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CONTENIDO

CAPTULO I: DIAGNSTICO DE LA SITUACIN PROBLEMTICA A INVESTIGAR 2I.I. CONTEXTUALIZACIN 2 I.II. DESCRIPCIN 3 I.III PROBLEMATIZACIN6 I.III.I. ENUNCIADO DEL PROBLEMA6 I.III.II. PREGUNTAS CENTRALES6 I.III.III. HIPTESIS DE LA INVESTIGACIN6 I.III.IV. OBJETIVOS3 I.III.IV.I. Objetivo General3 I.III.IV.II. Objetivos Especficos3CAPITULO II: RENDIMIENTO Y CALIDAD DEL SISTEMA ESCOLAR CHILENO 4II.I. LA EDUCACIN CHILENA DESDE 1980 5II.II. LA EDUCACIN CHILENA DESDE 19905 II.IIILA EDUCACIN CHILENA DESDE EL 20005CAPTULO III: RANKING Y SISTEMA DE SELECCIN UNIVERSITARIA5CAPTULO IV: INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ADOLESCENCIA 5 IV.I LA ADOLESCENCIA 5 IV.II INTELIGENCIA EMOCIONAL5

CAPTULO I: DIAGNSTICO DE LA SITUACIN PROBLEMTICA A INVESTIGAR1.1. CONTEXTUALIZACIN En la actualidad se conoce con exactitud que la educacin, es uno de los pilares fundamentales para el desarrollo de un pas, es por este motivo que en pases europeos y asiticos los cuales ya son desarrollados, se aportan enormes recursos econmicos para mejorar y/o mantener los niveles de calidad de la educacin y un buen rendimiento acadmico en sus alumnos, siendo ste uno de los puntos donde los gobiernos ponen ms nfasis.En Chile la situacin se diferencia mucho de aquellos pases desarrollados, siendo la educacin un tema del cual la mayora de las instituciones y el gobierno se interesan en conocer y mejorar su realidad, sin embargo, pese a los intentos por perfeccionar la calidad del sistema escolar chileno an sigue siendo un tema pendiente. Para los establecimientos educacionales chilenos es fundamental que sus alumnos obtengan buenas calificaciones, obteniendo un buen rendimiento acadmico[footnoteRef:1], sin embargo tras analizar los resultados del Programa para la Evaluacin Internacional de Estudiantes PISA, programa a cargo de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico OCDE arrojan que tras doce aos de participar en el proyecto PISA, Chile se consolida como el sistema educativo con mejores resultados en la regin Latinoamericana, no obstante, se ubica muy lejos del promedio de los pases OCDE y de aquellos pases con resultados ms destacados. (Informe nacional resultados Chile PISA 2012, 2014)[footnoteRef:2] Estos resultados nos dan a conocer que Chile es un pas que no forma las competencias necesarias en sus estudiantes para poder lograr los aprendizajes que se pretenden. [1: Buen rendimiento acadmico: Para efectos de sta investigacin, se entender por buen rendimiento acadmico a aquellos alumnos que obtengan la mejor calificacin de su curso.] [2: (2014). Informe nacional resultados Chile PISA 2012. Santiago: agencia de calidad de la educacin.]

Como vemos el que los alumnos obtengan buenas calificaciones es uno de los objetivos mximos de los establecimientos educativos Chilenos, con esto, el alumno asegurar en cierto modo el ingreso a una institucin de educacin superior, ya que para formar parte de ellas, es necesario haber obtenido buenas calificaciones durante el periodo escolar secundario, adems del puntaje en la Prueba de Seleccin Universitaria. Sin embargo, en la educacin chilena no se considera un punto esencial en el desarrollo de los alumnos y de todo ser humano, siendo ste punto esencial la inteligencia emocional[footnoteRef:3]. El considerar un buen desarrollo de inteligencia emocional en los nios y jvenes, potenciara en ellos la capacidad de establecer metas y cumplirlas, en el mbito acadmico, laboral, familiar, etc. [3: Entendiendo inteligencia emocional como la habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, la habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento, la habilidad para comprender emociones y el conocimiento emocional y la habilidad para regular las emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual (Fernandez Berrocal & Ruiz Aranda, 2008). Entendindose que de ahora en adelante Inteligencia Emocional se presentar con las siglas IE. ]

Para confirmar y conocer ms acerca de lo planteado en los prrafos anteriores, se realizar una investigacin en un liceo cientfico humanista de excelencia de la ciudad de Talca cuya dependencia es municipal. Considerando dentro de sus objetivos el generar aprendizajes significativos en sus estudiantes potenciando la necesidad de cuestionarse y conocer sus intereses personales con la finalidad de poder decidir su futuro. De acuerdo a esto, el establecimiento se interesa en preparar a sus alumnos para la vida universitaria y posterior vida laboral, enfocndose netamente en los aprendizajes acadmicos de los estudiantes y no considerando dentro de sus objetivos un aspecto relevante para la vida de cualquier individuo como lo es la IE. 1.2. DESCRIPCIN La investigacin que se presenta a continuacin, busca conocer si existe influencia de la IE sobre el buen rendimiento acadmico en adolescentes del Liceo Abate Molina, establecimiento de excelencia de la ciudad de Talca. Entendiendo por inteligencia emocional segn Mayer y Salovey como: la habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, la habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento, la habilidad para comprender emociones y el conocimiento emocional y la habilidad para regular las emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual (Fernandez Berrocal & Ruiz Aranda, 2008)[footnoteRef:4]. [4: Fernandez Berrocal, P., & Ruiz Aranda, D. (2008). La inteligencia emocional en la educacin. Education y psychology, 6(15), 429.]

Indagando si el buen rendimiento acadmico tiene alguna relacin con la IE o simplemente depende de otros factores como exigencia familiar; presin de parte de los padres de los alumnos para que estos obtengan buenas calificaciones, refuerzos positivos; otorgar a alumno un premio o algn tipo de gratificacin con la finalidad de favorecer la reiteracin de una conducta, etc.La importancia de investigar sobre este tema, es por la escasa cantidad de estudios realizados sobre la influencia de la inteligencia emocional en el buen rendimiento acadmico. Encontrando algunos autores que exponen lo siguiente la capacidad para atender a nuestras emociones, experimentar con claridad los sentimientos y poder reparar los estados de nimo negativos va a influir decisivamente sobre la salud mental de los estudiantes y este equilibrio psicolgico, a su vez, est relacionado y afecta el rendimiento acadmico final (Fernandez Berrocal & Ruiz Aranda, 2008).[footnoteRef:5] [5: Fernandez Berrocal, P., & Ruiz Aranda, D. (2008). La inteligencia emocional en la educacin. Education y psychology, 6(15), 429.]

Dado que el presente estudio se realizar con estudiantes adolescentes es importante establecer que la adolescencia es una etapa del desarrollo que ocurre despus de la niez, la cual comienza con la pubertad y finaliza con el completo desarrollo del organismo. Esta etapa se caracteriza principalmente por cambios de niveles primarios (cambios hormonales) y secundarios (cambios fsicos exteriores), comenzando alrededor de los 11 o 12 aos. Acompaado de lo anterior, la adolescencia es llamada como la etapa de operaciones formales como lo afirma el psiclogo Jean Piaget quien determin que la adolescencia, es el inicio de la etapa del pensamiento de operaciones formales, que puede definirse como el pensamiento que implica una lgica deductiva (Camejo Lluch, 2006)[footnoteRef:6].La adolescencia es una etapa de mltiples cambios psicolgicos, en la que los sujetos se ven enfrentados/as a resolver distintas situaciones problemticas, dejando en evidencia el dominio o no de la IE. Por este motivo se espera indagar Qu influencia tiene la inteligencia emocional en el buen rendimiento acadmico de los adolescentes de 3 medio del Liceo Abate Molina de Talca? [6: Camejo Lluch, R. (2006). La adolescencia y sus peculiaridades en el ser humano. Espaa: El Cid Editor.]

El concretar este estudio es relevante ya que permitir saber si los estudiantes con buenos rendimientos acadmicos del liceo Abate Molina poseen una IE adecuada y de no ser as sugerir la implementacin de la educacin emocional en las aulas, debido a lo fundamental que es esta en la vida de un individuo. Adems permitir a los padres de estos estudiantes analizar los mecanismos utilizados con sus hijos a la hora de exigirles buenos resultados acadmicos y replantearse si fuese necesario. Como primer fundamento para realizar esta investigacin, se ha considerado que existe una gran cantidad de estudios que relacionen la IE con los problemas de aprendizaje, sin embargo, son menos las investigaciones que hay sobre la IE y los alumnos con buen rendimiento acadmico, por lo tanto, el estudio a realizar sera un aporte social, escolar y familiar. Se considera un aporte social debido a que el ser humano es un ser emocional, que necesita constantemente relacionarse con los dems, es decir, mediante su interaccin con otros le es posible adaptarse, crecer, madurar y finalmente formar parte de una sociedad y aportar a ella desde una mirada afectiva, ya sea en la familia, la escuela, el trabajo, los amigos, etc. Junto con ello, el formar en el nio una adecuada IE permite crear seres felices, los cuales difcilmente caern en conductas de riesgo para la sociedad (delincuencia, drogadiccin, alcoholismo, etc) como lo indica Ibaez Uno de los estados emocionales a los que se puede llegar a travs de las emociones positivas es la felicidad. La correcta utilizacin de las emociones positivas y por consiguiente, la buena utilizacin y control de la IE, ayudan a conseguir una mejora personal y social en un sujeto y la sociedad, evitando de este modo conductas que podemos denominar como de riesgo y ayudando a mejorar y optimizar las relaciones sociales. Toda esta correcta utilizacin de nuestras emociones, va inevitablemente ligada a nuestra felicidad y la vida diaria (Ibaez)[footnoteRef:7] [7: Ibaez, C. P. (s.f.). Aplicaciones de la inteligencia emocional. Revista electronica de investigacin docencia creativa, 2, 2.]

Adems busca contribuir a la reflexin desde un plano escolar, conociendo ms sobre la IE de estos alumnos, considerando que el obtener un buen rendimiento acadmico no necesariamente se debe a una correcta IE. La evidencia emprica ha demostrado que ser cognitivamente inteligente no es suficiente para garantizar el xito acadmico, profesional y personal (Extremera & Fernandez Berrocal, 2009)[footnoteRef:8]. Basndose en esta hiptesis, se encuentra la necesidad de buscar dicha influencia, con el objetivo de aportar a las instituciones educacionales la idea de educar emocionalmente a los alumnos desde los primeros aos de escolarizacin. [8: Extremera, & Fernandez Berrocal. (2009). Inteligencia emocional y rendimiento escolar: estado actual de la cuestin. Revista latinoamericana de psicologa, 41(1), 70.]

