tesis sobre estrategias instruccionales
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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
ESPECIALIDAD EN DOCENCIA PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Estrategias Instruccionales para el logro de aprendizaje significativo en el Eje curricular de Contabilidad
Trabajo Especial de Grado para optar por el título de Especialista en
Educación Superior
AUTOR: LCDO. VILOMAR VALERA
C.I. 14.522.805 TUTORA:
DRA. LILIANA CANQUIZ C.I. 8.509.651
MARACAIBO, JULIO DE 2010
ii
ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES PARA EL LOGRO DE APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO EN EL EJE CURRICULAR DE CONTABILIDAD
Autor
Lic. Vilomar Valera
C.I. No 14.522.805 [email protected]
Tutora
Dra. Liliana Canquiz
C.I.No 8.509.651
iii
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS ESPECIALIDAD EN DOCENCIA PARA LA
EDUCACIÓN SUPERIOR
VEREDICTO DEL JURADO
Quienes suscriben, miembros del jurado nombrado por el Consejo Técnico de la División de Estudios para Graduados de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad del Zulia para evaluar el trabajo de grado titulado:
ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES PARA EL LOGRO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL EJE CURRICULAR DE CONTABILIDAD
Presentando por el Lic. Vilomar Valera portador de la cedula de identidad: 14.522.805, para optar al título de Especialista en Docencia para la Educación Superior, después de haber leído y estudiado detenidamente el trabajo y evaluada la defensa del autor, consideramos que el mismo reúne los requisitos señalados por las normas vigentes, y por lo tanto se APRUEBA y para conste se firma en:
Maracaibo, a los 23 días después del mes de Julio de 2010.
JURADO
Coordinador Secretario:
Nombre: Miriam Ávila Nombre: Rosario Peley
C.I:4.539.148 Tutora C.I: 10.429.631
DRA: Liliana Canquiz
C.I: 8.509.651
iv
DEDICATORIA
Dedico especialmente la presente investigación a esos dos seres a quien le debo toda mi
felicidad y por quienes realizo todos los esfuerzos por superarme constantemente con la
intención de ofrecerles en el futuro una vida mejor, intentando retribuir solo en parte todo el
amor incondicional, el apoyo moral y el sacrificio que han tenido ellos para conmigo. A mis
hijos. Vilomar Valera y Elvimar Valera.
A mis padres Hilda de Valera y Víctor Valera por darme amor, apoyo, compresión y
guiarme por el buen camino a seguir.
A mi esposa Eleida de Valera por apoyarme siempre y guiarme a la meta nueva que hoy en
día estoy alcanzando, por estar siempre presente en los momentos mas difíciles y sobre todo
por el sacrificio que has tenido que pasar para verme llegar en esta nueva meta que hoy
comienzo como lo es ser un Especialista en Docencia para la Educación Superior.
A mis hermanos, quien ha compartido todas las etapas de mi vida, brindándome siempre su
apoyo moral, material y espiritual.
A mi Abuela Rosa Bracho por su apoyo espiritual ya que a pesar que no se encuentran entre
nosotros siempre vivirá en nuestros corazones “Eterna gratitud Mama Rosa”.
A dios todopoderoso por regalarnos la vida y por acompañarme e iluminar siempre mi
camino.
v
A mis sobrinos, a quien espero vean en mí un ejemplo a seguir.
A mis amigos, por su confianza y ayuda.
A todos los profesores que me proporcionaron su sabiduría para lograr este trabajo.
A quienes están y a otros que ya no lo están, a quienes se han adelantado; pero que
estuvieron siempre en pie de lucha por ver un mundo más humano y Fraterno. Lo cual me
indica que no estoy solo y que todavía hace falta mucho por hacer.
Finalmente a todos que de una u otra manera colaboraron conmigo.
A todos, eterna Gratitud!
vi
AGRADECIMIENTO
A Dios todopoderoso por estar siempre guiando mi camino y dándome fuerza para continuar
hacia delante.
A mis padres por brindarme todo el cariño, apoyo y ayuda que necesite para culminar esta
nueva etapa que hoy en día estoy llegando “Gracias Mami”.
A mis esposa e hijos por quien un día me dieron la dicha de tener una familia tan hermosa
como esta, ya que un día me jure a mi mismo trazarme como objetivo el ser mejor cada día,
desechando la mediocridad de mi vida, buscando siempre la excelencia y alcanzar el éxito.
Por quien comprendí que la competencia no es contra los demás si no contra uno mismo, que
tengo que ser hoy mejor de lo que fui ayer y mañana mejorar de lo que he sido hoy, para
ustedes mi agradecimiento esposa e hijos queridos.
A mis hermanos por su compañía, confianza y comprensión en todos los momentos, espero
no defraudarlos nunca y siempre cuenten conmigo.
A mi tutota Liliana Canquiz por toda su atención, compresión y colaboración para la
realización de este trabajo de investigación “Eterna Gratitud”.
A mi amiga, hermana, prima y compañera Liliana Sambo por su apoyo incondicional y
profesional.
vii
A mi amiga de corazón Yajaira Uzcategui, por su apoyo incondicional y profesional con el
cual no hubiese podido llegar a esta nueva etapa que hoy estoy alcanzando, mil gracias amiga.
A todos los profesores de la especialidad por todas sus enseñanzas y conocimientos
ofrecidos durante toda la especialización. Por brindarme su apoyo, conocimiento, experiencia
y las técnicas necesarias para realizar esta tesis Gracias…
A la Universidad de Zulia, por ser mi casa de estudios y permitir mi desarrollo profesional,
junto a todos los profesores que a lo largo de mi especialidad fueron orientándome y
enseñándome a ser una excelente profesional.
A mis compañeros y amigos, la verdad es que no tengo palabras para agradecerles todo lo
que han hecho por mí, gracias por compartir momentos difíciles y bonitos, déjenme decirles
que aprendí muchísimo de ustedes.
A todos aquellos que con su amistad y apoyo hicieron posible de una u otra forma la
realización de esta investigación. A todos ellos mil gracias y gratitud con ustedes seria eterna.
A todos, gracias de corazón!
viii
INDICE GENERAL
FRONTISPICIO….……………………………………………………….ii
VEREDICTO DEL JURADO…………………………………………….iii
DEDICATORIA…………………………………………………………..iv
AGRADECIMIENTO ……………………………………………………vi
INDICE GENERAL……………………………………………………....viii
LISTA DE TABLAS ……………………………………………………..xii
LISTA DE GRAFICOS …………………………………………………..xiv
RESUMEN…………………………………………………………….….xv
ABSTRACT…………………………………….………………………...xvi
INTRODUCCION………………………………………………………...1
CAPITULO I: EL PROBLEMA 1.1.- Planteamiento del problema………………………………………….6
1.2.-Formulación del problema……………………………………………15
1.3.- Objetivos de la investigación………………………………………...16
1.3.1-Objetivo general……………………………………………….16
1.3.2.- Objetivos específicos………………………………………...16
1.4.- Justificación de la investigación……………………………………..16
1.5.- Delimitación de la investigación…………………………………….18
Capitulo II: Marco Teórico 2.1.- Antecedentes de la investigación……………………………………20
2.2.- Bases teóricas………………………………………………………...22
2.2.1.-Estrategias instruccionales…………………………………….22
ix
2.2.2.-Tipo de estrategias instruccionales……………………………24
2.2.2.1.- Estrategias cognitivas……………………………….24
2.2.2.1.1.-Estrategias cognitivas para la toma de decisiones…25
2.2.2.1.2.-Estrategias cognitivas de memoria………………...25
2.2.2.1.3.-Estrategias cognitivas de aprendizaje……………...25
2.2.2.1.4.-Estrategias cognitivas de creatividad……………....25
2.2.2.1.5- Estrategias cognitivas de realidad………………….26
2.2.2.1.6.-Estrategias cognitivas de convencimiento…………26
2.2.2.1.7.-Estrategias cognitivas de motivación………………26
2.2.2.2.- Estrategias meta cognitivas………………………...27
2.2.2.2.1.-El portafolio como estrategia meta-
Cognitiva…………………………………27
2.2.2.2.2.- Los mapas mentales como estrategia
Meta –cognitiva………………………….28
2.2.2.2.3.- El resumen como estrategia meta-
Cognitiva para un aprendizaje…………...29
2.2.2.2.4.- Esquemas organizadores para el
Análisis…………………………………..29
2.2.2.2.5.- El resumen simple como estrategia meta-
Cognitiva para el aprendizaje…………….29
2.2.2.2.6.-intercambio de ideas como estrategia
Meta cognitiva para un aprendizaje
Significativo……………………………..30
2.2.3.-Estrategias didácticas………………………………………….30
2.2.4.- Tipos de estrategias didácticas……………………………….30
2.2.4.1.- Estrategias de apoyo………………………………..30
2.2.4.2.- Estrategias de aprendizaje o inducidas……………..30
2.2.4.3.- Estrategias de enseñanza…………………………...30
2.2.5.- Estrategias de enseñanza aprendizaje………………………...31
2.2.6.- Estrategias de enseñanza que el docente
Puede emplear con la intención de facilitar el
Aprendizaje significativo……………………………………..31
2.2.7.- Características de las estrategias didácticas…………………..32
2.2.8.- Situaciones de las estrategias didácticas……………………...34
2.2.9.- Elementos de una estrategia didáctica………………………..35
x
2.3.1.- Aprendizaje significativo……………………………………..36
2.3.2.- Fases del aprendizaje significativo…………………………...37
2.3.2.1.- Fase inicial del aprendizaje…………………………...37
2.3.2.2.- Fase intermedia del aprendizaje………………………37
2.3.2.3.- Fase final del aprendizaje……………………………..37
2.3.3.- Principios de construcción que se desprenden
De la teoría del aprendizaje significativo………………………38
2.3.4.- Métodos para el aprendizaje significativo……………………38
2.3.5.- Estrategias de enseñanza para un aprendizaje significativo….40
2.3.5.1.- Estrategias preinstrucionales………………………...41
2.3.5.2.- Estrategias conininstrucionales……………………...41
2.3.5.3.-Estrategias posinstruccionales………………………..41
2.3.6.- Proceso de aprendizaje……………………………………….43
2.4.1.- Licenciatura en Contaduría publica Universidad del
Zulia………………………………………………………….44
2.4.1.2.-Perfil profesional…………………………………………...45
2.4.2.- Plan de estudio de la licenciatura en
Contaduría Publica…………………………………………...45
2.5.1.-Fundamentación legal…………………………………………46
2.5.1.1.-Constitución de la República Bolivariana
De Venezuela………………………………...46
2.6.1.-Definición de términos básicos……………………………….46
2.6.1.1.-Aprendizaje significativo……………………………46
2.6.1.2.-Estrategia de aprendizaje……………………………47
2.6.1.3.-Estrategias de instrucción…………………………...47
2.6.1.4.-Estructura cognitiva………………………………....47
2.6.1.5.-Interacción educativa………………………………..47
2.6.1.6.-Importancia de la toma de decisiones……………….47
2.7.1.-Sistema de variable…………………………………………...47
2.7.2.- Operacionalización de la variable de investigación………….48
CAPITULO III: MARCO METODOLÓGICO 3.1.- Tipo de investigación………………………………………………...52
xi
3.2.- Diseño de la investigación…………………………………………...54
3.3.- Etapas de la investigación…………………………………………....54
3.4.- Población……………………………………………………………..55
3.5.- Técnicas e instrumentos de recolección de datos…………………….57
3.6.- Reglas de medición…………………………………………………...60
3.7.- Nivel de medición…………………………………………………….60
3.8.- Validez de instrumento…………………………………………….....60
3.8.1.- Criterios de elaboración del instrumento…………………......62
3.9.- Confiabilidad del instrumento………………………………….........62
3.9.1.- Tratamiento estadístico………………………………….........64
CAPITULO IV: ANÁLISIS Y PRESENTACIÓN
DE LOS RESULTADOS
4.1.- Análisis y presentación de los datos……………………………........66
Conclusiones………………………………………………………………..102
Recomendaciones…………………………………………………………..105
Referencias bibliografías…………………………………………………....108
Anexos………………………………………………………………………116
xii
LISTA DE TABLAS
TABLA № 1 Estrategias de enseñanza…………………………………...Pág. 31
TABLA № 2 Estrategias de enseñanza que el docente puede utilizar……Pág. 32
TABLA № 3 Teorías pedagógicas………………………………………..Pág. 40
TABLA № 4 Tipos de recursos y procesos cognitivos……………………Pág.42
TABLA № 5 Cuadro de operacionalizacion de la variable………………..Pág.49
TABLA № 6 Etapas en el desarrollo de la investigación………………….Pág.55
TABLA № 7 Profesores de contabilidad dependientes de la
Universidad del Zulia ……………………………………………………….Pág.56
TABLA № 8 Numero de profesores del eje curricular…………………….Pág.57
TABLA № 9 Dimensión cognitiva………………………………………...Pág.67
TABLA № 10 Indicador toma de decisiones………………………………..Pág.68
TABLA № 11 Indicador creatividad………………………………………..Pág.70
TABLA № 12 Indicador motivación ……………………………………….Pág. 71
TABLA № 13 Indicador memoria………………………………………….Pág. 73
TABLA № 14 Dimensión meta- cognitiva…………………………………Pág. 75
TABLA № 15 Indicador mapas mentales…………………………………..Pág. 76
TABLA № 16 Indicador diario reflexivo o portafolio……………………...Pág. 77
TABLA № 17 Indicador de repaso simple………………………………….Pág. 79
TABLA № 18 Indicador de esquemas organizadores para el análisis……....Pág. 81
TABLA № 19 Indicador de resumen…………………………………….…..Pág.83
TABLA № 20 Indicador de intercambio de ideas…………………………...Pág. 84
TABLA № 21 Dimensión fase de aprendizajes………………………….….Pág. 86
TABLA № 22 Indicador de fase inicial………………………………….…..Pág. 87
TABLA № 23 Indicador de fase inicial……………………………………...Pág. 89
TABLA № 24 Indicador de fase inicial……………………………………...Pág. 90
TABLA № 25 Indicador de fase intermedia………………………………….Pág. 92
TABLA № 26 Indicador de fase final………………………………………...Pág. 94
xiii
TABLA № 27 Dimensión estrategias que propician aprendizaje
Significativo…………………………………………………..Pág. 96
TABLA № 28 Indicador de estrategia de apoyo……………………………..Pág. 97
TABLA № 29 Indicador de estrategia de aprendizaje o inducidas…………...Pág. 98
TABLA № 30 Indicador de estrategia de enseñanza………………………….Pág. 99
xiv
LISTA DE GRÁFICOS
GRAFICO № 1 Estrategias didácticas………………………………………..Pág. 33
GRAFICO № 2 Elementos de una estrategia didáctica……………………….Pág. 35
GRAFICO № 3 El cono de la experiencia…………………………………….Pág. 39
GRAFICO № 4 El cono del aprendizaje………………………………………Pág. 39
GRAFICO № 5 Proceso de aprendizaje……………………………………….Pág. 44
GRAFICO № 6 Criterios de elaboración del instrumento de la
Investigación………………………………………….………Pág. 62
GRAFICO № 7 Indicador toma de decisiones………………………….………Pág. 68
GRAFICO № 8 Indicador creatividad…………………………………….…….Pág. 70
GRAFICO № 9 Indicador motivación………………………………….………Pág. 72
GRAFICO № 10 Indicador mapas mentales……………………………….…...Pág. 73
GRAFICO № 11 Indicador diario reflexivo o portafolio………………….……Pág. 76
GRAFICO № 12 Indicador memoria ……………………………………….…..Pág. 78
GRAFICO № 13 Indicador repaso simple………………………………….…..Pág. 80
GRAFICO № 14 Indicador esquemas organizadores para el análisis……….….Pág. 82
GRAFICO № 15 Indicador resumen……………………………………….…...Pág.83
GRAFICO № 16 Indicador intercambio de ideas………………………….…....Pág. 85
GRAFICO № 17 Indicador fase inicial……………………………….…………Pág. 87
GRAFICO № 18 Indicador fase inicial……………………………….………....Pág. 89
GRAFICO № 19 Indicador fase inicial…………………………………….……Pág. 91
GRAFICO № 20 Indicador fase intermedia……………………………….…….Pág. 93
GRAFICO № 21 Indicador fase final……………………………………….……Pág. 95
GRAFICO № 22 Indicador estrategias de apoyo………………………….……..Pág. 97
GRAFICO № 23 Indicador estrategias de aprendizaje o inducida………….……Pág. 98
GRAFICO № 24 Indicador estrategias de enseñanza……………………….…...Pág. 100
xv
VALERA, VILOMAR. “Estrategias Instruccionales para el logro de aprendizaje significativo en el Eje curricular de Contabilidad”. Universidad del Zulia, Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios para Graduados Especialidad en Docencia para la Educación Superior. Trabajo Especial de Grado para optar por el Título de Especialista en Docencia para la Educación Superior. Maracaibo 2010.Pág. 116
RESUMEN
La presente investigación tuvo como objetivo general, analizar las estrategias instruccionales aplicadas en el eje curricular de Contabilidad desde la perspectiva del aprendizaje significativo. Esto llevó a revisar teóricamente las diversas concepciones acerca de las estrategias instruccionales y el aprendizaje significativo, entendiendo a éste como aquel proceso mediante el cual, el individuo realiza una metacognición: 'aprende a aprender', a partir de sus conocimientos previos y de los adquiridos recientemente logrando así una integración de conocimientos. Con este propósito se desarrolló una investigación de campo con diseño no experimental, transeccional descriptivo. Se tomó toda la población existente en la Escuela de Contaduría Pública de LUZ, conformada por (40) docentes que administran el eje curricular de contabilidad. Para la recolección de la información se utilizó un cuestionario tipo Likert constituido por 18 ítems y cuatro alternativas como lo son (a) Siempre, (b) Casi Siempre, (c) A veces y (d) Nunca. La validez del mismo se realizó mediante el juicio de expertos y para obtener la confiabilidad se utilizó la formula de Alfa Cronbach dando como resultado de 1,00 que significa alta confiabilidad. Luego de aplicado el instrumento, los datos fueron ordenados y tabulados, utilizando la estadística descriptiva. Entre los resultados mas significativos se obtuvo que la mayoría de los profesores se apoyan en estrategias orientadas hacia el desarrollo de la toma de decisiones, la creatividad, la memoria y la motivación para favorecer el aprendizaje significativo de sus estudiantes. Igualmente, considerando la dimensión metacognitiva, los docentes manejan la técnica de los mapas mentales, valoran el repaso simple y los esquemas organizadores, así como el resumen, entre otras. Se recomienda, la formación permanente del docente a fin de mantener actualizada sus estrategias de enseñanza orientadas hacia el desarrollo del aprendizaje significativo, perfilándose como un mediador que propicia la observación y la reflexión sobre su propia actuación y la de sus estudiantes. Palabras clave: Estrategias Instruccionales, Aprendizaje Significativo, Eje curricular de Contabilidad
xvi
VALERA, VILOMAR. “Instruccionales Strategies for the profit of significant learning in the curricular Axis of Accounting”. University of Zulia, Faculty Of Humanities and Education Division Of Studies For Graduated Specialty In Teaching For the Education Superior. Special work of Degree to decide on the title of Specialist in Education Superior Maracaibo 2010. p 116
SUMMARY
The present investigation had like general mission. To analyze the applied instruccionales strategies in the curricular axis of Accounting from the point of view of the significant learning. These take theoretically to review the diverse conceptions about the instruccionales strategies since these can or not promote the understood one by significant learning like that one process by means of which, the individual realises a metacognición: ' it learns to aprender' , from its previous knowledge and of the acquired ones recently obtaining therefore an integration of knowledge. With this intention development an investigation of field with nonexperimental, transeccional design descriptive. Volume all the existing population conformed by (40) educational corresponding to the curricular axis of accounting, being a final sampling. For the harvesting of the information I am used a questionnaire type likert constituted by 18 items and four alternatives as they are it (a) Always, (b) Almost always, (c) Sometimes and (d) Never. The validity of the same was realised by means of the judgment of experts and to obtain the trustworthiness formulates I am used it of Cronbach Alpha giving as a result of 1.00 that means discharge trustworthiness. After applied the instrument, the data were ordered and tabs, using for the statistic analysis the tables of absolute frequency, relative frequency. Between the results but significant it was obtained that the majority of the professors uses the motivation since is one of the techniques that can be applied within the hall class allowing him to the student to be active, in the same way the educational ones considers the decision making for the education process learning because their results are most effective allowing to the student their participation increasing therefore the confidence to judge and to control situations. Before these results it is recommended that the educational one fortifies the space and the times to be able to cause a significant learning. Key words: Instruccionales strategies, Significant Learning, curricular Axis of Accounting
xvii
INTRODUCCIÓN
Los procesos de transformación que experimenta la educación, viene dado por los cambios
profundos que se están haciendo, con el fin de mejorar la calidad de vida de las generaciones de
relevo, quienes serán los encargados de hacer de este planeta un mejor lugar para vivir. Algunos
de los más recientes paradigmas en materia educativa, abogan por una visión en donde la
educación sea un instrumento de cambio que nos permita insertar las estrategias de manera
adecuada en el proceso de globalización; ya que todo educador representa un elemento clave en el
proceso de formación y desarrollo de nuevas generaciones.
Desde que en Venezuela, comenzó la revolución educativa con la llamada escuela activa de
1970 y hasta hoy con la reforma curricular implantada en 1997, los docentes del país han sentido
la necesidad de innovar y de buscar nuevas formas de enseñanza para entusiasmar a sus alumnos
en el proceso de aprendizaje, y estos objetivos serán logrados a la medida que el docente se
convierta en un investigador dedicado a la búsqueda de nuevas estrategias instruccionales que
permitan al educando relacionarse con su aprendizaje.
Bajo esta perspectiva y basándose en estos planteamientos surgió este estudio como un
aporte para la investigación educativa cuya finalidad es demostrar que existen estrategias
instruccionales que facilitan el entendimiento del aprendizaje en el alumno.
Por tal motivo la aplicación de estrategias instruccionales trae beneficios positivos para la
vida del educando ya que impulsan un cambio de acción en los cuadros educativos que fomenta
en el mismo el fortalecimiento de sus potencialidades, destrezas y habilidades connotando la
realidad actual y satisfaciendo las necesidades colectivas y grupales que conecten el pensamiento
con el conocimiento en contabilidad.
La contabilidad por ser una unidad curricular de suma importancia en la carrera de
Contaduría Pública, los docentes que la administran se ven en la necesidad de buscar estrategias
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instruccionales que lleven a la comprensión, al análisis y al aprendizaje significativo de ésta para
su posterior transferencia y aplicación al campo laboral.
Dentro de este orden de ideas, es necesario que el docente trabaje en función de innovar
nuevas estrategias de enseñanza, en relación al aprendizaje significativo que depende del nivel
general de funcionamiento o capacidad intelectual la cual le proporciona al hombre una gran
capacidad para adquirir conocimiento y reflexionar sobre sí mismo, permitiéndole anticiparse a
hechos y de forma positiva construir cultura.
Es por eso que existe una actividad cognitiva del sujeto y que toda elaboración que realiza
involucra unos conocimientos previos relacionados con el constructivismo como un aporte
valioso a la educación, la cual se ha interesado en atender situaciones como la reelaboración de
contenidos curriculares para facilitar aprendizajes significativos.
Por otra parte, la “teoría del aprendizaje” ofrece una explicación sistemática, coherente y
unitaria del ¿cómo aprender?, ¿cuáles son los limites del aprendizaje?, ¿por qué se olvida lo
aprendido?, y complementariamente se encuentran los “principios del aprendizaje”, que se ocupan
de estudiar a los factores que contribuyen a que el aprendizaje tenga lugar. Tanto las estrategias de
enseñanza como las de aprendizaje entrelazan unos componentes didácticos sin los cuales seria
imposible el mismo, resaltando las actividades de indagación que requiere el desarrollo de varias
destrezas como la identificación, la crítica, la búsqueda de alternativas entre otras.
En la década de los 60, el aprendizaje se concibe como una asociación entre estímulos y
respuestas o entre conductas y refuerzos sin que los pedagogos y psicólogos se interesasen por los
procesos existentes entre ambos extremos (estimulo-respuesta) ya que el alumno es el
responsable último de su propio proceso de aprendizaje quien construye o reconstruye los
saberes.Con el aporte del constructivismo, estas concepciones cambian y se miran las estructuras
mentales de los estudiantes, nutriéndose de aportaciones y diversas corrientes psicológicas
asociadas genéricamente a la psicología cognitiva: el enfoque psicogenético piagetiano , la teoría
de los esquemas cognitivos, la teoría ausubeliana de la asimilación y el aprendizaje significativo,
la psicología sociocultural vigotskiana, así como algunas teorías instruccionales.
A titulo ilustrativo se indica mediante el ejemplo como los programas de las maquinas
enseñantes: se propone un interrogante, lo contesta el usuario y la maquina dice si o no correcto,
3
es decir lo “refuerza” positivo o negativamente. Es por eso que el intento del conductivismo por
explicar todo el aprendizaje humano a partir de leyes simples obtenidas del estudio de la conducta
de ratas en laberintos llenaron una época y algunos programas de orientación conductivista (vs.
enseñanza programada), tuvieron su auge. Resultaba, no obstante, demasiado obvio que para
explicar la complejidad y riqueza del aprendizaje humano se necesitaban otros planteamientos.
En el paradigma conductivista los profesores son los principales protagonistas ya que son
los encargados de encauzar la actividad de los alumnos y evaluar los resultados obtenidos.
Aunque los autores de la misma estrategia parten de encuadres teóricos distintos, todos
ellos comparten el principio de la importancia en la actividad constructivista del alumno en la
realización de su aprendizaje. Antes de establecer el aprendizaje significativo es preciso recordar
como en la década de los 70, las propuestas de Bruner (1996) sobre el aprendizaje por
descubrimiento, tuvieron éxito y seguidores.
