tesis de maestría en educación con acentuación en
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Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
Competencias comunicativas y su relación con factores cognoscitivos de interacción dialógica por medio de experiencias de aprendizaje
auténtico en niños de nivel preescolar
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Educación con acentuación en Desarrollo Cognitivo
presenta:
Ana Cristina Soto Benavides
Asesor tutor:
Lic. Avelina Jiménez Lozano, M.E.D
Asesor titular:
Dr. Manuel Ayala Palomino
Heredia, Heredia, Costa Rica Noviembre, 2012
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Dedicatorias
Señor, Dios mío, mi estela guía de luz divina y sabiduría. Tú me has enseñado a
ver la vida con ojos llenos de amor y entusiasmo. Me has señalado tierras nuevas que
conquistar y cielos nuevos que remontar. Desde que sigo tus enseñanzas, no existen
contratiempos capaces de detener mis ganas de vivir y luchar.
Con amor, especialmente…
A mi madre Rosa Eugenia Soto Benavides por brindarme la oportunidad de
crecer profesionalmente, por creer siempre en mí y por su inmenso amor y
sacrificio. Madre, tú eres la razón por la cual hoy he llegado a culminar este
peldaño de mi vida. Fue gracias a tu apoyo, en los momentos más difíciles de
este largo camino que logré rebasar todos los obstáculos del recorrido.
A mi padre Milton González Valverde, ya fallecido, quien procuró enseñarme
que todo lo que se haga en la vida, hay que hacerlo con esmero y dedicación y
siempre dar lo mejor de sí, si se quiere llegar al triunfo en una meta.
A mi difunta abuelita Berta Margarita Benavides Quesada, a quien Dios se
llevó en su seno hace tan poco tiempo, momentos en los que se trazaba la obra
de este proyecto. A ti abuela, que desde el cielo debes estar mirándome ahora,
tu amor y tus enseñanzas dejaron huellas imborrables en mi vida.
A mi hermano Danilo Antonio Soto Benavides por su ayuda durante el
desarrollo de mi carrera profesional, al ser ese bastón incondicional. Por su
comprensión resarcida de soporte, aliento y solidaridad en todo momento de
mi vida… palabras que no son suficientes para expresar mi gratitud.
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Agradecimientos
Quiero dejar constancia de mi complacencia y gratitud para todas aquellas
personas, que de una u otra forma contribuyeron a la realización de la presente Tesis de
Maestría. Asimismo, a las instituciones y sujetos participantes en este estudio, quiénes
me brindaron su valiosa, oportuna y desinteresada colaboración:
Al Instituto Tecnológico de Monterrey, México., Escuela de Graduados en
Educación, a la Organización de Estados Americanos- OEA y a la Fundación
CRUSA- Costa Rica, por haberme brindado con su patrocinio la oportunidad
única de esta experiencia de aprendizaje, que más allá del ascenso profesional,
me otorgó el florecimiento académico hacia nuevos horizontes.
Al asesor titular, el Dr. Manuel Ayala Palomino por la satisfacción de que la
tesis realizada formara parte de su línea de investigación, de la cual se
desprenden temáticas muy enriquecedoras para la labor docente.
Al asesor tutor, la Lic. Avelina Jiménez Lozano, M.E.D a quien le reitero la
correspondencia de su conocimiento como retribución a la entrega y servicio
en la elaboración del presente trabajo de investigación.
Al Centro Infantil Preescolar de Educación Integral dónde se realizó el
estudio, en Tibás, Costa Rica., a su directora y al personal docente y
administrativo que con esmero fueron parte del presente proyecto.
Al Dr. Juan Carlos Quirós Loría, mi estimado mentor, quien continúa
apoyándome en mis proyectos académicos, aún con el correr del tiempo. A mi
querido profe, mi más sincera muestra de agradecimiento, respecto y cariño.
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Resumen
El presente estudio tuvo como propósito explorar el proceso educativo a través de la
pregunta de investigación ¿cómo evaluar la puesta en práctica de competencias
comunicativas situando factores cognoscitivos de interacción dialógica aplicados en
experiencias de aprendizaje auténtico en niños y niñas del nivel preescolar en edad de 4
a 5 años?, en el grupo de kinder de un Centro Infantil de Educación Integral en Llorente
de Tibás, Costa Rica y así conocer el papel que desempeñan las competencias
comunicativas como medio dialógico interactual de aprendizaje y cognición auténtico.
El abordaje desde la perspectiva cuantitativa, permitió una descripción de la realidad a
partir de la recolección de datos obtenida por parte de los padres de familia, docente
frente a grupo y las conductas manifiestas de los niños participantes, empleándose el
universo de la población. Atañe un procedimiento metodológico bajo la modalidad de
análisis por fases de intervención y el diseño instrumental fue estructurado utilizando el
cuadro de triple entrada, del que se desprende la descripción de categorías e indicadores
del estudio. Para tal efecto, se utilizaron instrumentos diagnósticos y registros
evaluativos como las técnicas de recolección de información y cuadros estadísticos para
la presentación de los resultados y su interpretación. La correlación vinculante entre los
patrones que emergieron de la problemática y los resultados, indican que la praxis
metodológica y aptitud docente es fundamental, debido a que el habla y la escucha y la
retroalimentación son los factores cognoscitivos de interacción dialógica mejor
canalizados por los alumnos. La relevancia del fenómeno educativo, abre paso a nuevas
alternativas didácticas para subyacer la revaloración de la comunicación pedagógica.
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Índice de contenidos
Introducción……………………………………………………………………… ix Capítulo I. Naturaleza y Dimensión del Tema de Investigación……………… 1 1.1 Marco contextual………………………………………………………….… 1 1.1.1 Origen de la institución educativa………………………………………. 2 1.1.2 Misión y Visión…………………………………………………………. 3 1.1.3 Metodología didáctica- curricular………………………………………. 4 1.1.4 Infraestructura…………………………………………………………… 5 1.1.5 Personal docente y administrativo………………………………………. 5 1.1.6 Matrícula y horario de trabajo…………………………………………... 6 1.1.7 Diagnóstico de grupo: nivel kinder…………………………………….... 6 1.1.8 Diagnóstico de aula……………………………………………………… 7 1.2 Antecedentes del problema………………………………………………….. 8 1.3 Planteamiento del problema…………………………………………….…… 9 1.3.1 Pregunta de investigación……………………………………………….. 11 1.3.2 Preguntas subordinadas………………………………………………….. 11 1.4 Objetivos de la investigación………………………………………………... 12 1.4.1 Objetivo general…………………………………………………………. 12 1.4.2 Objetivos específicos……………………………………………………. 12 1.5 Hipótesis…………………………………………………………………….. 12 1.5.1 Variables………………………………………………………………… 13 1.6 Justificación de la investigación…………………………………………….. 13 1.7 Limitaciones y delimitaciones………………………………………………. 15 1.7.1 Limitaciones……………………………………………………………... 15 1.7.2 Delimitaciones…………………………………………………………... 15 Capítulo II. Revisión de Literatura………………………………………...…… 17 2.1 Comunicación y pedagogía……………………………………………….…. 17 2.1.1 Modelos de comunicación y educación…………………………………. 19 2.1.2 Relación entre instrucción y comunicación……………………………... 20 2.1.3 Implicación instruccional: un deferente hacia la política educativa…….. 21 2.1.3.1 Paradigma constructivista…………………………………………… 22 2.1.3.2 Paradigma humanista………………………………………………... 23 2.1.4 Comprensión comunicativa: un objetivo de la educación………………. 23 2.1.4.1 Perspectiva del docente frente a grupo……………………………… 24 2.1.4.2 Enfoque sistémico: enseñanza para la comprensión………………… 26 2.1.5 Interacción docente- alumno…………………………………………….. 28 2.1.5.1 Injerencia del contexto áulico……………………………………….. 29 2.1.5.2 Comportamiento del docente eficaz…………………………………. 29 2.1.5.3 Estilo mediacional…………………………………………………… 29 2.2 Las competencias comunicativas en el ámbito educativo preescolar……….. 31 2.2.1 Competencias docentes………………………………………………….. 33
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2.2.2 Construcción dialógica del conocimiento: un intercambio comunicativo…………………………………………………………………….… 34 2.2.2.1 Estrategia guiada…………………………………………………….. 36 2.2.2.2 La conversación: una herramienta guiada para construir el conocimiento en la clase preescolar……………………………………………….. 37 2.2.2.3 El discurso educativo y su estructura dialógica como eje esencial en el niño preescolar………………………………………………………………….. 39 2.3 Modelo de enseñanza para la colaboración con estrategias contextualizadas: el aprendizaje auténtico en la enseñanza preescolar………………………………. 41 2.3.1 Descripción conceptual y procedimiento metodológico………………… 41 2.3.2 Roles de los sujetos participantes……………………………………….. 42 2.3.3 Contenidos, estrategias, técnicas y recursos para su implementación…... 42 2.3.4 Evaluación y comunicación……………………………………………... 43 2.4 Psicolingüística en los procesos de comunicación del niño preescolar……... 47 2.4.1 Factores cognoscitivos de interacción dialógica: aprendizaje cognoscitivo- lingüístico…………………………………………………………... 47 2.4.2 Aprestamiento: estimulación lingüística en preescolar………………….. 50 2.4.3 Naturaleza del lenguaje simbólico en el aula preescolar: asertividad del habla y la escucha…………………………………………………………………. 51 2.4.4 Dificultades y necesidad crítica- reflexiva del docente como comunicador activo del alumno…………………………………………………… 53 2.5 Relación entre lenguaje y pensamiento……………………………………… 56 2.5.1 Habilidades lingüísticas del niño preescolar en el área pragmática del lenguaje oral……………………………………………………………………….. 56 2.5.2 Habilidades lingüísticas del niño preescolar en el área semántica del lenguaje oral……………………………………………………………………….. 58 2.5.2.1 Desarrollo gramatical y semántico del niño entre 4 y 5 años……….. 59 2.5.2.2 Componente formativo: bidirección educativa, léxico y procesamiento de la información del niño entre 4 y 5 años……………………….. 60 Capítulo III. Metodología General………………………………………...….… 64 3.1 Método de investigación…………………………………………………….. 64 3.1.1 Tipo de estudio…………………………………………………………... 64 3.1.2 Procedimiento metodológico: fases de intervención……………………. 65 3.2 Población y unidad de análisis………………………………………………. 67 3.2.1 Fuentes de información………………………………………………….. 67 3.2.2 Delimitación de la población……………………………………………. 68 3.3 Técnicas de recolección de datos……………………………………………. 68 3.3.1 Selección, justificación y fundamentación de los instrumentos……….... 69 3.3.1.1 Cuestionario a padres de familia (C1)………………………………. 69 3.3.1.2 Entrevista a la docente frente a grupo (E1)………………………….. 70 3.3.1.3 Escala Gráfica (EG1)……………………………………………....... 71 3.3.1.4 Ficha de Cotejo (F1)………………………………………………… 72 3.3.1.5 Escala de Estimación Individual (E.E.I 1)…………………………... 73 3.4 Aplicación de instrumentos………………………………………………….. 74
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3.4.1 Prueba piloto: validación de los instrumentos de aplicación……………. 74 3.4.2 Aplicación y operatividad de los instrumentos diagnósticos……………. 76 3.4.2.1 Cuestionario a padres de familia…………………………………….. 76 3.4.2.2 Entrevista a la docente frente a grupo……………………………….. 76 3.4.3 Aplicación y operatividad de los instrumentos evaluativos……………... 77 3.4.3.1 Escala Gráfica y Ficha de Cotejo……………………………………. 77 3.4.3.2 Escala de Estimación Individual…………………………………….. 78 3.5 Captura y análisis de datos…………………………………………………... 78 Capítulo IV. Resultados Obtenidos………………………………………...…… 80 4.1 Análisis de la praxis…………………………………………………………. 80 4.1.1 Presentación de resultados de los instrumentos diagnósticos (C1 y E1)…………………………………………………………………………………. 82 4.1.1.1 Cuestionario a padres de familia (C1)………………………………. 82 4.1.1.2 Entrevista a la docente frente a grupo (E1)………………………….. 82 4.1.2 Presentación de resultados de los instrumentos evaluativos (EG1, F1 y E.E.I 1)…………………………………………………………………………….. 85 4.1.2.1 Escala Gráfica (EG1)………………………………………………... 85 4.1.2.2 Ficha de Cotejo (F1)………………………………………………… 86 4.1.2.3 Escala de Estimación Individual (E.E.I 1)…………………………... 87 4.2 Evaluación y estrategias de mejora………………………………………….. 89 4.3 Interpretación de los resultados……………………………………………... 93 4.3.1 Interpretación de los resultados del instrumento diagnóstico (C1)…….... 93 4.3.1.1 Cuestionario a padres de familia (C1)………………………………. 93 4.3.2 Interpretación de los resultados de los instrumentos evaluativos (EG1, F1 y E.E.I 1)……………………………………………………………………….. 97 4.3.2.1 Escala Gráfica (EG1)………………………………………………... 97 4.3.2.2 Ficha de Cotejo (F1)………………………………………………… 100 4.3.2.3 Escala de Estimación Individual (E.E.I 1)…………………………... 103 Capítulo V. Discusión, Conclusiones y Recomendaciones…………………….. 106 5.1 Discusión de los resultados………………………………………………….. 106 5.1.1 Valoración del proceso investigativo……………………………………. 106 5.1.2 Discusión sobre hallazgos obtenidos de los instrumentos aplicados con la pregunta general y preguntas subordinadas de investigación…………………... 107 5.2 Conclusiones………………………………………………………………… 109 5.2.1 Conclusiones sobre el logro de objetivos………………………………... 109 5.2.2 Alcances y limitaciones de la investigación…………………………….. 111 5.2.2.1 Implicaciones teóricas……………………………………………….. 111 5.2.2.2 Implicaciones prácticas……………………………………………… 111 5.2.2.3 Limitaciones…………………………………………………….…… 112 5.2.3 Validez de la investigación……………………………………………… 112 5.2.3.1 Validez interna………………………………………………………. 112 5.2.3.2 Prueba de hipótesis………………………………………………….. 113 5.3 Recomendaciones…………………………………………………………… 113
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5.3.1 Recomendaciones metodológicas……………………………………….. 113 5.3.1.1 Al Centro Infantil de Educación Integral…………………….........… 113 5.3.1.2 A la docente del nivel preescolar, grado de kinder………………….. 114 5.3.2 Sugerencias para futuros estudios……………………………………….. 115 5.3.2.1 Aporte al campo científico del área de conocimiento……………….. 115 Referencias………………………………………………………………………… 116 Curriculum Vitae………………………………………………………………….. 122 Apéndices y comentarios adicionales………………………………………........... 123 Apéndice A. Cuadro de triple entrada para construir instrumentos……………….. 124Apéndice B. Cuestionario a padres de familia (C1)…………………………...….. 129Apéndice C. Entrevista a la docente frente a grupo (E1)………………………….. 132Apéndice D. Escala Gráfica (EG1)………………………………………………... 135Apéndice E. Ficha de Cotejo (F1)…………………………………………………. 136Apéndice F. Escala de Estimación Individual (E.E.I 1)…………………………... 137Apéndice G. Carta de consentimiento/aval de participación para la implementación del estudio……………………………………………………….. 138Apéndice H. Evidencias/Fotografías del Centro Infantil de Educación Integral...................................................................................................................... 139Apéndice I. Carta de consentimiento/aval para el pilotaje de instrumentos………. 140Apéndice J. Resultados de la prueba piloto……………………………………….. 141Apéndice K. Evidencias/Fotografías de la Escuela de Atención Prioritaria….….... 147 Comentario sobre el estilo de redacción…………………………………………... 148
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Introducción
En el abordaje de los procesos educativos actuales, el tratamiento en pro de las
competencias comunicativas resulta imprescindible con vista a desarrollarse en el aula
preescolar bajo la aplicación de modelos y estrategias de enseñanza contextualizadas,
que profundicen y direccionen el camino hacia aprendizajes auténticos. Con el propósito
de atender la creciente demanda de atención a la primera infancia en educación, el
Ministerio de Educación Pública de Costa Rica inicia a principios del s. XXI la tarea de
planificar grandes desafíos e implementar un sistema curricular de nivel preescolar para
centros educativos públicos y privados del país (Ministerio de Educación Pública, 2008).
En términos de la representación dialógica y sus factores cognoscentes y causal
comunicativa infantil, se circunscribe el desafío de evaluar el desarrollo psicolingüístico
para los niños de edad temprana. Visualizando el objeto de conocimiento señalado,
según el contexto anterior, este estudio se propuso como objetivo general determinar
factores cognoscitivos de interacción dialógica presentes en experiencias de aprendizaje
auténtico con la puesta en práctica de competencias comunicativas en niños y niñas del
nivel preescolar edad de 4 a 5 años. Permitiendo una aproximación a la realidad que
experimenta la población de estudio en su contexto, yuxtapuesta a alcances cognitivos.
De los planteamientos anteriores, deviene lo indispensable e importante de la
representación comunicativa, bidireccional y representativa de la expresión dialógica de
los niños de edad temprana para aprender a través de lo que verbalizan y comprenden y
de lo que depende este convexo integral de competencias para su desarrollo psicosocial
y cognitivo. Evidenciando la intervención comunicativa como prioridad del docente. Al
x
justificar dichas experiencias, la formulación de la hipótesis para este estudio con un
enfoque cuantitativo de tipo descriptivo, enuncia que la evaluación de la puesta en
práctica de competencias comunicativas para situar factores cognoscitivos de interacción
dialógica, conllevará a un incremento de las experiencias de aprendizaje auténtico en
niños y niñas del nivel preescolar en edad de 4 a 5 años.
Consecutivamente, la investigación desglosa los consiguientes objetivos
específicos, indagar habilidades lingüísticas en el campo semántico que desarrollan los
niños y niñas de 4 a 5 años de edad., evaluar procesos simbólicos del lenguaje y la
comunicación que presentan con más frecuencia los niños y niñas de 4 a 5 años de edad.,
justificar el aporte de la estrategia de aprendizaje auténtico al desarrollo de la
competencia comunicativa de niños y niñas de 4 a 5 años de edad., analizar actividades
pedagógicas con factores cognoscentes de interacción dialógica aplicando experiencias
de aprendizaje auténtico en niños y niñas de 4 a 5 años de edad., e identificar estrategias
de competencia comunicativa que favorecen el incremento de las experiencias de
aprendizaje auténtico en niños y niñas de 4 a 5 años de edad.
Posibilitando un acercamiento hacia el entretejer de la temática, objeto de
investigación, se constata la magnitud y existencia de los factores dialógicos de la
comunicación como agente afable de la educación infantil por medio del contexto de
aplicación delimitado, en el caso particular de este estudio, referente a un Centro Infantil
de Educación Integral en Llorente de Tibás, Costa Rica. Institución privada, la cual
atiende pedagógicamente a niños desde los tres meses de edad hasta el nivel de kinder.
La implementación del estudio estuvo dirigida al grupo de kinder, padres de familia y
docente frente a grupo. Se toma al universo como unidad de análisis.
xi
Para lograr los objetivos propuestos, se trabajó por fases de intervención,
pautadas por los instrumentos diagnósticos y evaluativos elaborados mediante el cuadro
de triple entrada. La finalidad de comprender el fenómeno investigado, requirió de
recoger las reacciones de conductas observadas, agrupando los patrones encontrados en
cuadros estadísticos e interpretando su contribución al estudio. Los resultados obtenidos
del análisis y su interpretación, es subyacente a la perspectiva teórica en la revisión de la
literatura, poniendo en relieve la cuantía de ejecutar acciones curriculares que atiendan y
estimulen herramientas de interacción dialógica, a través de la formación de niños
capaces de instaurar competencias comunicativas desde la educación inicial.
Finalmente, este estudio ha sido organizado en un esquema por capítulos:
I. Naturaleza y Dimensión del tema de Investigación, el cual abarca todos los
datos generales de la investigación y planteamientos sugeridos al estudio;
II. Revisión de Literatura, incluye la información teórica de la temática
investigada: fuentes bibliográficas y publicaciones científicas especializadas;
III. Metodología General, describe el procedimiento metodológico e
instrumental del estudio para recabar los datos y la validación instrumental;
IV. Resultados Obtenidos, presenta en forma objetiva los resultados de los
instrumentos aplicados y se interpretan los datos analizados con la literatura;
V. Discusión, Conclusiones y Recomendaciones, se valoran y comparan los
hallazgos obtenidos a la luz de las preguntas de investigación, la hipótesis y
los objetivos planteados. Se establecen las conclusiones y recomendaciones a
los sujetos participantes y se cierra indicando aquellos aportes adjudicados al
área de conocimiento del campo educativo tratado en la investigación.
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Capítulo I. Naturaleza y Dimensión del Tema de Investigación
El presente capítulo aborda primeramente el origen y descripción contextual de
los agentes físicos, socioculturales y reglamentarios curriculares, correspondientes a un
Centro Infantil de Educación Integral en Llorente de Tibás, Costa Rica. En respectivo
orden subsecuente, se analizan los antecedentes que atañen a la dimensión educativa
interinstitucional y se procede al planteamiento de la problemática. Seguidamente, se
establecen los objetivos e hipótesis emergente para dar respuesta a este estudio y
posteriormente ver justificada la importancia y contribución práctica de esta
investigación. Finalmente, se desglosan aquellas limitaciones y delimitaciones
consecuentemente previstas por el investigador.
1.1 Marco contextual
En todas las actividades educativas, es importante constatar la magnitud de la
temática vinculada a la malla didáctica, referentes teóricos y metodológicos del contexto
de aplicación y acción categórica que reconoce la problemática investigativa. Debido a
que, substancialmente el procedimiento que regula el proceso de enseñanza- aprendizaje
de los alumnos preescolares converge en acciones prácticas e innovadoras.
Para tales efectos, contar con un conocimiento previo, dado lo dinámico de sus
procesos, permite implementar factores de competencia del contexto socioeducativo
para su intervención y un acercamiento al complejo tejido pedagógico. Proporcionando,
bajo el marco curricular concerniente al ámbito personal y sociocultural explorado en el
centro educativo, la incorporación de elementos instruccionales, simbólicos e
interculturales flexibles y/o adaptables a los actores participantes de forma concurrente.
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1.1.1 Origen de la institución educativa.
El Centro Infantil de Educación Integral sujeto de estudio es una institución
privada respaldada por ASENACSA (Asociación Solidarista de Empleados Nación
Sociedad Anónima), la cual es apoyada por la Junta Directiva y conformada por los
mismos socios de la empresa. En sus inicios era exclusivamente para los empleados del
Grupo Nación (grupo financiero editorial y periodístico de prensa escrita más grande de
Costa Rica), después se abre la matrícula para niños de personas externas a esta
institución. Pertenece a la red de centros educativos adscritos a la UNESCO. Atiende
pedagógicamente a niños desde los 3 meses de edad hasta el grado de kinder.
La institución fue inaugurada en el año de 1995, como un esfuerzo de la
Asociación Solidarista junto con la empresa para atender la necesidad de cuido de los
hijos de sus colaboradores. En el primer año y medio de gestión, se atendieron niños de
edades muy pequeñas y únicamente brindando el servicio de guardería con alimentación
incluida, dentro del edificio de Grupo Nación. Posteriormente, un año más tarde se
adquirió una casa cerca de las instalaciones de Grupo Nación y se adaptó para las nuevas
funciones y tanto, el personal docente como administrativo y empresas de servicios
adjuntos, fueron contratadas por la asociación como administrador en función.
Con el paso del tiempo y apoyándose en nuevas necesidades y el desarrollo
mismo de la institución, en el año 1999 se ampliaron las instalaciones con dos aulas
adicionales en la parte trasera de la propiedad, lo que permitió ampliar el servicio a
niveles de edades de los cuatro años en adelante: a kinder. Para ello, hizo uso de los
respectivos programas de estudio del Ministerio de Educación Pública de Costa Rica,
como institución estatal rectora de la educación básica costarricense.
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Para el año 2003, se ampliaron nuevamente las instalaciones, abarcando mejores
condiciones de infraestructura. Se tomó parte del lote adjunto, reuniendo una sola finca y
ampliando la disponibilidad de terreno. Siempre se manejó el nivel hasta kinder. A partir
de este momento, el proceso fue mejor planteado, ajustándose con prominencia de
calidad y excelencia hacia a las instituciones relacionadas con la revisión de su
funcionamiento, a saber del Ministerio de Salud y el Ministerio de Educación Pública.
La administración en general le compete a ASENACSA, por medio de una
directora responsable de la institución. Desde sus inicios, esta asociación tiene una
proyección social muy definida para satisfacer las necesidades de sus colaboradores.
Filosofía de trabajo que ha logrado llevar beneficios socioeconómicos y de crecimiento
educacional a las viviendas de los padres de familia con menos recursos económicos,
incorporando un concepto de ayuda familiar con proyección a la comunidad local.
1.1.2 Misión y Visión.
La misión de la institución es ser una institución educativa que pretende
potencializar el desarrollo integral de los niños y niñas, desde sus primeros meses; que
promueve la construcción de su propio conocimiento, además del crecimiento cultural,
social y emocional, mediante el uso de herramientas tecnológicas, científicas y
lingüísticas. Su visión es convertirse en la mejor opción para su mercado meta, con:
Estudiantes preparados con las habilidades y destrezas necesarias para
ingresar a Centros Educativos de primaria.
Padres de familia identificados con la Institución, con las condiciones
idóneas para acompañar a sus hijos en el proceso de formación.
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Un personal motivado, eficiente y comprometido con la misión y visión del
Centro Educativo (Vaglio, comunicación personal, 13 de febrero de 2012).
1.1.3 Metodología didáctico- curricular.
La metodología pedagógica empleada por esta institución trabaja a través de dos
enfoques. En primer lugar, el constructivista con el cual visualiza y asume que en el
proceso de aprendizaje el estudiante debe ser la figura principal del proceso educativo.
Éste favorece la construcción del conocimiento a partir de los intereses y necesidades
propias del niño y la niña. Conocimiento que constituye una construcción mental, como
resultado de la actividad cognitiva del sujeto que aprende, una construcción propia, pero
de interacción constante con el mundo que lo rodea.