La investigacin sera un aporte familiar debido a que es necesario que los padres y/o cuidadores conozcan la importancia y promuevan la IE de sus hijos. Formando en ellos las habilidades necesarias para enfrentar la vida, ya que como lo indica Goleman la transmisin de la inteligencia emocional tena tradicionalmente lugar en medio de los avatares de la vida cotidiana- en relacin con los padres y los parientes en el trfago del juego- oportunidades de las que ahora ya no disponen los nios en la misma medida (Goleman, 1995)[footnoteRef:9]. Interpretando a Goleman es posible establecer que tradicionalmente los padres han sido encargados de educar emocionalmente a sus hijos, lo cual actualmente se evidencia en baja medida debido las exigencias de la vida cotidiana, hoy los padres deben cumplir una gran cantidad de obligaciones por ende se resta importancia a la IE de sus hijos. [9: Goleman, D. (1995). Inteligencia Emocional. Buenos Aires : Vergara.]

1.3. PROBLEMATIZACIN1.3.1. ENUNCIADO DEL PROBLEMA Existe influencia entre la inteligencia emocional en el buen rendimiento acadmico de los adolescentes de 3 medio del Liceo Abate Molina de Talca? 1.3.2. PREGUNTAS CENTRALES Cmo es la inteligencia emocional en estudiantes con buen rendimiento acadmico? Cul es la percepcin de los padres frente a la inteligencia emocional de sus hijos? Cul es la percepcin de los profesores jefes frente a la inteligencia emocional de sus estudiantes con buen rendimiento acadmico?1.3.3. HIPTESIS DE LA INVESTIGACINPara esta investigacin es posible establecer algunas hiptesis acerca de la IE y el buen rendimiento acadmico. Como primer supuesto de investigacin se considera que el rendimiento acadmico no depende de la IE, sino ms bien de la motivacin o voluntad que le otorgue el protagonista a los estudios. Tal como lo establece (Morales & Esther Lpez-Zafra, 2009)[footnoteRef:10] solo han encontrado un apoyo nulo o muy limitado para la hiptesis de que la inteligencia emocional podra estar relacionada con el xito acadmico en estudiantes. [10: Morales, M. I., & Esther Lpez-Zafra. (2009). Inteligencia emocional y rendimiento escolar: estado actual de la cuestin. Revista latinoamericana de Psicologa, 72.]

Otro supuesto de investigacin es que a mejor IE, mejores resultados acadmicos ya que se han encontrado correlaciones positivas y significativas entre inteligencia emocional y rendimiento acadmico. (Morales & Esther Lpez-Zafra, 2009)[footnoteRef:11] [11: Loc. Cit: Morales, M. I., & Esther Lpez-Zafra. (2009). Inteligencia emocional y rendimiento escolar: estado actual de la cuestin . Revista latinoamericana de Psicologa, 72.]

1.3.4. OBJETIVOS1.3.4.1. Objetivo General Conocer si existe influencia de la IE sobre el buen rendimiento acadmico de los adolescentes de 3 Medio del Liceo Abate Molina.

1.3.4.2. Objetivos Especficos Conocer la percepcin de los estudiantes con buen rendimiento acadmico acerca de su inteligencia emocional. Conocer la percepcin de los padres frente a la inteligencia emocional de sus hijos. Conocer la percepcin de los profesores frente a la inteligencia emocional de sus estudiantes con buen rendimiento.

CAPTULO II: MARCO TERICO2.1. RENDIMIENTO Y CALIDAD DEL SISTEMA ESCOLAR CHILENO2.1.1. LA EDUCACIN CHILENA DESDE 1980Durante este perodo correspondiente al gobierno militar el rol que cumpla el estado no era ms que velar por las condiciones mnimas para el funcionamiento de la educacin (rol subsidiario). Un importante y trascendental hecho del perodo fue la creacin de la primera reforma educacional estructural, esta se caracteriz por generar cambios profundos en la estructura del sistema educativo, uno de estos grandes cambios est relacionado con el traspaso de la educacin pbica a los municipios o sostenedores privados, cambio ms conocido como descentralizacin de la educacin y el otro de aquellos cambios se relaciona con el sistema de financiamiento. En la descentralizacin de la educacin el Ministerio de Educacin transfiri a los municipios la responsabilidad de hacerse cargo de los establecimientos educacionales pblicos, esto con la finalidad de acercar la educacin a las familias y a la vez que las escuelas respondieran de mejor forma a las necesidades de la comunidad. Sin embargo, en la prctica esto fue difcil de concretar hacindose efectiva una descentralizacin slo en trminos administrativos y de gestin. El otro gran cambio que caracteriz a la reforma de 1980 fue la promocin de los sostenedores privados y con ello el cambio en la forma de financiamiento educacional. Este cambio tena objetivos asociados a la idea de mercado y pretenda dar un nuevo enfoque al sistema educativo. La nueva forma de financiamiento inspirada en Milton Friedman consisti en un subsidio educacional o (voucher) por alumno (Friedman, 1955)[footnoteRef:12]. Es decir, desde ese momento los sostenedores de establecimientos reciban un monto de dinero por cada alumno que asistiera a clases y no por su matrcula como lo era anteriormente. Como vemos este hecho fue un tremendo incentivo a la cobertura educativa, entendiendo por cobertura a la proporcin de alumnos atendidos en un determinado establecimiento ya que los sostenedores se ocupaban de la captacin y retencin de los alumnos, no as de la calidad educativa. [12: Friedman, M. (1955). Las polticas educacionales de Chile en las ltimas dos dcadas del siglo XX. En C. Cox, Polticas educacionales en el cambio de siglo. La reforma del sistema escolar de Chile . Santiago de Chile: Universitaria.]

Tras las polticas descentralizadoras y privatizadoras de la profunda reforma estructural de esta poca existieron diversos objetivos gubernamentales explcitos que Cox expone de la siguiente forma: i) el logro de una mayor eficiencia en el uso de los recursos, a travs de la competencia entre establecimientos por matrcula, lo que redundara en una mejor calidad del servicio y de los aprendizajes; ii) el traspaso de funciones desde el Ministerio de Educacin y su burocracia central a los poderes locales representados en el Municipio; iii) la disminucin del poder de negociacin del gremio docente; iv) una mayor participacin del sector privado en la provisin de la educacin; v) por ltimo, una cercana mayor de la educacin media tcnico-profesional a los mbitos econmicos de la produccin y los servicios. (Cox, Las polticas educacionales de Chile en las timas dcadas de siglo XX, 1999)[footnoteRef:13] [13: Cox, C. (1999). Las polticas educacionales de Chile en las timas dcadas de siglo XX. En C. Cox, Polticas educacionales en el cambio de siglo. La reforma del sistema escolar de Chile (pg. 17). Santiago de Chile: Universitaria.]

La reforma adems trajo consigo un cambio radical en las condiciones laborales del profesorado, ya que los docentes pierden su condicin de empleados pblicos, debiendo desde ahora regirse bajo las condiciones de cada empleador individual ya fuera ste de un municipio o sostenedor privado. Consecuencia de esto, los salarios de los profesores bajaron considerablemente. Sumado a lo anterior se desvaloriz la carrera de pedagoga pues desde este momento pierde el estatus universitario, reestablecindose dcadas ms tarde. Como consecuencia de los hechos ocurridos en la poca y en concordancia con lo que se espera estudiar en la presente investigacin, la reforma de 1980 no posibilit mejor calidad del sistema escolar sino ms bien aport a la educacin slo en trminos del aumento de su cobertura. 2.1.2. LA EDUCACIN CHILENA DESDE 1990Luego de una dcada y media de poltica autoritaria bajo el gobierno militar llega al pas un gobierno democrtico al mando de Patricio Aylwin Azcar, a partir de este momento y hasta el ao 2004 a travs de tres gobiernos y siete ministros de educacin, originaron e implementaron en Chile polticas orientadas por una misma visin sobre calidad y equidad de la educacin. Para la implementacin de esta nueva visin, el sistema escolar ha requerido de un estado no solo capaz de velar por las condiciones mnimas de funcionamiento de la educacin, consistente en funciones de asignacin de recursos y supervisin de los marcos institucionales y educativos (rol subsidiario), como se hizo en los aos 80, sino tambin definir y conducir polticas de desarrollo del sector hacindose responsable, tanto respecto de los objetivos de calidad a nivel del sistema en su conjunto, como de los de equidad (rol promotor). (Informe Nacional de Chile Oficina Internacional de Educacin UNESCO, 2004)[footnoteRef:14]. [14: Informe Nacional de Chile Oficina Internacional de Educacin UNESCO. (2004). La educacin chilena en el cambio de siglo: polticas, resultados y desafos. Santiago de Chile: Ministerio de Educacin.]

Los cambios implementados a partir de este perodo contemplan algunas polticas programticas, entendiendo por estas a los programas diseados por un grupo de expertos que posteriormente son revisados por diferentes equipos (en cascada), hasta llegar a implementar dichos programas. Los cambios implementados desde 1990 contemplan polticas programticas de dos tipos, que expone el Informe Nacional de Chile de la siguiente forma: programas integrales de intervencin de cobertura universal para el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes y programas compensatorios focalizados en las escuelas y liceos de menores recursos con bajos resultados de aprendizaje para el mejoramiento de la equidad (Informe Nacional de Chile Oficina Internacional de Educacin UNESCO, 2004)[footnoteRef:15]. [15: Informe Nacional de Chile Oficina Internacional de Educacin UNESCO. (2004). La educacin chilena en el cambio de siglo: polticas, resultados y desafos. Santiago de Chile: Ministerio de Educacin.]

Por su parte los programas integrales de intervencin de cobertura universal ms relevantes de la poca fueron los programas de Mejoramiento de la Equidad y Calidad Educativa Bsica y Media, estos se caracterizaron por ser intervenciones de apoyo en cuanto a inversiones en infraestructura y recursos de aprendizaje para la posterior generacin de Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME), estos ltimos correspondientes a proyectos concursables que introdujeron en las instituciones escolares la lgica de proyectos (Casanueva Labra, 2015)[footnoteRef:16]. El objetivo ltimo de los programas de cobertura universal fue mejorar las condiciones, procesos y resultados de las escuelas municipales y privadas subvencionadas (Cox, Polticas educacionales en el cambio de siglo. La reforma del sistema escolar de Chile, 1999)[footnoteRef:17]. [16: Casanueva Labra, L. (2015). Las polticas pblicas educativas, Es posible que generen transformacin escolar? En V. Nogus Moyano, & A. Precht Gandarillas, Nuevas formas de relacin en la escuela: Reflexionar y transformar (pgs. 87-93). Santiago de Chile: Universidad Santo Toms.] [17: Cox, C. (1999). Polticas educacionales en el cambio de siglo. La reforma del sistema escolar de Chile. Santiago de Chile: Universitaria ]