De este modo, las experiencias se orientan a que los niños en las escuelas construyan su
conocimiento a través del descubrimiento de los contenidos. Se potencio el activismo y los
experimentos intra- aulas.
Ausubel (2001) reconoció las bondades de este tipo de aprendizaje pero se opuso a su
aplicación irreflexiva. Sin embargo es preciso no olvidar que el aprendizaje por descubrimiento
tiene una desventaja como lo es el tiempo, ya que los alumnos necesitan mucho mas recursos para
poder desarrollar el objetivo en el momento preciso, debido a que se considera que el aprendizaje
por descubrimiento no debe oponerse al aprendizaje que resulta de una exposición (aprendizaje
por recepción), ya que si se dan ciertas características ambos pueden ser equiparables en calidad.
Tanto por recepción como por descubrimiento se puede dar aprendizaje de calidad,
denominado Aprendizaje Significativo para Ausubel (2001); Frente a los aprendizajes de baja
calidad llamado memorístico o repetitivos.
En todo caso la enseñanza superior cada día trata de vincular de una manera más afectiva
las estrategias de enseñanza con la sociedad, dando respuestas a los requerimientos propios de un
mundo tecnológico y cambiante. Es por ello, que permanentemente se está en la búsqueda de
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alternativas que optimicen la formación de los estudiantes que cursan una carrera universitaria, tal
como Contaduría Pública, para cumplir con esta importante finalidad en la formación educativa.
La Universidad del Zulia ofrece la formación en el área de Contaduría Publica a través de
clases magistrales, tratando de formar un profesional que de respuestas a las necesidades sociales,
enfrentándose a ellas con un conjunto de conocimientos que ha obtenido a lo largo de la carrera
universitaria. Sin embargo, de la formación teórica recibida a la puesta en practica de la misma
existe una gran brecha, debido entre otras cosas al enfoque conductivista por el cual fue concebida
inicialmente la formación universitaria. hoy en día se esta materializando la actualización al
diseño curricular para superar de diferentes maneras estos vacíos que son exhibidos por los
estudiantes y egresados en el momento de enfrentarse a la realidad en su praxis profesional.
El trabajo que a continuación se presenta, tiene como objetivo diseñar estrategias
instruccionales para el logro del aprendizaje significativo en el eje curricular de contabilidad; a
fin de solucionar problemas dentro de este campo de trabajo y así superar la brecha existente entre
la teoría y la práctica del alumno.
El trabajo esta conformado por los siguientes capítulos: Capitulo I, planteamiento del
problema, en el se describe el entorno situacional donde surge la problemática existente en el cual
se fijan los objetivos del trabajo; Capitulo II, marco teórico, donde se presenta la fundamentación
teórico-conceptual que sirve de basamento a las ideas que se expondrán; Capitulo III, marco
metodológico en el cual se presenta la metodología que se utilizó para la recolección de la
información y tratamiento de esta; en el Capítulo IV se presentan los resultados producto del
análisis realizado, llegando a construir el marco referencial, explicativo de la investigación a partir
de los resultados.
Finalmente se presentan en el Capitulo V, las conclusiones y las recomendaciones,
producto del análisis realizado y del desarrollo de la investigación. Por último se anexa la
bibliografía y el instrumento diseñado.
CAPITULO I
EL PROBLEMA “No solo estamos viviendo tiempos de cambios en realidad
estamos viviendo cambio de época”
Joel Barker
6
CAPITULO I
EL PROBLEMA
1.1.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La actual situación exige un cambio profundo en la manera de pensar y actuar de la
persona, ya que se vive en un mundo en los albores del siglo XXI, y constituye una necesidad
aprovechar la construcción del conocimiento desde el aprendizaje significativo en pro del
mejoramiento intelectual de los seres humanos y del alumno de contabilidad. Para lograr esto, se
requiere trabajar en un modelo de educación y estrategias diferentes, orientado a la formación de
un individuo congruente con su pensar, decir y actuar; productivo en su hacer, dispuestos a tener
retos desafiando el presente, por tanto es imposible mantener por más tiempo una escuela
tradicional, alejada de las nuevas estrategias y técnicas cognitivas.
Debido a que la preocupación más importante del ejercicio docente debe estar constituida
por la incesante reflexión en el cómo mejorar la práctica educativa para lograr que los estudiantes
se encuentren estimulados a aprender en cualquier área del conocimiento. Esta tarea involucra
detectar y desarrollar estrategias que contribuyan a motivar el aprendizaje y, en consecuencia
mejorar el proceso de enseñanza desde las primeras etapas o niveles de educación, las cuales
habrán de servir de crecimiento a los estudios superiores.
En lo que respecta a la educación superior, la misma se ha visto sujeta a diferentes oleadas
de innovación y reformas en todo el mundo, como resultado del cambio de un paradigma regido
por la revolución industrial a un paradigma basado en la revolución tecnológica, lo cual ha traído
consigo la sociedad del conocimiento. En efecto, la educación superior, está cambiando
constantemente, pero de manera especial en este último decenio, producto de la revolución
tecnológica y a la nueva sociedad del conocimiento, por lo tanto, exige modificaciones a la
manera tradicional de concebir y administrar la educación.
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El cambio acelerado que está afectando a la industria y al comercio, la reeducación se está
transformando en un requisito y el aprendizaje permanente para toda la vida en una necesidad.
Hoy en día la educación se ha transformado en un proceso continuo de aprendizaje.
Por otro lado, existe la presión por la actualización del currículo para dar respuesta a las
nuevas tendencias. Las nuevas tecnologías de la comunicación están modificando las formas de
vida, trabajo, y estudio donde el mundo aparece más interconectado y globalizado. Se espera que
la educación se organice a tono con estos cambios que requieren la diversificación de las
modalidades educativas como lo son la educación virtual y a distancia. La educación impartida
de manera tradicional, se hace insuficiente para dar respuesta a la creciente demanda de
formación por parte de una población más exigente, dada las características de la sociedad del
conocimiento.
Al respecto García (2005) afirma que la flexibilidad del currículo es indispensable para
dar respuesta integral a la necesidad de la globalización, por una parte, y por la otra, para lograr
estar al día con la producción de conocimiento, el manejo adecuado y actualizado de las nuevas
tecnologías lo cual es un requerimiento de formación en el mercado de trabajo.
De esta manera la flexibilidad del currículo permite transformar el criterio de educación
como algo terminar, y replantea la visión de la educación como un proceso continuo y
permanente para toda la vida. Debido a que la educación superior está confrontando cambios que
afectan el proceso instruccional. El rol del profesor, el carácter del recurso y la evaluación, son
parte de estas actualizaciones tecnológicas que desde ya están respondiendo.
En consecuencia se pueden dar tres aportes fundamentales como lo serian: El primero,
requiere que el docente esté preparado para afrontar estos cambios de manera sustancial acorde
con las verdaderas necesidades e intereses estudiantiles de la actualidad. Esto significa dejar atrás
el rol de único poseedor y trasmisor de conocimientos y convertirse en un mediador del proceso
educativo. El segundo da lugar a los métodos y técnicas utilizadas para alcanzar las metas de
aprendizaje, también deben ajustarse a estos cambios. Dichos métodos deben ser sustituidos por
aquellos que se adecuen al momento educativo reinante demandado por la sociedad del
conocimiento.
8
El tercero indica, que las estrategias instruccionales deben ser adoptadas para lograr los
objetivos previstos en el proceso de enseñanza aprendizaje, debido a que en este tipo de sociedad
también requieren de una selección inducida por el docente mediador. Tanto el profesor como el
alumno necesitan conocer y aplicar diversos procedimientos de trabajo en el proceso. La
selección de estas estrategias considera las técnicas mixtas, es decir, individuales y colectivas. En
tal sentido, las técnicas individuales favorecen el autoaprendizaje, la autoresponsabilidad y la
autorealización en los estudiantes.
Existen actualmente instituciones que siguen apegadas al modelo educativo tradicional,
basado en técnicas y métodos que datan de épocas remotas. Sobre la base de esta afirmación, se
plantea el problema de la presente investigación destacando el uso de las estrategias
instruccionales utilizadas por los facilitadores haciendo necesario planificar y aplicar diversas
habilidades instruccionales de aprendizaje apoyadas en la inteligencia asociativa, racional e
inductiva, que atienda a los intereses de los participantes.
Pérez (1989), citado por Candidus (2001), tiene como propósito esencial el proceso de enseñanza aprendizaje y el de contribuir a la formación integral de la personalidad del estudiante, constituyendo la vía mediatizadora fundamental para la adquisición por este de los conocimientos, estrategias de aprendizaje, normas de comportamiento, valores; es decir, la apropiación de la experiencia histórico social acumulada por las generaciones anteriores.
Dentro de este orden de ideas, se puede decir que es necesario transformar la
concepción del proceso de enseñanza aprendizaje en las aulas de hoy, mediante el cual se
adquieren conocimientos especiales o generales sobre una materia, debido a que el
aprendizaje tiene por objeto la formación integral de la persona humana y la enseñanza se
limita a obtener por medios diversos, determinados conocimientos.
Debido a que el aprendizaje tiene una importancia fundamental para el hombre desde
que nace ya que el mismo se halla desprovisto de medios de adaptación intelectuales y
motores. En consecuencia, durante los primeros años de vida, el aprendizaje es un proceso
automático con poca participación de la voluntad, siendo el componente voluntario el que
adquiere mayor importancia como aprender a leer, aprender conceptos entre otros, dándose
9
Un reflejo condicionado, es decir, una relación asociativa entre respuesta y estímulo. De este
modo, Pérez (1989), citado por Candidus (2001) sostiene:
El sistema educativo actual se encuentra caracterizado por la adquisición de los conocimientos a través de unos procedimientos repetitivos de los datos hechos o conceptos, en el aula de clase el docente repite años tras años sus ideas y costumbres, quizás es el primer obstáculo que encuentran los docentes para asumir el cambio en sus propias concepciones, creencias y aptitudes.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje es obtenido por medio de unos procedimientos
repetitivos en el aula de clase, ya que el docente acostumbra a repetir año tras año sus
conocimientos sin haber llegado al proceso de actualización de información.
En general, tiende a asociarse aprendizaje mecanicista con aprendizaje memorístico, y esto
se lleva a cabo a partir de conductas repetitivas y mecánicas que provocan una retención,
convirtiéndose en una información almacenada sin conexión con los conocimientos previos.
Desde la psicología cognitiva se considera que si el aprendizaje se logra sólo mediante la
repetición al poco tiempo se olvidará, ya que los nuevos conocimientos se incorporan de forma
arbitraria en la estructura cognitiva del alumno y no quedan almacenados en la memoria.
Desde un enfoque cognitivista del aprendizaje, se aboga por un aprendizaje memorístico
basado en la comprensión. Quiere esto decir que la memorización es comprensiva porque los
significados construidos se incorporan a los esquemas de conocimiento, modificándolos y
enriqueciéndolos. Dicho de otro modo, para que tenga lugar el aprendizaje significativo, es
necesario que la nueva información se incorpore a la estructura mental y pase a formar parte de la
memoria comprensiva.
Por lo tanto, la psicología cognitiva se preocupa por el modo en que los conocimientos
adquiridos significativamente quedan memorizados, y habla del olvido como un componente de
la memorización. La idea clave es que la memorización basada en la comprensión por oposición
a la memorización mecánica o repetitiva es un componente básico del aprendizaje significativo.
A la luz de lo expuesto, es necesario proceder a una reconsideración del papel que se
atribuye habitualmente a la memoria en el aprendizaje. Se ha de distinguir la memorización
10
Mecánica y repetitiva, que tiene poco o nada de interés para el aprendizaje significativo, de la
memorización comprensiva, que es, contrariamente, un ingrediente fundamental de éste. La
memoria no es tan sólo el recuerdo de lo que se ha aprendido, sino la base a partir de la que se
inician nuevos aprendizajes. Cuanto más rica sea la estructura cognitiva del alumno, más grande
será la posibilidad de que pueda construir significados nuevos, es decir, más grande será la
capacidad de aprendizaje significativo.
No hay que olvidar, que en determinadas circunstancias el memorizar ciertos rasgos o
datos resulta imprescindible. Por eso, no se trata de minusvalorar el papel esencial de la memoria,
sino, en todo caso, la estrategia instruccional de la memorización indiscriminada como propuesta
metodológica.
También cabe destacar que los educadores aun no cuentan con todos los elementos
teóricos y didácticos suficientes que permitan lograr una profunda transformación del aprendizaje
de los estudiantes, debido a que enseñar implica necesariamente organizar de manera sistemática,
planificada, sistémica y científica las condiciones y tareas susceptibles de potenciar los
aprendizajes deseados.
Pero también se puede intentar prevenir la situación logrando que desde el principio los
sujetos tengan éxito en sus esfuerzos para que empiecen comprobando que el cambio en las
situaciones depende de sus actos.
Para lograr este propósito de establecer nuevas estrategias instruccionales Rodríguez
(2005).Propone que el docente debe cumplir sus diferentes roles, producto de la presencia de
generaciones de conocimientos y experiencias conscientes de su función como facilitadores y de
la importancia del uso de estrategias que permitan a los educandos aprender a aprender.
Según el autor anterior, es importante destacar que si el docente está consciente de su rol de
facilitador del aprendizaje y emplea estrategias generadoras de conocimientos, pueden mejorar la
enseñanza. En este sentido, los métodos pedagógicos ocupan un lugar destacado en el proceso de
aprendizaje y el éxito de los mismos dependen de su correcta dirección.
11
Desde esta perspectiva se refiere a que el docente debe ser muy cuidadoso al seleccionar
las estrategias instruccionales para el logro de los objetivos específicamente en la enseñanza a la
contabilidad, puesto que en muchos casos los profesionales de la docencia no han cumplido
medianamente sus objetivos, porque toman en cuenta al individuo en su aprendizaje por etapas y
no en forma generalizada.
A este respecto es interesante observar cuando un alumno explica a otro lo que el profesor
ha enseñado, si utiliza otras formas, y otro lenguaje y otros ejemplos o si meramente intenta
copiar la explicación. Se hace necesario pensar conceptualmente: por ejemplo: qué es medir,
significado del número, la comunicación, los mensajes, el lenguaje específico, la información y
no insistir como tantas veces se ve en cuestiones que son obsoletas: por ejemplo. El debe a la
izquierda y el haber a la derecha
Se puede afirmar que el problema educativo no está en el currículo si no en la
contextualización del hecho educativo. Es en definitiva el docente en su rol de mediador de
aprendizaje, el que crea el perfil del alumno de contabilidad o del egresado, poniendo en práctica
sus ideas en cuatro aprendizajes; aprender a ser, aprender hacer, aprender a conocer y aprender a
convivir.
En este sentido, es preciso destacar que hay que promover el aprendizaje en los
estudiantes, ya que si tenemos en cuenta que un aprendizaje es aquel que garantiza en el
individuo la apropiación activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su
autoperfeccionamiento constante, de su autonomía y de su autodeterminación, en íntima conexión
con los procesos necesarios de socialización, compromiso y responsabilidad ante la sociedad.
Esto, entre otras cosas, ha contribuido a la aparición de diferentes modelos pedagógicos dentro
de una visión del aprendizaje denominada constructivista.
Es por eso que el aprendizaje es el proceso de adquisición de conocimientos, habilidades,
valores y actitudes, posibilitado mediante el estudio, la enseñanza o la experiencia. Este proceso
puede ser analizado desde diversas perspectivas, por lo que existen distintas teorías del
aprendizaje. La psicología conductista, por ejemplo, describe el aprendizaje de acuerdo a los
cambios que pueden observarse en la conducta de un sujeto el proceso fundamental en el
12
aprendizaje es la imitación (la repetición de un proceso observado, que implica tiempo, espacio,
habilidades y otros recursos).
De esta forma, los niños aprenden las tareas básicas necesarias para subsistir. Debido a
que el aprendizaje humano es el cambio relativamente estable de la conducta de un individuo
como resultado de la experiencia. Este cambio es producido tras el establecimiento de
asociaciones entre estímulos y respuestas.
En tal sentido surge la necesidad de tomar medidas para mejorar la calidad no solo de la
educación superior, si no específicamente del aprendizaje significativo en los ejes curriculares de
contabilidad y pensar en lo que se puede hacer para escoger la acción más eficiente, por tal
motivo una de esas acciones corresponden a la creación de estrategias instruccionales que
constituyan una herramienta primordial en el proceso de enseñanza y aprendizaje de contabilidad.
Por lo que el docente se ha de valer de ellas y emplea una metodología ajustada al nuevo
paradigma educativo.
Por todo lo antes expuesto, es evidente la necesidad de incorporar dentro del proceso
educativo, estrategias instruccionales para el logro de los objetivos que le permitan así al
educando tener sus propias experiencias de aprendizaje. De hecho lo que establece Rodríguez
(2005), que la enseñanza implica la interacción de tres elementos: el profesor, docente o maestro;
el alumno o estudiante; y el objeto de conocimiento la cual en la mayoría de los casos a veces
falla en el proceso de enseñanza. La tradición enciclopedista supone que el profesor es la fuente
del conocimiento y el alumno, un simple receptor ilimitado del mismo. Bajo esta concepción, el
proceso de enseñanza es la transmisión de conocimientos del docente hacia el estudiante, a través
de diversos medios, técnica e instrucciones.
La problemática identificada en cuanto a las diversas estrategias instruccionales aplicadas
para un aprendizaje significativo en contabilidad, radica en la carencia de un referente práctico
que permita a los estudiantes aplicar los elementos y conceptos de contabilidad financiera de
manera analítica y no memorística. Tradicionalmente, el método de aprendizaje que siguen los
estudiantes consiste en estudiar la teoría contable, a través de lecturas y mediante la asistencia a
clase; o por medio del desarrollo de diversos ejercicios diseñados para el curso individual y/o
grupalmente, fuera y dentro de clase. Sin embargo el estudiante tiende a caer en la trampa de
13
aprender la contabilidad de forma memorística, ya que no tiene el bagaje práctico suficiente para
poder analizar sus “tareas”; esta falta de referente dificulta de manera significativa la posibilidad
de tener un aprendizaje auténtico.
Un enfoque instruccional que no atienda a la perspectiva constructivista, y que no se
plantee actuar sobre las concepciones de alternativas de los estudiantes, sin propiciar el cambio
epistemológico y metodológico es altamente grave. Ya que, según Hanz (1994) postula que no
se puede producir el cambio conceptual y proponer una estrategia instruccional de enseñanza-
aprendizaje que mejore la actitud de los estudiantes hacia la ciencia y sobre todo hacia el propio
aprendizaje sin que atiendan a su perspectiva constructivista y sobre todo las diversas alternativas
de sus estudiantes.
Según Hanz (1994), establece los resultados a nivel comparativo de la contabilidad con
otras materias correspondiente a la carrera de contaduría pública, obteniéndose que son poco
satisfactorios, como lo demuestra el alto índice de fracaso escolar que se produce y que
generalmente es bastante mayor al de otras áreas básicas como podría ser la Introducción a la
Administración. Frente a este panorama se han intentado diversas alternativas, la mayoría,
consiste en dedicar más tiempo y esfuerzos en el ámbito de Contabilidad, basado en la idea
intuitiva de que esta área es especialmente difícil a nivel conceptual. Además existe el mito que
los conceptos deben ser pre investigados para obtener la base fundamental y de esa manera poder
obtener mayores conocimiento.
Dichos conceptos investigados son pre - requisitos básicos, para analizar un gran
conjunto de fenómenos contables y no es suficiente solo conocer los conceptos, sino que es
necesario integrarlos en la estructura cognitiva para aplicarlos a otros campos de la Contaduría
Pública.
Unas de las fases más importantes en la carrera de contaduría pública es el eje de
contabilidad ya que apoyan las bases fundamentales para poder cubrir el perfil del contador
público, siendo esta de gran interés en la concepción y desarrollo curricular, ya que delinea el
nivel operativo donde el currículo cobra su dimensión real. De ahí es que se hace preciso que los
docentes cuenten con las competencias necesarias para cumplir con estas responsabilidades
cabalmente. Estas exigencias de los ejes curriculares están definidas en el perfil del contador
14
público cuando expresa en el plan que el egresado mostrar sus conocimientos como profesional
adoptando su vocabulario básico y su metodología para ejercer su profesión.
La profesión contable se encuentra regulada por la federación de colegios de contadores
públicos de Venezuela, ente del cual emana la normativa contable a seguir para el registro,
análisis y presentación de la información financiera-contable en las empresas venezolanas. Sin
embargo el proceso globalizador ampliamente divulgado y conocido, y el notable crecimiento
acelerado de las transacciones entre distintos países del globo terráqueo; hace prioritaria la
unificación de criterios para la obtención de información vital en las negociaciones globales y de
profesionales con perfil altamente capacitados en el área.
Estos llevan a los docentes del eje de contabilidad, a desarrollar nuevas estrategias
instruccionales y mantener actualizados los materiales didácticos, guías y apuntes que faciliten el
aprendizaje, estimulando así el uso de los recursos educacionales por parte de los estudiantes y
desarrollando actividades que promuevan su capacidad de aprendizaje autónomo. Igualmente a
la efectividad del proceso enseñanza aprendizaje, las unidades de los ejes curriculares en el área
de contabilidad deben poseer criterios de admisión claramente establecidos, públicos y
apropiados a las exigencias de su plan de estudios.
Bajo este argumento, el docente ha de ajustarse en lo posible, al conjunto de habilidades
que el sujeto tiene a su disposición a la hora de procesar la información procedente del exterior.
Esto no quiere decir, de ninguna manera que debe existir un plan de aprendizaje para cada
alumno, si no que al momento de la clase se consideren al diseñar las estrategias instruccionales
una serie de procesos, como lo son: la observación, descripción, diferencias, semejanzas y
comparaciones, esto permite construir diferentes caminos de aprendizaje y eventos por los cuales
debe guiarse el estudiante cuando aprende, aprovechando las potencialidades del grupo.
Dentro de este orden de ideas lo que se trata es de sustituir una enseñanza transmisiva de
los conceptos básicos de la contabilidad, muy poco eficaz, por una nueva enseñanza de
orientación constructivista, para así contribuir a la mejora de enseñanza de la misma.
15
1.2.-FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
Las evidencias teóricas en este planteamiento afirman que la mayoría de la falla se debe a
las estrategias utilizadas por los docentes que en vez de facilitar confunden más a los estudiantes
por la razón de estar con su ideología sin cambios. Por lo tanto se deducen las siguientes
interrogantes que constituyen el objeto de estudio de esta investigación y le dan un sentido de
validez a lo que se está realizando como lo son:
¿Cuál es el tipo de estrategia instruccional aplicada en el eje curricular de contabilidad de la
Escuela de Administración y Contaduría Pública de LUZ?
¿Cuáles son las principales fases de aprendizaje que el docente utiliza para proporcionar en los
estudiantes un aprendizaje significativo?
¿Utilizan los docentes estrategias instruccionales en los procesos relativos que favorezcan el
aprendizaje significativo de contabilidad?
Interrogantes y Objetivos de la Investigación
INTERROGANTES
OBJETIVOS
¿Cuál es el tipo de estrategia instruccional aplicada en el Eje curricular
de Contabilidad de la Escuela de Administración y Contaduría Pública de
LUZ?
1.- Identificar las estrategias instruccionales cognitivas y metacognitivas
empleadas en cada fase del proceso concerniente al aprendizaje
significativo en el eje curricular de contabilidad
3.- Describir el tipo de estrategia instruccional que se aplica para propiciar
aprendizaje significativo en el eje curricular de contabilidad.
¿Cuáles son las principales fases de aprendizaje que el docente utiliza
para proporcionar en los estudiantes un aprendizaje significativo?
2.- Describir el proceso del aprendizaje significativo llevado a cabo en el
eje curricular de contabilidad
3.- Describir el tipo de estrategia instruccional que se aplica para propiciar
aprendizaje significativo en el eje curricular de contabilidad
¿Utilizan los docentes estrategias instruccionales en los procesos relativos
que favorezcan el aprendizaje significativo de contabilidad?
1.- Identificar las estrategias instruccionales cognitivas y metacognitivas
empleadas en cada fase del proceso concerniente al aprendizaje
significativo en el eje curricular de contabilidad
Fuente: Valera (2010)
16
1.3.- OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
1.3.1.-OBJETIVO GENERAL
Analizar las estrategias instruccionales aplicadas en el eje curricular de contabilidad desde la
perspectiva del aprendizaje significativo.
1.3.2.-OBJETIVOS ESPECIFICOS
1.- Identificar las estrategias instruccionales cognitivas y metacognitivas empleadas en cada fase
del proceso concerniente al aprendizaje significativo en el eje curricular de contabilidad
2.- Describir el proceso del aprendizaje significativo llevado a cabo en el eje curricular de
contabilidad
3.- Describir el tipo de estrategia instruccional que se aplica para propiciar aprendizaje
significativo en el eje curricular de contabilidad.
1.4.- JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
El conocimiento que se busca con los cambios en la educación debe ser producto del
aprendizaje significativo y en relación con la compresión de la unidad temática del trabajo que el
alumno adquiera. Es decir, dar las ideas fundamentales y sus relaciones con los hechos y
conceptos entre sí. Debido que a través de este trabajo se pretende que el docente de aula aplique
nuevas estrategias instruccionales para el aprendizaje significativo, y el alumno construya su
propio aprendizaje, actitudes y valores en las diversas unidades del eje curricular de la escuela
de administración y contaduría pública de LUZ.
Es por ello que en los últimos tiempos más que nunca, se habla de la necesidad de una
educación de calidad. Dentro de ella, hay un elemento indispensable que, como parte integrante
del sistema, contribuye al logro de sus objetivos finales y, por ende, a la calidad de la misma.
