de lecturas múltiple y de un mismo texto
(Aprender a formar niños lectores y escritores. Gloria Hi -
nostroza de Celis. Páginas 70-71)
Etimológicamente, la lectura proviene del latín Lé -
gere, unir, atar. En efecto leer es reconocer con la vista
lo que está escrito en el papel con el fin de comprenderlo
y asimilarlo. Es decir que sólo hay lectura cuando se es -
tablece una unión entre la mentalidad del autor y la del
lector, de manera que no consiste en la mera transforma -
ción de los signos sino en la capacitación del pensamien -
to o contenido presente en la imagen textual.
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Actualmente, encontramos conceptos y definiciones
sobre lectura planteados por diversos autores. La lectura
es uno de los pilares básicos de las técnicas de estudio.
Uno de las causas de los fracasos de nuestros alumnos es
su gran problema en la lectura, tanto por su falta de com -
prensión como en muchos casos por su lentitud y mala
lectura, que l lega a la tediosidad, la repetición sin senti -
do aburrimiento y abandono. Por lo tanto, esta es una de
las habilidades primordiales que debemos potenciar en
nuestros alumnos.
2.1.1 ¿Qué es la lectura?
Se ha definido la lectura como la habilidad
para interpretar y producir sonidos que correspon -
den a los signos escritos de la lengua (grafías), es
decir, se considera que el lector, ante el texto, pro -
cesa sus componentes, empezando por las letras,
continuando con las palabras, frases, párrafos, etc.
Esta propuesta tradicional o modelo de procesa-
miento ascendente (de abajo arriba) supone que el
lector pueda comprender el texto, única y exclusi -
vamente, porque puede decodificarlo.
Entonces, leer no es solamente un proceso de
desciframiento, es decir de decodificación.
No podemos decir que hemos leído si es que
no hemos comprendido.
Por otro lado, en el modelo descendente (de
arriba abajo), el lector hace uso también de sus co -
nocimientos previos y de sus recursos cognitivos,
para establecer anticipaciones sobre el contenido
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del texto. Este modelo permite también que el lec -
tor resuelva ciertas ambigüedades que se presenta
en un texto y escoja entre las interpretaciones posi -
bles del mismo.
Así pues, podemos decir que el significado de
un texto no sólo coincide con lo que se l lama signi -
ficado li teral del texto, ya que todo significado se
construye teniendo en cuenta un contexto.
La lectura no es un simple desciframiento de
palabras sino que supone un proceso complejo que
implica:
Reconocer: Símbolos, letras gráficos y organi -
zaciones del texto.
Organizar: Los símbolos en palabras y las fra -
ses en conceptos.
Predecir e hipotetizar: Acerca del contenido de
la lectura.
Recrear: Lo que dice el autor, que implica tam -
bién imaginar.
Evaluar: A través de la comparación de lo per -
sonal con lo que dice el autor y obtener conclu -
siones propias.
2.1.2 ¿Por qué es importante leer?
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Es importante que el lector entienda la lectura
y su aprendizaje como un medio para ampliar sus
posibilidades de comunicación y de placer.
A continuación te presentamos diversas razo -
nes que justifican la importancia de la lectura, que
creemos deberán estimular el interés y el placer por
ella. Así, la lectura es importante para:
Obtener una información precisa.
Seguir instrucciones.
Obtener una información de carácter general.
Revisar un escrito propio.
Comunicarnos con el exterior.
Hacer algo.
Comunicar un texto a un auditorio.
Alimentar y estimular nuestra imaginación.
Estimular la creatividad.
Nuestra realización personal en los ámbitos cog -
noscitivo, afectivo y activo.
La lectura es una aventura que te puede l levar
a distintos lugares: pasados, presentes y futuros; te
permite dialogar con otras personas y conocer sus
ideas. Eso permite adquirir conocimientos y a tra -
vés de estos elaborar los nuestros.
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2.1.3 ¿Cuáles son las características de un buen lector?
Lee habitualmente en silencio, pero también
puede oralizar si es necesario.
Lee con rapidez y eficientemente.
Hace fi jaciones amplias, rápidas y selectivas.
No lee el texto letra por letra ni silabeando.
Leer de acuerdo a la situación, al t ipo de texto y
a su intención.
Sabe elegir las características adecuadas al texto
y a la si tuación de lectura.
