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TESISAPLICACIN DE UN TALLER DE CANCIONES INFANTILES EN EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN NIOS Y NIAS DE 04 AOS DE EDAD DE LA I.E.I. N 1639 ZOILA HORA DE ROBLES DE LA CIUDAD DE CHEPN.

CHEPN-PER

2013

CAPTULO

I

INTRODUCCIN

1.1 SELECCIN DEL PROBLEMA

En la actividad educativa se observa con frecuencia dificultades de aprendizaje asociado a estados emocionales negativos como miedo, enojo, inseguridad, tristeza, pesimismo, condicionando el fracaso escolar y la formacin de nios ineptos socialmente, que se relaciona con el desarrollo de su dimensin o inteligencia emocional, logrado desde su hogar y sus experiencias en la escuela.

La inteligencia emocional es el conjunto de capacidades no cognitivas mediante las cuales dirigimos nuestras propias emociones y sentimientos, y guiamos nuestros pensamientos y acciones. Comprende las habilidades de conocer y mantener el control de las propias emociones, tener una perspectiva optimista de la vida (automotivacin), comprender las emociones de los dems y establecer relaciones sociales adecuadas.

En las prcticas realizadas con nios y nias de 04 aos de edad en el C.E. Parroquial Santa Juana de Lestonnac - Nivel Cuna Jardn y el C.E.I. Zoila Hora de Robles de la ciudad de Chepn, observamos comportamientos vinculados a expresiones emocionales negativas como: enojo y rias entre compaeros, rabietas con los padres y profesoras, temores a relacionarse con los dems, a hablar en pblico o participar en clase; inseguridad para hacer sus tareas, tristeza y tensin por su lento aprendizaje; estados emocionales que estaran afectando el desarrollo acadmico, personal y social de los nios y nias de nivel inicial.

La importancia de la inteligencia emocional radica en que nos permite enfrentar con xito las demandas y presiones del medio (escolar, familiar, laboral); en consecuencia, el desarrollo de la inteligencia emocional en los nios y nias de nivel inicial permitir comprender y regular las emociones negativas que afectan el aprendizaje escolar, comprender las emociones de los dems posibilitando mayor eficacia en las relaciones interpersonales, favoreciendo el aprendizaje social de los educandos.

Ante la necesidad de educar a los nios y nias en su desarrollo emocional, que les permita encarar con xito su aprendizaje, relaciones sociales y crecimiento personal, el equipo investigador propone el desarrollo de la inteligencia emocional mediante la aplicacin de un taller de canciones infantiles y formula el problema siguiente:

1.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA

De qu manera influye la aplicacin de un taller de canciones infantiles en el desarrollo de la inteligencia emocional en los nios y nias de 04 aos de edad de la I.E.I. N 1639 Zoila Hora de Robles de la ciudad de Chepn?.

1.3 JUSTIFICACIN

La presente investigacin tiene una finalidad prctica porque se orienta a la obtencin de informacin de utilidad para el docente y padres de familia respecto a:

La identificacin de los factores ms importantes que originan un deficiente control y expresin de las emociones, as como su tratamiento en el aula y el hogar

La validacin del empleo de un taller de canciones infantiles como estmulo para desarrollar la inteligencia emocional.

1.4 LIMITACIONES

Entre las limitaciones o dificultades que se considera en la realizacin del presente estudio, se detalla:

a) De carcter Metodolgico: Escasos instrumentos de medicin de la inteligencia emocional en nios de nivel inicial.

b) Actividades Extracurriculares: Que interfieren en la aplicacin del estmulo y desarrollo de la investigacin (fechas cvicas, aniversarios, actividades deportivas, etc.)

c) Los resultados tendrn una validez muestral y su generalizacin a una poblacin objetivo requiere de nuevas aplicaciones.

1.5 OBJETIVOS

1.5.1 Objetivo GeneralDeterminar la influencia de la aplicacin de un taller de canciones infantiles en el desarrollo de la inteligencia emocional en nios y nias de 04 aos de edad de la I.E.I. N 1639 Zoila Hora de Robles de la ciudad de Chepn.

1.5.2 Objetivos Especficosd) Evaluar la situacin emocional en relacin con el aprendizaje y relaciones sociales, en los nios y nias de 04 aos de edad de la I.E.I. N 1639 Zoila Hora de Robles de la ciudad de Chepn.

e) Aplicar un taller de canciones infantiles orientado al desarrollo de la inteligencia emocional en los nios y nias de 04 aos de edad de la I.E.I. N 1639 Zoila Hora de Robles de la ciudad de Chepn.

f) Establecer qu canciones infantiles contribuyen al desarrollo de la inteligencia emocional en nios y nias de 04 aos de edad de la I.E.I. N 1639 Zoila Hora de Robles de la ciudad de Chepn.

1.6 HIPTESIS

1.6.1 Hiptesis Alterna

La aplicacin de un taller de canciones infantiles, influye en el desarrollo de la inteligencia emocional de los nios y nias de educacin inicial.

1.6.2 Hiptesis Nula

La aplicacin de un taller de canciones infantiles, no influye en el desarrollo de la inteligencia emocional de los nios y nias de educacin inicial.

1.7 VARIABLES - INDICADORES

VARIABLESINDICADORES

Variable independiente:

Taller de Canciones Infantiles Contenidos.

Secuencia.

Participacin de los nios.

Pertinencia.

Variable dependiente:

Inteligencia Emocional

Conocimiento de propias emociones.

Dominio de emociones.

Motivacin.

Reconoce emociones en los dems.

Manejo de relaciones personales.

Variable Interviniente:Actitud hacia las canciones Desinters.

Indiferencia.

CAPTULO

II

REVISIN DE LITERATURA

2.1 BASES TERICAS

2.2.1 TALLER DE CANCIONES INFANTILES

A) Definicin de Taller

Es una forma de organizar el trabajo acadmico.

Se utiliza como escenario para que los nios realicen sus producciones y desarrollen sus talentos. Pueden ser de msica, danza, creatividad literaria, carpintera, jardinera, cocina, etc.

B) Propsitos Pedaggicos del Taller

Muchos son los propsitos que motivan la eleccin de un taller para nios. El nio que participa en un taller:

Encuentra un clima y un ambiente propicios al desarrollo de la imaginacin y de la fantasa.

Es motivado a relatar experiencias, a narrar hechos, a imaginar situaciones, a buscar relaciones, y a descubrir las posibilidades que ofrecen las palabras.

Realiza experiencias significativas que ampliarn su concepcin del mundo.

Participa en un grupo de nios, en el que encuentra un pblico que lo apoya y lo incentiva a continuar escribiendo.

Satisface sus deseos innatos de convivencia al compartir con los dems, aprende a escuchar con atencin y respeto, emite juicios y apreciaciones personales, participa activamente en todas las instancias.

Trabaja, porque est en un Taller, al que asiste voluntariamente; ello le produce placer y satisfaccin, sobre todo al observar los resultados de su esfuerzo.

Es ayudado a descubrir sus propias capacidades creativas, y a expresarlas en una forma entretenida y libre, agregando a ello ciertos conocimientos.

Conoce cmo piensan y sienten otros nios, lo cual le ayudar tambin a comprenderse mejor.

La asistencia a un Taller es fuente de goce, pues si bien en l hay un ambiente de trabajo serio, ste no est desprovisto de juego, humor, alegra. Es una instancia para asombrarse y gozar con lo bello.

C)La Cancin Infantil

Es la cancin interpretada por y para nios, y responde a sus necesidades musicales y espirituales del nio, a una edad y en un ambiente determinado.

Cuando cumple estas condiciones, el nio la acepta y la hace suya; entrando desde ese momento a formar parte de su vida interior.

Las canciones para la edad de 4 aos deben estar compuestas por dos o tres estrofas, luego se incorporarn otros a medida que su capacidad reproductora lo permita y de acuerdo a los nuevos intereses que surjan en l.

D)Importancia de la Cancin Infantil

Su importancia radica en los beneficios que proporciona al nio tanto en el aspecto fsico como en el moral y espiritual.

Mencionaremos a continuacin algunos de stos:

Lo obliga a mantenerse derecho y desarrolla su capacidad torxica, por medio de los ejercicios de postura.

Provoca una inmensa oxigenacin, por medio de los ejercicios respiratorios.

La prctica de la articulacin corrige los defectos de pronunciacin.

El canto desarrolla el gusto artstico y, por medio de los coros, crea en el nio el espritu de grupo.

Moralmente como todas las artes, el canto educa, afina, libera, da fuerza y coraje para sobrellevar las dificultades de la vida.

E)Criterios para Seleccionar CancionesLa cancin, para ser educativa tiene que ser bien seleccionada, bien sentida y bien realizada. Cancin y edad del nio deben conjugarse. En cuanto a la msica, bonitas y sencillas canciones de modulacin y meloda fcil, son muy necesarias.

Entre los criterios para seleccin de canciones tenemos:

a) Buena Seleccin: Una buena cancin debe tener cierto valor artstico y no debe presentar dificultades musicales que sobrepasen las posibilidades del nio.b) Inters para el nio: La cancin debe tener inters para el nio y para esto es necesario: Que venga de la vida del nio, es decir que venga de las actividades que realiza diariamente (en el hogar, comunidad, centro de Educacin Inicial).

Que se adapte a lo concreto, a lo vivido por l. No disfrazar la realidad.

Que se presente con entusiasmo; en lugar de decir framente: Vamos a aprender tal cancin, podemos decir expresivamente Escuchen esta cancin tan bonita, Les gustara aprenderla?.

Que sea escogida por el mismo nio entre las alternativas que presenta la profesora. A los nios les gusta canciones que cuentan historias.

c) La cancin debe ser breve y susceptible de interpretacin musical.F)Elementos Musicales

El Palmoteo: En la educacin musical el palmoteo cumple con el objetivo de contribuir a lograr un completo y equilibrado desarrollo motriz.El palmoteo constituye la primera respuesta que realiza el nio ante un estmulo sonoro. Desde el primer ao de vida la madre debe prestar atencin ya que a travs de esta actividad el nio va a desarrollar su capacidad auditiva, creadora.

En los centros de educacin inicial, la profesora tratar de equilibrar la ejercitacin de todos los movimientos que realiza el nio, y el primero que exigir su atencin ser el palmoteo.

El Ritmo: Es un movimiento ordenado. Nos ponemos en ritmo a travs de nuestras sensaciones, pensamientos, sentimientos y a su vez lo manifestamos en los gestos, en el andar, el lenguaje y en las diferentes situaciones que nos depara la vida.El nio desde muy pequeo expresa su instinto rtmico a travs de diferentes movimientos como: saltar, balancear su cuerpo, bailando, etc.

El Pulso: Es la sucesin de tiempos iguales sobre las que se desenvuelve y estn constituidos por el ritmo y la meloda.El tiempo o pulso es formado, por la repeticin peridica y regular de las pulsaciones de la msica.