Por otro lado dentro de los programas compensatorios o focalizados estaba el programa de las 900 Escuelas, diseado para discriminar positivamente al conjunto de establecimientos con ms bajos logros de aprendizaje; este contemplaba un grupo de apoyos integrales a las escuelas con nfasis en lenguaje y matemticas. Otro programa focalizado y de discriminacin positiva fue el Programa de Educacin Bsica Rural, destinado a apoyar a las aulas multigrado, cuyo programa entregaba recursos didcticos, capacitacin docente y trabajo peridico en microcentros. Hacia fines de la dcada se instaura el Programa Liceo Para Todos cuya finalidad fue muy similar al Programa de las 900 Escuelas, pero dirigido a educacin media. El ltimo de los programas focalizados que se desarroll durante los 90 fue el Proyecto Montegrande dedicado a enseanza media (Casanueva Labra, 2015)[footnoteRef:18]. El propsito de este ltimo fue impulsar propuestas educativas innovadoras diseadas por las propias comunidades escolares. En otro orden de ideas la profesin docente se vio beneficiada en esta poca mediante una redefinicin de su estatus, otorgndose una condicin protegida pblicamente desde la cual se relaciona con el estado en forma nacional o centralizada, a travs del Colegio de Profesores (Cox, Las polticas educacionales de Chile en las timas dcadas de siglo XX, 1999)[footnoteRef:19]. Diversos fueron los programas implementados con la finalidad de fortalecer la profesin docente, dentro de estos tenemos el Programa de Mejoramiento de la Formacin Inicial Docente dirigido a las instituciones de educacin superior para que estas entregaran mejores condiciones a la preparacin de sus estudiantes (implementacin de prcticas, aumento del puntaje de ingreso a la carrera, entre otras). Otro programa implementado fue el Programa de Capacitacin para el Nuevo Currculum, cuyo fin era capacitar a los docentes en los principales temas de la reforma curricular de la poca. Por ltimo para beneficio de los docentes se implement un programa de Pasantas al Extranjero, para poder perfeccionarse en otros lugares del mundo. [18: Casanueva Labra, L. (2015). Las polticas pblicas educativas, Es posible que generen transformacin escolar? En V. Nogus Moyano, & A. Precht Gandarillas, Nuevas formas de relacin en la escuela: Reflexionar y transformar (pgs. 87-93). Santiago de Chile: Universidad Santo Toms.] [19: Cox, C. (1999). Las polticas educacionales de Chile en las timas dcadas de siglo XX. En C. Cox, Polticas educacionales en el cambio de siglo. La reforma del sistema escolar de Chile (pg. 17). Santiago de Chile: Universitaria. ]

Junto a los diferentes programas que se disearon en este perodo se efectu una reforma curricular caracterizada por dos rasgos. Se trata de un proceso prolongado, que abarca los perodos 1992-1995 para el caso de la educacin bsica y 1996-1998 para el de la educacin media (Cox, Currculo escolar de Chile: gnesis, implementacin y desarrollo., 2011).[footnoteRef:20] [20: Cox, C. (2011). Currculo escolar de Chile: gnesis, implementacin y desarrollo. Revue International de Education de Sevres, 4.]

Lo ocurrido tuvo lugar a travs de tres instancias: i) una Comisin Nacional para la Modernizacin de la Educacin (1994) convocada por el Presidente de la Repblica donde se explicit un marco valrico para la educacin escolar, en el cual se reorganizaron las asignaturas con la finalidad de intensificar la dimensin moral con los denominados Objetivos Fundamentales Transversales (OFT); ii) un proceso de Consulta Nacional (junio-agosto 1997) sobre una propuesta de currculo para la Educacin Media, con modificaciones estructurales para la Educacin Cientfico Humanista y Tcnico profesional y iii) un proceso prolongado (1995-1997) en que participan distintas agrupaciones y en el cual se definieron los perfiles de egreso para cada una de ms de cuarenta especialidades que organizan la nueva Educacin Media Tcnico-Profesional (Gysling, 2003).[footnoteRef:21] [21: Gysling. (2003). Currculo escolar de Chile: gnesis, implementacin y desarrollo. Revue International de Education de Sevres, 4.]

Con todos estos diseos de reforma programtica, se puede discernir que durante este perodo se evidenci en Chile claras seales de establecer una mejor calidad y equidad del sistema escolar. Lo cual se meda a partir de los resultados arrojados en las pruebas SIMCE, el ndice de promocin de estudiantes a niveles superiores, el rendimiento acadmico de los estudiantes y el ndice de desercin de los estudiantes. 2.1.3. LA EDUCACIN CHILENA DESDE EL 2000A partir de este perodo se comenzaron a gestionar una serie de polticas de mejoramiento continuo con la finalidad de optimizar an ms los estndares nacionales de calidad educativa, esto debido a que muchas de las polticas programticas instauradas en las dcadas anteriores no fueron lo suficientemente efectivas y no lograron impactar a los principales protagonistas de la enseanza, los docentes. Ya que la calidad del sistema educativo es consecuencia de un esfuerzo que se juega a diario dentro de cada escuela, en cada sala de clases, en la interaccin entre enseanza y aprendizaje que se establece en cada nueva situacin pedaggica, en consideracin con cada comunidad educativa en particular y con alta influencia del contexto de cada centro educativo, caracterstica que no se viabilizaba en el enfoque de poltica programtica (Casanueva Labra, 2015)[footnoteRef:22]. [22: Casanueva Labra, L. (2015). Las polticas pblicas educativas, Es posible que generen transformacin escolar? En V. Nogus Moyano, & A. Precht Gandarillas, Nuevas formas de relacin en la escuela: Reflexionar y transformar (pgs. 87-93). Santiago de Chile: Universidad Santo Toms.]

Las nuevas polticas que se comienzan a instaurar pretenden resolver algunas situaciones crticas que se estaban manifestando en la educacin chilena hasta ese perodo, una de estas situaciones observables corresponda a la inequidad del sistema escolar, ya que aquellos que necesitaba mejor servicio educativo, es decir la poblacin ms vulnerable es la que reciba ms ineficiencias en el mbito educativo. Entre los fenmenos de mejoramiento continuo establecidos por el Ministerio de Educacin tenemos un instrumento que pretende establecer mecanismos de aseguramiento y evaluacin, este es el Marco Para la Buena Enseanza publicado en el 2003, el cual pretende generar modalidades de evaluacin en el desempeo profesional docente, entregando incentivos y estrategias de apoyo. Segn el MINEDUC el MBE establece lo que los docentes chilenos deben conocer, saber hacer y ponderar para determinar cun bien lo hace cada uno en el aula y en la escuela (MINEDUC)[footnoteRef:23]. [23: MINEDUC. (s.f.). CEPIP. Recuperado el 6 de Junio de 2015, de CEPIP: http://www.cpeip.cl/index2.php?id_portal=41&id_seccion=3119&id_contenido=12388 ]

Posteriormente durante el 2004 se establece una nueva iniciativa la cual va dirigida a directores y directoras de los establecimientos, esta consiste en el Marco para la Buena direccin, en este el MINEDUC establece los criterios para la el buen ejercicio del rol directivo. Segn el MINEDUC el Marco para la Buena Direccin propone cuatro mbitos de accin: Liderazgo, Gestin Curricular, Gestin de Recursos y Gestin del Clima Institucional y Convivencia (MINEDUC, Gestin y liderazgo educativo)[footnoteRef:24] [24: MINEDUC. (s.f.). Gestin y liderazgo educativo. Recuperado el 6 de Junio de 2015, de Gestin y liderazgo educativo: http://www.gestionyliderazgoeducativo.cl/gestioncalidad/buenadireccion/sentido.php]

Durante los aos 2003 y 2004, paralelo a la publicacin del Marco para la Buena Direccin se inicia la aplicacin del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar, este se define como un conjunto de componentes, herramientas y recursos de apoyo al mejoramiento continuo de los procesos de gestin escolar el cual se propone articular iniciativas, herramientas, recursos adems de los actores (docentes, directivos, supervisores, sostenedores) que debieran estar implicados en el aseguramiento de la calidad de la gestin escolar (Navarro, 2007)[footnoteRef:25]. Con este modelo se pretenda que cada escuela pudiera generar sus propias transformaciones con la finalidad de llegar a ser una escuela de alta calidad o una escuela efectiva identificando los procesos que deberan estar presentes en cualquier establecimiento sobre una adecuada gestin escolar, estos son: gestin de liderazgo, gestin curricular, convivencia escolar, apoyo a los estudiantes, recursos y resultados (Casanueva Labra, 2015)[footnoteRef:26]. [25: Navarro, L. (2007). Aseguramiento de la calidad de la gestin escolar: De qu estamos hablando? Docencia, 32. ] [26: Casanueva Labra, L. (2015). Las polticas pblicas educativas, Es posible que generen transformacin escolar? En V. Nogus Moyano, & A. Precht Gandarillas, Nuevas formas de relacin en la escuela: Reflexionar y transformar (pgs. 87-93). Santiago de Chile: Universidad Santo Toms.]

La ltima de las iniciativas de mejoramiento continuo corresponde a la implementacin y aprobacin de la Ley 20.248 ms conocida como la Ley de Subvencin Escolar Preferencial implementada el 2 de febrero de 2008, la ley establece que se entregar una subvencin destinada al mejoramiento de la calidad de la educacin de los establecimientos educacionales subvencionados. Esta subvencin se entregar a cada establecimiento que cuente con alumnos prioritarios, entendiendo por alumnos prioritarios a aquellos quienes la situacin socioeconmica de sus hogares le dificulte sus posibilidades de enfrentar el proceso educativo. Los grandes objetivos de esta ley son el asignar ms recursos a las escuelas que atienden a los estudiantes ms vulnerables y establecer compromisos, por parte de las y los actores educativos, para mejorar la calidad de la enseanza (MINEDUC, Resumen Ley de Subvencin Escolar Preferencial)[footnoteRef:27]. [27: MINEDUC. (s.f.). Resumen Ley de Subvencin Escolar Preferencial.]

2.2. RANKING Y SISTEMA DE SELECCIN UNIVERSITARIAEn nuestro pas, durante dcadas ha existido un sistema de seleccin de ingreso a las universidades, donde es necesario rendir una prueba llamada Prueba de seleccin universitaria (PSU) que incluye las 4 asignaturas ms consideradas para la educacin chilena, Lenguaje, Matemticas, ciencias e Historia. Junto con ello, se consideran las notas de enseanza media (NEM), pero desde el ao 2013 se incluye en la seleccin universitaria el Ranking de notas, el cual fue aprobado por el Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH). El ranking de notas, pretende mejorar la equidad y la prediccin de xito acadmico en los alumnos, especialmente aquellos pertenecientes a los niveles ms bajos de nuestra sociedad. El Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas, propone una frmula para introducir el ranking de notas en el proceso de seleccin del ao 2013, consiste en asignar al estudiante un puntaje de la relacin existente entre el promedio de notas obtenido por este en educacin media y el mximo de los promedios de educacin media de las tres ltimas generaciones egresadas del mismo establecimiento. (MINEDUC, 2014)[footnoteRef:28]. Es decir, para que el Ranking de notas pueda favorecer a los estudiantes este deber obtener un promedio de notas superior al promedio de su establecimiento al cual asiste, entregndole al estudiante un bono de puntaje adicional a las notas de enseanza media, el cual no podr superar los 150 puntos adicionales, de lo contrario, el estudiante se quedar con el promedio de las notas de enseanza media. Dicho de otro modo, el ranking solamente beneficiar totalmente a los estudiantes con calificaciones superiores de su curso en relacin con el promedio de su establecimiento, premiando el esfuerzo y la dedicacin al estudio durante los cuatro aos de la enseanza media. [28: MINEDUC, C. d. (2014). Serie evidencias: Inclusin del ranking de notas en el proceso de admisin 2013: posibles efectos en la equidad de acceso a la educacin superior. Santiago ]

Adems, es una medida en pro de la calidad. El ranking nace a partir de investigaciones y proyectos piloto que han verificado que aquellos alumnos que se han destacado durante los cuatro aos de enseanza media, son alumnos a los que luego les va bien en la universidad (tienen mejores notas), desertan menos (menor abandono de studios) y tienen mejores tasas de titulacin (se titulan ms y ms rpido). (Educacin 2020)[footnoteRef:29]. [29: Educacin 2020. (s.f.). Recuperado el 07 de Junio de 2015, de Educacin 2020: http://www.educacion2020.cl/noticia/que-es-y-como-funciona-el-ranking-de-notas]

Para efectos de la presente investigacin, se considera este punto debido a que los alumnos estudiados pertenecen al grupo de mejores calificaciones en cada uno de sus cursos, obteniendo as los mejores promedios histricos de 1 a 3 medio segn la informacin recopilada. En el caso anterior, se puede decir que existe relacin favorable para estos alumnos en relacin al ranking de notas, ya que lo ms probable es que sean beneficiados con ste, debido a que han tenido y tienen actualmente los mejores promedios de su curso. En conjunto con lo anterior, es necesario mencionar que se considera el ranking de notas debido a que se toma en cuenta un buen rendimiento acadmico en los alumnos que forman parte de esta investigacin, lo cual se relaciona estrechamente con el requisito de seleccin mencionado al momento de ingresar a la educacin superior.