Es capaz de comprender el texto leído y destacar
las ideas más importantes.
Distingue las relaciones existentes entre las in -
formaciones del texto.
2.1.4 ¿En qué consiste el proceso lector?
Cuando se lee confluyen dos tipos de informa -
ción que ayudan al LECTOR a encontrar el signifi -
cado del TEXTO que el ESCRITOR ha querido
transmitir. Así tenemos que para leer necesitamos
de:
La Información Visual (estructura superficial),
que es la que nos proporciona el texto impreso y
va de ojos al cerebro. Así, la información visual
comprende: cada una de las letras y símbolos
impresos que posee el texto y que l legan a nues -
tro cerebro a través de nuestros ojos.
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Sin embargo, como habíamos visto, esta infor -
mación es necesaria pero no suficiente, de allí que
no puedas entender el texto. Pero, ¿de qué más ne -
cesitas? Necesitas de una información no visual.
La Información No Visual (estructura profun-
da), es la que va desde el conocimiento del len -
guaje hasta el conocimiento de la manera en que
se debe leer, el estar familiarizado con el tema y
con el léxico empleado. Es decir, es la informa -
ción y los conocimientos que el lector trae con -
sigo. Así pues, para comprender el texto, necesi -
tas tener la información no visual necesaria, fa -
miliaridad con el tema y conocimiento del léxi -
co empleado.
Según Frank SMITH, la relación que existe en -
tre estos dos tipos de información –visual y no vi -
sual- es de reciprocidad:
Cuanta más información no visual tenga un lector
menos información visual necesita.
Cuanta menos información no visual pueda emplear
el lector más difícil será la lectura, pues necesita
de más información visual.
La información que le brinda el texto (Informa -
ción Visual) y de sus propios conocimientos (Infor -
mación No Visual), el lector construirá el significado
del texto en un proceso que podemos dividir en:
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Formulación de Hipótesis.
Cuando leemos un texto activamos algunos
de nuestros esquemas de conocimiento que nos lle -
van a anticipar aspectos del contenido. La predic -
ción consiste básicamente en formular acerca de lo
que leemos.
Verificación de las hipótesis realizadas.
Lo que anticipamos debe ser confirmado en
el texto a través de los indicios gráficos. Para ha -
cerlo, tendremos que fi jarnos en las letras, marcas
morfológicas o sintácticas e incluso en elementos
tipográficos y de distribución del texto.
Integración de la información y control de la
comprensión.
Si nos damos cuenta que la información del
texto es coherente con las hipótesis que habíamos
anticipado, las integraremos a nuestro sistema de
conocimiento para seguir construyendo el signifi -
cado global del texto.
2.1.5 ¿En qué consiste leer?
Resulta difícil aprender a leer bien, de allí
que digamos que cualquier persona para convertir -
se en un lector hábil debe aprender a usar la infor -
mación no visual está frente al texto.
Para aprender a leer bien no se requiere de la
memorización de palabras, nombres, letras. La
comprensión de textos, implica un proceso cons -
tructivo por parte del receptor, que supone la tran -
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sacción entre éste, el texto y el contexto de comu -
nicación para poder dar sentido o reconstruir el
significado de lo que se lee. Así aprender a leer
implica, como hemos afirmado, aprender a interro -
gar el lenguaje escrito como tal.
2.1.6 Estrategias de Comprensión Lectora
La comprensión de textos está presente en los
escenarios de todos los niveles educativos y se le
considera una actividad fundamental para el apren -
dizaje escolar, dado que una gran cantidad de infor -
mación que los alumnos adquieren, discuten y utili -
zan en las aulas surge a partir de los textos escri -
tos. Durante muchos tiempos, sin embargo, esta ac -
tividad fue descuidada por centrarse demasiado en
la enseñanza de habilidades simples de codificación
y automatizada de la lectura. Actividades asociadas
con una interpretación parcial e inadecuada del
concepto de “alfabetización”.
