UNIVERSIDAD TCNICA DE MACHALAFACULTAD DE CIENCIAS SOCIALESESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACINTESIS DE GRADOPREVIO A LA OBTENCIN DEL TITULO DE LICENCIADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN, ESPECIALIZACIN CIENCIAS SOCIALES.

TEMA:

EL DESARROLLO DE LOS VALORES EN EL REA DE ESTUDIOS SOCIALES DE OCTAVO, NOVENO Y DCIMO AO DE EDUCACIN BSICA EN EL COLEGIO EXPERIMENTAL MANUEL J. CALLE DEL CANTN CUENCA. PROVINCIA DEL AZUAY. 2012AUTORESAYALA AGUIRRE SERGIO FRANCISCOZHIGUE MACAS MARIELA DE JESS

DIRECTOR DE TESIS

DR. OSCAR ESCOBAR MENENDEZ, Mg. Sc.MACHALA EL ORO ECUADOR2012 - 2013

DEDICATORIA

Al creador del universo, a quien le debo todoA mis hijas: Jennifer y rika, quienes se han constituido en mi fuente de inspiracin. SERGIO AYALA

Dedico este trabajo a mis queridos padres, por darme la vida y por todos sus esfuerzos para ofrecerme siempre lo mejor en el camino de la vida.

A mi amado esposo; por su apoyo incondicional.

A mis hijos, quienes son mi fuente de inspiracin y el pilar fundamental en la vida.

Y a mi querida suegra que por sus cuidados y atenciones para con mi familia ha hecho posible el libre desenvolvimiento de mis labores como Docente.

MARIELA ZHIGUE

AGRADECIMIENTO

Los autores del presente trabajo de investigacin expresamos nuestro agradecimiento a las autoridades de la de la Universidad Tcnica de Machala, a los directivos y docentes de la Facultad de Ciencias Sociales, quienes nos han orientado con pertinencia para llevar a efecto la realizacin de esta investigacin.

Al Dr. Oscar Escobar Menndez, asesor y gua, por haber direccionado proactivamente nuestro trabajo.

A las autoridades, docentes y estudiantes del Colegio Experimental Manuel J. Calle de la Ciudad de Cuenca, quienes brindaron apertura para el desarrollo de las diferentes jornadas de trabajo, mediante la aplicacin de encuestas e investigaciones relacionadas con la prctica axiolgica y a todos quienes han contribuido en la consecucin de nuestra meta.

LOS AUTORES

Dr. Oscar Escobar Menndez. Mg. Sc.

DOCENTE DE LA CTEDRA DE DISEO DE PROYECTOS EDUCATIVOS, DE LA FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES DE LA UNIVERSIDAD TCNICA DE MACHALA,

CERTIFICA:

Haber orientado el Mdulo de Diseo y Proyectos Educativos y guiado metodolgicamente de conformidad a los procedimientos y normas establecidas, la elaboracin del Proyecto de Tesis titulado: EL DESARROLLO DE LOS VALORES EN EL REA DE ESTUDIOS SOCIALES DE OCTAVO, NOVENO Y DCIMO AO DE EDUCACIN BSICA EN EL COLEGIO EXPERIMENTAL MANUEL J. CALLE DEL CANTN CUENCA PROVINCIA DEL AZUAY. 2012Los autores: AYALA AGUIRRE SERGIO FRANCISCO, ZHIGUE MACAS MARIELA DE JESS, quienes luego de haber cumplido con todas las caractersticas mnimas que debe reunir el Proyecto, han merecido la aprobacin del Proyecto de Tesis.

Atentamente,

--------------------------------------------------Dr. Oscar Escobar Menndez, Mg. Sc.DIRECTOR DE TESIS

RESPONSABILIDAD DE LOS AUTORES

En el presente trabajo de investigacin dejamos constancia que los hechos, resultados, ideas, pensamientos y doctrinas expuestas es de entera responsabilidad de los autores.

.Ayala Aguirre Sergio Francisco

.Zhigue Macas Mariela de Jess

NDICE GENERAL

CONTENIDOS PG.

CARTULAI

DEDICATORIAII

AGRADECIMIENTOIII

CERTIFICACINIV

RESPONSABILIDADV

NDICE GENERALVI

INTRODUCCIN10

RESUMEN EJECUTIVO12

EXECUTIVE SUMMARY13

CAPTULO I

EL PROBLEMA OBJETO DE ESTUDIO

1.1. JUSTIFICACIN14

1.2.SISTEMATIZACIN DEL PROBLEMA15

1.2.1. PROBLEMA CENTRAL15

1.2.2.PROBLEMAS COMPLEMENTARIOS15

1.3.OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN16

1.3.1. OBJETIVO GENERAL16

1.3.2. OBJETIVOS ESPECFICOS16

1.4. HIPTESIS16

1.4.1. HIPTESIS CENTRAL16

1.4.2. HIPTESIS PARTICULARES16

CAPTULO II

MARCO TERICO REFERENCIAL

. 2.1. MARCO TERICO CONCEPTUAL 18

2.1.1. EDUCACIN18

2.1.2. DEFINICIN19

2.1.3. IMPORTANCIA20

2.1.4. EDUCACIN EN VALORES22

2.1.4.1. APROXIMACIN A LA DEFINICIN DE VALOR22

2.1.4.2. FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS DE LOS VALORES24

2.1.4.2.1. Fundamentos filosficos24

2.1.4.2.2. Fundamentos psicopedaggicos de los valores27

2.1.4.2.3. fundamentos sociolgicos28

2.1.4.3. LOS VALORES EN RELACIN AL HOMBRE29

2.1.4.4. LOS VALORES EN LA FAMILIA30

2.1.4.5. TIPOS DE VALORES34

2.1.4.6. LOS EJES TRANSVERSALES DENTRO DEL PROCESO EDUCATIVO36

2.1.4.7. CMO ENSEAR VALORES38

2.1.4.8. EDUCACIN EN VALORES EN LA ESCUELA39

2.1.4.9. TRABAJAR LA TRANSVERSALIDAD EN LA ESCUELA41

2.1.4.9.1. Los temas transversales y la educacin de actitudes41

2.1.4.9.2. La perspectiva constructivista en la metodologa42

2.1.5. PROCESO ENSEANZA - APRENDIZAJE46

2.1.5.1. DEFINICIN47

2.1.5.2. CONCEPCIN DE LA ENSEANZA46

2.1.5.3. CONCEPCIN DE APRENDIZAJE47

2.1.5.4. IMPORTANCIA47

2.1.5.5. ELEMENTOS DEL PROCESO ENSEANZA - APRENDIZAJE48

2.1.5.6. LA ACTUALIZACIN Y FORTALECIMIENTO CURRICULAR DE LA EDUCACIN GENERAL BSICA.49

2.1.5.7. LA IMPORTANCIA DE ENSEAR Y APRENDER ESTUDIOS SOCIALES50

2.1.5.8. LOS EJES DE APRENDIZAJE EN ESTUDIOS SOCIALES52

2.2. MARCO TERICO CONTEXTUAL53

2.2.1. NOMBRE DE LA INSTITUCIN53

2.2.2.UBICACIN53

2.2.2.1. Ubicacin espacial53

2.2.2.2. Ubicacin geogrfica54

2.2.3. BREVE RESEA HISTRICA DE LA INSTITUCIN55

2.2.4. MISIN55

2.2.5.VISIN55

2.2.6. PRINCIPIOS 56

2.2.7. POLTICAS56

2.2.8.OBJETIVOS57

2.2.8.1. OBJETIVOS GENERALES57

2.2.8.2. OBJETIVOS ESPECIFCOS58

2.2.9. COBERTURA DE SERVICIOS58

2.2.10. INFRAESTRUCTURA59

2.2.10.1. INFRAESTRUCTURA FSICA59

2.2.10.2. INFRAESTRUCTURA TCNICA59

2,2.11. ORGANIZACIN59

2.2.12. RECURSOS HUMANOS59

2.2.12.1. Maestros59

2.2.12.2. Estudiantes59

2.2.12.3.Administrativos60

2.2.13.SOSTENIMIENTO60

2.3.MARCO TERICO ADMINISTRATIVO LEGAL60

2.3.1. LA CONSTITUCIN DE LA REPBLICA60

2.3.2. LEY ORGNICA DE EDUCACIN INTERCULTURAL60

2.3.3. REGLAMENTO DE LEY ORGNICA DE EDUCACIN INTERCULTURAL.61

2.3.3.1. Consejo ejecutivo62

2.3.3.2. Rector 62

2.3.3.3. Vicerrectores64

2.3.4. CDIGO DE CONVIVENCIA

66

CAPTULO IIIPROCESO METODOLGICO

3.1. DESCRIPCIN DEL PROCEDIMIENTO OPERATIVO68

3.2. NIVEL DE INVESTIGACIN68

3.3. MODALIDAD DE INVESTIGACIN69

3.4. POBLACIN Y MUESTRA69

3.5. OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES70

3.5.1. Definicin operativa de cada variable71

3.5.2. Seleccin de Variables e Indicadores 72

3.5.3. Seleccin de tcnicas73

3.6. RECOLECCION DE INFORMACIN, SEGN UNIDADES DE INVESTIGACIN.74

3.7. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN74

3.8. ANLISIS DE LOS RESULTADOS

74

CAPTULO IVRESULTADOS DE LA INVESTIGACION DE CAMPO

4.1. RESULTADOS DE LA ENCUESTA A LOS DOCENTES76

4.1.1. Proceso enseanza - aprendizaje76

4.1.2. Relacin con la comunidad91

4.4.2. RESULTADOS DE LAS ENCUESTAS APLICADAS A LOS ESTUDIANTES93

4.2.1. Dinmica Familiar93

4.2.2. Proceso enseanza - aprendizaje97

4.3. VERIFICACIN DE HIPTESIS108

4.3.1. Verificacin de hiptesis central108

4.3.2. Verificacin de hiptesis particulares108

4.4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES109

4.4.1. CONCLUSIONES109

4.4.2. RECOMENDACIONES110

CAPTULO VPROPUESTA DE INTERVENCIN

5.1. Antecedentes111

5.2. Ttulo113

5.3. Ubicacin113

5.4. Beneficiarios113

5.5. Justificacin114

5.6. Objetivos115

5.6.1. Objetivos Generales115

5.6.2. Objetivos especficos115

5.7. Descripcin general de la propuesta115

5.7.1. BASES TERICAS117

5.7.1.1. La escuela para padres117

5.7.1.2. Naturaleza118

5.7.1.3. Enfoque119

5.7.1.4. Principios121

5.7.1.5. Caractersticas de la propuesta escuela para padres122

5.7.1.6. Los valores familiares123

5.7.1.7. Formacin integral125

5.7.1.8. Comunicacin familiar126

5.7.1.9. Integracin de la familia128

5.7.1.10. Importancia de la escuela128

5.7.2. IMPLEMENTACIN DE LA METODOLOGA129

5.8. CRONOGRAMA131

5.9. PRESUPUESTO132

5.10. ORGANIZACIN133

5.11. CONTROL Y EVALUACIN133

BIBLIOGRAFA134

ANEXOS 136

IX

INTRODUCCIN

Los valores como significaciones socialmente positivas que sustentan la dimensin axiolgica de la educacin, sern siempre una perspectiva de inters para aquellos que conciben la formacin integral de los factores humanos como encargo social fundamental de las instituciones educativas.