Las prcticas de marcacin de pulso se debe iniciar en los centros de educacin inicial mediante el aprendizaje de canciones, vivenciando dicha marcacin a travs de movimientos corporales: palmoteo de brazos y piernas, sintiendo los latidos de su corazn, las pulsaciones que tiene su cuerpo, etc., tambin se experimentar el pulso con instrumentos musicales u otros recursos que produzcan sonidos.

El Acento: Se puede definir como: El pulso que destaca.

Los tiempos fuertes de la msica.

El acento viene a ser el tiempo fuerte que destaca dentro de un comps. Mediante su descubrimiento sabremos en que comps se encuentran las canciones a entonar.

La Meloda: Es un elemento musical que se manifiesta a travs del canto.El nio percibe a la meloda como un todo, llamndole la atencin algunos motivos caractersticos como ritmos alegres, intervalos, etc., que son agradables a su sensibilidad. De esto depende que algunas las recuerden y la internalicen con ms fuerza.

La meloda ser vivenciada a travs de la cancin pero es conveniente dejarla sola, o sea se suprime la letra de la cancin para que el nio preste atencin y lo perciba mejor.

A) Orientaciones Didcticas para la enseanza de las Canciones Infantiles

Quiroz C., Pascuala y Verstegui, Silvia (1995), recomiendan el siguiente mtodo para enseanza de la cancin:

Motivacin: Se debe descartar los elementos extramusicales (lminas, animales, muecos, etc.) se puede narrar alguna historia relacionada con los personajes de la cancin a ensear, haciendo que participen activamente; luego se les indica que esos personajes narrarn otra historia, pero con msica. Presentacin de la Cancin: Es la etapa en la que se indica el nombre de la cancin y se la interpreta en su totalidad: letra, msica, gestos (es preferible que la mmica de la cancin parta de los nios, libre y espontneamente, para evitar el automatismo que anula la creatividad de ste). Ejecucin de la Cancin: Se considera dentro de este paso:Actividad de preparacin: Viene a ser todos los juegos y ejercicios de relajacin, respiracin, vocalizacin, postura, diccin, etc.

Interpretacin de la Cancin: Es la entonacin misma de la cancin realizada por la maestra y los nios. En las primeras sesiones depende de la extensin del texto de la cancin, se indica en el aprendizaje de la misma, concluyendo en 2 o 3 sesiones ms adelante.De lo contrario, si el texto es corto el aprendizaje se realiza en una sola sesin.

La profesora canta la primera frase de la cancin.

Los nios repiten la primera frase junto con la profesora.

La profesora canta la segunda frase.

Los nios cantan junto con la profesora.

Repiten los pasos 1, 2, 3, 4, pero de la siguiente manera:

La profesora canta las dos primeras frases y luego los nios cantan acompandola, as se sigue hasta terminar con la estrofa.

Glvez, Jos (2000: 364), propone el siguiente proceso didctico para la enseanza de las canciones:

1. Motivacin

Esta puede realizarse aprovechando el Calendario Cvico Escolar, las fiestas de la comunidad, preguntando a los nios qu canciones saben o les ensearon antes. De esta manera puede resultar algunas canciones motivo de la clase y no se tenga que imponer. Cuando las canciones no tienen relacin con las fechas cvicas, se pueden conversar sobre el motivo al que se dedicar la misma; por ejemplo: si se refiere al aprendizaje de las cinco Vocales, se puede conversar sobre ellas en forma de repaso; si se encamina a formar hbitos de higiene, se puede motivar conversando sobre la limpieza.

2. Presentacin de la cancin

Aqu el docente obligatoriamente debe considerar dos casos: cuando los alumnos no saben leer (primer grado de primaria) y, cuando saben leer.

a. Cuando los educandos no saben leer

En este caso el docente debe presentar la cancin entonndola en su integridad con todas las exigencias del caso: pronunciacin, expresin, mmica, desplazamientos, comps, ritmo, desde el principio hasta el final. Puede presentarla tambin en grabacin, en tocadiscos, entonndola acompaada con instrumentos, como: guitarra, quena, zampoa, charango, trompeta, saxo.

b. Cuando los educandos saben leer y escribir

Siendo as el docente puede presentar la cancin escrita en la pizarra, en hojas de papel para cada alumno, en papel Kraft, en cartulina grande, en proyectores, o simplemente en cualquiera de las formas del caso anterior.

En ambos casos la presentacin ser integralmente y no por partes; de esta manera se estar respetando la naturaleza sicolgica del nio.

Algunos docentes prefieren, antes de entonar la cancin, practicar el recitado rtmico; es decir, leerla varias veces en forma natural y sin la msica del caso con la finalidad de mejorar la diccin, la fijacin. Sin embargo hay que tener especial cuidado en la lectura; hay que respetar licencias, figuras de construccin, signos de puntuacin y otros.

3. Entonacin de la cancin

Si el docente present la cancin en el paso anterior pero sin entonarla, es obligatorio que aqu lo haga; de lo contrario pasar al paso 5.

La entonacin se har, al principio, en forma ntegra y estar a cargo del docente. Sin embargo si algunos alumnos ya lo supieran y quisieran entonarla ante sus compaeros, debemos aprovecharlos, son una gran ayuda.

Dijimos anteriormente que la entonacin puede ser acompandose de instrumentos musicales.

Se sugiere que, cuando los alumnos saben leer, se presente la cancin copiada en la pizarra o en un papel; esto ayuda la entonacin y la memorizacin de la misma, pues, se asocia la visin ms la audicin.

Cuando los nios estn recin aprendiendo a deletrear, se recomienda que la lectura sea sealizada palabra por palabra, verso por verso, con un puntero; facilita la ubicacin, seguridad y el alumno no se pierde.

La entonacin ser dos o tres veces como mximo. En cada una de ellas, con la expresin, comps y lentitud debidas.

4. Comentarios

Es el anlisis de la cancin en todos sus aspectos; se busca el motivo al que dedica, las partes fundamentales, el significado de palabras nuevas, de trminos o pronunciaciones donde se presenten licencias poticas, los sucesos, el mensaje.

5. Aprendizaje de la cancin

Para el aprendizaje de la cancin se debe tener en cuenta los dos casos del segundo punto.

En el primer caso, el docente entonar la cancin verso por verso; se repetirn las veces necesarias cada uno de ellos tratando que los nios lo aprendan; luego se pasar al segundo verso y as sucesivamente hasta que hayan aprendido un primer cuarteto, terceto o quinteto.

Para no cansar a los alumnos se pueden seguir los siguientes pasos:

El docente canta el primer verso, los alumnos los otros.

El docente inicia a cantar un verso, los alumnos continan.

Un grupo de alumnos cantan una parte, otro grupo lo que falta.

Cada fila o columna canta un verso o un cuarteto.

Los nios cantan una parte, las nias otra parte.

Un grupo de alumnos entonan la cancin, los otros lo acompaan con instrumentos musicales.

Un grupo baila mientras que los otros cantan.

Practican el canto en cadena.

6. Aplicacin

Si los nios saben leer, entonces copian la cancin en sus cuadernos. Si no saben, dibujan algo que representa a la misma: la bandera, los pollitos, la Ronda de las Vocales.

Se puede buscar el significado de palabras nuevas u otras actividades que conlleven a reforzar el aprendizaje.

2.2.2 LA INTELIGENCIA

A)DefinicinLa inteligencia es un rasgo que nos permite saber pensar bien para actuar de la mejor manera, resolviendo relativamente y de manera consciente- los problemas prcticos y tericos que se nos presentan, as como disear situaciones deseables. La inteligencia tiene que ver, entonces, con los siguientes aspectos:

El pensamiento que nos permite tener conocimientos.

La capacidad de resolver problemas tericos y prcticos.

La posibilidad de proyectar situaciones deseables.

La conciencia de que a veces no podemos resolver los problemas o los resolvemos de manera parcial o relativa.

La inteligencia tiene que ver directamente con el conocimiento; es decir, la capacidad de producir, procesar, aplicar y valorar ideas.

Jean Piaget define a la inteligencia como un trmino genrico que designa las formas superiores de organizacin o de equilibrio de las estructuraciones cognoscitivas. Es la adaptacin mental ms avanzada, es decir, el instrumento indispensable de los intercambios entre el sujeto y el universo, cuando los circuitos de dichos intercambios superan los contactos inmediatos y momentneos, para llegar a ser relaciones ms amplias y estables.

B) Factores de la Inteligencia

Cuando hablamos de factores de la inteligencia nos estamos refiriendo a ciertas situaciones que pueden influir en el desarrollo de la inteligencia de todo ser humano. Estos factores son cuatro: factores genticos y biolgicos; socioculturales y emocionales.

a) Factores Genticos

Nuestro organismo est compuesto por millones de clulas. Cada clula tiene un ncleo, donde existen unidades fundamentales de la herencia llamados cromosomas. Cada cromosoma contiene cido desoxirribonucleico (ADN) y cido ribonucleico (ARN), los que permiten la transmisin gentica de las especies. En el caso de la especie humana, el ADN y ARN hacen posible la continuidad de los rasgos fundamentales, como los fsicos o intelectuales de las personas. En cuanto a la inteligencia, cada sujeto hereda un 30 a 50% de las potencialidades de sus padres, va el ADN y ARN existentes en el ncleo de todas las clulas del organismo.

La relacin entre el desarrollo mental y gentico provoca dos cuestiones: la identidad y la flexibilidad del desarrollo.

De acuerdo a investigaciones se sabe que existe una canalizacin de herencias, lo cual permite que los organismos de una misma especie se desarrollen dentro de determinadas pautas. Esto hace posible la identidad de los seres de una misma especie.

Sin embargo, al mismo tiempo se da la plasticidad, o sea, la flexibilidad en los cambios intelectuales de las personas, ms all de la rigidez en la herencia gentica.

b) Factores Biolgicos

Al mismo tiempo, la inteligencia humana tiene un fundamento biolgico, el cual se desarrolla dentro del cerebro humano.

El cerebro humano es un rgano del sistema nervioso. Est ubicado dentro del crneo y realiza funciones sensoriales y motoras asociadas con las diversas actividades mentales, como el pensamiento.

Otros procesos controlados por el cerebro son la memoria, la emisin de palabras, la escritura y la respuesta emocional.

Destacamos su rol como una central en el manejo de nuestro organismo, del pensamiento y como el centro de la memoria. De alguna manera, podemos decir que all est la base neurofisiolgica de la inteligencia humana.

Los Hemisferios Cerebrales

Actualmente sabemos que nuestro cerebro est dividido en dos hemisferios: izquierdo y derecho. Ambos estn conectados por una red de nervios que forman un cuerpo calloso. En cada uno de los hemisferios existen reas que regulan nuestro funcionamiento mental.