17
Este elemento es sin duda el docente. Es por ello que la presente investigación busca
determinar los tipos de estrategias aplicados en el eje de contabilidad de la escuela de
Administración y Contaduría para acrecentar el conocimiento acerca del proceso de enseñanza y
brindar al docente, información que permita el avance de la ciencia. Estos datos permitirán la
creación de estrategias definidas de acuerdo a las competencias específicas necesarias para el
desarrollo de actividades propias del profesional moderno y cónsono con las exigencias que el
entorno globalizado en la actualidad demanda.
Por otra parte, el desarrollo de la presente investigación requiere la creación e
implementación de herramientas y técnicas metodológicas que permitan la recolección adecuada
de la información, que en futuras investigaciones y estudios pueden ser utilizadas. Paralelamente,
es de resaltar que los resultados alcanzados en el análisis en cuestión aportarán a la institución
datos fidedignos sobre los cuales establecer acciones y revisiones de los actuales programas de
estudio; para a su vez, delimitar áreas de mejora y aprovechar las fortalezas para garantizar en
sus egresados las habilidades que le permitan desarrollar en el campo laboral de acuerdo a las
mayores exigencias.
Se ha hablado mucho acerca de las funciones y responsabilidades, así como del papel
como formador de profesionistas, pero hasta hace poco tiempo no se había reflexionado sobre la
inexistencia de una formación específica como alumno universitario, quien aprende a serlo
mediante un proceso de socialización en parte intuitivo, memorizado, autodidacta o siguiendo la
rutina de los mayores.
Según Davini (2003),establece que para cumplir con la capacidad exigida en el proceso de
enseñanza aprendizaje se debe identificar las actividades de enseñanza que mejoren el
aprendizaje dentro del área contable, sobre todo, aquellas aptitudes y actitudes que se requieren
para escenarios complejos e inciertos, como consecuencia son importantes los métodos de
enseñanza basados en el que aprende. Ya que las preocupaciones surgen a partir de observar la
tensión que provocan las técnicas tradicionales en el estudio de la contabilidad, convertidas en un
mecanismo limitador de la creatividad del trabajo con el alumno y por ende de su aprendizaje.
18
1.5.-DELIMITACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
La presente investigación se realizó en la Universidad del Zulia en la Facultad de Ciencias
Económicas y Sociales, en la Escuelas de Administración y Contaduría Pública, en el período
comprendido entre Enero y Julio de 2010 y bajo los enunciados teóricos de la teoría cognitiva del
aprendizaje y estrategias docentes para un aprendizaje significativo (2001) en el área de
conocimiento de Educación, Díaz (2002), Hernández (2002), Twigg & Obliger (1997),
TunnerMann (2000), Heither (1997).
CAPITULO II
MARCO TEORICO
“Se puede tener las mejores estrategias, los mejores procesos, estructuras y tecnología, pero si no se tiene la
gente capaz, competente, bien liderada y comprometida, no se puede diseñar y ejecutar estrategias exitosas en el
tiempo”. Rafael García Casanova
20
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
2.1.-Antecedentes de la Investigación
En este capítulo se exponen las investigaciones y trabajos relacionados con el tema de
estudio: estrategias instruccionales para el logro de aprendizaje significativo en el eje
curricular de contabilidad, considerando que los mismos son los que fundamentan la
investigación. De igual forma se presentan las teorías y postulados referentes al problema
expuesto, Esto determina en gran medida la tendencia a donde se dirigen los objetivos
propuestos en la investigación.
Se intenta detectar, procesar y organizar material, que presentan características de
similitud con el tema aquí tratado, por consiguiente es factible de ser considerados como
fuentes de datos y principios pertinentes. Aunque parte importante de la información obtenida
solo toca tangencialmente el asunto planteado, no se descarta la posibilidad de la existencia
de otros trabajos que se aboquen a la solución del problema en lo que respecta a las estrategias
instruccionales en las contabilidades.
La educación engloba diversidad de criterios que la hacen imprescindible dentro de
cualquier contexto escolar. Desde este escenario, los docentes como actores fundamentales
del proceso educativo logran que los educandos se involucren y participen en el mismo.
En los actuales momentos se observan tantos cambios educativos y reformas, lo cual
es primordial el uso de estrategias instruccionales donde el educando se convierta en un ente
crítico, responsable, investigador y reflexivo, tal como lo manifiesta el Diseño Curricular
(1997), donde la transversalidad de contenidos sugiera que el docente transforme sus roles en
programador de la enseñanza, un orientador de aprendizaje individuales de recursos
enfocando la relación educador-educando sobre la plataforma de valores y principios
cónsonos con el entorno en el cual se desenvuelve la práctica. En cuanto a reportes sobre
estrategias y métodos de enseñanza se destacan los siguientes:
Martínez y Parra (1999) realizaron un trabajo de grado titulado “Los mapas
Conceptuales como estrategia de aprendizaje y su relación con el Rendimiento Escolar”
21
cuyo propósito fue indagar la relación que existe entre los mapas conceptuales como
estrategia de aprendizaje y el rendimiento escolar en los estudiantes de la Segunda Etapa de la
Escuela Básica Octavio Hernández. La investigación estuvo centrada dentro de los
lineamientos de un estudio de carácter descriptivo a fin de analizar y describir las variables
por investigar. La población utilizada estuvo representada por el personal docente del instituto
mencionado.
Desde esta perspectiva Araujo (1998), Realizó una Investigación que tuvo como
objetivo Determinar Los Efectos de un Método Activo de Enseñanza Centrado en los
Procesos Cognitivos sobre el Rendimiento Académico. El tipo de investigación realizada
fue experimental con un diseño cuasi experimental, se seleccionó un diseño con pre- prueba,
pos prueba con grupos intactos (grupo control y grupo experimental). La muestra estuvo
integrada por dos grupos de 31 y 32 alumnos respectivamente, seleccionados de las secciones
del noveno grado de la Unidad Educativa Octavio Hernández del sector público en Maracaibo,
durante el 1 lapso del año escolar 1997-1998.
Entre los resultados se tiene, que existen diferencias estadísticamente significativas en
los efectos que se producen, en el rendimiento académico de los cursantes, con la aplicación
del método activo ECEPC. Los resultados continuaron la hipótesis de investigación en favor
del grupo experimental, evidenciando la efectividad del método activo de enseñanza centrado
en los procesos cognitivos.
En esa misma línea es coincidente el estudio, Díaz (2000) El objetivo de esta
investigación consistió en Analizar la Influencia del Diseño Instruccional para el
Rendimiento Estudiantil en la Asignatura Informática, En la Unidad Educativa José Paz
González del Municipio Miranda. La población estuvo constituida por 380 estudiantes de
Educación media diversificada y profesional de esa unidad educativa y la muestra la
constituyeron 50 estudiantes para el grupo control y 50 estudiantes para el grupo
experimental. La distribución por sexo fue equitativa para ambos grupos y las edades
estuvieron comprendidas entre 14 y 18 años.
Por su parte, Ortega (2003) realizo otra investigación con propósito fundamental
Determinar las Estrategias Instruccionales Utilizadas por los Docentes en Los
Aprendizajes de La Asignatura Historia de Venezuela de La UNERMB, Sede Cabimas,
en el único periodo de 2002, la misma esta sustentada por la teoría cognitiva (Ausubel) y el
enfoque constructivista (Piaget y Vigostsky). La metodología aplicada fue de tipo
22
descriptiva-positivista y con un diseño experimental-transeccional, con una población de 82
estudiantes.
Las investigaciones anteriores se citaron por estar directamente relacionadas con el
objeto de investigación, en algunos casos se tomó información en cuanto a las estrategias
instruccionales, en cuanto al Diseño instruccional, así como al manejo de ciertas técnicas de
enseñanza- aprendizaje, todo con el fin de darle carácter de rigurosidad a este estudio.
2.2.- Bases Teóricas
2.2.1.- Estrategias Instruccionales
Las estrategias instruccionales es la Forma como se organizan y llevan a cabo las
situaciones de enseñanza-aprendizaje, ello involucra los siguientes factores: técnicas o método
instruccional, eventos de instrucción de actividades, organización de grupos, control de
secuencia instruccional, organización del medio ambiente. De acuerdo con Smith y Ragan
(1999) la estrategia instruccional en sentido amplio incluye tres aspectos como lo son:
La forma de organizar secuencialmente el contenido a presentar
Los medios que deben utilizarse y la forma en la cual deben agruparse los
estudiantes para la instrucción
La manera de obtener los recursos para que se den en la práctica los dos aspectos
anteriores de acuerdo a lo planificado
Muñoz y Noriega (1996), afirma que las Estrategias Instruccionales son situacionales,
quiere decir, que aunque planifiquemos siempre habrá un cierto grado de incertidumbre. Las
mismas están destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos
previos y la información nueva que ha de aprenderse, asegurando con ello una mayor
significatividad de los aprendizajes logrados. De acuerdo a Díaz Barriga (1999), a este
proceso de integración entro lo “previo” y lo “nuevo” se le denomina: construcción de
“conexiones externas”
Según Kilpatrick y Col. (1995) Las estrategias de instrucción suponen un proceso de
enseñanza y aprendizaje, en presencia o ausencia del profesor, porque la instrucción se realiza
tomando en cuenta el uso de materiales instruccionales o las relaciones interpersonales.
23
Además, las estrategias de instrucción son operaciones que se llevan a cabo a través de los
procedimientos y medios que se realizan a partir de las conductas iníciales de los estudiantes
para alcanzar las competencias previamente definidas.
Una estrategia es un acercamiento ordenado a una tarea, un trabajo o una actividad. A
menudo se llama método, plan, técnica, habilidad procesal o comportamiento que facilite el
aprender, ayude a solucionar un problema o logre cualquier tarea específica. Al respecto, Díaz
y Col. (1986), señalan que es un procedimiento que un alumno adquiere y emplea de forma
intencional para aprender significativamente a solucionar problemas y atender demandas
académicas.
En el contexto educativo, se diferencian las estrategias de enseñanza de las de
aprendizaje. En el primer caso, el énfasis está en el diseño, programación y elaboración del
contenido, utilizados por los profesores en la administración de una clase. Según Niset y
Schucksmith (1987) son secuencias de actividades planificadas o dirigidas para conseguir un
aprendizaje. El segundo se refiere a las acciones y pensamientos de los alumnos que se dan
durante el aprendizaje, éstas influyen en la motivación, interpretación, retención y
transferencia.
Para Orantes (1990), el concepto de estrategias instruccionales se refiere a las
operaciones que se realizan con la finalidad de llevar al estudiante hasta un nivel de
rendimiento especificado de antemano a partir de las conductas de entrada iníciales. Tanto el
profesor como el alumno necesitan conocer y aplicar diversos procedimientos de trabajo en el
proceso. Szczurek (1989), por su parte, opina que las estrategias instruccionales deben
considerar:
a.- las técnicas de enseñanza y los procedimientos estructurados de manera lógica, las
características peculiares de la clase, de la competencia y del contenido con el propósito de
dirigir y facilitar el aprendizaje; b) las actividades realizadas en el aula son guías que orientan
tanto al profesor como al estudiante sobre qué, cómo y por qué hacer una tarea específica; y c)
el medio de aprendizaje: la vía de comunicación empleada por el profesor y por el alumno,
que le proporciona a éste información relevante con la finalidad de facilitar el aprendizaje y
lograr los objetivos previamente establecidos.
Entre otro orden de ideas Carretero (1995) enfatiza que: (a) el estudiante debe ser
animado a conducir su propio aprendizaje; (b) la experiencia adquirida por éste debe facilitar
24
el aprendizaje; (c) las prácticas del aprendizaje deben ocuparse más de los procedimientos y
competencias que de los conocimientos estrictos.
Es de gran significado asumir que cada profesor imprime su huella personal y
profesional en el momento de conducir la enseñanza, al igual que los estudiantes tienen una
forma propia de alcanzar su aprendizaje. Por lo tanto, en la escogencia de las técnicas se
toman en consideración las características de los estudiantes y del profesor, la matriz de ideas
significativas del programa de la unidad curricular por dictar y la referencia temperó-espacial
del proceso.
Al respecto Romberg (1986) indica que: En las clases donde se utilizan estrategias
tradicionales, los alumnos están abocados a la absorción de una información suministrada por
el docente, el conocimiento adquirido por el alumno es simplemente una colección de
conceptos y habilidades procedímentales acumuladas en la memoria a largo plazo.
2.2.2.-Tipos de estrategias instruccionales
En efecto, las estrategias instruccionales por lo general, preparan y alertan al estudiante
en relación a que y como va a aprender (activación de conocimiento y experiencias previas
pertinentes) y le permiten ubicarse en el contexto de aprendizaje pertinente.
2.2.2.1.-Estrategias cognitivas
Para estos autores Antonijevic y Chadwick (1982), las estrategias cognitivas son un
conjunto de actividades o acciones que se realizan para identificar, adquirir, comprender,
retener, recuperar y aplicar los contenidos específicos de aprendizajes asumiendo como marco
la Programación Neuro Lingüística P.N.L. aceptamos como cierta la premisa que afirma que
el comportamiento de las personas no se debe al azar o a la simple asociación y ejecución
(más o menos elaborada y compleja) de determinados reflejos, hábitos de conducta o
respuestas ante determinados estímulos.
Las personas, bien de una forma consciente o inconsciente, desarrollan toda una serie
de procedimientos y secuencias estructuradas que les permiten, por ejemplo, resolver
problemas, tomar decisiones o acceder a recuerdos e información considerada especialmente
25
importante. Es a esta secuencia intencional, específica y estructurada de procesos mentales a
lo que se denomina ‘Estrategia Cognitiva’ utilizando la terminología de la P.N.L.
Si bien es posible distinguir múltiples tipos y subcategorías de estrategias cognitivas, un
análisis conjunto de la literatura más reciente sobre este tópico Carrión, (1996); Dilts y
DeLozier, (2000); Mohl, (1992); Saint Paúl y Tenenbaum, (1996); Weerth, (1998) permite
diferenciar inicialmente las siguientes siete grandes categorías de estrategias cognitivas
considerada como aquellas más básicas y fundamentales:
2.2.2.1.1.-Estrategias Cognitivas para la Toma de Decisiones: La secuencia
específica que un individuo utiliza, de forma habitual, para elegir entre diversas opciones
y apostar por una determinada pauta de actuación.
2.2.2.1.2.-Estrategias Cognitivas de Memoria: La secuencia específica utilizada
habitualmente por una persona para almacenar y/o recuperar información relevante
producto de su interacción con el medio o como resultado de determinados procesos
mentales internos.
2.2.2.1.3.-Estrategias Cognitivas de Aprendizaje: La secuencia específica
utilizada por el individuo con el fin último de adquirir nueva información o mejorar su
propio repertorio de habilidades y capacidades, tanto de naturaleza cognitiva como
afectiva o conductual.
2.2.2.1.4.- Estrategias Cognitivas de Creatividad: La secuencia específica
utilizada por el individuo para generar y desarrollar nuevas posibilidades, opciones e ideas en
relación a alguna situación, actividad u objeto. La creatividad puede adquirirse. Es frecuente
que las ideas creativas sean fruto de grandes esfuerzos, motivo por el cual existen varias
técnicas para cultivarlas, especialmente en el proceso de toma de decisiones. Algunas de ellas
se centran en las interacciones grupales, mientras que otras atañen a acciones individuales. En
representación de las técnicas existentes nos referiremos a dos de las más comunes como son
la lluvia de ideas y la sinéctica.
26
2.2.2.1.5.- Estrategias Cognitivas de Realidad: La secuencia especifica utilizada
sistemáticamente por una persona para lograr discernir con precisión aquello que es
considerado como ‘real’ de todo aquello que supone ‘fantasía’ o simple ‘imaginación’.
2.2.2.1.6.-Estrategias Cognitivas de Convencimiento: La secuencia específica que
permite a una persona tomar una plena conciencia de la validez y grado de acuerdo en
relación a una experiencia o proposición concreta.
2.2.2.1.7.- Estrategias Cognitivas de Motivación: La secuencia específica que
permite a una persona emprender con intensidad, energía y entusiasmo aquellas acciones,
conductas y pasos necesarios hasta lograr obtener aquello que realmente se desea alcanzar. La
motivación es lo que induce a una persona a llevar a la práctica una acción. Es decir estimula
la voluntad de aprender. Aquí el papel del docente es inducir a la motivación en sus alumnos
en sus aprendizajes y comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de
clase. La motivación educativa no es una técnica o método de enseñanza particular, sino un
factor cognitivo presente en todo acto de aprendizaje.
La motivación condiciona la forma de pensar del alumno y con ello el tipo de
aprendizaje resultante. Los factores que determinan la motivación en el aula se dan a través
de la interacción entre el docente y el alumno. En cuanto al alumno la motivación influye en
las rutas que establece, perspectivas asumidas, expectativa de logro, atribuciones que hace de
su propio éxito o fracaso. En el docente es de gran relevancia la actuación mensajes que
transmite y la manera de organizarse. La motivación intrínseca en la tarea misma y en la
satisfacción personal, la autovaloración de su desempeño. En las metas extrínsecas
encontramos la de valoración social y la búsqueda de recompensa.
Entre otro orden de ideas Las estrategias cognitivas serían las que intervienen en la
comprensión, recuerdo, y, en general, en el aprendizaje de la materia, y se corresponderían
con las denominadas por Kirby (1984) micro estrategias o las primarias de Dansereau (1985).
Beltrán (1996) las llama estrategias de procesamiento y señala que van directamente dirigidas
a la codificación, comprensión, retención y reproducción de los materiales informativos. En la
clasificación propuesta por Weinstein y Mayer (1986) responden a las estrategias de
repetición, elaboración organización y control de recursos.
27
2.2.2.2.-Estrategias meta cognitivas:
Para estos autores; Antonijevic y Chadwick (1982), las estrategias meta cognitivas son
un conjunto de actividades o acciones que realizan para auto regular (planificar, controlar y
evaluar) la manera de aprender los contenidos específicos de aprendizaje. Las estrategias
meta cognitivas son incluidas en ocasiones dentro de las clasificaciones de las estrategias
cognitivas. Sin embargo hay autores que señalan que no se debe tratar la meta cognición
como un tipo de estrategia cognitiva más Monereo (1990).
Los autores señalados exponen que los mapas no deben ser principio y fin de un
contenido, siendo necesario seguir "adelante con la unidad didáctica programada, clases
expositivas, ejercicios-tipo, resolución de problemas, tareas grupales.", lo que nos permite
inferir que es una técnica que si la usamos desvinculada de otras puede limitar el aprendizaje
significativo.
Viéndolo desde una perspectiva global del conocimiento y considerando la
conveniencia de usar en el aula diversos recursos y estrategias dirigidas a dinamizar y obtener
la atención del alumno; es por eso que la recomendamos como parte de un proceso donde
deben incluirse otras técnicas como el resumen argumentativo, el análisis crítico reflexivo, la
exposición, análisis de conceptos, discusiones grupales
Según Novak y Gowin (1998) afirman que una vez que el alumno tiene la habilidad en su
elaboración, su uso permitirá conocer lo que el alumno ya sabe antes de emprender un
aprendizaje concreto; averiguar por tanto, deficiencias, errores conceptuales; incorporar a los
alumnos cuyos fracasos en el aprendizaje residen en la negativa a realizar tareas poco
significativas; construir significados más ricos, estimular el aprendizaje significativo.
Según Chen y Col. (2006), el resumen forma parte de lo que denominó en su día la
cadena documental. Se trata de un punto de partida de las operaciones documentales en virtud
de su capacidad de respuesta a las necesidades informativas y comunicativas de los
investigadores. Es un proceso de identificación y representación del contenido del documento.
2.2.2.2.1.- El Portafolio como estrategia Metacognitiva: Según Barragán (2005)
el portafolio es una herramienta virtual que el docente va a utilizar para valorar las
competencias que va consiguiendo el estudiante en el proceso de aprendizaje. El portafolio
puede ayudar al docente en la planificación del proceso de enseñanza- aprendizaje utilizando
28
una metodología de trabajo en la que las actividades se van desarrollando, presentando y
comentándola a través del portafolio. El docente cuenta con una estrategia que le permite
promover una enseñanza en base a tareas y procesos que permiten ir avanzando en la línea de
los objetivos pretendidos.
Como señala Sutherland, (2005), no debe limitarse el uso del Portafolio a un módulo,
curso o programa. Cada uno tenemos distintas identidades en la vida y a través del Portafolio
es conveniente dar libertad al estudiante para recopilar experiencias de distintos ámbitos y
pasar del “Learning” al “my Learning”, es decir a un entorno de aprendizaje electrónico para
el propio desarrollo personal. El estudiante puede ir recopilando los resultados y sus
reflexiones de las distintas actividades que va realizando durante su proceso de aprendizaje,
dando visibilidad y pudiendo obtener una retroalimentación de otros estudiantes y docentes.
De esta forma el Portafolio se convierte en Zona de Construcción del Aprendizaje.
Para Kaufman, (2006) el portafolio permite compartir los propios intereses y progresos
dentro del marco institucional y a su vez tener una repercusión exterior al poder recibir
retroalimentación por parte de otras personas interesadas en la misma temática. La
recopilación y reflexión sobre los logros del aprendizaje va a permitirle al final de este
proceso, describir y auto valorar el resultado obtenido.
2.2.2.2.2.- Los mapas Mentales como Estrategia Meta –cognitiva:
Según Antonijevic y Chadwick, (2006) establece que las estrategias meta cognitivas son un
conjunto de actividades o acciones que realizan para auto regular (planificar, controlar y
evaluar) la manera de aprender los contenidos específicos de aprendizaje, esta técnica
permite entrar a los dominios de la mente de una manera más creativa. Su efecto es inmediato,
ayuda a organizar proyectos en pocos minutos, estimula la creatividad, supera los obstáculos
de la expresión escrita y ofrece un método eficaz para la producción e intercambio de ideas.
Permitiéndole así la utilización de los mapas mentales como estrategia meta cognitiva para un
aprendizaje significativo.
De la misma manera el mapa conceptual, creado por el investigador científico Novak
(1998) es una técnica que organiza el conocimiento empleado dentro de una estructura
jerárquica vertical. El mapa conceptual permite relacionar conceptos para formar
proposiciones.
29
2.2.2.2.3.- El Resumen como Estrategia Meta-Cognitiva para un
Aprendizaje: Alonso, (2005), establece que la estrategia de repaso consiste en repetir una y
otra vez (recircular) la información que se ha de aprender en la memoria de trabajo, hasta
lograr establecer una asociación para luego integrarla en la retentiva a largo plazo. Ya que
ellas son útiles especialmente cuando los materiales que se han de aprender no poseen o
tienen escasa significatividad lógica, o cuando tienen poco significado psicológico para el
aprendiz.
2.2.2.2.4.- Esquemas Organizadores para el Análisis: Según González (1998),
los organizadores gráficos son técnicas activas de aprendizaje por las que se representan los
conceptos en esquemas visuales. El alumno debe tener acceso a una cantidad razonable de
información para que pueda organizar y procesar el conocimiento. El nivel de dominio y
profundidad que se haya alcanzado sobre un tema permite elaborar una estructura gráfica. El
docente puede utilizar los ordenadores gráficos, de acuerdo al tema en el que esté trabajando,
como una herramienta para clarificar las diferentes partes del contenido de un concepto.
2.2.2.2.5.-El Resumen Simple como Estrategia Meta-Cognitiva para el
Aprendizaje: Según Alonso (2005) el resumen simple es una síntesis y abstracción de la
información relevante de un discurso oral o escrito lo cual enfatiza conceptos clave,
principios, términos y argumento brindando la capacidad de abstracción y conocimientos del
estudiante. Ya que el resumen debe proporcionar aquellos elementos que estimulen la
consulta del documento original. Debido a que resumir implica lo siguiente:
1. Poseer habilidades para reconocer cuáles son los elementos importantes del texto y así
poder eliminar material trivial o material importante, pero que es redundante.
2. Saber cuándo un grupo de unidades de información, términos o acciones se pueden
agrupar bajo un término genérico que los incluya a todos.
3. Poder identificar las ideas principales de los segmentos del texto o inventar una
oración principal en el caso de que ésta no exista en un párrafo.
4. Poder integrar toda la información y expresarla con sus propias palabras.
5. Presentar una versión coherente del texto.
30
2.2.2.2.6.- Intercambio de Ideas como Estrategia Metacognitiva para un
Aprendizaje Significativo: Según Díaz Barriga y Hernández. (2002), establece que el
intercambio de ideas constituye una buena forma para un grupo, de explorar posibilidades y
generar ideas sobre dicho tema. Se trata de pedir a todos los integrantes de la sección que
aporten todas las ideas que se les ocurran en relación con un objetivo concreto.
2.2.3.-Estrategias Didácticas
El concepto de estrategia proviene del latín strategema, y éste del griego strategía, de
strategos, general o jefe. Se origina del ámbito militar "arte de proyectar y dirigir grandes
operaciones militares, llevadas a cabo por los Hoplitas (soldados griegos que llevaban armas
pesadas)". La actividad del estratega consistía en proyectar, ordenar y dirigir las operaciones
militares para conseguir la victoria. Plantea Woods (1998), que, en esencia, las estrategias son
formas de llevar a cabo metas. Son conjuntos de acciones identificables, orientadas a fines
más amplios y generales.
2.2.4.- Tipos de Estrategias Didácticas: Díaz Barriga y Hernández (2002) establecen que
existen tres grandes grupos de estrategias como lo son:
2.2.4.1.- Estrategias de apoyo: El cual se ubican en el plano afectivo-motivacional
y permiten al aprendiz mantener un estado propicio para el aprendizaje.
2.2.4.2.-Estrategias de aprendizaje o inducidas: La cual es el procedimiento y
habilidades que el alumno posee y emplea en forma flexible para aprender y recordar la
información, afectando los procesos de adquisición, almacenamiento y utilización de la
información
2.2.4.3.-Estrategias de enseñanza: Consisten en realizar manipulaciones o
modificaciones en el contenido o estructura de los materiales de aprendizaje, o por extensión
dentro de un curso o una clase, con el objeto de facilitar el aprendizaje y comprensión de los
alumnos.