En la escuela, los alumnos enfrentan distintos
tipos de textos, los cuales poseen diversas caracte -
rísticas. Algunos difieren en el grado de compleji -
dad y de familiaridad, en el volumen de la informa -
ción contenido y por lo general los alumnos tienen
que aproximarse a ellos con restricciones de tiem -
po, intentando comprender y/o buscando aprender
de ello. Pocos alumnos pueden llegar a conseguir
ambas actividades y ello implica una gran dosis de
esfuerzo cognitivo, otros son capaces de lograr una
comprensión poca profunda y, por ende, un apren -
dizaje poco significativo; sin embargo, la gran ma -
21
yoría de ellos tienen serias dificultades para su
comprensión objetiva y lo único que les queda por
hacer es aprender la información contenida en for -
ma memorística.
a) Estrategias previas a la lectura
Comprenden todas las que se plantean pre -
ferentemente antes de l levar a cabo el proceso,
las cuales tiene que ver con el establecimiento
del propósito para leer.
Cuando iniciamos una actividad lectora,
siempre debe existir un propósito que la antece -
de, se considera que establece el propósito de la
lectura es una actividad fundamental porque de -
termina tanto la forma en que el lector se dirige
al texto como la forma de regular todo el proce -
so.
Podemos decir que, en el contexto escolar,
hay básicamente cuatro tipos de propósitos para
la comprensión de textos:
- Leer para encontrar información (específica o
general).
- Leer para actuar (seguir instrucciones, reali -
zar procedimientos).
- Leer para demostrar que se ha comprendido un
contenido (por ejemplo para actividades de
evaluación).
- Leer comprendiendo para aprender.
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Algunas estrategias específicas pueden uti -
lizarse inmediatamente antes de iniciar la lectu -
ra. Entre las más recomendables se encuentra:
- Usar el conocimiento previo pertinente para
facilitar la atribución de significado al texto.
- Elaborar predicciones acerca de lo que tratará
el texto y como dirá.
- Plantearse preguntas relevantes.
Estas actividades pueden realizarse con
cierta facilidad partir de una aproximación al
texto, ya sea leyendo el tí tulo, explorando el ín -
dice de contenido, revisando someramente lo
subtítulos o las i lustraciones contenidos, o bien
gracias a los comentarios hechos antes en forma
intencional por el profesor.
b) Estrategias durante la lectura
Estas estrategias son las que se aplican
cuando ocurre la interacción directa con el texto
y cuando se están ejecutando el micro y el macro
procesos de lectura. Una de las actividades auto -
rreguladoras más relevantes que ocurren durante
la lectura es la de monitoreo o supervisión del
proceso.
Una actividad también muy relevantes para
ir construyendo una comprensión adecuada del
texto, es la identificación de la información de
mayor importancia contenida en él . Cuando se
lee un texto es imposible procesarlo todo al mis -
23
mo nivel, por lo que siempre es necesario ir di -
ferenciando, aquella información que t iene ma -
yor importancia de la secundaria o la de que es
completamente relevante. Apoyados en esto, po -
dremos darle sentido a lo que leemos y construir
paulatinamente la representación global del tex -
to.
El lector puede aplicar muchas estrategias
para potenciar la extracción y construcción de
los significados relevantes a partir del texto ba -
se. Entre ellas podemos citar a la elaboración de
inferencias y el uso de estructuras textuales.
c) Estrategias después de la Lectura
Estas estrategias son aquellas que ocurren
cuando ya se ha realizado la lectura.
Las estrategias t ípicas que se realizan des -
pués de finalizar el acto de comprensión son la
identificación de la idea principal y el resumen,
que son dos actividades cognitivas que pertene -
cen al procesamiento macro estructural del tex -
to.
Identificar la idea principal requiere de la
realización de tres pasos: Comprender lo que se
ha leído, hacer juicio sobre la importancia de la
información y consolidar sucintamente la infor -
mación.
La elaboración de resúmenes como estrate -
gias, consiste en abstraer la macro estructura del
texto, presentando la información, como un nue -
24
vo texto coherente de tal forma que tenga senti -
do.
2.1.7 ¿Qué estrategias de comprensión lectora podemos
util izar?
a) Carlos Lomas sugiere las siguientes estrategias:
o Las que permiten dotarle de objetivos concre -
tos de lectura y aportar sus conocimientos
previos relevantes.
o Las que permiten establecer inferencias de
distinto tipo, revisar y comprobar la compren -
sión mientras se lee y tomar medidas ante
errores o dificultades para comprender.
o Las dirigidas a identificar el núcleo, sintetizar
y eventualmente, resumir y ampliar el conoci -
miento detenido mediante la lectura.
b) J. torre sugiere la manera como demostrar que
has aprendido a leer y que aprender leyendo:
o Identifica qué propósito tienes al leer: crit i -
car, entender lo esencial, encontrar el mensaje
del autor, localizar un dato específico, resu -
mir.
o Sé sensible a la estructura textual. Trata de
captar las estrategias estructurales que le au -
tor uti liza.
o Asigna recursos y estrategias en función de su
propósito y de la dificultad del texto.