Cada vez con mayor intensidad los protagonistas de la educacin, padres, docentes y estudiantes, intervienen de manera proactiva en la solucin de problemas cotidianos del quehacer pedaggico. Sumado a esto no podemos ignorar que los valores y antivalores del ser humano han sido gestados inicialmente en el ncleo familiar.

La investigacin realizada en el Colegio Experimental Manuel J. Calle de la ciudad de Cuenca mediante la aplicacin de encuestas dirigidas a estudiantes y docentes del Octavo, Noveno y Dcimo ao de Educacin Bsica permiti determinar la escasa orientacin en valores en el ncleo familiar, delegando la responsabilidad a los docentes de Estudios Sociales.

En este escenario, urge interrelacionar familia escuela para mejorar la comunicacin, fortalecer los valores y contribuir a la formacin integral de los estudiantes, por lo que nuestro trabajo de investigacin aborda diferentes temticas para alcanzar los objetivos propuestos, a saber:

El Captulo I comprende: la justificacin, la sistematizacin del problema que permite delimitar el objeto de estudio, se plantean objetivos, se formulan hiptesis que sern verificadas oportunamente.

El Captulo II consta de: marco terico conceptual que se refiere a los fundamentos y argumentaciones acerca de las dos categoras: los valores y el proceso enseanza aprendizaje; marco terico contextual, que delimita el contexto donde se desarrollar la investigacin y el marco terico legal referente a los lineamientos de la educacin secundaria.

El Captulo III, se refiere al proceso metodolgico de investigacin, se describe el tipo de investigacin y los instrumentos que permitirn evidenciar el desarrollo de valores en el aula por parte de los docentes de Estudios Sociales y la contrastacin con la orientacin que reciben los estudiantes en la familia.

El Captulo IV describe los resultados de las encuestas aplicadas a docentes y estudiantes mediante la utilizacin de grficos estadsticos que permitan emitir juicios de valor, se hace la verificacin de las hiptesis y se plantean conclusiones y recomendaciones.

Finalmente en el Captulo V, se disea una propuesta factible como respuesta a la problemtica establecida.

RESUMEN EJECUTIVO

El trabajo de investigacin titulado: EL DESARROLLO DE LOS VALORES EN EL REA DE ESTUDIOS SOCIALES DE OCTAVO, NOVENO Y DCIMO AO DE EDUCACIN BSICA EN EL COLEGIO EXPERIMENTAL MANUEL J. CALLE DEL CANTN CUENCA PROVINCIA DEL AZUAY. 2012, ha sido desarrollado con rigor cientfico, cuyo objetivo es disear una propuesta pedaggica encaminada a fortalecer la prctica de valores familia escuela.Una vez delimitado el objeto de estudio se procedi a seleccionar bibliografa confiable para argumentarlo, lo que permiti precisar los problemas centrales, complementarios y objetivos, que resultaron fundamentales para elaborar el marco terico.Las hiptesis fueron verificadas luego del anlisis e interpretacin de los resultados de la investigacin de campo. Las variables e indicadores se constituyeron en una gua para la elaboracin de los instrumentos dirigidos a recabar informacin relevante de los docentes y estudiantes a travs de encuestas, cuyos datos fueron explicitados en grficos estadsticos con sus respectivos juicios valorativos que permitieron la elaboracin de las conclusiones y recomendaciones.Los resultados de la aplicacin de encuestas evidencian la necesidad de disear la propuesta pedaggica: Escuela para Padres dirigida a los padres de familia de los Octavos, Novenos y Dcimos aos de Educacin Bsica del Colegio Experimental Manuel J. Calle de la ciudad de Cuenca, provincia del Azuay, cuya finalidad es propender a fortalecer la prctica de valores familia escuela.

EXECUTIVE SUMMARY

The research entitled "DEVELOPMENT OF SECURITIES IN THE AREA OF SOCIAL STUDIES EIGHTH, NINTH AND TENTH YEAR OF BASIC EDUCATION IN EXPERIMENTAL SCHOOL "MANUEL J. CALLE" BASIN PROVINCE OF CANTON AZUAY. 2012", has been developed with scientific rigor , whose goal is to design a pedagogical proposal to strengthen the practice of family values - school.

Once defined the object of study proceeded to select reliable literature to argue it, allowing precise core, complementary and objective problems, which were instrumental in developing the theoretical framework.

The hypotheses were verified after the analysis and interpretation of the results of the field research. The variables and indicators were established as a guide for the development of instruments to collect relevant information for teachers and students through surveys, whose data were explicit in statistical graphs with their respective value judgments that led to the drafting of conclusions and recommendations.

The results of the application of surveys show the need to design the pedagogical approach: "School for Parents" aimed at parents of the Eighth, ninth and tenth years of Basic Education Experimental School "Manuel J. Calle" city Cuenca, Azuay province, aimed at tending to strengthen the practice of family values - school.

CAPTULO IEL PROBLEMA DEL OBJETO DE ESTUDIO

1.1. JUSTIFICACIN

Ante el deterioro generalizado de mltiples comportamientos que se observan en todos los niveles de la sociedad: agresiones entre grupos tnicos, manifestaciones de disconformidad social y diversas formas de violencia real y simblica en el mbito familiar o escolar, se cuestiona, cada vez con ms frecuencia, hasta dnde corresponde a los establecimientos y a los proyectos curriculares impulsar la formacin en valores.

Las tecnologas de la informacin y comunicacin han saturado los espacios del ambiente familiar provocando en la juventud esquemas mentales fuera de contexto que ahondan cada vez ms las brechas de la desintegracin familiar, esto a causa de la escasa orientacin, seleccin y uso adecuado de dichos medios.

En tal virtud, La Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica tiene como objetivo desarrollar la condicin humana y desarrollo integral de la persona, que significa atender no slo las capacidades cognitivas, sino las capacidades afectivas y su consecuente relacin interpersonal e insercin y actuacin social con respeto, responsabilidad, honestidad y solidaridad, aplicando los principios del buen vivir.

Corresponde a los docentes establecer la comunicacin asertiva y el nexo entre la escuela, la vida, los valores y actitudes para vivir mejor, insertando en la dinmica diaria del proceso enseanza aprendizaje estos ejes vertebradores como parte esencial del currculo y del trabajo acadmico.

Por ello, nuestro proyecto cuyo tema es: EL DESARROLLO DE LOS VALORES EN EL REA DE ESTUDIOS SOCIALES DE OCTAVO, NOVENO Y DCIMO AO DE EDUCACIN BSICA EN EL COLEGIO EXPERIMENTAL MANUEL J. CALLE DEL CANTN CUENCA PROVINCIA DEL AZUAY. 2012, contribuye a establecer las bases necesarias para mejorar la formacin axiolgica de los estudiantes y con ello mejorar la calidad de vida de las familias de nuestro Ecuador, Provincia y ciudad.

Esta investigacin servir de soporte metodolgico a los docentes del Colegio Experimental Manuel J. Calle, objeto de estudio y a la comunidad educativa en general.

1.2. SISTEMATIZACIN DEL PROBLEMA

1.2.1. PROBLEMA CENTRAL

Escaso nivel de incidencia de la prctica de valores en el proceso enseanza aprendizaje en el rea de Estudios Sociales de Octavo, Noveno y Dcimo ao de Educacin Bsica del Colegio Experimental Manuel J. Calle del cantn Cuenca.

1.2.2. PROBLEMAS COMPLEMENTARIOS

Escaso apoyo de la familia en la formacin de valores. Escasa aplicacin de proyectos de escuela para padres en la institucin. Limitado desarrollo de valores como ejes transversales en el proceso enseanza - aprendizaje.

1.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

1.3.1. OBJETIVO GENERAL

Determinar el nivel de incidencia de la prctica de valores en el proceso enseanza aprendizaje en el rea de Estudios Sociales de Octavo, Noveno y Dcimo ao de Educacin Bsica del Colegio Experimental Manuel J. Calle del cantn Cuenca.

1.3.2. OBJETIVOS ESPECFICOS

Identificar las causas del escaso apoyo de la familia en la formacin en valores. Aplicar proyectos de escuela para padres en la Institucin. Potenciar el desarrollo de valores en el proceso enseanza aprendizaje.

1.4. HIPTESIS

1.4.1. HIPTESIS CENTRAL

La prctica de valores en el aula se desarrolla de forma tradicional debido a que los docentes no manejan estrategias adecuadas para potenciarlas, generando relaciones interpersonales no satisfactorias entre los miembros de la comunidad educativa.

1.4.2. HIPTESIS PARTICULARES

La prctica de valores en el proceso enseanza aprendizaje en el rea de Estudios Sociales es inadecuada debido a que los estudiantes tienen escasa orientacin en la familia.

Los docentes de Estudios Sociales fortalecen la prctica de valores de manera inadecuada, debido al escaso conocimiento de los lineamentos de la transversalidad del currculo propuesto en la Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica.

Las estrategias didcticas utilizadas por el docente de Estudios Sociales para mejorar las relaciones interpersonales entre: estudiantes, docente estudiante, estudiante directivo, estudiante padre de familia son inadecuadas debido a la escasa planificacin de actividades que involucren a la comunidad educativa.

CAPTULO II

MARCO TERICO REFERENCIAL

2.1. MARCO TERICO CONCEPTUAL

2.1.1. EDUCACIN

La educacin como proceso de construccin e integracin social, promueve la bsqueda de un mundo social, otro, que despierte los sueos de nuestra juventud, que promueva la solidaridad, la esperanza y el deseo de aprender y transformar el mundo.

Por ello, la educacin en todos sus niveles debe llegar a ser creadora, pues ha de anticipar el nuevo tipo de sociedad que buscamos; debe basar sus esfuerzos en la personalizacin de las nuevas generaciones, profundizando la conciencia de su dignidad humana, favoreciendo su libre autodeterminacin y promoviendo su sentido comunitario.Debe ser abierta al dilogo, para enriquecerse con los valores que la juventud descubre como valederos para el futuro, lo que permite analizar razonadamente la finalidad de la educacin en nuestro pas, que busca: Formar ciudadanos, hombres y mujeres creativos, crticos, solidarios y profundamente comprometidos con el cambio social; que se sienta orgullosa de su identidad nacional, que contribuya en la construccin del Estado pluricultural, multitnico, que preserve su soberana territorial y sus recursos naturales; que garantice el desarrollo de todas las lenguas ancestrales; que desarrollen sus valores cvicos y morales; que tengan capacidad de autogestin y de generar trabajo productivo; que participen activamente en las transformaciones que el pas requiere para su desarrollo y para su insercin en la comunidad internacional; y, que aporten a la consolidacin de una democracia no dependiente, en la cual imperen la paz, la equidad de gnero, la justicia social y el respeto a los derechos humanos y colectivos.2.1.2. DEFINICIN

La concepcin de educacin depende de la teora en que nos fundamentemos, del contexto social, poltico, histrico, epistemolgico, filosfico y/o axiolgico. En tal virtud, respondiendo a los retos de la sociedad del siglo XXI, replanteamos nuestras lneas de pensamiento, nuestros intereses en base a nuestras experiencias educativas, cosmovisin y formacin filosfica epistemolgica, por lo que, a nuestro juicio nos identificamos con las definiciones de algunos autores, que mencionamos a continuacin:

La educacin es un proceso complejo que se da a nivel individual pero slo se puede llevar a cabo en interaccin con otros. Su objetivo es permitir que el ser humano se desarrolle de manera integral para que forme parte de un contexto y lo transforme de manera consciente. (Lila Snchez).