2.3. INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ADOLESCENCIA 2.3.1. LA ADOLESCENCIA Durante toda la vida humana y a lo largo de la historia del hombre, se ha destacado una etapa en la que se pasa de la niez a la adultez, es un periodo de transicin en el cual se ve marcado con una serie de cambios tanto en los hombres como en las mujeres. Esta etapa conocida como adolescencia, se ve marcado con el inicio de la pubertad, la cual no es sinnimo de adolescencia. La pubertad es un periodo en el que se produce una maduracin fsica rpida asociada a los cambios corporales y hormonales que tiene lugar durante la adolescencia temprana (Santrock J. W., 2003)[footnoteRef:30]. Con esta definicin se puede establecer que el inicio de la adolescencia produce en el ser humano una serie de modificaciones que influirn en sus relaciones interpersonales, sus pensamientos, sus gustos y actitudes, mas bien es una etapa en la cual se generan modificaciones rotundas de las cuales se experimentan sensaciones y pensamientos nunca antes vividas. [30: Santrock, J. W. (2003). Psicologa del desarrollo en la adolescencia 9 edicin. Madrid: Mc Graw Hill. ]

Dentro de los cambios en el inicio de la adolescencia, se puede mencionar las modificaciones hormonales, de las cuales se puede decir que son las responsables de los cambios corporales, tales como el crecimiento del vello axilar, pbico y facial en los hombres, junto con el crecimiento y ensanchamiento de espalda, de los cuales se encarga el principal tipo de hormona masculina, los andrgenos. En las mujeres est el crecimiento de vello pbico y axilar, junto con el crecimiento de los senos y ensanchamiento de caderas, encargada por las hormonas femeninas llamadas estrgenos. Adems, en ambos gneros ocurre el desarrollo de los rganos sexuales, tero en las mujeres y los genitales externos en los hombres. Para comprender los cambios hormonales, es necesario conocer que las hormonas son sustancias qumicas muy potentes, secretadas por las glndulas endocrinas y que el torrente sanguneo transporta por todo el cuerpo. (Santrock J. W., 2003)[footnoteRef:31]. Ambos tipos de hormonas mencionados anteriormente dependen totalmente del sistema endocrino. Este sistema, el cual trabaja gracias a una interaccin entre el hipotlamo, la hipfisis y las gnadas (rganos sexuales) es el que genera las mltiples modificaciones en el ser humano. El hipotlamo, se encuentra ubicado en la parte superior del cerebro humano, teniendo como funcin principal controlar los alimentos, la bebida y el sexo. La hipfisis, es una glndula endocrina, la cual se encarga de la regulacin de otras glndulas y de la regulacin del crecimiento. Finalmente las gnadas son las glndulas sexuales, es decir, los testculos y los ovarios respectivamente. [31: Santrock, J. W. (2003). Psicologa del desarrollo en la adolescencia 9 edicin. Madrid: Mc Graw Hill.]

Para explicar con mayor detalle el orden de los cambios que produce este crecimiento hormonal, se puede observar el siguiente cuadro.

CAMBIOS EN LOS NIOSCAMBIOS EN LAS NIAS

Incremento del tamao del pene y los testculos. Aparicin del vello pbico liso. Cambios menores en la voz. Primera eyaculacin (Espermarquia). Aparicin del vello pbico rizado. Aparicin del mximo crecimiento y pelo axilar. Cambios en la voz ms detectables y Crecimiento de la barba. Crecimiento de los pechos. Crecimiento del vello pbico. Aparicin de pelo axilar. Aumento de estatura. Ensanchamiento de caderas. Primera menstruacin (Menarquia)

En la adolescencia, adems de los cambios descritos anteriormente, se consideran un crecimiento a nivel cerebral, segn algunos estudios realizados existe un crecimiento a nivel neuronal, especficamente de axn, dendritas y aumento de vaina de mielina, lo que provoca una mayor conexin neuronal. Junto con ello, las conexiones que son utilizadas mayormente se mantienen en el tiempo, no as las que no presentan mayor uso, producindose un fenmeno llamado poda neuronal. Estos cambios cerebrales, influyen a la vez en los pensamientos de los adolescentes, la forma de razonar ya no es igual a la que presenta un nio. En este periodo, nacen nuevas formas de cuestionamiento, pensamientos que van ms all de lo concreto y se logra crear una imagen mental de cosas que no estn presentes o no son tangibles. Exactamente lo explica la teora del psiclogo Jean Piaget, ms conocida como la teora del desarrollo cognitivo. En ella, Piaget nos dice que los adolescentes estn motivados a entender el mundo porque es biolgicamente adaptativo. Adems, los adolescentes construyen activamente su mundo, no se limitan a acumular en sus mentes informacin procedente del entorno. (Santrock J. W., 2003)[footnoteRef:32] [32: Santrock, J. W. (2003). Psicologa del desarrollo en la adolescencia 9 edicin. Madrid: Mc Graw Hill.]

Los adolescentes son capaces de organizar sus experiencias, junto con ello logran separar pensamientos o ideas relevantes de las que no lo son tanto, conectando a la vez las ideas entre ellas. Tambin pueden organizar sus experiencias y lo que observan, adaptando sus pensamientos e incluyendo nuevas ideas a ello. Los adolescentes para poder entender y construir nuevos pensamientos utilizan esquemas, los cuales pueden definirse como; un concepto o marco que existe en la mente del individuo para organizar e interpretar la informacin (Santrock J. W., 2003)[footnoteRef:33]. [33: Santrock, J. W. (2003). Psicologa del desarrollo en la adolescencia 9 edicin. Madrid: Mc Graw Hill.]

Piaget seala que el ser humano durante su vida pasa por cuatro estadios o etapas del pensamiento, las cuales l llam etapa sensoriomotriz, preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales. Los adolescentes se ubicaran en la etapa de operaciones formales, la cual nace entre los 11 y 15 aos. Esta etapa o estadio presenta una serie de caractersticas que comienzan a desarrollarse, aqu el pensamiento ya no es netamente concreto, sino que es abstracto, pudiendo el adolescente realizar conjeturas sobre pensamientos creados por l mismo, realizando hiptesis y razonando lgicamente sobre ello. En el pensamiento abstracto existen algunos indicadores que lo explican, como lo es la resolucin de problemas, tendencia a pensar sobre su propio pensamiento o ms conocido como metacognicin. A parte del pensamiento abstracto, en los adolescentes nace la capacidad de pensar en situaciones posibles, logran reflexionar frente a algunas situaciones, pensando en diversas consecuencias de ello. La adolescencia, es un periodo de transicin en el cual comienza tambin a desarrollarse un tipo de pensamiento que permite detectar y analizar un problema, creando pensamiento y opiniones al respecto. El pensamiento crtico se relaciona con la toma de decisiones, formando en el adolescente la capacidad de responder eficazmente en tareas de mayor complejidad a nivel escolar, incluyendo adems situaciones de la vida diaria. El pensamiento crtico, implica pensar de forma reflexiva y productiva evaluando distintas opciones disponible (Santrock J. W., 2003)[footnoteRef:34]. [34: Santrock, J. W. (2003). Psicologa del desarrollo en la adolescencia 9 edicin. Madrid: Mc Graw Hill.]

Reuven Feuerstein discrepa con el planteamiento de Piaget, quien plantea lo siguiente; La Modificabilidad" de un individuo, se define como la capacidad de partir desde un punto de su desarrollo, en un sentido ms o menos diferente de lo predecible hasta ese momento, segn su desarrollo mental.El Dr. Feuerstein concibe el organismo humano, como un organismo abierto, receptivo al cambio, cuya estructura cognitiva puede ser modificada a pesar de las barreras por insalvables que parezcan. La teora de la modificabilidad humana es posible gracias a la intervencin de un mediador, el cual se preocupa de dirigir y optimizar el desarrollo de la capacidad intelectual.

Los Principios bsicos de Feuerstein son: Los seres humanos son modificables. Rompe con las costumbres genticas internas y externas. El individuo especfico con el que estoy trabajando es modificable. Yo soy capaz de cambiar al individuo. Yo mismo soy una persona que puede y tiene que ser modificada. La sociedad tambin tiene y debe ser modificada. (Deporte, 2003)[footnoteRef:35] [35: Deporte, M. d. (2003). El aprendizaje: Nuevas aportaciones. El aprendizaje: Nuevas aportaciones.]

De acuerdo a lo planteado recientemente, se puede establecer diferencias con la teora del psiclogo Jean Piaget, quien plantea que el desarrollo acontece por estadios de desarrollo, no pudiendo apresurar los procesos. En cambio Feuerstein establece que las personas son receptivas al cambio, por lo que su estructura a nivel cognitivo puede sufrir cambios y adaptarse a ellos.

2.3.2. INTELIGENCIA EMOCIONALLa definicin del constructo IE ha tenido diversas aproximaciones a lo largo de los aos, pero si bien cada autor le ha dado su propia connotacin a este trmino muchos de ellos coinciden en que los componentes de la IE le hacen feliz y ms fcil la vida de una persona (Extremera Pacheco & Ferndez-Berrocal, 2004)[footnoteRef:36]. Desde 1990 se comenz a conocer sobre este constructo gracias a un artculo publicado por Peter Salovey y John Mayer y ms tarde al exitoso best-seller mundial Inteligencia Emocional de Daniel Goleman en 1995. [36: Extremera Pacheco, N., & Ferndez-Berrocal, P. (2004). El papel de la inteligencia emocional en el alumnado: evidencias empricas . Revista Electrnica de Investigacin Educativa .]