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o Representa mental o gráficamente el conteni -
do.
o Supervisa constantemente la comprensión. Es -
to significa que tiene que tener en mente pre -
guntas.
o Recuerda que leer es pensar, y si leer no te
hace pensar, estar perdiendo el tiempo.
2.1.8 Habilidades Lectoras
a) Anticipación .- Es la habilidad básica del autor,
el éxito que tengamos al hacer una lectura.
b) Predicción .- Es la habilidad lectora por la cual
estamos listos y somos capaces de estar activos
y adelantarnos a lo que dicen las palabras. Com -
prende la anticipación propiamente dicha.
c) Inferencia .- Se refiere a la capacidad para:
- Inferir el significado de una palabra.
- La inferencia de fragmentos perdidos de un
texto.
- Inferir hipótesis de causa y efecto.
d) Aprender a identificar las ideas principales de
un texto .- Se refiere a identificar las ideas fuer -
zas o esenciales y discriminarla de las comple -
mentarias.
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e) Aprender a identificar la estructura de los textos
y las ideas principales .- Comprende las capaci -
dades de:
- Generalización
- Descripción – Enumeración
- Secuencia
- Clasificación
- Comparación – Contraste
- Problema – Solución
- Argumentación.
f) Leer buscando información científica .- Para ello
es necesario:
- Leer entre l íneas
- Vocabulario
- Realizar un análisis estructural
- Hacer uso del diccionario
En lo que se refiere a las características facto perceptibles
de nuestro trabajo de investigación pasamos a describir las si -
guientes característ icas:
La Escuela N° 80382 “CARLOS A. OLIVARES” de la ciu -
dad de Chepén, es de carácter multigrado, donde se ha observa -
do muchas dificultades entre los estudiantes principalmente de
carácter educativo: La falta de una implementación curricular
con materiales del Ministerio de Educación lo que ha ocasiona -
do que profesores sigan desarrollando sus actividades didácticas
tradicionales conductistas, lo que provoca que los niños no de -
sarrollen aprendizajes cognitivos en la comprensión lectora,
otro problema observado es la escasa práctica lectora en el niño,
lo que se manifiesta en la casi nula interpretación de los textos,
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en los estudiantes, no comprendiendo de esta manera el signifi -
cado de lo que leen y escriben; el alumno en esta escuela no tie -
ne la capacidad de comprender la lectura por el desinterés en su
aprendizaje lo que se manifiesta en una escasa capacidad de in -
terpretación y la imposibil idad de almacenarlo, y que los con -
duzca al establecimiento de relaciones entre la información re -
cibida a partir de los textos y el conjunto de conocimientos l in -
güísticos y facultades de lo que el lector dispongan, la compren -
sión lectora depende de un gran número de factores muy com -
plejos interrelacionados entre sí, un cierto conocimiento de es -
tos factores permite detectar las fuentes de las dificultades de
comprensión y los modos de facil itarla, teniendo claro los facto -
res de comprensión se puede planificar con unas bases las dis -
tintas actividades destinadas a desarrollarla.
En la escuela la comprensión textual no solamente es un
problema pedagógico sino más bien didáctico, el proceso cogni -
tivo y metacognitivo de la comprensión y el significado de los
textos no se produce adecuadamente. Por ejemplo hemos obser -
vado que los contextos espacio-temporal para la comprensión
lectora no están interrelacionados, el contexto donde el estu -
diante percibe como el exterior: El color del cielo, el estado de
tiempo los paisajes, es decir todo lo que es trasfondo en el cual
se realiza el acto de comprensión textual no lo conoce, en otras
palabras el contexto general espacial o externo no lo pueden
comprender, lo que dificulta interpretar los textos que constitu -
yen su contexto específico; el niño no estaría en condiciones de
interpretar el mundo exterior en su conciencia o contexto inte -
rior, no sabemos bien como ni cuando se manifiesta el mundo
exterior en la conciencia del niño, en sus mundo exteriores naci -
dos no solo de sus experiencias pasadas, sino también de las vi -
vencias, preferencias, intuiciones, emociones, creencias y aspi -
raciones, todo el mundo exterior como el interior se fi ltran en el
28
acto de la comprensión. El acto o proceso humano de la com -
prensión textual posee rasgos específicos que lo diferencian de
otros innumerables actos realizados por el hombre en su vida
diaria, en conclusión, para que un acto de comprensión textual
se concentre el sujeto debe presentar las siguientes condiciones:
Tenga intención de leer.