De acuerdo a recientes investigaciones con nuestro hemisferio izquierdo percibimos el mundo de manera lgica y analtica. Y, con el hemisferio derecho, el mundo se percibe de manera intuitiva y totalizadora. Por eso, una persona con predominio del hemisferio izquierdo tendr mayor capacidad de diferenciar las partes de un todo y precisar la secuencia de los elementos con criterio de temporalidad. En fin, tendr una predisposicin lgico-analstica. Mientras que una persona con predominio del hemisferio izquierdo tendr mayor capacidad de diferenciar las partes de un todo y precisar la secuencia de los elementos con criterio de temporalidad. En fin, tendr una predisposicin lgico-analtica. Mientras que una persona con predominio del hemisferio derecho, tiende a percibir las cosas de manera integral, es intuitivo y creativo.

COMPARACIN ENTRE PERSONAS SEGN EL PREDOMINIO DE HEMISFERIO CEREBRAL

Predominio del IzquierdoPredominio del Derecho

Procesa paso a paso.Procesa todo de una vez.

Secuencias: A, B, C.Simultneo: una imagen completa.

Mira los detalles: un granito.Mira la totalidad: una cara.

Ordena el mundo en piezas y partes identificables o nombrables.Conecta el mundo en totalidades.

El lgico: busca la causa y el efecto.Es analgico: busca correspondencias y semejanzas.

Es receptivo para comprobar o verificar hechos.Es receptivo para calificar aspectos no definidos del mundo: mundo subjetivo.

Prioriza la informacin.Prioriza la emocin.

Produce pensamiento lineal.Produce pensamiento intuitivo.

Con ideas gobernadas por esquemas o reglas, dibuja a partir de cdigos preconcebidos que brindan informacin organizada.Apertura de ideas: transformacin. Dibuja patrones no estructurados, pero que expresan sentimientos.

Dominio de la sintaxis o enlace gramatical de las palabras.Sintaxis limitada a imgenes o a frases que forman parte de una unidad, como el texto de un poema, canciones o eslogan.

Puede recordar secuencias motoras complejas.Puede recordar imgenes complejas.

Habla, habla y habla...Usa imgenes, no palabras.

Sabe cmo.Descubre qu es

Es expresivo verbalmente, usando palabras como signo Una mujer es un ser humano hembra.Es receptivo verbalmente para disear con las palabras.

c) Factores Socio-Culturales

La sociedad y cultura influyen en el desarrollo de la persona en general y, de manera especfica, en el mismo desarrollo mental. Veamos dos manifestaciones claras de este influjo:

a) La situacin socioeconmica, y especficamente los niveles de nutricin, inciden en el mismo desarrollo neuronal. Un documento del Banco Mundial asevera lo siguiente:

Los estudios realizados demuestran con claridad las relaciones causales entre la nutricin y la atencin sanitaria respecto al desarrollo fsico y mental del nio. La mala salud y la malnutricin en las primeras etapas de la niez pueden provocar desrdenes de comportamiento, deficiencias de aprendizaje y retardo mental. Las comprobaciones cientficas ms recientes demuestran que la mente se desarrolla con mayor rapidez en los primeros aos de vida y que el cerebro madura con gran velocidad antes del primer ao. Para el desarrollo intelectual del nio, la atencin sanitaria y la nutricin no son suficientes. Es importante que haya estimulo intelectual en la primera infancia, que se cuente con el afecto de padres atentos y con un entorno sin riesgos.

b) En el desarrollo mental, hay mltiples estudios que establecen la importancia del lenguaje. Como hemos dicho, la misma predisposicin cerebral (del hemisferio izquierdo) condiciona que la habilidad lingstica sea practicada con mayor nfases desde la temprana edad. De alguna manera, la prctica del lenguaje determina el crecimiento mental de los sujetos. Supongamos que una persona tiene dificultades en el lenguaje y articula las palabras con mucha dificultad. Esta situacin provoca tambin que la velocidad para articular pensamiento sea lenta y, paulatinamente, ir atrofiando su capacidad mental. Al respecto Vigotsky (1995) sostiene lo siguiente:

Podemos extraer la siguiente conclusin; el momento ms significativo en el curso del desarrollo intelectual, que da a luz las formas ms puramente humanas de la inteligencia prctica y abstracta, es cuando el lenguaje y la actividad prctica dos lneas de desarrollo antes completamente independientes- convergen

d) Las Emociones

Una emocin es un estado psicolgico y biolgico en la forma de pensar y de actuar. Uno de los principales investigadores actuales sobre el tema, Daniel Goleman (autor de la famosa obra La Inteligencia Emocional), afirman que una emocin es un sentimiento, un estado psicolgico y biolgico, que se expresa en una variedad de tendencias para actuar. Las emociones son simultneamente factores naturales y culturales; es decir tienen fundamento en la misma naturaleza humana, pero estn inmersas en lo sociocultural.

Las emociones influyen en el desarrollo mental? Hay mltiples experiencias donde las pasiones o emociones aplastan a la razn o viceversa. En la accin humana de pensar, las emociones en cuanto impulsos para la accin- cumplen un papel de primer orden.

C) Etapas de Desarrollo

Piaget ha encontrado que son 4 las etapas del desarrollo de la inteligencia:

a) Sensoriomotriz (0 2 aos)

sta es la 1 etapa del desarrollo, en la cual el nio explora su ambiente a travs de los sentidos.

A esta edad, el infante est preparado para reaccionar ante el ambiente a travs de sus sentidos (vista, tacto, odo, olfato y gusto) y de sus patrones innatos (succin, llanto, patear) llamados esquemas, los cuales son el nico medio para procesar la informacin.

b) Preoperacional (2 7 aos)

El nio preoperacional empieza a manejar representaciones mentales (imgenes, palabras). En una caracterstica de esta etapa que las transformaciones que realice pueda ir slo en una direccin (falta de reversibilidad), pero ste puede ir slo en una direccin (no reversibilidad). Ejemplo: No puede comprender que la resta es la operacin inversa de la suma.

Otra caracterstica es que este nio no puede ponerse en la perspectiva de otros nios. A esto se le conoce como egocentrismo; no confundir con egosmo.

c) Operacional concreto (7 12 aos)

En esta edad ya puede pensar sobre cuestiones o problemas abstractos como la importancia de la libertad de expresin, de los derechos humanos o lo que significa la democracia.

D) Teoras del Funcionamiento de la Inteligencia

Un aspecto importante de la inteligencia es el de su funcionamiento. Las teoras ms modernas y mejor fundamentadas cientficamente sobre el funcionamiento de la inteligencia son: la teora trirquica de la inteligencia de Sternberg, la teora de las inteligencias mltiples de Gardner, los enfoques multidimensionales de Guildford y la inteligencia emocional de Goleman.

a) Teora trirquica de la inteligencia

La inteligencia para Sternberg se define como autogobierno mental; esto quiere decir que hay una capacidad en uno mismo para dirigir y regular su actuacin ante las demandas y situaciones que vivimos. Esta capacidad est determinada por tres relaciones de la inteligencia (de ah el nombre de trirquica): la primera relacin es con el mundo interno de uno mismo, llamado tambin componentes de la inteligencia; stos son los recursos que uno puede movilizar para resolver un problema. La segunda relacin es con la experiencia individual; stas son las facetas de la inteligencia; esto quiere decir que las tareas que tenemos que realizar se pueden ubicar en un continuo que va de lo rutinario a lo nuevo. Una tarea nueva, por ejemplo, exige modos de autogobierno y actuacin diferentes de los de una tarea rutinaria. La tercera relacin de la inteligecia es con el contexto, es decir, el ambiente especfico e el que tenemos que actuar, con sus caractersticas concretas. stas son las funciones del autogobierno mental y veremos cada una de estas relaciones.

Mundo Interno

Los componentes de la inteligencia, segn Sternberg, est constituido por tres tipos de recursos cognitivos: componentes de control, componentes de adquisicin y componentes de ejecucin: se les denomina metacomponentes.

Son los componentes superiores del sistema de la inteligencia humana, pues son aquellos con los que organizamos nuestra actuacin frente a una tarea, demanda o problema.

Componentes de control

Podemos identificar dentro de los componentes de control a los siguientes:

La planificacin, que consiste en elaborar un programa, una secuencia de acciones pertinentes a partir de la toma de conocimiento de una tareas; constituye un factor fundamental de la inteligencia. Podemos ver un ejemplo de esto cuando planificamos nuestras actividades de estudio y as garantizamos un mejor rendimiento que cuando estudiamos errticamente y desordenadamente.

La decisin, es decir, la capacidad para elegir las estrategias o modos de actuacin con lo que vamos a afrontar la tarea, adecuando la actuacin a la naturaleza de la tarea. Por ejemplo, cuando decides que tienes que emplear ms tiempo en estudiar una asignatura, porque no la dominas bien.

Los otros dos componentes importantes son el monitoreo y la evaluacin. El monitoreo es la direccin ejecutiva, la supervisin de nuestro plan y la aplicacin de las estrategias definidas, sin perder de vista la meta que queremos alcanzar.

La evaluacin nos hace juzgar el carcter correcto de cada actuacin, los logros parciales que se van obteniendo y las correcciones y revisiones que deben hacerse. Como vemos, planificar, decidir, monitorear y evaluar nuestra actuacin ante las demandas y tareas son aspectos muy relevantes de la inteligencia.

Componentes de Adquisicin

Son tambin fundamentales y comprenden: Aprendizaje, almacenamiento, recuperacin y transferencia.

El aprendizaje es la asimilacin de nuevos conocimientos, que se logra activando los antiguos conocimientos pertinentes. El almacenamiento es la incorporacin, codificacin y retencin en la memoria del saber asimilado para luego ejercitarlo. La recuperacin se refiere al acceder y al aplicar el nuevo conocimiento almacenado cuando ste es necesario. Finalmente, la transferencia es aplicar el nuevo conocimiento adquirido a situaciones que no son idnticas a las condiciones en que se realiz el aprendizaje. El componente de adquisicin de conocimientos configura los mecanismos a travs de los que adquirimos nuevos saberes, haciendo que las experiencias cognitivas se interioricen y formen parte del repertorio personal de conocimiento que podemos usar.

Componentes de Ejecucin

Estn constituidos por los contenidos de conocimiento, habilidades, categoras, algoritmos, estrategias y heursticos concretos que aplicaremos en la solucin de un problema o ante una demanda o necesidad requerida para satisfacer una actuacin.

Ilustremos esta situacin: por ejemplo, cuando queremos estudiar, hay un componente ejecutivo absolutamente indispensable: debemos saber leer (conocimiento) y saber leer bien (habilidad); tambin debemos saber identificar la idea central de un texto (categorizacin), adems hacer resmenes y esquemas. stos son slo algunos de los componentes ejecutivos de las actividades de estudio. Cada tarea, como podemos inferir, requiere de sus propios componentes ejecutivos: las tareas matemticas, por ejemplo, requieren de los suyos, igualmente las tareas artsticas, deportivas o sociales, por mencionar algunas ms.