En segundo lugar, su filosofía educativa se basa en el humanismo, con el cual
incorpora del existencialismo, la idea de que el ser humano va creando su personalidad a
través de las elecciones que continuamente toma frente a diversas situaciones y
problemas durante su vida. Las conductas humanas no son fragmentarias e implican
aspectos naturales como el egoísmo, el amor, las relaciones interpersonales afectivas, las
cuestiones éticas, los valores como la bondad, o aspectos naturales físicos como la
muerte, la sexualidad, entre muchos otros (Generación Norte, 2012, ¶ 2).
Al tratarse de un centro infantil educativo integral considera dentro de su
metodología el respeto a la individualidad de los estudiantes y por consiguiente el hecho
de que todos son diferentes, buscando promover autonomía e individualidad de
identidad en los niños. Para cumplir con lo mencionado, su método didáctico propone
toda una serie de experiencias para la autorrealización de los estudiantes, en todas las
facetas de su personalidad. Para alcanzar esta meta día a día, el equipo docente de esta
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institución está comprometido a atender las necesidades individuales de sus alumnos,
brindándoles continuamente oportunidades de autoconocimiento, de crecimiento y de
decisión personal.
1.1.4 Infraestructura.
El centro educativo cuenta con once aulas, de las cuales nueve de ellas son
utilizadas por los diversos grupos de grado y otro salón que es utilizada para los distintos
talleres o actividades que las docentes tengan previstas con su grupo. Adicionalmente,
posee tres zonas verdes con distintos juegos y un patio techado. Cuenta con una sala de
informática (laboratorio), un comedor para los niños y otro para las docentes y demás
personal, la oficina administrativa, una bodega de mantenimiento, una bodega de
materiales y un servicio sanitario para uso de los docentes y visitantes.
La mayoría de las aulas cuentan con servicio sanitario y bodega propia para
comodidad de los niños y docente frente a grupo. Cabe señalar que la institución es
constantemente valorada por equipo de salud ocupacional de Grupo Nación, quiénes
revisan toda la infraestructura, manejo de desechos, ahorro de energía y agua, recarga de
extintores, mantenimiento eléctrico, sistemas y evaluaciones del comité de emergencias
en trabajo conjunto con la empresa Emergencias Médicas que asiste al centro infantil.
1.1.5 Personal docente y administrativo.
La mayoría del personal es profesional y especializado en las áreas de
administración educativa, educación preescolar, estimulación temprana y manipulación
de alimentos para la atención de comedores educativos, requeridas en la atención de los
niños. El personal contratado para este 2012 está conformado por: la directora de la
institución, una secretaria administrativa, ocho docentes frente a grupo, nueve asistentes
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para docentes, dos cocineras, una encargada de limpieza y un guardia de seguridad.
Como institución para la educación formativa temprana- infantil, promueve la
capacitación y formación constante de su personal, en busca de que se cuente con la
información teórica y práctica de innovadoras tendencias pedagógicas del ámbito
educativo, psicopedagógico y de niñez a nivel nacional como internacional.
1.1.6 Matrícula y horario de trabajo.
La matrícula para este año 2012 es de 99 niños, subdivididos de la siguiente
manera: Sala Cuna 1 (siete niños), Sala Cuna 2 (once niños), Maternal 1A (ocho niños),
Maternal 1B (diez niños), Maternal 2 (24 niños), Prekinder (22 niños) y Kinder (17
niños). El horario correspondiente (matutino y vespertino) cubre desde las siete horas
hasta las dieciocho horas y media. Dentro del horario, los niños de todos los niveles
reciben lecciones de inglés, informática, lectura creativa y robótica, música, educación
física y como opcional distintos talleres por las tardes, por ejemplo, danza, teatro, etc.
1.1.7 Diagnóstico de grupo: nivel Kinder.
El grupo de kinder constituye el universo de esta investigación. Es un grupo
compuesto por diez niños y siete niñas desde el inicio del curso lectivo, para un total de
17 niños que se encuentran entre los cuatro años y tres meses y cinco años y tres meses,
edad requisito para la matrícula del nivel. Al tratarse de una institución privada
segmentada al sector empresarial, la clase socioeconómica de los hogares es media alta.
La edad de los padres de familia oscila entre los 27 y 44 años de edad y el perfil
académico que impera es de tipo profesional en diversidad de áreas: periodistas,
contadores, administrativos, publicistas, diseñadores gráficos, abogados, educadores,
trabajadores sociales, psicólogos, médicos, enfermeras y asistentes dentales.
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De acuerdo al diagnóstico inicial realizado por la docente frente a grupo y los
exámenes médicos entregados por los padres de familia al inicio del curso lectivo, el
grupo de niños de kinder se encuentra dentro de las características físicas y de salud del
rango de edad requerida, según el grado escolar al que pertenecen. Se refleja un
desarrollo físico y socioemocional normal, el cual avanza de forma correcta (talla y
peso) para su desarrollo. La docente frente a grupo señala que la mayoría de los niños
son muy cordiales, afectivos y atentos, con un alto grado de sociabilización. Y en cuanto
al área cognoscitiva y psicomotriz son niños muy estimulados, aprenden rápido y tienen
muchos deseos de absorber nuevos conocimientos.
1.1.8 Diagnóstico de aula.
El salón de clases del grupo de kinder tiene un área amplia, con ventanales
grandes que permiten una adecuada iluminación, ventilación y acústica. Las áreas de uso
para el período juego- trabajo (propio de la didáctica preescolar), están basadas en las
inteligencias múltiples: Pitágoras (destrezas matemáticas y cálculo matemático), Tía
Panchita (literatura, cuentos y apresto), A movernos (desarrollo de la motora gruesa con
ejercicios), Franklin Chang (ciencia y tecnología), Ritmo y Sabor (recreación física,
baile y coreografías), Arte y Color (desarrollo de la motora fina, conocimiento del arte,
pintura y manualidades) y Mi Teatro (juego dramático, expresión oral y lenguaje).
Los nombres de las áreas de trabajo del aula preescolar han sido designadas
conforme el diseño del sistema educativo costarricense. En cuanto al inventario de
materiales y mobiliario disponible de uso, se compone de dos mesas de trabajo, doce
sillas para los niños, un escritorio para la maestra, dos sillas para visitantes, una
computadora, un archivo pequeño, un armario, un casillero, cinco estantes de madera,
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dos cocinitas de juguete, un estante pequeño plástico, un basurero, un lavamanos (con
portatoalla y portajabón), colchonetas para reposo y un perchero.
1.2 Antecedentes del problema
Como consecuencia de la expansión teórico- práctica de la atención pedagógica
parvularia impulsada por filósofos, psicólogos y pedagogos alrededor del mundo, el
Ministerio de Educación Pública de Costa Rica (por sus siglas MEP), crea el
Departamento de Educación Preescolar en la década de los noventas, definiendo la
estructura curricular del nivel en dos Ciclos: Materno Infantil y Transición (kinder). Los
aspectos técnicos- didácticos de las metodologías y materiales del nivel educativo
preescolar, se desprenden del desarrollo integral del niño y la niña, correspondientes a
las áreas cognoscitivo- lingüística, socioemocional y psicomotriz (Ministerio de
Educación Pública de Costa Rica, 1995).
En un esfuerzo por permanecer a la vanguardia educativa, cuyos cambios
socioeconómicos, culturales, ambientales y científico- tecnológicos de la actualidad
permeaba la preponderante influencia de la globalización, el MEP retoma cambios en el
currículo contemporáneo. Una trascendencia académica más allá del intercambio y
traspaso de conocimientos e información, dirigiendo su permuta didáctica hacia el
mejoramiento de la vida en sociedad a través del fomento de actitudes, valores, destrezas
y habilidades en el alumno (Ministerio de Educación Pública de Costa Rica, 2008).
A partir del consecuente abordaje de los valores como eje transversal curricular,
surge el enfoque por competencias, producto de la reforma realizada a los programas de
estudio de primaria y secundaria en el año 2008. Así, la política educativa costarricense
pretende potencializar las áreas socioafectivas y éticas de los alumnos, conjugando las
9
bases extraíbles del conocimiento y del aprendizaje a desarrollarse en el proceso de
formación pedagógico. Una esencia curricular que retoma las bases de la dinámica
educacional con las experiencias a nivel internacional, pero enriquecida con el plano
contextual del país y su realidad (Ministerio de Educación Pública de Costa Rica, 2008).
De lo expuesto anteriormente, se desprende la labor imprescindible de evaluar y
aplicar formas de expresión lingüística- cognitiva cada vez más amplias, definidas por
una sucesión yuxtapuesta de acciones formativas que se vinculen favorablemente a las
competencias comunicativas dentro del proceso de enseñanza- aprendizaje y su
estructura de conocimiento, adherida a valores, actitudes, destrezas y habilidades por
hacer florecer y devengar desde la educación inicial en los alumnos preescolares.
Como objeto de estudio de esta investigación, la interacción dialógica se confiere
al intercambio bidireccional de comunicación a través del diálogo que se establece en la
relación de enseñanza y el canal de aprendizaje entre el docente frente a grupo y el
alumno, por ende la efectiva interacción simbólica de lenguaje. Dichos elementos
subyacen la abstracción reflexiva y representación causal del desarrollo del pensamiento
para la comunicación infantil intra e interpersonal en todos sus ámbitos de crecimiento.
1.3 Planteamiento del problema
Actualmente, conforme la emersión globalizada de grandes desafíos intelectuales
y sociales y las nuevas corrientes pedagógicas, la población educativa correspondiente a
la primera infancia requiere el abordaje resolutivo de procedimientos metodológicos
aplicables a modelos de enseñanza contextualizados. Las experiencias y/o estrategias de
aprendizaje deben estar anexas y direccionadas a la interacción dialógica específica del
conocimiento y formar parte diligente del currículo transversal por competencias.
10
La educación infantil preescolar al preceder a la educación primaria, afianza el
equilibrio cognoscente e interpretativo de la comunicación entre el niño y el docente, y
el niño y su entorno, un cumplimiento gradual de germinación simbólica para
relacionarse, el cual abarca la proyección del resultado escolarizado en forma
permanente. Cada niño del nivel de kinder como sujeto activo de su conocimiento,
mantiene sus experiencias significativas de aprendizaje sobre aquellos métodos de
enseñanza que mejor estén influenciados por la interacción de las diversas estructuras
comunicativas (Ministerio de Educación Pública de Costa Rica, 1995).
Transcendentalmente, para el Ministerio de Educación Pública de Costa Rica
(1995) este nivel educativo responde a la construcción de conocimientos en la dialéctica
simbólica del lenguaje, como una forma de alcanzar nuevas demandas en los procesos
de construcción social, resolución de problemas, reconceptualización de los aprendizajes
informales y protagónicos y la autorrealización de sus participantes (a menudo
concentrados en tratar de cumplir una serie de tareas polifacéticas para su edad). La
epistemología constructivista, asumida desde la mediación del docente, interesado en
desarrollar competencias comunicativas en la práctica pedagógica, incide en el alumno,
visualizando el esquema de conocimiento de la acción educativa y su método.
En el caso particular de esta investigación, la realidad advierte una vehemente
reconstrucción de evaluación y análisis que contribuya al principio en cuestión, entre lo
que el docente piensa y comunica y lo que los niños perciben de él/ella como
aprendizaje. Problematizar esta temática por competencias, implica situar la divergente
relación dialógica que maneja el docente frente a grupo, como parte de su competencia
comunicativa y aquellos factores de la enseñanza que intervienen y/o consolidan en
11
experiencias de aprendizaje auténtico en el entorno que tripula a los niños preescolares.
A continuación, se delibera en los siguientes subapartados la formulación de la pregunta
general y subordinadas, en virtud de guía hacia la resolución del estudio, conforme a la
problemática expuesta.
1.3.1 Pregunta de investigación.
Según el contexto anterior, se fundamenta la pregunta de investigación:
¿Cómo evaluar la puesta en práctica de competencias comunicativas situando
factores cognoscitivos de interacción dialógica aplicados en experiencias de aprendizaje
auténtico en niños y niñas del nivel preescolar en edad de 4 a 5 años?
1.3.2 Preguntas subordinadas.
Habiendo planteado la problemática de investigación, surgen preguntas asociadas
a la interrogante principal, tales como:
¿Cuáles habilidades lingüísticas en el campo semántico desarrollan los niños y
niñas de 4 a 5 años de edad?
¿Cuáles procesos simbólicos del lenguaje y la comunicación presentan con más
frecuencia los niños y niñas de 4 a 5 años de edad?
¿Cómo contribuye la estrategia de aprendizaje auténtico al desarrollo de la
competencia comunicativa de niños y niñas de 4 a 5 años de edad?
¿Cómo valorar en actividades pedagógicas factores cognoscitivos de interacción
dialógica aplicando experiencias de aprendizaje auténtico en niños y niñas de 4 a 5 años
de edad?
¿Cuáles estrategias de competencia comunicativa favorecen el incremento de las
experiencias de aprendizaje auténtico en niños y niñas de 4 a 5 años de edad?
12
1.4 Objetivos de la investigación
1.4.1 Objetivo general.
Determinar factores cognoscitivos de interacción dialógica presentes en
experiencias de aprendizaje auténtico con la puesta en práctica de competencias
comunicativas en niños y niñas del nivel preescolar en edad de 4 a 5 años.
1.4.2 Objetivos específicos.
1. Indagar habilidades lingüísticas en el campo semántico que desarrollan los
niños y niñas de 4 a 5 años de edad.
2. Evaluar procesos simbólicos del lenguaje y la comunicación que presentan
con más frecuencia los niños y niñas de 4 a 5 años de edad.
3. Justificar el aporte de la estrategia de aprendizaje auténtico al desarrollo de la
competencia comunicativa de niños y niñas de 4 a 5 años de edad.
4. Analizar actividades pedagógicas con factores cognoscentes de interacción
dialógica aplicando experiencias de aprendizaje auténtico en niños y niñas de
4 a 5 años de edad.
5. Identificar estrategias de competencia comunicativa que favorecen el
incremento de las experiencias de aprendizaje auténtico en niños y niñas de 4
a 5 años de edad.
1.5 Hipótesis
La evaluación de la puesta en práctica de competencias comunicativas para situar
factores cognoscitivos de interacción dialógica, conllevará un incremento de las
experiencias de aprendizaje auténtico en niños y niñas del nivel preescolar en edad de 4
a 5 años.
13
1.5.1 Variables.
En función del criterio metodológico, se define a las competencias comunicativas
como variable independiente y a los factores cognoscitivos de interacción dialógica
aplicados en experiencias de aprendizaje auténtico, como variable dependiente, de este
estudio con un enfoque cuantitativo de tipo descriptivo (Bueno y Castanedo, 1998).
1.6 Justificación de la investigación
Partiendo de las experiencias en el ámbito educativo preescolar, el valor
cognoscente del lenguaje se instaura como prioridad desde la educación inicial, lo que
trae consigo la urgencia hacer posibles aprendizajes de índole contextualizado y
sostenible al propio desarrollo de los infantes preescolares. En respuesta, es la manera de
buscar en la pedagogía nuevas formas de enseñanza de lo que se trata, aquellas
revolucionarias, orientadas hacia competencias que erradiquen e ineludiblemente
converjan a un cambio de pensamiento en los alumnos y a una construcción de la
enseñanza efectiva –la que hace distinguir en toda ocasión- el pensar y el hacer.
Bonilla (2010) expresa que la cognición aunada a las características
biosociológicas que atiende la enseñanza para la educación del niño preescolar,
repercute tanto en el desempeño escolar como social del educando, el cual puesto en
marcha, pone de manifiesto el desarrollo cognoscitivo- lingüístico como competencia
comunicativa. El efecto de los factores sucesivos, sugieren que la técnica o el método
como canal de comunicación es vital para reconstrucción sistemática de las experiencias
áulicas entre docente y alumnos y coherente a la composición de una adecuada
estimulación del lenguaje oral. Obteniéndose, experiencias de aprendizaje que alcanzan
su mayor grado de productividad cognoscente y arquetipo pedagógico con la dialéctica.
14
La comunicación como todo un sistema de signos, infiere la necesidad de un
proceso de pensamiento capaz de descubrir, transmitir, beneficiar y otorgar
conocimiento. Por lo tanto, el docente preescolar tiene como objeto metodológico
enriquecer y pautar en su trabajo diario la adquisición de competencias comunicativas en
sus educandos. Y para ello, evalúa procedimentalmente, las diversas formas de lenguaje
simbólico del niño, como el dibujo o gestos (usualmente perceptibles por el adulto), que
si bien es cierto, determinan procesos cognitivos de alcances imperdurables para el
desarrollo del niño y sus capacidades desde edades muy tempranas (Bonilla, 2010).
La comunicación favorece la vinculación cognitiva y adaptativa y por ende la
habilidad de implantar lazos de estímulos más fehacientes a los intereses del alumno por
aprender a aprender a comunicarse (Bonilla, 2010). Tratamiento que empieza a
apropiarse de relevancia en términos de resultados, cuando es reflejo cognoscente de su
estructura mental por medio de los signos que busca el niño para comunicarse. Un
docente no sólo debe modular su voz al impartir la clase cuando se trata de trabajar con
niños pequeños, sino saber cuándo y cómo se comunica eficazmente con sus alumnos.
Este estudio espera aportar a la comunidad educativa de la enseñanza general
básica en el nivel de preescolar, una herramienta de intervención didáctica- formativa en
materia de competencias comunicativas e incentivar, la práctica a través del uso eficiente
de experiencias de aprendizaje auténtico. Tomar consciencia de este proceso, no
escatima en la acción anuente asociada a la refracción planificativa curricular por parte
del docente y centros educativos. Corresponde a reestructurar la base de las habilidades
sociales y afectivas del niño preescolar, tanto como, de la representación de los procesos
psicológicos superiores del desarrollo cognoscitivo.
15
1.7 Limitaciones y delimitaciones
1.7.1 Limitaciones.
La limitación del proceso de esta investigación estriba en lo correlativo a:
Al tratarse de una población pequeña, ésta no es representativa para ser
generalizada e inferir resultados. Por lo tanto, se ve afectada la validez
externa en términos del fenómeno en estudio (Bueno y Castanedo, 1998).
1.7.2 Delimitaciones.
La presente investigación se circunscribe dentro del contexto socioeducativo de
un Centro Infantil de Educación Integral en Costa Rica. Aplicado al grupo preescolar del
nivel de kinder. El centro educativo, se encuentra ubicado en el cantón número 13 de la
Provincia de San José, en Llorente de Tibás (su cabecera, la actual ciudad de San Juan
de Tibás) y limita con las localidades de Goicoechea (Guadalupe), Moravia, San José (al
norte) y Santo Domingo (Heredia). La dirección física es, del Salón La Pista (lugar
céntrico y/o conocido de Llorente de Tibás) 600 metros al norte.
La comunidad de Llorente de Tibás se caracteriza por tener acceso a servicios de
salud públicos y privados, diversos centros de compras, edificios de negocios, líneas de
transporte público como buses y tren, municipalidad, red bancaria y de cooperativas
públicos y privados, escuelas y colegios públicos y privados, universidades privadas en
los alrededores, restaurantes, entre otros establecimientos comerciales e instituciones
gubernamentales. Adicionalmente, es pertinente señalar que el estudio abarca
temporalmente el primero y segundo semestres del año 2012, desarrollado durante los
cursos Proyecto I y II del programa de maestrías de la Universidad Instituto Tecnológico
de Monterrey, Nuevo León, México.
En suma, de acuerdo a los antecedentes y los preceptos que originaron la
problemática y objetivos guía, esta investigación ofrece un análisis tras la puesta en
práctica de las competencias comunicativas docentes, asociadas a factores cognoscitivos
de interacción dialógica aplicados a la interposición pragmática de experiencias de
aprendizaje auténtico en el aula preescolar. Los sujetos de estudio del proyecto son
primordialmente los alumnos y docentes preescolares de la institución educativa, para
sopesar la efectividad -o necesidad- de lo que se está haciendo como señal experiencial.
16
17
Capítulo II. Revisión de Literatura
El presente capítulo consta de cinco apartados teóricos en los que se exponen
teorías y trabajos de investigación sobre la puesta en práctica docente de competencias
comunicativas y su relación con factores cognoscitivos de interacción dialógica. El
diseño del eje teórico de la investigación, parte de premisas que devengan la definición
conceptual de la relación entre comunicación y pedagogía, éstos a su vez, delimitan la
definición operacional que atañe a las competencias comunicativas en el ámbito
preescolar, aunado al modelo de enseñanza contextualizado de aprendizaje auténtico.
Finalmente, la envergadura acerca de los alcances y limitaciones que determina la
temática, detalla una perspectiva sobre los aportes y beneficios que proporciona este
intercambio de comunicación efectiva y que explica el fenómeno educativo del estudio.
2.1 Comunicación y pedagogía
La comunicación mediante el elemento simbólico del lenguaje configura la
comprensión sistemática de los procesos educativos y guía las intervenciones y acciones
que orientan la interrelación del método pedagógico en la práctica docente. No obstante,
la derivación conyugal entre la comunicación y la educación, proviene de aspectos
históricos y contextuales a los que se subyace la base de los sistemas educativos,
vinculado a la inserción que rigen los fines de la educación y el diseño curricular. El
lenguaje como canal de intervalo comunicativo, conforma una herramienta
predominante de los aprendizajes para la expresión y el pensamiento (Ramírez, 2010).
Ramírez (2010) expresa que la función interrelativa cognoscente de la
comunicación dentro de un esquema de relaciones y variaciones del entorno, conjuga la
18
intencionalidad de apropiación y construcción del conocimiento en forma inteligible. El
componente teórico ambivalente que define a los diversos tipos de lenguaje y valores,
implican el manejo de los objetos de estudio para determinar los procedimientos de
aprendizaje y metas que aluden a las necesidades y contenidos del terreno educacional
en materia de modelos de enseñanza y aprendizaje.
Sanabria (2010) de la Universidad de Costa Rica, examina en el artículo sobre el
mundo simbólico y social de los niños, la base comunicativa y simbólica con diferentes
escenarios cotidianos sociales, la capacidad relacional asociada a los patrones de
interacción de los niños y los adultos desde una perspectiva pedagógica. Deroga que
parte del mundo simbólico del niño preescolar, es circundante al potencial cognoscente
en la construcción de los aprendizajes y se adhiere a la mediación simétrica de las
técnicas didácticas. Los hallazgos obtenidos aducen que el docente como adulto y guía
en la enseñanza, debe poseer la habilidad comunicativa para responder a las reglas del
lenguaje simbólico que direccionan al niño y se vinculan con las representaciones
dialógicas que capturan su aprendizaje en cualquier entorno y por encima del objeto de
estudio, si éste tiende a flexibilizarse al interactuar positivamente con él/ella.
Es claro que sobre la marcha del desarrollo del pensamiento infantil, la
intersubjetividad tome auge, sin embargo es factible inferir que la información
perceptiva que el niño recibe en clase sobre el andamiaje de sus aprendizajes, contribuye
a la comprensión semántica de las predisposiciones de significación, producto de las
secuencias interactivas de comunicación (Sanabria, 2010). Puede asumirse que para el
docente, el diálogo es indefinible y efectivo en términos de modelo de comunicación y
que es esencial y estrecha la interdependencia que estructura el dominio competente para
19
comunicarse y relacionarse en su haber práctico con sus aprendices, revirtiendo una
formación supra dinámica del educador como interlocutor (Pasquali, 1990).
2.1.1 Modelos de comunicación y educación.
Pasquali (1990) señala que existe una dialéctica divergente entre los modelos de
comunicación y la educación, ante las dificultades y necesidades que enfrentan los
modelos educativos. Panorámicamente, de carácter académico, la discusión sobre la
relación comunicativa y los aprendizajes del alumno gira mayormente en torno a la
capacidad profesional del docente y por ende es común hallar una entremezcla
prominente de intérpretes que problematizan el fenómeno y lo someten a múltiples
enfoques, generalmente disgregrados interdisciplinarmente.
El interés que vincula a la comunicación con la enseñanza, se reúne gracias a la
necesidad de transferir conocimientos como producto de aprendizajes y de este precepto
se despliega la dependencia comunicativa como trasiego de información de los centros
escolares y como correspondencia del desarrollo humano y resultados cognoscitivos.
Teniendo claro, que en el proceso de comunicación el lenguaje no constituye una
herramienta monopolizada, el intercambio comunicativo se convierte en un medio
objetivo y subjetivo para mejorar la educación (Martínez- Otero, 2008).
Siendo parte de los modelos de comunicación educativa, Martínez- Otero (2008)
distingue el modelo comunicativo endógeno, sobre el cual la educación se enfatiza en el
proceso del sujeto como educando. Éste coincide y alía con los descriptores curriculares
que persigue en sus estatutos el modelo educativo por competencias. Dicho modelo, se
basa en la participación del alumno en el proceso educativo, buscando transformaciones
personales y sociales a través de la dialéctica en el proceso de su desarrollo intelectual,
20
producto del intercambio bidireccional permanente de experiencias de aprendizaje, todo
esto, sin disipar el desempeño instructivo del docente como guía en la enseñanza.
2.1.2 Relación entre instrucción y comunicación.
La impresión del cuadro educativo para una adecuada comunicación, describe
Pasquali (1990), debe solventarse con la producción de procedimientos metodológicos
discursivos acordes a la aproximación de instrumentos de transformación pedagógica de
orden informativo, creativo y novedoso. Significa que los contenidos de la comunicación
educativa deben ser de carácter integral y proveer aspectos cognoscentes y afectivos:
experiencias de aprendizaje + cultivo de relaciones interpersonales. Cabe advertir que la
variabilidad formativa del docente respecto del alumno, no soslaya la brecha entre
orientación e instrucción con la comunicación cognoscitiva (Martínez- Otero, 2008).
Duque- Aristizábal y Vera- Márquez (2010) al desarrollar un estudio
exploratorio en Ibagué, Colombia, sobre la comprensión inferencial de textos narrativos,
clarifican que a partir de la actividad narrativa de un cuento, se hallan procesos de
psicología cognitiva, conductual y cultural. Al evaluar los procesos de comprensión en
seis grupos preescolares, con una participación total de 96 niños, la temática y el
antecedente causal son los resultados de menor frecuencia de la comprensión durante la
aplicación instrumental. Y al analizar y procesar los datos del contenido de la narración,
su funcionamiento comprensivo inferencial mayor es de tipo referencial.