Busque en el texto el mensaje intencionado por el autor.
Utilice estrategias y habilidades adecuadas.
Distinga entre lo encontrado en el texto y los aportes de sus
propios esquemas, así el texto debe de hallarse bien estruc -
turado.
Permanecer al alcance comprensiva del intérprete.
Para que se de una comprensión plena se sugiere que el tex -
to encaje en los dominios conceptuales del interprete ya
que así podrá contribuir al crecimiento personal del niño.
Este problema después de descrito posiblemente tenga sus
causas en las inadecuadas estrategias que utilizan los profesores
para desarrollar la comprensión lectora, escasa práctica lectora
por parte del alumno, poca colaboración de los padres para re -
forzar esta capacidad, y la inadecuada util ización de materiales
bibliográficos, esta problemática siempre ha existido desde hace
mucho tiempo entre profesores y alumnos generando otras se -
cuelas para comprender el desarrollo de otras áreas como: Per -
sonal social, lógico matemática, ecosistema, determinando bajos
aprendizajes, bajos calificativos y de no darse la solución ade -
cuada a sus intereses de su formación, estaríamos ante un pro -
blema de grandes magnitudes.
Por todo lo expuesto, en el marco teórico hemos propuesto
hacer esta investigación, con la finalidad de probar si el progra -
29
ma didáctico aplicado como estimado nos va a permitir dar solu -
ción a esta problemática.
2.2 DEFINICIÓN DE VARIABLES
2.1.1 Variable Dependiente: Comprensión Lectora
Garmey (1990) sostiene que la lectura comprensiva
es un proceso en el que el sujeto lector debe identificar
los significados del texto y almacenarlos en su memoria.
La comprensión lectora es un proceso interactivo
entre el lector y el texto, es una habilidad que se adquie -
re con la práctica y la aplicación de estrategias de ense -
ñanza.
El enfoque de comprensión nos lleva a concebirla
como un proceso estratégico que conduce al estableci -
miento de relaciones entre la información obtenida a par -
tir del texto y el conjunto de conocimientos l ingüísticos y
facultados de lo que el lector disponga.
La comprensión lectora depende de un gran número
de factores complejos e interrelacionados ente sí, una
cierta claridad teórica sobre estos factores, permite de -
tectar las fuentes de las dificultades de comprensión y los
modos de facili tarla. Teniendo claros los factores de la
comprensión, se pueden planificar con más bases las dis -
tintas actividades destinadas a desarrollarla.
Llamada también de estudio, profundización, reflexi -
va, cultural , de perfeccionamiento, son aquellas que sir -
ven para captar e incorporar conocimientos científicos,
tecnológicos y humanísticos, así como habilidades nece -
sarias a nuestro bagaje cultural y profesional.
30
Se realiza poniendo en juegos todos los sentidos y
capacidades como: comprensión y evaluación crít ica, re -
flexión, abstracción, análisis, síntesis, valoración.
Todos los seres humanos podemos leer comprensiva
e inteligentemente, sin embargo, por falta de orientación
y conocimiento, nos hemos quedado sólo en la lectura
mecánica.
a. Haber practicado lectura mecánica y expresiva con la
finalidad de captar el rol de los signos de puntuación
y entonación.
b. Saber manejar rápidamente el diccionario para loca -
lizar el significado de las palabras nuevas.
c. Haber practicado, en forma progresiva, responder a
preguntas graduadas, es decir, ubicadas en diferentes
niveles intelectuales: Memoria, comprensión, aplica -
ción, análisis, síntesis, evaluación, valoración y
otros.