Experiencia Individual

Las facetas de la inteligencia estn definidas por las habilidades para enfrentarse a nuevas demandas y en situaciones no familiares. Muchas personas, que tienen un rendimiento y actuacin determinados en condiciones rutinarias, tienen dificultades para actuar con similar eficacia ante situaciones y demandas no familiares. Este aspecto de la inteligencia es importante, porque relaciona los recursos del sujeto con la presin de lo nuevo y novedoso sobre l.

Contexto

Las funciones de la inteligencia son las de adaptacin, seleccin y moldeamiento. La inteligencia se dirige a metas y la meta central es adaptable al propio ambiente en el que el sujeto se desenvuelve. Un ejemplo claro de esta inteligencia adaptativa se da cuando nos matriculamos en un curso y sabemos que no debemos desaprobar. Ahora bien, es posible que existan fracasos en ese proceso de adaptacin a las demandas de nuestra vida cotidiana, pero con esfuerzo se pueden superar.

Otra funcin es la seleccin de nuevos ambientes, es decir, la bsqueda de nuevas alternativas, si se ha fallado en el ambiente original.

Por ejemplo, al ingresar a la universidad para estudiar una carrera, fracaso en mi rendimiento, y, al examinar mis intereses y nivel motivacional, descubro que no me gusta esta carrera; entonces, hay fracaso acadmico y falta de inters. Lo ms inteligente sera cambiar de carrera y buscar una alternativa a partir de mis intereses y aptitudes reales; sta es una seleccin de alternativas.

Imaginemos otra situacin acadmica: he reprobado un curso, pero la carrera me gusta y tengo inters en ella. Aqu, el recurso inteligente o razonable es el moldeamiento de los ambientes existentes modificando mis hbitos de estudio: debo estudiar desde el primer da de clases, no dejar pasar una exposicin del profesor sin ser comprendida, solicitando tanto su apoyo como el de los compaeros ms avanzados. Es decir, modifico un aspecto de la situacin inadecuada y, al cambiarlo, cambia el ambiente pasando de una situacin negativa a una situacin atractiva y positiva.

La teora de la inteligencia de Sternberg es una teora denominada interactiva, porque funciona poniendo en marcha todos los recursos disponibles: los componentes de control planifican, los ejecutivos actan y operan, y los de adquisicin asimilan la experiencia. Las personas tienen obviamente diversas aptitudes y recursos; el perfil particular de los diversos componentes y de las relaciones tpicas de la inteligencia con el sujeto, la experiencia y el contexto determinan las diferencias individuales.

b) La teora de las inteligencias mltiples

Una posicin cientfica ms descriptiva es la asumida por Gardner para explicar las diferencias intelectuales entre los individuos. La diferencia con la teora con Sternberg es que ste parte de las fuentes de investigacin experimental y evaluativa, Gardner lo hace desde el estudio biogrfico de personas talentosas. La diferencia de fuentes ha producido dos teoras diferentes, pero complementarias.

Gardner argumenta que no existe una sola inteligencia. Los sujetos humanos tenemos nada menos que siete inteligencias modulares. La palabra modular es muy importante, pues significa que cada inteligencia es una competencia autnoma e independiente de las otras. Estas inteligencias se combinan de manera adaptativa para el individuo y la cultura, pero no se influyen entre s, lo que no quiere decir que los productos de una no puedan usarlos las otras.

Las inteligencias propuestas por Gardner son las siguientes:

1.Inteligencia Lingstica

Es la capacidad de utilizar palabras eficientemente, en forma oral (por ejemplo el orador o el poltico) o en forma escrita (por ejemplo el poeta, el editor o un periodista).

Esta inteligencia comprende la habilidad de manejar la estructura del lenguaje (sintaxis), los sonidos del lenguaje (fontica), los significados del lenguaje (semntica) y las dimensiones pragmticas o usos prcticos del lenguaje. Algunos de estos usos incluyen la retrica, la nemotecnia y el metalenguaje.

2.Inteligencia Musical

Es la capacidad para percibir, distinguir, transformar y expresar formas musicales (son ejemplos; un aficionado a la msica, un crtico musical, un compositor o intrprete). Esta inteligencia comprende susceptibilidad al ritmo o meloda y a la tonalidad de una pieza musical.

3.Inteligencia Lgica y Matemtica

Es la capacidad de manejar nmeros eficazmente (tal como un matemtico o un estadstico) y para razonar bien (tal como un cientfico o un programador de computacin). Esta inteligencia comprende la sensibilidad a las relaciones y patrones lgicos, enunciados y propuestas (si... entonces, causa y efecto), funciones y otras abstracciones afines.

4.Inteligencia Espacial

Es la capacidad de percibir acertadamente el mundo visual y espacial (por ejemplo un explorador o gua) y para transformar dichas percepciones (tal como un arquitecto o un artista). Esta capacidad considera la sensibilidad al color, lnea, forma, espacio y la interrelacin que existe entre ellos. Incluye la habilidad para representar grficamente las ideas visuales o espaciales.

5.Inteligencia Fsica y Cinesttica

Es la capacidad en el manejo de nuestro cuerpo para manifestar ideas y sentimientos (como un actor, un mimo o como un atleta) y destreza en el empleo de las manos para producir o transformar cosas.

Habilidades fsicas especficas como la coordinacin, el equilibrio, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad.

6.Inteligencia Intrapersonal

Es el conocimiento propio y la capacidad de actuar adecuadamente sobre la base de ese conocimiento. Esta inteligencia permite tener una imagen acertada de s mismo (de las fortalezas y limitaciones propias), reconocimiento de los estados de nimo, motivaciones, temperamentos y deseos; y la capacidad de autodisciplina, autocomprensin y amor propio.

7.Inteligencia Interpersonal

Es la habilidad para percibir y distinguir los estados de nimo, intenciones y sentimientos de otras personas. Tambin considera la sensibilidad a las expresiones faciales, a la voz y a los gestos y la habilidad de responder eficazmente a esas seales de alguna manera pragmtica (por ejemplo para influir a un grupo de gente de manera que siga cierto curso de accin).

Lo valioso de la propuesta de Gardner es el reconocimiento de que cada uno de nosotros tiene alguna de las inteligencias propuestas y que su reconocimiento nos permite comprender nuestra capacidad intelectual.

c) Enfoques Multidimensionales de la Inteligencia

Junto con Gardner, Guildford es otro psiclogo que propone el concepto de habilidades cognoscitivas mltiples; pero desde una perspectiva organizada a partir de un modelo terico de mltiples dimensiones. l sugiere que hay tres categoras bsicas o fases de la inteligencia, operaciones mentales o el proceso del pensamiento; contenido o lo que pensamos y productos o los resultados finales de nuestro pensamiento.

En este modelo, las operaciones mentales se dividen en seis subcategoras: cognicin (reconocer la informacin antigua y descubrir la nueva), pensamiento convergente (donde slo hay una respuesta o solucin), pensamiento divergente (que se utiliza cuando muchas respuestas pueden ser apropiadas), evaluacin (decisiones sobre cun bueno, preciso o adecuado es algo), registro en memoria (memoria inmediata) y retencin de memoria (memoria despus de varios das). El contenido sobre el cual operan las personas, se divide en cinco subcategoras: contenido visual, contenido auditivo, significado de la palabras, smbolos y conductas. Los diferentes productos que pueden resultar son unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones e implicaciones.

De acuerdo con esta perspectiva, realizar una tarea cognoscitiva es, en esencia, efectuar una operacin mental sobre algn contenido especfico para lograr un producto. Por ejemplo, mencionar el siguiente nmero en la secuencia 3, 6, 12, 24,... requiere una operacin convergente (slo hay una respuesta correcta) con contenido simblico (nmeros) para lograr el producto de una relacin (cada nmero es el doble del anterior). Pintar una concepcin abstracta de un estilo de vida requiere una operacin de pensamiento divergente (hay muchas respuestas posibles) con respecto del contenido visual a fin de crear un producto de transformacin (los objetos reales se transforman en la perspectiva del artista). Existen 180 combinaciones de operaciones, contenidos y productos: 6x5x6.

El modelo de la inteligencia de Guilford ampla nuestra perspectiva de la naturaleza de la inteligencia al agregar aspectos como el juicio social (la evaluacin de la conducta de otras personas) y la creatividad (pensamiento divergente). Por otro lado, aunque las capacidades mentales humanas son complejas, el modelo de Guiford se presenta como una propuesta interesante, pero resulta muy complicado para servir de gua en el pronstico del comportamiento en situaciones reales o para planear la enseanza. Adems, cuando se evala a las personas en estas diferentes habilidades, se ha probado que las capacidades estn relacionadas. El problema de explicar las relaciones entre todas estas propuestas capacidades mentales separadas, sigue sin resolverse.

d) Inteligencia emocional

Goleman, autor norteamericano, ha escrito varios ensayos sobre lo que l llama inteligencia emocional, la define como la capacidad de automotivarnos, de preservar a pesar de las frustraciones, de autocontrolarnos, de regular nuestro nimo y la capacidad de enfatizar y de confiar en los dems. Esta concepcin ha recogido las inteligencias sexta (intrapersonal) y sptima (interpersonal) de Gardner y los trabajos de cognicin social en el tema de atribuciones.

2.2.3 LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

A)Definicin

Diversos autores definen la inteligencia emocional:

La inteligencia emocional es un conjunto de capacidades no cognitivas, competencias y destrezas que influyen en nuestra habilidad para enfrentar con xito las demandas y presiones del medio ambiente (BARON, Reuven, citado por TORRES, Emperatriz; 2000:7)

Es la habilidad para dirigir nuestros propios sentimientos y emociones, discriminarlos entre ellos y usar la informacin para guiar nuestros pensamientos y acciones (Mayer, Jhon y Salovey, Peter; citado por TORRES, E; 2000:7)

La inteligencia emocional consiste en conocer las propias emociones, dominarlas, motivarse a uno mismo y reconocer las emociones de los dems y establecer relaciones positivas con los dems. Incluye las habilidad para motivarse y persistir frente a las frustraciones; controlar impulsos y demorar gratificaciones; regular los estados de humor; evitar que las desgracias obstaculicen la habilidad de pensar; desarrollar empata y esperanza, etc. (GOLEMAN, Daniel, citado por edit. Ocano, 200:367)

La inteligencia emocional se define como la capacidad de entender y percibir los sentimientos propios y ajenos, as como la capacidad de controlar y administrar las fuerzas que ellos generan de modo que se obtenga la mayor calidad de vida.A semejanza del coeficiente intelectual (IQ) que mide la inteligencia intelectual, se ha acuado el concepto de inteligencia emocional que se mide a travs del denominado coeficiente emocional (EQ). (TRAHTEMBERG, Len; 1996:5).