A lo largo de los aos por lo general se ha contemplado como inteligente a aquella persona que posee conocimientos alcanzando el xito en el mbito acadmico y laboral, o bien posee puntuaciones elevadas en los test de inteligencia, sin contemplar que ese xito puede deberse a que la persona adems de poseer los conocimientos necesarios y ser cognitivamente inteligente, posee IE. Por lo tanto generalmente se ha considerado ms importante la cognicin por sobre la emocin tal como lo expresa Goleman en su discusin tradicionalmente se ha asociado lo cognitivo con la razn y el cerebro, y por tanto con lo inteligente, positivo, profesional, cientfico, acadmico, masculino, apolneo, Super-Yo, principio de realidad, etc. Mientras que lo emocional se ha asociado con el corazn, los sentimientos, el Ello, lo femenino, lo familiar, la pasin, los instintos, lo dionisaco, el principio del placer, etc. (Bisquerra Alzina, 2003)[footnoteRef:37]. Por esta razn en el mbito escolar por lo general se ha dado prioridad a la enseanza de aspectos intelectuales y acadmicos en los alumnos, dejando relegada la educacin emocional al plano personal y/o familiar. [37: Bisquerra Alzina, R. (2003). Educacin emocional y competencias bsicas para la vida. Revista de Invertigacin Educativa, 7-43.]

Antes de profundizar en las aproximaciones del concepto IE y sus componentes es necesario conocer que durante la vida las personas experimentan una serie sensaciones corporales positivas y negativas, las cuales son controladas y producidas directamente desde nuestro cerebro, estas sensaciones expresan claramente que algo est sucediendo en la mente o ms bien en nuestro cerebro. El crear pensamientos a partir de una situacin vivida activar nuestras emociones, las cuales son las encargadas de generar toda esta serie de sensaciones a nivel corporal en las personas. Los pensamientos conectados con las emociones, pueden ser positivos generando una sensacin de placer o bienestar, o bien pueden ser pensamientos negativos, produciendo sensaciones de malestar, como temor, ira o descontento en general. Las sensaciones experimentadas se ven influidas por mltiples demandas sociales y/o ambientales, las cuales generan una serie de reacciones que el ser humano se ve obligado a controlar, careciendo muchas veces de herramientas necesarias para poder hacerlo, estas modificaciones psicolgicas generadas por los pensamientos son conocidas ms bien como las emociones. Hablar de emociones desde una mirada cientfica, puede explicarse como una serie de reacciones qumicas a nivel cerebral, las cuales se generan gracias a extensas reas del sistema lmbico y paralmbico como amgdala, hipocampo, ncleos septales, cuerpos estriados, partes del cerebro, entre otras. Estas acciones qumicas que surgen en base a estmulos, crearn una reaccin a nivel cognitivo, esto se debe a que el sistema lmbico genera conexiones con la corteza cerebral, encargada de la conciencia, produciendo as una serie reacciones conocidas como sentimientos. Dentro de ellos se encuentra la ansiedad, los impulsos, el estado de nimo o humor y la capacidad de goce o hedonia. Amanda Cspedes define ms especficamente el concepto de emociones exponiendo que las emociones son el resultado del procesamiento que efectan las estructuras de la vida emocional de los cambios corporales frente a las modificaciones internas y/o ambientales (Cspedes, 2008)[footnoteRef:38]. As pues desde que el ser humano nace hasta que muere, integra una serie de emociones que muchas veces son influidas por el temperamento, el cual constituye el factor biolgico de la personalidad humana. Segn Amanda Cspedes, el temperamento es heredado de los antecesores, est codificado en el programa gentico y tiene su asiento anatmico en aquellas regiones del cerebro y estn en estrecha interrelacin con las funciones cognitivas, neuroendocrinas, neuroinmunolgicas y vicerales, constituyendo una unidad cuyo adecuado funcionamiento garantiza parte significativa de la salud emocional humana (Cspedes, 2008)[footnoteRef:39]. Pues bien, continuando con el tema central de este apartado la IE est mayormente acuada por los autores, Peter Salovey y John Mayer siendo ellos los pioneros en estudiar en profundidad este tema a principios de los noventa, inspirados en el psiclogo Howard Gardner y su teora de las inteligencias mltiples. Contemplando de Gardner la inteligencia interpersonal (capacidad para empatizar con las dems personas) e intrapersonal (aquella que nos faculta para comprender y controlas el mbito interno de uno mismo) (Martn & Boeck, 2001)[footnoteRef:40]. Para Salovey y Mayer, el trmino IE puede ser definido como un tipo de inteligencia social que engloba la habilidad para dirigir y controlar nuestras propias emociones y las de los dems, as como para discriminar entre ellas y utilizar la informacin que nos proporciona para guiar nuestro pensamiento y acciones, de tal forma que resulten beneficiosas para nosotros mismos y para la cultura a la que pertenecemos. (Ugarriza, 2001)[footnoteRef:41]. Dentro de su teora entregan diferentes miradas de este concepto, categorizando la IE a partir de dos modelos llamados: modelo mixto y modelo de habilidades. Para comprender cada modelo, exponen que el modelo mixto es una visin muy amplia que concibe la inteligencia emocional como un compendio de rasgos estables de personalidad, competencias socioemocionales, aspectos motivacionales y diversas habilidades cognitiva. El modelo de habilidad es una visin ms restringida definida por autores como Salovey y Mayer, que concibe la inteligencia emocional como una inteligencia genuina basada en el uso adaptativo de las emociones y su aplicacin a nuestro pensamiento. (Barrocal, La inteligencia emocional y la educacin de las emociones desde el modelo de Meyer y Salovey. , 2005)[footnoteRef:42]. Como vemos en el modelo mixto los autores defienden que la IE es una habilidad independiente de nuestros rasgos estables de personalidad, por el contrario, el modelo de habilidades permite unificar las emociones y el razonamiento permitiendo utilizar nuestras emociones para pensar de forma ms inteligente. De estos dos modelos planteados es el modelo de habilidades el que ha despertado una mayor atencin por parte de los investigadores, este considera que la IE se conceptualiza a partir de cuatro habilidades bsicas: [38: Cspedes, A. (2008). Educar las emociones, educar para la vida. Santiago, Chile: Ediciones B Chile S.A. ] [39: Cspedes, A. (2008). Educar las emociones, educar para la vida. Santiago, Chile: Ediciones B Chile S.A.] [40: (2001). Los cinco elementos fundamentales de la inteligencia emocional. En D. Martn, & K. Boeck, EQ Que es la inteligencia emocional: como lograr que las emociones determinen nuestro triunfo en todos los mbitos de la vida. Espaa: Edaf.] [41: Ugarriza, N. (2001). La evaluacin de la inteligencia emocional a travs del inventario de BarOn (I-CE) en una muestra de. Persona, 130.] [42: Barrocal, P. F. (2005). La inteligencia emocional y la educacin de las emociones desde el modelo de Mayer y Salovey. Revista ineruniversitaria de formacin del profesorado, 67.]

la habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, la habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la habilidad para comprender emociones y el conocimiento emocional y la habilidad para regular las emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual (Fernndez Berrocal & Extremera Pacheco, 2005)[footnoteRef:43]. [43: Barrocal, P. F. (2005). La inteligencia emocional y la educacin de las emociones desde el modelo de Mayer y Salovey. Revista ineruniversitaria de formacin del profesorado, 67.]

Partiendo de esta conceptualizacin los autores conciben la IE como un modelo de cuatro ramas interrelacionadas:

1. La percepcin emocional: Contempla la habilidad para identificar y reconocer nuestras propias emociones identificando estados y sensaciones fisiolgicas que estas conllevan, a la vez contempla la habilidad para identificar y reconocer las emociones de aquellas personas que nos rodean, siendo capaces discriminar acertadamente la honestidad de las emociones expresadas por los dems.

2. La facilitacin o asimilacin emocional: Corresponde a la habilidad para tener en cuenta los sentimientos cuando razonamos o solucionamos algn problema, es decir, cmo las emociones afectan e nuestro sistema cognitivo y de acuerdo a nuestro estado afectivo tomamos ciertas decisiones. Por lo tanto muestras emociones influyen en la forma en que procesamos la informacin por ejemplo: cuando los alumnos deben estudiar para una determinada evaluacin, algunos para poder concentrarse necesitan de un cierto estado anmico que les permita memorizar y razonar mejor.

3. Comprensin emocional: Implica la habilidad para desglosar las seales emocionales, etiquetar las emociones y reconocer en que categoras se agrupan los sentimientos. Implica adems conocer la causa generadora de ciertos estados anmicos, asimismo comprende la habilidad para conocer cmo se combinan los diferentes estados emocionales para dar paso a emociones. Por otro lado incluye la habilidad para identificar el significado de emociones complejas. Adems comprende la habilidad para conocer la transicin de un estado emocional a otro o cuando las personas manifiestan sentimientos simultneos y contradictorios como el sentir amor y odio hacia una misma persona. Las personas utilizan la habilidad de comprensin emocional para ponerse en el lugar de otro que est pasando por una mala situacin y ofrecerle ayuda, al igual que un docente con un elevado conocimiento de la comprensin emocional es capaz de percibir cuando uno de sus alumnos est pasando por una situacin difcil y ofrecerle ayuda.

4. La regulacin emocional: Este ltima habilidad es considerada la ms compleja de la IE, incluyendo la capacidad para estas abiertos a los sentimientos ya sean positivos o negativos reflexionando sobre los mismos. Incluye adems la habilidad para regular las emociones propias manejando nuestro mundo intrapersonal y la habilidad para regular las emociones ajenas mediante el mundo interpersonal. La regulacin emocional es la ms compleja ya que permite regular conscientemente las emociones logrando un crecimiento emocional e intelectual. Como ya se ha hecho mencin, posteriormente nacen nuevos estudios y aportaciones gracias al psiclogo estadounidense Daniel Goleman quien le da relevancia mundial al concepto inteligencia emocional basndose en los estudios de Salovey y Mayer, a continuacin se exponen dichas aportaciones. La inteligencia emocional es una forma de interactuar con el mundo que tiene muy en cuenta los sentimientos, y engloba habilidades tales como el control de los impulsos, la autoconciencia, la motivacin, el entusiasmo, la perseverancia, la empata, la agilidad mental. Ellas configuran rasgos de carcter como la autodisciplina, la compasin o el altruismo, que resultan indispensables para una buena y creativa adaptacin social (Goleman, Inteligencia Emocional, 2007)[footnoteRef:44]. [44: Goleman, D. (2007). Inteligencia Emocional. Argentina: Ediciones Argentina S.A.]