A. Comprensión Textual.
El encuentro en un sujeto comprendedor y un
texto elaborado para ser comprendido se produce
inevitablemente en un contexto espacio-temporal
histórico determinado. En el se distinguen, por lo
menos, dos instancias.
Contexto General:
Todo aquello que el comprendedor percibe como
exterior así mismo y que para el desempeño de
su tarea suele ocupar un lugar secundario por
ejemplo: Color del cielo, estado del tiempo at -
31
mosférico, etc., es decir todo aquello que con -
forma parte del trasfondo “escenario” o situa -
ción inmediata en el cual se realiza el acto de
comprensión textual.
Contexto Específico:
No sabemos bien cómo ni cuando se manifiesta
el mundo exterior en la conciencia del compren -
dedor de textos, en sus mundos interiores naci -
dos no sólo de las experiencias pasadas; sino
también de las vivencias, preferencias, intuicio -
nes, emociones, creencias y aspiraciones. Tanto
el mundo exterior como el interior se filtran en
el acto de la comprensión.
El acto o proceso humano de comprensión textual
posee rasgos específicos que lo diferencian de otros in -
numerables actos realizados por el hombre en su vida
diaria.
En conclusión, para que un acto de comprensión
textual se concrete el sujeto debe presentar las siguien -
tes condiciones:
Tenga intención de leer.
Busque en el texto el mensaje intencionado por el
autor.
Utilice estrategias y habilidades adecuadas.
Distinga entre lo encontrado en el texto y los apor -
tes de sus propios esquemas. Asimismo, el texto de -
be:
32
Hallarse bien estructurado.
Permanecer al alcance comprensivo del intérprete.
Para que se de una comprensión verbal plena se
surgiere que el estudio del texto encaje en los dominios
conceptuales del intérprete ya que así podrá contribuir
a su crecimiento personal.
B. Hacia la comprensión plena
Poner atención, percibir, memorizar, recordar y
atender son apenas pasos, etapas del proceso com -
prensivo cuya culminación podría concretarse cuan -
do la mente-corazón del hombre este en condiciones
de decir, libre y conscientemente, su propia palabra
acerca de lo que se comprende.
El acto de comprensión humana se afina duran -
te la personalización de lo comprendido y se perfec -
ciona en las instancias exclusivas de la participación
interpersonal verbalizada.
La comprensión humana es como ya sabemos un
proceso que solo se completa y concluye cuando la
persona que comprende es capaz de decir a otro lo
que ha comprendido. Decirse a sí mismo y a los de -
más lo que ha comprendido permite a quien lo hace
ponerse en situación de evaluar lo que cree haber
comprendido.
33
C. De la comprensión de textos: Orientaciones
Para llevar a cabo la tarea de comprender no es
suficiente repetir –y ni siquiera es necesario recor -
dar- palabras o fragmentos del texto. Derecho, según
el interés del lector, es posible que tampoco baste
entender, en general, el contenido del texto.
D. ¿Qué significa comprender un texto?
El significado de un texto no reside en la suma
de significados de las palabras que lo componen. Ni
tan solo coincide con el significado literal del texto,
ya que los significados se construyen los unos en re -
lación con los otros.
E. ¿Qué factores debemos de tomar en cuenta para
desarrollar y mejorar la comprensión lectora?
Como sabemos la lectura es un proceso interac -
tivo, por el cual el lector escribe una representación
mental del significado del texto al relacionar sus co -
nocimientos previos con la información presentada
por el texto; esto es el producto final de la compren -
sión depende tanto de los conocimientos de distintos
tipo como las características del texto.
Factores de comprensión derivados del escritor
Para Teresa Colomer y Ana Camps, la compren -
sión del texto no es una cuestión de comprenderlo o
no comprender nada, sino que, como en cualquier ac -
to de comunicación, el lector realiza una interpreta -
34
ción determinada del mensaje que ajusta más o me -
nos a la intención del escritor.
Por consiguiente, se trata de los estudiantes
comprendan en un texto escrito, además de las ideas
principales, lo siguiente:
La intención del emisor.
El propósito de la comunicación.
Entender lo que se dice explícitamente como:
ambigüedades, expresiones de doble sentido, su -
presión o reiteración de palabras o frases.