B)Las Dos Inteligencias : Diferencias

La inteligencia intelectual, racional o cognoscitiva la conocemos a partir de la escuela y la ciencia. Sobre ella se nos ocurren palabras como reflexionar, examinar, revisar, acumular datos, conocer significados, decidir segn la lgica. Emplear este primer tipo de inteligencia requiere tiempo y calma.

Pero no disponemos de tiempo y calma para afrontar todos los problemas que se nos plantean. Para responder a esta exigencia la naturaleza nos ha previsto de un segundo tipo de inteligencia conocida como inteligencia emocional, que se caracteriza por: Decisiones extremadamente rpidas y Decisiones confusas por nosotros mismos pero que se muestran como absolutamente correctas.

Como ejemplo podemos usar al hombre de las cavernas, quien reflexiona largamente sobre si encontrar una presa o si l mismo se ver amenazado arriesga su vida. Por eso resulta a menudo ms inteligente tomar un decisin incorrecta que cavilar largamente sobre lo que resulta ms acertado.

BROCKERT, S. y BRAUN, G. (1997:35) presenta las diferencias respecto a la inteligencia intelectual y la inteligencia emocional.

Inteligencia de CI

(Cociente intelectual)Inteligencia de CE

(Cociente Emocional)

Reflexin, meditacin

Acumulacin de datos

Conocer el significado

Decidir segn la lgica

Tiempo y calma

Desde la cabeza

Datos consistentes

Analticos

Dirigido por la razn

Del hemisferio izquierdo

Si y pero

Sopesar

Pensar

Examinar, revisar

Palabras y cifras

Comprender el pasado

Lgica

Fro, definido

Distanciado

Egocntrico

Aislado

Masculino

Intelecto

Formacin intelectualRelacionarse

Hallazgo de nuevas ideas

Establecer nuevas ideas

Decidir a partir de intentos y

Errores

Rapidez e impaciencia

Desde lo ms profundo del pecho Informacin maleable

Globalizador

Orientado a los sentimientos

Del hemisferio derecho

Aqu y ahora

Decidir espontneamente

Sentir

Creer firmemente en las propias Decisiones

Personas y situaciones

Actuar de cara al futuro

Lgica psquica

Clido, impreciso

Integrado

Orientado a la colectividad

Vinculado

Femenino

Sentimiento

Formacin sensitiva

Esta lista demuestra que ambas inteligencias se complementan. Ambas se adecuan a la definicin de la inteligencia como la capacidad para responder de la mejor manera posible a las demandas que el mundo nos presenta. Pero en la escuela slo se ha fomentado la inteligencia del CI.

B) Competencias de la inteligencia emocional

1. Conocer las propias emociones. La conciencia de uno mismo el reconocer una emocin o sentimiento mientras ocurre es la clave de la inteligencia emocional. La capacidad de controlar emociones y sentimientos de un momento a otro es fundamental para la penetracin psicolgica y la comprensin de uno mismo. La incapacidad de advertir nuestras emociones y sentimientos nos deja a merced de los mismos. Las personas que tienen una mayor certidumbre con respecto a sus sentimientos son mejores guas de su vida y tienen una nocin ms segura de lo que sienten realmente con respecto a las decisiones personales, desde con quin casarse hasta qu trabajo aceptar.

2. Dominar las emociones, los sentimientos para que sean adecuados es una capacidad que se basa en la conciencia de uno mismo. Es importante analizar la capacidad de serenarse, de librarse de la irritabilidad, la ansiedad y la melancola excesivas y las consecuencias del fracaso en esta destreza emocional bsica. Las personas que carecen de esta capacidad luchan constantemente contra sentimientos de afliccin, mientras aquellas que la tienen desarrollada pueden recuperarse con mucha mayor rapidez de los reveses y transtornos de la vida.

El objetivo es el equilibrio emocional no la supresin de las emociones. Cada emocin tiene su valor y significado.

3. La propia motivacin. Ordenar las emociones al servicio de un objetivo es esencial para prestar atencin, para la automotivacin y el dominio, y para la creatividad. El autodominio emocional postergar la gratificacin y contener la impulsividad sirve de base a toda clase de logros. Y ser capaz de internarse en un estado de fluidez permite un desempeo destacado en muchos sentimientos. Las personas que tiene esta capacidad suelen ser mucho ms productivas y eficaces en cualquier tarea que emprendan.

4. Reconocer emociones en los dems o empata, es la habilidad fundamental de las personas. Es importante estudiar las races de la empata, el costo social de no tener buen odo emocional, y las razones por las que la empata despierta el altruismo. Las personas que tienen empata estn muchos ms adaptadas a las sutiles seales sociales que indican lo que otros necesitan o quieren. Esto los hace mejores en profesiones tales como la enseanza, las ventas y la administracin.

5. Manejar las relaciones. El arte de las relaciones es, en gran medida, la habilidad de manejar las emociones de los dems. Es importante analizar la competencia y la incompetencia social y las habilidades especficas que esto supone. stas son las habilidades que rodean la popularidad, el liderazgo y la eficacia interpersonal. Las personas que se destacan en estas habilidades se desempean bien en cualquier cosa que dependa de la interaccin serena con los dems; son estrellas sociales.

Brockert, S. y Braun, G, llaman a estas competencias Habilidades Especiales y las resumen de la siguiente manera:

1. Autoconciencia

Se refiere al sentido exacto de la palabra: ser consciente de s mismo, conocerse, conocer la propia existencia y ante todo el propio sentimiento de la vida. Esto es fundamental para l..

2. Autocontrol

Significa la disposicin para saber manejar ampliamente los propios sentimientos de manera que uno no caiga en el nerviosismo sino que permanezca tranquilo, que puedan afrontar los sentimientos de miedo y que uno se recupere rpidamente de los que son negativos. De aqu surge la

3. Motivacin

Significa ser aplicado, tenaz, saber permanecer en una tarea, no desanimarse cuando algo no sale bien, no dejarse desalentar.

Las tres primeras dimensiones de la inteligencia emocional dependen fuertemente de la propia persona y estn en comunin con el propio yo: ser consciente de uno mismo, saber controlar en cierto modo los propios estados nimo y motivarse a s mismo. En cambio las dos dimensiones restantes se refieren a la relacin con las otras personas:

4. Empata

Significa entender lo que otras personas sienten. Empata es algo parecido a simpata (sentir con otras personas, sufrir, estar afectado). Empata es saber poner en el lugar de las otras personas, en su interior, o sea, tambin (y precisamente) en personas que podemos no encontrar simpticas. Un psiclogo policial que se ocupa de un secuestrador debe tener mucha empata, y sin embargo no por eso encontrar simptico al secuestrador.

5. Habilidad social

Significa orientarse hacia las personas, no mirar la vida como un espectador, no observar slo a las personas, sino hacer algo en comn con ellas, entenderse con las dems sentir la alegra de estar entre la gente.

2.2.4 LAS EMOCIONES

A)Definicin

La palabra emocin procede del latn motere (mover) con el prefijo e, que puede significar mover hacia fuera. Esto sugiere que la tendencia a actuar est presente en cada emocin. La emocin ha sido descrita y explicada de forma diferente por los diversos estudiosos que se han ocupado.

Las emociones son procesos afectivos de corta duracin y de elevada intensidad, los cuales generan modificaciones fisiolgicas significativas. Las emociones son circunstanciales, ya que se producen ante la aparicin de un estmulo en un contexto especfico. (Ed. ADUNI, 1999: 297)

Son reacciones afectivas que surgen sbitamente ante un determinado estmulo. Es un estado afectivo intenso que ocasiona un desorden en la corriente psquica, acompaado de perturbaciones orgnicas. Son de ms corta duracin que los sentimientos y significan que estamos conmovidos. Comprenden una serie de modificaciones psico-corporales. (Espejo, J; 2000:29)

Las emociones son reacciones a las informaciones (conocimiento) que las personas reciben en sus relaciones con el entorno. Se trata de un estado complejo del organismo caracterizado por un sentimiento fuerte de excitacin o perturbacin. (Ed. OCANO, 2000:357)

Daniel Goleman entiende la emocin como un sentimiento que afecta a los propios pensamientos, estados psicolgicos, estados biolgicos y voluntad de accin. En consecuencia, el sentimiento de los celos afectara el pensamiento (ejemplo: cuando mi pareja se distancia, mi mundo se desmorona); el estado psicolgico (ejemplo: enervacin, desaliento); el estado biolgico (ejemplo: alteraciones internas, trastorno circulatorio, nerviosismo), y la voluntad de accin (ejemplo: atentar contra la propia vida, la pareja o el rival.) (citado por BRACKERT, S y BRAUN, G.; 1997:22).

B)Caractersticas

Dos son las caractersticas de la emocin:

Brevedad: Se pone de manifiesto cuando observamos a cualquier persona emocionada que en los primeros momentos demuestra marcada intensidad sentimental y que poco a poco va cediendo hasta quedar sumergido en la relativa serenidad del sentimiento.

Absorcin del campo atencional: Todo el psiquismo se orienta hacia el objeto que provoca la emocin, todo se pone al servicio del afecto que quiere hacer explosin determinando la estrechez de conciencia.

C)Clasificacin de las Emociones

Existe un debate sobre la clasificacin de las emociones. Algunos autores se han referido a las tres grandes (ira, ansiedad, depresin); otros han hecho referencia a las seis bsicas: felicidad, tristeza, ira, sorpresa, miedo, disgusto.

Espejo, L. clasifica las emociones en:

a) Astnicas o pasivas

Son aqullas que se caracterizan por una inhibicin o disminucin de la actividad del sujeto. por ejemplo: Raquel no atin a decir palabra alguna ante la pregunta del profesor, pues ella se asust ante lo repentino de la pregunta.b) Estnicas o activas

Son aquellas emociones en donde se produce un incremento de la actividad y excitacin por parte del sujeto. por ejemplo: Andrs, al ver que su equipo gana el partido, levanta el brazo y grita alborozado.A.A. Lazarus (citado por Ed. Ocano) propone la siguiente clasificacin:

-Emociones negativas: Son el resultado de una evaluacin desfavorable (incongruencia) respecto a los propios objetivos. Se refieren a diversas formas de amenaza, frustracin o retraso de un objetivo o conflicto entre objetivos. Incluye ira, susto-ansiedad, culpa-vergenza, tristeza, envidia-celos, disgusto.

-Emociones positivas: Son el resultado de una evaluacin favorable (congruencia) respecto al logro de objetivos o aproximacin a ellos. Incluyen felicidad/alegra, estar orgulloso, amor/afecto, alivio.