Establecer una conexión básica de entidad y coherencia en la tarea narrativa,
enlaza la capacidad de competencia comunicativa del docente y hace explícita la
denominación pronominal que genera el grado de comprensión como sentido de
respuesta en el niño (Duque- Aristizábal y Vera- Márquez, 2010). El valor formativo de
21
la comunicación, halla su relación confluyente en la disyuntiva que converge a la
educación y la instrucción. La veracidad de la educación tipifica un proceso integral,
mientras que la instrucción optimiza el aprendizaje del alumno (Martínez- Otero, 2008).
2.1.3 Implicación instruccional: un deferente hacia la política educativa.
La obsolescencia no valorada de la comunicación en los procesos educativos,
provoca la falta de pertinencia en los ámbitos cognoscitivo e integral del alumno. De
manera, que se hace impostergable la puesta en marcha de competencias comunicativas
docentes y la identificación de los factores cognoscentes de interacción dialógica en el
trabajo del docente frente a grupo (Pasquali, 1990). Estas acciones no pueden ser
refrendadas, si no existe un marco político- educativo que dirija aquellas aspiraciones
sustentables hacia la definición gubernamental e institucional en materia educativa
(Ministerio de Educación Pública de Costa Rica, 2008).
Bajo el marco jurídico vigente del sistema educativo costarricense, la Política
Educativa hacia el siglo XXI del Ministerio de Educación Pública de Costa Rica
promueve la formación de ciudadanos capaces de autorealizarse, mediante actos
dialógicos, que les permitan a los alumnos desarrollar competencias comunicativas por
medio de sus esquemas de pensamiento. La base de la interacción social en el empleo de
la lengua, hace posible el uso de la comunicación simbólica en la enseñanza y el
florecimiento de códigos lingüísticos apropiados que extienden las destrezas,
conocimientos y habilidades del alumno desde la etapa preescolar (Ministerio de
Educación Pública de Costa Rica, 2008).
El Ministerio de Educación Pública de Costa Rica (2008) señala que la
transformación intelectual del alumno depende del desarrollo integral de sus destrezas,
22
por lo que la formación en el desempeño lingüístico- comunicativo es vital en el proceso
educativo. El lenguaje como código simbólico por excelencia, le permite al alumno
preescolar construir y representar el mundo de sus aprendizajes y corresponder a la
facultad de conocimiento, emergiendo hacia un plano innovador para comprender,
pensar y crear la búsqueda al conocimiento significativo y dominio de los conceptos y
principios disciplinares. La capacidad de comunicarse eficazmente, acapara la identidad,
reflexión y pensamiento crítico del niño desde su etapa inicial como pensador
independiente.
La comunicación como una oportunidad de auténtica de aprendizaje dialógico,
contribuye al desarrollo de la competencia verbal del niño preescolar y orienta en forma
gradual al docente sobre la organización y facilidades idiomáticas en términos
didácticos, al incluir en su planificación progresivamente el rumbo de situaciones
comunicativas que se aperciban como retos por parte de los niños, relativos a su vida
diaria y crecimiento académico (Ministerio de Educación Pública de Costa Rica, 2008).
A continuación, tiene lugar destacar la implicación instruccional de la comunicación
desde el enfoque curricular de trabajo del centro educativo sujeto de estudio.
2.1.3.1 Paradigma constructivista.
El paradigma constructivista nace de la epistemología genética de Jean Piaget
(1896-1980), el representante más influyente del paradigma psicogenético. Piaget afirma
que en el proceso del conocimiento el alumno adquiriere nuevos datos de su experiencia
(asimilación), ajusta estos nuevos elementos los esquemas de conocimiento que ya posee
y los acomoda (acomodación), para luego referir los dos procesos a la equilibración
(adaptación). Cada etapa constituye un avance cognitivo y se reorganiza mediante
23
estructuras mentales, por lo que el alumno construye su propio conocimiento en
interacción con el entorno. Las principales implicaciones instruccionales de este
paradigma subrayan la importancia de utilizar situaciones didácticas para resolver
problemas del entorno, fomentar activamente la construcción del conocimiento en el
alumno y propiciar la participación productiva del docente (Martínez- Otero, 2008).
2.1.3.2 Paradigma humanista.
El paradigma humanista devenga sus raíces filosóficas de Aristóteles, en la
antigua Grecia. Posteriormente muchos otros pensadores recibieron su influencia. La
proyección del paradigma humanista reúne el valor educativo con un aire renovador de
la psicología, direccionado a planteamientos pedagógicos. El ámbito instruccional que
expone el paradigma humanista admite que en la disposición comunicativa, el docente
debe beneficiar su quehacer como facilitador de la enseñanza y acudir a la sinérgica del
aprendizaje discente.
El docente debe optimizar la especificidad de las necesidades cognitivas
previstas, visualizando claramente las condiciones formativas de sus alumnos dentro de
un eje integral introspectivo. Además, se sugiere proyectar una dimensión dinámica de
la enseñanza, holística e interrelacional con el alumno como un todo de la persona y sus
potencialidades, creando un ambiente empático y apto para los aprendizajes y
consecuente con la retroalimentación constante de los mismos (Martínez- Otero, 2008).
2.1.4 Comprensión comunicativa: un objetivo de la educación.
Méndez (2002) explica que la comprensión en la comunicación es un agente
primordial e inherente en los aprendizajes. La importancia de ésta se resarce en la
claridad de la enseñanza al especificar o enseñar conceptos, procedimientos y
24
actividades al alumno. Por lo tanto, el docente debe ofrecer una adecuada técnica en la
instrucción y selección léxica de la información que desea comunicar, relativo a su valor
lingüístico. La disponibilidad de comprensión y ajuste de la comprensión, proporciona al
alumnado facilidades en sus esquemas de razonamiento, siguiendo las aplicaciones
pedagógicas que sugiere el docente frente a grupo. En este caso, es indispensable tomar
en cuenta la capacidad comprensiva y el nivel cognitivo en que se encuentra el grupo,
para favorecer la labor en el aula y sus concepciones metodológicas.
2.1.4.1 Perspectiva del docente frente a grupo.
La perspectiva del docente frente a grupo constituye una herramienta primordial
para determinar competencias comunicativas en el aula preescolar. En el artículo
realizado en el Centro de Investigación y Docencia en Educación (CIDE) de la
Universidad Nacional de Costa Rica, efectuado por Castillo, Flores, Jiménez y
Perearnau (2010), la pedagogía como parte de la diversidad didáctica en el lenguaje,
devela la relacionalidad social y cultural que abarca en la educación la necesidad que
impone la comunicación en los procesos pedagógicos.
A lo largo del análisis, Castillo et al. (2010) reconceptualizan la divergente
construcción colectiva que emanan los procesos pedagógicos con los comunicativos,
comparándolos con la paleta de colores de un pintor, en dónde ese producto
inmensurable de colores, surge de los alumnos y las relaciones intersubjetivas y
simultáneas del docente como interlocutor de sus experiencias de aprendizaje,
trascendiendo singularmente con destino a una invención interaccional continua.
El grupo investigador asume que precisamente esa disponibilidad visionaria del
docente, le permite crear en su grupo de alumnos una gama extensa de posibilidades de
25
conocimiento, como si fueran interdependencias cromáticas sutiles e inclusivas, para que
reconozca y cree ejecuciones prácticas en función de los canales simbólicos. La
diversidad entre pedagogía y educación hace legítimo el camino hermenéutico de la
enseñanza en su sistematización, configurando nuevos métodos a los aprendices dentro
un complejo y multivariado eje de principios didácticos (Castillo et al., 2010).
Por otra parte, cualificar las interpretaciones de los alumnos en aprendizajes para
el docente, se presenta en el binomio indisoluble de la concepción infantil y la
alfabetización inicial, resignificando el perfil de aprendizaje de los educadores. Con base
en varios procesos de investigación suscitados en la Universidad de La Sabana,
Colombia, Guzmán y Guevara (2010) presentan esta temática sobre la línea de
investigación de pedagogía e infancia. Dicha investigación reflexiona la forma en que
los docentes de nivel inicial, comprenden y se orientan a indagar acerca de las
concepciones de aprendizaje de los niños y cómo los aprendizajes encontrados, inciden
en su práctica cotidiana frente a grupo.
La metodología de corte cualitativo, fue seleccionada con una muestra de cinco
docentes preescolares y de primer nivel escolar, cinco madres comunitarias y cinco
alumnos de primer semestre de pedagogía infantil de sectores rurales y urbanos y
gubernamentales y privados. La posición declarada por los sujetos participantes y su
realidad en la práctica, reportan nuevos hallazgos. Entre los más notables, se hace
alusión a la experiencia del profesional docente, afín al manejo y saberes del área de
conocimiento y sobre lo que se requiere para hacer efectivo el proceso de aprestamiento
y paso del nivel preescolar al primer nivel escolar del niño y métodos de intervención
comunicativa a efectos de redefinir prácticas anteriores (Guzmán y Guevara, 2010).
26
2.1.4.2 Enfoque sistémico: enseñanza para la comprensión.
Las actividades escolares giran alrededor de la interacción comunicativa que
yace de la comprensión competente a la interacción entre docente- alumno, ambos
conceptos inmersos en un proceso escalonado de carácter sistémico para aplicar acciones
que representen significatividad de conocimientos y cumplimiento de las expectativas
instruccionales por parte del alumnado. Efectivamente, para tal efecto, el diálogo cumple
una función socializadora como eje central y articular de los procesos de cognoscitivos,
pero también adjudica la referencia curricular del diseño didáctico, señalando relaciones
de pluralidad mediacional interactiva y contextual (Bueno y Castanedo, 1998).
Bueno y Castanedo (1998) afirman que más que una simple función precisa y
diferenciadora en los aspectos de interacción, una comprensión comunicativa ordenada y
clasificada depende de los estilos de enseñanza del docente como guía. Los estilos
pedagógicos de enseñanza conforman una acción didáctica unitaria y por ende el
progreso del alumno para ayudarlo a comprender mejor los temas de clase, hacerse
partícipe de los propósitos del procedimiento metodológico y explotar así su potencial
creativo al ver desarrolladas las preferencias y actitudes que distinguen su forma de
aprender, aquel anhelo que arraiga y concierne a su desempeño intelectual.
Villalobos (2009) del Instituto de Psicología de la Universidad del Valle de
Colombia, publica un artículo referente a la construcción del juego simbólico en los
niños preescolares y de primero de primaria y el rol que cumple el maestro frente a este
proceso sistémico. Este estudio muestra el marco de referencia del que dispone el
docente como orientador, transformador comprensivo y sistemático de tres formas
lúdicas estereotipadas, transformadas posteriormente en un juego simbólico por medio
27
de nuevos procesos de aprendizaje y significación de experiencias y representaciones
para el grupo de niños. Acorde con el interés de la presente investigación, se analiza la
muestra participante conformada por los grupos de niños preescolares: el primero en
edad de tres años de género masculino, el segundo en edad de cuatro años de género
femenino, el tercero en edades entre los cuatro y cinco años de géneros masculino y
femenino y por último, el cuarto en edades entre los cuatro y cinco años de género
masculino.
A partir de la observación clínica, esta investigación sobrepone su énfasis al
invertir la perspectiva didáctica del docente, que pasa del uso de un elemento tradicional
lúdico (propio de la edad de los niños), a la utilización del mismo recurso como parte de
un procedimiento metodológico para encauzar nuevas formas de enseñanza que faciliten
la comprensión del alumno y su eventual evaluación relativa al fenómeno que lo
acompaña en este proceso de aprendizaje. Gracias a que el niño concede acceso para que
el docente se aproxime e infiriera factores cognoscentes de comunicación, son posibles
las intervenciones recurrentes de interacción dialógica (Villalobos, 2009).
Villalobos (2009) orienta su argumentación en el juego espontáneo y las
construcciones cognoscentes que revelan los niños (como sujeto simbólico material en
su interacción), sistematizando dinámicas temáticas que dan soporte a los modelos de
construcción social que ocurren durante la actividad lúdica convencional y pueden ser
replanteados en la currícula. Para ello, los alcances de autocumplimiento que dispensan
las expectativas del docente deben transigir las fuentes de información previas, brindar
una interacción diferenciada e interpretativa entre variables situacionales a través del
canal comunicativo y reafirmar la respuesta del alumno (Bueno y Castanedo, 1998).
28
2.1.5 Interacción docente- alumno.
Según Lozano (2011) en el proceso de la comunicación en la educación todos los
elementos comunican y más aún, es imposible no comunicar algo. La evidencia de que
la interpretación pudiera verse interferida y surjan problemas en el entendimiento de las
mismas, sucede cuando una misma comunicación tiene múltiples significados en el
intercambio interpretativo de los mensajes, aquellos casos en los que el docente fuese
muy preciso y claro en sus indicaciones, pero no así, lo perciban todos los alumnos.
La deficiencia en el mensaje debiera ser subsanada a tiempo mediante la
retroalimentación, ya que la interacción comunicativa docente- alumno es dinámica e
inigualable sobre la marcha de cada lección. Conforme a Lozano (2011), el docente
como diseñador de ambientes de aprendizaje es inherente a una serie de factores que
caracterizan la esencia comunicativa en la enseñanza con las siguientes actitudes:
Responsabilidad. Asumir el compromiso que emprende con su enseñanza al
mejorar y actualizar su planeación conforme el área educativa.
Empatía. Capacidad de abrirse a la posición del alumno para comprender su
perspectiva y no encasillarse rígidamente en su posición de maestro.
Compromiso. Diseñar estrategias didácticas dónde el alumno como
protagonista, sea capaz con sus proyectos de demostrar lo aprendido.
Innovación. Atender las necesidades educacionales actuales, para dejar
gradualmente de lado viejas y tradicionales prácticas instruccionales.
Mediación. Recurrir como guía a la intencionalidad práctica en la interacción
de aprendizajes significativos, recíprocos y trascendentes para el alumno.
29
2.1.5.1 Injerencia del contexto áulico.
Bueno y Castanedo (1998), mencionan que la injerencia que define las
características del contexto áulico respecto de la comunicación docente- alumno, hace
que se produzca la interacción educativa. Al tratarse de ambientes multidimensionales y
propensos a eventos regularmente imprevisibles para el docente, el manejo efectivo del
diálogo en el aula provee de oportunidades de aprendizaje al niño, tanto como al
docente. El docente debe contener un alto nivel de construcción social del conocimiento
y enfatizar el desarrollo estratégico de alumnos autodisciplinados (Santrock, 2002).
2.1.5.2 Comportamiento del docente eficaz.
La función interaccional educativa- dialógica del docente eficaz en su enseñanza,
devela el manejo autodirigido de metas cognoscentes y el uso de estrategias que ayudan
al alumno a mantenerse por más tiempo aprendiendo, mediante una actitud de
compromiso. Esto porque el docente que guía y estructura con frecuencia los
aprendizajes de manera diferenciada y construye expectativas es más efectivo que
aquellos que con su rol disciplinario interactúan muy poco (Santrock, 2002).
2.1.5.3 Estilo mediacional.
El estilo mediacional tiene su fundamentación en las ideas de Vygotsky y florece
con la instrucción mediada, en la que el docente estimula la competencia cognitiva del
niño al interaccionar con él/ella, actuando como soporte en la potenciación de los
procesos psicológicos superiores, producto de la internalización. El papel mediador del
educador es proporcional a cualquier proceso que contribuya con la experiencia al
aprendizaje y se aproxime al curso de la construcción bidireccional entre el
entendimiento y conocimiento pedagógico (Bueno y Castanedo, 1998).
30
Modelos de comunicación y educación
Relación entre instrucción y comunicación
Implicación instruccional: política educativa
Comprensión comunicativa: objetivo
Interacción docente- alumno
Com
unic
ació
n y
peda
gogí
a
proceso integral de ordenpedagógico
Solventa procedimientos metodológicos discursivos entre docente- alumno para permear los aprendizajes
devenga un marco jurídico de los procesos educativos
ámbitos cognoscitivos y comunicativos
paradigmaconstructivista
paradigma humanista
Ambos propician la participación activa del docente como facilitador de los aprendizajes
clarificar la enseñanzaen sus concepciones
metodológicas
Enfoque sistémico
proceso escalonado de
cumplimiento que otorga significatividad cognoscente
La posición del docente se adjudica a las necesidades de la didáctica frente a grupo
implica comunicar
mediante la construcción social del conocimiento
Dentro del contexto áulico debe promover: o un comportamiento interaccional eficiente o un estilo mediacional que contribuya con
la internalización del aprendizaje
Seguidamente, se presenta un esquema de las ideas expuestas en el apartado 2.1:
Cuadro sinóptico 1. Elementos pedagógicos pertenecientes a las herramientas del proceso interrelacional de la comunicación. (Realizado por Ana Cristina Soto).
Concretamente, la comunicación pedagógica es provista por un sistema diverso
de elementos simbólicos interrelacionales, que configuran la sistematización de los
ámbitos educativos delimitados por la política curricular educativa. Mediante la
instrucción, el desarrollo de los procedimientos metodológicos se aproxima a los
factores cognoscentes del aprendizaje que envuelven las pautas correlacionacionales
entre comunicación y cognición, bajo la perspectiva comprensiva y efectiva que alude a
la función comunicativa en relación con las estrategias didácticas de la enseñanza.
comunicación enseñanza
alumno como eje central
o Vincula el intercambio bidireccional de experiencias de aprendizaje
o Envuelve el fenómeno dialéctico del desarrollo intelectual
31
2.2 Las competencias comunicativas en el ámbito educativo preescolar
El desarrollo de las competencias comunicativas en el ámbito preescolar es
imprescindible para un adecuado proceso de aprestamiento, como base fundamental de
la educación en el nivel inicial. En este contexto las competencias educativas para la
comunicación influyen en la capacidad que desarrolla el niño para educarse y educar a
otros a lo largo de su vida y por ende incide la mediación instruccional que recibe de su
docente, de la persona más capacitada con la que aprende e inicia procesos de
internalización socioculturales y cognoscitivos que deben ser aprendidos a partir del
despliegue de destrezas, habilidades y actitudes propias (Frade, 2009).
Frade (2009) define a las competencias comunicativas como el establecimiento
de la relación comunicativa educacional con la que el alumno aprende de diversas
maneras, haciendo uso de múltiples instrumentos y herramientas que le permitirán
abrirse en un proceso continuo de mejora de su enseñanza- aprendizaje. En el proceso
para desarrollar competencias comunicativas, las habilidades psicolingüísticas son parte
de la etapa de aprestamiento y aspecto del perfil de ingreso y egreso del niño preescolar.
Con el fin de analizar dicho tema, Galicia, Sánchez, Pavón y Peña (2009),
incursionaron en una investigación realizada con base en la utilización del Test Illinois
de Aptitudes Psicolingüísticas (TIAP), en varios centros educativos preescolares de la
zona metropolitana mexicana, para la cual se evaluó a 60 niños entre los tres años y un
mes hasta los seis años de edad, con padres de familia con grado de escolaridad entre
secundaria y bachillerato. Elegidos así, por tratarse de niveles educativos más altos,
explican Galicia et al. (2009) al mencionar las normas de investigación. Es importante
aclarar la definición conceptual y operacional de este instrumento psicopedagógico.
32
Galicia et al. (2009) elucidan que…
…proporciona la evaluación de aptitudes discretas y significativas relacionadas con la adquisición y el uso del lenguaje desde el punto de vista educativo; a la vez, es un test diagnóstico de aptitudes lingüísticas específicas y un test molar de aptitudes cognitivas y de inteligencia. El modelo del cual se deriva considera las funciones psicológicas del individuo en la captación, interpretación o transmisión de mensajes; de esta forma, se proponen tres dimensiones cognitivas: canales de comunicación, procesos psicolingüísticos y niveles de organización. Los primeros son el visomotor y el auditivo vocal. Los segundos, el receptivo, el de asociación y el expresivo. Los terceros, el automático y el representativo. Las que exploran el nivel representativo son comprensión auditiva, comprensión visual, asociación auditiva, asociación visual, expresión oral y expresión motora. En el nivel automático, se encuentran las pruebas de integración gramatical y visual, memoria secuencial auditiva y memoria secuencial visomotora. Las pruebas opcionales son la reunión de sonidos y la integración auditiva. (p.20)
Para Galicia et al. (2009), el Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas (TIAP)
reporta que los alumnos mexicanos de jardines infantiles cuentan con deficiencias en las
habilidades lingüísticas respecto a su edad cronológica y discrepancias armónicas entre
las mismas habilidades. Consecuentemente, con base a los datos que emanan de esta
investigación, los niños de nivel preescolar no han logrado establecer las diez
habilidades psicolingüísticas necesarias para la lectoescritura.
Según la estadística obtenida, el porcentaje que asciende a más del 50% con
signos negativos, demuestra que estos niños no desarrollaron adecuadamente la
comprensión visual y auditiva y asociación auditiva, lo que repercute en un vocabulario
escaso para relacionar las palabras, vaga capacidad comprensiva, además de la
afectación en la integración gramatical y el desarrollo armónico entre las habilidades
lingüísticas. A su vez, más del 50% de los niños presentó signos positivos de mayor
desarrollo en la memoria auditiva y expresión motora y verbal (Galicia et al., 2009).
33
2.2.1 Competencias docentes.
La educación ante la búsqueda de nuevas habilidades y actitudes por encontrar
en la currícula, hace también partícipe al docente de aprendizajes que implican nuevas
formas de trabajo frente a grupo, conocimientos inmersos en el proceso educativo, pero
desde un punto de vista laboral, de tipo cognitivo- conductual para definir su perfil. Si
bien es cierto, resulta difícil elegir el perfil de docente competente a un contexto
preescolar determinado y un tanto impredecible asegurar la calidad de enseñanza que
impartirá, forma de empleo de las relaciones interpersonales, entre otros (Frade, 2009).
Tomando en cuenta que la educación es partícipe de la globalización y de una
función social, la forma de enseñar de cada docente es diferente y específica
dependiendo de las necesidades de sus alumnos, de modo que se trata de una capacidad
adaptativa entre el docente y su entorno de trabajo. Al respecto, Frade (2009) menciona
los siguientes cuatro puntos clave en cuanto a las competencias comunicativas docentes:
La participación activa es parte de una comunicación efectiva entre docente
y alumno para dar paso a las ideas y/o ejecución oportuna de los
procedimientos metodológicos.
La expresión continúa y la escucha son canales para mejorar las habilidades
comunicativas del docente y su desempeño frente a grupo.
Las retroalimentaciones otorgadas por el docente deben ir en función de
afianzar los procesos de pensamiento y observaciones de conocimiento.
La autorreflexión por parte del docente lo ayuda a identificar lecciones
aprendidas de aciertos y errores para superarlos asertivamente.
34
2.2.2 Construcción dialógica del conocimiento: un intercambio comunicativo.
El desarrollo de buenas habilidades en el habla y la escucha, hacen del docente
un agente apto de intercambio comunicativo para manejar su salón de clase. Los
alumnos se benefician de las habilidades discursivas del docente, al brindarles no sólo
espacios de conocimiento en la clase, sino también al proveerles con actividades lúdico-
didácticas, pautas útiles de organización del pensamiento mediante el diálogo y
desarrollo lingüístico en pro de ser asertivo al comunicarse (Santrock, 2002).
Santrock (2002) manifiesta que la construcción dialógica del conocimiento se
basa en la escucha, gracias a una buena aptitud de escucha por parte del docente, el
proceso metodológico de instrucción, junto a relaciones interpersonales adecuadas harán
que el producto cognoscente sea más activo y exitoso intelectualmente y no dejará
enfocarse sólo en el emisor al momento de guiar los contenidos. Los tiempos en que en
la práctica de la enseñanza sólo se podía escuchar la voz del profesor, quedó obsoleta
desde avanzado el siglo XX.
La imagen estética del diálogo, corresponde a una variable muy apreciada por los
niños preescolares, porque aún no leen. De manera que es a través de la construcción
dialógica, que se apropian de la información y símbolos comunicativos que los invade
con la literatura. Por consiguiente, el currículo preescolar define un área de literatura
para el niño, como espacio de trabajo e intercambio social con el mundo literario. La
Estética de la recepción: cuando los pequeños aún no leen, es un artículo en el que Ball
y Gutiérrez (2008) abordan una reflexión crítica, de cómo los niños preescolares
perciben estéticamente el área de la literatura y el papel que juega el fenómeno de la
estética de la recepción, con los inicios de alfabetización del alumno preescolar.
35
Ball y Gutiérrez (2008) señalan que la recepción se fundamenta en la percepción
que toma la persona, frente al objeto estético que percibe y de los efectos que le causa la
literatura como receptor. En el caso de los niños preescolares, sería únicamente como
receptores auditivos, pues aún no entran en la categoría de lectores. Sin embargo, la
estética de la recepción reside en las inferencias que el lector (docente o padre de
familia) pueda hacer más cerca a lo que el autor desea comunicar. De ahí surge como
opción crítica a la literatura, un triángulo de componentes: autor, obra y lector y/o
receptor (según el nivel de los niños de educación preescolar).
Fundamentalmente, el marco referencial que llena más a los niños de significado
en su formación y enseñanza, es el plano literario, de éste se deduce la inquietud de si les
gustará la lectura. Causalmente, porque la relación dialógica- afectiva del niño inicia con
sus padres, siendo un bebé y la reacción ante la narración de un cuento, apersona su
capacidad de cuestionamiento y asombro ante el descubrimiento y la exploración texto-
imagen que muestra un libro, la construcción del sentido se reúne inicialmente de vivir
significados llenos de experiencias e inéditos horizontes de fantasía y color para los
pequeños que van más allá del código escrito de las palabras (Ball y Gutiérrez, 2008).
A medida que el niño crece, su contexto social se diversifica, por lo tanto, el
efecto de la recepción estética literaria acerca al alumno preescolar con su ambiente y le
concede productos de familiaridades y aprendizajes con la posibilidad espontánea y
natural de crecer en objetos de conocimiento aprendidos. La actividad literaria por
imágenes le permite al alumno preescolar, realizar su primer acercamiento cognitivo-
complejo hacia la lectura formal, en el transcurso oportuno de comunicarse y encantarse
convencionalmente con la interacción dialogal comunicativa (Ball y Gutiérrez, 2008).