Es el proceso por el cual el hombre puede alcanzar su pleno desarrollo en los mbitos fsico, biolgico, emocional, intelectual y espiritual al irse socializando, lo que incluye el conocimiento de los valores en los que se sustenta la vida diaria y que se traducen en actitudes, conductas y comportamientos que regulan cualquier actividad personal, familiar o social (Sierra, 2004).

Quien transita la verdadera educacin se ve obligado a superar el sentido comn, la forma media de ver las cosas, para descubrir lo que hay detrs. La verdadera educacin implica la adopcin de una ptica nueva que se adquiere cuando uno se aleja de lo cotidiano o, mejor an, cuando comienza a mirar lo cotidiano con ojos diferentes (Banchio, 2004).

Teniendo presente el aforismo de HORKHEIMER "Podemos sealar el mal, pero no lo absolutamente correcto". La Teora Crtica puede sealar criterios, pero no valores ni definiciones absolutas. Los criterios son siempre revisables de acuerdo con el contexto y los procesos comunicativos que se generan. La educacin la definimos como proceso de creacin y facilitacin de orientacin de las acciones y conocimientos mediante relaciones de interaccin simtricas en un contexto de comunicacin crtica y racional. Entendemos por crtica "el esfuerzo intelectual y en definitiva prctico por no aceptar sin reflexin y por simple hbito las ideas, los modos de actuar y las relaciones sociales dominantes; el esfuerzo por armonizar entre s las ideas y metas de la poca, los sectores aislados de la vida social; por investigar los fundamentos de las cosas, en una palabra, por conocerlas de manera efectivamente real.

2.1.3. IMPORTANCIA.

El educar a una sociedad para la vida, constituye un complejo, arduo y difcil trabajo al ser un deber fundamental para el hombre y ms al borde de una sociedad cada vez ms compleja que necesita jvenes mayormente preparados, conscientes, con ideales y valores bien definidos, siendo capaces de afrontar los retos del presente y del futuro con una identidad segura y propia de una buena cultura.

Vivimos en un mundo en el cual debemos esforzarnos cada da por lograr una sociedad mejor, la misma que se vea expresada en una convivencia sana, un respeto mutuo y en la cual la prctica de los valores no sea una casualidad.

Es necesario, entonces una formacin de la persona basada en su desarrollo humano, fundamentado en el principio de que el hombre es un ser capaz de ser mejor, para bienestar suyo y el de los dems.

En tal sentido nos menciona Fernando Savater que nacemos humanos aunque en realidad no lo somos sino hasta despus, esto debido a que no basta con nacer humanos sino que fundamentalmente tenemos que llegar a serlo, finalidad para la cual el aprendizaje se nos presenta como el medio por el cual los hombres podemos llegar a mejorarnos los unos a los otros, toda vez que existen cosas que podemos aprender y, que merecen serlo a travs de la educacin, radicando justamente en este aspecto su vital importancia.

Es de este modo como tambin Velsquez Crdoba citando a Gudez nos seala que es necesario ver la educacin como una motivacin a ser ms, en lugar de una motivacin a tener ms; implicando adems el hecho de "ser ms" un compromiso para ayudar tambin a los otros a "ser ms". Y es que ser humano consiste tambin en la vocacin de compartir lo que ya sabemos y de esa forma hacernos socialmente vlidos, pues nuestra existencia como seres humanos se realiza y tiene sentido a partir de la relacin con nuestros semejantes; siendo tal la razn por la cual la educacin no slo debe ser vista como una formacin en conocimientos, sino como una formacin para la vida en relacin con los dems.

Al respecto, es preciso mencionar los cuatro aprendizajes fundamentales de la educacin que nos presenta el informe del autor Jacques Delors: aprender a conocer, adquiriendo los mecanismos que nos ayuden a la comprensin de las cosas; aprender a hacer, para con ello poder contribuir a mejorar nuestro propio entorno; aprender a vivir juntos, para de esa forma estar en condiciones de participar y cooperar con nuestros semejantes; finalmente aprender a ser, para poder desarrollarnos como personas y seres humanos conjuntamente con los dems, estando este aprendizaje al mismo tiempo en estrecha relacin con los tres anteriores.

2.1.4. EDUCACIN EN VALORES

2.1.4.1. APROXIMACIN A LA DEFINICIN DE VALOR

Son muchas las definiciones de valor, que desde los distintos mbitos del saber, se han propuesto a lo largo de los aos. Unas explican los valores en trminos de necesidades y conductas (Dewey, 1939; Woodruff, 1942), otras como actitudes (Smith, 1963), otras como modelos normativos (Jacob y Flink, 1962).

Para una mejor comprensin, comenzaremos haciendo una primera aproximacin a las diferencias acepciones del trmino, ya que, ante tal diversidad, ha surgido cierta mezcla de conceptos, en la que se confunden estructuras cognitivas como las normas, los intereses, las necesidades, las actitudes y los valores.

Etimolgicamente el trmino valor procede del sustantivo latino valor, valoris, y este, a su vez, del verbo latino valere, que significa servir, valer para algo.

De acuerdo con el diccionario de la Real Academia Espaola, el trmino valor cuenta con varias acepciones, siendo las ms afines al tema que nos ocupa, las siguientes:

a. Grado de utilidad o aptitud de las cosas para satisfacer las necesidades o proporcionar bienestar y deleite.b. Cualidad que poseen algunas realidades consideradas bienes, por la cual son estimables. Los valores tienen polaridad en cuanto que son positivos o negativos, y jerarqua en cuanto son superiores e inferiores.

Se seleccionan diferentes definiciones del trmino valor redactadas por distintos autores:

Creencias o convicciones profundas sobre las cosas, los dems y nosotros mismos, que guan la existencia humana, en funcin de las cuales tomamos nuestras decisiones (Ortega y Gasset, 1993). La perfeccin o dignidad real o irreal, existente o posible, que rompe nuestra indiferencia y provoca nuestra estimacin, porque responde a nuestras tendencias y necesidades (Marn Ibez, 1993) Calidad o conjunto de cualidades que hacen que una persona o cosa sea apreciada (Gonzlez Radio, 2000) Son como ventanas abiertas al mundo que nos rodea a travs de la cual, y solo a travs de ella, observamos las cosas y los acontecimientos; los juzgamos o valoramos, tambin a los dems y a nosotros mismos. Es el conjunto de creencias bsicas, el esqueleto o arquitectura que da sentido y coherencia a nuestra conducta (Ortega y Miguez, 2001) Valores son opciones entre diversas maneras de actuar, que son manifestacin de la jerarqua en la concepcin del mundo que un sujeto o colectivo tiene (Kluckhohn,1951) Valores son un tipo de creencias que llevan al sujeto a actuar de una manera determinada; son creencias que prescriben el comportamiento humano (Rokeach, 1973). Valores son caractersticas de la accin humana, en cuanto que esta ltima presupone la eleccin de determinadas opciones entre un conjunto de dilemas que configuran la existencia humana (Parsons, 1951) Ideales que dan sentido a nuestras vidas, expresadas a travs de las prioridades que elegimos, que se reflejan en la conducta humana y que constituyen la esencia de lo que da significado a la persona, que nos mueven y nos motivan (Elexpuru y Medrano, 2001)

2.1.4.2. FUNDAMENTOS EPISTEMOLOGICOS DE LOS VALORES

2.1.4.2.1. Fundamentos Filosficos

La gnesis del valor humano se desprende del vocablo latn aestimable que le da significacin etimolgica al trmino. Pero en el siglo XIX, con el proceso de generalizacin del pensamiento humano, que tiene lugar en los principales pases de Europa, adquiere su interpretacin filosfica.

Aunque es solo en el siglo XX cuando comienza a utilizarse el trmino axiologa (del griego axia, valor y logos, estudio). En los tiempos antiguos los problemas axiolgicos interesaron a los filsofos, por ejemplo: desde Scrates eran objetos de anlisis conceptos tales como la belleza, elbien, el mal.

Los estoicos se preocuparon por explicarse la existencia y contenido de los valores, a partir de sus preferencias en la esfera tica y en estrecha relacin por tanto, con las selecciones morales, hablaban de valores como dignidad, virtud.

Los valores fueron inters adems, de uno de los ms grandes representantes de la filosofa de la antigedad: Platn, para el cual, valor es lo que da la verdad a los objetos cognoscibles, la luz y belleza a las cosas, etc., en una palabra es la fuente de todo ser en el hombre y fuera de l (Fabelo, 1988)

A su vez Aristteles abord en su obra el tema de la moral y las concepciones del valor que tienen los bienes. La virtud moral es una expresin del carcter, producto de los hbitos que reflejan opciones repetidas. Una virtud moral siempre es el punto medio entre dos extremos menos deseables.(Encarta, 2007).

En el Modernismo, fines del siglo XVll inicios del siglo XVIII, resurge la concepcin subjetiva de los valores, retomando algunas tesis aristotlicas. Hobbes en esta etapa expres: lo que de algn modo es objeto de apetito o deseo humano es lo que se llama bueno. Y el objeto de su odio y aversin, malo; y de su desprecio, lo vil y lo indigno. Pero estas palabras de bueno, malo y despreciable siempre se usan en relacin con la persona que los utiliza. No son siempre una regla de bien, si no tomada de la naturaleza de los objetos mismos (Fabelo, 1988).

Hasta este momento de la historia de los valores -y luego en la axiologa burguesa- se expresa el significado externo de los objetos para el hombre, se hace un anlisis idealista subjetivo, y desde este punto de vista los valores se fetichizan o se reducen a propiedades naturales.

En la segunda mitad del siglo XIX, con la agudizacin de las contradicciones propias de la sociedad capitalista, es cuando el estudio de los valores ocup un lugar propio e independiente en la filosofa burguesa convirtindose en una de sus partes integrantes.

Los filsofos burgueses aumentaron su inters por los problemas axiolgicos. Ello estuvo dado por las condiciones concretas de esa nueva sociedad, que conduca a sus idelogos a justificar el sistema de valores de la sociedad capitalista. As se aprecia que la necesidad del estudio de los valores ha existido siempre a travs de las diferentes etapas histricas, aunque respondiendo a los intereses de clases y a las condiciones concretas.

Max Scheler fue el filsofo burgus que ms abord el tema en el siglo XVIII. Para l los valores son cualidades de orden especial que descansan en s mismos y se justifican por su contenido. El sentimiento de valor es una capacidad que tiene el hombre para captar los valores.