-Emociones borderline: Su estatus es equvoco. Incluyen esperanza, compasin (empata/simpata) y emociones estticas.-No emociones: A menudo son consideradas como emociones por las implicaciones que tienen con ellas, pero no lo son. Por ejemplo: dolor, reto, amenaza, etc. Son circunstancias que generan emociones pero que en s mismas no lo son.2 Emociones Bsicas

Goleman encuentra ocho emociones bsicas (formas de actuar) que se subdividen en verdaderas familias de emociones y pueden generar diversidad de combinaciones. Observemos el siguiente cuadro:

Emociones

BsicasFamilias emocionales

IRAEnojo, clera, rabia, furia, ultraje, resentimiento, exasperacin, indignacin, animosidad, fastidio, irritabilidad, hostilidad y, tal vez en el extremo, violencia y odio patolgicos.

TEMORMiedo, terror, ansiedad, aprensin, nerviosismo, preocupacin, consternacin, inquietud, cautela, incertidumbre, pavor y, en un nivel psicopatolgico, fobia y pnico.

TRISTEZAAfliccin, pena, congoja, pesar, melancola, pesimismo, autocompasin, soledad, abatimiento, desesperacin y, en casos patolgicos, depresin grave.

ALEGRIAFelicidad, placer, alivio, contento, dicha, deleite, diversin, orgullo, placer sensual, estremecimiento, embeleso, gratificacin, satisfaccin, euforia, extravagancia, xtasis y, en el extremo mana.

AMORAceptacin, simpata, confianza, amabilidad, afinidad, devocin, adoracin, infatuacin, gape (amor espiritual).

SORPRESAConmocin, asombro, desconcierto.

DISGUSTODesdn, desprecio, menosprecio, aborrecimiento, aversin, repulsin.

VERGENZACulpabilidad, molestia, remordimiento, humillacin, arrepentimiento, mortificacin y contriccin.

La IRA se llama tambin clera, rabia o enojo y se genera ante un obstculo que nos impide alcanzar nuestros objetivos y que lo apreciamos como enemigo. La pauta de accin que genera es el ataque, que tiene como fin destruir el obstculo o por lo menos sacarlo de la situacin. Cuando se hace muy extensivo a diversas situaciones, se convierte en agresividad.

Se puede producir por distintas circunstancias:

Exceso de excitacin, con relacin a las posibilidades de expresin: en un infante o en un animal, muchas caricias generan clera. Un nio, despus de haber jugado demasiado, reacciona con clera; luego de esta descarga, finalmente, se calma o duerme.

La Espera, la vigilancia, la preparacin o previsin, si predominan en relacin a las posibilidades de realizacin afectiva, tambin generan clera.

Las relaciones con el entorno por ejemplo, ante el impedimento de la reaccin apropiada, si se hostiga con exceso de rdenes, reproches y preguntas, o si la situacin es demasiado difcil.Cuando estalla la clera, uno se desahoga con movimientos agresivos. La agresividad se dirige tambin a objetos inanimados, por ejemplo, golpear la mesa luego de haberse golpeado con ella.

La clera est vinculada a la conducta agresiva. En ella hay una intencin de causar dao a un ser vivo o a un objeto. El tipo de dao oscila entre la destruccin total (provocar la muerte de alguien) y un tipo de dao parcial (arrancar, furioso, las hojas de un cuaderno o hablar de forma antiptica a una persona).

El tipo de dao, como accin a desarrollar, est basado en algn tipo de esquema utilizado para agredir, segn diversos ajustes reguladores (normas morales, coste de la agresin, etc.). El aprendizaje social permite la adquisicin de dichos esquemas reguladores a travs de modelos, la influencia educativa directa y la propia experiencia.

As, reaccionar frente a una falta recibida en un partido de ftbol, golpeando al rival, no slo atenta contra el principio del respeto, sino podra traer consecuencias en exceso perjudiciales, como ser expulsados.

El TEMOR se llama tambin miedo y se genera en situaciones de amenaza. Cuando sentimos que nuestros recursos son insuficientes para hacerle frente, se produce la huida; es decir, el alejamiento prontamente del peligro. Su funcin es protegernos. Esto quiere decir que tiene gran utilidad adaptativa; pero, mal regulada, puede dar lugar al terror, pnico o a rasgos de timidez, cuando se hace extensiva a muchas circunstancias y situaciones.

El temor es producido por circunstancias imprevistas que provocan el desconcierto en nuestra espera y en nuestras actitudes. es la manera de anticipar un suceso peligroso para la persona.

Temor y la ira o clera son adaptativos. El temor, bien conducido, se convierte en prudencia; esto es, la capacidad para no actuar impulsivamente en situaciones de riesgo. La clera, bien conducida, se convierte en asertividad, que es la capacidad para expresar y afirmar nuestro modo de ver y sentir las cosas ante los dems. La clera, mal encaminada, se convierte en violencia, cuyos resultados malignos fcilmente podemos identificar.

La ALEGRIA y la TRISTEZA son dos emociones vinculadas, respectivamente, al enriquecimiento o la prdida. Cuando nuestra actividad o nuestro entorno se enriquece, sentimos alegra, aumentan nuestras presiones reales o simblicas. Cuando perdemos cosas o personas significativas, nos entristecemos.

El DISGUSTO o repulsin tiene una funcin de rechazo ante un objeto repulsivo.

La SORPRESA se produce ante lo inesperado; genera una conducta de alto o suspensin de la actividad para reorientarse y replantear la accin.

E)Componentes de las emociones

Cuando una persona est enojada, experimenta enrojecimiento del rostro, tensin muscular, aumento del latido cardaco y, por otro lado, frunce el ceo, eleva el tono de la voz, muestra negativa a comunicarse o manifiesta conductas agresivas con insultos y hasta con golpes. En este ejemplo, pueden apreciarse los tres componentes de la emocin: el componente subjetivo o experiencia consciente (me siento enojado), la respuesta fisiolgica (el latido cardaco incrementado, por ejemplo) y la conducta expresiva (en este caso, el fruncimiento del ceo, por ejemplo). Analicemos, ahora, cada uno de estos componentes:

a) Experiencia consciente

Es la vivencia subjetiva que acompaa a la emocin. En tanto es un componente interno inobservable, slo podemos acceder a l por la descripcin que la persona haga de sus emociones.

Algunos investigadores han logrado diferenciar tres parmetros para estudiar estas vivencias subjetivas: intensidad, agradabilidad y durabilidad. Es decir, se le pide a las personas informacin acerca de cun intensa, agradable y duradera es la emocin que experimentan y se efectan, luego comparaciones con respecto a otras vivencias.

Con ello se ha logrado determinar, por ejemplo, que, en general, la alegra es vivida, como ms agradable, menos intensa y ms duradera que la clera; en cambio, a sta se le considera menos desagradable, ms intensa e igualmente duradera que la culpabilidad.

b) Evaluacin

Consiste en lo que pensamos respecto de la situacin por la que atravesamos.

La evaluacin tiene dos fases: una primaria y otra secundaria:

1. La evaluacin primaria es inmediata y no deliberada o intencionada. Tiene que ver con el anlisis todava difuso de la situacin. Esta situacin puede ser considerada en tres categoras: irrelevante, benigna y amenazante. En los encuentros irrelevantes el entorno no lleva complicaciones, no implica puesta en juego de nuestros valores, intereses, necesidades o compromisos. En los encuentros benignos, las consecuencias se valoran positivamente, pues preservan el bienestar o lo incrementan y fomentan o logran alcanzarlo. Los encuentros amenazantes o estresantes significan potencial dao o prdida, amenaza o desafo, porque hay posibilidad de perjuicio y lesin, ya sea fsica, real o simblica. Los encuentros categorizados como benignos generan emociones positivas. Los encuentros caracterizados como amenazantes generan emociones negativas.

2. La evaluacin secundaria es la determinacin de dos aspectos muy importantes. Por un lado, incrementa la precisin y caractersticas del entorno respecto a sus significado afectivo. Por el otro, determina qu se hace o qu debe o puede hacerse ante la situacin.

La evaluacin primaria y secundaria es un continuo, y su intensidad, calidad y contenido definirn la intensidad, calidad y contenido de la respuesta emocional. Analizando este continuo podemos ver que un contenido de la respuesta de amenaza en la evaluacin primaria puede ser corregido en la evaluacin secundaria como producto de un mala interpretacin, desplazando al sujeto de un estado emocional inicial de temor, por ejemplo, a una mayor tranquilidad.

c) Respuesta fisiolgica

La respuesta fisiolgica ante la vivencia de las emociones no ha podido ser especificada para cada tipo distinto de emocin como el miedo, la clera o la alegra. Existe, ms bien, todo un conjunto de modificaciones fisiolgicas comunes a los distintos tipos de emocin que ahora pasamos a enumerar:

Actividad electrodermal

La reaccin galvnica de la piel es una disminucin en la resistencia elctrica de sta como consecuencia de la sudoracin. Los detectores de mentiras, utilizan por ello electrodos, los cuales se ponen en la punta de los dedos con el propsito de medir la reaccin galvnica de la piel.

Distribucin de la sangre

Cuando una persona enrojece avergonzada por alguna torpeza cometida, ese enrojecimiento del rostro es producto de la dilatacin de los vasos sanguneos. Caso contrario, cuando sufrimos el impacto de una noticia inesperada o el miedo ante la inminencia de un accidente automovilstico, el cual finalmente no se produce, los vasos sanguneos se contraen y la persona palidece.

Ritmo del corazn

La actividad cardaca est vinculada a experiencias emocionales. la ansiedad, por ejemplo, est asociada a la taquicardia (rapidez del latido cardaco); en la depresin, en cambio, hay bradicardia (lentificacin del latido cardaco).

Secrecin salivar

En las emociones, la accin del sistema nervioso simptico inhibe la secrecin de las glndulas salivales. Pasada la emocin, el parasimptico de accin antagnica renueva la secrecin salival.

Respiracin

Los cambios que se producen en el ritmo y profundidad de la respiracin se expresan en jadeos y suspiros. Los suspiros se expresan en las personas que experimentan un estado emocional de tristeza; fisiolgicamente se caracterizan por una prolongacin e intensificacin progresiva de la fase inspiratoria de la respiracin.

En los nios sobreprotegidos se presenta con frecuencia el espasmo del sollozo, al final del llanto y que consiste en inspiraciones cortas, intensas y frecuentes por contraccin refleja de los msculos diafragmticos.

En las personas o nios que constrien o estrangulan el grito y el llanto, la respiracin se halla severamente contrada. Si la persona llora, su respiracin se vuelve ms profunda y fcil.

Ante el pnico, las personas se defienden inflando el pecho, esto se relaciona con el temor de no ser capaz de obtener suficiente aire. Reservar el aire expresa el miedo a abandonar esta ilusoria medida de seguridad.