31
2.2.5.-Estrategias de Enseñanza aprendizaje: Dado que la didáctica contempla tanto las
estrategias de enseñanza como de aprendizaje, vamos aclarar la definición para cada caso.
TABLA № 1 Estrategias de Enseñanza
Estrategias de Aprendizaje Estrategias de Enseñanza
• Estrategias para aprender, recordar y usar la información. Consiste en un procedimiento o conjunto de pasos y habilidades que un estudiante adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas.
• La responsabilidad recae sobre el estudiante (comprensión de textos académicos, composición de textos, solución de problemas).
• Los estudiantes pasan por procesos como reconocer el nuevo conocimiento, revisar sus conceptos previos sobre el mismo y restaurar ese conocimiento previo, ensamblarlo con el nuevo y asimilarlo e interpretarlo.
• Son todas aquellas ayudas planteadas por el docente que se proporcionan al estudiante para facilitar un procesamiento más profundo de la información.
• El énfasis se encuentra en el diseño, programación, elaboración y realización de los contenidos a aprender por vía verbal o escrita.
• Las estrategias de enseñanza deben ser diseñadas de tal manera que estimulen a los estudiantes a observar, analizar, opinar, formular hipótesis y descubrir el conocimiento por sí mismos.
• Organizar las clases como ambientes para que los estudiantes aprendan a aprender.
2.2.6.-Estrategias de enseñanza que el docente puede emplear con la intención de
facilitar el aprendizaje significativo de los estudiantes: según estos autores Díaz Barriga y
Hernández (2002) presentan algunas estrategias de aprendizaje, las cuales clasifican en
función de qué tan generales o específicas son, del dominio del conocimiento al que se
aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen (asociación o reestructuración), de su finalidad,
del tipo de técnicas particulares a utilizar como:
Fuente: Díaz Barriga, Frida y Hernández Rojas, Gerardo. (2002)
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TABLA № 2 Estrategias de enseñanza que el docente Puede Utilizar
Proceso Tipo de estrategia Finalidad u objetivo Técnica o habilidad
Repaso simple Repetición simple y acumulativa
Aprendizaje memorístico
Recirculación de la información Apoyo al repaso
(apoyo al repaso)
• Subrayar
• Destacar
• Copiar
Elaboración Procesamiento simple
• Palabra clave
• Rimas
• Imágenes mentales
• Parafraseo Aprendizaje significativo
Organización Procesamiento complejo
• Elaboración de inferencias
• Resumir
• Analogías
• Elaboración conceptual
Recuerdo Recuperación Evocación de la
información • Seguir pistas
• Búsqueda directa
2.2.7.- Características de las Estrategias Didácticas: Según estos autores se da a
entender que las estrategias didácticas son aquellos esfuerzos planificados sostenidos y
coherentes que buscan un contenido educativo o un conjunto de ellos para los estudiantes,
mediante un esfuerzo de aprendizaje. Ya que la estrategia didáctica comprende un círculo
comunicativo y por lo consiguiente de segundo orden el conocimiento continuaría en
desarrollo, entonces podemos decir que la estrategia es el inicio del proceso de construcción
del conocimiento a nivel educativo. Pero simplifiquemos lo anterior un poco. Cuando
decimos que es un círculo es porque toda estrategia didáctica ha de establecer encajes de
conveniencia, relación y armonía posible con la estrategia de aprendizaje de los estudiantes.
Fuente: Díaz Barriga, Frida y Hernández Rojas, Gerardo. (2002)
33
GRAFICO № 1 Estrategias Didácticas
Un encaje es un punto de unión, que en este caso lo hemos establecido al menos en tres
niveles: el de conveniencia, o sea, cuando las intenciones de los docentes a nivel pedagógico y
didáctico logran hacer encaje con los intereses y posibilidades de aprendizaje de los
estudiantes en un marco de planificación pedagógica, o sea docente y estudiantes han
convenido en actuar conscientemente de esta manera y enfocar esfuerzos en esa línea.
Cuando no se da esto la actividad docente topará con serias resistencia y normalmente los
estudiantes deberán terminar sometidos a la directividad del docente bajo amenaza de la
aplicación de la evaluación castigadora.
La segunda característica del encaje en mención es la de relación, para esto apelamos a
que las reglas han de estar claras para que una relación fructífera entre docente y estudiantes
se cumpla, estas reglas de relación superan los contenidos de un curso y se ven atravesadas
por las personalidades del docente y los estudiantes. Sin duda este, es un tema de suma
importancia pues a veces las disonancias de personalidades entre docentes y estudiantes hacen
que un trabajo educativo se venga al suelo.
Una tercera caracterización del encaje es la relacionada con la armonía y corresponde a
lo que podría llamarse una buena comunicación, una sincronía de trabajo entre docentes y
estudiantes, en este punto sin duda la motivación surge como producto de la mencionada
armonía, todas las personas involucradas en el proceso se ven atraídas por llevar a cabo los
procesos de enseñanza-aprendizaje.
Fuente: Díaz Barriga, Frida y Hernández Rojas, Gerardo .2002
34
Sin duda hay más niveles o características de estos encajes sistémicos a nivel de la
enseñanza-aprendizaje y en particular de las estrategias de aprendizaje y las estrategias de
enseñanza.
La comunicación de segundo orden tiene que ver con la cibernética en la que la
enseñanza-aprendizaje está sumida, si entendemos de la manera más sencilla la cibernética
como la dinámica de cambios en un sistema y nos referimos aquí a la comunicación en la que
están encajadas las estrategias didácticas, la cibernética de segundo orden o la comunicación
de segundo orden es aquella que supera la simple relación uno a uno y se hace más grupal,
social, natural. Supone que el docente comunica un contenido que es sin duda reconstruido y
modificado por el estudiante y devuelto al docente, pero esta relación uno a uno se ve
complejizada por la interacción de todos los participantes de la clase o del contexto educativo.
Dicho lo anterior las estrategias didácticas no son simple dinámicas para motivar o
“dinamizar” un grupo. Una estrategia didáctica supondría una serie de técnicas educativas y
estas técnicas supondrían un tipo específicos de procedimientos.
Se puede ver con más detalle. Sin duda una estrategia, responde a fin de cuentas a un
marco general de la educación, si se es por ejemplo conductista a nivel de la enseñanza o si se
es cognitivo o sistémico ya tenemos de fondo una filosofía, una teoría educativa y una noción
de ser humano, este fondo teórico se verá aplicado a la estrategia, así entonces las técnicas
que son como los pasos para lograr lo propuesto deberán ir ordenados de manera lógica hasta
alcanzar el llevar el contenido por las puertas de las estrategias de aprendizaje de los
estudiantes.
Una técnica podría ser la lectura crítica, una cátedra, un foro, la observación de algo,
entre otras.; como se haga esa lectura crítica, como se imparta la cátedra o el foro será el
procedimiento. Así entonces la estrategia es un conjunto de técnicas y a su vez estas técnicas
han de tener claros los procedimientos y todo esto debe estar cruzado por una intencionalidad
pedagógica.
2.2.8.- Situaciones de las Estrategias Didácticas: Las estrategias didácticas según Díaz
Barriga y Hernández (2002) establecen que deben de tener pensadas al menos la siguiente
situación:
35
1.El contexto donde se va a desarrollar.
2.Las habilidades o competencias de los participantes en la creación del conocimiento.
3.Los estilos de procesamiento del conocimiento de los participantes, sus estilos de
aprendizajes.
4.Las necesidades y motivaciones en torno al contenido a aprender.
5.La eficacia de la estrategia frente a otras alternativas estratégicas.
Una de las características de las estrategias didácticas según el autor anterior es la
que tiene que ver con su aplicabilidad contextual e historicidad. Se supone que una estrategia
es una línea de acción docente hacia la ejecución de un conjunto de pasos para la adecuada
enseñanza de uno o varios contenidos pero a un estudiante en un momento determinado.
2.2.9.- Elementos de una Estrategia Didáctica: Pudiéndose decir también que las
estrategias según Díaz Barriga y Hernández (2002); son caminos pensados y conscientes
hechos para alcanzar resultados que están claramente planteados en intenciones educativas.
Se aconseja que al momento de usar una estrategia didáctica previamente usada se medite
sobre su conveniencia o no en el nuevo contexto y se hagan las modificaciones pertinentes
necesarias. Ya que las estrategias son de naturaleza sistémica y compleja; no se pueden, como
ya hemos mencionado antes, plantear solas sin un trasfondo evidente de tipo teórico,
instrumental y en el marco de todo un programa educativo. Los elementos detrás de una
estrategia didáctica responden a la siguiente lógica causal compleja:
GRAFICO № 2.- Elementos de una Estrategia Didáctica
Primer nivel
Segundo Nivel
Tercer Nivel.
Epistemología Teórica: Marco teórico y conceptual que sustenta la estrategia y da coherencia a la secuencias de sus actos. Epistemología Metodológica: Marco metodológico compuesto por técnicas, procedimientos a los que se adscribe la técnica.
Retroalimentación evaluativo constante de las acciones de la estrategia tomando en cuenta la historicidad y contextualizado del proceso educativo.
Coherencia y cohesión de los elementos del sistema pedagógico: Metas, intenciones pedagógicas, visión holista del conocimiento a construir, profundidad del conocimiento a construir, posibilidades de utilización.
Fuente: www.educar.org/articulos/aprendizaje.
36
Según Díaz Barriga y Hernández (2002) las estrategias son mediaciones instrumentales
y no fines de la propia educación; se trata de que faciliten la concreción de aprendizajes, de
las construcciones de conocimientos y no que sean actividades por entretener o generar
tensión en el contexto educativo y menos aún son la propia meta del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Los autores anteriores establecen que una estrategia de enseñanza puede ser tan
simple que solamente ocupe la implementación de una técnica y el detalle de esta por medio
de los procedimientos específicos o tan complejos que ocupe varias técnicas. En todo caso la
secuencia de técnicas debe obedecer a una lógica procedimental factible, en otras palabras
enmarcada en los recursos y competencias, así como estilos de procesamiento de
conocimiento de los estudiantes.
Cada técnica que compone la estrategia ha de tener su propia intencionalidad
pedagógica, su modo de evaluarse y los caminos adecuados de “encaje” con las otras técnicas
(coherencia intra-estratégica). A su vez las estrategias pocas veces son únicas, normalmente
se encuentran en conjuntos que organizan todo un programa en relación a la enseñanza de
contenidos y competencias; así entonces debe también existir coherencia entre las estrategias
mismas, a eso llamaremos coherencia Inter.-estratégica. Las coherencias intra e ínter-
estratégicas son las que dan validez pedagógica y didáctica o confiabilidad instrumental a la
estrategia en general.
2.3.1.-Aprendizaje Significativo: El constructivismo tiene como uno de los postulados el
llamado “Aprendizaje Significativo” a continuación se expone algunos elementos en los
cuales se perfila la teoría de este tipo de aprendizaje. Para Ausubel (2001), diferencian los
tipos de aprendizajes que pueden ocurrir. En primer lugar establece dos dimensiones posibles
del mismo:
La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento.
La relativa a la forma en el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la
estructura cognitiva del estudiante.
Sobre esta base se formula la información nueva para hacerla asimilable por la
estructura cognitiva del sujeto.
Si entre ideas nuevas y previas no es posible hacer la integración, se realiza un
proceso de análisis y síntesis, reorganizado los conocimientos bajo principios
explicativos mas inclusos y amplios.
37
2.3.2.-Fases del Aprendizaje Significativo: Ausubel (2001), se divide en tres fases
como:
2.3.2.1.-Fase Inicial del Aprendizaje:
Se percibe a la información como constituida por piezas o partes aisladas sin
conexión conceptual.
Se tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo posible estas piezas
utilizando esquemas.
El procedimiento de la información es global basándose en escasos conocimiento
del dominio a aprender, estrategias generales independientes del dominio, uso de
conocimiento de otro dominio para interpretar la información.
La información aprendida es concreta y vinculada al contexto específico.
Se usan estrategias de repaso para aprender la información.
El aprendiz va construyendo un panorama global del dominio o del material que va
a aprender, estableciendo analogías para representar eses nuevo dominio.
2.3.2.2.- Fase Intermedia del Aprendizaje:
Se empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las partes aisladas y se llega
a configurar esquemas y mapas cognitivos sobre el material.
Se va realizando de manera paulatina un procedimiento mas profundo del material.
Volviéndose a lo aprendido e aplicables a otros contextos.
El conocimiento llega a hacer más abstracto desligándose del contexto.
Es posible el empleo de estrategias como: Mapas Conceptuales y redes semánticas
para usar la información en la solución de tareas o problemas donde se requiera la
información.
2.3.2.3.-Fase Final del Aprendizaje:
Los conocimientos están integrados y funcionan con mayor autonomía.
Las acciones son más automáticas y exigen menor control consistente.
Las acciones se basan en estrategias específicas del dominio para la solución de
problemas o respuestas a preguntas.
38
Existe mayor énfasis en la acción que en el aprendizaje.
El aprendizaje según estas fases consiste en acumulación de información a los
esquemas preexistentes y aparición progresiva de interrelaciones de alto nivel en
esquemas.
2.3.3.-Principios de Construcción que se desprenden de la Teoría del Aprendizaje
Significativo: Ausubel (2001) son los siguientes:
1. El aprendizaje se facilita cuando los contenidos se le presentan al alumno
organizados y siguiendo una secuencia lógica-psicológica.
2. Conviene delimitar intencionalidades y contenidos de aprendizajes en una
progresión continúa que respete niveles de inclusividad, abstracción y
generalidad. Para ello se hace necesario determinar relaciones de subordinación,
antecedentes consecuentes que guarden la información entre sí.
3. Los contenidos deben presentarse en forma de sistemas conceptuales,
organizados, interrelacionados y jerarquizados.
4. La activación de los conocimientos y experiencias previa que posee el
estudiante en su estructura cognitiva, facilitara los procesos de aprendizajes
significativos de nuevos materiales de estudio.
5. El establecimiento de puentes cognitivos, entendido esto como ideas generales
que permitan enlazar la estructura cognitiva existente con el material por
aprender.
6. Los contenidos aprendidos significativamente son más estables, menos
vulnerables al olvido y permiten la transferencia de lo aprendido.
7. En función de que el estudiante en su proceso de aprendizaje puede llegar a
controlar eficazmente el ritmo, secuencia y profunda en sus procesos de estudio,
ya que es importante establecer la motivación y participación activa del sujeto
para así poder aumentar la significatividad potencial del material académico.
2.3.4.-Métodos para el Aprendizaje Significativo: Según Dale (2007), desarrolló un
modelo que explica cuales son los métodos más y menos efectivos para el aprendizaje. El
mencionado modelo, llamado “El cono del aprendizaje”, está basado en un estudio de campo
muy profundo y extenso sobre el tema, tal vez, uno de los más exhaustivos que se hayan
realizado.
39
Fuente: Dale 2007
Fuente: Dale 2007
GRÁFICO № 3 El Cono de la Experiencia
GRAFICO № 4 El Cono del Aprendizaje
Si observamos cuidadosamente el esquema podremos obtener información muy
relevante. Los métodos menos efectivos para el aprendizaje (la lectura, las clases verbales de
un profesor y los dibujos en la pizarra) son los que se encuentran más ampliamente difundidos
y utilizados y son los que ocupan los máximos porcentajes del tiempo educativo en nuestras
escuelas. En cambio, los procedimientos que han demostrado ser más efectivos (los debates,
40
las simulaciones, el hacer las cosas realmente, el ver películas) solamente ocupan un espacio
marginal y muy reducido en los tiempos escolares.
La teoría constructivista según Lugo (2003) el constructivismo es la idea que
mantiene, al individuo en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento, se relaciona
con lo afectivo para realizar una construcción propia que se va produciendo día a día como
resultado de la interacción entre estos factores. En consecuencia la posición constructivista
provoca que los esquemas de los individuos cambien.
De acuerdo a lo antes mencionado se puede inferir la idea del autor que los docentes
de hoy en día deberían aplicar las diferentes teorías constructivista para su aprendizaje,
debido a que este atiende el desarrollo de destrezas y no se conforman solo con repeticiones
memorísticas. Los diferentes enfoques están presentes en las innovaciones de las teorías
pedagógicas según Lanz (1997), sostiene que el nuevo constructivismo busca un perfil
diferente del egresado de educación básica de acuerdo a las siguientes competencias.
TABLA № 3 Teorías Pedagógicas
Aprender a Ser Aprender a Conocer Aprender a Convivir Aprender a Hacer
Esta teoría plantea la formación de un individuo: Analítico, critico, creativo, curioso, espontáneo, e imaginativo, que aprende por si mismo y trasmite el aprendizaje significativo
Conoce, comprende, interpreta, infiere y generaliza conceptos, reglas principios y métodos. Reconoce y comprende ideas, imágenes y símbolos.
Participación activa y consciente en acciones comunitarias, actividades culturales, científicas y deportivas. Trabajan en grupo y mantienen relaciones interpersonales abiertas y positivas y a su vez sienten interés y empatia por otras culturas.
Adquiere, aplica, procesa y produce información de pensamientos en las diversas situaciones o problemas.( Pág. 31)
2.3.5.-Estrategias de Enseñanza Para un Aprendizaje Significativo: Diversas
estrategias de enseñanza pueden incluirse antes (preinstruccionales), durante
(coinstruccionales) o después (posinstruccionales) de un contenido curricular específico. Díaz
y Hernández (2001) realizan una clasificación de las estrategias precisamente basándose en el
momento de uso y presentación. Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y
Fuente: Lanz C. 1997
41
Alertan al estudiante en relación a qué y cómo va a aprender (activación de conocimientos y
experiencias previas pertinentes), y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje
pertinente.
2.3.5.1.-Estrategias Preinstrucionales: Algunas de las estrategias
preinstruccionales típicas son: los objetivos y el organizador previo.
2.3.5.2.-Estrategias Conininstrucionales: Las estrategias coninstruccionales
apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza o de la lectura del
texto de enseñanza. Cubre funciones como: detección de la información principal,
conceptualización de contenidos, delimitación de la organización, estructura e interrelaciones
entre dichos contenidos, y mantenimiento de la atención y motivación. Aquí pueden incluirse
estrategias como: ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales, analogías y otras.
2.3.5.3.-Estrategias Posinstruccionales: Las estrategias posinstruccionales se
presentan después del contenido que se ha de aprender, y permiten al estudiante formar una
visión sintética, integradora e incluso crítica del material. En otros casos le permiten valorar
su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales más reconocidas son:
preguntas intercaladas, resúmenes finales, redes semánticas, mapas conceptuales.
Ahora bien, uno de los objetivos más valorados y perseguidos dentro de la educación a
través de la historia, es la de enseñar a los estudiantes a que se vuelvan aprendices autónomos,
independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender. Aprender de una manera
estratégica, según los estudios de Díaz y Hernández (2001), implica que el estudiante debe de
establecer los siguientes elementos:
• Controle sus procesos de aprendizaje.
• Se dé cuenta de lo que hace.
• Capte las exigencias de la tarea y responda consecuentemente.
• Planifique y examine sus propias realizaciones, pudiendo identificar aciertos y
dificultades.
• Emplee estrategias de estudios pertinentes para cada situación.
• Valore los logros obtenidos y corrija sus errores
42
Así pues, en lo que respecta a las estrategias de aprendizaje en términos generales, una
gran parte de las definiciones coinciden en los siguientes puntos:
• Son procedimientos.
• Pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas.
• Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de problemas
académicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
• Son más que los "hábitos de estudio" porque se realizan flexiblemente.
• Pueden ser abiertas (públicas) o reservadas (privadas).
• Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con alguien
que sabe más.
La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre en conjunto con otros recursos y
procesos cognitivos de que dispone cualquier estudiante. Diversos autores concuerdan con la
necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimiento que poseemos y utilizamos durante
el proceso de desarrollo de aprendizaje, a continuación se presenta el siguiente cuadro como:
TABLA № 4 Tipos De Recursos Y Procesos Cognitivos
P procesos cognitivos básicos: Se refieren a todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el rocesamiento de la información como atención, percepción, codificación, almacenamiento y recuperación.
Base de conocimientos: Se refiere al bagaje de hechos, conceptos y principios que poseemos, el cual está organizado en forma de un reticulado jerárquico (constituido por esquemas) llamado también "conocimientos previos".
Conocimiento estratégico: Este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo que hemos llamado aquí estrategias de aprendizaje. Brown lo describe como saber cómo conocer.
Conocimiento meta cognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qué y cómo lo sabemos, así como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos o solucionamos problemas.
Las reformas educativas siempre han sido cambiantes. Renovar la educación lleva
consigo asumir un nuevo modelo de enseñanza y aprendizaje, abre un nuevo horizonte
Fuente: Díaz y Hernández 2002
43
educativo sintetizado en dos frases como: aprender a aprender y enseñar a pensar, El cambio
de mentalidad profesional que supone la reforma educativa implica un proceso de
actualización y perfeccionamiento del docente de aula. Planteándose un nuevo modelo de
profesor que desarrolle la capacidad reflexiva sobre su propia practica y que oriente el trabajo
en aula con una metodología activa y participativa.
El aprendizaje permite adaptarnos a las exigencias del ambiente, estos
reajustes son tan importantes como cualquier otro proceso fisiológico.
Entendemos el aprendizaje como la adquisición de una nueva conducta, pero
también implica la pérdida de una conducta que no es adecuada, es decir tan
importante es dar respuestas adecuadas como inhibir la que no es tan
adecuada. Aprendizaje según Pérez (2005), es un cambio relativamente permanente en el
comportamiento, que refleja una adquisición de conocimientos o habilidades a través de la
experiencia y que puede incluir el estudio, la observación y la práctica.
Ya que si el éxito de toda reforma educativa depende fundamentalmente del docente,
este necesita asumir el modelo que sustenta, el nuevo sistema de educación además de la
teoría, necesita una preparación de la práctica, lo cual supone el dominio de nuevas técnicas y
estrategias metodológicas, y en este sentido el Proyecto Educativo Nacional (2001) (PEN)
plantea:
La educación debe responder a los requerimientos de la producción y a las
perspectiva humanística, del mismo modo debe formar en la cultura la participación
ciudadana y solidaridad social, propiciando el dialogo Inter.-cultural.
En concordancia con la cita anterior el hecho educativo que define es la búsqueda
articulada de la acción cultural con los programas y proyectos educativos que permitan
impulsar nuevas estrategias, y proponer los mecanismos de participación para desarrollar una
nueva cultura educativa en el ámbito educacional.
2.3.6.- Proceso de Aprendizaje: En ese mismo orden de ideas el proyecto educativo
sostiene que el proceso de aprendizaje se enfatiza en el planteamiento de “Aprender a
aprender” como respuestas a los cambios rápidos en el terreno del saber, representado a través
del siguiente cuadro:
44
GRÁFICO № 5 Proceso de Aprendizaje
2.4.1.- Licenciatura en Contaduría Pública de la Universidad del Zulia: En términos
generales, el currículo de la licenciatura en contaduría pública de la Universidad del Zulia
(LUZ) busca la formación integral del individuo, de manera que este pueda desempeñarse en
el ejercicio profesional con una actitud crítica, creativa y participativa; apoyada en valores
morales y éticos, científicos, estéticos y culturales, con el fin de alcanzar los objetivos
individuales y colectivos. El plan curricular de la carrera de contaduría pública se encuentra
conformado por los valores preferibles y deseables en el comportamiento de los licenciados,
cuya actitud debe basarse en la consideración de los valores y de la ética.
Este plan curricular está basado en fundamentos axiológicos expresados de manera muy
genérica que no permiten percibir la vía o vías que utiliza la universidad, específicamente, la
Escuela de Contaduría Pública para transmitirlos a sus estudiantes. Igualmente, vale acotar
APRENDER APRENDER
SUPONE DESARROLLA
SE REALIZA CON
PROCESO ACTITUDES
DE
REFLEXIÓN
ASIMILACIÓN
INTERIORIZACIÓN
CRITICA
TOMA DE DECISIONES
Fuente: Fuente: Lang, H., McBeath, (2003).
45
que dentro del pensúm de estudios de la carrera no existe ninguna cátedra que expresamente
incluya contenidos éticos que promuevan la formación en valores necesaria para lograr un
profesional integro.
No obstante, es preciso tener en cuenta que la formación ética no sólo se imparte en una
cátedra específica por lo que no se pretende dictaminar a prioridad si a los futuros egresados
de contaduría pública se les ofrece formación ética como tema obligado en cada una de las
materias cursadas; o si por el contrario, la formación que reciben es exclusivamente.
2.4.1.2.- Perfil Profesional
Según Montaner y col. (2008) un elemento de suma importancia en toda empresa
pública o privada son los controles administrativos y dentro de ellos nos encontramos con los
controles contables, área de por sí estratégica y de relevancia mayúscula en la dirección de
las unidades administrativas. La Universidad del Zulia, recoge el deseo y sentir del ambiente
empresarial del país, para ello ha dispuesto dentro de su oferta educativa la Licenciatura en
Contabilidad Pública, carrera que integra las más novedosas y herramientas necesarias para la
capacitación profesional de los bachilleres que sienten una gran atracción por el mundo de la
contabilidad, las finanzas y la auditoria.
Este profesional está capacitado según Gómez (2002) para:
Diagnosticar, diseñar e implementar sistemas de control presupuestario con el fin
de optimizar los recursos financieros.
Estudia los temas contables, situación financiera y ambiente en el que se
desenvuelve la contaduría pública.
Realiza auditorias a empresas públicas y privadas.
2.4.1.3.- Plan de Estudio de la Licenciatura en Contaduría Pública : El diseño
curricular de la Licenciatura en Contaduría Pública se encuentra organizado en áreas y ejes
curriculares, de los ejes que conforman este diseño siendo representado por las unidades
curriculares básicas de la contabilidad como lo son las asignaturas de contabilidad I, II, III,
IV, V. Ubicadas en el semestre que va desde el segundo (II) hasta el séptimo semestre (VII)
respectivamente y las unidades curriculares referidas a la Contabilidad de Costos I, II, III,
46
Ubicadas en el cuarto semestre ( IV), otra en el quinto semestre (V) y por ultima en el octavo
semestre ( VIII).