36
2.2.2.1 Estrategia guiada.
La estrategia guiada del diálogo como praxis discursiva, es reconocida en el
discurso educativo, ya que el diálogo se encuentra en medio de la conversación de índole
instructiva y participativa en la enseñanza. En el caso de que se excluya el diálogo de
discurso educativo, la educación se detiene. Aunque sí existe discurso sin diálogo, éste
no es valorado como educativo. Gracias a la interacción bidireccional docente- alumno,
es que se efectúan las experiencias cognoscentes con rumbo mutuo a la educación
sistemática y natural del entono de aprendizaje (Martínez- Otero, 2008).
Mercer (1997) aclara que las pautas de comunicación conversacional no están
ciertamente definidas por el método de enseñanza docente, éstas suelen ser dependientes
del contexto y de los estilos de aprendizaje que estimulan la construcción cognoscitiva.
No obstante, la comunicación debe guiar las actividades de aprendizaje y construir una
versión compartida de éstas con el docente. Existen algunas técnicas descritas en forma
dirigida, similares a conversaciones intencionales dentro del escenario instruccional
áulico, utilizando la conversación como guía cognoscente.
Mercer (1997) aporta los siguientes enunciados como guías estratégicas:
a) Obtener conocimiento relevante de los estudiantes, para que diagnostique en
qué nivel de conocimiento se encuentra el alumno y puedan aprender con
propiedad, tanto el docente como el alumno.
b) Responder a lo que dicen los estudiantes, no sólo para que el alumno
obtenga la respectiva retroalimentación de su actividad o participación, sino
también para que el docente lo utilice como contribución a su discurso y lo
incorpore en la construcción de conocimientos más generalizados.
37
c) Describir las experiencias de clase que comparten con los estudiantes,
valorando su significancia didáctica para develar oportunamente esas
prácticas de aprendizaje en circunstancias posteriores.
2.2.2.2 La conversación: una herramienta guiada para construir el conocimiento
en la clase preescolar.
Mercer (1997) apunta hacia el enfoque sociocultural del desarrollo guiado del
conocimiento, que concibe en la conversación, lo individual y colectivo de las
experiencias cognoscentes como formas de pensamiento para la comprensión. La
conversación como acto social, hace que los niños preescolares se identifiquen con sus
intereses y los compartan con su docente, similar a un vehículo de experiencias que viaja
a cualquier lugar en busca de relaciones y nuevos conocimientos por medio del lenguaje.
En la planeación didáctica preescolar, existe un período llamado de conversación, con
doble propósito, el primero para que la maestra desarrolle el fundamento de algún tema
y los niños participen y el segundo para comentar un tema libre, como por ejemplo: el
regreso de las vacaciones, la navidad, la fiesta de cumpleaños, etc.
Para desarrollar los contenidos temáticos en el plano didáctico, se hace parte al
contexto y la continuidad en la conversación, éstos fomentan la relación estratégica para
construir el conocimiento en el niño de nivel inicial (Mercer, 1997). La gestión didáctica
preescolar formula la creación dinámica y lúdica de los períodos de trabajo que
comparten los niños, adjudicando la interacción conyugal que contraen las explicaciones
del docente en un estrecho vínculo para el niño, de no ser así, se vería afectado el
proceso de interiorización de los aprendizajes. En la planeación preescolar los niños
sugieren propuestas temáticas y el docente las examina para implementarlas.
38
El análisis conjunto de los aspectos mencionados, crea una comprensión adjunta
de secuencias que el niño identifica como claves proporcionales de lo que va
aprendiendo y después las clasifica en significaciones que adquirió con el docente,
sucesivamente durante un lapso de tiempo determinado (Mercer, 1997). Como afirma
Lozano (2011), la predisposición de los factores dialógicos en la expresión comunicativa
del pensamiento, es no unívoca del alumno y en educación preescolar el enlace
transparente, pero presente de la relación semántica y sintáctica, circunscriben un sólo
lenguaje para el niño en un alcance de significación pragmática definido y condicionado
y difícilmente disasociado por el diálogo con el docente, comúnmente en cada situación
comunicativa de los planteamientos interrogativos reforzados en la conversación.
El proceso de la construcción guiada del conocimiento, en la cual se utiliza la
conversación como herramienta para el conocimiento, requiere en el nivel de preescolar
que el docente recapitule y reelabore la información dada expresamente y muchas veces
tenga que acuñar dimensiones compartidas, para ir más allá en su explicación frente a
grupo (Mercer, 1997). Justificar este precepto constituye una mirada hacia la
comprensión persuasiva del lenguaje, en función de consolidar conceptualizaciones en
forma conjunta, de persona a persona a aprender con un resuelto conocimiento, siendo
particularmente útil entre los niños e infravalorado por algunos docentes del nivel.
La tendencia curricular apoyada en la consecuencia pedagógica de la visión
instructiva con la conversación, amplía las destrezas dialógicas del docente para irse
monitoreando en su competencia comunicativa. Para enseñar y aprender,
inmensurablemente con los niños, la conversación se transforma en una herramienta
exitosa y atractiva, sensible a ceder a eventuales técnicas de innovación formativa.
39
2.2.2.3 El discurso educativo y su estructura dialógica como eje esencial en el
niño preescolar.
Mercer (1997) especifica que la naturaleza del discurso educativo, compete a la
estructura dialógica de los aprendizajes como eje vertebral que pone en relieve la
necesidad de comunicar el razonamiento evidenciado del niño preescolar. El eje esencial
del pensamiento, en dirección a la metodología vivencial- dialógica, se incorpora a los
esquemas de conocimiento del niño en formas distintas de acciones verticales del
curriculum, en imágenes mentales que construyen principios del método procedimental.
La enseñanza- aprendizaje preescolar conjuga diálogos de tipo exploratorio para
preparar a los niños en habilidades específicas que combinan lo factual y controlado de
las relaciones de pensamiento, lenguaje y comunicación.
El discurso cala sutilmente en un desarrollo simbólico- dialógico proactivo,
dispuesto a cautivar una filosofía educativa dentro del marco discursivo (Mercer, 1997).
Escalante y Caldera (2008) publican un artículo sobre la importancia de involucrar a los
niños con la literatura e impulsar el desarrollo de su imaginación y creatividad y que
encamina al proceso de la lectoescritura y atenúa en el papel que cumple el discurso
docente. El diálogo a partir de lo que escuchan los niños, incita el predominio
metalingüístico con la inclusión de la conexión integral- recreativa. La reconstrucción
viva de narrativas y el disfrute desenvuelto de la expresión, redireccionan un cambio en
el discurso educativo. Ambos cultivan con originalidad la comunicación utilitaria y el
diálogo comprensivo para acrecentar desde la fluidez de expresión hasta la planificación
inadvertida de una idea en el niño preescolar (Escalante y Caldera, 2008).
40
o Forma de pensamiento para la comprensión
o Identifica nuevos intereses y conocimientos por medio del lenguaje
o Crea un vínculo de interiorización de aprendizajes
Competencias Docentes
Construcción dialógica del conocimiento: intercambio comunicativo
El discurso educativo y su estructura dialógica
Las
com
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r
Atributos clave: o Comunicación efectiva docente-
alumno o Actitud de escucha continua o Retroalimentación en función de
observaciones de conocimiento o Autorreflexión para identificar
aciertos y errores
interrelacionales
cognitivo-conductuales
Ada
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inte
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acio
nal o Diagnostica el nivel
cognoscente del alumno o Retroalimenta al alumno
y enriquece su discurso con conocimiento nuevo
o Valora la significatividad de las experiencias didácticas compartidas
Conversación Estrategia guiada docente alumno
contexto continuidad
Con
stru
ye
prin
cipi
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el
mét
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proc
edim
enta
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Enseñanza docente
Razonamiento comunicativo del niño
Conjuga pensamiento, lenguaje y
comunicación
o Espacios de conocimiento para la expresión de ideas e instrucción
o Lectura oral para el aprestamiento
o Conexión integral y recreativa
guían
A continuación, se presenta un esquema de las ideas expuestas en el apartado 2.2:
Cuadro sinóptico 2. Competencias comunicativas en la construcción dialógica y guiada del conocimiento en el ámbito preescolar. (Realizado por Ana Cristina Soto).
Concluyentemente, a partir del pensamiento para la comprensión de pautas
simbólicas- cognoscitivas, converge el establecimiento de experiencias didácticas para la
construcción dialógica del conocimiento. Por medio del habla y la escucha, el desarrollo
de las competencias comunicativas se bifurca en un proceso de internalización de las
habilidades lingüísticas del alumno preescolar y la capacidad de la praxis discursiva
docente con el uso de estrategias de enseñanza guiadas. Dichas herramientas se adjuntan
en la gestión didáctica de un discurso educativo contextual, social y exploratorio.
Desarrollo dehabilidades
41
2.3 Modelo de enseñanza para la colaboración con estrategias contextualizadas: el
aprendizaje auténtico en la enseñanza preescolar
Ramírez (2011) describe en el siguiente párrafo, el sentido de trascendencia e
innovación educativa del diseño de aprendizaje auténtico para la enseñanza preescolar:
La visión innovadora de aprendizaje auténtico es que puede fomentar la transferencia de conocimiento, toma de decisiones, realismo e integración del saber. Puede impactar en el aprendizaje de quien utiliza la estrategia por el significado de lo aprendido, de igual forma puede llegar a tener un impacto social en la medida que se trabaje esos conceptos. (p.17)
2.3.1 Descripción conceptual y procedimiento metodológico.
Ramírez (2011) define el aprendizaje auténtico como modelo de enseñanza para
la colaboración con estrategias contextualizadas. Este consiste en permitirle al alumno
preescolar construir sus propias conceptualizaciones de la realidad a partir de la
exploración. Dicha estrategia de aprendizaje se planifica para trabajarse dentro de un
marco un contextual real, para que su conocimiento pueda ser relevante y utilizado por
los niños. Klinger y Vadillo (2000) lo definen “como aquella que utiliza instrumentos
que están dentro del repertorio habitual del estudiante, y está más focalizada en el
proceso que en el resultado; además permite supervisar más de cerca la evolución del
aprendizaje” (p.97).
Ramírez (2011) señala que el procedimiento metodológico se rige a partir de
actividades pedagógicas de corte auténtico, que se direccionan hacia el acceso al
desempeño, habilidades y destrezas (competencias a desarrollar), la flexibilidad de
moldear los procesos desde diversas perspectivas y roles y propiciar la construcción
colaborativa del conocimiento mediante la reflexión crítica, la argumentación, el
42
asesoramiento docente y la evaluación con actividades auténticas. Los pasos que
identifican los procesos para facilitar el aprendizaje se componen de: 1. Identificar el
área temática a abordar, 2. Analizar, explorar e indagar acerca del área seleccionada, 3.
Corroborar el análisis desde otra perspectiva de la misma situación y 4. Comunicar lo
que se identificó.
Ramírez (2011) enfatiza en las tres características principales de esta estrategia
metodológica:
La educación para los aprendizajes se centra en el alumno.
El aprendizaje se proyecta más allá de las experiencias en el aula.
El resultado de los de aprendizajes puede compartirse con el grupo social.
2.3.2 Roles de los sujetos participantes.
El rol que cumple el docente es el de facilitador de los aprendizajes en los
procesos de enseñanza, como observador e indagador durante la interacción y el
resultado de los productos de sus alumnos. El alumno debe encontrarse activo y
motivacionalmente dispuesto a reconocer elementos de su propio interés para crear
conocimientos y a partir de esa realidad hacer suyo su aprendizaje (Ramírez, 2011).
2.3.3 Contenidos, estrategias, técnicas y recursos para su implementación.
El aprendizaje auténtico integra creativamente, contenidos declarativos para ser
trabajados alrededor de temas diversos del mundo real que rodea al niño. La sugerencia
de éstos, las hace el grupo de niños y el docente los desarrolla en su planeamiento
didáctico. Mismos, que pueden implementarse con el fomento de valores y actitudes
para abarcar la transversalidad del currículo, conforme el contexto (Ramírez, 2011).
43
En cuanto a los recursos, éstos pueden ser muy variados, dependen más
especialmente del contexto, de las necesidades de los niños y de las opciones disponibles
que posea el docente en la clase. “Las estrategias que pueden usarse son sesión de
preguntas, investigación, evaluación y aprendizaje colaborativo. Las técnicas que
pueden emplearse son observación discusión, trabajo en equipo, exposición oral, panel
exposición y entrevistas” (Ramírez, 2011, p.17).
2.3.4 Evaluación y comunicación.
Ramírez (2011) expresa que la evaluación auténtica implica pensar diferente para
interactuar a través del diálogo (expresión verbal), el proceso cognoscente en función de
las condiciones metodológicas. En la educación preescolar, la calidad de las actividades
evaluativas que realiza el alumno, debe sopesar la trascendencia de los conocimientos
que adquiere, con una mirada práctica, atrayente y sorpresiva para los niños pequeños.
La presentación comunicativa- cognoscitiva como elemento evaluativo, se
apercibe útilmente con declamaciones orales (exposiciones o explicaciones temáticas),
dinámicas de narrativa o juego dramático. Adicionalmente, Klinger y Vadillo (2000)
muestran las siguientes estrategias para la evaluación auténtica, aplicables a alumnos y
docentes del nivel preescolar:
La evaluación de portafolio, dónde se recolecta un muestrario de los trabajos
más representativos del niño a lo largo del ciclo escolar (detecta progresos y
áreas de oportunidad).
La observación, evalúa cualitativamente al alumno, documentando las
observaciones mediante instrumentos diseñados por el docente.
44
Los registros anecdóticos, plasman la narración de hechos importantes en el
proceso de aprendizaje al registrar un análisis durante un período
determinado.
La técnica de pensar en voz alta, accede al docente al conocimiento de
cuáles son los procesos de pensamiento del alumno. Implica un diagnóstico
inicial, sobre el cual el alumno cuando es evaluado “gana control de su
proceso de aprendizaje, al ir conociendo y monitoreando los pasos que
mentalmente sigue para resolver un problema o aprender un nuevo
concepto” (p.98).
El uso de bitácoras, permite al alumno cotidianamente ver sus avances y
retrocesos de lo que aprendió y de lo que aún necesita ayuda para realizar.
Las entrevistas y cuestionarios de autoevaluación, dejan al descubierto
información perteneciente a las virtudes, fortalezas y debilidades del alumno.
El análisis de errores, constituye una fuente muy provechosa de información
para el docente, con éste identifica patrones de la dinámica didáctica y áreas
de dificultad de los alumnos.
Sobre la evaluación, Klinger y Vadillo (2000) especifican:
La evaluación auténtica se focaliza en la observación atenta del proceso de aprendizaje, más que los fríos resultados que pueden llevar a errores al interpretarse, y a una intervención retardada o ausente. La evaluación auténtica apoya, también el desarrollo de las habilidades metacognitivas en tanto que amplifica y se centra en sus elementos. (p.97)
Continuando el abordaje de la estrategia de aprendizaje auténtico, González
(2007) hace público un estudio comparativo elaborado en seis grupos de centros
45
educativos preescolares de España y México, sobre el tema de los debates en el aula
preescolar a partir de la información que elaboran los alumnos entre cinco y seis años
con la narrativa de cuentos. La metodología emplea la narración de tres cuentos para
cada uno de los grupos participantes, para trabajar un mismo foco de discusión, pero
distintas estrategias de aprendizaje que dilucidan el análisis categórico, claves en la
lectura de las narraciones. Se trabajó con maestras que muestran estilos de narración e
interacción opuestos, el de la estructura de lectura tradicional y el antagónico más
proactivo y flexible a las interacciones de un relato grupal y reestructurado.
González (2007) señala que los resultados demuestran que las estrategias que
reelaboran la información y benefician la labor guía del docente se dan a partir del nivel
de expresión con que cuente el niño y luego es necesario hacer ajustes a sus demandas y
propuestas resulta en una herramienta muy versátil para ambos en la construcción del
conocimiento. Cuando el docente es rígido y se limita a sólo leer el cuento, se aprovecha
muy poco el potencial que tiene la conversación, a veces se denota casi nulo el proceso y
se acentúa cuando la restricción del niño para comunicarse en ínfima de sí y sus
experiencias, de su entorno comunitario y/o escolar y con sus pares.
El estudio mencionado, pone de manifiesto que el niño preescolar es capaz de
producir discursos más complejos, si se amplían sus elementos lingüísticos y cognitivos
y un mayor control del aprendizaje y su retroalimentación (González, 2007). La
vulnerabilidad comunicativa en la educación, depende del sentido íntegro que le dé el
docente al canal comunicativo y de cómo éste sea utilizado en la interacción dialógica.
El entorno áulico formativo constata un latente aprendizaje del alumno (Martínez-
Otero, 2008).
46
oSu eje dinámico es la exploración
o El alumno construye conceptos a partir de la realidad
o Se focaliza en el proceso más que en el resultado
Descripción conceptual y procedimiento metodológico
Roles de los sujetos participantes
Contenidos, estrategias, técnicas y recursos para su implementación
Evaluación y comunicación
Mod
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tual
Reflexión crítica- Argumentación Asesoramiento docente
oSe centra en el alumnoo Se proyecta más allá de
las experiencias en el aula o Aprendizaje se comparte
con el grupo social o Propicia la construcción
colaborativa Proc
edim
ient
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etod
ológ
ico
Docente Alumno
Observador e indagador de los procesos evolutivos del alumno
Activo, reconoce su interés y crea conocimientos a partir de su realidad
Téc
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Con
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oDeclarativos/creativos
o Incluye ejes transversales: valores y actitudes
oSesión de preguntas
o Investigación o Aprendizaje
colaborativo
oDentro del repertorio habitual del aula
oObservacióno Discusión o Exposición
oral o Entrevista o Panel oral
o Implica interactuar: diálogo
o Trascendencia práctica del conocimiento
Tip
os d
e ev
alua
ción
oNarrativa o Juego dramático o Declamación o Portafolio o “Pensar en voz
alta”
o Observación o Registro anecdótico o Bitácoras o Cuestionarios o Análisis de errores
En definitiva, se presenta un esquema de las ideas expuestas en el apartado 2.3:
Cuadro sinóptico 3. Estructura didáctica de la estrategia de enseñanza preescolar contextualizada: aprendizaje auténtico. (Realizado por Ana Cristina Soto).
En suma, el modelo de enseñanza contextual de aprendizaje auténtico, toma de la
realidad la acción dinámica- operacional que subyace de las oportunidades del niño para
crear sus propios conceptos. El procedimiento metodológico se enfoca en el proceso y
no en el producto para definir los aprendizajes del alumno, gracias a la exploración que
transige la competencia comunicativa junto al trabajo colaborativo. La conformación de
todos sus elementos curriculares, abre un abanico que compagina la evaluación de una
acción integradora, desde diversas perspectivas con técnicas para aprender a aprender.
Doc
ente
Alu
mno
47
2.4 Psicolinguística en los procesos de comunicación del niño preescolar
El profesor como guía del discurso educativo, valora los recursos necesarios para
estimar funciones de los factores dialógicos cognoscitivos en la construcción simultánea
y progresiva que caracterizan el aprendizaje y desarrollo psicolingüístico del niño
preescolar y las circunstancias sociales e institucionales alrededor de las actividades
pedagógicas que protagonizan los alumnos. En este plano, Mercer (1997) hace notar que
la organización de los símbolos comunicativos que recibe el niño, desarrollan formas de
comunicación que estimulan la intencionalidad lingüística y conllevan al alumno con
destino a viajes de pensamiento más amplios, a medida que el alumno amplifica su
predisposición y habilidades de pensamiento.
2.4.1 Factores cognoscitivos de interacción dialógica: aprendizaje
cognoscitivo- lingüístico.
Desde edades muy tempranas la interacción dialógica constituye la base de la
comunicación del niño, estas habilidades comunicativas se entrañan en la forma de vida
del alumno preescolar como parte del desarrollo normal que responde a un vínculo
cognoscitivo- lingüístico humano, del cual aprende múltiples normas sobre cómo
dirigirse para aprender procedimentalmente (Bonilla, 2010). El docente preescolar debe
conocer, comprender e interiorizar la estructura de los factores cognoscitivos para
ofrecer un mejor discurso y favorecer con el quehacer didáctico enseñanzas que
preparan a sus alumnos para la vida.
Sobre la marcha de este tema, Escobar (2006) publica un artículo denominado
Importancia de la educación inicial a partir de la mediación de los procesos cognitivos
para el desarrollo humano integral, en el que labra la importancia que tiene dinamizar
48
las intenciones y conceptualizaciones de la educación inicial con acciones dirigidas a
promover el desarrollo integral del niño y la mediación de sus procesos cognitivas.
Afirma, que uno de los más grandes retos de la educación preescolar es hacer del
docente un mediador efectivo para optimizar los procesos de aprendizaje del alumno y
sus potencialidades. Asimismo, sufragar las múltiples condiciones que ejerce la acción
educativa en los niveles iniciales relativos a la interacción dialógica, capacidades
cognitivas y mediación docente.
En el desarrollo infantil, el aprendizaje cognoscitivo- lingüístico corresponde a la
interacción comunicativa e intervención interrelacional que se establece entre las
capacidades cognoscitivas y todas las áreas del desarrollo. Lo esencial de este proceso,
radica en la construcción plausible de las estructuras de pensamiento que embargan las
concepciones, básicamente funcionales de la interacción dialógica con el aprendizaje.
Tales factores, dan significación consciente al niño de lo que comunica como
conocimiento adquirido y las relaciones de pensamiento que establece con lo que el
docente le reitera durante el ejercicio intelectual cognoscente y la afectación o
derivaciones interrumpidas que se despliegan del ambiente escolar (Escobar, 2006).
Según Escobar (2006), conviene destacar que la plasticidad cerebral cognoscente
que posee el niño en sus primeros años de vida, le permite al docente intervenir para
aumentar la calidad de sus percepciones comunicativas, decisivas para modelar el
inherente punto de partida de connotación que tiene la dialéctica del aprendizaje en
función del desarrollo comunicativo. Mientras más oportuno y claro el docente
preescolar establezca competencias comunicativas con el alumno, más estimulación
lingüística cruzará el umbral de las experiencias de aprendizaje auténtico.
49
Al concluir este artículo, Escobar (2006) instruye que con estos señalamientos se
sucede un avance elocuente en la educación inicial vista desde la relevancia que procede
del discurso docente y las adquisiciones de conocimiento que sustentan los progresos de
los alumnos preescolares. La acción consecuente con este acto reflexivo, acompaña el
hecho de considerar una armonía de las representaciones mentales del niño, linealmente
imperativas de interacción dialógica e internalización. Fundamentalmente, la
comunicación marca dicotomías en las forma de instrucción, sin embargo, los
parámetros para la construcción del conocimiento y los procesos de comunicación con el
niño preescolar se reformulan a partir del matiz insustituible del contexto.
Con finalidad práctica, Martínez- Otero (2008) destaca la genuina gestión de la
calidad comunicativa educacional, asociada a la incidencia formativa de los aprendizajes
que promueve para impregnar el valor que propende la intención curricular. Dicho de
este modo, el fortalecimiento de la comunicación para el conocimiento equivale al
capital que el profesor establece con su discurso y el impacto que discurre en el
intercambio de las vías espontáneas que circulan como factores de aprendizaje en el
alumno preescolar. Es el comportamiento conjunto y constructivo de docente y alumno,
lo que da secuencia y beneficio a la comunicación educativa como principio para
mejorar los aprendizajes.
Consecuentemente, se derivan de Mercer (1997) el enliste de los subsiguientes
factores cognoscitivos de interacción dialógica:
El habla y la escucha, satisfacen el intercambio bidireccional de patrones de
enseñanza y conocimiento para el aprendizaje. Permea la intención
interrelacional de los mensajes emitidos por el alumno y de aquellos que
50
obtienen significación, gracias a la actitud de escucha atenta, continúa y
prominente por parte del docente.
La conversación, modera el intercambio de ideas abriendo espacios a la
generación de la construcción guiada del conocimiento. Propicia la sintonía
del docente y el alumno al intercambiar reacciones.
La comprensión, aporta al grado de entendimiento del alumno para facilitar
su aprendizaje y permite no devaluar la intersubjetividad de los aspectos
cognoscitivos demostrados y el grado de desempeño al evaluar una temática.
La retroalimentación, es la clave que contribuye a fortalecer los aprendizajes
y a mermar la posibilidad de que el alumno cometa el mismo error. Ésta se
apropia de ánimo cuando existe compromiso y voluntad de mejora de parte
del alumno.
2.4.2 Aprestamiento: estimulación lingüística en preescolar.
El proceso educativo en la educación preescolar se basa en el aprestamiento,
concibe la envergadura procedimental de preparar integralmente al niño en todas las
áreas de su desarrollo, socioemocional, psicomotriz y cognoscitiva- lingüística. Una de
las principales fuentes de conocimiento del alumno en este nivel, se determina por el
grado de estimulación lingüística que referencia el procedimiento metodológico para
desarrollar el área cognoscitiva- lingüística del niño preescolar. La concepción que
sobrepone al niño como constructor de su conocimiento, implica la capacidad de
expresión del pensamiento simbólico, constituyendo el soporte y despliegue de
destrezas, habilidades y actitudes de su interacción como ser social (Delgado, 2001).
51
El aprestamiento como estimulación lingüística del alumno preescolar requiere
de un permanente y progresivo proceso de aprendizajes interactúales constantes,
variados por el nivel de complejidad, siendo el juego por excelencia, la forma natural y
espontánea de aprender. El juego es el instrumento mediante el cual el niño explora,
descubre y experimenta para la adquisición de información y conocimientos con su
entorno inmediato (Delgado, 2001). Consecutivamente, algunas pautas básicas para el
aprestamiento lingüístico áulico del alumno, devengadas de Martínez- Otero (2008) son:
Hablar con claridad, utilizar un tono de voz apropiado.
Repetir las ideas clave, pero con palabras distintas.