A fines del siglo XIX y principios del XX con estos aportes de los marxistas originarios se comienza a estudiar el concepto de valor sobre la base de la relacin sujeto-objeto, de la correlacin entre lo material y lo ideal. De ah que la filosofa marxista leninista establezca el anlisis objetivo de los valores, como la capacidad que poseen los objetos y fenmenos de la realidad objetiva de satisfacer alguna necesidad humana.

Los valores surgen en la relacin prctico - objetal. Son el resultado de la actividad prctica del hombre.Aunque las necesidades del hombre desempean un papel importante en el surgimiento de los valores, no implica que la actividad subjetiva haga que los valores sean tambin subjetivos pues ellos estn influidos por la sociedad y no por un individuo aislado.

En valores tambin pueden convertirse determinadas formaciones espirituales las ideas, las teoras. Pero an estos fenmenos espirituales siendo subjetivos por su existencia, slo se convierten en valor en la medida en que se correspondan con las tendencias del desarrollo social.

De tal forma los valores no existen fuera de las relaciones sociales, de la sociedad y el hombre. El valor es un concepto que por un lado expresa las necesidades cambiantes del hombre y por otro fija la significacin positiva de los fenmenos naturales y sociales para la existencia y desarrollo de la sociedad.

De acuerdo con este anlisis que hiciera el filsofo cubano Jos Ramn Fabelo, entendemos que los valores son objetivos, pues expresan las necesidades objetivas de la sociedad, expresin de las tendencias reales del desarrollo social, un resultado de la necesidad histrica.

A fines de los ochenta, Zaira Rodrguez estudia los valores con una diferenciacin entre los valores de las cosas (valores objetivos) y valores de la conciencia (valores subjetivos).

En el primer caso esta concepcin se refiere a bienes y materiales naturales, valores de uso, al carcter progresivo o reaccionario de los acontecimientos histricos, a la herencia cultural y a las caractersticas estticas de los objetos.

En el segundo caso se trata de valoraciones, situaciones y actitudes, representaciones normativas, as como del sentido de la historia de los ideales y principios.

De esta forma para Rodrguez los valores como objetos o determinaciones espirituales no son otra cosa que la expresin concentrada de las relaciones sociales.(Rodrguez, 1989). Por lo que finalmente, para esta autora los valores tienen un carcter objetivo.

2.1.4.2.2. Fundamentos Psicopedaggicos de los valores.

Autores iberoamericanos contemporneos (Ortega1986, Repetto 1987, Gain 1988, Smilker 1996, Valle 1997, Alonso 1998), se han referido a un tratamiento adecuado de la formacin de valores, desde una concepcin educativa que estimula el desarrollo intelectual del escolar, a la vez que los motive, los interese, los incite a valorar y a participar en la solucin de los problemas, es decir en correspondencia con lo afectivo, lo cognitivo y lo conductual.

La psicologa y la pedagoga por su parte,( Gonzlez 1985, Baxter 1986, Chacn 1989, Miranda 1999, Silvestre 1999), respecto a dicha unidad, desde una perspectiva marxista -sustentada en el enfoque histrico cultural vigotskiano analizan esta correspondencia como punto central para comprender el desarrollo de la personalidad al plantear que la clula o elemento ms primario que caracteriza la personalidad como nivel regulador, lo constituye la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, cuyas regularidades y formaciones presentan diferentes niveles de complejidad que es necesario tener en cuenta en toda investigacin. (Ortiz, 2003).2.1.4.2.3. Fundamentos Sociolgicos.

En Amrica Latina se ha considerado que los distintos regmenes de poder han fomentado las expectativas como forma de diferir y controlar las demandas de participacin social, transformndolas en demandas de consumo, de bienes y de confort. Esto origin un sistema generalizado de expectativas diferidas: educacin, vida urbana y ascenso social para los hijos, cuando no se lograron satisfacer necesidades mnimas (enseanza con calidad, empleo y vivienda digna).(Domnguez, 1996)

Lo anterior ha conducido a una elevacin de las expectativas, relativamente, con un incremento de las distancias entre el nivel de las expectativas y el de las posibilidades de satisfacerlas. Estudios realizados por ms de dos dcadas han constatado que a medida que es ms baja la posicin en la estratificacin social, es mayor el nivel relativo de las expectativas, porque casi todos los grupos aspiran a vivir como los sectores medios.

Aunque se trata de un fenmeno generalizado a toda la poblacin, son los jvenes los ms afectados por el consumismo, pues las caractersticas de la edad los hacen ms propensos a la influencia de la propaganda y al efecto de la demostracin que ejercen porque su limitada insercin social concentra en los objetos materiales sus necesidades bsicas.

Desde fines de la dcada del 60 investigaciones sobre la juventud latinoamericana, constataron el crecimiento de las expectativas y se comprob que ya no se contentan con la posicin social que les ha correspondido, sino que pretenden adquirir un nivel de vida coherente con lo que ellos perciben en los pases ms desarrollados. Esta percepcin contribuye a legitimar sus aspiraciones y a transformarlas en una motivacin significativa del comportamiento de los jvenes. (Domnguez, 1996)

En la dcada del 80 ya estas actividades haban alcanzado tales niveles que una evaluacin de la CEPAL sobre la situacin de la juventud en el continente plante entre sus conclusiones que la posibilidad de un desarrollo alternativo, capaz de satisfacer las necesidades de los jvenes estara muy relacionada con la desajenacin respecto del consumismo y el grado de creatividad y satisfaccin que se logre en la actividad productiva o econmica en general

2.1.4.3. LOS VALORES EN RELACIN AL HOMBRE

De acuerdo con Bartolom preguntarse por el valor, es preguntarse por el hombre.

Los valores realizan al hombre en lo ms propio y constitutivo, en la capacidad de optar libremente en su propia realizacin personal. Existen, de hecho es un dato que podemos comprobar en el mbito cotidiano.

Los valores, al estar en relacin con el hombre, participan de su dinamismo e historicidad. Al mismo tiempo adquieren sus significados concretos en relacin a un contexto social determinado. Toda la vida del hombre es un continuo descubrir y recrear valores.

Notas caractersticas del hombre

El hombre es sobre todo proyecto: el hombre se presenta como un poder ser.Esta potencialidad hace que cualquier meta alcanzada se convierta en unnuevo comienzo. La libertad de elegir es un elemento constitutivo del hombre. La capacidad de compromiso es inherente al hombre. El compromiso sedescubre en el interior cuando hay un objetivo que cumplir. Existe en el hombre un horizonte utpico que le impulsa a salir de s, a abrirse a los otros y a la trascendencia, bien sea en trminos testas o ateos. La invencin, la creatividad expresan la libertad de ser. La vida puede descubrirse entonces como un dinamismo que lanza al hombre hacia suautorrealizacin personal descubierta como una meta a conseguir.

El hombre, a lo largo de su historia, da nombre a las valoraciones que dan sentido a su vida, as surgen lo valores. stos se dan en y a travs de la experiencia, en el aqu y en el ahora. Desde esta perspectiva participan del dinamismo y la historicidad del hombre.

2.1.4.4. LOS VALORES Y LA FAMILIA

Los valores morales surgen primordialmente en el seno de la familia, como: respeto, tolerancia, honestidad, lealtad, responsabilidad etc. Para que se de esta transmisin de valores son de vital importancia la calidad de las relaciones con las personas significativas en su vida, sus padres, madres, hermanos, parientes y posteriormente amigos y maestros. Es adems indispensable el modelo y ejemplo que las personas muestren al nio/a, adolescente para lograr una coherencia entre lo que se dice y lo que se hace, es por esta razn que el ejemplo que recibe el nio/a, adolescente de sus padres, madres o de las personas que estn a su alrededor son los primeros forjadores de los valores en su niez.

La comunicacin en la familia es de suma importancia, cuando el nio ya ha alcanzado una edad madura se har partcipe de esta comunicacin abierta, en la toma de decisiones y en aportaciones sobre asuntos familiares. Posteriormente estos valores morales adquiridos en el seno de la familia ayudarn a las personas eficaz y fecundamente en la vida social. De este modo la familia contribuye a entregar personas valiosas para el bien de la sociedad.Grarr Juan sostienen Una persona valiosa, es una persona que posee valores interiores y que vive de acuerdo a ellos. Un hombre vale entonces, lo que valen sus valores y la manera en como los vive.[footnoteRef:1] [1: GRARR Juan, La Educacin de Valores y Virtudes En La Escuela, Editorial Trillos, Mxico1995, P. 97.]

Educar a los hijos con buenos valores es uno de los aspectos ms importantes dentro de la crianza. Todos los padres y madres de familia pueden esperar que sus hijos sean buenos atletas, se destaquen en el colegio o que estn dotados artsticamente. Sin embargo nada resulta ms fundamental en los nios/as que la formacin de la personalidad, entendido como aquello que regula el comportamiento moral de la persona y la mueve a obrar bien, es decir, a ser bueno. Si sus hijos/as son buenos, honestos, disciplinados, amables y trabajadores, su razn de ser como personas se llena de sentido.

Los primeros maestros de moralidad del nio son sus padres Los padres son el amortiguador moral entre el nio y el medio, dice Thomas Lcona. De ellos depende reclamar su autoridad e inculcar valores en sus hijos/as a muy temprana edad. Los educadores hacen su parte dando lecciones positivas, pero dichas lecciones slo tienen una influencia profunda y terminante, siempre y cuando sean eco de lo que se les ensea en casa.[footnoteRef:2] [2: COLECCIN PARA PADRES Y MAESTROS, Educando Mejores Hijos, tomo II. EdicionesGamma 200, P.88.]

En estas ltimas dcadas se habla mucho de valores, el concepto es tan antiguo como la educacin misma. El ser humano no pueden educar a sus hijos/as si no es con valores, ya que esto no es otra cosa que mostrar a ellos lo que es bueno, y lo que es malo, lo que vale y lo que no vale, de tal manera que ellos sean capaces de elegir las diferentes actitudes que deben tomar frente a una circunstancia determinada por diversos factores que en la sociedad se encuentran inmersos.Araujo Jess expresa que La transformacin de valores debe empezar en edades muy tempranas, por lo que es fundamental el papel que ejercen los padres. Si son educadores de verdad, invitan a sus hijos a la felicidad respetando siempre su libertad.[footnoteRef:3] [3: ARAUJO, Jess. Valores para la Convivencia. P. 7.]

El autor interpreta que la familia es la base primordial para la cimentacin de valores los mismos que son adquiridos desde el momento de la concepcin y ms an cuando nace, el nio adquiere mayor conocimiento en las primeras etapas de su desarrollo, los consigue gracias a la imitacin de los que le rodean. La formacin del nio se adquiere en forma natural a travs de la convivencia familiar, siendo importante tambin la interaccin con los diferentes agentes de la sociedad.

Una sociedad cada vez ms centrada en el xito y en el lucro influye en los padres guindoles equivocadamente en el planteamiento de sus prioridades de la vida familiar. No todos los padres y madres asignan una gran importancia a involucrarse en la educacin de sus hijos/as. Estos padres y madres que no tienen tiempo para dedicar a sus hijos debilitan el vnculo que le da fuerza a la tarea educativa.