2.5.1.-Fundamentación Legal
La presente investigación recurre a la normativa legal en lo referente a las estrategias
instruccionales para el logro de aprendizaje significativo en el eje curricular de los
estudiantes de contabilidad, ya que impartir educación de calidad es prioritario; Pero que al
tratarse de educación superior, constituye una necesidad actualizada y urgente. Las mismas,
tiene sus bases legales en la Constitución Bolivariana de Venezuela, Articulo 103 y 108, La
Ley Orgánica de Educación (2009).
2.5.1.1.-Constitución de la República Bolivariana de Venezuela
Artículo 103 y 138. Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad,
permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades sin más limitaciones que las
derivadas de sus actitudes, vocación y aspiraciones a tal fin, el Estado realizará una inversión
prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la Organización de las Naciones
Unidas. El estado creará y sostendrá instituciones y servicios suficientemente dotados para
asegurar el acceso, permanencia y culminación en el sistema educativo.
El artículo especificado anteriormente enfatiza el deber ser de la educación en todos
sus aspectos, así como la obligación por parte del Estado a través de sus políticas educativas
implementadas, de satisfacer las demandas de este servicio por parte del colectivo,
construyendo edificaciones escolares en todo el contexto geográfico donde éstos sean
requeridos; así como velar por su dotación y mantenimiento para contribuir de manera
efectiva en el propósito y principio constitucional, derecho de todo venezolano.
2.6.1.-Definición de Términos Básicos
2.6.1.1.-Aprendizaje Significativo: Procesamiento de ideas potencialmente
significativas, que dependen del nivel general de funcionamiento o capacidad intelectual y es
atribuible a la materia de estudio Ausubel (2001).
47
2.6.1.2.-Estrategia de Aprendizaje: Procedimiento o habilidades que el alumno
posee y emplea en forma flexible para aprender y recordar la información, efectuando los
procesos de adquisición, almacenamiento y utilización de la información Díaz B y Frida
(2001).
2.6.1.3.- Estrategias de Instrucción: Comprende los recursos técnicos y
conceptuales, conceptos y supuestos que permiten orientar la conducta de los estudiantes, a la
vez que agrupan las variables que afectan al hecho educativo para optimizar este proceso, así
mismo para tomar en cuenta las diferencias individuales de los estudiantes Mata (1994).
2.6.1.4.-Estructura Cognitiva: Integra los esquemas de conocimiento que
construyen los individuos, se componer de conceptos, hechos y proposiciones organizadas
jerárquicamente, de manara que exista que es menos inclusiva (subordinada), la cual es
subsumida o integrada por información más inclusiva (supraordinadas) Díaz y Frida (2001).
2.6.1.5.-Interacción Educativa: Evoca situaciones en donde los protagonistas
(docentes, estudiantes) actúan simultanea y recíprocamente en un contexto determinado, en
torno a una tarea o un conjunto de aprendizaje a fin de lograr ciertos propósitos, en particular
la negociación conjunta de significados Díaz y Frida (2001).
2.6.1.6.-Importancia de la toma de decisiones: Es importante por que mediante
el empleo de un buen juicio, nos indica que un problema o situación es valorado y
considerado profundamente para elegir el mejor camino a seguir según las diferentes
alternativas y operaciones. Dicho pensamiento lógico aumentará la confianza en la
capacidad para juzgar y controlar situaciones. Moody (2003).
2.7.1.-SISTEMA DE VARIABLE
Variable: Estrategia Instruccionales.
Conceptualización: Para Orantes (1990), el concepto de estrategias instruccionales se
refiere a las operaciones que se realizan con la finalidad de llevar al estudiante hasta un
nivel de rendimiento especificado de antemano a partir de las conductas de entrada
iníciales.
Operacionalización: Esta variable se medirá en la presente investigación, tomando en
cuenta los siguientes indicadores y dimensiones:
48
Toma de decisiones.
Memoria.
Aprendizaje
Creatividad
Motivación.
Mapas Conceptuales y mentales.
Resumen.
Esquemas Organizadores para el análisis.
Diario Reflexivo o Portafolios.
Repaso Simple.
Intercambio de Ideas.
Variable: Aprendizaje Significativo.
Conceptualización: Ausubel (2001), creador de la teoría del aprendizaje significativo y
colaboradores comparten dos ideas que proporciona sentido y coherencia global a sus
elaboraciones sobre el aprendizaje. 1. La especificidad del aprendizaje escolar que tiene lugar
en las aulas en situaciones de enseñanza formal, sistemática, intencional y planificada, 2. La
complejidad de la educación y la dificultad de mejorarla en sentido constructivo.
Operacionalizacion: Esta variable se mide operacionalmente en el presente estudio por
medio de los siguientes indicadores:
Fase inicial
Fase intermedia
Fase final
Estrategias de apoyo
Estrategias de aprendizaje o inducidas
Estrategias de enseñanza.
2.7.2.- Operacionalizacion de la Variable de Investigación: A continuación se mostrara el
cuadro resumen de la operacionalizacion de la variable objeto de estudio
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TABLA № 5 CUADRO DE OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE Objetivo General: Analizar las estrategias instruccionales aplicadas en el eje curricular de contabilidad desde la perspectiva del
aprendizaje significativo. Objetivos Específicos Variable Dimensión Indicadores Items
Cognitivas
Toma de decisiones. Memoria. Creatividad. Motivación
1,2,3,6
Identificar las estrategias instruccionales empleadas en cada fase del proceso concerniente al aprendizaje significativo en el eje curricular de contabilidad
ESTRATEGIAS
INSTRUCCIONALES
Metacognitivas
Mapas Conceptuales y mentales. Resumen. Esquemas Organizadores para el análisis. Diario Reflexivo o portafolio. Intercambios de ideas. Repaso simple.
4,5,7,8,9,
10
Describir las fases del aprendizaje significativo referido al eje curricular de contabilidad
Fase de aprendizaje Fase inicial
Fase intermedia
Fase final
11,12,13,
14,15
Describir el tipo de estrategia instruccional que se aplica para propiciar aprendizaje significativo en el eje curricular de contabilidad.
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
Estrategias que propician aprendizajes Significativos
Estrategias de apoyo Estrategias de aprendizaje o inducidas Estrategias de enseñanza
16,17,18
Fuente: Valera (2010)
CAPITULO III
MARCO METODOLOGICO “No es sabio el que sabe muchas cosas, sino el
que sabe cosas útiles” Esquilo
51
CAPITULO III
MARCO METODOLOGICO
La presente investigación tiene como objetivo general Analizar las estrategias
instruccionales aplicadas en el eje curricular de contabilidad desde la perspectiva del
aprendizaje significativo. Para adiestrar al docente hacia el análisis de diversas habilidades
Instruccionales para el logro de la enseñanza en el eje curricular de contabilidad.
Con el fin de estar orientada a su uso eficiente a solucionar los problemas dentro de la
carrera de contaduría pública, para lograr este objetivo se aplicaron métodos y técnicas como
también el tipo y diseño de la investigación empleada, la población, la muestra y una
descripción del instrumento de recolección de datos que permitirá analizar las diversas
estrategias instruccionales para el logro de aprendizaje significativo en el eje curricular de
contabilidad.
Atendiendo lo anteriormente planteado, se da a conocer el procedimiento
metodológico bajo una postura epistemológica positivista, la cual esta centrada en una
investigación de tipo descriptiva, y con un muestreo de tipo probabilístico al azar sistemático,
dirigido a los profesores de la Escuela de Administración y Contaduría pública
específicamente a Contaduría pública correspondiente al eje curricular de Contabilidad,
integrados por 6 contabilidades que van desde el semestre No II hasta el semestre No VII, 3
contabilidad de costos que van desde el semestre V, VI Y VIII, ya que los estudios
descriptivos buscan especificar las propiedades importantes de personas, grupos o
comunidades que sea sometidos a análisis.
De otro modo se puede decir que los aspectos metodológicos sitúan el proceso de
investigación del estudio desarrollado, por cuanto esos procedimientos son los que orientan
cualquier proyecto educativo que se quiera realizar. Es así como la investigación educativa
según la finalidad de aplicar estrategias instruccionales en el eje curricular de contabilidad, se
centra básicamente en un estudio aplicado, teniendo como propósito primordial la resolución
52
de problemas inmediatos en el orden de transformar las condiciones del acto didáctico y
mejorar la calidad educativa según su alcance temporal.
3.1.- Tipo de Investigación
De acuerdo al alcance de los objetivos planteados el tipo de estudio utilizado en está
investigación por su método y naturaleza es considerada como descriptiva, puesto que se
orienta a señalar las conductas y actividades estableciendo comportamiento y comprobando la
asociación de variables dado que detalla lo que se mide, sin realizar inferencias, ni verificar
hipótesis.
Según Hernández y col. (1994) los estudios descriptivos buscan especificar las
propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea
sometido a análisis.
Así mismo, se considera que la información se relaciona con el estado real de los
procesos tal cual como se presentan en el momento de su recolección, describe lo que se mide
sin realizar ni verificar hipótesis ya que el estudio solo pretende describir los resultados en
función de un grupo de variables como suceden en el momento de la recolección, permitiendo
investigar características, aspectos y condiciones del sistema actual, así como también,
conocer y definir la actitud de los profesores de la Escuela de Administración y Contaduría
Pública ante las estrategias instruccionales para un aprendizaje significativo en el eje
curricular de contabilidad. Para Tamayo y Tamayo (1998) la investigación descriptiva:
Comprende la descripción, registro, análisis e interpretación de la naturaleza actual, composición o procesos de los fenómenos. El enfoque que se hace sobre conclusiones es dominante, o como una persona, grupo o cosa, conduce a funciones en el presente. La investigación descriptiva trabaja sobre las realidades de los hechos y sus características fundamentales es de presentarnos una interpretación correcta.
Según Pichard (2002), este tipo de investigación va más a la búsqueda de aquellos
aspectos que se desean conocer y de los que se pretende obtener respuesta, debido a que se
basa en la descripción de las variables objeto de estudio en sus condiciones actuales sin
explicar las causas de esas condiciones.
53
Hernández y col, (1994) establece que los estudios descriptivos miden, evalúan o
recolectan datos sobre diversos conceptos (variables), aspectos, dimensiones o componentes
del fenómeno a investigar. En un estudio descriptivo se secciona una serie de cuestiones y se
mide o recolecta información sobre cada una de ellas. Por su parte, Méndez, (2002) afirma
que:
Los estudios descriptivos miden de manera más bien independiente los conceptos o variables a los que se refieren. Aunque desde luego, pueden integrar las mediciones de cada una de dichas variables para decir como es y como se manifiesta el fenómeno de interés, su objetivo no es indicar como se relacionan las variables medidas.
De acuerdo a lo planteado este tipo de estudio permite recoger información de manera
conjunta o independiente sobre las variables objeto de análisis, sin llegar a establecer algún
tipo de relación con otros factores o elementos del fenómeno investigado. Según Hernández
y col (1994). La importancia que se le atribuye es que son útiles para mostrar con precisión
los ángulos o dimensiones de un fenómeno, suceso, comunidad, contexto o situación.
Según Bavaresco (2001), esta investigación pretende la búsqueda de asociaciones en
un marco teórico y donde exista un juego lógico entre las variables de estudio. Consiste en
describir y analizar sistemáticamente características homogéneas de los fenómenos
estudiados sobre la realidad.
Altuve y Rivas (1998), asegura que el diseño de una investigación, es una estrategia
general que adopta el investigador como forma de abordar un problema determinado, que
permite identificar los pasos que deben seguir para efectuar su estudio.
Tal y como señala Ferreres (1997), el diseño de la investigación ha de servir al
investigador para concretar sus elementos, analizar la factibilidad de cada uno de los temas
que formaran parte de los capítulos de dicho estudio. No obstante, también se utiliza para
delimitar inicialmente la investigación, paso relevante para obtener el éxito deseado. Por
supuesto, vale acotar que dicho diseño es flexible, porque un diseño no puede permanecer
estático, ya que durante la evolución de la investigación puede variar en función de las
acciones que se llevan a cabo.
54
Esta investigación se calificó como descriptiva, por su orientación al análisis
sistemático de los diversos aspectos determinantes en las Estrategias Instruccionales para un
Aprendizaje Significativo en el eje Curricular de Contabilidad.
3.2.- Diseño de la Investigación
El presente estudio esta enmarcado dentro del tipo de investigación No Experimental
de Campo, en virtud de que se analizaran los datos directamente de la realidad sin
manipular las variables objeto de estudio.
El diseño de la investigación objeto de éste estudio es del tipo No Experimental el
cual según el Manual de Trabajo de Grado de Especialización, Maestrías y Tesis Doctorales
de la UPEL (2000) define como una investigación que no construye ninguna situación, sino
que observa situaciones ya existentes no provocadas intencionalmente; Consiste en un análisis
sistemático de problema en la realidad, con el propósito de describirlos, interpretarlos y
explicar sus causas y efectos.
Hernández y col (1994), establecen que lo que se hace en la investigación no
experimental es observar fenómenos tal y como se dan en su contexto natural, para después
analizarlo.
Así mismo, Ballestrini (2001), señala que el diseño de investigación se define como el
plan global de exploración que integra de un modo coherente dicha estrategia para responder
de una manera clara y no ambigua a las interrogantes de la misma, logrando así cumplir los
objetivos de estudio. En la investigación no experimental el investigador no tiene control
directo sobre las variables independientes, y no puede influir sobre ellas porque ya
sucedieron, al igual que sus efectos.
3.3.-Etapas de la Investigación
A continuación se sintetizará en una tabla las distintas etapas que ha seguido la investigación:
55
TABLA № 6 Etapas en el desarrollo de la Investigación
Etapa Descripción Actividades Actores
Delimitación del
problema de estudio
Definir el objeto de
estudio y escoger una metodología adecuada al
mismo
Revisión de
Investigaciones anteriores
Investigador
Tutor
Revisión teórica Ubicar el objeto de
estudio en el marco del conocimiento
desarrollado en el área Contable
Consulta de fuentes
hemerográficas, bibliográficas y digitales
Investigador
Elaboración de
instrumento
Establecer criterios
organizados de los datos que se necesitan para la
investigación
*Elaboración del
Cuestionario *Valoración del mismo
*Diseño final del Cuestionario
Investigador
Expertos para validar
el instrumento
Aplicación de
instrumento
Acercarse a la realidad a través de la recolección
de datos
Aplicar el Cuestionario
Investigador
Análisis de datos Agrupar resultados
obtenidos de la Situación real.
Aplicación de paquete estadístico SPSS a los datos obtenidos Inferir conclusiones Redactar
informe final
Investigador
Redacción de conclusiones y elaboración del
informe
Extraer resultados de
Investigación, ordenarlos en un todo coherente y
comprensible
Elaboración y
compaginación del informe final
Investigador
Fuente: Valera (2010).
3.4.-Población
La población según Ander-Egg. (2001), es el conjunto de elementos o eventos a fines
de una o mas características tomadas como una totalidad y sobre la cual se generalizan las
conclusiones de una investigación, la población es el universo en el cual se suscribirá la
investigación. Según Tamayo y Tamayo (1998) la población es la totalidad del fenómeno a
estudiar en donde las unidades de población poseen una característica en común, la cual se
estudia y da origen a los datos de la investigación.
56
La misma se relaciona con los sujetos objetos de estudio y esta debe situarse
claramente en torno a sus características de contenido, lugar y tiempo. Hernández y col.
(1994), dentro de este estudio se involucran a los profesores del eje curricular de
contabilidad perteneciente a la Escuela de Administración y Contaduría Pública de LUZ.
Arias (2006), expresa que la población, o en términos más precisos población objetivo,
es un conjunto finito o infinito de elementos con características comunes para los cuales serán
extensivas las conclusiones de la investigación. Esta queda delimitada por el problema y por
los objetivos del estudio.
En el siguiente cuadro se da a conocer la información suministrada por la Secretaria
Docente de la Escuela de Administración y Contaduría Pública de LUZ, se observa la
distribución que existe actualmente en cada una de las asignaturas del eje curricular de
contabilidad y sus docentes asignados.
TABLA № 7 Profesores de Contabilidad dependientes de la Universidad
Del Zulia
ASIGNATURA CANTIDAD DE PROFESORES
ASIGNADOS
Contabilidad I 8 PROFESORES
Contabilidad II 6 PROFESORES
Contabilidad III 5 PROFESORES
Contabilidad IV 6 PROFESORES
Contabilidad V 4 PROFESORES
Contabilidad VI 4 PROFESORES
Contabilidad de Costos I 3 PROFESORES
Contabilidad de Costos II 2 PROFESORES
Contabilidad de Costos III 2 PROFESORES
Fuente: Secretaria docente de la Escuela de Contaduría publica de LUZ (2010)
57
A efectos de la investigación, se realizó un estudio poblacional con todos los docentes
que componen el eje curricular de contabilidad de la Escuela de Administración y Contaduría
Pública; y apoyándome en las afirmaciones de Hernández y col (1994), la selección de
elementos depende del criterio del investigador.
Asimismo, una vez definida la población se procedió a seleccionar a los sujetos para
obtener la información necesaria que permita desarrollar el estudio, de manera que los
resultados sean validos y fiables, la muestra final quedó compuesta por los 40 profesores del
eje curricular de contabilidad, lo que representa el 100% como población, tal como se muestra
en el siguiente cuadro
TABLA № 8 Numero de Profesores del Eje Curricular
ASIGNATURAS CANTIDAD DE PROFESORES
Contabilidad del I al VI 33 Profesores
Contabilidad de Costos del I al III 7 Profesores
TOTAL 40 Profesores
Fuente. Secretaria docente de la Escuela de Contaduría publica de LUZ (2010)
3.5.- TÉCNICAS E INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Tal como señala Hurtado (2000) la técnica de recolección de datos a ser utilizadas en
esta investigación, fue mediante un instrumento tipo cuestionario elaborado por el
investigador; el cual fue aplicado a los docentes para medir las estrategias y el aprendizaje
significativo en las diversas cátedras de contabilidad, utilizándose el cuestionario como un
instrumento que agrupa una serie de preguntas por escrito, relativas a un evento, situación o
temática especifica, sobre las cuales el investigador desea información.
El instrumento se estructuro en dos (2) partes: la primera contuvo las instrucciones
generales y la segunda los ítems correspondientes a las variables estrategias instruccionales y
aprendizaje significativo, presentados en un cuestionario de tipo likert con cuatro alternativas
de respuestas: S: Siempre (1 punto), C.S: casi siempre (2 puntos), A.V: A veces (3 puntos) y
58
N: Nunca (4 puntos). Cuyas puntuaciones oscilan entre 25 y 150 puntos siendo decodificadas
en función de los siguientes parámetros. O-25.Nunca. 26-50 A Veces. 51-100 Casi Siempre.
101-150 Siempre.
La razón por la cual se escogió este tipo de instrumento y escala de medición, obedece a
la precisión que arrojan las respuestas emitidas por los sujetos sometidos al estudio.
Para la construcción del instrumento se siguieron los pasos explicados por Padua
(1996), a continuación:
1.- construcción de los ítems de acuerdo a la actitud que se desea medir. lo cual
corresponden a 18 Preguntas en total, distribuyéndolos según los componentes cognoscitivos,
afectivos y conductuales correspondan, Anexándoles las alternativas de respuestas como: S:
Siempre (1 punto), C.S: Casi Siempre (2 puntos), A.V: A Veces (3 puntos) y N: Nunca (4
puntos); según lo cual los individuos mostraron sus preferencias ante los planteamientos allí
expresados, la redacción y construcción general de estas preguntas se realizo conforme las
recomendaciones dadas.
2.- Gestión de los ítems a una muestra de jueces: Se fundamento en una prueba de
expertos en el área de contabilidad, representados por 3 docentes ya que según Hernández y
col (1994), establece que para calcular la validez de los ítems es necesario revisar como ha
sido medida por otros investigadores , posteriormente elaborar un conjunto de reactivos
posibles para medir la variable y sus dimensiones para finalmente consultar la opinión de
expertos en el área , Esta prueba es comúnmente denominada prueba de jueces o juicios de
expertos.
3- Asignación del puntaje a los ítems: consistió en la clasificación de los ítems según su
direccionalidad, así como también las ponderaciones correspondientes según los pesos de
cada ítem y las elecciones hechas por cada individuo. Los valores a adjudicarse serán de 25 a
150.
4.- Asignación del puntaje total: este paso permitió la ubicación de los individuos
según sus puntajes, bajos, medios y altos, haciendo la salvedad de que la puntación para
ubicarlos es de 150 puntos, promedio establecido entre el puntaje mayor posible equivalente a
180 puntos y los menores 20 puntos. Para desarrollar este paso se utilizo los programas
59
Microsoft Excel y SPSS 10 para Windows, programas estadísticos que facilito el trabajo al
investigador presentando claridad y mayor exactitud en los resultados.
5.- Análisis de los ítems: en esa parte del proceso coexistió varias actividades internas
para dar cumplimiento en su totalidad:
a.- Consistió en la clasificación de los sujetos según puntajes totales, lo cual se dio desde el
puntaje más alto hasta llegar al del puntaje más bajo.
b.- Una vez ordenados los grupos en altos y bajos, se procedió a realizar análisis y validez de
los ítems. La validez según Hernández y col (1994), en términos generales se refiere al grado
en que el instrumento realmente mide la variable que pretende medir. En este orden de ideas
Chávez (2007), explica que la validez discriminante es una de las pruebas más potente y
consiste en el análisis de los ítems, siendo de fácil aplicación en las escalas de actitudes tipo
likert.
c.- Con los resultados obtenidos se calculo la confiabilidad, proceso que según Pick y López
(1998), representa la estabilidad o consistencia de los resultados, o de las clasificaciones
obtenidas en el instrumento; de manera similar Kerlinger citado por Covo (1990), define la
confiabilidad como estabilidad, consistencia y exactitud de los datos, como de los
instrumentos y técnicas de la investigación.
Por consiguiente, para calcular la confiabilidad de la escala de likert utilizada en esta
investigación se empleo el método split-half o mitades partidas como también se conoce, en el
cual solo se necesita una sola aplicación del instrumento. En igual forma Covo (1990), explica
este procedimiento indicando que basta una sola aplicación del instrumento para conseguir la
medida de confiabilidad.
Teniendo en cuenta que la escala de actitudes tipo likert tal como ha sido explicada
por los distintos autores que previamente han sido consultados, toma su validez de forma
discriminante (o poder discriminativo).
d.- Versión final de la escala: correspondió al último paso para dar por concluida la fase de
diseño y construcción del instrumento, consiste en tomar la cantidad de ítems seleccionados
de acuerdo a su poder discriminativo, los cuales constituirá la escala final para ser aplicada a
los sujetos o grupos.
60
3.6.- Regla de Medición
De acuerdo con lo planteado por Hernández y col (1994), se establece que las
puntuaciones de la escala de likert se obtiene sumando los valores alcanzados respecto a cada
frase. Por ello se denomina escala aditiva. Señala que a cada respuesta obtenida se le asignara
un valor numérico, el cual permite cuantificar el grado o la intensidad con que la característica
medida esta presente en cada sujeto de investigación.
Para la valoración de los ítems se tomo el cuestionario llenado por los sujetos
consultados y se determino la frecuencia obtenida en cada opción de respuesta. Mientras
mayor fue el porcentaje alcanzado, mayor grado de coincidencia se le atribuyo a la alternativa
de respuesta para cada indicador, y por ende a las variables, de esta manera se logro medir el
grado de aceptación, rechazo o desconocimiento de los encuestados ante cada enunciado.
3.7.- Nivel de Medición
Debido a la naturaleza de las variables objeto de medición y el tipo de instrumento
seleccionado para recoger datos, se utilizo un nivel de medición ordinal, Este nivel permite
obtener información acerca del orden en las categorías, esto significa que, además de
clasificar y categorizar la información se ordena por rangos. Igualmente, indica Davis (2000)
que la medición ordinal proporciona información acerca de la cantidad relativa de algunas
características que tiene un objeto o individuo.
3.8.- VALIDEZ DEL INSTRUMENTO
En la presente investigación se estableció la validez de contenido, la cual según
Hernández y col (1994), consiste en determinar el grado en que un instrumento refleja
dominio específico de contenido de lo que se mide. Para ello, se consultó a los diversos
docentes de la Universidad del Zulia pertenecientes a la Escuela de Administración y
Contaduría Pública específicamente a Contaduría Pública correspondiente al eje curricular de
contabilidad, a fin de establecer si las variables, las dimensiones específicas y los respectivos
indicadores miden la realidad estudiada.
61
Todo instrumento de recolección de datos debe resumir dos requisitos esenciales:
validez y confibialidad. Con la validez se determina la revisión de la presentación del
contenido, el contraste de los indicadores con los ítems que miden las variables
correspondientes. Se estima la validez como el hecho de que una prueba sea de tal manera
concebida, elaborada y aplicada y que mida lo que se propone medir.
La validez según Hernández y col (1994), en términos generales se refiere al grado en
que el instrumento realmente mide la variable que pretende medir, establece que la validez de
contenido se sitúa en el plano teórico y muestra que el indicador o los indicadores
seleccionados para un determinado concepto cubren de forma efectiva el significado del
concepto.
Tejada (1995), expresa la validez como el grado de precisión con que el test utilizado
mide realmente lo que está destinado a medir. Es decir, la validez se considera como un
conjunto específico en el sentido que se refiere a un propósito especial y a un determinado
grupo de sujetos. Por eso Recomienda constatar la validez del instrumento desde 3 aspectos:
1.- El contenido, 2.-El criterio y 3.-El constructor.