Utilizar tecnologías como recurso auxiliar.
Mantener la coherencia entre el canal verbal y no verbal.
Retroalimentar con atención las dudas o correcciones.
No interrumpir al alumno cuando está tratando de formular su idea.
Favorecer el diálogo en todo momento.
2.4.3 Naturaleza del lenguaje simbólico en el aula preescolar: asertividad del
habla y la escucha.
El lenguaje simbólico es un elemento natural en la construcción guiada del
conocimiento hacia los aprendizajes del alumno preescolar y el desenvolvimiento con su
grupo de pares. Constituye mediante el habla y la escucha, el enlace de dos fenómenos
interrelacionados que se ocupan del método pedagógico para definir la instrucción de
cada individuo para aprender. Implica la convergencia de la actividad simbólica
conjunta, el análisis del proceso comunicativo y la trama cognoscitiva para construir con
52
el lenguaje la comprensión. La didáctica preescolar adopta el lenguaje como una forma
social de pensamiento que se posibilita con la conversación y se construye a través de la
experiencia para darle significancia al objeto de estudio. Por lo tanto, discutir, compartir
y definir cada nueva experiencia de aprendizaje, reúne elementos simbólicos del
lenguaje que hacen que docente y alumno aprendan conjuntamente (Mercer, 1997).
La asertividad del habla y la escucha en el lenguaje simbólico, acuña la función
cultural de comunicar y la función psicológica de pensar, ofreciendo conocimientos
propios más creativos de difundir para el alumno preescolar entre sus conversaciones
dentro y fuera del contexto escolar (Mercer, 1997). Sánchez (2005) en un estudio teórico
realizado sobre la intervención temprana en el área comunicativa- lingüística de los
niños preescolares, retoma aspectos básicos para el trabajo docente de esta área. El
acceso de las manifestaciones psicolingüísticas del alumno para sistematizar la situación
interactiva en el aula es conveniente a los intercambios naturales. Es fundamental que el
niño sienta la necesidad de comunicarse de acuerdo a sus motivaciones e intereses.
Generalmente, en la dinámica durante la clase los alumnos preescolares toman la
iniciativa para conversar con el docente, razón por la cual el docente debe invertir el
tiempo en enriquecer su lenguaje con aspectos más complejos en cualquier tipo de
actividad. La evolución lingüística del niño encauza su adaptación social, por lo tanto el
docente debe proporcionarle herramientas de integración social lúdicas e ir avanzando
consensualmente. Para finalizar el apartado, la intervención temprana del crecimiento
psicolingüístico en el habla y la escucha son imprescindibles para el desarrollo del
lenguaje infantil y el empleo comunicativo simbólico efectivo (Sánchez, 2005).
53
2.4.4 Dificultades y necesidad crítica- reflexiva del docente como comunicador
activo del alumno.
En un proceso investigativo que se llevó a cabo en un jardín infantil público de
Costa Rica, con niños de cinco años y tres meses hasta los siete años de edad, Chaves
(2002) se introduce en un aula preescolar para conocer lo que devela la acción
pedagógica, en relación con los principios de lenguaje integral que seguía la filosofía de
la institución educativa. La investigación de corte cualitativo, tuvo por objeto observar e
interpretar las interacciones comunicativas que se generaban dentro del aula, tales como
las prácticas de lenguaje entre docente y alumno, las interacciones entre los niños, entre
otras. Particularmente, se centró en los procesos de aprestamiento para la lectoescritura.
El análisis crítico de los datos bajo un proceso de reflexión continua, demuestra
que la educadora a pesar de mostrarse preocupada por crear nuevas formas de
aprendizaje para sus alumnos, no dejó de asumir el rol tradicional del docente
dominante, sin mayores interacciones bidireccionales en el intercambio comunicativo, e
incluso, la práctica pedagógica no propiciaba espacios de argumentación y su visión de
una acción transformadora del aprendizaje resultaba muy limitada, en los términos que
respectan al discurso educativo como guía en los aprendizajes (Chaves, 2002).
Los hallazgos del estudio arrojan que los procesos interrelacionales de reflexión
y análisis en el intercambio comunicativo educativo- social docente, requieren de tiempo
para develar significados de enseñanza más propicios al desempeño de los alumnos en la
labor educativa. El diálogo en el aula y la participación auténtica en la planificación de
las estrategias de enseñanza- aprendizaje, necesitan ampliar sus concepciones didácticas
y lograr ser eventualmente coincidentes con una comunicación activa (Chaves, 2002).
54
Para Martínez- Otero (2008), subsanar las dificultades del docente como
comunicador activo precisa del reconocimiento de una educación conjunta, de la
necesidad crítica y reflexiva que enfatice procesos de compromiso dialógico, dirigidos a
una transformación personal y social pedagógica. Procedimientos de reconvalidación
comunicativa y educativa, acogen la implantación de una relación interpersonal
auténtica del discurso educativo. Igualmente, profesor y alumno se complementan en un
sentido colaborativo en la educación, se comunican para ofrecer y recibir comunicación
mediante una confluencia dialógica discursiva, estimulante e interpretativa.
Más allá de la calidad académica, el valor formativo de la enseñanza depende del
proceso interrelacional del docente, paralelo a las necesidades educativas del alumno y
papel co- protagónico que éste último demanda ejercer, para construir aprendizajes
auténticos y proceder a recordarle al docente que en el aula no es sólo un receptor de
conocimientos. La práctica de un marco dialógico adecuado, conduce en gran medida a
intervenciones instructivas dinámicas que animan a los alumnos a interesarse en el tema,
a exponer ideas e incluso a buscar información adicional (Martínez- Otero, 2008).
Martínez- Otero (2008) afirma que en la medida en que el docente aplique el
diálogo, las posiciones exhibidas por los interlocutores serán más congruentes con los
aprendizajes al extraer conclusiones que enaltecen una metodología viva, sin
monopolizarse el discurso. Asimismo, la comunicación no verbal hace respetar el
diálogo del interlocutor para conocer sus ideas y escucharle con responsabilidad para
comprender su punto de vista y el mérito de la información que suministra. Aun cuando
el diálogo presente dificultades, el docente debe tomar una actitud profesional
consensuada y reflexiva sobre el fenómeno que acontece en su aula para su evaluación.
55
Genera la construcción guiada del conocimiento
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Facilita el entendi- miento del aprendizaje
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Converge la exploración de sus aprendizajes apoyado de la interacción con el docente
oDesarrolla el área cognoscitiva- lingüística
o Capacidad de expresión simbólica
oProcedimiento crítico de reconvalidación comunicativa y educativa
o Permeabiliza dificultades con acciones de transformación pedagógica derivadas del discurso educativo
oEnlaza el método pedagógico en la instrucción + la actividad simbólica
o Resarce del proceso comunicativo, la trama cognoscitiva
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El habla y la escucha
La retroalimentación
La comprensión
Intercambio bidireccional entre enseñanza- aprendizaje
Contribuye a mejorar errores de la práctica didáctica
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Psicológica (procesos de pensamiento) Comunicativa (producción lingüística)
Ser congruente con el perfil de comunicador activo docente
Prop
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Al concluir, se presenta un esquema de las ideas expuestas en el apartado 2.4:
Cuadro sinóptico 4. Procesos de comunicación psicolingüísticos asociados a factores cognoscitivos de interacción dialógica. (Realizado por Ana Cristina Soto).
Al culminar este apartado, se concluye que el aprendizaje cognoscitivo-
lingüístico del niño preescolar converge en una serie procedimental- comunicativa e
interactual- progresiva, protagonizada por las habilidades de pensamiento y la mediación
pedagógica que impregna la estimulación del aprestamiento con la asertividad del habla
y la escucha durante el intercambio bidireccional. Para develar dificultades en el diseño
curricular y procurar aproximarse al perfil de comunicador activo como docente, la
puesta en marcha necesita de un proceso retrospectivo crítico y reflexivo en los procesos
que respectan al discurso educativo como guía del sistema de enseñanza- aprendizaje.
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56
2.5 Relación entre lenguaje y pensamiento
El lenguaje es un proceso cognitivo del que a su vez se deriva el habla y que
además corresponde a ser un producto social. “La disciplina que explora la comprensión
del lenguaje y los procesos mentales que subyacen, es la psicolingüística, el estudio de la
comprensión, la producción y la adquisición del lenguaje” (Smith y Kosslyn, 2008,
p.511). De acuerdo a los preceptos modernos de la psicolingüística de Noam Chomsky,
el lenguaje se desarrolla genética y socialmente en el individuo. La actual teoría de
Chomsky se establece en los componentes lingüísticos, semántico, pragmático,
morfosintáctico, fonético y fonológico (Bonilla, 2010).
A los diferentes niveles de elementos de representación del lenguaje, juntos se
les llama gramática del lenguaje. “El término gramática sugiere con frecuencia reglas de
utilización basadas en ideas tales como las partes del discurso” (Smith y Kosslyn, 2008,
p.511), pero los lingüistas y psicolingüistas lo utilizan para referirse “a la suma del
conocimiento que tiene cada uno acerca de la estructura de su propio lenguaje. Gran
parte de este conocimiento gramatical es inconsciente, pero en él se basa nuestra
capacidad de hablar y comprender el lenguaje con facilidad” (Smith y Kosslyn, 2008,
p.511).
2.5.1 Habilidades lingüísticas del niño preescolar en el área pragmática del
lenguaje oral.
El lenguaje como una forma de comunicación se basa en un sistema de símbolos,
ya sea oral, escrito o por señas. De ahí que son generativos todos los lenguajes humanos
(Santrock, 2002). “La generatividad infinita es la habilidad para producir un número
interminable de frases significativas mediante el uso conjunto finito de palabras y reglas.
57
Esta cualidad hace que el lenguaje sea una actividad sumamente creativa” (Santrock,
2002, p.70). Además, el lenguaje humano está compuesto por “reglas organizacionales
de la fonología, morfología, sintaxis, semántica y pragmática” (Santrock, 2002, p.70).
En el caso de la pragmática, ésta “estudia el uso apropiado de la conversación. Incluye el
conocimiento acerca del contexto en dónde decir qué, a quién y cómo decirlo”
(Santrock, 2002, p.72).
Los cambios en la pragmática de acuerdo al desarrollo del lenguaje, evidencian
que “un niño de 6 años de edad es mucho mejor conversador que uno de 3 años”
(Santrock, 2002, p.74). Santrock (2002) expresa que un niño entre los tres y cuatro años
experimenta un “aumento de la pronunciación de 3 a 4 morfemas por frase, el uso de
“si” y “no” en las preguntas, preguntas con q: quién- que, el uso de negativos e
imperativos y el aumento del conocimiento de la pragmática” (p.76). Mientras que en el
niño entre cinco y seis años “el vocabulario alcanza un promedio aproximado de 1000
palabras y la coordinación de oraciones simples” (p.76).
Cerdas, Polanco y Rojas (2002) realizaron un estudio sobre el lenguaje integral
en un grupo preescolar de Interactivo II (kinder maternal), con niños de edades
comprendidas entre los cuatro y cinco años y docentes practicantes de dicha filosofía
lingüística. Cerdas et al. (2002) clarifican a continuación su conceptualización:
El lenguaje integral es una filosofía que responde a una concepción constructivista del proceso educativo, dicha filosofía se basa en principios científicos y humanistas y está apoyada por áreas del conocimiento en el campo de la lectoescritura, el desarrollo infantil y el desarrollo curricular integrado. (p.184)
58
Cerdas et al. (2002) desarrollan una guía pedagógica como una opción para la
construcción del lenguaje y el conocimiento, con base en las experiencias desarrolladas
en el contexto educativo costarricense. La visión curricular del lenguaje integral sostiene
que “el lenguaje se aprende mejor cuando es integral y en un contexto natural, entonces
la integración es un principio fundamental para el desarrollo lingüístico y el aprendizaje
a través del lenguaje” (p.185). “Según la idea de Chomsky, estas coincidencias son la
expresión de una capacidad humana especial anclada biológicamente: la capacidad de la
adquisición del lenguaje” (Puente, 2010, p. 395).
Dicha propuesta pedagógica pretende generar consciencia en la práctica
didáctica, sugiere que cada docente debe apropiarse de su contexto para su
implementación. Adicionalmente, esta investigación incide en un cambio paradigmático
del proceso educativo en contraste con el sistema de creencias de la educación
meramente instructiva y enfocada en el docente (Cerdas et al., 2002). Bonilla (2010)
sugiere que para desarrollar habilidades lingüísticas del niño en el área pragmática del
lenguaje oral, se pueden trabajar las historietas en secuencia y la narración de cuentos.
2.5.2 Habilidades lingüísticas del niño preescolar en el área semántica del
lenguaje oral.
En el desarrollo de las habilidades en el campo semántico del lenguaje oral, el
niño preescolar debe aprender a categorizar del lenguaje, la organización mental de los
conceptos que requiere en su vocabulario. “La semántica se refiere al significado de las
palabras y oraciones. Toda palabra tiene un conjunto de rasgos semánticos” (Santrock,
2002, p.72). Este proceso presupone el interés del alumno cuando aprende nuevas
palabras y la categoría de su significado. Bonilla (2010) enlista una serie de campos
59
semánticos que se trabajan en la educación preescolar: “imagen de mí mismo,
conocimiento de mi cuerpo, conocimiento de mi familia, animales, juguetes, prendas de
vestir, alimentos, la casa y partes de la casa y objetos del hogar, transporte, profesiones,
lugares, naturaleza, acciones y reconocimiento de etiquetas” (p.26).
2.5.2.1 Desarrollo gramatical y semántico del niño entre 4 y 5 años.
En una investigación realizada mediante entrevistas a diversos especialistas en la
rama del desarrollo infantil del contexto educativo y médico costarricense, Cerdas et al.
(2002) abarcan el estudio del área cognoscitiva- lingüística de niños entre los cuatro y
cinco años de edad. Los especialistas en desarrollo lingüístico admiten que el niño en la
etapa preescolar, entre los cuatro y cinco años de edad ya ha adquirido un avanzado
progreso de todas las formas gramaticales de su lengua materna y su vocabulario es
contextual.
En esta etapa, en la que los niños son como esponjas para la absorción de
conocimientos, los neurodesarrollistas indican que es recomendable iniciar la enseñanza
de un segundo idioma. Además, la estimulación lingüística que reciba el alumno es
primordial para avanzar en su capacidad de expresión oral, conforme surjan sus intereses
y aprovechar ese recurso intencional por comunicarse (Cerdas et al., 2002). Darle
significancia al discurso del niño preescolar, significa evaluar sus niveles de explicación
y el reconocimiento del vocabulario al momento de tener que discriminar la
información. El niño en esta edad, explican los especialistas educativos, busca la
simbolización, sistematizando su comunicación social y relacionando la expresión oral y
el lenguaje gestual para explorar su mundo, reforzar su autoestima y comunicarse bajo
un proceso correlacional pertinente con su grupo de pares y adultos (Cerdas et al., 2002).
60
2.5.2.2 Componente formativo: bidirección comunicativa, léxico y
procesamiento de la información del niño entre 4 y 5 años.
El componente formativo implicado en la actividad comunicativa como proceso
para guiar los conocimientos del alumno, conlleva un papel preponderante en el proceso
de la información y diversificación léxica que va adoptando el niño conforme a su
desarrollo y la estimulación lingüística- gramatical que reciba por parte del docente. En
esta etapa el lenguaje del niño se vuelve un pensamiento verbal para ser comunicado.
Klinger y Vadillo (2000) explican las tres etapas que describen este proceso:
La externa, en la cual las acciones del niño están reguladas por verbalizaciones de agentes externos.
La egocéntrica o de lenguaje privado, donde el niño ha internalizado los mensajes verbales de la primera fase al punto que se hablan en voz alta a sí mismos. Esta etapa se subdivide en tres partes: primero el niño actúa y después describe sus acciones en voz alta; luego actúa y las describe en forma simultánea, y, finalmente, actúan guiados por una verbalización previa.
La de autorregulación verbal interna, en la que las verbalizaciones no son en voz alta, sino silentes. (p.90)
En esta etapa, el docente es mediador de los aprendizajes cuando el lenguaje del
niño es propositivo para lograr metas y existe una relación directa entre éstas y el
procesamiento de la información. “En muchos casos será primero un tutor quien lleve a
cabo tales verbalizaciones, pero eventualmente se internalizan y se convierten en
estructuras propias del individuo que permiten la automediación” (Klinger y Vadillo,
2000, p.91). Por otra parte, el discurso dirigido de la mediación “permite hacer una
reconciliación entre el estímulo y la respuesta en cualquier evento” (Klinger y Vadillo,
2000, p.91). Klinger y Vadillo (2000) otorgan una breve propuesta de métodos:
61
Evocando el conocimiento del estudiante, es indispensable que el alumno
accese a su memoria y consulte las categorizaciones (árbol semántico) que
tiene permanentes, para que pueda integrar información nueva a la previa.
Una técnica adecuada es la evocación “con claves, en las que se refrasean las
preguntas para focalizar la atención en los detalles relevantes que traen a la
memoria los conocimientos almacenados” (p.92).
Respondiendo a los estudiantes, es como se incorporan en el proceso de
enseñanza- aprendizaje los comentarios del alumno. “El maestro entonces
confirma, repite, reformula o reelabora sobre lo dicho por el estudiante. Con
esto se genera un procesamiento activo por parte del alumno” (p.92).
Describiendo la experiencia compartida en el aula, el docente hace
“consciente al alumno sobre la contribución que las distintas actividades del
aula tienen hacia el desarrollo de su comprensión” (p.92).
Una investigación teórica efectuada en la Universidad de los Andes, Venezuela,
por Romero (2000) sobre la relación entre el dibujo y el lenguaje de los niños de
preescolar, advierte que el desarrollo significativo media ciertas actividades básicas
entre el proceso de aprendizaje, los instrumentos simbólicos y el docente. Los datos
obtenidos evidencian la importancia de canalizar la comunicación entre el niño y los
adultos, mediante actividades que estimulen el desarrollo de su memoria e imaginación.
Se incorpora la ponencia dialógica e intercultural con el desarrollo infantil vivencial,
éste último inmerso en factores de competencia comunicativa y trabajo pedagógico.
62
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Psicolinguística Área Semántica Área Pragmática
Explora la comprensión, producción y adquisición del lenguaje
significado de palabras y oraciones
o Organización mental de los conceptos o Categorización
del lenguaje Desarrollo lingüístico
Alumno Componente formativo implica:
Procesamiento de la información comunicativa
Diversificación léxica Estimulación
lingüística Externa Egocéntrica Autorregulada
Métodos pedagógicos:
Evoca el conocimiento del alumno
Responde a sus ideas Describe experiencias vividas en el aula
uso apropiado de la conversación
Al concluir, se presenta un esquema de las ideas expuestas en el apartado 2.5:
Cuadro sinóptico 5. Esquematización del proceso psicolingüístico de la relación entre lenguaje, pensamiento y mediación docente. (Realizado por Ana Cristina Soto).
En síntesis, el lenguaje es un proceso cognitivo del que se deriva el habla,
convirtiéndose en un producto social. Por lo tanto, la psicolingüística es la disciplina que
explora la comprensión del lenguaje y los procesos mentales que la subyacen como
forma de comunicación simbólica. El desarrollo lingüístico se aplica al campo formativo
curricular del alumno preescolar en el área semántica (categórica de los conceptos) y
pragmática (verbal- conversacional) del lenguaje. El pensamiento verbal como producto
de la representación lingüística, procesa la información y sus regulaciones, diversifica el
léxico y estimula la expresión oral y gramatical interaccional entre docente y alumno.
oComunicación simbólica
o Lenguaje oral
Habilidades lingüísticas del niño preescolar
entre 4 y 5 años
oEvalúa niveles de explicación
o Ofrece estimulación lingüística
o Sistematiza la comunicación
o Progreso de todas las formas gramaticales
o Busca la simbolización
o Integra el lenguaje oral y gestual
Verbalizaciones reguladas por agentes externos
Se habla en voz alta a sí mismo
Verbalizaciones silentes
63
Finalmente, al cierre de este capítulo se evidencia que el desarrollo de
competencias comunicativas en el marco de la educación preescolar, depende de la
instrucción simbólica interrelacional que establezca el docente, mediante de su discurso
como guía en la construcción hacia el conocimiento del alumno. Por consiguiente, la
interacción bidireccional de los elementos psicolingüísticos desarrollan procesos de
internalización de las habilidades lingüísticas pragmática y semántica que coadyuvan el
procedimiento metodológico hacia el aprestamiento cognoscitivo- lingüístico del niño.
La función de los procesos comunicativos discentes, asociados al campo formativo de
los aprendizajes, configura la interposición de estrategias didácticas auténticas y
contextualizadas.
64
Capítulo III. Metodología General
En este capítulo se describe la metodología empleada en la investigación. Para
ello, se define y presenta el tipo de estudio y las razones que lo justifican, la población
de objeto y delimitación de los sujetos participantes. Además las variables que califican,
miden y controlan el estudio. Consecuentemente, se especifica el diseño del
procedimiento metodológico, designado en orden de fases sucesivas para el tratamiento
de los instrumentos de aplicación y su selección. Por último, se explicitan las técnicas
para el procedimiento de recaudación y análisis de información y captura de datos.
3.1 Método de investigación
3.1.1 Tipo de estudio.
De las observaciones realizadas en un grupo de niños de 4 a 5 años de edad, nace
la pregunta de investigación, ¿cómo evaluar la puesta en práctica de competencias
comunicativas situando factores cognoscitivos de interacción dialógica aplicados en
experiencias de aprendizaje auténtico en niños y niñas del nivel preescolar en edad de 4
a 5 años?. El presente es un estudio con un enfoque cuantitativo de tipo descriptivo.
En función del criterio metodológico, se trata de llegar al conocimiento desde
afuera verificando y comprobando los datos a través de la medición y el cálculo. Son
todos los aspectos observables que describen un fenómeno, situación o evento y los
miembros que integran el grupo específico, los principales informantes del problema o
situación que se investiga. Se centra en medir con la mayor precisión posible, de manera
que el investigador debe ser capaz de definir qué va a medirse y cómo va a lograr
medirlo, además de quién o quiénes deben incluirse en este proceso (Barrantes, 2006).
65
Realizar una investigación desde el enfoque cuantitativo, implica cotejar su
confiabilidad a través de cuestionarios o entrevistas de modo claro y ordenado, sin
generar respuestas de patrón o anonimidad del encuestado, donde sus definiciones son
precisas (Barrantes, 2006). Por lo tanto, este trabajo de investigación describe las
competencias comunicativas y su relación con los factores cognoscitivos de interacción
dialógica de niños preescolares por medio de experiencias de aprendizaje auténtico. Lo
anterior, partiendo del contexto de aplicación, población educativa, comunidad y agentes
familiares que intervienen en el desarrollo de los niños que conforman el universo.
3.1.2 Procedimiento metodológico: fases de intervención.
El procedimiento metodológico aplicado al estudio, se dio bajo la modalidad de
análisis por medio de la aplicación de instrumentos a los sujetos participantes de esta
investigación, cuyo objetivo general va enfocado a determinar factores cognoscitivos de
interacción dialógica presentes en experiencias de aprendizaje auténtico con la puesta en
práctica de competencias comunicativas en niños y niñas del nivel preescolar en edad de
4 a 5 años. Para la implementación de este proceso investigativo, el diseño metodológico
debió seguir en continuidad las siguientes fases:
Fase I: delimitación de la población. Primeramente, se toma el universo de un
grupo de educación preescolar y una docente frente a grupo del nivel de kinder de un
Centro Infantil de Educación Integral en Llorente de Tibás, Costa Rica. Conformado por
los sujetos de investigación, según se describe en dicho apartado.
Fase II: diseño instrumental del estudio. Se diseña la formulación de los
instrumentos, en el cual se describen las categorías e indicadores del estudio y las
preguntas elaboradas para los instrumentos investigativos, haciendo empleo del cuadro
66
de triple entrada. Dicho instrumento para la construcción de los instrumentos, se
desglosa en las subsecuentes categorías: A-Comunicación pedagógica, B-Competencias
comunicativas, C-Aprendizaje auténtico, D-Desarrollo psicolingüístico y E-Lenguaje
cognoscente. El cuadro citado permite corroborar la fiabilidad y pertenencia de la
construcción de los instrumentos que respaldan el estudio y por ende apoyan la
resolución de la pregunta de investigación planteada (Ver Apéndice A).
Fase III: aplicación de los instrumentos diagnósticos. Se procede a la aplicación
de dos instrumentos diagnósticos, un cuestionario dirigido a los padres de familia (C1)
(Ver Apéndice B) y seguidamente una entrevista a la docente frente a grupo (E1) (Ver
Apéndice C). Así se obtiene una percepción preliminar de los participantes y sus
conocimientos y experiencias prácticas, encauzando valoraciones que aproximan al
investigador con el objeto de estudio.
Fase IV: aplicación de los instrumentos evaluadores áulicos. Se administra la
ejecución práctica de tres instrumentos propios de la evaluación preescolar: una escala
gráfica (EG1) (Ver Apéndice D), una ficha de cotejo (F1) (Ver Apéndice E) y una escala
de estimación individual (E.E.I 1) (Ver Apéndice F). A su vez, se constata la correlación
producida entre el proceso, el modelo y estrategia de enseñanza- aprendizaje y los
sujetos participantes del proyecto, midiendo linealmente el establecimiento de
competencias comunicativas y derivación de experiencias áulicas auténticas en los
procesos de interacción dialógica. Se examina la vinculación directa del uso pedagógico
de la temática seleccionada con el contexto de aplicación sugerido.
Fase V: procedimiento de análisis de la información y presentación de
resultados. Se gestiona a través de los productos resultantes de los instrumentos
67
diagnósticos y evaluaciones áulicas. El análisis de los hallazgos agrupa los resultados
obtenidos en cuadros estadísticos por categoría e indicador del cuadro de triple entrada,
develando el resultado comparativo promedio del porcentaje alcanzado mayormente por
atributo. Por lo tanto, la presentación de los resultados indica la valoración porcentual de
cada categoría y su reciprocidad con los instrumentos e indicadores que confrontan el
supuesto de investigación. Después de este proceso, se fundamentan las conclusiones
logradas con la interpretación de los mismos.