Una sociedad en la cual la madre comparte menos tiempo en la casa con sus hijos/as, significa una menor supervisin y gua para ellos mismos, sucede que en la sociedad, la televisin se ha constituido en el nuevo gua y creador de modelos de conductas en los nios/as y en la juventud.

La familia es parte de la educacin de los nios/as, puesto que de ella aprenden la mayor parte de las cosas que saben, adquieren costumbres, cada familia construye su convivencia en base a normas, las mismas que sus integrantes deben compartir y respetar para que las relaciones entre sus miembros sean de lo mejor.

En familias en donde la colaboracin entre padres, madres, hijos/as y hermanos/as de distintas edades es cada vez ms inusual, se ha deteriorado el modelo de colaboracin generosa que se gestaba con naturalidad en tiempos pasados.

Carmen Trav manifiesta que La unin y el respeto dentro de una familia depende, en gran parte, de la valoracin y aceptacin de esas normas, costumbres y ritos familiares. Este conjunto de actividades, comportamientos y actitudes conforman la identidad familiar y como consecuencia de esos la buena formacin de los hijos.[footnoteRef:4] [4: TRAV, Carmen El Nio y Sus Valores, Editorial DESCLE de BROUWER S.A. 2001 P. 105]

La autora considera que la familia debe establecer ciertas normas, las mismas que deben ser cumplidas en un ambiente de respeto, de unin, de confianza, lo que har que los nios/as adquieran su propia identidad.

Una sociedad que registra sntomas de deterioro conductual progresiva, dificulta tambin la labor educadora de los padres y madres, aumenta constantemente la violencia y la drogadiccin juvenil, falta de respeto por la autoridad, origina la crueldad entre los nios/as de la misma edad, deterioro de la comunicacin, etc.

Mara Corts expresa que El hogar es la primera escuela de todo ser humano, es el centro de la felicidad de padres, e hijos. Si nos interrogamos hoy cual es la causa que afecta y trastorna el orden social establecido, radica en que el ambiente familiar est viciado de ciertas libertades, de irresponsabilidad, de desafecto que genera agresividad y cultiva la violencia.[footnoteRef:5] [5: CORTS, Mara, La Familia Agente Educativo, Editorial Fontanella. Barcelona 1997, P. 129]

La autora se fundamenta, que la primera escuela de los nios/as es el hogar, la familia, en donde los hijos/as crecen felices, pero lamentablemente el ritmo de vida que llevan los padres y madres sea por su el sustento econmico, la falta de afecto o simplemente por inmadurez hace que los hijos/as adquieran conductas equivocadas que marcarn el resto de sus vidas.

Respecto a las diferentes opiniones dadas por algunos autores se determina que todos consideran a la familia como el eje central para la formacin de valores en los hijos/as, siendo responsabilidad de la familia brindar estabilidad, seguridad y felicidad.

Hoy se plantea un cuestionamiento muy serio a la vida familiar, y no es suficiente para una respuesta crear programas o tomar medidas a veces inadecuadas para prevenir la delincuencia, la inmoralidad, los desajustes de la juventud o el abandono de la niez.

2.1.4.5. TIPOS DE VALORESPodemos hablar de valores universales, porque desde que el ser humano vive en comunidad ha necesitado establecer principios que orienten su comportamiento en su relacin con los dems.

Sin embargo, puede resultar til para facilitar su comprensin, clasificar los valores de acuerdo con los siguientes criterios: Valores personales:

Son aquellos que consideramos principios indispensables sobre los cuales construimos nuestra vida y nos guan para relacionarnos con otras personas. Por lo general son una mezcla de valores familiares y valores socio-culturales junto a los que agregamos como individuos segn nuestras vivencias.

Valores familiares:

Se refieren a lo que en familia se valora y establece como bien o mal. Se derivan de las creencias fundamentales de los padres, con las cuales educan a sus hijos. Son principios y orientaciones bsicas de nuestro comportamiento inicial en sociedad. Se transmiten a travs de todos los comportamientos con los que actuamos en familia, desde los ms sencillos hasta los ms solemnes.

Valores socio-culturales:

Son los que imperan en la sociedad en la que vivimos. Han cambiado a lo largo de la historia y pueden coincidir o no con los valores familiares o los personales. Se trata de una mezcla compleja de distintos tipos de valoraciones, que en muchos casos parecen contrapuestas o plantean dilemas.

Por ejemplo, si socialmente no se fomenta el valor del trabajo como medio de realizacin personal, indirectamente la sociedad termina fomentando anti-valores como la deshonestidad, la irresponsabilidad o el delito.

Otro ejemplo de los dilemas que pueden plantear los valores socio-culturales ocurre cuando se promueve que el fin justifica los medios. Con este pretexto, los terroristas y los gobernantes arbitrarios justifican la violencia, la intolerancia y la mentira, alegando que su objetivo final es la paz.

Valores materiales:

Son aquellos que nos permiten subsistir. Tienen que ver con nuestras necesidades bsicas como seres humanos, como alimentarnos o vestirnos para protegernos de la intemperie. Son importantes en la medida que son necesarios. Son parte del complejo tejido que se forma de la relacin entre valores personales, familiares y socio-culturales. Cuando se exageran, los valores materiales entran en contradiccin con los espirituales.

Valores espirituales:

Se refieren a la importancia que le damos a los aspectos no-materiales de nuestras vidas. Son parte de nuestras necesidades humanas y nos permiten sentirnos realizados. Le agregan sentido y fundamento a nuestras vidas, como ocurre con las creencias religiosas.

Valores morales:

Son las actitudes y conductas que una determinada sociedad considera indispensables para la convivencia, el orden y el bien general.

2.1.4.6. LOS EJES TRANSVERSALES DENTRO DEL PROCESO EDUCATIVO.

El Buen Vivir como principio rector de la transversalidad en el currculo

El Buen Vivir es un principio constitucional basado en el Sumak Kawsay, una concepcin ancestral de los pueblos originarios de los Andes. Como tal, el Buen Vivir est presente en la educacin ecuatoriana como principio rector del sistema educativo, y tambin como hilo conductor de los ejes transversales que forman parte de la formacin en valores.

En otras palabras, el Buen Vivir y la educacin interactan de dos modos. Por una parte, el derecho a la educacin es un componente esencial del Buen Vivir, en la medida en que permite el desarrollo de las potencialidades humanas y como tal garantiza la igualdad de oportunidades para todas las personas. Por otra parte, el Buen Vivir es un eje esencial de la educacin, en la medida en que el proceso educativo debe contemplar la preparacin de los futuros ciudadanos para una sociedad inspirada en los principios del Buen Vivir, es decir, una sociedad democrtica, equitativa, inclusiva, pacfica, promotora de la interculturalidad, tolerante con la diversidad, y respetuosa de la naturaleza.

Los ejes transversales constituyen grandes temticas que deben ser atendidas en toda la proyeccin curricular, con actividades concretas integradas al desarrollo de las destrezas con criterios de desempeo de cada rea de estudio.

En sentido general, los ejes transversales, abarcan temticas tales como:

La interculturalidad

El reconocimiento a la diversidad de manifestaciones tnico-culturales en las esferas local, regional, nacional y planetaria, desde una visin de respeto y valoracin.

La formacin de una ciudadana democrtica

El desarrollo de valores humanos universales, el cumplimiento de las obligaciones ciudadanas, la toma de conciencia de los derechos, el desarrollo de la identidad ecuatoriana y el respeto a los smbolos patrios, el aprendizaje de la convivencia dentro de una sociedad intercultural y plurinacional, la tolerancia hacia las ideas y costumbres de los dems y el respeto a las decisiones de la mayora.

La proteccin del medioambiente

La interpretacin de los problemas medioambientales y sus implicaciones en la supervivencia de las especies, la interrelacin del ser humano con la naturaleza y las estrategias para su conservacin y proteccin.

El cuidado de la salud y los hbitos de recreacin de los estudiantes

El desarrollo biolgico y psicolgico acorde con las edades y el entorno socio-ecolgico, los hbitos alimenticios y de higiene, el empleo productivo del tiempo libre.

La educacin sexual en los jvenes

El conocimiento y respeto por la integridad de su propio cuerpo, el desarrollode la identidad sexual y sus consecuencias psicolgicas y sociales, la responsabilidad de la paternidad y la maternidad.

La atencin a estas temticas ser planificada y ejecutada por los docentes al desarrollar sus clases y las diversas tareas de aprendizaje, con el apoyo de actividades extraescolares de proyeccin institucional.

2.1.4.7. CMO ENSEAR VALORES

En el ncleo familiar se establecen comportamientos que son los condicionantes ms fuertes para la conducta y educacin de los seres humanos, ms an desde nios. El comportamiento humano est regido por unos valores que son el pilar de la sociedad. Valores que se han perdido por el descuido de la educacin en el hogar.Los nios tienen cada vez mayor acceso a la televisin, los juegos electrnicos y otros medios, a contenidos que les ensean violencia, competencia, y si no aprenden desde temprana edad a comprender lo que est bien y lo que est mal, difcilmente lo aprendern cuando sean adolescentes o adultos. Educar a los nios en valores les permitir tomar decisiones ms acertadas durante toda su vida y esto a su vez los har personas ms seguras, plenas y felices. La enseanza de los valores se inicia en el hogar, promovida por el ser y el hacer de los padres y otros familiares importantes para el nio; ms tarde, en la escuela estos valores debern ser ampliados y fortalecidos. Por lo tanto ensear valores implica un compromiso personal. Es necesario dar el ejemplo con actos y palabras para que los nios los asimilen, los imiten y los vivan. Primero que nada es necesario que cada familia tenga muy claros cules son los valores que considera ms importantes y que por lo tanto, quiera inculcar a sus hijos. Despus debe asegurarse de que los nios entienden qu significa cada uno de esos valores (amor, respeto, obediencia, tolerancia, responsabilidad, generosidad).

La manera de ensear valores que determinan el comportamiento de las personas en la sociedad, ser mediante el dilogo y el debate de ideas. Es la oportunidad propicia de los padres de ensear a apreciar los valores.Todas las personas, de manera consciente, disponen de una amplia relacin de cosas como (bienes, actitudes, maneras de actuar, ideas) que se consideran valiosas y por las que estn dispuestos a esforzarse y a perseverar. Son valores, especialmente importantes porque son la base que rige la conducta de cualquier ser humano en la sociedad.

2.1.4.8. EDUCACIN EN VALORES EN LA ESCUELA

De sta complejidad social son conscientes los centros educativos que se plantean en su proyecto educativo como atajar esta situacin con ayuda de las polticas educativas y el apoyo de las familias cada vez ms implicadas.

Es el profesorado el que se ve desbordado de trabajo, que adems de ensear debe educar y transmitir de forma explcita e implcita una serie de valores que les sean tiles y oportunos a su alumnado en un futuro.

Reyzabal y Sanz planteaban lo siguiente:

"Dentro del mbito acadmico el endiosamiento vigente hasta el momento de los contenidos cientficos y tcnicos han tenido consecuencias bastante negativas tanto para el individuo como para la colectividad, ya que un individuo que slo domina habilidades tcnicas y carece de la humanidad suficiente () como para reflexionar sobre su vida personal y social es () ese hombre masa totalmente incapaz de disear proyectos de futuro, y que, siempre corre el riesgo de dejarse domesticar por cualquiera que le someta con una ideologa.