Respuesta pupilar

La dilatacin pupilar se produce por las emociones de ira o de dolor. Si experimentamos excitacin ante un estmulo agradable, nuestra pupila se dilatan ms de lo normal, ante las condiciones luminosas existentes. Si, en cambio, vemos algo que nos desagrada, se contraern. Como estas reacciones no dependen en absoluto de nuestro control, constituyen un indicio de nuestros autnticos afectos. Estas seales de la pupila adems de emitirse de forma inconsciente, se reciben de la misma forma. Una pareja de enamorados experimentar una mayor excitacin emocional si sus pupilas se dilatan, y se sentir menos excitada si se contraen. Pero, no relacionarn sus sensaciones a las seales pupilares que transmiten.

Movilidad gastrointestinal

Cuando la persona experimenta ansiedad hay incremento de la actividad peristltica del tubo digestivo y, por eso, las deposiciones pueden ser lquidas y constantes. Al contrario, si la persona est deprimida, estos movimientos se lentifican y la persona experimenta, con frecuencia, estreimiento.

Tensin muscular y temblor

La emocin al generar mayor afluencia de sangre a los msculos y preparar, con ello, a una accin combativa que no se realiza, producir tensin en dichos msculos: tornando la figura rgida, y obligndola a leves movimientos de los miembros que se estrechan unos contra otros (manos fuertemente unidas o piernas cruzadas con cierta tensin). A su vez, los msculos tensos pueden temblar cuando se contraen los opuestos, simultneamente.

Goleman (1998:24-25) describe detalles fisiolgicos acerca de cmo cada emocin prepara al organismo para una clase distinta de respuesta:

Con la IRA, la sangre fluye a las manos, y as resulta ms fcil tomar un arma o golpear a un enemigo; el ritmo cardaco se eleva y un aumento de hormonas como la adrenalina genera un ritmo de energa lo suficientemente fuerte para originar una accin vigorosa.

Con el TEMOR o miedo, la sangre va a los msculos esquelticos grades, como los de las piernas, y as resulta ms fcil huir, y el rostro queda plido debido a que la sangre deja de circular por l (creando la sensacin de que la sangre se hiela). Al mismo tiempo, el cuerpo se congela, aunque slo sea por un instante, tal vez permitiendo que el tiempo determine si esconderse sera una reaccin ms adecuada. Los circuitos de los centros emocionales del cerebro desencadenan un torrente de hormonas que pone al organismo en alerta general, haciendo que se prepare para la accin, y la atencin se fija en la amenaza cercana, lo mejor para evaluar qu respuesta ofrecer.

La TRISTEZA, una funcin importante es ayudar a adaptarse a una prdida significativa, como la muerte de una persona cercana, o una decepcin grande. La tristeza produce una cada de la energa y el entusiasmo por las actividades de la vida, sobre todo por las diversiones y los placeres y, a medida que se profundiza y se acerca a la depresin, hace ms lento el metabolismo del organismo. Este aislamiento introspectivo crea la oportunidad de llorar por una prdida o una esperanza frustrada, de comprender las consecuencias que tendr en la vida de cada uno y, mientras se recupera la energa, planificar un nuevo comienzo.

La ALEGRIA o FELICIDAD presenta como cambios biolgicos un aumento de la actividad en un centro nervioso que inhibe los sentimientos negativos y favorece una aumento de la energa disponible, y una disminucin de aquellos que generan pensamientos inquietante. Pero no hay un cambio determinado de la fisiologa salvo una tranquilidad, que hace que el cuerpo se recupere ms rpidamente del despertar biolgico de las emociones desconcertantes. Esta configuracin ofrece al organismo un descanso general, adems de buena disposicin y entusiasmo para cualquier tarea que se presente y para esforzarse por conseguir una gran variedad de objetivos.

El AMOR, los sentimientos de ternura y la satisfaccin sexual dan lugar a un despertar parasimptico: el opuesto fisiolgico de la movilizacin lucha o huye que comparten el miedo y la ira. La pauta parasimptica, tambin llamada respuesta de la relajacin, es un conjunto de reacciones de todo el organismo, que genera un estado general de calma y satisfaccin, facilitando la cooperacin.

La expresin de DISGUSTO es igual en el mundo entero y enva un mensaje idntico: algo tiene un sabor o un olor repugnante, o lo es en sentido metafrico. La expresin facial de disgusto el labio superior torcido a un costado mientras la nariz se frunce ligeramente- sugiere, como seal Darwin, un intento primordial de bloquear las fosas nasales para evitar un olor nocivo o de escupir un alimento perjudicial.

El levantar las cejas en expresin de SORPRESA permite un mayor alcance visual y tambin que llegue ms luz a la retina. Esto ofrece ms informacin sobre el acontecimiento inesperado, haciendo que resulte ms fcil distinguir con precisin lo que est ocurriendo e idear el mejor plan de accin.

Estas tendencias biolgicas a actuar estn moldeadas adems por nuestra experiencia de la vida y nuestra cultura. Por ejemplo, universalmente, la prdida de un ser querido provoca tristeza y pesar. Pero la forma en que mostramos nuestro pesar cmo se demuestran las emociones o se contienen para los momentos de intimidad- est moldeada por la cultura, lo mismo que el hecho de decidir qu personas de nuestra vida entran en la categora de seres queridos a los que llorar.

d) Expresin de las emociones

Existe una serie de indicios que nos sirven para conocer las emociones ajenas: gestos, ademanes, posturas, incluso la distancia a la que se comunican las personas, en una conversacin cara a cara, puede servirnos para este propsito.

Expresiones faciales

O pautas faciales son los indicadores ms evidentes de las emociones. Sonrer, llorar o fruncir el ceo, nos advierte de manera inmediata sobre la emocin que se experimenta.

Un gran nmero de expresiones faciales son innatas. Apreciar sonrientes a los nios con ceguera de nacimiento es la mejor prueba de ello. En cualquier beb, adems, es posible apreciar el gesto facial de tristeza, inters, afliccin, miedo, enojo, alegra.

En las expresiones faciales intervienen factores biolgicos y culturales. Es decir, que hay expresiones faciales determinadas por la herencia biolgica, como puede observarse en nios preverbales, pero la cultura interviene modulando la expresin emocional y orientando el reconocimiento.

Las emociones bsicas se expresan en el rostro, desarrollando un cdigo que se expone a continuacin:

Ira o Clera

Cejas bajas y contradas al mismo tiempo.

Lneas verticales entre las cejas.

Prpado inferior tenso; puede estar levantado o no.

Prpado superior tenso, puede estar bajo o no por la accin de las cejas.

Mirada dura en los ojos, que pueden parecer prominentes.

Labios en una de estas posiciones: continuamente apretados, con las comisuras rectas o bajas, o abiertos, tensos y en forma cuadrangular, como si gritaran.

Las pupilas pueden estar dilatadas.

Temor o Miedo

Cejas levantadas y contradas al mismo tiempo.

Las arrugas de la frente se sitan en el centro y no extendidas por toda la frente.

Prpado superior levantado, mostrando la esclertica, con el prpado interior en tensin y alzado.

Boca abierta y labios o bien tensos y ligeramente contrados hacia atrs, o bien estrechados y contrados hacia atrs.

Tristeza

Los ngulos interiores de los ojos hacia arriba.

La piel de las cejas forma un tringulo.

El ngulo interior del prpado superior aparece levantado.

Las comisuras de los labios se inclinan hacia abajo, o los labios tiemblan.

Disgusto

Labio superior levantado.

Labio inferior tambin levantado, y empujando hacia arriba el labio superior, o bien tirado hacia abajo y ligeramente hacia delante.

Nariz arrugada.

Mejillas levantadas.

Aparecen lneas debajo del prpado inferior.

Cejas bajas, empujando hacia abajo al prpado superior.

Alegra o felicidad

Comisuras de los labios hacia atrs y arriba.

La boca puede estar abierta o no, con o son exposicin de los dientes.

El pliegue naso-labial, baja desde la nariz hasta el borde exterior por fuera de la comisura de los labios.

Mejillas levantadas.

Aparecen arrugas debajo del prpado inferior.

Las arrugas denominadas patas de gallo van hacia fuera, desde el ngulo externo del ojo.

Sorpresa

Cejas levantadas, colocndose curvas y elevadas.

Piel estirada debajo de las cejas.

Arrugas horizontales en la frente.

Prpados abiertos, prpado superior levantado, y prpado inferior bajado; el blanco del ojo suele verse por encima del iris.

La mandbula cae abierta, de modo que los labios y los dientes quedan separados, pero no hay tensin ni estiramiento de la boca.

Mirada

O pautas visuales, como la orientacin de la mirada y los movimientos de los ojos.

Una mirada evasiva, cuando la persona que est hablando con nosotros mira largamente un objeto imaginario, expresa el deseo de querer zafarse de nuestra compaa, porque nos teme, nos odia o simplemente le aburrimos. El contacto visual estable es ms bien signo de atraccin. Un nio con carencias afectivas o vctima de interacciones hostiles tiene dificultades para establecer contacto visual, mostrando una mirada gacha, de costado o al vaco.

Lenguaje corporal

Cuando una persona se siente expuesta o amenazada y experimenta un momento de tensin, acostumbra a formar una barrera frente a su cuerpo, estableciendo para ello el contacto consigo mismo. Ello lo puede expresar cruzando los brazos, arreglando la correa del reloj, cambiando la posicin del bolso, u otras muchas formas en las que siempre est presente la intencin de levantar una barrera entre quien llega y quienes lo esperan.

La risa en el ser humano involucra no slo expresiones faciales, sino toda una modificacin de la postura corporal: se echa la cabeza hacia atrs, se levanta los hombros, se mueve el torso y se golpea con el pie el suelo.

En la misma lnea encontramos las conductas orales, que se realizan en momentos de tensin como una forma de restablecer la seguridad y el placer que se senta al succionar el pecho materno: en las criaturas se manifiesta chupndose el dedo, en los adultos esta conducta es sustituida por chupar el lapicero o fumar cigarrillos.

Pautas Motrices

Las emociones positivas generan movimientos de acercamiento a los objetos o situaciones as caracterizadas; y, en general, los objetos o situaciones caracterizados como negativos generan pautas motrices de alejamiento.

Pautas Verbales

Basta mencionar el amplio campo de interjecciones y frases exclamativas con las que cuentan todas las lenguas para expresar las emociones.

F)Los Sentimientos y las Pasiones

Sentimientos

Son procesos afectivos relativamente estables, adquiridos en el proceso de socializacin, experimentados slo por seres humanos. Los sentimientos son profundos, porque amamos, odiamos, admiramos, envidiamos a personas relacionadas con acontecimientos importantes en nuestra vida. Por ejemplo, Juana dice que guarda un sentimiento de cario hacia una cadenita, porque se la dio su mam antes de fallecer.

Son afectos relativamente estables. Su estabilidad es producto de la formacin de un vnculo, cuanto ms profundo sea ste, mayor duracin en el tiempo tendr.

Los sentimientos son adquiridos en el proceso de socializacin. A diferencia de algunas reacciones emocionales, son efectos de aprendizaje. El amor hacia nuestra pareja, el odio a nuestros enemigos, el cario hacia un maestro, el rencor hacia un familiar; son ejemplos de sentimientos y todos ellos se desarrollan en un tejido muy complejo de relaciones sociales.