3.2 Población y unidad de análisis
Una población según Barrantes (2006), se define como “un conjunto de
elementos que tienen una característica en común” (p.135). Teniendo los alumnos
sujetos de estudio características comunes según su edad, pertenecientes al mismo nivel
de preescolar. Por consiguiente, se elige una población correspondiente a 17 niños con
edades comprendidas entre los cuatro y cinco años del nivel de kinder, 17 padres de
familia y una profesional en la enseñanza de la educación preescolar del nivel de kinder.
Todos los sujetos participantes adscritos al Centro Infantil de Educación Integral en
Llorente de Tibás, Costa Rica.
3.2.1 Fuentes de información.
La información para realizar este estudio es tomada de tres fuentes principales,
alumnos preescolares, docente frente a grupo y padres de familia. Con los padres de
familia y la docente frente a grupo se recopilan datos iniciales, de índole diagnóstico o
de naturaleza preliminar, basada en experiencias personales, formativas y profesionales
y con un grupo de nivel de kinder se evalúan por desempeño, procesos, destrezas y
habilidades psicolingüísticas competentes a la relatividad temática.
68
3.2.2 Delimitación de la población.
Para efectos de esta investigación, se procede a utilizar el universo de la
población estudiada. Hernández, Fernández y Baptista (2010) lo definen como el
“conjunto de todos los casos que concuerdan con determinadas especificaciones”
(p.174). Por cuanto, la definición de la unidad de análisis obedece al tamaño de la
población por la cantidad. La institución educativa infantil en cuestión sólo cuenta con
un grupo en el nivel acotado y responde a principios prácticos, en primera instancia a la
disponibilidad de acceso del investigador al centro preescolar.
En segundo lugar, se facilita la recolección y análisis de los datos con el grupo de
kinder, quiénes por su edad, presentan mayor dificultad en su escala de desempeño
cognoscitiva de interacción dialógica sobre la acción competente comunicativa entre
pares y con la docente frente a grupo, llevando a cabo experiencias auténticas a partir de
estrategias contextualizadas, como característica representativa del total de la población.
El ámbito investigado está delimitado por los sujetos de estudio.
3.3 Técnicas de recolección de datos
Como técnicas de recolección de datos para esta investigación se eligieron cinco
instrumentos de aplicación, un cuestionario a padres de familia, una entrevista a la
docente frente a grupo y tres evaluaciones de desempeño por medio de la observación
natural para los niños del grupo de kinder: una escala gráfica, una ficha de cotejo y una
escala de estimación individual. Las técnicas anteriormente mencionas surgen con el
objeto de obtener la percepción de los participantes, sus conocimientos, habilidades,
destrezas y experiencias de aprendizaje. Dichas deliberan la veracidad de la información
recolectada durante el proceso del método investigativo.
69
3.3.1 Selección, justificación y fundamentación de los instrumentos.
3.3.1.1 Cuestionario a padres de familia (C1).
Según Barrantes (2006), el cuestionario es un instrumento que consta de una
serie de preguntas escritas para ser resuelto sin intervención del investigador. Este tipo
de instrumento delimita de antemano las preguntas, haciendo posible definir con
anticipación las probables respuestas. El cuestionario a los padres de familia tiene por
objetivo identificar conductas frecuentes de intercambio comunicativo entre los niños y
niñas de 4 a 5 años de edad en el contexto familiar.
Al utilizar el cuestionario, se obtiene información acerca de los factores sociales
de interacción comunicativa que presentan los niños en el contexto familiar, así como,
de las reacciones que emergen a la hora de enfrentarse al desarrollo competencias
comunicativas en lo cotidiano. Dicho instrumento tiene preguntas cerradas, donde los
padres de familia responden a las interrogantes según la experiencia familiar (Ver
Apéndice B). En la siguiente tabla se muestran las categorías e indicadores que explora
el cuestionario como instrumento diagnóstico:
Tabla 1. Categorías e indicadores del cuestionario a padres de familia (Realizado por Ana Cristina Soto)
Categorías Indicadores
A- Comunicación pedagógica Praxis metodológica
B-Competencias comunicativas Aptitud docente
Comprensión simbólica
C-Aprendizaje auténtico Construcción colaborativa
Estrategia contextual
E-Lenguaje cognoscente Estructura semántica
Conocimiento gramatical
Verbalización pragmática
70
3.3.1.2 Entrevista a la docente frente a grupo (E1).
A la docente a cargo del grupo de kinder se le practicó una entrevista para
conocer su nivel de conocimiento en cuanto a la implementación y evaluación
pedagógica de las competencias comunicativas, dilucidando factores cognoscentes de
intercambio dialógico, así como de prácticas didácticas que realiza para dar lugar al
aprendizaje auténtico (Ver Apéndice C). Esta entrevista personal consiste en “que una
persona calificada (entrevistador) aplica el cuestionario a los participantes; el primero
hace las preguntas a cada entrevistado y anota las respuestas. Su papel es crucial, es una
especie de filtro” (Hernández et al., 2010, p.239).
El objetivo del instrumento indaga acerca del papel que otorga la docente frente a
grupo al establecimiento de competencias comunicativas, aplicando factores de
interacción dilógica y el uso o facilidad que coadyuva la estrategia de aprendizaje
auténtico al momento de planificar y guiar a sus alumnos hacia el conocimiento. La
entrevista contiene preguntas abiertas, sobre las cuáles la docente frente a grupo
responde según su experiencia y formación profesional.
Hernández et al. (2010) explica que las preguntas abiertas son singularmente
útiles porque proveen información más amplia y detallada de las fuentes de información,
especialmente cuando las posibles respuestas del participante son insuficientes o hay
carencia de datos alrededor de las posibles respuestas. “También sirven en situaciones
donde se desea profundizar una opinión o los motivos de un comportamiento” (p.221). A
continuación, se muestran las categorías e indicadores instaurados en la entrevista para
la docente frente a grupo como instrumento diagnóstico:
71
Tabla 2. Categorías e indicadores de la entrevista a la docente frente a grupo (Realizado por Ana Cristina Soto)
Categorías Indicadores
A- Comunicación pedagógica Mediación instruccional
Capacidad discursiva
Praxis metodológica
B-Competencias comunicativas Aptitud docente
D-Desarrollo psicolingüístico Aprestamiento lingüístico
Relaboración comunicativa
E-Lenguaje cognoscente Estructura semántica
3.3.1.3 Escala gráfica (EG1).
Delgado (2001) especifica que la escala gráfica es un instrumento que permite
recoger información en cuanto al grado “con que se manifiesta el rasgo, enunciado o
comportamiento por evaluar. Representada por conceptos verbales como: poco,
suficiente y mucho. Se pueden evaluar procedimientos, actitudes, hábitos, el desarrollo
personal” (p.24). Tiene la virtud de que se obtienen datos sobre el desempeño de una
tarea durante su proceso y producto final. Al emplear la escala gráfica, se obtienen datos
interpretativos en orden sistemático acerca del grado de desarrollo alcanzado por el
alumno en un determinado aspecto, usando la observación (Ver Apéndice D).
Estos datos permiten esclarecer la relación del aprendizaje auténtico a la
convergencia de los elementos dialógicos de comunicación entre niño/niño y docente/
niño y del progreso cognoscente que presentan los alumnos ante un período específico
de la jornada matutina de trabajo preescolar contextualizado. Su objetivo persigue el
análisis que vincula el aporte que brindan las actividades de aprendizaje auténtico para el
alcance de competencias comunicativas. Subsiguientemente, se indican las categorías
72
e indicadores derivados para la escala gráfica como instrumento evaluativo:
Tabla 3. Categorías e indicadores de la escala gráfica (Realizado por Ana Cristina Soto)
Categorías Indicadores
B-Competencias comunicativas Producto didáctico
C-Aprendizaje auténtico Aprendizaje real
3.3.1.4 Ficha de Cotejo (F1).
La ficha o lista de cotejo se utiliza para sistematizar los datos observados por el
investigador, consiste “en una serie de ítemes, referidos a aspectos significativos o
rasgos, los cuales expresan logros o conductas que el niño o la niña manifiesta al realizar
determinada actividad” (Delgado, 2001, p.24). Este instrumento busca determinar la
aportación de los alcances referenciales, en cuanto a los factores de interacción dialógica
que intervienen en el desarrollo psicolingüístico e imagen estética del diálogo con los
niños preescolares (Ver Apéndice E).
La ficha de cotejo posibilita el hecho de obtener información acerca de los
factores cognoscentes de diálogo, pero también de conductas lingüísticas que presentan
los niños al comunicarse en su aprendizaje, elucidando la reacción de los mismos
alumnos preescolares a la hora de expresarse verbalmente o resarcirse de conocimientos
haciendo énfasis en las derivaciones psicolingüísticas. De igual manera, desembrolla
reactivos de observación en materia metacognitiva y lenguaje desde los ámbitos
educativo, social, cultural y familiar. Enseguida, se muestran las categorías e indicadores
de desempeño que subyacen los aspectos a evaluar en la ficha de cotejo como
instrumento evaluativo:
73
Tabla 4. Categorías e indicadores de la ficha de cotejo (Realizado por Ana Cristina Soto)
Categorías Indicadores
D-Desarrollo psicolingüístico Interacción dialógica
3.3.1.5 Escala de Estimación Individual (E.E.I 1).
La escala de estimación individual o de apreciaciones, menciona Zamora (2003)
que contiene enunciados o aspectos que indican una actitud favorable o adversa hacia
determinada práctica en su proceso de afianzamiento o situación con claridad. A través
de las características dialógicas y simbólicas de la conducta de los niños sujetos de
estudio, dicha escala tiene por objetivo la valoración del proceso del aprestamiento
lingüístico y simbólico- cognoscente y verbalizado- contextualizado (Ver Apéndice F).
La aplicación de dicha escala con el grupo de kinder, permite percatarse de
componentes psicolingüísticos y sociales y simbólico- cognoscitivos observables y/o
manifestaciones conductuales en los alumnos preescolares, según el intercambio de
comunicativo pedagógico. Para finalizar, se ilustran las categorías e indicadores de
proceso a observar en la escala de estimación individual como instrumento evaluativo:
Tabla 5. Categorías e indicadores de la escala de estimación individual (Realizado por Ana Cristina Soto)
Categorías Indicadores
B-Competencias comunicativas Producto didáctico
Comprensión simbólica
C-Aprendizaje auténtico Construcción colaborativa
Aprendizaje real
D-Desarrollo psicolingüístico Aprestamiento lingüístico
E-Lenguaje cognoscente Verbalización pragmática
74
Para recolectar la información se realizan tres acciones fundamentalmente. Se
pormenorizan en secuencia expedita:
a. Establecer las percepciones personales de los padres de familia a nivel del hogar
en términos de conductas observables y diagnosticar el indicativo pedagógico y
de importancia en la aplicación curricular de la docente involucrada (Ver
Instrumentos C1 y E1).
b. Aplicación de evaluaciones para registrar e interpretar conductas involucradas a
factores de interacción dialógica con la estrategia contextualizada de aprendizaje
auténtico en un período específico de la jornada (Ver Instrumentos EG1 y F1).
c. Aplicación de una escala de procesos que señala a través de observaciones
didácticas, conductas del medio natural del niño en un período de trabajo
determinado de su diaria convivencia en la clase (Ver Instrumento E.E.I 1).
3.4 Aplicación de instrumentos
3.4.1 Prueba piloto: validación de los instrumentos de aplicación.
Se procede a realizar una prueba piloto en la presente investigación, propuesta a
devenir la validación de los instrumentos de aplicación diagnósticos y evaluativos que se
suministraron posteriormente a los que los sujetos participantes de la implementación.
Para dicha prueba, se elije un grupo de cinco alumnos preescolares entre los cuatro y
cinco años de edad, quiénes por su rango de edad (rasgo elemental selectivo) cuentan
con características similares en el área cognoscitiva- lingüística de su desarrollo infantil,
respecto de la unidad de análisis delimitada. McMillan y Schumacher (2008), aducen
que los instrumentos empleados en la prueba piloto deberán ser sobre lo mismo que se
ha estipulado en el estudio.
75
Consecuentemente, se espera que el investigador sea capaz de conocer si las
instrucciones y los ítems de cada instrumento estén claros y si son fiables y reflejan la
información buscada por el investigador. Para McMillan y Schumacher (2008) es
necesario que el investigador cuente con una retroalimentación previa antes de utilizar el
instrumento, de lo cual cabe una crítica informal de cómo se ha preparado el material y
un estudio piloto propiamente. Por lo tanto, se realiza una prueba piloto para cada uno de
los instrumentos de aplicación del estudio. Es mencionado, con carácter específico los
resultados para cada uno de los instrumentos piloteados en el mes de abril del año en
curso y si fue o no en su defecto ineludible preparar cambios después de su aplicación.
De acuerdo a lo previsto, se efectúa la prueba piloto. En la primera visita se
entrega a los padres de familia el cuestionario, se procede a hacerle la entrevista a la
docente frente a grupo (instrumentos diagnósticos) y se aplica la escala gráfica
(instrumento evaluativo) a los alumnos del grupo de kinder durante el período de
conversación. Para la segunda parte del pilotaje, en su segundo día, se trabaja la ficha de
cotejo y la escala de estimación individual (instrumentos evaluativos) a los alumnos del
grupo de kinder, también durante el período de conversación. Período que dada sus
condiciones, agrega en forma positiva factores alternos que incrementan la capacidad de
propiciar competencias comunicativas, yuxtapuestas a la obtención cognitiva.
Después de haber emplazo el tiempo consignado, los padres de familia envían de
regreso los cuestionarios totalmente contestados y por su parte la docente frente a grupo
responde la entrevista al investigador sin mayores contratiempos, con fluidez de
compresión en cada respuesta dada. En cuanto a los instrumentos evaluativos, éstos
resultaron ir acorde al diseño metodológico que pretende alcanzar el investigador con
76
cada constructo. El resultado de dicha prueba advierte que no es necesario hacer
cambios posteriores en el diseño de los instrumentos de aplicación, debido a que los
ítems quedaron claros en su formulación y los participantes no externaron dudas.
3.4.2 Aplicación y operatividad de los instrumentos diagnósticos.
3.4.2.1 Cuestionario a padres de familia.
Se aplica un cuestionario dirigido a los padres de familia (Ver Instrumento C1),
con preguntas relacionadas a los factores cognoscitivos de interacción comunicativa en
el contexto familiar y la manera en la que los niños desarrollan competencias
comunicativas en el hogar. De modo que se comunica y envía a los padres de familia en
un sobre sellado el instrumento, con la instrucción precisa de hacer entrega del mismo al
siguiente día hábil. El cuestionario consta de preguntas estructuradas y cerradas, a las
que el padre de familia contesta la selección correspondiente, según su criterio personal
y experiencias cotidianas, libres o de recreación con el niño. Operacionalmente, el
instrumento se considera como favorable si las respuestas a los ítems indicados son en
un 70% Si y desfavorable si son en un 70% No.
3.4.2.2 Entrevista a la docente frente a grupo.
De forma subsecuente, se aplica un instrumento dirigido a la docente frente a
grupo (Ver Instrumento E1), con el objeto de indagar sobre factores cognoscitivos de
interacción dialógica evaluados con la estrategia pedagógica de aprendizaje auténtico y
que contribuyan a la interacción simbólica con el alumno y el ejercicio didáctico de
establecer competencias comunicativas en el aula. Vital en el currículo preescolar. La
entrevista consta de preguntas abiertas, a las cuales la docente frente a grupo da
contestación en función de su criterio profesional. Dicho instrumento se aplica en un
77
mismo día. Posteriormente, se organiza y registra la información para su análisis. El
criterio operacional de este instrumento considera favorable si el docente responde al
80% de los ítems indicados, en caso contrario se estima desfavorable.
3.4.3 Aplicación y operatividad de los instrumentos evaluativos.
3.4.3.1 Escala Gráfica y Ficha de Cotejo.
Una vez realizados los instrumentos diagnósticos, se continua con las
observaciones naturales para anclar aspectos descriptivos concebidos en los reactivos de
los instrumentos, utilizando la escala gráfica (Ver Instrumentos EG1) y la ficha de cotejo
(Ver Instrumentos F1), durante el período de conversación de una jornada específica de
trabajo preescolar de un día. La pretensión instrumental de ambos data de detectar y
analizar elementos simbólicos de comunicación niño/niño y niño/docente y su
desempeño en el desarrollo psicolingüístico y factores dialógicos de intervención
cognoscente, evidenciando el uso de la estrategia de aprendizaje auténtico en su
ambiente natural y diario de clase. Causalmente suscritos en el orden nombrado.
A manera de criterio operacional, se tomó como efectivo para la escala gráfica el
análisis de interpretación de los instrumentos si la tercera parte del grupo de kinder
manifiesta como suficiente la intervención en el aumento del conocimiento de la
pragmática del lenguaje oral y el logro alcanzado de su desempeño al desarrollar
habilidades en el campo semántico del lenguaje oral. Y al evaluar la ficha de cotejo, se
valora favorablemente si la tercera parte del grupo de kinder manifiesta al menos tres
factores de interacción dialógica para atender la imagen estética del diálogo y en igual
forma para motivar su desarrollo lingüístico, caso contrario, se considera desfavorable.
Toda vez examinada la observación realizada por el investigador.
78
3.4.3.2 Escala de Estimación Individual.
Siempre bajo el método de observación natural, se aplica una escala de
estimación individual (Ver Instrumentos E.E.I 1) durante el período de conversación de
una jornada específica de un día, la cual adjunta del aprendizaje auténtico el impacto
sobre los factores de interacción dialógica en la construcción cognoscente social y
simbólica observables. Asimismo, la relevancia procedimental del aprestamiento
lingüístico desentrañado de las verbalizaciones contextuales. La operatividad de este
instrumento se clasificó como efectiva, si un niño presenta logradas el 50% de las
conductas observadas e inefectivas si un niño necesita refuerzo en el 50% de los mismos
aspectos conductuales examinados. Dicha valoración crítica, el investigador la efectúa al
momento que realiza la observación, siguiendo los parámetros previamente propuestos.
3.5 Captura y análisis de los datos
Se elabora el análisis de los datos una vez recolectada la información obtenida de
los instrumentos diagnósticos y evaluativos, datos que permiten medir la efectividad de
la experiencia educativa para los alumnos, docente frente a grupo y grupo de padres de
familia y el aporte que brindan las competencias comunicativas a la confluencia de
factores de interacción dialógica, del aprendizaje auténtico en todos los ámbitos en que
se relaciona la concurrencia simbólica del lenguaje con el niño preescolar. Para tal
efecto, la técnica para el análisis de datos se estructura en cuadros estadísticos por medio
del programa Excel de Microsoft Office, señalando la valoración porcentual de cada
categoría del cuadro de triple entrada y su correlación con los instrumentos e
indicadores, confrontándose el supuesto de investigación.
79
Esta técnica de “enfoque cuantitativo usa la recolección de datos para probar una
hipótesis, con base en la medición numérica y el análisis estadístico, para establecer
patrones de comportamiento y probar teorías” (Hernández et al., 2010, p.5). Gómez
(2011) expresa que la organización de los datos corrobora la confiabilidad y validez de
los instrumentos por medio de la descripción estadística, probando la hipótesis y
comentando brevemente la esencia analítica e interpretativa de los datos presentados por
porcentajes. “El cálculo de promedios, porcentajes y medidas de variabilidad, son
algunas de las técnicas ordinariamente utilizadas dentro de la estadística descriptiva”
(Gómez, 2011, p.18). Consecutivamente, los datos obtenidos se interpretan y archivan.
Después de este proceso, las conclusiones y recomendaciones de esta
investigación se fundamentan en los resultados obtenidos y la interpretación de los
mismos. El fin es crear nuevas alternativas que permitan a los niños preescolares a través
de experiencias contextualizadas, implantar competencias comunicativas en pro de
alcances cognoscitivos y debido aprestamiento psicolingüístico y simbólico que
visualice envuelto con el entorno, aprendizajes debientes de los factores dialógicos.
Finalmente, el diseño metodológico del estudio se define delimitándose en un
enfoque cuantitativo de tipo descriptivo. Procura evaluar en forma descriptiva
competencias comunicativas y enfatiza en el intercambio cognoscente de factores
dialógicos. Utiliza el método de observación natural, validando con el cuadro de triple
para la construcción de instrumentos y la prueba piloto, el impacto de los reactivos a
examinar con las técnicas de recolección, captura y análisis de datos estadísticos,
seleccionándose los rubros que evidencian mejor el desempeño del universo poblacional
al alcanzar y delimitar la envergadura de las interpretaciones resultantes a posteriori.
80
Capítulo IV. Resultados Obtenidos
En este apartado de la investigación, se otorga la presentación de los resultados y
análisis de la praxis estadística obtenida por medio de la aplicación de dos instrumentos
diagnósticos, un cuestionario a padres de familia (C1) y una entrevista a la docente
frente a grupo del nivel de kinder (E1). Y tres evaluaciones de grupo, una escala gráfica
(EG1), una ficha de cotejo (F1) y una escala de estimación individual (E.E.I 1),
empleadas en 17 niños de un Centro Infantil de Educación Integral en Llorente de Tibás,
Costa Rica. En subapartados, abarca la evaluación y estrategias de mejora y la
interpretación de la información con los hallazgos a la luz de la revisión de la literatura.
4.1 Análisis de la praxis
La presentación de los resultados obtenidos de esta investigación, aportaron
datos esenciales para determinar factores cognoscitivos de interacción dialógica
presentes en experiencias de aprendizaje auténtico con la puesta en práctica de
competencias comunicativas en niños y niñas del nivel preescolar en edad de 4 a 5 años,
como objetivo general del estudio. Dichos resultados, se generaron mediante la
recolección de información recabada por la aplicación de los instrumentos diagnósticos
y evaluativos mencionados y su análisis se muestra en cuadros estadísticos descriptivos
por categoría e indicador, revelando por atributo el resultado comparativo promedio
máximo logrado en términos relativos de una población total participante de 17 alumnos
preescolares y sus padres de familia y una docente frente a grupo.
La presentación tabular, es una de las más utilizadas en estadística descriptiva y
usa los cuadros para recurrir a la exposición de cifras, por lo que el tipo de análisis
81
realizado, de acuerdo a Gómez (2011) obedece a que la información ostentada debió ser
precisa y exacta a los propósitos para los cuáles el investigador hace uso de los datos y
establece las características de importancia de los hechos consignados, en relación con la
pregunta de investigación y sean reflejo válido del fenómeno estudiado e interpretados
sin ambigüedades para no crear dudas al respecto. Las series estadísticas empleadas son
de carácter cualitativo, porque “se refieren a aquellas clasificaciones en que la
característica de interés es una cualidad o atributo” (p.142).
A continuación Tuttle (1957, adaptado de Gómez, 2011) ofrece la siguiente
definición al respecto de la presentación tabular aplicada:
Un cuadro estadístico es una lista lógica de datos cuantitativos interrelacionados (es decir, cifras que se aplican a fenómenos concretos e interrelacionados, en tiempos, lugares, etc., definidos), distribuidos en columnas verticales y filas horizontales con palabras, frases y afirmaciones explicatorias y aclaratorias, en número suficiente, en forma de títulos, encabezamientos y notas que aclaran el significado completo de los datos y de su origen. (p.148)
Conforme el interés de esta investigación, para elaborar los cuadros estadísticos
que representan los resultados, según Gómez (2011), se detalla que en las clasificaciones
de características cuantitativas los límites de cada clase o categoría son precisos en
término numérico y “homogénea en su naturaleza, que se refiera exactamente a la misma
cosa, que en las clases o categorías en que los datos se agrupan no haya elementos
pertenecientes a las clases adyacentes (excluyentes) ni queden individuos sin clasificar
(exhaustivas)” (p.142). Por tanto, la relación del proceso para organizar los datos en
sincronía con los atributos/reactivos observados, responde a la relación de validez y
confiabilidad de la investigación por variables y así disertar escuetamente la propiedad
analítica e interpretativa de los cuadros por porcentajes para legar prueba a la hipótesis.
82
4.1.1 Presentación de resultados de los instrumentos diagnósticos (C1 y E1).
4.1.1.1 Cuestionario a padres de familia (C1).
El resultado que se obtuvo del primer instrumento diagnóstico, aplicado a los
padres de familia, indagó habilidades lingüísticas en el campo semántico que desarrollan
los niños y niñas de 4 a 5 años de edad, primer objetivo específico del estudio. La
información relacionada con las habilidades lingüísticas en el campo semántico que
desarrollan los niños y niñas en el hogar, se originó de un cuestionario con diez
preguntas cerradas enviado a los hogares de los niños.
En promedio, los resultados describen que en términos relativos se indica un
comportamiento de respuestas positivas del 93%, contra un 7% de respuestas no
afirmativas, sobre las diez preguntas aplicadas a los padres de familia con respecto de
cada uno de los atributos de evaluación consultados. De manera, que al ser las respuestas
de los ítemes consultados más del 70% favorables, se asigna como efectiva la
correlación operacional del instrumento C1 (Ver Cuadro 1).
4.1.1.2 Entrevista a la docente frente a grupo (E1).
Las respuestas producto de la entrevista a la docente frente a grupo como
segundo instrumento diagnóstico, evaluó procesos simbólicos del lenguaje y la
comunicación que presentan con más frecuencia los niños y niñas de 4 a 5 años de edad,
segundo objetivo específico de la investigación. Las respuestas otorgadas tras la
temática de los procesos simbólicos lingüísticos en relación con la comunicación, se
generan de una entrevista de 45 minutos con diez preguntas abiertas.
En función de los parámetros metodológicos/estadísticos, conforme Barrantes
(2006) se clarifica que los resultados de un instrumento realizado con menos de cinco
83
sujetos participantes consultados, no pueden ser representados/descritos estadísticamente
en una tabla, cuadro o figura. Al tratarse de participación única, las respuestas del sujeto
entrevistado deben colocarse escritas en prosa (transcritas) y circunscritas al análisis
interpretativo de los otros instrumentos y complementar los datos arrojados. De manera,
que en el caso particular de esta investigación, las respuestas referidas por la docente
frente a grupo de la entrevista practicada, se encuentran anexadas en la interpretación de
los resultados de los instrumentos C1, EG1, F1 y E.E.I 1 respectivamente.