Para la validez de contenido y construcción se dio a través de la técnica Juicio de
expertos. La eficacia de contenido del instrumento fue expresada por profesionales de alta
trayectoria en el ámbito de la docencia en contabilidades. Quienes harán valiosos aportes para
su corrección y enriquecimiento, aspectos que serán considerados para rediseñar el
instrumento. Los mismos tuvieron la oportunidad de hacer las debidas correcciones en cuanto
al contenido, pertinencia, ambigüedad, redacción y otros aspectos que consideraron necesario
realizar mejoras. Al cumplirse éste procedimiento, las observaciones y sugerencias de los
expertos, permitieron el rediseño del instrumento de medición, para luego someterlo a la
confiabilidad.
Por ello, se muestra a continuación un resumen sobre los criterios que se tomaron en
consideración para la elaboración del cuestionario y por consiguiente la implementación del
mismo hacia los docentes del área contable.
62
Criterios
De
Elaboración del
Instrumento
3.8.1.- Criterios de elaboración del instrumento de la investigación
GRAFICO № 6 Criterios de elaboración del instrumento de la investigación
Fuente. Valera (2010).
Según Hernández y col (1994) en términos generales se refiere al grado en que el
instrumento realmente mide la variable que pretende medir, así mismo, se destacan las
variables de estudio en la presente investigación como son: estrategias instruccionales y
aprendizaje significativo. Ya que todo el procedimiento investigativo esta sujeto a una serie
de acciones, que se inician con la revisión bibliográfica y concluye con la elaboración del
trabajo final bajo una postura epistemológica positivista.
3.9.- CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO
Hernández y col (1994), establecen que la confiabilidad se entiende como el grado de
congruencia con que se realiza la medición de una variable, es decir, constituye la seguridad y
uniformidad con que el instrumento cumple su cometido. Para analizar la confiabilidad se
aplicará una prueba de expertos con la muestra de los docentes con un máximo de 6 por
Objetivos de la Investigación
Selección de Dimensiones
Selección de Indicadores
Formulación de Ítems para cada Indicador
Primera Versión del Instrumento
Validación
Versión Final del Instrumento
63
2
2
secciones. Se establecen que la confiabilidad de un instrumento es directamente proporcial al
grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto produce resultados iguales, es
decir, determinar la fiabilidad o congruencia interna del instrumento de recolección de datos
la cual permite medir la estabilidad del mismo respecto a la obtención de resultados iguales en
población similares.
Luego de culminado el proceso de tabulación, se totalizó las respuestas en cada
categoría de codificación y se realizo la transformación a porcentajes, los cuales fueron
distribuidos en tablas de acuerdo con cada indicador evaluado y representado gráficamente.
Para determinar la confiabilidad del cuestionario, se aplico el coeficiente Alfa de
Cronbach, sobre la base de la matriz de correlación de los ítems, para la escala total y cada
una de las dimensiones. De conformidad con Hernández y col (1994), se establece que el
coeficiente requiere una sola aplicación que produce valores que oscilan entre 0 y 1,
entendiéndose que cero (0) significa confiabilidad nula y uno (1) confiabilidad máxima. A
continuación se presenta la formula aplicada para el cálculo del coeficiente de confiabilidad
Alfa Cronbach:
rkk = k K
Donde:
rkk = Coeficiente de Confiabilidad.
S i= Varianza de los puntajes de cada ítems.
1=Constante.
K= Numero de ítems.
S t = Varianza de los puntajes totales.
Sustituyendo los símbolos por sus valores, quedo:
1 S i
S h
2
t
Alfa Cronbach
2
64
rkk = 40 1- 11.81 = 1.02 1- 0.008 = 1.02 x 0.99 = 1.00 40-1 1315
En conclusión, esos resultados se consideraron de alta confiabilidad con el instrumento
aplicado.
3.9.1-TRATAMIENTO ESTADISTICO
Para analizar los datos obtenidos en el cuestionario de la investigación, se utilizo la
estadística descriptiva, específicamente el conteo de frecuencias y la posterior conversión a
porcentaje.
A tal fin, se empleó las codificaciones de las respuestas que emitieron los sujetos,
siendo reflejada en una tabla de doble entrada, donde horizontalmente se registro el total de
los sujetos de la población objeto de estudio (docentes) y verticalmente se ubicaron las
variables estrategias instruccionales y aprendizaje significativo.
CAPITULO IV ANALISIS DE LOS RESULTADOS
“Las competencias se reflejan bajo un enfoque integrador en el saber actuar en la practica, como parte de un
producto final educativo” Padrón
CAPITULO IV
ANALISIS DE LOS RESULTADOS
En este capitulo se presenta el análisis de los resultados obtenidos a partir de la
aplicación del instrumento dirigido a los docentes que administran el eje de Contabilidad de
la misma Escuela en la Universidad del Zulia. Tal análisis e interpretación se realiza a la luz
de los elementos teórico-conceptuales que fundamentan el estudio.
A ese efecto, se siguió el orden establecido por los objetivos de la investigación,
confrontando los resultados con las teorías, para explicar y dar significado al estudio. Cabe
destacar que los hallazgos de la investigación se obtuvieron a través de datos cuantitativos
derivados del cuestionario. Indagando así en función de analizar las estrategias
instruccionales para el logro de aprendizaje significativo en el eje curricular de
contabilidad.
Presentación de los resultados
El presente estudio tuvo como propósito fundamental Analizar las Estrategias
Instruccionales para el logro de aprendizaje significativo en el Eje curricular de
Contabilidad.
Los datos obtenidos se presentan en tablas y gráficos estadísticos con valores
porcentuales que corresponden con la naturaleza de la investigación. Veamos a continuación
cada uno de ellos:
67
TABLA № 9 Dimensión Cognitiva Dimensión: Cognitivas.
Indicadores: Toma de decisiones. Memoria. Creatividad y Motivación
Siempre Casi Siempre A Veces Nunca
Pregunta
Fr.Abs
Fr. Rel
Fr.Abs
Fr. Rel
Fr.Abs
Fr. Rel
Fr.Abs
Fr. Rel
Considero la toma de
decisiones como
estrategia cognitiva
para el proceso de
enseñanza aprendizaje. 22 54% 15 38% 3 8% 0 0%
Utilizo estrategias que
estimulen el desarrollo
de la creatividad en mis
alumnos.
20 50% 16 40% 4 10% 0 0%
Utilizo la Motivación
como estrategia para el
desarrollo del
aprendizaje
significativo en el eje
curricular de
contabilidad.
21 52% 14 35% 5 13% 0 0%
Propicio el uso de la
Memoria en los
estudiantes para el
logro de una mayor
significatividad de los
aprendizajes.
24 59% 9 23% 6 15% 1 3% TOTAL
21,75 54% 13,5 34% 4,5 12% 0,25 1% Fuente: Valera (2010).
68
Considero la toma de decisiones como estrategia cognitiva para el proceso de enseñanza
aprendizaje.
TABLA № 10 Indicador Toma de Decisiones
Variable Estrategias Instruccionales Dimensión Cognitivas Indicador Toma de Decisiones
Alternativas Frecuencia Absoluta Frecuencia
Relativa Siempre 22 54% Casi Siempre 15 38% a veces 3 8% Nunca 0 0% Total 40 100%
Fuente: Valera (2010)
GRÁFICO № 7 Indicador Toma de Decisiones
Considero la Toma de Decisiones como Estrategia Cognitiva para el Proceso de Enseñanza Aprendizaje
54%38%
8% 0%
Siempre Casi Siempre A Veces Nunca
Fuente: Valera (2010)
En la tabla No 10, se muestra el análisis frecuencial y porcentual del indicador toma de
decisiones, en lo que respecta a la aplicación como una estrategia instruccional cognitiva
para un aprendizaje significativo, en donde se observó en primer lugar que un 54% de los
69
encuestados dijo que siempre utilizaba la toma de decisiones como estrategia para el proceso
de enseñanza aprendizaje, ya que les deja ver resultados eficientes en los alumnos, en segundo
lugar un 38% dice que la aplica casi siempre, ya que tiene otros métodos que le arrojan
resultados similares , y en tercer lugar con el menor porcentaje, un 8% que expresó que a
veces la utiliza, ya que no la considera relevante como estrategia para un aprendizaje
significativo.
Además, la desviación estándar para este indicador se registro con un valor de 0.64,
con una varianza de 0.40 y su media aritmética es de 1,00, lo que representó una categoría
adecuada.
Se entiende entonces que la mayoría de los docentes considera la toma de decisiones
como estrategia cognitiva para el proceso de enseñanza aprendizaje debido a que sus
resultados son lo más efectivo durante el desarrollo de cada objetivo permitiéndole al alumno
su participación. La misma indica que un problema o situación es valorado y considerado
profundamente, para elegir el mejor camino a seguir según las diferentes alternativas y
operaciones. En la toma de decisiones, considerar un problema y llegar a una conclusión
válida, significa que se han examinado todas las alternativas y que la elección ha sido correcta
otorgando así un aprendizaje significativo en el área. Dicho pensamiento lógico aumentará la
confianza en el alumno para juzgar y controlar situaciones.
En conformidad con esas deducciones, Kilpatrick y col. (1995), señalan que las
estrategias de instrucción suponen un proceso de aprendizaje, en presencia o ausencia del
profesor, porque la instrucción se realiza tomando en cuenta el uso de materiales
instruccionales o la toma de decisiones del alumno. Establece que las personas, bien de una
forma consciente o inconsciente, desarrollan toda una serie de procedimientos y secuencias
estructuradas que les permiten, resolver problemas, tomar decisiones o acceder a recuerdos e
información considerada especialmente importante. Es a esta secuencia intencional, específica
y estructurada de procesos mentales a lo que se denomina ‘Estrategia Cognitiva’ utilizando la
terminología de la P.N.L.
Utilizo estrategias que estimulen el desarrollo de la creatividad en mis alumnos.
70
TABLA № 11 Indicador Creatividad
Variable Estrategias Instruccionales.
Dimensión Cognitivas. Indicador Creatividad.
Alternativas Frecuencia Absoluta Frecuencia
Relativa Siempre 20 50% Casi Siempre 16 40% a veces 4 10% Nunca 0 0% Total 40 100%
Fuente: Valera (2010)
GRÁFICO № 8 Indicador Creatividad
Utilizo Estrategias que Estimulen el Desarrollo de la Creatividad en mis Alumnos
50%40%
10% 0%
Siempre Casi Siempre A Veces Nunca
Fuente: Valera (2010)
En la tabla No. 11, Aparece el análisis de las frecuencias y los porcentajes del
indicador creatividad, en lo que se refiere a la aplicación de estrategias que estimulen el
desarrollo de la creatividad en los alumnos. en donde se evidencio en primer lugar que un
50% de los encuestados utiliza siempre estrategias que ayuden a desarrollar la creatividad
de los alumnos con la intención de hacer más amena y activa la clase, en segundo lugar un
40% lo cual dice que la usa pero con una frecuencia moderada debido a que aplican la
71
combinación de otras estrategias para el aprendizaje y por ultimo un 10% señala que la
utiliza a veces ya que esta técnica no les proporciona un aprendizaje significativo en el
objetivo a desarrollar.
Registrando la desviación estándar con un valor de 0.67, una varianza de 0.45 y su
media aritmética de 1,5, lo que representó una categoría adecuada.
Estos resultados demostraron que todo docente que aplica estrategias cognitivas de
creatividad proporcionan un estimulo en los estudiantes para generar y desarrollar nuevas
posibilidades, opciones e ideas en relación a alguna situación, actividad u objeto de estudio,
proporcionando así la participación activa del mismo.
Tal como lo señala Camilloni (1999), considera que las estrategias cognitivas de
creatividad utilizada por el individuo generan y desarrollar nuevas posibilidades, opciones e
ideas en relación a alguna situación, actividad u objeto de estudio permitiéndole al alumno su
participación activa en cada una de las actividades a desarrollar en el aula de clase.
Utilizo la Motivación como estrategia para el desarrollo del aprendizaje significativo en
el eje curricular de contabilidad.
TABLA № 12 Indicador Motivación
Variable Estrategias Instruccionales.
Dimensión Cognitivas.
Indicador Motivación.
Alternativas Frecuencia Absoluta Frecuencia Relativa Siempre 21 52% Casi Siempre 14 35% a veces 5 13% Nunca 0 0% Total 40 100%
Fuente: Valera (2010)
72
Utilizo la Motivacion como Estrategia para el Desarrollo del Aprendizaje Significativo en el Eje Curricular de Contabilidad
52%35%
13% 0%
Siempre Casi Siempre A Veces Nunca
Grafico No 9 Indicador Motivación
Fuente: Valera (2010)
La tabla No.12 ilustra el análisis de las frecuencias y los porcentajes del indicador
motivación, producto de la utilización de la motivación como estrategia para el desarrollo del
aprendizaje significativo en el eje curricular de contabilidad. En el cual se observo en primer
lugar que un 52% de los encuestados utilizan la motivación como estrategia instruccional
cognitiva para el desarrollo del aprendizaje significativo, en segundo lugar un 35% dice
que casi siempre utilizan esta estrategia ya que le proporcionan resultados durante el
desarrollo de cada objetivo, y en último lugar un 13% apunta que a veces lo utiliza ya que la
mayoría de los alumnos no se involucran en el contenido.
De igual manera posee una desviación estándar con un valor de 0.70, una varianza de
0.50 y su media aritmética de 1,00, lo que representó una categoría adecuada.
Conviene destacar en este punto que la mayoría de los profesores utiliza la estrategia
cognitiva de motivación debido a que es una de las técnicas que se pueden aplicar dentro del
salón de clase porque le permite al estudiante estar activo durante el desarrollo de cada
objetivo. La motivación condiciona la forma de pensar del alumno y con ello el tipo de
aprendizaje resultante. Debido a que los factores que determinan la misma en el aula se dan a
través de la interacción entre el docente y el alumno, permitiéndole establecer, perspectivas
asumidas, expectativa de logro o atribuciones que hace de su propio éxito o fracaso.
73
De acuerdo con lo que señala Weinstein (1985), establece que las estrategias cognitivas
de motivación son la secuencia específica que permite a una persona emprender con
intensidad, energía y entusiasmo aquellas acciones, conductas y pasos necesarios hasta lograr
obtener aquello que realmente se desea alcanzar. La motivación es lo que induce a una
persona a llevar a la práctica una acción. Es decir estimula la voluntad de aprender. Aquí el
papel del docente es inducir la motivación en sus alumnos para un aprendizaje y
comportamientos, en donde puedan ser aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase.
Propicio el uso de la memoria en los estudiantes para el logro de una mayor
significatividad de los aprendizajes.
TABLA № 13 Indicador Memoria
Variable Estrategias Instruccionales. Dimensión Cognitiva. Indicador Memoria.
Alternativas Frecuencia Absoluta Frecuencia
Relativa Siempre 24 59% Casi Siempre 9 23% a veces 6 15% Nunca 1 3% Total 40 100%
Fuente: Valera (2010)
GRÁFICO № 10 Indicador Memoria
Propicio el Uso de la Memoria en los Estudiantes para el Logro de una Mayor Significatividad de los Aprendizajes
59%23%
15% 3%
Siempre Casi Siempre A Veces Nunca
Fuente: Valera (2010)
74
El análisis frecuencial y porcentual del indicador de memoria se resume en la tabla
No.13 en lo que se refiere si el docente propicia el uso de la memoria en los estudiantes para
el logro de una mayor significatividad de los aprendizajes, observando en primer lugar que
un significativo 59% de los encuestados informo que siempre utiliza esta estrategia para
evaluar el desempeño de los estudiantes en cada objetivo; en segundo lugar un 23% indica
que casi siempre la utiliza al momento del cierre de cada objetivo; en tercer lugar un 15% la
usa a veces ya que sus evaluaciones son continuas y en cuarto y último lugar un 3% no
utiliza nunca esta estrategia. Presentando de igual manera una desviación estándar con un
valor de 0.84, una varianza de 0.70 y su media aritmética de 1,00.
Evidentemente se puede mencionar que la estrategia de memoria es una de las más
fundamentales en todo proceso de enseñanza aprendizaje ya que ayudan al alumno a construir
sus propios esquemas de conocimiento y poder así obtener una mejor comprensión de los
conceptos.
Con respecto a la memoria se puede decir que es una parte crucial del proceso de
aprendizaje, sin ella, las experiencias se perderían y el individuo no podría beneficiarse de la
experiencia pasada. A menos de que, de cierta manera, el aprendizaje previo pueda grabarse,
no podría utilizarse en fecha posterior y por ello no se estaría en posición de beneficiarse de la
experiencia pasada. Las personas, bien de una forma consciente o inconsciente, desarrollan
toda una serie de procedimientos y secuencias estructuradas que les permiten, por ejemplo,
resolver problemas o acceder a recuerdos e información considerada especialmente
importante.
Una vez analizados los diversos hallazgos según Weinstein (1985), plantea que las
estrategias cognitivas de memoria son la secuencia específica utilizada habitualmente por una
persona para almacenar y/o recuperar información relevante producto de su interacción con el
medio o como resultado de determinados procesos mentales internos.
75
TABLA № 14 Dimensión Meta-Cognitiva Dimensión: Meta-Cognitiva.
Indicadores: Mapas Conceptuales y mentales. Resumen. Esquemas Organizadores para el análisis. Diario Reflexivo o portafolio. Intercambios de ideas y Repaso simple
Siempre Casi Siempre A Veces Nunca
Pregunta
Fr.Abs
Fr. Rel
Fr.Abs
Fr. Rel
Fr.Abs
Fr. Rel
Fr.Abs
Fr. Rel
Manejo la técnica de los
mapas mentales para
propiciar aprendizajes
significativos en los
estudiantes. 14 34% 9 23% 13 33% 4 10%
Como parte de mis
estrategias, solicito que
los estudiantes elaboren
un portafolio de la
asignatura 6 15% 8 20% 6 15% 20 50%
Valoro la técnica del repaso simple como
estrategia para inicio de clases en el eje de
Contabilidad. 14 35% 22 55% 4 10% 0 0%
Solicito a los estudiantes
el uso de los esquemas
organizadores para el
proceso de aprendizaje. 12 30% 17 42% 6 15% 5 13%
Requiero de los alumnos
el uso del resumen como
una estrategia para el
cierre de clases. 17 42% 14 35% 8 20% 1 3%
Como docente utilizo el
intercambio de ideas
entre los estudiantes
como estrategia meta
cognitiva. 22 54% 9 23% 8 20% 1 3% TOTAL 14,16 35% 13,16 33% 7,5 19% 5,16 13%
Fuente: Valera (2010).
76
Manejo la técnica de los mapas mentales para propiciar aprendizajes significativos en
los estudiantes.
TABLA № 15 Indicador Mapas Mentales
Variable Estrategias Instruccionales. Dimensión Meta cognitiva. Indicador Mapas Mentales.
Alternativas Frecuencia Absoluta Frecuencia
Relativa Siempre 14 34% Casi Siempre 9 23% a veces 13 33% Nunca 4 10% Total 40 100%
Fuente: Valera (2010)
GRÁFICO № 11 Indicador Mapas Mentales
Manejo la Tecnica de los Mapas Mentales para Propiciar Aprendizaje Significativos en los Estudiantes
34%
23%
33%
10%
Siempre Casi Siempre A Veces Nunca
Fuente: Valera (2010)
En la tabla No. 15 se observa el análisis de frecuencias y porcentajes del indicador
mapas mentales, en lo concerniente a la técnica para propiciar aprendizajes significativos en
los estudiantes. En cuanto a los datos recogidos y analizados se determino que la técnica de
los mismos tiene un porcentaje relativamente similar en comparación a cada una de las
alternativas.
77
En primer lugar se observa que un 34% de los encuestados dice que siempre utiliza
la técnica de los mapas mentales para cada una de las clases, en segundo lugar un 33% indica
que a veces la usa de acuerdo al objetivo a desarrollar, en tercer lugar un 23% expresa que
casi siempre la usa debido a que es una estrategia metacognitiva eficiente para el aprendizaje
significativo y en último lugar un 10% señala que no la utiliza ya que es una técnica que si la
usamos desvinculada de otras puede limitar el aprendizaje significativo en los estudiante.
Teniendo una desviación estándar con un valor de 1.03, una varianza de 1.07 y su
media aritmética de 2,00, lo que representó una categoría adecuada.
Es necesario resaltar que los mapas mentales son una excelente selección como
estrategia instruccional metacognitiva para propiciar un aprendizaje significativo en los
estudiantes ya que le permite al alumno tener la habilidad en cada uno de los objetivos
planteados y conocer lo que el estudiante ya sabe antes de emprender un aprendizaje
concreto; los mapas mentales permiten al estudiante construir significados más ricos y
estimular el aprendizaje significativo.
Sobre estos hallazgos se puede considerar que Antonijevic y Chadwick (1982),
establece que las estrategias meta cognitivas son un conjunto de actividades o acciones que
realizan para auto regular (planificar, controlar y evaluar), la manera de aprender los
contenidos específicos de aprendizaje. Esta técnica permite entrar a los dominios de la mente
de una manera más creativa. Su efecto es inmediato, ayuda a organizar proyectos en pocos
minutos, estimula la creatividad, supera los obstáculos de la expresión escrita y ofrece un
método eficaz para la producción e intercambio de ideas.
Como parte de mis estrategias, solicito que los estudiantes elaboren un portafolio de la
asignatura
TABLA № 16 Indicador Diario Reflexivo o Portafolio
Variable Estrategias Instruccionales.
Dimensión Meta cognitiva. Indicador Diario Reflexivo o Portafolio.
78
Alternativas Frecuencia Absoluta Frecuencia
Relativa Siempre 6 15% Casi Siempre 8 20% a veces 6 15% Nunca 20 50% Total 40 100%
Fuente: Valera (2010)
GRAFICO № 12 Indicador Diario Reflexivo o Portafolio
Como Parte de mis Estrategias Solicito que los Estudiantes Elaboren un Portafolio de la Asignatura
15%
20%
15%
50%
Siempre Casi Siempre A Veces Nunca
Fuente: Valera (2010)
En la tabla No.16 se ofrece el análisis de frecuencias y porcentajes del indicador diario
reflexivo o portafolio en este se observo con gran preocupación que en primer lugar un 50%
de los encuestados señala que nunca utiliza esta estrategia del portafolio debido a que no lo
considera relevante en cuanto a los objetivos de la unidad curricular, un segundo lugar solo un
20% expresa que casi siempre la usa de acuerdo al objetivo, en tercer lugar un 15% indica
que siempre la usan como cierre de la materia y por ultimo un 15% apunta que a veces lo
utiliza de acuerdo al objetivo a desarrollar. Teniendo también de igual manera una
desviación estándar con un valor de 1.15, una varianza de 1.33 y su media aritmética de 3.5.
En este contexto se puede mencionar con gran preocupación que la mayoría de los
docentes en el eje curricular de contabilidad no solicitan que los estudiantes elaboren un
portafolio de la asignatura ya que no lo consideran muy relevante para el desarrollo de la
79
unidad curricular, siendo una estrategia para medir el desenvolvimiento final del alumno con
los objetivos desarrollados. Probablemente los profesores no conozcan la estrategia ni los
beneficios que de ella se obtiene para el aprendizaje de los estudiantes.
En este sentido, se puede destacar que el portafolio permite compartir los propios
intereses y progresos dentro del marco institucional y a su vez tener una repercusión exterior
al poder recibir retroalimentación por parte de otras personas interesadas en la misma
temática. La recopilación y reflexión sobre los logros del aprendizaje va a permitirle al final
de este proceso, describir y auto valorar el resultado obtenido.
Sin duda, tal como menciona Barragán (2005), quien considera que el portafolio es una
herramienta importante para el docente debido a que le permite valorar las competencias que
va desarrollando en el estudiante durante el proceso de aprendizaje. El portafolio puede
ayudar al docente en la planificación del proceso de enseñanza- aprendizaje utilizando una
metodología de trabajo en la que las actividades se van desarrollando, presentando y
comentándola a través del portafolio. El docente cuenta con una estrategia que le permite
promover una enseñanza en base a tareas y procesos que permiten ir avanzando en la línea de
los objetivos pretendidos
Valoro la técnica del repaso simple como estrategia para inicio de clases en el eje de
Contabilidad.
TABLA № 17 Indicador de Repaso Simple
Variable Estrategias Instruccionales.
Dimensión Meta cognitiva. Indicador Repaso Simple.
Alternativas Frecuencia Absoluta Frecuencia
Relativa Siempre 14 35% Casi Siempre 22 55% a veces 4 10% Nunca 0 0% Total 40 100%
Fuente: Valera (2010)
80
Valoro la Tecnica del Repaso Simple como Estrategia para el Inicio de Clases en el Eje de Contabilidad
35%
55%
10% 0%
Siempre Casi Siempre A Veces Nunca
GRAFICO No 13 Indicador Repaso Simple
Fuente: Valera (2010)
En la Tabla No. 17 se muestra el análisis frecuencial y porcentual correspondiente al
indicador de repaso simple en relación con la técnica misma como estrategia para inicio de
clases en el eje de contabilidad. Evidenciando en primer lugar que un 55% de los
encuestados dice que casi siempre utiliza esta técnica al momento de iniciar cada clase, en
segundo lugar un 35% expresa que siempre la utiliza al momento de inicio de cada objetivo
y en tercer lugar señalan que un 10% a veces la utiliza debido al objetivo.
Presentando de igual manera una desviación estándar con un valor de 0.63, una
varianza de 0.39 y su media aritmética de 2,00.
De acuerdo a los resultados obtenidos se entiende que la estrategia instruccional
metacognitiva en lo referente al repaso simple es una técnica para el proceso de enseñanza
aprendizaje en los alumnos, debido a que se considera como las más resaltante y empleada
por cualquier docente según el resultado logrado dentro de la investigación. Dichas estrategias
suponen un procesamiento de carácter superficial y son utilizadas para conseguir un
aprendizaje verbal o al pie de la letra de la información. Son todas aquellas ayudas planteadas
por el docente al estudiante para facilitar un procesamiento más profundo de la información.
81
Y poder así facilitar el recuerdo del contenido y la comprensión de la información relevante
que se ha de aprender.