Es por ello, que en 1991 surge por primera vez en el currculo los temas transversales, entendidos como conceptos, procedimientos y actitudes relacionados con la formacin de valores. Son contenidos que impregnan el currculo y todas las materias que lo desarrollan de forma que en cada una de las materias se deben trabajar actitudes y valores propios del ser humano, acordes con los derechos universales y naturales del hombre.

Segn Csar Coll,

1. Los temas transversales abarcan contenidos de varias disciplinas y su tratamiento debe ser abordado desde la complementariedad.2. No pueden plantearse como un programa paralelo al desarrollo del currculo sino insertado en la dinmica diaria del proceso de enseanza-aprendizaje.3. Son transversales porque deben impregnar la totalidad de las actividades del centro.

Apuntaba Ziga que los principios y valores son algo abstracto que se aprende e incorpora axiolgica y racionalmente, conceptual e intelectualmente en la estructura del conocimiento. Los derechos, valores y principios se aprenden cuando se traducen en actitudes y comportamientos, es decir son integrados a una forma de vida, a un proyecto de vida.

Una orientacin clara es que el desarrollo de actitudes y hbitos en los alumnos se haga tomando en consideracin un conjunto de temas relacionados con los diferentes aspectos generales o particulares de su vida personal y social.

Siguiendo este camino, y en un deseo de contribuir a la educacin en valores, se han establecido los currculos de las distintas etapas educativas y en ellos las enseanzas o temas transversales que deben estar presentes en las diferentes reas.

2.1.4.9. TRABAJAR LA TRANSVERSALIDAD EN LA ESCUELA

Llegados a este punto, podemos afirmar que los temas transversales tienen un valor importante tanto para el desarrollo personal e integral del individuo como para el proyecto de una sociedad ms justa, libre y respetuosa.

2.1.4.9.1. Los temas transversales y la educacin de actitudes.

Hemos sealado anteriormente que un aspecto de los temas transversales, de gran relevancia y singularidad en la tradicin de la enseanza, es la alta presencia de contenidos actitudinales.

Por ello, es lgico que en esta nueva etapa tengamos que revisar las aportaciones que la psicologa social viene aportando en torno al cambio actitudinal, para obtener pistas sobre cmo realizarlo en las condiciones normales de la escuela. De hecho, entre las orientaciones didcticas, se seala un principio de intervencin educativa en el campo de las actitudes, consistente en: impulsar las relaciones entre iguales proporcionando pautas que permitan la confrontacin y modificacin de puntos de vista, la coordinacin de intereses, la toma de decisiones colectivas, la ayuda mutua y la superacin de conflictos mediante el dilogo y la cooperacin.

Para este fin, se recomienda que los profesores organicen el aula de manera que facilite el trabajo cooperativo entre los alumnos e impulsen la confrontacin de puntos de vista diferentes acerca de los distintos problemas planteados, el intercambio de posibles procedimientos para resolverlos, as como la propuesta de posibles actividades. Asimismo, se recomienda que se favorezca la reflexin conjunta sobre los acontecimientos e interacciones sociales que estn sucediendo en el grupo y sobre el comportamiento propio y de los dems, abriendo posibilidades de superacin de conflictos o de los problemas, gracias al dilogo y al debate razonable.

2.1.4.9.2. La perspectiva constructivista en la metodologa

Sin desarrollar el fundamento de las premisas de la consistencia actitudinal, que fundamenta estas estrategias, se aprecia una confluencia enriquecedora con la teora del aprendizaje significativo, basada en principios de enfoque constructivista, segn el cual el alumnado atribuye significados a los contenidos de aprendizaje partiendo de sus esquemas de conocimiento previos, lo que implica que el aprendizaje no depende exclusivamente del nivel de desarrollo previo del alumnado, sino de la existencia de conocimientos previos pertinentes, que as se convierten en elementos mediadores entre las estrategias o tareas didcticas y los propios resultados del aprendizaje. Para ello, el nuevo contenido de aprendizaje ha de ser potencialmente significativo, lo cual se ve potenciado cuando el alumno tiene una actitud favorable (motivacin o inters) hacia lo que se va a aprender. La motivacin inicial puede incrementarse si, efectivamente, se logra cierto grado de significatividad, intentando un desajuste ptimo entre lo que ya sabe y lo que hay que aprender.

Si esta distancia es pequea, puede provocar una desmotivacin, y, si es muy grande, desinters.

En relacin con los valores, el profesorado ha de conocer de antemano los significados morales para inducir al alumnado a que construya los suyos propios de modo acorde con la tradicin cultural, a fin de modificar los esquemas de conocimiento previos (revisin, nuevas relaciones o jerarquas) y haciendo funcional lo aprendido en la medida en que pueda generalizarse y aplicarse a otras situaciones. Esto supone que el profesorado ha de plantearse qu contenidos son actitudinales valiosos intrnsecamente para ser enseados.

Aunque el origen de los postulados constructivistas es cognoscitivista, los consideramos extrapolables al mbito de las actitudes, considerando stas como elementos construidos por el sujeto, en los que el componente cognoscitivo (creencias) supone un importante aspecto responsable de los procesos de interiorizacin. Dichas creencias, a menudo, se adquieren espontneamente, coincidiendo con los procesos de formacin de preconcepciones que, para Driver (1986), se caracterizan por (cuadro 21):

Estn impregnadas de rasgos del pensamiento infantil. Son autnticas estructuras mentales con un nivel de coherencia interna. Son construcciones personales que influyen en las nuevas observaciones. Tienen cierta validez para el alumno. Tienen una gran persistencia, resistentes al cambio. Tienen cierta similitud con etapas anteriores de la historia de la ciencia. Frecuentemente son errneas desde el punto de vista de la ciencia.

Por ello, para que se produzca un nuevo aprendizaje, es preciso que se produzca un cambio conceptual, lo que, para Posner y Cols. (1982), se produce siempre que se cumplan los siguientes puntos (cuadro 21):

El alumno ha de verse insatisfecho con sus ideas previas. La nueva idea ha de ser inteligible. La nueva idea ha de ser inicialmente verosmil. La nueva idea ha de ser potencialmente til.

Sin embargo, tras la constatacin de la importancia de los requerimientos cognoscitivos de los conceptos y de la exigencia de un cambio conceptual, para que se produzca un aprendizaje significativo, se ha podido advertir que los procesos de aprendizaje no son tan lineales, pues influyen otros componentes ligados al contexto en que se produce el aprendizaje (Posner, 1990) y que ha llevado a la nocin de que estos procesos se producen segn una ecologa del aprendizaje, que incluye tanto los citados componentes cognoscitivos como otros de no menor importancia, relacionados con el campo de los sentimientos, percepciones, creencias, influencias emotivas del entorno de aprendizaje, etc.

Los estudios ms directamente relacionados con la salud han puesto de manifiesto la importancia del contexto. As, Maddock (1983) seala que el conocimiento y la interpretacin que mantienen los nios antes de tomar contacto con la enseanza formal, proviene de la interaccin de lo que ellos han aprendido de sus padres y la sociedad en la que viven y lo que aprenden por su propia experiencia. Rice (1991) obtiene un abanico amplio de influencias culturales, religiosas, etc., en la conceptualizacin de la salud, y que en ello interviene de forma decisiva el pensamiento intuitivo.

Diversas autoras y autores han puesto de manifiesto el papel de la corriente que actualmente se viene denominando constructivismo en la renovacin de los procesos de enseanza y aprendizaje. En esencia, el constructivismo supone considerar que el aprendizaje es un proceso personal, en el que el individuo construye los conocimientos o actitudes en virtud de un proceso activo de interaccin entre el nuevo conocimiento o actitud y el que ya posee. Esta visin contrasta con la idea asentada de que las personas pueden aprender pasivamente, por simple recepcin de informaciones nuevas. Desde esta ptica, cualquier planteamiento metodolgico en materia de educacin tendr en cuenta estas nuevas coordenadas; los temas transversales no escapan a esta consideracin.

Son numerosas las aportaciones que, en esta lnea, se han publicado en relacin al tratamiento de los temas transversales. Como ejemplo destacable, citamos a Pujol y Sanmart (1995), quienes parten de la consideracin de que, cuando se plantea el estudio de un tema transversal en el aula, el alumnado ya tiene una visin, muchas veces ms implcita que explcita, sobre ese tema. Los familiares, la prensa o la televisin, las amistades, le han llevado a elaborar un modelo explicativo sobre las causas del problema, sobre sus consecuencias, sobre cmo es mejor actuar, sobre por qu y cmo se toman las decisiones, etc. Los modelos explicativos cotidianos sobre las causas de los problemas transversales acostumbran ser muy simples y externos y las consecuencias de estos fenmenos tambin suelen ser muy simples y lineales. Asimismo, los modelos sobre las soluciones se reflejan muy a menudo en medidas represivas impuestas por organismos pblicos.

As pues, para Pujol y Sanmart (1995), educar en la transversalidad implicar evolucionar desde estos modelos iniciales simples a otros ms complejos en los que la parte de actuacin personal sea un componente importante.

Ahora bien, esta evolucin no se puede reducir a la incorporacin de informaciones nuevas, a la identificacin de variables nuevas, sino que implica un cambio en el modelo global. Esta perspectiva del proceso de aprendizaje como un proceso a travs del cual va evolucionando el modelo global explicativo del alumnado no es habitualmente contemplado en la currcula de las diferentes reas del conocimiento. Ms bien se acostumbra pensar que se van aprendiendo informaciones nuevas, ms o menos aisladas, la suma de las cuales permite que el alumno induzca el nuevo modelo.

2.1.5. PROCESO ENSEANZA - APRENDIZAJE.

2.1.5.1. DEFINICIN.

El proceso de enseanza-aprendizaje es una unidad dialctica entre la instruccin y la educacin; igual caracterstica existe entre el ensear y el aprender. Todo el proceso de enseanza-aprendizaje tiene una estructura y un funcionamiento sistmicos, es decir, est conformado por elementos o componentes estrechamente interrelacionados. Este enfoque conlleva a realizar un anlisis de los distintos tipos de relaciones que operan en mayor o menor medida en los componentes del proceso de enseanza-aprendizaje.

2.1.5.2. CONCEPCIN DE ENSEANZA

La enseanza es una funcin a travs del cual el docente hace las veces de un mediador afectivo y cognitivo del proceso de aprendizaje. El rol mediador del docente se expresa cuando pone en juego sus intenciones, su dominio cultural, sus sentimientos y valores; para planificar, organizar, ejecutar y evaluar las situaciones de aprendizaje, de manera que proporcione un clima de confianza y seguridad, motivado por situaciones estimulantes para que los estudiantes desplieguen un esfuerzo personal en la construccin de sus aprendizajes.

La funcin de enseanza exige de los docentes una slida formacin terica en el rea de su especialidad y el dominio de un amplio repertorio terico metodolgico de la pedagoga y didctica contempornea.