El instrumento C1, consigna las respuestas número 1, 2 y 3 de la entrevista; el
instrumento EG1, acoge las respuestas número 4, 5 y 6; el instrumento F1, las
resoluciones número 7 y 8; y finalmente el instrumento E.E.I 1 las contestaciones
correspondientes a las preguntas número 9 y 10. Al cierre de esta presentación, acorde al
criterio operacional designado para el instrumento E1, este se califica como favorable,
debido a que la docente frente a grupo respondió al 100% de las preguntas que contenía
la entrevista.
84
Cuadro 1
Cuestionario a Padres de Familia (C1) (Datos recabados por Ana Cristina Soto Benavides) Resultados comparativos
(términos relativos)
Preg Categoría Indicador Atributo de evaluación Respuestas
Si No
Promedio 93% 7%
1 Comunicación
pedagógica Praxis
metodológica
El diálogo que implementa la docente frente a grupo cumple una función socializadora y traza el rumbo de los aprendizajes
100% 0
2 Competencias comunicativas
Aptitud docente
El progreso académico se debe a una serie continua de mejoras comunicativas en la enseñanza
100% 0
3
Comprensión simbólica
El niño(a) recurre al lenguaje gestual para obtener comprensión simbólica
94% 6%
4
Aprendizaje auténtico
Construcción colaborativa
Acuerdo en qué el componente formativo implicado en la actividad comunicativa del niño(a) forme parte de un proceso de intercambio participativo en la clase
100% 0%
5
Estrategia contextual
Importancia de la integración de temas diversos del mundo real que rodea al niño(a) para ser trabajados en clase
100% 0%
6 Útilmente la presentación de exposiciones orales o dramatizaciones acercan al niño a vivir en su entorno lo que aprende
100% 0%
7
Lenguaje cognoscente
Verbalización pragmática
Las formas verbales en que el niño(a) se comunica son parte de las preferencias y actitudes que distinguen su manera de aprender
100% 0%
8 Estructura semántica
Conocimiento de algún método para la estimulación lingüística- cognoscitiva del niño(a) en el hogar
59% 41%
9
Conocimiento gramatical
Adquisición de un avanzado porcentaje de todas las formas gramaticales del niño en su lengua materna
76% 24%
10
El niño(a) actualmente es parte de un programa educativo de enseñanza para el aprendizaje de un segundo o tercer idioma dentro de la escuela
100% 0%
85
4.1.2 Presentación de resultados de los instrumentos evaluativos (EG1, F1 y
E.E.I 1).
4.1.2.1 Escala Gráfica (EG1).
El resultado alcanzado del primer instrumento evaluativo aplicado al grupo de
kinder de nivel preescolar, justificó el aporte de la estrategia de aprendizaje auténtico al
desarrollo de la competencia comunicativa de niños y niñas de 4 a 5 años de edad, tercer
objetivo específico del estudio. Los datos arrojados sobre el aporte de la estrategia de
aprendizaje auténtico y en relación con el desarrollo de la competencia comunicativa de
los niños, se obtuvieron mediante el registro de una escala de intervención/desempeño
(Poco- Suficiente- Mucho) bajo los criterios de evaluación delimitados. Dicha escala se
ha realizado mediante la observación natural de la jornada matinal de un día, acontecido
durante el período de conversación dentro del salón de clase de la institución.
El producto obtenido de la escala gráfica utilizada, al precisar los criterios de
evaluación observados, comparativos en términos relativos, revelan que en promedio el
resultado es poco (15%), suficiente (26%) y mucho (59%). Operacionalmente, el
instrumento EG1 se considera favorable/efectivo debido a que la tercera parte del grupo
valorado manifiesta como suficiente la intervención en el aumento del conocimiento de
la pragmática del lenguaje oral y el logro alcanzado de su desempeño al desarrollar
habilidades en el campo semántico del lenguaje oral (Ver Cuadro 2).
86
Cuadro 2
Escala Gráfica (EG1) (Datos recabados por Ana Cristina Soto Benavides)
Resultados comparativos
(términos relativos)
Preg Categoría Indicador Criterio de evaluación Escala intervención/desempeño Poco Suficiente Mucho
Promedio 15% 26% 59%
1 Aprendizaje
auténtico Aprendizaje
real
Escala de intervención de los aprendizajes reales en el aumento del conocimiento de la pragmática del lenguaje oral del alumno preescolar
12% 24% 65%
2 Competencias comunicativas
Producto didáctico
Escala de desempeño del alumno preescolar dónde logra desarrollar habilidades en el campo semántico del lenguaje oral
18% 29% 53%
4.1.2.2 Ficha de Cotejo (F1).
Del segundo instrumento evaluativo suministrado al grupo de kinder de nivel
preescolar, se desprende el resultado que analizó actividades pedagógicas con factores
cognoscentes de interacción dialógica aplicando experiencias de aprendizaje auténtico
en niños y niñas de 4 a 5 años de edad, como cuarto objetivo específico. La información
expedida de los factores de interacción y/o intercambio dialógico cognoscente, el habla y
la escucha, la conversación, la comprensión y la retroalimentación fue determinada a
través de criterios de evaluación asignados a la luz del análisis práctico con experiencias
de aprendizaje auténtico. Para tal fin, se utilizó la observación natural, en la jornada
matinal de un día, durante el período de conversación ocurrido en el salón de clase.
Dicho análisis estadístico, establece resultados comparativos en términos
relativos que dictaminan operacionalmente favorable el instrumento F1, ya que la tercera
87
parte del grupo de kinder manifiesta al menos tres factores de interacción dialógica para
atender la imagen estética del diálogo y motivar su desarrollo psicolingüístico. El
promedio alcanzado denota diferencias porcentuales entre los factores dialógicos
estudiados, el habla y la escucha (26%), la conversación (24%), la comprensión (12%) y
la retroalimentación (38%) (Ver Cuadro 3).
Cuadro 3
Ficha de Cotejo (F1) (Datos recabados por Ana Cristina Soto Benavides)
Resultados comparativos
(términos relativos)
Preg Categoría Indicador Criterio de evaluación
Factores de interacción y/o intercambio dialógico cognoscente
El habla y la escucha
La conversación
La comprensión
La retroalimentación
Promedio 26% 24% 12% 38%
1
Desarrollo psicolingüístico
Interacción dialógica
Elemento de interacción dialógica que resulta ideal para atender la imagen estética del diálogo con el alumno preescolar en edad de 4 a 5 años
29% 18% 12% 41%
2
Factor de intercambio dialógico que motiva potencialmente el desarrollo psicolingüístico en el alumno preescolar en edad de 4 a 5 años
24% 29% 12% 35%
4.1.2.3 Escala de Estimación Individual (E.E.I 1).
Aplicado al grupo de kinder de nivel preescolar, la escala de estimación
individual (E.E.I 1) es el tercer instrumento evaluativo. Con dicho instrumento, se
obtiene el resultado que identificó estrategias de competencia comunicativa que
88
favorecen el incremento de las experiencias de aprendizaje auténtico en niños y niñas de
4 a 5 años de edad, quinto y último objetivo específico de la investigación.
Los datos que enlazan la identificación de estrategias de competencia
comunicativa y lo que favorece consigo el incremento de las experiencias de aprendizaje
auténtico, se inscribieron bajo reactivos de observación que se dividen en conducta
lograda, en proceso, iniciada o que necesita refuerzo. Dicha escala fue tomada en la
jornada matinal de un día, por medio de la observación natural durante en el período de
conversación dentro del aula perteneciente al grupo participante.
En razón del comportamiento estudiado, los resultados comparativos estadísticos
en términos relativos aperciben que en promedio, los alumnos lograron (20%), se
encuentran en proceso (28%), han iniciado (30%) y empero, necesitan refuerzo (22%) de
las conductas asociadas a los reactivos de observación consignados. Al término de este
análisis descriptivo, se hace referencia a la operatividad del instrumento E.E.I 1, del cual
el investigador informa que ha sido favorable y/o efectivo, dado que algunos niños del
grupo de kinder presentan el 50% de las conductas correspondientes de la evaluación
como logradas (Ver Cuadro 4).
89
Cuadro 4
Escala de Estimación Individual (E.E.I 1) (Datos recabados por Ana Cristina Soto Benavides) Resultados comparativos
(términos relativos)
Preg Categoría Indicador Reactivos observados Conducta
Logrado
En proceso Iniciado
Necesita Refuerzo
Promedio 20% 28% 30% 22%
1
Competencias comunicativas
Comprensión simbólica
Emplea acciones simbólicas con la docente frente a grupo que resultan efectivas para construir su propio conocimiento
18% 35% 29% 18%
2 Producto didáctico
Revela construcciones cognoscentes de comunicación
24% 24% 24% 29%
3
Aprendizaje auténtico
Construcción colaborativa
Comparte el resultado de sus saberes y/o aprendizajes con sus compañeros de clase y docente frente a grupo
41% 35% 6% 18%
4 Aprendizaje
real
Busca la exploración de autodidácticas creativas a partir de situaciones reales
12% 24% 35% 29%
5 Desarrollo
psicolingüístico Aprestamiento
lingüístico
Apoya su aprestamiento lingüístico mediante la interacción dialógica de su conocimiento
12% 29% 47% 12%
6 Lenguaje
cognoscente Verbalización
pragmática
Contextualiza sus interrogantes verbalmente cuando trabaja de manera individual
12% 24% 41% 24%
4.2 Evaluación y estrategias de mejora
A continuación se presenta, la evaluación del proceso investigativo para
replantear aquellos aspectos positivos de la práctica educativa encontrada en el centro
preescolar, así como también, áreas susceptibles de mejora y estrategias con sus
90
procedimientos metodológicos. Dicha valoración está dirigida a los sujetos participantes
en la investigación y toma como eje central la importancia que tienen las competencias
comunicativas y su relación con factores cognoscitivos de interacción dialógica por
medio de experiencias de aprendizaje auténtico en niños de nivel preescolar.
El objeto de estudio se ve favorecido por la anuencia que actualmente tiene, en
razón del lugar que ocupa, el tema de las competencias comunicativas en la institución
infantil. El equipo docente ha procurado ejercer acciones concretas y específicas a la
práctica pedagógica para trabajar factores cognoscitivos de interacción dialógica con los
niños de kinder y crear beneficios perentorios a las experiencias de aprendizaje
auténtico. Las docentes hacen inclinar su balanza didáctica hacia el reforzamiento de la
estructura psicolingüística del niño y su desarrollo al desenvolvimiento del lenguaje
cognoscente y nuevos modelos de enseñanza.
A pesar de las limitaciones que pudieron surgir de los sujetos de estudio, el
centro educativo cada día postula con más ahínco, la necesidad de propiciar en las aulas
situaciones didácticas que durante los procesos de aprendizaje atiendan el desarrollo de
las competencias comunicativas y de su uso obtenga la docente frente a grupo
conocimientos proponentes para la apertura remanente de los factores dialógicos. Y así
poder ser más determinante en su aplicación creativa, como para acaecer de evidencias
en la expresión y elección del lenguaje psicosocial que el alumno preescolar canaliza y
exterioriza de lo que aprende cotidianamente o de algún producto didáctico eventual.
Vertiginosamente, la asertiva competencia comunicativa favorece el moldeo y
definición conductual de los aprendizajes en los niños del grupo de kinder. Es a través
de los factores de intercambio dialógico por medio de la comunicación, que la didáctica
91
permeabiliza su habilidad para expresarse mejor y de forma más sustancial, asignándose
verdaderamente a las estructuras mentales la inclusión integral de la instrucción
pedagógica en el aprendizaje del niño entre cuatro y cinco años de edad del grupo
participante en la investigación. Por tales razones, es aún tarea pendiente de la docente
frente a grupo descubrir con su grupo acciones psicopedagógicas, o bien, sólo didácticas
para enfrentarse al reto permanente que ejecuta y evoluciona con la competencia
comunicativa, sus factores interactivos dialógicos y la contextualización de los procesos
de la enseñanza- aprendizaje auténtico de los alumnos preescolares.
De forma concisa se enumeran algunos aspectos que competen a la evaluación:
1) Los padres de familia se interesan por el desarrollo de competencias
comunicativas que sus hijos pudieran aprender en el centro preescolar y
atienden recíprocamente los factores de interacción dialógica que
expresan sus hijos para comunicarse y reflejar lo que aprenden.
2) Con respecto a las directrices curriculares, la capacitación en el manejo
de la temática se encuentra aún en sus primeros pasos, dejando de lado un
sinfín de posibilidades por explorar en cuanto a curriculum se refiere.
3) Desde la perspectiva reflexiva, los procedimientos metodológicos del
lenguaje cognoscente implementado no deja de causar efecto en la
capacidad creadora de los alumnos. Lo que infiere que la intensidad de la
relación comunicativa que acontece la docente frente a grupo, adquiere
un impacto muy positivo en los aprendizajes de los niños y acoge de
cierta manera con su técnica e impostación de la voz, formas dialógicas
que causan efectos de estímulo a la estrategia de aprendizaje auténtico.
92
4) No se incluye dentro del enfoque curricular contenidos propios para crear
y desarrollar competencias comunicativas más estructuradas de forma
pedagógica. Que contengan estrategias de enlace participativo.
5) No se informa a los padres de familia sobre formas de estimular la
competencia comunicativa con sus hijos y a través de ello, enseñarle a
utilizar mejor los canales o factores de interacción dialógicos cognitivos
que pueden ayudarlos en el manejo de la conducta y la motivación.
Consiguientemente, se enlistan algunas estrategias de mejora que se desprenden
de los actores participantes:
1) Crear talleres en colaboración con otros profesionales, pudiera ser una
forma muy creativa para capacitar a la docente frente a grupo, por
ejemplo talleres de teor/ética (arte + pensamiento) para niños.
2) Procurar la coordinación de actividades extracurriculares dedicadas a
aprehender a comunicarse mejor, los niños y la docente frente a grupo.
3) Planificar el uso de ciertos materiales didácticos de los distintos rincones
del aula y destinarlos a la expresión propia del niño e intervención
docente como supervisor en los procedimientos designados al aprendizaje
auténtico e integrado que se involucra en espacio del currículo diario.
4) Utilizar el manejo efectivo de la comunicación como un estímulo no
condicionante de motivación para el niño y el establecimiento de
conductas con su participación en talleres o actividades psicosociales.
5) Abrir espacios libres de comunicación (no del período de conversación)
para que los niños unan conocimientos, por ejemplo, los debates.
93
4.3 Interpretación de los resultados
La interpretación de los resultados obtenidos en la aplicación de los instrumentos
diagnósticos y evaluativos, es descrito en función de las categorías e indicadores de los
atributos/criterios de evaluación. Se aclara que para “realizar inferencias o
generalizaciones que vayan más allá del conjunto estudiado, la precisión de esa
inferencia depende de la medida en que la muestra es representativa de la población”
(Gómez, 2011, p.355). Principio por el cual, no se procede a inferir o generalizar los
resultados del análisis estadístico de los instrumentos aplicados en esta investigación.
En cuanto al análisis estadístico del conjunto de datos cuantitativo, Gómez
(2011) expresa…
…permite recoger y resumir un conjunto de datos de tal manera que las características y relaciones de ese conjunto sean fácilmente comprensibles. En estas aplicaciones, el interés se limita exclusivamente al conjunto de datos que se analizan y la preocupación básica es lograr una descripción o caracterización apropiada de ese conjunto. (p.18)
4.3.1 Interpretación de los resultados del instrumento diagnóstico (C1).
4.3.1.1 Cuestionario a padres de familia (C1).
De acuerdo a los resultados porcentuales obtenidos del instrumento C1 (Ver
Cuadro 1), los padres de familia expresaron que en cuanto a la comunicación pedagógica
sobre la praxis metodológica, el diálogo que implementa la docente frente a grupo
cumple una función socializadora y traza el rumbo de los aprendizajes de sus hijos
(100%). Asimismo, el desarrollo de las competencias comunicativas que muestra el
grupo. Expresan que la aptitud de la docente frente a grupo, respecto del progreso
académico se debe a una serie continua de mejoras comunicativas en la enseñanza de los
94
niños (100%) y en la mayoría de los casos (94%), la comprensión simbólica hace que el
niño recurra al lenguaje gestual para comunicarse en su ámbito inmediato: su hogar.
Sanabria (2010) de la Universidad de Costa Rica, en su artículo sobre el mundo
simbólico y social de los niños, asume que el potencial simbólico se adhiere en virtud
del andamiaje semántico. Éste se predispone, al abrirse un modelo comunicativo con la
mediación simétrica de estrategias didácticas para el conocimiento y teniendo claras las
reglas del juego simbólico que gobierna el niño en su capacidad comunicativa, como lo
que aprehende de la interacción dialógica del docente en su aprendizaje. Para Ramírez
(2010), si el elemento simbólico en el lenguaje fluye, el alumno aprende. Una derivación
conexa con el método pedagógico y los canales comunicativos, configuran el esquema
de relaciones cognoscentes e interrelaciones con el entorno y la inserción sistemática de
los aprendizajes contextualizan versátilmente la expresión y comprensión simbólica.
Relativo al aprendizaje auténtico con la construcción colaborativa, los padres de
familia están de acuerdo en que el componente formativo implicado en la actividad
comunicativa del niño(a) forme parte de un proceso de intercambio participativo en la
clase (100%). La docente frente a grupo, por su parte, añade que las situaciones de
aprendizaje grupales propician y fortalecen elementos de la instrucción pedagógica con
la comunicación cognoscitiva para advertir la variabilidad formativa frente al alumno.
Un estudio exploratorio en Ibagué, Colombia, sobre la comprensión inferencial
de textos narrativos con niños de nivel preescolar de Duque- Aristizábal y Vera-
Márquez (2010), insiste en que la predominación de la competencia comunicativa y los
valores de la educación, hacen explícita la instrucción al quehacer del funcionamiento
formativo como una entidad referencial que genera el niño. Martínez- Otero (2008),
95
expresa que al reunir la variabilidad formativa con la comunicación cognoscitiva en la
instrucción docente, no se monopoliza el lenguaje discursivo. E incluso, Pasquali (1990)
exterioriza que la construcción colaborativa al apremiarse de actos discursivos, hace que
los contenidos cognoscitivos y afectivos se cultiven interpersonalmente y cree un orden
formativo para aprender a comunicarse integralmente en cualesquiera ambientes.
Continuando con el aprendizaje auténtico, con base a la estrategia contextual, los
padres de familia indican la importancia de la integración de temas diversos del mundo
real que rodea a su hijo(a) para ser trabajados en clase (100%) y útilmente la
presentación de exposiciones orales o dramatizaciones acercan al niño a vivir en su
entorno lo que aprende (100%). Optimizar la enseñanza, requiere de acudir a
dimensiones dinámicas para crear herramientas comunicativas aptas del conocimiento
(Martínez- Otero, 2008). La política educativa del Ministerio de Educación Pública de
Costa Rica (2008), concibe en su currícula preescolar la construcción y representación
temática del mundo real y esquemas de aprendizaje que destaquen la competencia verbal
y progresiva de relación de destrezas comunicativas, códigos lingüísticos y educación.
No obstante, acerca del lenguaje cognoscente y la verbalización pragmática, los
padres de familia opinan que las formas verbales en que su hijo(a) se comunica son parte
de las preferencias y actitudes que distinguen su manera de aprender (100%). Bueno y
Castanedo (1998) subrayan que la dialógica, como interacción bidireccional-
comunicativa, conduce una función mediacional y diferenciadora de la comprensión
cognoscente y arraiga propósitos didácticos Misma, que es vital para la docente frente a
grupo, en el sentido de, clarificar acciones áulicas al momento de ejecutar cualquier tipo
de mediación instruccional- cognoscitiva o integral del alumno en el proceso educativo.
96
En el artículo sobre pedagogía y diversidad didáctica en el lenguaje, Castillo et
al. (2010) del Centro de Investigación y Docencia en Educación (CIDE) de la
Universidad Nacional de Costa Rica, señalan que la pedagogía es parte de la diversidad
lingüística- didáctica, mientras el docente abarque la necesidad de hacer trascender al
alumnado preescolar la cromática del conocimiento y la comunicación, ante un mundo
colorido de construcción colectiva. La docente frente a grupo, apunta en que al ser
preescolares –niños pequeños-, los alumnos son como esponjas recibiendo mensajes y
cuantiosa es la diversidad didáctica que se coadyuva con el lenguaje y la comunicación.
Consiguiente al lenguaje cognoscente, vinculado al tópico de la estructura
semántica, los padres de familia admiten tener conocimiento de algún método para la
estimulación lingüística- cognoscitiva del niño en el hogar (59%). Y del conocimiento
gramatical, sostienen la adquisición de un avanzado porcentaje de todas las formas
gramaticales de su hijo(a) en su lengua materna (76%). En tanto, sus hijos actualmente
son parte de un programa educativo de enseñanza para el aprendizaje de un segundo o
tercer idioma dentro de la escuela (100%), declaran sus padres. Para Cerdas et al.
(2002), los niños entre los cuatro y cinco años, están listos para evidenciar progresos en
su expresión oral y han adquirido un gran porcentaje del dominio de su lengua materna.
Cerdas et al. (2002) desarrolló un estudio del área cognoscitiva- lingüística,
dentro del rango de edad para el nivel preescolar de los sujetos de estudio de esta
investigación. En efecto, en el proceso de diversificación léxica, hay un aumento en el
procesamiento de la información y por ende se propician actividades mentales más
complejas para la sistematización del pensamiento verbal, se eleva el nivel
discriminatorio y los niños son capaces de internalizar/comunicar un segundo idioma.
97
4.3.2 Interpretación de los resultados de los instrumentos evaluativos (EG1, F1
y E.E.I 1).
4.3.2.1 Escala Gráfica (EG1).
Los datos estadístico- descriptivos que presenta la escala gráfica (EG1) (Ver
Cuadro 2), demuestran que en cuanto al aprendizaje auténtico, la escala de intervención
de los aprendizajes reales en el aumento del conocimiento de la pragmática del lenguaje
oral del alumno preescolar es poco (12%), suficiente (24%) y mucho (65%). La docente
frente a grupo, sugiere que las estrategias metodológicas que conllevan a una invención
interaccional continua en las experiencias de aprendizaje áulicas son aquellas que
proporcionan dinamismo y dualidad participativa, como las de juego dramático,
exposición de un tema, creación plástica conjunta, proyectos en grupo, etc.
En primera instancia, el nivel de injerencia del contexto áulico, se hace enfatizar
de un alto desarrollo estratégico para la construcción social del conocimiento y función
interaccional- dialógica. Cuando el docente es eficaz en la proyección, tratamiento y
cumplimiento de metas educativas, el alumno continua y se mantiene aprendiendo por
más tiempo en las lecciones que recibe (Santrock, 2002). Por eso, para Smith y Kosslyn
(2008) la relación que sujeta a lenguaje y pensamiento, corresponde a ser un producto
social que acontece en un proceso cognoscente suscitado en el habla y la producción de
la disciplina psicolingüística paralela a su comprensión y apropiación.
En el área pragmática del lenguaje oral, la conversación figura el papel estelar.
De la conversación, se generan un sin número de frases con significación, palabras y
reglas que en el contexto oportuno, delimitan el conocimiento para decir qué cosas,
dónde y cómo decirlas, según sea necesario (Santrock, 2002). De acuerdo a Santrock
98
(2002), el desarrollo del lenguaje de un niño en edad de cuatro años aumenta en su
conocimiento de la pragmática rápidamente y se vuelve más creativo y amplía su
vocabulario. Es más conversador que en las edades previas y no solamente intenta usar
frecuentemente el si o no para comunicarse. Junto a la conversación, el uso y la
pertinencia del sistema simbólico, es una delas habilidades lingüísticas más notables del
alumno preescolar y en dónde el docente debe ser más suspicaz en su identificación.
Klinger y Vadillo (2000) explican las tres etapas que describen este proceso:
La externa, en la cual las acciones del niño están reguladas por verbalizaciones de agentes externos.
La egocéntrica o de lenguaje privado, donde el niño ha internalizado los mensajes verbales de la primera fase al punto que se hablan en voz alta a sí mismos. Esta etapa se subdivide en tres partes: primero el niño actúa y después describe sus acciones en voz alta; luego actúa y las describe en forma simultánea, y, finalmente, actúan guiados por una verbalización previa.
La de autorregulación verbal interna, en la que las verbalizaciones no son en voz alta, sino silentes. (p.90)
Cerdas et al. (2002) exponen una investigación realizada dentro del marco
contextual de un centro preescolar costarricense, acerca del lenguaje integral, con niños
en edad entre los cuatro y cinco años. Este estudio denota con el desarrollo de una guía
pedagógica que el lenguaje cuando es integral, es visionario al contexto natural del
alumno y atraviesa a través de su integración el precepto idóneo para el desarrollo
lingüístico con la práctica didáctica, pero también, dicha educación rasga un cambio
paradigmático para los docentes al tener capturar su contexto de implementación. La
narración de cuentos e historietas en secuencia son un par de las técnicas más usadas por
los docentes preescolares, al querer desarrollar la pragmática lingüística (Bonilla, 2010).
99
Complementariamente, las competencias comunicativas que indexan el producto
didáctico, evidencian la escala de desempeño del alumno preescolar dónde logra
desarrollar habilidades en el campo semántico del lenguaje oral, poco (18%), suficiente
(29%) y mucho (53%). En el área de las habilidades semánticas del lenguaje oral, es
dónde el niño va adjudicando a sus estructuras mentales conceptos, un conjunto de
palabras y oraciones que engrandecerán su vocabulario. Un vocabulario que aunado a lo
anterior, Santrock (2002) define pudiera ser de aproximadamente 1000 mil palabras en
conjunciones simples para formar oraciones que debe aprender a categorizar el niño.
La perspectiva de la docente frente a grupo, es que la herramienta primordial
para determinar competencias comunicativas en el aula preescolar, se da en la medida en
que el docente sirva de guía y se comprometa a ser un orientador efectivo del proceso
enseñanza- aprendizaje de sus alumnos. Sin dejar de lado, situaciones particulares en las
que el grupo requiera de apoyo interdisciplinario. Además, aclara que para que las
interpretaciones de los alumnos en la clase resignifiquen el perfil de aprendizaje
comunicativo del docente preescolar, éstas deben servir de retroalimentación al incurrir
en el ajuste de planificación didáctica e innovación metodológica productiva.