Todas las aptitudes mencionadas en la definicin pueden venir configuradas en el equipaje gentico, mientras que otras se moldean durante los primeros aos de vida. la evidencia respalda por abundantes investigaciones demuestra que las habilidades emocionales son susceptibles de aprender y perfeccionarse a lo largo de la vida, si para ello se utilizan los mtodos adecuados (Goleman, Inteligencia Emocional, 2007)[footnoteRef:45]. [45: Goleman, D. (2007). Inteligencia Emocional. Argentina: Ediciones Argentina S.A. ]

De acuerdo a la definicin expuesta anteriormente, Daniel Goleman plantea el siguiente modelo de inteligencia emocional.1. Conocer las propias emociones: El principio de Scrates "concete a ti mismo" se refiere a esta pieza clave de la inteligencia emocional: tener conciencia de las propias emociones; reconocer un sentimiento en el momento en que ocurre. Una incapacidad en este sentido nos deja a merced de las emociones incontroladas.2. Manejar las emociones: La habilidad para manejar los propios sentimientos a fin de que se expresen de forma apropiada se fundamenta en la toma de conciencia de las propias emociones. La habilidad para suavizar expresiones de ira, furia o irritabilidad es fundamental en las relaciones interpersonales.3. Motivarse a s mismo: Una emocin tiende a impulsar hacia una accin. Por eso, emocin y motivacin estn ntimamente interrelacionados. Encaminar las emociones, y la motivacin consecuente, hacia el logro de objetivos es esencial para prestar atencin, automotivarse, manejarse y realizar actividades creativas. El autocontrol emocional conlleva a demorar gratificaciones y dominar la impulsividad, lo cual suele estar presente en el logro de muchos objetivos. Las personas que poseen estas habilidades tienden a ser ms productivas y efectivas en las actividades que emprenden.4. Reconocer las emociones de los dems: Un don de gentes fundamental es la empata, la cual se basa en el conocimiento de las propias emociones. La empata es la base del altruismo. Las personas empticas sintonizan mejor con las sutiles seales que indican lo que los dems necesitan o desean. Esto las hace apropiadas para las profesiones de la ayuda y servicios en sentido amplio (profesores, orientadores, pedagogos, psiclogos, psicopedagogos, mdicos, abogados, expertos en ventas, etc.).5. Establecer relaciones: El arte de establecer buenas relaciones con los dems es, en gran medida, la habilidad de manejar las emociones de los dems. La competencia social y las habilidades que conlleva, son la base del liderazgo, popularidad y eficiencia interpersonal. Las personas que dominan estas habilidades sociales son capaces de interactuar de forma suave y efectiva con los dems (Goleman, Inteligencia Emocional, 2007)[footnoteRef:46]. [46: Goleman, D. (2007). Inteligencia Emocional. Argentina: Ediciones Argentina S.A. ]

De acuerdo a lo planteado, se puede concluir que si bien todas las personas llegan a este mundo con un temperamento determinado, los primeros aos de vida tienen un efecto determinante en la configuracin cerebral, y en gran medida, definen el alcance del repertorio emocional. Pero ni la naturaleza innata ni la influencia de la temprana infancia constituyen determinantes irreversibles en el destino emocional, por lo que se debe ser capaz de crear una adecuada configuracin emocional y hacer de esta vida, una vida mejor. Por otro lado son numerosos los autores que se han ocupado de definir el concepto de IE, pero existen claras divergencias en el enfoque que cada uno le otorga (Bisquerra Alzina, 2003)[footnoteRef:47]. Por este motivo para efectos de esta investigacin se considerarn las aportaciones de los autores ya descritos, Salovey y Mayer, pioneros en definir la IE y de quin le otorg relevancia mundial al concepto, Daniel Goleman. [47: Bisquerra Alzina, R. (2003). Educacin emocional y competencias bsicas para la vida. Revista de Invertigacin Educativa, 7-43.]

En la educacin chilena actual es necesario incluir la educacin de competencias emocionales en los nios y adolescentes, Salovey y Mayer identifican cinco dimensiones bsicas en las competencias emocionales cooperacin, asertividad, responsabilidad, empata, autocontrol (Bisquerra Alzina, 2003)[footnoteRef:48] ya que en estas etapas de la vida se comienzan experimentar una serie de cambios psicolgicos, neurolgicos, fsicos y sociales, de los cuales muchas veces el nio o joven no tiene el conocimiento ni las herramientas necesarias para poder responder frente a ellos y finalmente terminan interfiriendo en su estabilidad emocional. El desarrollo de las competencias emocionales da lugar a la educacin emocional, Rafael Bisquerra concibe la educacin emocional como un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo integral de la persona, con objeto de capacitarle para la vida. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social (Bisquerra Alzina, 2003)[footnoteRef:49]. La educacin emocional muchas veces es considerada poco relevante para algunos padres y educadores, no analizando y cuidando sus acciones para una buena formacin emocional. Cabe sealar que en el sistema escolar chileno, son escasos los docentes que se ocupan de la educacin emocional, generando instancias para crear pensamientos positivos, con la finalidad de formar alumnos sanos emocionalmente y con capacidades para poder actuar y responder de forma adecuada frente a situaciones de estrs emocional. En la infancia y en la adolescencia los adultos tienen el deber de entregar a los hijos o alumnos una formacin que muchas veces no es conocida ni por los mismos adultos, con ello, el adulto podr entregar el modelo correcto al nio o joven, creando en l la capacidad de mantener un equilibrio emocional y formar a la vez una serie de actitudes que ayudarn en sus relaciones interpersonales, intrapersonales y la slida formacin de una regulacin emocional ya sea con l mismo o con los otros. [48: Bisquerra Alzina, R. (2003). Educacin emocional y competencias bsicas para la vida. Revista de Invertigacin Educativa, 7-43.] [49: Bisquerra Alzina, R. (2003). Educacin emocional y competencias bsicas para la vida. Revista de Invertigacin Educativa, 7-43.]

CAPTULO III: DISEO METODOLGICO3.1. DESCRIPCIN Y FUNDAMENTACIN DE LA METODOLOGA ESCOGIDALa presente investigacin tiene un enfoque de tipo mixto, entendindose esto por el nivel de integracin entre los enfoques cualitativos y cuantitativos, donde ambos se combinan durante todo el proceso de investigacin ( Hernndez Sampieri, Fernndez Collado, & Baptista Lucio, 2003). Hernndez Sampieri define ambos enfoques de la siguiente manera el enfoque cuantitativo utiliza la recoleccin y el anlisis de datos para contestar preguntas de investigacin y probar hiptesis establecidas previamente, y confa en la medicin numrica, el conteo y frecuentemente en el uso de la estadstica para establecer con exactitud patrones de comportamiento en una poblacin ( Hernndez Sampieri, Fernndez Collado, & Baptista Lucio, 2003)[footnoteRef:50]. [50: Hernndez Sampieri, R., Fernndez Collado, C., & Baptista Lucio, P. (2003). Metodologa de lainvestigacin (Tercera edicin ed.). Mxico: McGraw- Hill/ Interamericana Editores S.A.]

La investigacin es cuantitativa, ya que se hace uso de la recoleccin de datos para probar hiptesis y responder a preguntas de investigacin, con base en la medicin numrica y el anlisis estadstico, para lograr establecer patrones de comportamiento y probar teoras o definiciones anteriormente planteadas. En este caso los datos numricos son extrados del cuestionario Trait Meta Mood Scale aplicado a los adolescentes con el propsito conocer la percepcin, comprensin y regulacin de s mismo respecto a su IE.Por otra parte Sampieri menciona que es de tipo cualitativo aquella investigacin que se gua por reas o temas significativos de investigacin. Sin embargo, en lugar de que la claridad sobre las preguntas de investigacin e hiptesis preceda a la recoleccin y el anlisis de los datos, los estudios cualitativos pueden desarrollar preguntas e hiptesis antes, durante o despus de la recoleccin y el anlisis de los datos. Con frecuencia, estas actividades sirven, primero, para descubrir cules son las preguntas de investigacin ms importantes, y despus, para refinarlas y responderlas. La accin indagatoria se mueve de manera dinmica en ambos sentidos: entre los hechos y su interpretacin, y resulta un proceso ms bien circular y no siempre la secuencia es la misma, vara de acuerdo con cada estudio en particular (Hernndez Sampieri, Fernndez Collado, & Baptista Lucio, 2010)[footnoteRef:51]. [51: Hernndez Sampieri, R., Fernndez Collado, C., & Baptista Lucio, P. (2010). Metodologa de la investigacin (Qinta edicin ed.). Mexico: McGraw- Hill/ Interamericana editores S.A.]

Se plantea que este seminario de investigacin tiene un enfoque cualitativo debido a que es una investigacin que hace recoleccin de datos a partir de entrevistas semiestructuradas realizadas a los padres y a los docentes de los alumnos, con la finalidad de conocer la percepcin de estos sobre la inteligencia emocional de su hijo(a) o alumno(a). Estas entrevistas permiten realizar un proceso inductivo, es decir explorar y describir para luego generar perspectivas tericas. Este proceso se caracteriza por ir de lo particular a lo general, es decir, el investigador aplica las entrevistas, analiza lo expresado en el discurso de los entrevistados y posteriormente saca algunas conclusiones. De acuerdo a lo antes planteado se establece que es un modelo de dos etapas ya que se aplica primero un enfoque y luego el otro, de manera relativamente independiente dentro de un mismo estudio. Uno precede al otro y los resultados se presentan de manera independiente o en un solo reporte ( Hernndez Sampieri, Fernndez Collado, & Baptista Lucio, 2003)[footnoteRef:52] [52: Hernndez Sampieri, R., Fernndez Collado, C., & Baptista Lucio, P. (2003). Metodologa de lainvestigacin (Tercera edicin ed.). Mxico: McGraw- Hill/ Interamericana Editores S.A.]

3.2. DESCRIPCIN Y FUNDAMENTACIN DE TCNICA O TIPO DE ESTUDIOSe determina que la investigacin es de carcter exploratorio, entendiendo por sta a aquella que se realiza cuando el objetivo es examinar un tema o problema de investigacin poco estudiado, del cual se tienen muchas dudas o no se ha abordado antes. Es decir, cuando la revisin de la literatura revel que tan slo hay guas no investigadas e ideas vagamente relacionadas con el problema de estudio, o bien si deseamos indagar sobre temas y reas desde nuevas perspectivas (Hernndez Sampieri, Fernndez Collado, & Baptista Lucio, 2010)[footnoteRef:53]. [53: Hernndez Sampieri, R., Fernndez Collado, C., & Baptista Lucio, P. (2010). Metodologa de la investigacin (Qinta edicin ed.). Mexico: McGraw- Hill/ Interamericana editores S.A.]

Segn lo antes mencionado la presente investigacin es de tipo exploratoria ya que si bien existen estudios sobre inteligencia emocional son escasos o poco claros aquellos que la relacionan desde la perspectiva del rendimiento acadmico, no dejando claro si existe relacin o influencia entre ambas.Adems es de tipo descriptivo ya que como plantea Danhke los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, las caractersticas y los perfiles importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenmeno que se someta a un anlisis (Danhke, 1989)[footnoteRef:54]. [54: Danhke. (1989). Definicin del alcance de la investigacin a realizar: exploratoria, descriptiva, correlacional o explicativa. En R. Hernndez Sampieri, C. Fernndez Collado, & P. Baptista Lucio, Metodologa de la investigacin (pg. 117). Mexico: McGraw-Hilll/ Interamericana Editores S.A.]