Aunque algunos animales pueden establecer vnculos afectivos que se manifiestan en la conducta de apego, los sentimientos, en tanto procesos conscientes que involucran valoraciones (esttica, morales, intelectuales, etc.) son exclusivamente humanos. El amor por la ciencia, la devocin religiosa, el cario hacia la patria, el pueblo, la familia, son sentimientos que tienen un carcter histrico social y sus contenidos evolucionan histricamente a travs de las distintas pocas.

Los sentimientos, a diferencia de las emociones que pueden estar generadas por cualidades aisladas de los objetos (como un sonido intenso, por ejemplo), dependen de objetos en conjunto (una persona, una actividad, un lugar). Los sentimientos, incluso, pueden estar referidos a valores morales o entes abstractos (el amor a la ciencia, al arte, a la justicia, etc.).

Los sentimientos condicionan la aparicin de emociones. As, el amor que siento por un familiar condiciona el miedo que pueda experimentar si me enterase que est enfermo, o surgir en m la emocin de clera si mi pareja me engaase.

EMOCIONESSENTIMIENTOS

Mayor intensidad y menor duracin.Menor intensidad y mayor duracin.

Se dan en el animal y en el hombre.Especficos del hombre: tiene carcter histrico social.

De carcter circunstancial.Dirigidos establemente a personas, lugares, etc.

Aparecen desde el nacimiento.Son adquiridas y estn ligadas a necesidades culturales.

Estn relacionados con el hipotlamo, sistema lmbico y el lbulo frontal.Depende ms de la actividad cortical.

Pasiones

Son procesos afectivos muy profundos, de gran intensidad y que son capaces de dominar la actividad personal del individuo. Son muy intensas, como las emociones, pero se diferencian de stas, en que son estados de mayor duracin. Las pasiones pueden ser clasificadas en funcin al nivel, as tenemos:

a) Superiores

Son positivamente valoradas por el grupo social, como por ejemplo, la pasin hacia la msica por parte de Beethoven, la pasin de Einstein hacia la ciencia.

b) Inferiores

c) Son negativamente valoradas por el grupo social, como por ejemplo, una pasin desmedida por el poder, la riqueza o la fama con afanes individualistas y arribistas.

Las pasiones no se desarrollan en todas las personas. Aunque todos tenemos sentimientos y todos experimentamos emociones, no todos poseemos pasiones.

El objeto de la pasin es nico e insustituible. Si alguien posee una pasin por la pintura no se le puede pedir que desarrolle una vida al margen de ella.

Orientamos nuestra actividad en funcin de nuestras pasiones. Ello se expresar en nuestro empleo del tiempo y en las metas que nos tracemos como parte de nuestro proyecto de vida.

G)Problemas emocionales

D. Goleman destaca los problemas relacionados con los niveles descendentes de aptitud emocional, proveniente de jvenes norteamericanos en edades desde los siete hasta los diecisis aos. Los jvenes reflejaban un desempeo ms pobre en los siguientes aspectos:

Aislamiento o problemas sociales: preferencia por estar solos; tendencia a la reserva; mal humor extremo; prdida de energa; sentimiento de infelicidad; dependencia exagerada. Ansiedad y depresin: conducta solitaria; diferentes miedos y preocupaciones; necesidad de ser perfectos; sensacin de no ser amados; sentimientos de nerviosismo, tristeza y depresin. Problemas de la atencin o del pensamiento: incapacidad de prestar atencin o permanecer quietos; actuacin sin reflexin previa; nerviosismo excesivo que les impeda concentrarse; pobre desempeo en las tareas escolares; incapacidad de pensamientos que indiquen preocupacin por los dems. Delincuencia y agresividad: vinculacin con chicos que se involucran en conflictos; utilizacin de mentiras y subterfugios; marcada tendencia a discutir; demanda de atencin; destruccin de las propiedades de otro; desobediencia en el hogar y en la escuela; obstinacin y capricho; exceso de charlatanera; actitud burlona; temperamento acalorado.Cada uno de estos problemas, considerados en forma aislada, no provocan estupor, tomados en conjunto son un barmetro de un cambio, una nueva forma de toxicidad que se infiltra y envenena la experiencia misma de la infancia, representando dficits arrasantes en las aptitudes emocionales.

2.2.5 DESARROLLO EMOCIONAL Y APRENDIZAJE

El nio es un ser integral y social por excelencia; sus aspectos motor, intelectual y emocional estn en estrecha interdependencia entre s, y con el medio que lo rodea. Es as que la Escuela, como segunda institucin socializadora y formadora a la cual el nio se incorpora, tiene un rol fundamental que desempear en esta tarea de integracin y desarrollo.

No obstante, las emociones, sentimientos y afectos del nio tiene mucho que ver e incluso, va a ir condicionando sus logros al nivel intelectual y psicomotor; del mismo que stos tambin van a ir influenciando en el aspecto afectivo. As por ejemplo:

Lo afectivo influye en lo psicomotor. Un nio tmido y retrado tiene dificultad para participar frente al grupo en actividades escolares y deportivas (competencias, ejercicios, etc.) Es decir, su desempeo y ejercitacin corporal se van a ver mermadas por su dificultad de expresar y probar sus potencialidades.

Lo afectivo influye en lo intelectual. Una nia muy desenvuelta pregunta y da sus opiniones cuando la maestra narra un cuento en el aula. De esta manera, su vocabulario se enriquece, su pronunciacin se perfecciona y se da una mayor fluidez en su lenguaje.

Pero tambin, lo afectivo es influenciado por lo intelectual. Un nio que tiene dificultad para diferenciar figuras geomtricas, a diferencia del resto de nios de su seccin; es consciente de ello, siente vergenza y comienza a comportarse en forma inquieta y agresiva.

Por lo que, el aspecto afectivo corre paralelamente y se interrelaciona en forma muy estrecha con las otras reas del nio como ser humano integral.2.2 DEFINICIN DE TRMINOS OPERATIVOS

2.2.1 Taller.- Es una forma de organizar el trabajo acadmico, priorizando las actividades prcticas orientadas a promover aprendizajes y el desarrollo de habilidades y actitudes.

2.2.2 Cancin Infantil.- Es la cancin interpretada por y para nios, y responde a sus necesidades musicales y espirituales del nio, a una edad y en un ambiente determinado.

2.2.3 Taller de canciones infantiles.- son un conjunto de situaciones de aprendizaje donde se desarrollan diversos tipos de canciones infantiles seleccionadas con el propsito de desarrollar la inteligencia emocional en los nios de 04 aos de edad de Educacin Inicial.

2.2.4 La Inteligencia.- La inteligencia es un rasgo y caracterstica que nos permite desarrollar capacidades para saber pensar bien, para actuar de la mejor manera, resolviendo relativamente y de manera consciente- los problemas prcticos y tericos que se nos presentan, as como disear situaciones deseables.

2.2.5 Las Emociones.- Son estados psicolgicos y biolgicos en la forma de pensar y de actuar.

Son sentimientos, estados psicolgicos y biolgicos, que se expresan en una variedad de tendencias para actuar.

2.2.6 Inteligencia emocional.- Es la capacidad de entender y percibir los sentimientos propios y ajenos, as como la capacidad de controlar y administrar las fuerzas que ellos generan, empatizando y confiando de confiar en los dems.

CAPTULO

III

MATERIALES Y MTODOS

3.1 POBLACIN Y MUESTRA

3.1.1 Poblacin

Estuvo conformada por 94 nios y nias de 4 aos de edad del De la I.E.I. N 1639 Zoila Hora de Robles de la ciudad de Chepn.

Cuadro N 01

Poblacin de Nios de 4 Aos De Nivel Inicial, del CEI. N 1639 ZHR y CEI. Parroquial Santa Juana de Lestonnac, de la ciudad de Chepn, ao: 2013CENTRO EDUCATIVON DE NIOS

HOMBRESMUJERESTOTAL

C.E. Parroquial Santa Juana de Lestonnac171633

C.E.I. N 1639 Zoila Hora de Robles303161

Total474794

Fuente: De la I.E.I. N 1639 Zoila Hora de Robles. Nminas de Matrcula al 30.04.2013.

Elaborado:Los investigadores, alumnos del X Ciclo de Educacin Inicial del ISP. Ciro Alegra Bazn 2013.

3.1.2 MUESTRA

Estuvo constituida por 60 nios y nias de 4 aos de tres secciones del C.E. Parroquial Santa Juana de Lestonnac y del C.E.I. N1639 Zoila Hora de Robles La muestra se eligi considerando la tcnica de muestreo estratificado, representando el 64,0% de la poblacin total.

Cuadro N 02

Muestra Poblacional de Nios de 4 Aos De Nivel Inicial, del CEI. N 1639 ZHR y CEI. Parroquial Santa Juana de Lestonnac, de la ciudad de Chepn, ao: 2013CENTRO EDUCATIVOSECCINN DE NIOS

HOMBRESMUJERESTOTAL

C.E. Parroquial Santa Juana de LestonnacLos Cariositos111021

C.E.I. N 1639 Zoila Hora de RoblesMi Mundo Infantil091019

Mi Pequeo Mundo101020

TOTAL303060

Fuente: De la I.E.I. N 1639 Zoila Hora de Robles. Nminas de Matrcula al 30.04.2013.

Elaborado:Los investigadores, alumnos del X Ciclo de Educacin Inicial del ISP. Ciro Alegra Bazn 2013.

3.2 DISEO DE INVESTIGACIN

El diseo utilizado en la investigacin es el diseo cuasi experimental: diseo con Grupo Control con Pre Test y Post Test.

Esquema:

GRUPO DE ESTUDION DE NIOSPRE TESTESTIMULOPOST TEST

Grupo

Experimental30O1XO2

Grupo

Control30O3O4

Donde:

O1 y O3 =Representa el Pre Test aplicado al Grupo Experimental y Grupo Control.

O2 y O4 =Representa el Post Test aplicado al Grupo Experimental y Grupo Control.

X =Representa el Estmulo o Variable Independiente: Aplicacin de un Taller de Canciones Infantiles aplicado solamente al Grupo Experimental.

3.3 TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS

3.3.1 Tcnicas:

Las tcnicas que se emplearon en la recoleccin de los datos durante el presente estudio son las siguientes:

a) La Observacin.- Se utiliz con el proprsito de evaluar el desarrollo de inteligencia emocional, en los nios de 04 aos de educacin inicial.

Esta tcnica se emple tambin para controlar el progreso de los grupos durante el desarrollo del estudio y hacer los reajustes necesarios.

b) La Entrevista.- Que nos permiti recoger las opiniones de los padres de familia y docentes sobre la valoracin que tienen hacia las ciencias y el empleo de estrategias para el desarrollo de inteligencia emo