Así mismo las estrategias de repaso simple y complejo son útiles especialmente cuando
los materiales que se han de aprender no poseen o tienen escasa significatividad lógica, o
cuando tienen poco significado psicológico para el aprendiz; de hecho puede decirse que son
en especial el repaso simple estrategia básica para el logro de aprendizajes repetitivos o
memorísticos.
En conformidad con esas deducciones Hans (1994), establecen que la estrategia de
repaso consiste en repetir una y otra vez (recircular) la información que se ha de aprender en
la memoria de trabajo, hasta lograr establecer una asociación para luego integrarla en la
retentiva a largo plazo.
Solicito a los estudiantes el uso de los esquemas organizadores para el proceso de
aprendizaje.
TABLA № 18 Indicador de Esquemas Organizadores para el Análisis
Variable Estrategias Instruccionales.
Dimensión Meta cognitiva.
Indicador Esquemas Organizadores para el Análisis.
Alternativas Frecuencia Absoluta Frecuencia
Relativa
Siempre 12 30% Casi Siempre 17 42% a veces 6 15% Nunca 5 13% Total 40 100%
Fuente: Valera (2010)
82
GRÁFICO № 14 Indicador Esquemas Organizadores para el Análisis
Solicito a los Estudiantes el Uso de los Esquemas Organizadores para el Proceso de Aprendizaje
30%
42%
15%
13%
Siempre Casi Siempre A Veces Nunca
Fuente: Valera (2010)
La tabla No. 18 ilustra el análisis de las frecuencias y los porcentajes del indicador uso
de esquemas organizadores en el proceso de aprendizaje, y se puede observar que de primer
lugar arroja como resultado que un 42% de los encuestados indica que casi siempre utiliza
la técnica, en segundo lugar un 30% manifiesta que siempre la utiliza, en tercer lugar un
15% señala que a veces la aplica y en un último lugar apunta un 13% que nunca la utiliza.
Además, la desviación estándar para este indicador se registro con un valor de 0.98,
con una varianza de 0.96 y su media aritmética es de 2,00, lo que representó una categoría
adecuada.
En virtud de estos resultados se manifiesta que las estrategias de esquemas
organizadores para el análisis son de gran importancia ya que permitir elaborar una visión
global y contextual del objetivo debido a que tiende un puente cognitivo entre la información
nueva y la previa, y la misma es elaborada con un cierto grado de abstracción, generalidad e
inclusividad de la información que se aprenderá.
En particular las destrezas de organización son de suma importancia como estrategia ya
que se consideran como la información que permiten hacer una reorganización constructiva
de la información que ha de aprenderse. Con la intención de lograr una representación
83
correcta de ésta, y explotando de esta manera las relaciones posibles entre sus distintas partes
o las relaciones entre la información que se ha de aprender.
Requiero de los alumnos el uso del resumen como una estrategia para el cierre de clases.
TABLA № 19 Indicador de Resumen
Variable Estrategias Instruccionales. Dimensión Meta cognitiva. Indicador Resumen.
Alternativas Frecuencia Absoluta Frecuencia
Relativa
Siempre 17 42% Casi Siempre 14 35% a veces 8 20% Nunca 1 3% Total 40 100%
Fuente: Valera (2010)
GRÁFICO № 15 Indicador Resumen
Requiero de los Alumnos el Uso del Resumen como una Estrategia para el Cierre de Clases
42%
35%
20%3%
Siempre Casi Siempre A Veces Nunca
Fuente: Valera (2010)
La tabla No. 19. contiene el análisis de frecuencias y porcentual del indicador resumen,
en lo que respecta al uso del resumen como una estrategia para el cierre de clases, Dicho
análisis revelo que el mayor porcentaje en esta técnica fue un 42% señalando que siempre la
84
utiliza para reforzar el objetivo , un valor intermedio de 35% expresa que casi siempre la
usa para mantener el interés de los alumnos, un valor medio de 20% expone que la utiliza a
veces debido al contenido de la materia y un valor mínimo de 3% no la utiliza producto que
considera no apropiado para un aprendizaje significativo.
Además, la desviación estándar para este indicador se registro con un valor de 0.84,
con una varianza de 0.71 y su media aritmética es de 2,00, lo que representó una categoría
adecuada.
En virtud de esos resultados, se puede decir que la estrategia instruccional del resumen
es una de las pertinentes para lograr el cierre de los procesos y las experiencias que se abren o
facilitan durante el aprendizaje. La misma tiene la finalidad de lograr a través de una
representación concisa de la información contenida en el documento u objetivo ya
desarrollado, generar un nuevo contexto coherente, claro, preciso, permitiéndole al estudiante
formar una visión sintética e incluso crítica del material..
De la misma manera se puede decir que el resumen es una síntesis y abstracción de la
información relevante de un discurso oral o escrito lo cual enfatiza conceptos clave,
principios, términos y argumento brindando la capacidad de abstracción y conocimientos del
estudiante. Ya que el resumen debe proporcionar aquellos elementos que estimulen la
consulta del documento original.
Como docente utilizo el intercambio de ideas entre los estudiantes como estrategia meta
cognitiva.
TABLA № 20 Indicador de Intercambio de Ideas
Variable Estrategias Instruccionales. Dimensión Meta cognitiva. Indicador Intercambio de Ideas.
Alternativas Frecuencia Absoluta Frecuencia
Relativa
Siempre 22 54% Casi Siempre 9 23% a veces 8 20% Nunca 1 3% Total 40 100%
Fuente: Valera (2010)
85
GRÁFICO № 16 Indicador Intercambio de Ideas
Como Docente Utilizo el Intercambio de Ideas entre los Estudiantes como Estrategia Metacognitiva
54%
23%
20%3%
Siempre Casi Siempre A Veces Nunca
Fuente: Valera (2010)
En la tabla No. 20. Se muestra el análisis frecuencial y porcentual del indicador
intercambio de ideas, en lo que respecta este entre los estudiantes como estrategia meta
cognitiva. Observando en primer lugar que un 54%, señala que siempre utiliza esta técnica ya
que le permite la interacción entre el docente alumno, en segundo lugar un 23% expresa que
casi siempre la utiliza producto que posee otras estrategias que proporcionan el mismo
resultado, en tercer lugar un 20% indica que a veces la utiliza ya que esta estrategia la
adapta de acuerdo al objetivo a desarrollar y cuarto lugar un 3% expone que nunca la utiliza
ya que no la consideran como un aprendizaje significativo. Teniendo también de igual manera
una desviación estándar con un valor de 0.88, una varianza de 0.77 y su media aritmética de
1.00.
De la misma manera a través de estos hallazgos se demuestra la importancia de esta
estrategia instruccional metacognitiva, debido a que el intercambio de pensamientos se
consideran como métodos efectivos para proveer y promocionar discusiones transparentes y
abiertas en torno a los objetivos a desarrollar, El cambio de ideas constituye una buena
forma para un grupo, de explorar posibilidades y generar imágenes sobre dicho tema. Se trata
de pedir a todos los integrantes de la sección que aporten todos los pensamientos que se les
ocurran en relación con un objetivo. Debido a que no se trata de desarrollarlas plenamente en
este punto, sino de pensar en tantas representaciones distintas como sea posible, rompiendo
así el hielo y permitiendo de esa manera la participación de los alumnos.
De la misma manera dicho intercambio tiene como propósito que los estudiantes
aporten tantas sugerencias como puedan, sin preocuparse de que suenen o no sensatas o
posibles.
86
TABLA № 21 Dimensión Fase de Aprendizaje
Dimensión: Fase de Aprendizaje.
Indicadores: Fase inicial. Fase intermedia y Fase final
Siempre Casi Siempre A Veces Nunca
Pregunta
Fr.Abs
Fr. Rel
Fr.Abs
Fr. Rel
Fr.Abs
Fr. Rel
Fr.Abs
Fr. Rel
Establezco
analogías o
ejemplificaciones
entre el contenido
facilitado 12 30% 19 47% 7 18% 2 5%
Utilizo la estrategia de repaso para fijar
los contenidos facilitados en el eje.
17 43% 20 49% 3 8% 0 0%
Propicio la
transferencia de
los contenidos
facilitados en clase
de contabilidad
hacia otros
contextos. 14 34% 14 35% 11 28% 1 3%
Utilizo las redes
semánticas para la
solución de tareas
propuestas dentro
del eje de
contabilidad 11 27% 19 47% 7 18% 3 8%
Propicio la integración de los
conocimientos adquiridos en el
cierre de cada una de las clases
14 35% 17 42% 9 23% 0 0% TOTAL 13,6 34% 17,8 44% 7,4 19% 1,2 3%
Fuente: Valera (2010)
87
Establezco analogías o ejemplificaciones entre el contenido facilitado.
TABLA № 22 Indicador de Fase Inicial
Variable Aprendizaje Significativo.
Dimensión Fase de Aprendizaje.
Indicador Fase Inicial.
Alternativas Frecuencia Absoluta Frecuencia
Relativa
Siempre 12 30%
Casi Siempre 19 47%
a veces 7 18%
Nunca 2 5%
Total 40 100%
Fuente: Valera (2010)
GRÁFICO № 17 Indicador Fase Inicial
Fuente: Valera (2010)
La tabla No.22 ilustra el análisis de las frecuencias y los porcentajes del indicador
referido a las analogías o ejemplificaciones en el contenido, en el cual se observo en primer
Establezco Analogias o Ejemplificaciones entre el Contenido Facilitado
30%
47%
18%5%
siempre casi siempre a veces nunca
88
lugar que un 47% de los encuestados indica que casi siempre utiliza esta técnica de analogía
y ejemplificación ya que son adoptados de acuerdo al objetivo a desarrollar, , en segundo
lugar un 30% expone que siempre utiliza dicha técnica ya que les da resultados favorable
durante el desarrollo de cada objetivo, en tercer lugar un 18% apunta que a veces lo utiliza
de acuerdo a el objetivo a desarrollar y en cuarto lugar un 5% explica que no utiliza esa
estrategia por no considerarla apropiada para el proceso de enseñanza aprendizaje.
Además, la desviación estándar para este indicador se registro con un valor de 0.83,
con una varianza de 0.69 y su media aritmética es de 2,00, lo que representó una categoría
adecuada.
Tal como lo señalo la teoría que sustenta este estudio, los resultados obtenidos
corroboraron que la analogía como fase inicial es de gran utilidad para el proceso de
enseñanza aprendizaje ya que el docente debe averiguar en primer lugar el conocimiento que
poseen los estudiantes y conectarlo posteriormente con el nuevo conocimiento a aprender. De
esta manera se posibilita que cada uno de ellos adquiera un modelo mental inicial que sirva de
base para organizar la información de lo que se aprende. Debido a que la analogía es, por
tanto, un recurso didáctico útil para aplicarlos en los procesos de enseñanza aprendizaje. Ya
que facilita la visualización de los conceptos teóricos abstractos y permite organizar y
contextualizar la información, mejorando de esta manera su recuerdo.
En esa misma línea se puede decir que la fase inicial en cuanto a la analogía permite
construir el conocimiento y desarrollar el pensamiento creativo la cual contribuye a que el
estudiante tenga un aprendizaje significativo. Permitiendo relacionar el conocimiento previo
de los estudiantes y el nuevo conocimiento a aprender.
Tal como lo señala Novak (1998), el análogo es el punto de partida de la analogía.
Representa el conocimiento que posee el estudiante, conocimiento que va a conectarse
mediante la comparación con el que se va a aprender. Su estructura está constituida por los
componentes y sus atributos, y por los nexos. La analogía se utiliza en la explicación de una
situación o concepto nuevo (tópico) mediante la comparación con una situación o concepto
conocido (análogo).
Utilizo la estrategia de repaso para fijar los contenidos facilitados en el eje.
89
TABLA № 23 Indicador de Fase Inicial
Variable Aprendizaje Significativo. Dimensión Fase de Aprendizaje. Indicador Fase Inicial.
Alternativas Frecuencia Absoluta Frecuencia
Relativa Siempre 17 43% Casi Siempre 20 49% a veces 3 8% Nunca 0 0% Total 40 100%
Fuente: Valera (2010)
GRÁFICO № 18 Indicador Fase Inicial
Utilizo la Estrategia de Repaso para fijar los Contenidos Facilitados en el Eje
43%
49%
8% 0%
Siempre Casi Siempre A Veces Nunca
Fuente: Valera (2010)
La tabla No.23 ilustra el análisis de las frecuencias y los porcentajes del indicador
relacionado con la estrategia de repaso para fijar los contenidos facilitados en el eje. En el
cual se observo en primer lugar que un 49% de los encuestados muestra que casi siempre
utiliza esta técnica de repaso como fase inicial a cada objetivo , en segundo lugar un 43%
expone que siempre utiliza dicha técnica ya que les da resultados en cuanto a la participación
de los alumnos durante el desarrollo de cada objetivo, no habiendo una gran diferencia entre
90
los dos primeros porcentajes; en tercer lugar un 8% explica que no utiliza esa estrategia por
no considerarla apropiada para el proceso de aprendizaje significativo.
Además, la desviación estándar para este indicador se registro con un valor de 0.62,
con una varianza de 0.38 y su media aritmética es de 2,00, lo que representó una categoría
adecuada.
Mediante los resultados obtenidos se entiende que la estrategia vinculada al repaso
es una estrategia favorable para el proceso de enseñanza aprendizaje en los alumnos debido a
que se consideran la más resaltante y empleada por cualquier docente según su porcentaje
dentro de la investigación. Dichas estrategias son utilizadas para conseguir un aprendizaje, ya
que son todas aquellas ayudas planteadas por el docente al estudiante para facilitar un
entendimiento más profundo de la información. Y poder así establecer la comprensión de la
información relevante de lo que se ha de aprender.
De la misma manera se puede decir que las estrategias de repaso son útiles
especialmente cuando los materiales que se han de aprender no poseen o tienen escasa
significatividad para el aprendiz.
Propicio la transferencia de los contenidos facilitados en clase de contabilidad hacia
otros contextos.
TABLA № 24 Indicador de Fase Inicial
Variable Aprendizaje Significativo. Dimensión Fase de Aprendizaje. Indicador Fase Inicial.
Alternativas Frecuencia Absoluta Frecuencia
Relativa Siempre 14 34% Casi Siempre 14 35% a veces 11 28% Nunca 1 3% Total 40 100%
Fuente: Valera (2010)
91
GRÁFICO № 19 Indicador Fase Inicial
Propicio la Transferencia de los Contenidos Facilitados en Clase de Contabilidad hacia Otros Contextos
34%
35%
28%
3%
Siempre Casi Siempre A Veces Nunca
Fuente: Valera (2010)
La tabla No.24 ilustra el análisis de las frecuencias y los porcentajes del indicador fase inicial,
como producto de propiciar la transferencia de los contenidos facilitados en clase de
contabilidad hacia otros contextos. En el mismo se observo en primer lugar que un 35% de
las encuestadas muestras que casi siempre utiliza esta técnica de los contenidos en relación
con otros contextos, para así mejorar la enseñanza en el área contable, en segundo lugar un
34% expone que siempre utiliza dicha técnica ya que les da resultados en cuanto a la
participación de los alumnos, en tercer lugar un 28% explica que a veces la usan de
acuerdo al objetivo a desarrollar y en el cuarto se encuentra un 3% que dice que nunca la
utiliza ya que no la considera como estrategia de enseñanza aprendizaje.
Además, la desviación estándar para este indicador se registro con un valor de 0.86,
con una varianza de 0.74 y su media aritmética es de 2,00, lo que representó una categoría
adecuada.
Es por ello que es de suma importancia propiciar la transferencia de los contenidos
facilitados en clase hacia otros contextos, según los resultados arrojados en la investigación
ya que le permiten al alumno ser el único responsable de su propio conocimiento, siendo el
papel del docente coordinar y guiar ese proceso constructivo. Por eso se señala que los
contenidos escolares no deben ser arbitrarios. Es decir, los contenidos deben ser
revalorizados, ya que muchos de los conocimientos que los alumnos deben construir, ya están
92
elaborados o prediseñados por el sistema educativo permitiéndole así un mejor proceso de
enseñanza aprendizaje.
Esta relación de contenido con otros contextos adquiere mayor importancia, si se
considera que la pedagogía constructivista concibe a la actividad del alumno y del docente no
ajena a la naturaleza de los propios contenidos. Por el contrario, alumno-docente-contenidos
constituyen un todo en el proceso constructivo de la enseñanza-aprendizaje. Permitiendo así
establecer un proceso cognitivo activo al que podemos caracterizar aprender a emprender
tomando en consideración ciertos componentes como conceptualizar, reflexionar y construir
los eslabones entre el mundo real y el virtual, debido a que el aprendizaje ahora no solo debe
adquirirse dentro del aula si no fuera de ella ya que ambos constituyen el entorno del
aprendizaje en el alumno.
En este sentido se puede decir que aprender para emprender es un proceso que implica,
por un lado a lo que se estudia y ejercita dentro de un contexto(como un aula), y por el otro
lado cómo se traslada lo que aprendes a tus actividades personales y profesionales ( hacia
y otros contextos).De la misma manera se puede decir que el aprendizaje es y debe ser
considerado como un proceso social que involucra aspectos culturales como los valores, las
experiencias, las visiones y las ambiciones de las organizaciones.
Utilizo las redes semánticas para la solución de tareas propuestas dentro del eje de
contabilidad.
TABLA № 25 Indicador de Fase Intermedia
Variable Aprendizaje Significativo. Dimensión Fase de Aprendizaje. Indicador Fase Intermedia.
Alternativas Frecuencia Absoluta Frecuencia
Relativa Siempre 11 27% Casi Siempre 19 47% a veces 7 18% Nunca 3 8% Total 40 100%
Fuente: Valera (2010)
93
GRAFICO No 20 Indicador Fase Intermedia
Utilizo las Redes Semanticas para la Solucion de Tareas Propuestas dentro del Eje de Contabilidad
27%
47%
18%
8%
Siempre Casi Siempre A Veces Nunca
Fuente: Valera (2010)
El análisis frecuencial y porcentual del indicador fase intermedia se resume en la tabla
No. 25 en lo que se refiere si el docente utiliza las redes semánticas para la solución de tareas
propuestas dentro del eje de contabilidad, observando en primer lugar que un 47% de los
encuestados informo que casi siempre utiliza esta estrategia para evaluar el desempeño de
los estudiantes en cada objetivo, en segundo lugar un 27% indica siempre la utiliza al
momento del cierre de cada objetivo, en tercer lugar un 18% la usa a veces ya que sus
evaluaciones son continuas y en cuarto y último lugar un 8% no la utiliza. Presentando de
igual manera una desviación estándar con un valor de 0.87, una varianza de 0.76 y su media
aritmética de 2,00.
De la misma manera las estrategias coinstruccionales en lo referente a las redes
semánticas y a los resultados que arrojo dicha investigación se puede decir que las mismas
apoyan los contenidos curriculares durante el proceso de enseñanza o de la lectura del texto de
enseñanza. Cubre funciones como, detección de la información principal, conceptualización
de contenidos, delimitación de la organización, estructura e interrelaciones entre dichos
contenidos, y mantenimiento de la atención y motivación.
94
De igual forma las estrategias posinstruccionales se presentan después del contenido
que se ha de aprender, y permiten al estudiante formar una visión sintética, integradora e
incluso crítica del material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje.
Es por ello que las redes semánticas, gracias a su versatilidad, han demostrado su
utilidad para identificar los significados psicológicos en diversos campos, es una técnica
clásica de representación, ya que es una forma de simbolizar la memoria y la comprensión
del lenguaje del ser humano.
Propicio la integración de los conocimientos adquiridos en el cierre de cada una de las
clases.
TABLA № 26 Indicador de Fase Final
Variable Aprendizaje Significativo.
Dimensión Fase de Aprendizaje.
Indicador Fase Final.
Alternativas Frecuencia Absoluta Frecuencia
Relativa
Siempre 14 35%
Casi Siempre 17 42%
a veces 9 23%
Nunca 0 0%
Total 40 100%
Fuente: Valera (2010)
La tabla No.26 ilustra el análisis de las frecuencias y los porcentajes del indicador fase
final, como producto si el docente propicia la integración de los conocimientos adquiridos en
el cierre de cada una de las clases.
95
GRÁFICO № 21 Indicador Fase Final
Propicio la Integracion de los Conocimeintos Adquiridos en el Cierre de cada una de las Clases
35%
42%
23%0%
Siempre Casi Siempre A Veces Nunca
Fuente: Valera (2010)
La tabla No.26 ilustra el análisis de las frecuencias y los porcentajes del indicador fase
final, como producto si el docente propicia la integración de los conocimientos adquiridos en
el cierre de cada una de las clases. En el cual se observo en primer lugar que un 42% de los
encuestados casi siempre utiliza la estrategia de la integración de los conocimientos para el
desarrollo del aprendizaje significativo en cada uno de los objetivos, en segundo lugar un 35%
dice que siempre utilizan esta estrategia en cada cierre de clase, y en último lugar un 23%
apunta que a veces lo utiliza debido a que no lo considera como estrategia. De igual manera
posee una desviación estándar con un valor de 0.75, una varianza de 0.57 y su media
aritmética de 2,00, lo que representó una categoría adecuada.
Por lo consiguiente se puede decir que la integración de los conocimientos y los
resultados obtenidos en la investigación arrojaron la importancia que tiene la combinación
de los conocimientos con su integración ya que son un proceso de aprendizaje que se
desarrolla en un contexto social y cultural. Debido a que el mismo arroja resultados cognitivos
individuales mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones, hechos,
conceptos, procedimientos y valores, construyendo así nuevas representaciones mentales
significativas y funcionales, que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los
contextos donde se aprendieron.
De la misma manera se dice que la integración no solamente consiste en memorizar
información, si no que es necesario también otras operaciones cognitivas que implican,
conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar los objetivos. Para así poder
obtener una integración de los conocimientos adquiridos en el cierre de cada una de las clases
96
TABLA № 27 Dimensión: Estrategias que propician aprendizajes significativos Dimensión: Estrategias que propician aprendizajes significativos.
Indicadores: Estrategias de apoyo. Estrategias de aprendizaje o inducidas y Estrategias de enseñanza
Siempre Casi Siempre A Veces Nunca
Pregunta
Fr.Abs
Fr. Rel
Fr.Abs
Fr.
Rel
Fr.Abs
Fr. Rel
Fr.Abs
Fr.
Rel
Como docente propicio un ambiente agradable para el aprendizaje de los estudiantes.
27 67% 9 23% 4 10% 0 0%
Permito que el estudiante manifieste su particular manera de aprender los contenidos
20 49% 15 38% 5 13% 0 0%
Adecuo los
contenidos
programáticos de
las materias del
eje de
contabilidad para
el desarrollo de
las habilidades de
observación,
análisis y solución
de problemas. 27 67% 9 23% 4 10% 0 0%
TOTAL 24,66 61% 11 28% 4,33 11% 0 0%
Fuente: Valera (2010)
97
Como docente propicio un ambiente agradable para el aprendizaje de los estudiantes.
TABLA № 28 Indicador de Estrategia de Apoyo
Variable Aprendizaje Significativo. Dimensión Estrategias que Propician Aprendizajes
Significativos.
Indicador Estrategias de Apoyo.
Alternativas Frecuencia Absoluta Frecuencia Relativa
Siempre 27 67% Casi Siempre 9 23% a veces 4 10% Nunca 0 0% Total 40 100%
Fuente: Valera (2010)
GRÁFICO № 22 Indicador Estrategias de Apoyo
Como Docente Propicio un Ambiente Agradable para el Aprendizaje de los Alumnos
67%
23%
10% 0%
Siempre Casi Siempre A Veces Nunca
Fuente: Valera (2010)
En la tabla No. 28, se muestra el análisis frecuencial y porcentual del indicador
estrategias de apoyo, en lo que respecta a propiciar un ambiente agradable que favorezca el
aprendizaje de los estudiantes. Observando en primer lugar que un 67%, señala que siempre
utiliza esta técnica; en segundo lugar, un 23% expresa que casi siempre la utiliza producto
98
Permito que los Estudiantes Manifiesten su Particular manera de Aprender los Contenidos
49%
38%
13% 0%
Siempre Casi Siempre A Veces Nunca
que posee otras estrategias que proporcionan el mismo resultado, y en tercer lugar un 10%
indica que a veces la utiliza ya que esta estrategia la adapta de acuerdo al objetivo a
desarrollar. Teniendo también de igual manera una desviación estándar con un valor de 0.67,
una varianza de 0.45 y su media aritmética de 1.00.Considerándose así como apropiada.
Conviene destacar que el propiciar un ambiente agradable en el aula, permite al
estudiante, mantener un estado mental propicio para el mismo; ubicándose en el plano
afectivo-motivacional, optimizando la concentración, reduciendo la ansiedad ante situaciones
de aprendizaje y evaluación y manejando el tiempo de manera efectiva, entre otros beneficios.
Permito que el estudiante manifieste su particular manera de aprender los contenidos
TABLA № 29 Indicador de Estrategia de Aprendizaje o Inducidas.
Variable Aprendizaje Significativo. Dimensión Estrategias que Propician Aprendizajes
Significativos. Indicador Estrategias de Aprendizaje o Inducidas.
Alternativas Frecuencia Absoluta Frecuencia
Relativa Siempre 20 49% Casi Siempre 15 38% a veces 5 13% Nunca 0 0% Total 40 100%
Fuente: Valera (2010)
GRÁFICO № 23 Indicador Estrategias de Aprendizaje o Inducida
Fuente: Valera (2010)
99
En la tabla No. 29 se observa el análisis de frecuencias y porcentajes del indicador
estrategias de aprendizajes o inducidas, en lo concerniente a si el docente permite que el
estudiante manifieste su particular manera de aprender los contenidos. En cuanto a los datos
recogidos y analizados se determino y se observa que un 49% de los encuestados señala
que siempre utiliza la técnica de los aprendizaje en cada una de las clases; en segundo lugar,
un 38% indica que casi siempre la usa de acuerdo al objetivo a desarrollar, y en tercer lugar
un 13% expresa que la usa a veces. Teniendo también de igual manera una desviación
estándar con un valor de 0.70, una varianza de 0.49 y su media aritmética de 1.5
considerándose así como apropiada.