De acuerdo a lo planteado anteriormente, sta investigacin presenta un modo descriptivo debido a que lleva a detallar informacin cualitativa y cuantitativa, con el propsito de conocer las caractersticas y perfiles de los alumnos en relacin a la inteligencia emocional y el buen rendimiento acadmico. 3.3 DESCRIPCIN Y FUNDAMENTACIN DE INSTRUMENTOS Los instrumentos utilizados en la presente investigacin, corresponden a entrevistas semiestructuradas, las cuales estn compuestas por preguntas abiertas dirigidas a los profesores y padres de los alumnos en estudio, enfocadas especficamente a identificar y describir la inteligencia emocional de los alumnos segn la percepcin de ellos. Las entrevistas fueron validadas por especialistas en el rea, especficamente las psiclogas educacionales Elena vila Maldonado y Catalina Saavedra Valenzuela, adems de una especialista en el tema, la Educadora Diferencial Mara Pa Contreras rdenes, las cuales entregaron adems sugerencias para la mejora de estas. Se utiliz como tcnica de recoleccin de informacin la entrevista semi estructurada debido a que no existe un instrumento estandarizado que extraiga informacin de la percepcin emocional en relacin a otro, sin embargo, mediante una entrevista es posible extraer informacin cualitativa que permite conocer detalladamente la percepcin de los profesores y padres en relacin a la IE de los alumnos. En conjunto con lo anterior, se incluye un test de autoreporte aplicado a los alumnos, correspondiendo a un instrumento estandarizado que lleva por nombre TMMS-24, el cual es una adaptacin del Test que evala IE de s mismo creado por Salovey y Meyer, autores que fueron los pioneros en el tema de IE, ste test se llama Trait Meta-Mood Scale (TMMS). El TMMS-24 est formado por una escala Likert y evala 3 componentes que conforman la IE, siendo stas, percepcin, comprensin y regulacin respecto de s mismos, ubicando los resultados en una tabla segn el gnero del estudiante evaluado. El test utilizado, fue seleccionado ya que se considera que evala detalladamente la IE, apartando las preguntas por componentes, adems es de rpida aplicacin y fcil correccin.3.4. DESCRIPCIN DE PROCEDIMIENTOSLos procedimientos efectuados se realizaron de manera secuenciada comenzando en primer lugar por gestionar la autorizacin de parte de la direccin del establecimiento para efectuar dicha investigacin, una vez aprobada la autorizacin se procede a la seleccin de los alumnos y alumnas con el mejor rendimiento acadmico, la cual se efectu por el estudio del mejor promedio ponderado histrico de 1 a 3 medio, escogiendo un estudiante de cada tercero medio, alcanzando una muestra total de siete entre alumnos y alumnas. Posteriormente se procede a enviar las autorizaciones a los apoderados y luego de su consentimiento se aplica cuestionarios para conocer la percepcin de los estudiantes en relacin a su inteligencia emocional, realizando su interpretacin de acuerdo a los estndares establecidos en el manual de correccin. Luego de aquello, se coordinan las entrevistas con los apoderados para conocer la percepcin que tienen ellos a cerca de la inteligencia emocional de sus hijos. Mismo procedimiento se realiza con los profesores jefes de los alumnos para conocer su percepcin a cerca de la inteligencia emocional de sus estudiantes.Una vez aplicadas todas las entrevistas se realiza la digitalizacin de ellas para su posterior codificacin y establecimiento de categoras, lo que permite realizar posteriores anlisis de resultados. 3.5. DESCRIPCIN Y FUNDAMENTACIN DE:3.5.1. UNIVERSOEl establecimiento que constituye el universo corresponde al Liceo Abate Molina de la ciudad de Talca, ste es un Liceo Cientfico Humanista que data de 1827 y se ha caracterizado a lo largo de los aos por poseer una educacin de calidad siendo catalogado como emblemtico. Su poblacin est compuesta por alrededor de 2200 alumnos distribuidos desde sptimo bsico a cuarto medio donde cada curso cuenta con 40 a 45 alumnos y la cantidad de cursos por niveles se distribuyen de la siguiente forma: Tres sptimos bsicos Tres octavos bsicos Trece primeros medios Siete segundos medios Ocho terceros medios Trece cuartos medios

3.5.2 SELECCIN DE MUESTRALa seleccin de muestra es arbitraria e intencionada, perteneciendo a un grupo de estudiantes de tercer ao medio del Liceo Abate Molina, escogiendo a uno de cada tercero desde el tercer ao medio A hasta el tercer ao medio H respectivamente, especficamente a aquellos que poseen el mejor rendimiento acadmico de su curso, por lo tanto la muestra inicial contempl un total de 8 alumnos, siendo rechazada una de las autorizaciones por parte del apoderado, quedando una muestra total de 7 alumnos, los cuales fueron seleccionados segn el mejor promedio ponderado histrico de 1 a 3 medio.3.5.3. SISTEMA DE TABULACIN O DE INTERPRETACIN DE DATOS Para hacer posible el anlisis e interpretar los datos recopilados a travs de las entrevistas semi estructuradas, fue necesario realizar un anlisis de texto libre, utilizando cdigos que permitan establecer posteriormente categoras.Para llevar a cabo el anlisis, se fue necesario recurrir a los siguientes pasos contemplados por la tcnica de anlisis escogida: Primero que todo se hizo la recoleccin de la informacin, realizando las entrevistas a cada integrante partcipe del proceso. Una vez recogida la informacin, se realiza la transcripcin, ordenando la informacin que se obtuvo a partir de las grabaciones. Luego de ello, se codifica la informacin de todas las entrevistas, logrando extraer cdigos a partir de frases y palabras relevantes dentro de la entrevista. Construccin de categoras asociadas a los cdigos encontrados, estableciendo a la vez, subcategoras y unidades de anlisis, lo que es relevante para posteriormente establecer las conclusiones. Una vez presentadas las categoras, stas son descritas, dejando en claro los hallazgos encontrados en la investigacin, para finalmente realizar las conclusiones respecto al tema de investigacin.En cuanto al anlisis de los datos cuantitativos recogidos por medio de los test de autoreporte, stos son tabulados y graficados, los cuales entregan informacin certera respecto al nmero de alumnos y el porcentaje de ellos que poseen una adecuada o inadecuada percepcin, comprensin y regulacin de la inteligencia emocional de s mismo. El test aplicado, TMMS-24 contiene tres dimensiones claves de la IE: Percepcin que abarca el tems del 1 al 8, comprensin del tems del 9 al 16 y regulacin del tems del 17 al 24, ubicando al estudiante en una de las tres categoras segn puntaje y gnero, las cuales son detalladas a continuacin. Percepcin emocional de s mismo Puntuaciones Hombres Puntuaciones Mujeres

Debe mejorar su percepcin: prestapoca atencin< 21Debe mejorar su percepcin: prestapoca atencin< 24

Adecuada percepcin22 a 32Adecuada percepcin25 a 35

Debe mejorar su percepcin: prestademasiada atencin> 33Debe mejorar su percepcin: prestademasiada atencin> 36

Comprensin emocional de s mismo Puntuaciones Hombres Puntuaciones Mujeres

Debe mejorar su comprensin< 25Debe mejorar su comprensin< 23

Adecuada comprensin26 a 35Adecuada comprensin24 a 34

Excelente comprensin> 36Excelente comprensin> 35

Regulacin emocional de s mismo Puntuaciones Hombres Puntuaciones Mujeres

Debe mejorar su regulacin< 23Debe mejorar su regulacin< 23

Adecuada regulacin24 a 35Adecuada regulacin24 a 34

Excelente regulacin> 35Excelente regulacin> 36

Las tablas anteriores, muestran especficamente como se encuentra, si es inadecuada, adecuada o excelente la percepcin, comprensin y regulacin emocional de s mismo, considerando su gnero y el puntaje obtenido en el test.

CAPTULO IV: PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOSA travs de este captulo se presentarn los resultados de la investigacin que se ha estado llevando a cabo.En primer lugar se muestra la informacin cuantitativa, presentando y analizando las escalas de inteligencia emocional TMMS-24 aplicada a los siete estudiantes respecto a la percepcin de la IE de s mismos. Se presenta y analiza cada uno de los componentes que mide el test, stas corresponden a percepcin de la IE de s mismos, comprensin de la IE de s mismos y regulacin de la IE de s mismos. Estos datos se presentan mediante grficos circulares los que expresan la cantidad y el porcentaje de alumnos respecto de cada componente. Los datos cualitativos fueron recopilados a travs de catorce entrevistas semi estructuradas aplicadas tanto a los apoderados como profesores de los alumnos seleccionados de forma arbitraria e intencionada, estos han sido organizadas de tal forma, que permiten establecer categoras, subcategoras y unidades de anlisis, las que se encuentran relacionadas a una codificacin inicial en cada una de ellas. Estas categoras, subcategoras y unidades de anlisis surgen a travs del discurso de cada una de las personas entrevistadas, ya sean profesores y padres de los alumnos estudiados. 4.1. PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS CUANTITATIVOSA continuacin se da paso a la presentacin y anlisis de datos cuantitativos a partir de la escala de la escala de inteligencia emocional TMMS-24.4.1.1. ANLISIS CUANTITATIVO EN PERCEPCIN EN LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DE S MISMO.La siguiente tabla muestra como el test categoriza a cada alumno de acuerdo al puntaje alcanzado respecto a percepcin de la IE de s mismo, definiendo sta como la habilidad para identificar y reconocer nuestras propias emociones identificando estados y sensaciones fisiolgicas que estas conllevan. TABLA DE PERCEPCIN DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE S MISMOS.ALUMNODEBE MEJORAR SU PERCEPCIN: PRESTA POCA ATENCINADECUADA PERCEPCINDEBE MEJORAR SU PERCEPCIN: PRESTA DEMASIADA ATENCIN

1X

2X

3X

4X

5X

6X

7X

El siguiente grfico, explica los resultados de la percepcin de la inteligencia emocional de los alumnos expresada en porcentajes.