2.1.2 Variable Independiente: Estrategia Interactiva de
Lectura “Lectureando”
Conjunto de actividades interesantes y metodológi -
camente aplicadas que se orientan a mejorar la capacidad
de comprensión del significado de los diversos textos que
lee el niño, ejercitando procesos mentales en él .
La Estrategias Interactiva de Lectura “lectureando”,
comprende los siguientes procesos lógicos:
a) Relacionar al niño con el texto .- Tiene como finalidad
hacer explícitos los propósitos de la lectura, conectar
los conocimientos previos con el tema de la lectura y
motivar a los niños.
Las acciones que realiza el niño lector son:
o Realizar anticipaciones o predicciones.
o Leer:
De manera silenciosa y global
De manera oral.
35
b) Lectura analít ica .- Tiene como objetivo que los alum -
nos discriminen las ideas principales y secundarias,
descubriendo el mensaje implícito y explícito del tex -
to.
Las acciones que realiza el niño lector son:
o Releer
o Subrayar ideas principales
o Descubrir significado de palabras y frases (según
su contexto y verificando en el diccionario).
c) Organizar el contenido .- Su propósito es recapitular el
contenido resumido.
Las acciones que realiza el niño lector son:
o Esquematizar (Mapa Conceptual)
o Resumir
d) Interrogar .- El objetivo que persigue este proceso es la
derevisar y comprobar la propia comprensión mientras
se lee.
Las acciones que realiza el niño lector son:
o Recordar
o Interpretar
e) Reflexionar .- Tiene como finalidad aprender a tomar
decisiones adecuada frente a los errores o fallas de
comprensión y extender el conocimiento que se ha ob -
tenido mediante la lectura.
Las acciones que realiza el niño lector son:
o Emitir juicios, opiniones.
36
CAPÍTULO IIIMETODOLOGÍA – TÉCNICAS
E INSTRUMENTOS
37
3. METODOLOGÍA TÉCNICAS E INSTRUMENTOS
3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN
De acuerdo al fin: La investigación es aplicada.
3.2 DISEÑO DE CONTRASTACIÓN
Se util izará el diseño cuasi experimental con 2 grupos no
equivalentes con pre test y post test.
El esquema es el siguiente:
GRUPOS DE ESTUDIO
PRE TEST ESTÍMULO POST TEST
GRUPO EXPERIMENTAL
01 X 02
GRUPO CONTROL
03 -.- 04
Donde :
G.E.= Representa el Grupo experimental
G.C.= Representa el Grupo control
01 = Representa el Pre test aplicado al grupo experimental
02 = Pos test aplicado al grupo experimental
03 = Representa el Pre test aplicado al grupo control
04 = Representa el Pos test aplicado al grupo control
3.3 POBLACIÓN Y MUESTRA
En la presente investigación, el número de alumnos de la
población, consti tuye la muestra, por lo cual constituye la po -
blación muestra, cuya organización se puede observar en el si -
guiente cuadro:
38
CUADRO Nº 01
Distribución de la Población Muestral: 6º grado de Educación Pri -maria de la I.E. Nº 80392 –
Chepén. Año: 2004.GRUPO DE
ESTUDIO
GRADO Y SECCIÓN
SEXOTOTALMasculino Femenino
Grupo
Experimental6º “A” 12 08 20
Grupo Control 6º “B” 08 04 12
TOTAL 20 12 32
Fuente : Nómina de matrícula de la I.E. Nº 80392. Cuadro elaborado por el equipo de investigación de Educación Primaria, Pro -moción 2000 – 2004, del ISP. “CAB”: CUBAS BRIONES , El-va Yadira; LLONTOP BUSTAMANTE , Olga Moraima; VAR-GAS RAMÍREZ , Karla Denise; YOUNG MEDINA , Ana Belén.
3.4 VARIABLE DE ESTUDIO
3.4.1 Variable independiente.- Es-
trategia interactiva de lectura
“Lecturando”
Indicadores :
- Proceso Didáctico
- Estructura del Texto
- Contenido del Texto.
3.4.2 Variable dependiente.- Capaci-
dad de Comprensión Lectora.
Indicadores :
39
- Retención
- Interpretación
- Organización
- Valoración.
3.5 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE
DATOS
Entre las principales técnicas de recolección de datos, se ha
util izado las siguientes:
La observación participante.- Lo que permitió ver el desa -
rrollo del fenómeno en todo su proceso.