2.1.5.3. CONCEPCIN DE APRENDIZAJE

El aprendizaje es un trmino polismico, que vara segn los enfoques, teoras o concepciones.

Desde la teora cognitiva, aprender es el proceso de construccin de una representacin mental, el proceso de construccin de significados. Se entiende el aprendizaje dentro de una actividad constructiva del estudiante y no implica necesariamente la acumulacin de conocimientos (Orellana, 1996). El estudiante es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje.

El aprendizaje es un proceso interno e individual de construccin de representaciones mentales que relaciona la experiencia preexistente de manera sustantiva con la nueva informacin proporcionada en interaccin con la naturaleza, la sociedad o la cultura.

Sin embargo, se puede aprender de modo perceptual, lo cual dura muy poicos segundos; de manera mecnica, memorstica o repetitiva, lo cual dura algunos minutos y significativamente, si se parte de sus experiencias previas y se relaciona sustantivamente con los nuevos significados que va construyendo.

2.1.5.4. IMPORTANCIA

El proceso de enseanza aprendizaje tiene como propsito esencial favorecer la formacin integral de la personalidad del educando, constituyendo una va principal para la obtencin de conocimientos, patrones de conducta, valores, procedimientos y estrategias de aprendizaje.En ste proceso el estudiante debe apropiarse de las leyes, conceptos y teoras de las diferentes asignaturas que forman parte del currculo y al mismo tiempo al interactuar con el profesor y los dems estudiantes se van dotando de procedimientos y estrategias de aprendizaje, modos de actuacin acordes con los principios y valores de la sociedad; as como de estilos de vida desarrolladores.

Por lo expuesto, se infiere que en la actualidad las instituciones tienen el reto de lograr un proceso de enseanza-aprendizaje cada vez ms, motivador, con el fin de que los estudiantes puedan integrar a su personalidad conocimientos, valores, habilidades, capacidad de realizar tareas solos a travs de la elevacin de los niveles de autoaprendizaje, independencia y creatividad.

2.1.5.5. ELEMENTOS DEL PROCESO ENSEANZA - APRENDIZAJE

Podemos analizar seis elementos fundamentales en el proceso enseanza-aprendizaje: el alumno, el profesor, los objetivos, la materia, las tcnicas de enseanza y el entorno social, cultural y econmico en el que se desarrolla.

Los alumnos y profesores constituyen los elementos personales del proceso, siendo un aspecto crucial, el inters y la dedicacin de docentes y estudiantes en las actividades de enseanza-aprendizaje. Los objetivos sirven de gua en el proceso, y son formulados al inicio de la programacin docente. La materia, por su parte, constituye la sustancia, el conocimiento que es necesario transmitir de profesor a alumno, y que debe ser asimilada por ste. Constituyen las tcnicas de enseanza, los medios y mtodos a travs de los cuales se realiza la labor docente. Por ltimo, el entorno condiciona en gran medida el proceso. Por tanto, la enseanza y el aprendizaje son dos fenmenos correlativos y relacionados por lo que se denomina la relacin didctica. Se distinguen tres etapas en la accin didctica: a. Planteamiento.- En esta etapa se formulan los objetivos educativos y los planes de trabajo adaptados a los objetivos previstos. La formulacin de un plan implica la toma de decisiones anticipada y la reflexin con anterioridad a la puesta en prctica. b. Ejecucin.- Posteriormente al planteamiento, el profesor pone en prctica los recursos y mtodos didcticos, desarrollndose el proceso de enseanza. c. Evaluacin.- Es la etapa en la que se verifican los resultados obtenidos con la ejecucin, materializndose en el proceso de evaluacin. Por tanto, el proceso de enseanza-aprendizaje se desarrolla en varias etapas, y comporta un proceso de comunicacin entre el docente que ensea, que transmite unos conocimientos y a quien se ensea, el alumno o tambin denominado discente.

2.1.5.6. LA ACTUALIZACIN Y FORTALECIMIENTO CURRICULAR DE LA EDUCACIN GENERAL BSICA.

La Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica constituye un referente curricular flexible que establece aprendizajes comunes mnimos y que pueden adaptarse de acuerdo al contexto y a las necesidades del medio escolar.

El nuevo documento curricular de la Educacin General Bsica se empez a aplicar en el rgimen sierra en septiembre de 2011, se sustenta en diversas concepciones tericas y metodolgicas del quehacer educativo; en especial se han considerado algunos de los principios de la Pedagoga Crtica, que ubica al estudiantado como protagonista principal del aprendizaje, dentro de las diferentes estructuras metodolgicas, con predominio de las vas cognitivistas y constructivistas.El proceso de Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica tiene como objetivo desarrollar la condicin humana y preparar para la comprensin, para lo cual el accionar educativo se orienta a la formacin de ciudadanos que practiquen valores que les permiten interactuar con la sociedad con respeto, responsabilidad, honestidad y solidaridad, aplicando los principios del Buen Vivir.

OBJETIVOS.

Los objetivos propuestos en la actualizacin curricular se explicitan a continuacin: Actualizar el currculo de 1996 en sus proyecciones social, cientfica y pedaggica. Especificar, hasta un nivel meso-curricular, las habilidades y conocimientos que los estudiantes debern aprender, por rea y por ao. Ofrecer orientaciones metodolgicas viables para la enseanza y el aprendizaje, a fin de contribuir al desempeo profesional docente. Formular indicadores esenciales de evaluacin que permitan comprobar los aprendizajes estudiantiles as como el cumplimiento de los objetivos planteados por rea y por ao. Promover, desde la proyeccin curricular, un proceso educativo inclusivo, fortalecer la formacin de una ciudadana para el Buen Vivir, en el contexto de una sociedad intercultural y plurinacional.

2.1.5.7. LA IMPORTANCIA DE ENSEAR Y APRENDER ESTUDIOS SOCIALES. Estudios Sociales en la Educacin Bsica tiene como objetivo ofrecer a los estudiantes una visin general de la sociedad donde viven; su ubicacin y desarrollo en el espacio; su origen y evolucin histrica; su papel en el marco de la Geografa y la Historia del mundo, especialmente de Amrica Latina. Tambin se orienta a desarrollar destrezas que les permitan enfrentar otros campos del aprendizaje, los desafos de la produccin y el emprendimiento; as como su identificacin con Ecuador, su pas, y el reconocimiento de los valores de la democracia y la tolerancia.

En la educacin de nuestro pas hay una larga tradicin de enseanza de contenidos que podemos llamar sociales, que antes constaban en la primaria y la secundaria, y despus en la Educacin Bsica y el Bachillerato.

Siempre se consider que los estudios de Lugar natal, Geografa, Historia, la llamada Educacin Social y la Cvica eran fundamentales para desarrollar la personalidad, una conciencia de patria, y una ubicacin de las personas en su pas y en el mundo.

No cabe duda de que la principal fortaleza de la tradicin de los Estudios Sociales es la importancia que les ha dado tanto la sociedad en su conjunto como el propio sistema educativo. Entre sus principales debilidades est, sin embargo, cierta desvalorizacin que se ha desarrollado sobre todo entre quienes han pensado que son intiles, frente a lo prctico de las matemticas o las disciplinas tcnicas. Tambin ha sido un grave problema la prctica, que se inici en los aos setenta, de incluir en una sola signatura dictada anualmente Historia, Geografa y Cvica. Lo que pretendi ser una aproximacin integral al sujeto social, termin siendo una confusa mezcla que impide profundizar en el contenido de las diversas disciplinas.

El contenido curricular de los Estudios Sociales va desde el reconocimiento de la identidad propia, personal y familiar del nio y de la nia, con una ampliacin progresiva del mbito temtico, hasta el estudio de los problemas mundiales; enfrenta cuestiones bsicas que tienen que ver con el entorno, para luego tomar separadamente Historia y Geografa, que se ofrecen alternadamente, sin mezclarse, pero en forma coordinada. Lo que se podra denominar Cvica o Educacin para la Democracia, en cambio, se inserta como una dimensin valorativa de los propios contenidos geogrficos e histricos, concretndose solo en algunos casos con temas especficos, como el conocimiento de la realidad actual del Ecuador.

2.1.5.8. LOS EJES DE APRENDIZAJE EN ESTUDIOS SOCIALES

Los ejes del aprendizaje articulan el propsito de la enseanza de Estudios Sociales, es decir, dan sentido a la organizacin de contenidos y encaminan los conocimientos a la prctica de la vida en sociedad.

Los ejes del aprendizaje en Estudios Sociales son cuatro: el Buen Vivir; la identidad local, ecuatoriana, latinoamericana y planetaria; la ciudadana responsable; y, la unidad en la diversidad.

Las destrezas con criterio de desempeo de Estudios Sociales se enmarcan en las macrodestrezas del rea, presentes tambin en la Reforma Curricular de 1996, a saber:

Ubicacin espacial Ubicacin temporal Obtencin y asimilacin de informacin Interrelacin social Aplicacin creativa de conocimientos

Estas macrodestrezas engloban las habilidades que se espera que los estudiantes dominen al final de la Educacin General Bsica. Las macrodestrezas responden a un nfasis en cada disciplina del rea de Estudios Sociales, y propenden el desarrollo de una visin y un carcter cientfico en los estudiantes.

Adems, estn orientadas al campo axiolgico, integrado en los contenidos del rea, con especial atencin a la identidad, al Buen Vivir y a la ciudadana responsable.

Cada una de las destrezas con criterio de desempeo tributa a una o varias de las macrodestrezas, que a su vez se orientan a la consecucin del perfil de salida del rea en particular y de la Educacin Bsica en general.

2.2. MARCO TERICO CONTEXTUAL

2.2.1. NOMBRE DE LA INSTITUCINColegio Experimental Manuel J. Calle de la ciudad de Cuenca.

2.2.2. UBICACIN

Amrica del Sur, Repblica del Ecuador, Provincia del Azuay, Ciudad de Cuenca, Colegio Experimental Manuel J. Calle, ubicado en la Parroquia El Vecino entre las calles: Coronel Francisco Caldern y Av. Hroes de Verdeloma. 2.2.2.1. UBICACIN ESPACIAL.

Latitud: 2 53 51 S.Longitud: 79 00 16 O.

2.2.2.2. UBICACIN GEOGRFICACONTINENTE AMERICANOREPBLICA DEL ECUADOR

PROVINCIA DEL AZUAYCANTN CUENCA AMERICANO

CROQUIS DEL COL. MANUEL J. CALLE.PLANO DE LA CIUDAD DE CUENCA

2.2.3. BREVE RESEA HISTRICA DE LA INSTITUCIN

El Instituto Normal Manuel J. Calle fue creado en el ao de 1928, durante la administracin de Ayora, y gracias a la insistencia y gestin de Daniel Crdova Toral, entonces Ministro de Instruccin Pblica.

El respectivo acuerdo ministerial se expidi el 6 de Agosto de aquel ao. El Instituto dependa de una Direccin Nacional, razn por la cual el maestro quiteo Leonardo Pasquel, fue nombrado como su primer subdirector.