14,3%14,3%

71,4%

Segn el anlisis de los resultados anteriores, se observa que el 71,3%, equivalente a 5 de 7 de los estudiantes poseen una percepcin de inteligencia emocional de s mismos adecuada, sin embargo un 14,3%, correspondiente a 1 de 7 de los alumnos, presta poca atencin a sus emociones y el otro 14,3%, correspondiente a 1 de 7 de los alumnos presta mucha atencin a sus emociones.4.1.2 ANLISIS CUANTITATIVO EN COMPRENSIN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DE S MISMOS.La siguiente tabla muestra como el test categoriza a cada alumno de acuerdo al puntaje alcanzado respecto a comprensin de la IE de s mismo, definiendo sta como la habilidad para desglosar las seales emocionales, etiquetar las emociones y reconocer en que categoras se agrupan los sentimientos. Implica adems conocer la causa generadora de ciertos estados anmicos, asimismo comprende la habilidad para conocer cmo se combinan los diferentes estados emocionales para dar paso a emociones secundarias, junto con ello, incluye la habilidad para identificar el significado de emociones complejas, adems comprende la habilidad para conocer la transicin de un estado emocional a otro.TABLA DE COMPRENSIN EMOCIONAL DE S MISMOSALUMNODEBE MEJORAR SU COMPRENSINADECUADA COMPRENSINEXCELENTE COMPRENSIN

1X

2X

3X

4X

5X

6X

7X

El siguiente grfico, explica los resultados correspondientes a la comprensin de la inteligencia emocional de s mismos, expresados en porcentajes. 28,6%71,4%

Segn los anlisis de los resultados en comprensin de la inteligencia emocional de s mismas, se puede observar que un 71,4% de los alumnos correspondiente a 5 de un total de 7 de ellos, posee una adecuada comprensin emocional y un 28,6%, correspondiente a 2 de 7 de ellos, presenta una excelente comprensin emocional, no encontrndose alumnos en la categora que debe mejorar su comprensin.4.1.3. ANLISIS CUANTITATIVO EN REGULACIN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DE S MISMOS. La siguiente tabla muestra como el test categoriza a cada alumno de acuerdo al puntaje alcanzado respecto a regulacin de la IE de s mismo, entendiendo sta como la capacidad para estar abiertos a los sentimientos ya sean positivos o negativos reflexionando sobre los mismos. Incluye adems la habilidad para regular las emociones propias manejando nuestro mundo intrapersonal. TABLA DE REGULACIN EMOCIONAL DE S MISMOSALUMNODEBE MEJORAR SU REGULACINADECUADA REGULACINEXCELENTE REGULACIN

1X

2X

3X

4X

5X

6X

7X

El siguiente grfico, explica los resultados obtenidos correspondientes a la regulacin de la inteligencia emocional de cada alumno, expresados en porcentajes de cada grupo. 14,3%28,6%57,2%

Segn los resultados analizados anteriormente, se observa que en cuanto a la regulacin emocional un 57,2% de los alumnos posee una adecuada regulacin emocional, 28,6% de ellos posee una excelente regulacin y un 14,3% debe mejorar su regulacin emocional.

4.2. PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS CUALITATIVOSA continuacin se presenta y analiza el cuadro y los esquemas que contiene las categoras, subcategoras y unidades de anlisis surgidas a travs de las entrevistas semi estructuradas aplicadas a los profesores de acuerdo a su percepcin en relacin a la IE de los alumnos en estudio. 4.2.3. PERCEPCIN DE LOS PROFESORES FRENTE A LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DE SUS ESTUDIANTES CON BUEN RENDIMIENTO ACADMICOCATEGORASSUBCATEGORASUNIDADES DE ANLISIS

1. Inteligencia emocional1.1. Comprensin emocional1.1.1. Empata1.1.2. Apata

1.2. Prevalencia emocional1.2.1. Alegra1.2.2. Rabia 1.2.3. Sin prevalencia

1.3. Frustracin1.3.1. Tolerancia a la frustracin1.3.2. Intolerancia a la frustracin

1.4. Socializacin 1.4.1. Buenas relaciones interpersonales1.4.2. Mediacin

1. INTELIGENCIA EMOCIONALLa primera categora que surge a partir de las respuestas de los profesores entrevistados es inteligencia emocional la que a su vez se encuentra asociada a cuatro subcategoras correspondientes a comprensin emocional, prevalencia emocional, frustracin y socializacin. Tal como se presentan en el cuadro y esquema anterior.A continuacin se describe detalladamente la subcategora de comprensin emocional incluyendo cada una de sus unidades de anlisis.

1.1. INTELIGENCIA EMOCIONAL: COMPRENSIN EMOCIONALA partir de las entrevistas realizadas a los siete profesores se extrae la subcategora de comprensin emocional la cual a su vez est compuesta por dos unidades de anlisis correspondientes a empata y apata, tal como se muestra en el siguiente esquema.

A continuacin se procede a describir cada unidad de anlisis encontrada a partir de la subcategora de comprensin emocional. 1.1.1. INTELIGENCIA EMOCIONAL: COMPRENSIN EMOCIONAL ASOCIADA A EMPATALa empata es una caracterstica de la IE segn lo expresado por los profesores considerados en stas entrevistas semi estructuradas. El concepto de empata es mencionado por el profesor 2, profesora 4, profesor 5 y profesor 7, lo cual se refleja en los siguientes extractos: Es bastante emptica, es ubicada, tiene bastante claro el respeto por la otra persona (Profesor 2), ella siempre se hace comoooparte de las emociones de los otros, independiente de que sean o no sus amigos (Profesor 4).Mientras que el profesor 1 y el profesor 6, no hacen referencia al concepto de empata, como se puede evidenciar en el siguiente extracto: te voy a sincera, no he visto, eeehla reaccin de l, como se ha comportado, no podra decir o mentir en este momento (Profesora 1).1.1.2. INTELIGENCIA EMOCIONAL: COMPRENSIN EMOCIONAL ASOCIADA A APATA.Por otra parte, el profesor 3 hace mencin al concepto de apata respecto al alumno 3, expresando lo siguiente: no, no comparando pero yo veo otros jvenes que sa parte de sus propias situaciones tratan de asumir los problemas o las problemticas de los otros. Lo veo un poco ajeno en ese sentido (Profesor 3). Frente a la pregunta cmo se comporta el joven frente a las emociones ajenas? El entrevistado responde, veo queeeno le importa a verdad (Profesor 3).

1.2. INTELIGENCIA EMOCIONAL: PREVALENCIA EMOCIONAL.A partir de las entrevistas realizadas a los siete profesores se extrae la subcategora de prevalencia emocional la cual a su vez est compuesta por tres unidades de anlisis correspondientes a alegra, rabia y sin prevalencia, tal como se muestra en el siguiente esquema.

A continuacin se procede a describir cada unidad de anlisis encontrada a partir de la subcategora de prevalencia emocional. 1.2.1. INTELIGENCIA EMOCIONAL: PREVALENCIA EMOCIONAL ASOCIADA A LA ALEGRA.La emocin que prevalece en la muestra seleccionada segn la profesora 1, el profesor 2, profesora 4, profesor 5 y profesor 6, respecto al alumno 1, alumna 2, alumna 4, alumna 5 y el alumno 6 respectivamente es la alegra. Lo cual se ve reflejado en los siguientes extractos: Frente a la pregunta Cules son las emociones que prevalecen? Respondieron lo siguiente: mmmla alegra, ella sonre bastante (Profesor 2). yo creo que la alegra, por lo general se percibe feliz y anda con sus sonrisa a flor de piel (Profesora 4). yo dira que la, laaala paz, la calma, la seguridad, la confianza y la alegra po, yo como deca anteriormente, yo no he visto cara de tristeza, de rabia, ni nada que no sea alegra (profesora 1). 1.2.2. INTELIGENCIA EMOCIONAL: PREVALENCIA EMOCIONAL ASOCIADA A RABIA.Por otro lado, uno de los entrevistados hace mencin de la rabia como prevalencia emocional de la alumna 7 mencionando que generalmente se muestra ms con descontento, con rabia ms que con alegra. (Profesor 7). 1.2.3. INTELIGENCIA EMOCIONAL: PREVALENCIA EMOCIONAL ASOCIADA A SIN PREVALENCIA.El entrevistado 3 indica que en el alumno 3 no hay ninguna emocin que prevalezca por sobre las otras, tal como se indica en el siguiente extracto: mmm la verdad no hay alguna que prevalezca por sobre otra, como le dije, l es mas bien neutro (Profesor 3).1.3. INTELIGENCIA EMOCIONAL: FRUSTRACINA partir de las entrevistas realizadas a los siete profesores se extrae la subcategora de frustracin la cual a su vez est compuesta por dos unidades de anlisis correspondientes a tolerancia a la frustracin e intolerancia a la frustracin, tal como se muestra en el siguiente esquema.

A continuacin se procede a describir cada unidad de anlisis encontrada a partir de la subcategora de frustracin. 1.3.1. INTELIGENCIA EMOCIONAL: FRUSTRACIN ASOCIADA A TOLERANCIA A LA FRUSTRACIN La profesora 1, expresa que el alumno 1 presenta caractersticas asociadas a la tolerancia a frustracin, lo que se evidencia en el siguiente extracto: Eeehyo dira quey ha tenidoosea yo creo que para l, mala nota puede ser un cinco, porque l es un alumno muy bueno, de muy buen rendimientoy se ha sacado, por lo menos conmigo se ha sacado, generalmente sus notas son sobre seis, pero nol las asume, las asume correctamente, responsablemente, las asume como corresponde, por lo tanto yo dira que reacciona adecuadamente, l asume lo que es una falta de l, un error de l y por tanto, normalmente uno nunca va a tener un conflicto, a raz de que l, no asuma a que las faltas o equivocaciones no son de l. (Profesora 1). Mientras que los dems entrevistados no hacen mencin al concepto de tolerancia a la frustracin. 1.3.2. INTELIGENCIA EMOCIONAL: FRUSTRACIN ASOCIADA A INTOLERANCIA A LA FRUSTRACINDe acuerdo a la unidad de anlisis intolerancia a la frustracin, es mencionada slo por el profesor 7, respecto a la alumna 7, quien expone lo siguiente: Yo, creo que ella tiene una sensibilidad muy marcadaeeehen trminos deeede su respuesta aaaa laasa las frustraciones o no logro de algunas expectativas, de parte de ellas, muchas veces en el plano acadmico. Eeemella, ella el ao pasado al menoseeehsufra de episodios bastantes complicados de frustracin, cuando obtena algn mal resultado desde el punto de vista de ella digamos. (Profesor 7). se pone a llorar, eeehse incomunica yyyy por ltimo no viene a clases o se sale de la sala o va al bao o pide permiso para salir de la sala. (Profesor 7). 1.4 INTELIGENCIA EMOCIONAL: SOCIALIZACIN A partir de las entrevistas realizadas a los siete profesores se extrae la subcategora de socializacin la cual a su vez est compuesta por dos unidades de anlisis correspondientes a relaciones interpersonales y mediacin, tal como se muestra en el siguiente esquema.

A continuacin se procede a describir cada unidad de anlisis encontrada a partir de la subcategora de socializacin. 1.4.1 INTELIGENCIA EMOCIONAL: SOCIALIZACIN ASOCIADA A BUENAS RELACIONES INTERPERSONALESDe acuerdo al anlisis de las entrevistas, es posible evidenciar que todos los entrevistados expresaron que sus alumnos presentan buenas relaciones interpersonales, siendo stas con todos sus compaeros, tal como se expone en el siguiente extracto: es una joven bastante sociable eeebastante dira yo, se relaciona con todo el curso, es capaz de exponer sus opiniones delante del curso, opina cuando es pertinente hacerlo eeese ve que es capaz de socializar con cualquier persona ya sea con sus pares o adultos, etc. (Profesora 4). en general socializa con todo el curso, encuentro que no tiene mayor problema, convive con todo el curso (Profesor 5).Mencionando tambin a aquellos alumnos que se relacionan con un grupo acotado de compaeros y compaeras. Como es posible visualizar en las respuestas del profesor 4, tiene buena relacin en general con todos sus compaeros, sim embargo, yo noto que tiene un crculo ms bien acotado deeede compaeras, bsicamente nias. (Profesor 4). no es un nio que propenda hacia una integracin masiva. (Profesor 3).1.4.2 INTELIGENCIA EMOCIONAL: SOCIALIZACIN ASOCIADA A MEDIACINPor ltimo en la subcategora de socializacin asociada a mediacin, se posible visualizar que el alumno 1 y la alumna 2 presentan sta caracterstica. Lo que se evidencia en el r