Según los resultados obtenidos a través de la investigación se evidenció que la
participación del alumno en cuanto al desarrollo de los contenidos es de suma importancia ya
que establece procedimientos y habilidades que el alumno posee y emplea en forma flexible
para aprender y recordar la información, afectando los procesos de adquisición,
almacenamiento y utilización de la misma, debido a que nos ayudan a crear y mantener
climas internos y externos adecuados para el aprendizaje, permitiéndonos así a crear un
contexto en el cual el aprendizaje efectivo puede llevarse a cabo.
Por lo tanto se dice que el aprendizaje efectivo son capacidades internamente
organizadas de las cuales hace uso el estudiante para guiar su propia atención, aprendizaje,
recuerdo y pensamiento. El estudiante utiliza una estrategia cognoscitiva cuando presta
atención a varias características de lo que está leyendo, para seleccionar y emplear una clave
sobre lo que aprende, y otra estrategia para recuperarlo. Lo más importante es que emplea
estrategias cognoscitivas para pensar acerca de lo que ha aprendido y para la solución de
problemas.
Adecuo los contenidos programáticos de las materias del eje de contabilidad para el
desarrollo de las habilidades de observación, análisis y solución de problemas.
TABLA № 30 Indicador de Estrategia de Enseñanza
Variable Aprendizaje Significativo. Dimensión Estrategias que Propician Aprendizajes
Significativos.
Indicador Estrategias de Enseñanza.
100
Alternativas Frecuencia Absoluta Frecuencia Relativa
Siempre 27 67% Casi Siempre 9 23% a veces 4 10% Nunca 0 0% Total 40 100%
Fuente: Valera (2010)
GRÁFICO № 24 Indicador Estrategias de Enseñanza
Adecuo los Contenidos Programaticos de las Materias del Eje de Contabilidad para el Desarrollo de las Habilidades de
Observacion, Analisis y Solucion de Problemas
67%
23%
10% 0%
Siempre Casi Siempre A Veces Nunca
Fuente: Valera (2010)
En la tabla No. 30 se observa el análisis de frecuencias y porcentajes del indicador
estrategias de enseñanza, en lo concerniente a si el docente adecuo los contenidos
programáticos de las materias del eje de contabilidad para el desarrollo de las habilidades de
observación, análisis y solución de problemas. En cuanto a los datos recogidos y analizados se
determino y se observa que un 67% de los encuestados señala que siempre utiliza la
técnica para un aprendizaje significativo, en segundo lugar un 23% lo cual indica que casi
siempre la usa de acuerdo al objetivo a desarrollar, y en tercer lugar un 10% expresa que la
usa a veces de acuerdo a cada objetivo.
Teniendo también de igual manera una desviación estándar con un valor de 0.67, una
varianza de 0.45 y su media aritmética de 1.00. Considerándose así como apropiada.
101
En concordancia a los resultados obtenidos se puede decir que la mayoría de los
profesores si utiliza o adecua los contenidos programáticos de las materias del eje de
contabilidad para el desarrollo de las habilidades de observación, análisis y solución de
problemas. Ya que le permiten al estudiante, preguntar y aclarar todas las dudas, y las
diversas apreciaciones o aportaciones sobre los estilos de enseñanza, Participar en una lluvia
de ideas, aportando sus conocimientos previos, ideas preconcebidas y experiencias, para
relacionarlas posteriormente, en grupo, con el contenido de la temática a abordar.
102
CONCLUSIONES
A continuación se presentan las principales conclusiones de la investigación, las
mismas constituyen una visión global en torno a los principales hallazgos que este trabajo
arrojó, los cuales son producto del análisis e interpretación de los datos recolectados a través
de la aplicación de los procesos estadísticos antes descritos, a partir de los cuales se logró
alcanzar el objetivo general propuesto, analizar las estrategias instruccionales aplicadas en el
eje curricular de contabilidad desde la perspectiva del aprendizaje significativo.
En relación al primer objetivo identificar las estrategias instruccionales cognitivas y
metacognitivas empleadas en cada fase del proceso concerniente al aprendizaje significativo
en el eje curricular de contabilidad, se menciona que según los resultados arrojados por la
investigación de los 40 profesores tomados como población total, 22 de ellos utilizan siempre
estrategias cognitivas y metacognitivas, representado por un 54 %, tales técnicas usadas por el
docente son: la toma de decisiones, creatividad, la memoria, la motivación, el resumen, repaso
simple y intercambio de ideas para generar así el proceso de enseñanza aprendizaje.
De la misma manera que sus resultados se establecen como los más efectivo durante el
desarrollo de cada objetivo, permitiéndole al estudiante su participación y confianza para
juzgar y controlar situaciones. Proporcionando dichas estrategias un estimulo para generar y
desarrollar nuevas posibilidades, opciones e ideas en relación a escenarios planteados,
actividad u objeto de estudio, facilitando así la participación activa del alumno. Ya que dichas
estrategias tanto cognitivas como metacognitivas empleadas en cada fase del proceso
concerniente al aprendizaje significativo ayudan al educando a construir sus propios esquemas
de conocimiento para obtener una mejor comprensión del aprendizaje. Permitiéndole
establecer, perspectivas asumidas, expectativas de logro o atribuciones que hace de su propio
éxito o fracaso. Construyendo así significados más ricos y valorando así su propio
aprendizaje.
En relación al segundo objetivo: describir el proceso del aprendizaje significativo
llevado a cabo en el eje curricular de contabilidad, como consecuencia de los resultados
arrojados por la investigación de los 40 profesores en totalidad, 18 de ellos, caracterizados por
un 44 % , señalaron que cumplen con las fases del aprendizaje, es decir, con la fase de inicio,
103
intermedia y la fase final del aprendizaje; esto permite inferir que estos procesos de
aprendizaje significativo sean los más importante, ya que posibilita la adquisición de grandes
cuerpos de conocimiento integrados, coherentes y estables que tienen sentido para los
alumnos.
Durante el aprendizaje significativo el alumno relaciona de manera no arbitraria y
sustancial la nueva información con los conocimientos y experiencias previas que ya posee
en su estructura de conocimientos o cognitiva. Ya que ambas fases son de gran utilidad para el
proceso de enseñanza aprendizaje. Debido a que le permiten al alumno ser el único
responsable de su propio conocimiento e admitiendo así establecer un proceso cognitivo
activo al que podemos caracterizar aprender a emprender.
Y a su vez apoyan los contenidos curriculares durante el proceso de enseñanza
permitiéndole al estudiante formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del
material, permitiéndole arrojar resultados cognitivos individuales mediante los cuales se
asimilan e interiorizan nuevas informaciones, procedimientos y valores.
En lo referente al tercer objetivo, dirigido a describir el tipo de estrategia instruccional
que se aplica para favorecer el aprendizaje significativo en el eje curricular de contabilidad,
los resultados arrojados por la investigación establecen que de los 40 profesores como
población total, 25 educadores aplican dichas estrategias instruccionales, propiciando un
ambiente agradable para el aprendizaje de los estudiantes.
En este sentido es importante destacar que el propiciar un ambiente agradable en el aula
le permite al estudiante mantener un estado mental propicio para el mismo; ubicándose en el
plano afectivo-motivacional para que así se establezca el proceso de enseñanza aprendizaje de
una manera mas efectiva y productiva para el alumno, en este sentido se puede mencionar
también que el desarrollo de los contenidos son de gran importancia para el alumno por que
le permite crear y mantener climas internos y externos adecuados para el aprendizaje y poder
así guiar su propia atención.
En definitiva se puede establecer que todo docente debe mantener actualizada sus
estrategias de enseñanza para así poder proporcionar un aprendizaje significativo en los
alumnos, Conocer la organización de la estructura cognitiva del educando la cual le permitirá
una mejor orientación de la labor educativa, plantear y planear estrategias de aprendizajes
perfilando un docente que tenga la capacidad de la auto-observación, de reflexión sobre la
104
propia actuación, que sea un facilitador guía que conduzca los esfuerzos individuales y
grupales un motivador que ayude a los alumnos en su proceso de aprendizaje.
En este sentido se puede decir que los métodos educativos y las técnicas didácticas
deben poner énfasis en el desarrollo de habilidades intelectuales, dar prioridad a la
creatividad, al aprendizaje significativo y al uso de las nuevas tecnologías de la información y
la comunicación, debido a que las instituciones educativas y los docentes deben establecer
condiciones que impulsen, ayuden, implanten y aseguren el aprendizaje. Asimismo, las
actividades del docente deben estar relacionadas con estrategias instruccionales que se han
desarrollado como verdaderas teorías de aprendizaje que pueden ofrecer información valiosa
al docente y al aprendiz.
Asimismo se refleja la interiorización de valores y normas, y la iniciación de la
autonomía moral, esa presencia del educador resulta especialmente importante respecto al
proceso de su desarrollo moral y personal. Las estrategias deben ser consideradas como una
ayuda en el hacer instruccional impregnada de un ambiente de libertad y respeto, en el mejor
sentido de la palabra, donde se despliegue iniciativas, cooperación y asunción de
responsabilidades.
105
RECOMENDACIONES
Partiendo de las conclusiones aportadas se recomienda:
La actualización permanente de los docentes en nuevas estrategias instruccionales
orientadas hacia el aprendizaje significativo, bajo el modelo constructivista de
enseñanza, en beneficio de los estudiantes.
Hacer uso de estrategias instruccionales innovadoras como los mapas conceptuales y
las redes semánticas, como una forma de codificar visual y semánticamente los
conceptos o conocimientos.
El docente debe poseer un cierto conocimiento teórico y práctico más o menos preciso
de todo un nutrido arsenal de estrategias, técnicas e instrumentos para evaluar el
aprendizaje de los estudiantes, de tal manera que así como fueron desarrollados los
conocimientos a través de estrategias innovadoras, de la misma forma evaluados.
Activar y generar conocimientos previos mediante la motivación y la presentación de
objetivos y el uso de diferentes tipos de estrategias de enseñanza, como la lluvia de
ideas, ilustraciones, el aprendizaje basado en problemas (ABP), entre otras, logrando
el interés y participación del grupo.
Promover en los estudiantes el desarrollo de conocimientos, habilidades y destrezas,
que le permitan aprender a aprender significativamente, en vinculación con las
diferentes áreas de contenido o dominios conceptuales específicos.
Propugnar por una enseñanza a través de la reflexión en la acción, por tanto, la
formación docente debe continuarse en tres planos: conceptual, reflexivo y práctico;
y de la misma forma debe orientarse hacia el estudiante de educación superior y de
otros niveles.
Generar una amplia cultura sobre estrategias de aprendizaje y habilidades entre los
diferentes actores institucionales, como uno de los elementos que permita elevar el
nivel académico.
106
Ubicar en forma estratégica la utilización del portafolio como herramienta que permite
el reforzamiento del aprendizaje en el eje de contabilidad.
Propiciar el razonamiento para que los alumnos puedan apropiarse de los conceptos
con actividades y desarrollar el pensamiento, la abstracción y la capacidad de análisis.
Orientar a los alumnos para que visualicen el sentido práctico de la contabilidad,
relacionando la teoría con acciones concretas y la resolución de casos y problemas,
que lo lleven a la toma de decisiones.
Planificar los encuentros instruccionales respetando los momentos de la clase,
utilizando en cada uno de ellos las estrategias pertinentes. En este sentido, el docente
debería aplicar siempre al inicio de cada objetivo, estrategias pre-instruccionales,
que le permitan al estudiante ubicarse en el contexto de su aprendizaje. Igualmente,
desarrollar estrategias coinstruccionales con la intención de detectar información
principal como ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales, entre otras; y por
último, estrategias post instruccionales, las cuales le permitirán formar una visión
sintética, integradora e incluso crítica del conocimiento.
Establecer estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la
nueva información que se ha de aprender, asegurando con ello una mayor
significatividad de los aprendizajes logrados.
Permitir que los estudiantes generen expectativas propias acerca de lo que se va a
aprender.
Utilizar en clase las técnicas del interrogatorio y de la discusión, técnicas para la
búsqueda, asimilación y retención de la información, estrategias analíticas, técnicas
grupales y dinámicas de grupos en cada objetivo.
Consolidar el uso de las estrategias didácticas a partir de nuevas investigaciones que
desarrollen tanto en la formación profesional como el proceso de enseñanza-
aprendizaje en las distintas unidades curriculares del eje de contabilidad.
Revisar con mayor precisión el sistema de tareas que propone la estrategia didáctica,
para diseñar, coordinar, orientar y dirigir con significado y sentido las acciones y
operaciones concretas del proceso de enseñanza-aprendizaje.
107
La motivación está constituida por todos los factores capaces de provocar, mantener y
dirigir la conducta hacia un objetivo.
Una posible regla a seguir sería no realizar el primer examen del curso hasta que no
nos hayamos asegurado que una buena parte de los alumnos lo podrán superar.
Perfeccionar el material de lectura (escenarios) o tarjetas de estudio para orientar más
adecuadamente al futuro contador público en el proceso de apropiación de las bases
teórica-metodológicas que sustentan su profesión
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116
Anexos
117
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
ESPECIALIDAD EN DOCENCIA PARA LA EDUCACION SUPERIOR
INSTRUMENTO DE VALIDACION DE CONTENIDO
ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES PARA EL LOGRO DE APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO EN EL EJE CURRICULAR DE CONTABILIDAD
AUTOR: LCDO. VILOMAR VALERA
C.I: 14.522.805
TUTORA: DRA: LILIANA CANQUIZ.
MARACAIBO, MAYO 2010
118
ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES PARA EL LOGRO DE
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL EJE CURRICULAR
DE CONTABILIDAD
119
Maracaibo, Mayo de 2010
Profesor(a):
Presente
Distinguido(a) Profesor(a):
Me dirijo a usted en la oportunidad de presentarle este instrumento cuya
finalidad es recabar información para la realización del trabajo especial de
grado en la especialidad en docencia para educación superior titulado:
ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES PARA EL LOGRO DE
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL EJE CURRICULAR
DE CONTABILIDAD. Le agradezco la mayor colaboración posible para la validación del contenido
de este instrumento, mediante la evaluación de la pertenencia de cada ítem
formulado.
Lea cuidadosamente cada uno de los aspectos que están integrados por el
titulo de la investigación, objetivos general y específicos, variable que se
pretende medir, dimensiones e indicadores, preguntas y los criterios de
medición.
Gracias por su colaboración.
Atentamente:
LICENCIADO: VILOMAR VALERA
120
1. IDENTIFICACION DEL EXPERTO
NOMBRE Y APELLIDO: ___________________________________ C.I._______________ INSTITUCION DONDE TRABAJA: ___________________________ CARGO: _________________________________________________ TELEFONO DE UBICACIÓN: ________________________________ TITULO DE PREGADO: ____________________________________ TITULO DE POSGRADO: ___________________________________ DONDE LO OBTUVO: ______________________________________ AÑO___________ TRABAJOS PUBLICADOS: ___________________
121
2. TITULO DE LA INVESTIGACION
ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES PARA EL LOGRO DE
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL EJE CURRICULAR DE
CONTABILIDAD.
2.1. OBJETIVO GENERAL
• Analizar las estrategias instruccionales aplicadas en el
eje curricular de contabilidad desde la perspectiva del
aprendizaje significativo.
2.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS
2.21. Identificar las estrategias instruccionales empleadas en cada
fase del proceso concerniente al aprendizaje significativo en el eje
curricular de contabilidad.
2.2.2. Describir las fases del aprendizaje significativo referido al
eje curricular de contabilidad.
2.2.3. Describir el tipo de estrategia instruccional que se aplican
para la estimulación del aprendizaje significativo en el eje
curricular de contabilidad.
3. SISTEMA DE VARIABLE 3.1. DEFINICION CONCEPTUAL Variable: Estrategia Instruccionales.
Conceptualización: ara Orantes (1990) el concepto de estrategias
instruccionales se refiere a las “operaciones que se realizan con la finalidad de
122
llevar al estudiante hasta un nivel de rendimiento especificado de antemano a
partir de las conductas de entrada iníciales (Pág. 58).
Variable: Aprendizaje Significativo.
Conceptualizacion: Ausubel (1998) creador de la teoría del aprendizaje
significativo y colaboradores comparten dos ideas que proporciona sentido y
coherencia global a sus elaboraciones sobre el aprendizaje. 1. La especificidad
del aprendizaje escolar que tiene lugar en las aulas en situaciones de
enseñanza formal, sistemática, intencional y planificada. 2. La complejidad de
la educación y la dificultad de mejorarla en sentido constructivo.
3.2. DEFINICION OPERACIONAL Variable Estrategias Instruccionales: Operacionalizacion: Esta variable se mide operacionalmente en la presente
investigación, a través de los siguientes indicadores:
Toma de decisiones., Memoria, Aprendizaje, Creatividad, Motivación, Mapas
Conceptuales, Mapas mentales, Resumen, Esquemas Organizadores para el
análisis, Diario Reflexivo o Portafolios, intercambios de ideas, repaso simple.
Variable Aprendizaje Significativo. Operacionalizacion: Esta variable se mide operacionalmente en el presente
estudio por medio de los siguientes indicadores:
Fase Inicial, Fase Intermedia, Fase Final, Estrategia de apoyo, Estrategia de
aprendizaje o inducida, Estrategia de enseñanza.
123
4. POBLACION
Población: Según Bavaresco (2001, Pág.90) la población es el universo en el
cual se suscribirá la investigación. Según Tamayo y Tamayo (2004, Pág. 114)
la población es la totalidad del fenómeno a estudiar en donde las unidades de
población poseen una característica en común, la cual se estudia y da origen a
los datos de la investigación.
La misma se relaciona con los sujetos objetos de estudio y esta debe
situarse claramente en torno a sus características de contenido, lugar y tiempo.
Sampieri, (1998, Pág.42), dentro de este estudio se involucra a los profesores
del eje curricular de Contabilidad perteneciente a la Escuela de Administración
y Contaduría Publica de Luz.
Muestra: El muestreo a utilizar es de tipo probabilística al azar sistemático,
donde todos los individuos de la población tienen las mismas posibilidades de
formar parte de la muestra.
124
CUADRO N° CUADRO DE OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE
Objetivo General: Analizar las estrategias instruccionales aplicadas en el eje curricular de contabilidad desde la perspectiva del aprendizaje
significativo. Objetivos Específicos Variable Dimensión Indicadores
Cognitivas
Toma de decisiones. Memoria. Aprendizaje. Creatividad. Motivación
Identificar las estrategias instruccionales empleadas en cada fase del proceso concerniente al aprendizaje significativo en el eje curricular de contabilidad
ESTRATEGIAS
INSTRUCCIONALES
Metacognitivas
Mapas Conceptuales y mentales. Resumen. Esquemas Organizadores para el análisis. Diario Reflexivo o portafolio. Intercambios de ideas. Repaso simple.
Describir las fases del aprendizaje significativo referido al eje curricular de contabilidad
Fase de aprendizaje Fase inicial
Fase intermedia
Fase final
Describir el tipo de estrategia instruccional que se aplica para la estimulación del aprendizaje significativo en el eje curricular de contabilidad.
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
Estrategias que propician aprendizajes Significativos
Estrategias de apoyo Estrategias de aprendizaje o inducidas Estrategias de enseñanza
Fuente: Valera (2010)
125
5. TECNICA DE RECOLECCION DE DATOS
Dicho cuestionario esta compuesto por veinte ítems dirigidos a
analizar las estrategias instruccionales aplicadas en el eje curricular de
contabilidad desde la perspectiva del aprendizaje significativo, por lo tanto este
instrumento persigue recoger la opinión que usted posee como especialista en
el área.
Lea cuidadosamente cada uno de los aspectos que están integrados
por el titulo de la investigación, objetivos general y específicos, variable que se
pretende medir, dimensiones e indicadores, preguntas y los criterios de
medición. Indique la pertinencia de cada uno de estos aspectos, señalados
en la tabla, a través de las alternativas:
P: Pertinente. NP: No pertinente.
A: Adecuado. NA: No Adecuado.
Atentamente Licenciado Vilomar Valera
126
6. JUICIO DEL EXPERTO
(1) Considera que los ítems son pertinentes con el objetivo relacionado de forma:
Suficiente
Medianamente Suficiente
Insuficiente
OBSERVACION:____________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
(2) Considera que los ítems son pertinentes con las dimensiones relacionadas de manera:
Suficiente
Medianamente suficiente
Insuficiente
OBSERVACION: ____________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
(3) Considera que los ítems son pertinentes con los indicadores de manera:
Suficiente
Medianamente Suficiente
Insuficiente
OBSERVACION:____________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
127
(4)En líneas generales, considera que los indicadores de la variable están inmersos en su contexto teórico de forma: Suficiente
Medianamente suficiente
Insuficiente
Observacion:_______________________________________________
__________________________________________________________
(5)Considera que los ítems están redactados de manera:
Suficiente
Medianamente suficiente
Insuficiente
Observacion:_______________________________________________
__________________________________________________________
(6)¿Considera el instrumento Valido?
SI
NO
Observacion:_______________________________________________
_________________________________________________________
Gracias por su Valiosa Colaboración _______________________ ____________________ Firma del Experto Fecha de validación
Maracaibo, Mayo de 2010
Profesor(a):
Presente
Distinguido(a) Profesor(a):
Ante todo un cordial saludo, me dirijo a ustedes para solicitarles su colaboración
en el trabajo de investigación que estoy desarrollando, el cual se titula :
ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES PARA EL LOGRO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL EJE CURRICULAR DE CONTABILIDAD. Por tal motivo, es importante que responda el cuestionario anexo con la mayor
objetividad posible. Es preciso señalar que cada una de las preguntas tiene solo
cuatro alternativas de respuestas como: Totalmente deacuerdo, Pertinente,
Indeciso, Totalmente en Desacuerdo. Así mismo, por ser estas respuestas
primordiales a los fines de esta investigación, serán manejadas con estricta
confidencialidad. Agradeciendo su receptividad y confiando en su ayuda, queda de
ustedes.
Atentamente:
LICENCIADO: VILOMAR VALERA
C.I: 14.522.805
129
Cuestionario
Instrucciones Generales
Lea cuidadosamente la lista de preguntas que están presentes en este
instrumento, con los cuales puede estar deacuerdo o no deacuerdo, seleccione para
cada respuesta solo una alternativa marcándola con una X (equis), consulte al
encuestado si se presenta duda con algunos itemes, los datos suministrados tendrán
únicamente fines académicos por favor no dejes espacios en blanco, no escriba su
nombre ni firme. Muchas Gracias.
ALTERNATIVAS DE RESPUESTAS
S: Siempre. P: Pertinente. C.S: Casi Siempre.
A.V: A Veces N: Nunca.
130
1.- Considero la toma de decisiones como estrategia cognitiva para el proceso de enseñanza
aprendizaje?
Siempre _____ Casi Siempre____ A veces______ Nunca________ 2.- Utilizo estrategias que estimulen el desarrollo de la creatividad en mis alumnos? Siempre _____ Casi Siempre____ A veces______ Nunca________ 3-. Utilizo la Motivación como estrategia para el desarrollo del aprendizaje significativo en el eje curricular de contabilidad? Siempre _____ Casi Siempre____ A veces______ Nunca________ 4.- Manejo la técnica de los mapas mentales para propiciar aprendizajes significativos en los estudiantes? Siempre _____ Casi Siempre____ A veces______ Nunca________ 5.- Como parte de mis estrategias, solicito que los estudiantes elaboren un portafolio de la asignatura ? Siempre _____ Casi Siempre____ A veces______ Nunca________ 6.- Propicio el uso de la memoria en los estudiantes para el logro de una mayor significatividad de los aprendizajes?. Siempre _____ Casi Siempre____ A veces______ Nunca________ 7.- Valoro la técnica del repaso simple como estrategia para inicio de clases en el eje de Contabilidad? Siempre _____ Casi Siempre____ A veces______ Nunca________ 8.- Solicito a los estudiantes el uso de los esquemas organizadores para el proceso de aprendizaje? Siempre _____ Casi Siempre____ A veces______ Nunca________
131
9.- Requiero de los alumnos el uso del resumen como una estrategia para el cierre de clases? Siempre _____ Casi Siempre____ A veces______ Nunca________ 10.- Como docente utilizo el intercambio de ideas entre los estudiantes como estrategia metacognitiva?. Siempre _____ Casi Siempre____ A veces______ Nunca________ 11.- Establezco analogías o ejemplificaciones entre el contenido facilitado? Siempre _____ Casi Siempre____ A veces______ Nunca________ 12.- Utilizo la estrategia de repaso para fijar los contenidos facilitados en el eje? Siempre _____ Casi Siempre____ A veces______ Nunca________ 13.- Propicio la transferencia de los contenidos facilitados en clase de contabilidad hacia otros contextos? Siempre _____ Casi Siempre____ A veces______ Nunca________ 14.- Utilizo las redes semanticas para la solución de tareas propuestas dentro del eje de contabilidad? Siempre _____ Casi Siempre____ A veces______ Nunca________ 15.- Propicio la integración de los conocimientos adquiridos en el cierre de cada una de las clases? Siempre _____ Casi Siempre____ A veces______ Nunca________ 16.- Como docente propicio un ambiente agradable para el aprendizaje de los estudiantes? Siempre _____ Casi Siempre____ A veces______ Nunca________ 17.- Permito que el estudiante manifieste su particular manera de aprender los contenidos? Siempre _____ Casi Siempre____ A veces______ Nunca________
132
18.- Adecuo los contenidos programáticos de las materias del eje de contabilidad para el desarrollo de las habilidades de observación, análisis y solución de problemas? Siempre _____ Casi Siempre____ A veces______ Nunca________ Comentarios finales:_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________