Pasquel y otros profesores normalistas iniciaron la vida del Normal de Cuenca en Octubre de 1928. Se contaba ya con 71 alumnos (47 hombres, 24 mujeres). Desde 1934 hasta 1938, en que el Instituto se transforma en Colegio Normal, fueron directores: Don. Luis Alberto Hermida, Dr. Gonzalo Cordero, Dr. Luis Monsalve Pozo, Dr. Antonio Borrero y el Dr. Rafael Galarza, luego de la transformacin del colegio ser el primer Rector del mismo.

2.2.4. MISIN

La Comunidad Educativa del Colegio Experimental Manuel J Calle , mediante un alto compromiso y cambio de actitud brinda una educacin humanstica, tcnico, cientfica y de calidad a los estudiantes; capaces de transformar y desarrollar una nueva sociedad ms justa y competitiva de acuerdo al avance tecnolgico y enfrentar los retos del mundo globalizado e insertarse en el campo laboral y profesional.

2.2.5. VISIN

La Comunidad Educativa del Colegio Experimental Manuel J Calle , tiene una visin de ampliar las lneas de oferta educativa a nivel de bachillerato y con diversidad de especializaciones. Entregar un bachiller capacitado para actuar en un mundo en permanente cambio, para afrontar desde una perspectiva integral, para escoger en su momento y con mayor libertad la continuacin de estudios a nivel universitario y de otro tipo de estudios con una proyeccin laboral ms inmediata a su vinculacin directa con el mundo del trabajo.

La Comunidad Educativa del Colegio Experimental Manuel J. Calle Trabaja en armona con alto nivel de calidad en colaboracin con los padres de familia.

2.2.6. PRINCIPIOS

Los Principios fundamentales que orientan las actividades del Colegio Manuel J. Calle de la ciudad de Cuenca son los siguientes:Respeto, democracia, humanismo, equidad, responsabilidad, honestidad y calidad; respeto a la diversidad cultural, la identidad nacional y los valores ticos; fomento de la solidaridad, desarrollo de la autonoma, los derechos humanos y el medio ambiente.

2.2.7. POLTICAS

El problema educativo tiene que ser enfrentado no de la forma tradicional; desde un mbito puramente individual y personal porque el esfuerzo no es suficiente y, la mayora de veces, se diluye en el intento; por este motivo, el presente proyecto justifica su razn de ser, al proponer un trabajo interdisciplinario y en equipo de profesores y estudiantes para llegar a una enseanza integral en el Colegio Experimental Manuel J. Calle .

La enseanza interdisciplinaria se enfocar hacia las materias que tengan ms afinidad y relacin entre ellas y se realizar al unir dos paralelos y las ctedras quedarn a cargo de los mismos profesores que trabajan en equipo a base de una programacin compartida con el objeto de llenar vacios, redondear temas, enfatizar aspectos considerados prioritarios, explicar adecuadamente los tpicos; de esta manera, se evitar que los profesores se disparen por mbitos que no beneficien a la especializacin, que se racionalice el esfuerzo y la energa, y la enseanza se centre en lo necesario y se vuelva ms coherente.

El trabajo en equipo permitir adems, una capacitacin del personal docente en el seno de las reas porque los profesores se beneficiarn mutuamente de los conocimientos, de mtodos, tcnicas y de la experiencia de sus colegas, dando paso incluso al autocontrol y a la autoevaluacin.

La enseanza integral tambin contempla la enseanza y la puesta en comn de conocimientos de una misma materia a cargo de diferentes profesores.

Estos perodos de enseanza compartidos pueden ser considerados una especie de socializacin de conocimientos y experiencias o una plenaria que englobe y unifique lo que se ensea y se aprende.

2.2.8. OBJETIVOS 2.2.8.1. OBJETIVO GENERAL

Formar jvenes capaces de conocer conceptualmente el mundo en el que viven, utilizando todas sus capacidades e instrumentos de conocimiento.

2.2.8.2. OBJETIVOS ESPECFICOS

Poner nfasis a las asignaturas de cada especialidad y responder en lo pedaggico al perfil del Bachiller que la Universidad y el campo laboral requiere. Obtener un cambio de actitud de parte de profesores y estudiantes dentro del proceso de enseanza aprendizaje. Mejorar la calidad de la educacin con la aplicacin del intercambio de conocimientos con la enseanza interdisciplinaria. Tener un mayor compromiso de padres en la educacin de sus hijos. Crear en el establecimiento un ambiente de trabajo cordial. Propender a que el estudiante tenga una formacin integral y la vivencial en ambiente de paz, de democracia e integracin. Formar jvenes con valores y actitudes para el trabajo colectivo. Formar jvenes capaces de emprender acciones en base del reconocimiento de sus potencialidades y de los dems. Concienciar la puntualidad de los estudiantes en sus labores cotidianas. Concienciar la intervencin de los padres en la educacin de sus hijos

2.2.9. COBERTURA DE SERVICIOS

El Colegio Manuel J. Calle de la ciudad de Cuenca entrega a la sociedad, jvenes formados integralmente de acuerdo al perfil del egresado en las diferentes especialidades, preparados para continuar sus estudios universitarios.

2.2.10. INFRAESTRUCTURA

2.2.10.1. INFRAESTRUCTURA FSICA

El colegio Manuel J. Calle cuenta con dos bloques de una planta, y uno de dos plantas donde funcionan los departamentos administrativos como Rectorado, Vicerrectorado, Biblioteca, inspeccin general, secretara, laboratorios y otro bloque con 26 aulas.

2.2.10.2. INFRAESTRUCTURA TCNICA

El Colegio Experimental Manuel J. Calle consta de: 26 Aulas, 2 laboratorios (Qumica y Computacin), 7 oficinas de Administracin, 1 Biblioteca, 1 Coliseo, 3 Canchas Deportivas y 1 Bar.

2.2.11. ORGANIZACIN

En el Colegio Manuel J. Calle de la ciudad de Cuenca, el mximo organismo que dirige la institucin es el Rector, luego el Consejo Ejecutivo, y en su orden, Vicerrector, Inspector general, subinspectores.2.2.12. RECURSOS HUMANOS

2.2.12.1. MAESTROS

El Colegio Manuel J. Calle cuenta actualmente con 76 docentes titulares y 7 docentes contratados.

2.2.12.2. ESTUDIANTES

El Colegio Experimental Manuel J. Calle cuenta en su plantel con la cantidad de 1807 estudiantes de los cuales Ciclo Bsico 361 Mujeres, 664 Hombres. Bachillerato: 272 Mujeres y 510 Hombres.

2.2.12.3. ADMINISTRATIVOS

El personal administrativo titular hasta el ao 2012 es de 27 personas

2.2.13. SOSTENIMIENTO

Actualmente, el Colegio Experimental Manuel J. Calle de la ciudad de Cuenca, es de sostenimiento fiscal.

2.3. MARCO TERICO ADMINISTRATIVO LEGAL

El trabajo de la investigacin se enmarca en las siguientes normas legales y administrativas.

2.3.1. LA CONSTITUCIN DE LA REPBLICA

La Constitucin Poltica del estado ecuatoriano, en la Seccin Quinta, Art. 26, referente a la educacin, establece que La educacin es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un rea prioritaria de la poltica pblica y de la inversin estatal garanta de igualdad e inclusin social y condicin indispensable para el buen vivir. Las `personas, las familias y la sociedad, tienen el derecho y la responsabilidad de participar en el proceso educativo[footnoteRef:6] [6: Constitucin del Ecuador 2.008]

2.3.2. LA LEY ORGNICA DE EDUCACIN INTERCULTURAL La ley orgnica de Educacin intercultural, en el Captulo III, referente a los derechos y obligaciones de los estudiantes, art. 7, literales: a y b que hacen nfasis en los derechos, establece que:Las y los estudiantes tienen los siguientes derechos:

a. Ser actores fundamentales en el proceso educativo;

b. Recibir una formacin integral y cientfica, que contribuya al pleno desarrollo de su personalidad, capacidades y potencialidades, respetando sus derechos, libertades fundamentales y promoviendo la igualdad de gnero, la no discriminacin, la valoracin de las diversidades, la participacin, autonoma y cooperacin;

2.3.3. REGLAMENTO DE LEY ORGNICA DE EDUCACIN INTERCULTURAL.

En el Captulo III, que hace referencia a las autoridades de las instituciones educativas, en el art. 42.- De los tipos de autoridades, expresa que:Son autoridades en los establecimientos educativos segn el servicio que ofertan:

EN LOS COLEGIOS DE BACHILLERATO:

El rector es la mxima autoridad El Vicerrector El Inspector general El Subinspector general

En todos los establecimientos educativos pblicos, particulares y fiscomisionales, la mxima autoridad debe ser la responsable de cumplir y hacer cumplir las disposiciones prescritas en la Constitucin de la Repblica, la Ley Orgnica de Educacin Intercultural, el presente reglamento y dems normativa especfica que expida la autoridad Educativa Nacional en todos sus niveles.Los directivos de todos los establecimientos educativos deben cumplir entre 4 y 8 perodos de clase a la semana.2.3.3.1. CONSEJO EJECUTIVO

En la seccin III. De los consejos ejecutivos. Art. 50.- Consejo Ejecutivo. Es la instancia directiva, de participacin de la Comunidad Educativa y de orientacin acadmica y administrativa de los establecimientos pblicos, fiscomisionales y particulares.El consejo ejecutivo est conformado por:

El rector o director, que lo preside y tiene voto dirimente; El vicerrector o subdirector, segn el caso, y, Tres vocales principales, elegidos por la Junta General de Directivos y Docentes y sus respectivos suplentes.

El secretario del Consejo Ejecutivo debe ser el Secretario de la institucin educativa. En caso de falta o ausencia de ste, puede designarse un Secretario ad hoc. El secretario tiene voz informativa, peo no voto.

2.3.3.2. RECTOR

De acuerdo al Reglamento de Ley Orgnica Intercultural en su Captulo III. De las autoridades de las instituciones educativas;

Art. 44.- Atribuciones del Director o Rector. Son atribuciones del Rector o Director las siguientes: Cumplir y hacer cumplir los principio, fines y objetivos del Sistema Nacional de Educacin, las normas y polticas educativas y los derechos y obligaciones de sus actores. Dirigir y controlar la implementacin eficiente de programas acadmicos, y el cumplimiento del proceso de diseo y ejecucin de los diferentes planes o proyectos institucionales, as como participar en su evaluacin permanente y proponer ajustes; Ejercer la representacin legal, judicial y extrajudicial del establecimiento; Administrar la institucin educativa y responder por su funcionamiento; Fomentar y controlar el buen uso de la infraestructura fsica, mobiliario y equipamiento de la institucin educativa por parte de los miembros de la comunidad educativa, y responsabilizarse por el mantenimiento y la conservacin de estos bienes; Autorizar las matrculas ordinarias y extraordinarias, los pases de los estudiantes; Legalizar los documentos estudiantiles y responsabilizarse, junto con el Secretario del planbtel de la custodia del expediente acadmico de los estudiantes; Promover la conformacin y adecuada participacin de los organismos escolares; Dirigir el proceso de autoevaluacin institucional, as como elaborar e implementar los planes de mejora sobre la base de sus resultados; F