La encuesta: Nos permitió recoger información del desa -
rrollo del fenómeno.
Libreta de campo: Nos permitió registrar las ocurrencias
hechos que se produjeron en la investigación.
Evaluación Educativa: Esta técnica a través de un test de
Comprensión Lectora (CLP), sirvió para realizar la evalua -
ción de entrada y de salida de los alumnos; además, permi -
tió establecer el nivel de logro de los objetivos y verificar
la hipótesis.
Documental o Bibliográfica. - Se consideró esta técnica pa -
ra recopilar la información teórica y metodológica que sirva
de sustento al proyecto de investigación, considerándose el
uso de fichas.
Entre los instrumentos aplicados tenemos:
La prueba objetiva: Nos sirvió para sacar información so -
bre el tema de investigación.
40
Lista de cotejo: No sirvió para sacar información sobre el
tema de investigación
3.6 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA EL PROCESAMIEN -
TO DE DATOS
En concordancia con el tipo de investigación que se ha rea -
lizado se han uti lizado:
Cuadros, Tablas estadísticas y Gráficos, para presentar y
organizar los datos recolectados.
Medidas de tendencia central, como la media aritmética.
Medida de dispersión, como la desviación estándar, el co -
eficiente de variación.
Para la prueba de hipótesis, hemos util izado la t de Stu -
dent, para validar la hipótesis planteada.
41
CONCLUSIONES
Se ha comprobado que la estrategia interactiva de lectura “lectu -
reando” ha influido posit ivamente en el aprendizaje de la comprensión
lectora de los alumnos del 6° Grado de educación primaria de la I.E.
N° 80382 “CARLOS A. OLIVARES” de la ciudad de Chepén.
Se ha demostrado que la estrategia interactiva de lectura “lectu -
reando” es una metodología didáctica que hay que tener en cuenta pa -
ra los aprendizajes de la comprensión lectora y que debe ser aplicado
en el área de comunicación integral en los estudiantes de educación
primaria
Después de la aplicación del estímulo en estudiantes del 6° Grado
de Educación Primaria de la I.E. N° 80329 “Salvador Díaz Sagáste -
gui” de la ciudad de Chepén, leen y comprenden textos para comuni -
carse de manera funcional y expresarse de manera creativa.
Los estudiantes han adoptado una actitud reflexiva acerca del fun -
cionamiento l ingüístico de los textos, y han aprendido a significar el
contexto o realidad social.
42
SUGERENCIAS
Es necesario que los docentes de todos los niveles y áreas de Desa -
rrollo Personal enfaticen en el desarrollo de la capacidad de compren -
sión lectora, por ser ésta, importante no solamente para el área de Co -
municación Integral, sino también para las demás áreas.
En la enseñanza-aprendizaje de la lectura y desarrollo de la com -
prensión lectora, no existe un método único por ese motivo los docen -
tes deben tener presente las estrategias sugeridas y sistematizadas en
el presente programa para validarlas en su práctica educativa.
Es importante antes de pasar a la lectura silenciosa que los alum -
nos dominen la lectura en voz alta, siendo para ello fundamental el rol
que cumple el docente como motivador, guía y mediador del aprendi -
zaje.
Se debe validar el presente programa en otros grupos de estudio
para verificar su valor educativo.
El Ministerio de Educación debe capacitar constantemente a los
docentes sobre estrategias de comprensión lectora para mejorar los re -
sultados deficientes que actualmente presenta nuestro país.
Es necesario seguir que en el proceso de investigación experimen -
tal , se deba tener un control riguroso de los trabajos que vienen a ob -
tener mejores resultados.
Los problemas a investigar deben de realizarse sobre pedagogía,
didáctica, currículo y educación y no salirse del marco de las ciencias
de la educación.
Todos los grupos o equipos de investigación deben de asesorarse
con especialistas o expertos para seguir el proceso científico y puedan
presentarse en forma oportuna.
43
Los informantes deben de ser profesionales capaces y que no de -
moren la revisión de los informes de investigación, más del t iempo in -
dicado, pues ello perjudica al estudiante.
El uso de la epistemología debe permitir a los estudiantes no co -
metan excesos de dogmatismo ni de pragmatismo, por el contrario es
necesario que los fines y objetivos de la ciencia los lleve a optar un
compromiso social .
44
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