En estos casos, cuando el lenguaje del niño es determinante- objetivo y tiene una
finalidad relacionada directamente con el procesamiento de la información, el docente
frente a grupo es el que debe llevar adelante el proceso de intercesión hacia la
automediación que procederá en las internalizaciones deseadas. Eventualmente, una
conciliación entre el estímulo y el evento es lo que crea la conciliación para el niño del
discurso pedagógico entrevistado. Lo dicho, se asiste de evocar el árbol semántico del
alumno e incorporar/compartir sus comentarios en la clase (Klinger y Vadillo, 2000).
100
4.3.2.2 Ficha de Cotejo (F1).
Según los resultados presentados en términos relativos, la ficha de cotejo (F1)
(Ver Cuadro 3) alude a la incidencia de los factores de interacción y/o intercambio
dialógico cognoscente. Entabla el empalme que desencadena el desarrollo
psicolingüístico al momento de la interacción dialógica, elemento que resulta ideal para
atender la imagen estética del diálogo con el alumno preescolar en edad de 4 a 5 años,
mediante el habla y la escucha (29%), la conversación (18%), la comprensión (12%) y la
retroalimentación (41%). Siguiendo a Mercer (1997), se interpreta que para atender la
imagen estética del diálogo, el alumno muy vagamente satisface su enseñanza con el
intercambio de conocimientos y patrones de enseñanza mediante el habla y la escucha y
la conversación apenas genera espacios a la construcción guiada de su conocimiento.
Igualmente sucede con la comprensión, factor que devalúa el grado de
entendimiento que tiene el alumno con la docente frente a grupo en el proceso de su
aprendizaje. De cualquier forma, la retroalimentación de la docente frente a grupo
contribuye a que el alumno no cometa los mismos errores o se comparta una réplica de
la experiencia, compartiendo lo que sustenta el saber del contenido. Además, el
instrumento F1 sitúa al factor de intercambio dialógico que motiva potencialmente su
desarrollo psicolingüístico, catalogado por el habla y la escucha (24%), la conversación
(29%), la comprensión (12%) y la retroalimentación (35%).
Continuando con el factor de intercambio dialógico que más motiva el potencial
psicolingüístico del grupo de kinder, es muy poco lo que el habla y la escucha transige la
intención del mensaje que se quiere comunicar y segrega significancia al alumno, pero la
conversación logra desencadenar un poco más de sintonía entre la docente frente a grupo
101
y los alumnos, al bidireccionalmente interesarse por intercambiar información oportuna.
No así, la comprensión facilita el hecho de que el alumno demuestre elementos
intersubjetivos cuando se desenvuelve un tema en la clase, y por sobre los demás
factores, la retroalimentación por parte de la docente frente a grupo llena más de
confianza, compromiso y entusiasmo a sus alumnos para seguir aprendiendo mejor.
Tal y como lo deja entrever, un estudio realizado por Sánchez (2005) sobre la
intervención temprana en el área comunicativa- lingüística con niños preescolares, los
resultados de este instrumento demuestran que el acceso de las conductas psicolingüistas
de los niños, es propicio de los intercambios naturales para que la docente frente a grupo
sistematice la situación de aprendizaje. A pesar de que el habla y la escucha son
fundamentales para el desarrollo del lenguaje infantil, el crecimiento psicolingüístico a
veces recae en una integración lúdica de tipo comunicativa y/o simbólica para el niño.
Martínez- Otero (2008) señala que aun cuando la acción didáctica con el diálogo no sea
del todo exhibida por los interlocutores, existen intervenciones instructivas dinámicas.
En lo que concierne al aprendizaje cognoscitivo-lingüístico, es un elemento
humano que junto a los factores de interacción dialógica desde pequeños los niños
preescolares conllevan, es parte de su desarrollo biológico- conductual traer consigo la
intención de comunicarse (Bonilla, 2010). Visto desde el ángulo de la psicolingüística
para los procesos de comunicación del grupo de kinder, los factores cognoscitivos de
interacción dialógica benefician las funciones cognoscitivas. Para recorrer el camino de
la construcción de aprendizajes a la par del desarrollo psicolingüístico (simultáneo y
progresivo a su vez), la canalización del discurso educativo guía a los educandos en los
procedimientos metodológicos de la pedagogía que emana la docente frente a grupo.
102
Sobre estas coordenadas, la intencionalidad de los símbolos lingüísticos toman
relieve y se organizan de modo que se notan en la comunicación y habilidades de
pensamiento del alumno –es como la intención predispuesta a un destino de viaje-
(Mercer, 1997). En consecuencia, la docente frente a grupo explica que la atención y
concentración, comprensión auditiva y visual e integración gramatical son algunas de las
habilidades psicolingüísticas características que se toman en cuenta en el perfil de
ingreso y egreso que se practica al alumno preescolar en edad de 4 a 5 años. Hace
énfasis, en que la conversación es un factor muy importante para construir el
conocimiento en el niño (en cualquiera de sus formas comunicativas), verbal o no verbal
de lo contrario no hay avance lingüístico de lo que se pueda partir para el aprestamiento.
Conforme a lo descrito por la docente frente a grupo versus los resultados
obtenidos por el instrumento F1, el diálogo como estrategia guiada de la praxis
pedagógica discursiva encuentra con la conversación el punto estratégico participativo e
instructivo de la enseñanza. Puede existir discurso sin diálogo, pero en el momento en
que el diálogo se excluya, ya no es educativo y por lo tanto, no lleva la misión de educar.
El intercambio bidireccional cognoscente entre docente y alumno es lo que permuta las
experiencias de aprendizaje y organización natural sistemática (Martínez- Otero, 2008).
Tal y se ha visto demostrado en la aplicación del F1, Mercer (1997) ilustra que el
tipo de comunicación conversacional que imparta el docente frente a grupo no tiene
definidas en sí, pautas rigurosas a seguir, precisamente porque las normativas dependen
más del contexto y del propio estilo de aprendizaje que posean los alumnos a la hora de
hacer construcciones cognoscitivas. La comunicación empleada por el docente, estimula
y comparte las actividades de aprendizaje y es guía instruccional cognoscente áulica.
103
4.3.2.3 Escala de Estimación Individual (E.E.I 1).
Correspondiente a los reactivos observados, se obtienen los siguientes resultados
porcentuales para el instrumento E.E.I 1 (Ver Cuadro 4). Los datos evidenciados
confluyen ligados a conductas perceptibles de los sujetos estudiados. Se detalla referente
a las competencias comunicativas, que en materia de comprensión simbólica, el niño
emplea acciones simbólicas con la docente frente a grupo que resultan efectivas para
construir su propio conocimiento, logradas (18%), en proceso (35%), iniciadas (29%) y
que necesitan refuerzo (18%). Y respecto del producto didáctico, revela construcciones
cognoscentes de comunicación, logradas, en proceso e iniciadas (24%) y necesita
refuerzo (29%). Para acceder a las competencias comunicativas, en niños preescolares
son necesarios el perfil de ingreso y egreso de las habilidades lingüísticas (Frade, 2009).
Haciendo uso de los preceptos de Mercer (1997) sobre la naturaleza del lenguaje
simbólico en el aula preescolar, se interpreta que como elemento interaccional natural de
los niños preescolares, el adecuado lenguaje simbólico para la construcción guiada del
conocimiento en su aprendizaje es fundamental. La carencia de enlace entre el habla y la
escucha como fenómenos pedagógicos interconectados, dispersa la función del método
pedagógico y por ende no se ve definido y se alarga la asertividad en el proceso de
instrucción del progreso comunicativo de cada niño por aprender y la trama cognoscitiva
que concurre a la actividad simbólica para que construya la comprensión del lenguaje.
En consideración del aprendizaje auténtico, se observa que la construcción
colaborativa permite que el alumno comparta el resultado de sus saberes y/o
aprendizajes con sus compañeros de clase y docente frente a grupo, logrando (41%), en
proceso (35%), iniciado (6%) y necesita refuerzo (18%) de la conducta. Cabalmente,
104
dicha estrategia como modelo de enseñanza para la colaboración, es planificada y
trabajada en espacios contextuales para que el alumno pueda interrelacionarse y
adaptándose a lo que considere relevante a partir de su indagación (Ramírez, 2011).
Tomando como referente a Ramírez (2011), con un porcentaje cercano al 50% logrado
de la conducta evaluada, los niños del grupo de kinder buscan identificar la temática a
tratarse en clase, hacen preguntas sobre el tema y dependiendo de éste, buscan la manera
de tomar diferentes roles, para al final comentar con todos en el aula lo que aprendieron.
Del aprendizaje real, el grupo busca la exploración de autodidácticas creativas a
partir de situaciones verídicas, mostrando como logrado (12%), en proceso (24%),
iniciado (35%) y necesita refuerzo (29%) en la evaluación. Dentro de los contenidos,
técnicas y recursos para su implementación, el aprendizaje auténtico debe integrar todos
los aspectos mencionados para lograr incentivar autodidácticas creativas en el grupo.
Además, de tener que verse desarrollar frecuentemente en la planeación didáctica, temas
reales a los que los niños hacen sugerencia a la docente frente a grupo (Ramírez, 2011).
Complementariamente, la docente frente a grupo afirma que en todos los casos
siempre debe existir de alguna manera la retroalimentación y entre más inmediata sea,
mejor efecto tendrá, porque va en función de afianzar los procesos de pensamiento u
observaciones comunicativas de conocimiento. En cuanto al desarrollo psicolingüístico,
el niño apoya su aprestamiento lingüístico mediante la interacción dialógica de
conocimiento que implica, lograda (12%), en proceso (29%), iniciado (47%) y necesita
refuerzo (12%) de lo observado. El aprestamiento lingüístico del niño preescolar
requiere de procesos interactúales constantes y progresivos, dada la variabilidad de su
complejidad, el juego es la forma más natural y sencilla para enseñar (Delgado, 2001).
105
En temática de lenguaje cognoscente, la verbalización pragmática el alumno la
realiza al contextualizar sus interrogantes verbalmente cuando trabaja de manera
individual, logrando (12%), en proceso (24%), iniciado (41%) y necesita refuerzo (24%)
de los niveles conductuales. De manera, que para trabajar esta área la docente frente a
grupo indica que incluye en su planificación didáctica anual campos semánticos acordes
al curriculum, tales como: mi familia, los colores y las formas, hábitos y muchos más.
De acuerdo a Mercer (1997), efectivamente, el lenguaje posibilita y adopta con la
conversación desde el inicio de los procesos educativos, la didáctica para construir y
experimentar el conocimiento, entre docente y alumno. Y el soporte de su habilidad de
interacción contextual, pauta la locución del pensamiento simbólico (Delgado, 2001).
Consecuentemente, la docente frente a grupo puso en práctica durante la
evaluación de los instrumentos EG1, F1 y E.E.I 1 las siguientes normas básicas para el
aprestamiento lingüístico del alumno en el aula, citadas por Martínez- Otero (2008):
hablar con claridad, con un tono de voz apropiado., repetir las ideas clave, pero con
palabras distintas., utilizar tecnologías como recurso auxiliar., mantener la coherencia
entre el canal verbal y no verbal., retroalimentar con atención las dudas o correcciones.,
no interrumpir al alumno cuando trata de formular su idea y favorecer el diálogo.
Al cierre de este capítulo, se expone la presentación, análisis e interpretación de
los datos recabados por el investigador. El uso de cuadros estadísticos descriptivos,
constata resultados comparativos en términos relativos, obtenidos de la aplicación de dos
instrumentos diagnósticos (C1 y E1) y tres instrumentos evaluativos (EG1, F1 y E.E.I 1)
y el alcance de la operatividad instrumental, afín a los atributos/criterios asociados por
categoría e indicador. Dichos hallazgos, determinan y encauzan el fenómeno de estudio.
106
Capítulo V. Discusión, Conclusiones y Recomendaciones
El capítulo V corresponde al apartado final de la investigación, aquí se presentan
las conclusiones y recomendaciones obtenidas a lo largo del proceso, así como también
se procede a la valoración de los resultados y alcances obtenidos de los instrumentos
aplicados. Por consiguiente, se discute la pertenencia de los hallazgos con las preguntas
de investigación y el logro de los objetivos, las implicaciones teóricas y prácticas y el
tratamiento de validez efectuado del investigador y prueba de hipótesis. Finalmente, se
prologan las recomendaciones pertinentes a los sujetos participantes y futuros estudios y
el aporte al campo científico del área de conocimiento circunscrita que ofrece el estudio.
5.1 Discusión de los resultados
5.1.1 Valoración del proceso investigativo.
La investigación plantea como eje central demostrar la importancia de que los
alumnos preescolares cuenten con espacios pedagógicos que permitan el desarrollo de
competencias comunicativas con factores cognoscitivos de interacción dialógica, se
conjuguen por medio de experiencias de aprendizaje auténtico y representen un círculo
comunicativo para su aprendizaje. El primer paso del proceso de investigación, conllevó
a una búsqueda exhaustiva y análisis profundo de la temática con referencias
bibliográficas e investigaciones y artículos científicos previos. De lo que se extrae el
marco vital de la pregunta general y preguntas subordinadas planteadas.
Para tales efectos, la revisión de la literatura erige la base de la temática sugerida
y es a partir de la cual, se genera la fundamentación del tema de investigación como
objeto de estudio. Mediante la recopilación de datos, se hace uso de instrumentos
107
diagnósticos y evaluativos que respalden la información necesaria para diagnosticar y
evaluar factores cognoscitivos de interacción dialógica presentes en experiencias de
aprendizaje auténtico con la puesta en práctica de competencias comunicativas en niños
y niñas del nivel preescolar de 4 a 5 años, edad en la que se estructuran de forma
imperiosa las habilidades pragmáticas y semánticas del lenguaje en el niño. El objeto de
estudio, se ve favorecido por el auge que implica determinar su pertenencia curricular.
Por consiguiente, a pesar de las delimitaciones que surgen de los sujetos de
estudio y los alcances de esta investigación, es claro que evaluar factores cognoscitivos
de interacción dialógica resulta determinante para beneficiar la práctica de competencias
comunicativas, mediante el trabajo didáctico con experiencias de aprendizaje auténtico
en niños de nivel preescolar. Las competencias comunicativas con la estrategia de
aprendizaje auténtico, comprenden el entronque para la derivación de aprendizajes
significativos y por más tiempo, la necesidad de interesarse por seguir aprendiendo del
alumno. Es a través de los factores cognoscentes de interacción que nacen del diálogo,
que el niño en edad preescolar llega a convergir su comprensión simbólica con el adulto,
quien instruye su desenvolvimiento comunicativo en los primeros años de vida.
5.1.2 Discusión sobre hallazgos obtenidos de los instrumentos aplicados con la
pregunta general y preguntas subordinadas de investigación.
La evaluación de la puesta en práctica de competencias comunicativas situando
factores cognoscitivos de interacción dialógica aplicados en experiencias de aprendizaje
auténtico en niños y niñas del nivel preescolar en edad de 4 a 5 años, señala que los
padres de familia reconocen la importancia de la comunicación pedagógica a través de la
implementación de competencias comunicativas con la estrategias de aprendizaje
108
auténtico aplicada por la docente frente al grupo de kinder. Pero, poco más del 50%
indica que tiene poco conocimiento acerca de algún método de estimulación lingüística-
cognoscitiva para coadyuvar la educación de sus hijos dentro del contexto familiar.
Por su parte, la docente frente a grupo del nivel de kinder reconoce y aplica
competencias comunicativas para desarrollar factores cognoscitivos de interacción
dialógica en experiencias de aprendizaje auténtico, haciendo de las situaciones grupales
un marco asertivo de instrucción pedagógica para ejercer acciones integrales en los
procesos educativos del aula. En gran medida, acude a relaborar el lenguaje didáctico
que conlleva a la interacción bidireccional de las interpretaciones cognoscentes de los
niños, tomando en cuenta el perfil de ingreso y egreso como línea de referencia de la
integración psicolingüística y gramatical de sus alumnos para construir el conocimiento.
Dentro de las habilidades lingüísticas del campo semántico que desarrollan los
niños y niñas de 4 a 5 años de edad, el grupo participante no alcanza el 80% de su
conocimiento gramatical sobre su rango de edad, sin embargo, es muy positivo el hecho
de que más del 90% recurra a la simbolización para desenvolverse y estructurar su
comunicación social, combinando expresión gestual y verbal al interrelacionarse con su
grupo de pares y adultos. Asimismo, los procesos simbólicos del lenguaje y la
comunicación que presentan con más frecuencia son los asociados al diálogo: el habla y
la escucha. Éstos encabezan la lista de procesos lingüísticos- comunicativos más usados.
No obstante, la estrategia de aprendizaje auténtico contribuye mucho al
desarrollo de la competencia comunicativa bajo el sello de la pragmática del lenguaje
oral con un sistema de símbolos intercomunicativo, que a su vez, beneficia por encima
del 50% el producto didáctico de las competencias comunicativas copartícipes de
109
desarrollar habilidades en el campo semántico del lenguaje oral. Así, en la valoración de
actividades pedagógicas aplicadas con experiencias de aprendizaje auténtico, el factor
cognoscitivo de interacción dialógica más aprovechado es la retroalimentación. Al cierre
de la dialéctica, la estrategia de competencia comunicativa que mayormente favorece el
incremento de las experiencias de aprendizaje autentico es la construcción colaborativa.
5.2 Conclusiones
5.2.1 Conclusiones sobre el logro de objetivos.
Efectivamente, el estudio determinó factores cognoscitivos de interacción
dialógica presentes en experiencias de aprendizaje auténtico con la puesta en práctica de
competencias comunicativas en niños y niñas del nivel preescolar en edad de 4 a 5 años
del grupo de kinder de un Centro Infantil de Educación Integral en Llorente de Tibás,
Costa Rica. Puntualmente, el logro de los objetivos planteados concluye que:
Las habilidades lingüísticas en el campo semántico que desarrollan los niños
y niñas de 4 a 5 años de edad son el conocimiento gramatical, del cual
presentan la apropiación de un avanzado progreso de todas las formas
gramaticales en su lengua materna y categorización del lenguaje, la
comprensión simbólica para entablar el lenguaje simbólico y la verbalización
pragmática, en que las formas verbales que utiliza para comunicarse son
parte de las preferencias y actitudes que distinguen su manera de aprender.
Los procesos simbólicos del lenguaje y la comunicación que presentan con
más frecuencia los niños y niñas de 4 a 5 años de edad, son la externa,
verbalizaciones reguladas por agentes externos durante el período de
110
conversación., la egocéntrica, habla en voz alta a sí mismo en el período de
juego- trabajo y la autorregulada, verbalizaciones silentes cuando juega en la
hora del descanso, antes de quedarse dormido y tomar la siesta.
El aporte de la estrategia de aprendizaje auténtico al desarrollo de la
competencia comunicativa de niños y niñas de 4 a 5 años de edad, es mucho.
Se justifica, con la escala de intervención de los aprendizajes reales, en el
aumento del conocimiento de la pragmática del lenguaje oral del alumno
preescolar. Y la escala de desempeño, respecto del producto didáctico, dónde
logra desarrollar habilidades en el campo semántico del lenguaje oral.
El análisis de las actividades pedagógicas con factores cognoscentes de
interacción dialógica aplicando experiencias de aprendizaje auténtico en
niños y niñas de 4 a 5 años de edad, devela que el elemento de interacción
dialógica que resulta ideal para atender la imagen estética del diálogo con el
alumno preescolar es, en primer lugar la retroalimentación, seguida del habla
y la escucha, la conversación y la comprensión. Y el factor de intercambio
dialógico que motiva potencialmente el desarrollo psicolingüístico en el
alumno preescolar, también corresponde a la retroalimentación, esta vez
seguida por la conversación, el habla y la escucha y la comprensión.
En la identificación de estrategias de competencia comunicativa que
favorecen el incremento de las experiencias de aprendizaje auténtico en
niños y niñas de 4 a 5 años de edad, se denotan en el orden deliberado, la
construcción colaborativa, al permitir que el alumno comparta el resultado
111
de sus saberes y/o aprendizajes con sus compañeros de clase y docente frente
a grupo. Sucesivo de la comprensión simbólica, la cual hace que el alumno
emplee acciones simbólicas con la docente frente a grupo que resultan
efectivas para construir su propio conocimiento. El aprestamiento
lingüístico, para el cual se apoya el niño mediante la interacción dialógica de
su conocimiento y finalmente, la verbalización pragmática al contextualizar
sus interrogantes verbalmente cuando trabaja de manera individual.
5.2.2 Alcances y limitaciones de la investigación.
5.2.2.1 Implicaciones teóricas.
Las implicaciones de los acervos teóricos que impactaron el estudio, son
referenciados de la revisión de la literatura. Ciertamente, tal y como lo aduce Mercer
(1997), la dimensión compartida de la comunicación frente a grupo que requiere el nivel
de preescolar, proviene de la construcción guiada del conocimiento. Y al no ser unívoca
del alumno, señala Lozano (2011), el lenguaje comunicativo del pensamiento encierra
con los factores de interacción dialógica el lazo de la relación pragmática y semántica
para cada situación comunicativa con el docente y dónde la implantación auténtica del
discurso educativo se complementa con el valor formativo de la enseñanza, asegura
Martínez- Otero (2008). Como epílogo, el elemento simbólico lingüístico es el que
sistematiza el proceso educativo y armoniza al modelo de enseñanza (Ramírez, 2010).
5.2.2.2 Implicaciones prácticas.
Las implicaciones prácticas de esta investigación, en primer lugar, se reúnen con
la evaluación de factores cognoscitivos de interacción dialógica para mejorar la puesta
en práctica de competencias comunicativas por medio de experiencias de aprendizaje
112
auténtico. Segundo, la aplicación de los instrumentos evaluativos permitió dilucidar
diferencias de las causales contextuales y pedagógicas e inclusive las detectadas por los
padres de familia en el hogar. Tercero, se demostró que aun la docente frente a grupo
necesita capacitarse más en la temática para contrarrestar algunos resultados deficientes,
aunque su rol como facilitador de competencias comunicativas promueva, en gran parte,
factores cognoscitivos de interacción dialógica y experiencias de aprendizaje auténtico.
5.2.2.3 Limitaciones.
Para el investigador durante el proceso investigativo, una de las limitantes fue el
grado de colaboración por parte de la docente frente a grupo. Configuró un obstáculo, ya
que por falta de tiempo, muchas veces no se mostró dispuesta a colaborar o a contribuir
con la recolección de información y en el momento de la implementación de los
instrumentos. Posterior a la recolección de datos y culminación del estudio, no es posible
dar seguimiento en períodos determinados a los actores sociales y a la acción curricular.
5.2.3 Validez de la investigación.
5.2.3.1 Validez interna.
Con el propósito de que el estudio ostentara de validez interna, el investigador
cuidó el tratamiento del proceso para no ver afectado “el grado de confianza que se
puede tener en los resultados, en función del control ejercido sobre las variables” (Bueno
y Castanedo, 1998, p.41). Primero, al emplearse el universo, las características de la
población son homogéneas. Segundo, se analizó cuidadosamente los rasgos observados
para deparar que los resultados no fueran producto de una eventualidad. Tercero, el
papel del investigador se mantuvo objetivo durante los procedimientos de observación.
Distante a las reacciones que pudieran surgir de los actores sujetos del estudio, por lo
113
tanto, el proceso de observación natural de los instrumentos EG1, F1 y E.E.I 1 no
deliberó agentes de riesgo en su aplicación y propósito, evitando que existieran sesgos.
5.2.3.2 Prueba de hipótesis.
Concluyendo la discusión argumentada de los hallazgos, se hace referencia a la
prueba de hipótesis, afirmando que la evaluación de la puesta en práctica de
competencias comunicativas para situar factores cognoscitivos de interacción dialógica,
conlleva a un incremento de las experiencias de aprendizaje auténtico en niños y niñas
del nivel preescolar en edad de 4 a 5 años.
5.3 Recomendaciones
Tomando en consideración la investigación realizada a la docente frente a grupo
y niños y niñas del nivel de preescolar, grupo de kinder del Centro Infantil de Educación
Integral en Llorente de Tibás, Costa Rica, se manifiesta la repercusión de las didácticas
curriculares avocadas a las competencias comunicativas en función de los factores
dialógicos cognoscitivos con estrategias de aprendizaje auténtico, siendo este último, un
medio pedagógico dinámico y simbólicamente familiar para los niños sujetos de estudio.
De ahí, se desprenden, las recomendaciones a los actores participantes.
5.3.1 Recomendaciones metodológicas.
5.3.1.1 Al Centro Infantil de Educación Integral.
Primero, informar a los padres de familia mediante talleres o lecturas, acerca de
cómo estimular lingüísticamente a su hijo e interpretar su expresión simbólica y manejo
semántico en beneficio de su aprendizaje a lo largo del proceso enseñanza- aprendizaje.
Segundo, crear proyectos que permitan capacitar al equipo docente de nivel preescolar
en colaboración con profesionales de desarrollo lingüístico infantil, como por ejemplo,
114
talleres contextualizados sobre temas didácticamente planificados. Tercero, incluir
dentro de la planificación didáctica docente de la institución, la evaluación por escalas
de intervención y/o desempeño de factores cognoscitivos de interacción dialógica que
versan el nivel de competencias comunicativas y expresión auténtica de los aprendizajes.
Cuarto, planificar el uso adecuado de materiales didácticos, destinados a la
expresión dialógica cognoscitiva del niño e intervenir como ente supervisor ante el
equipo docente para obtener competencias comunicativas satisfactorias y aprendizajes
auténticos que mantengan el hilo bidireccional pedagógico. Y quinto, procurar la
coordinación de actividades extracurriculares dedicadas al uso de las estrategias de
aprendizaje auténtico, como metodología mediacional.
5.3.1.2 A la docente frente a grupo del nivel preescolar, grado de kinder.
Primero, capacitarse sobre diversas técnicas metodológicas discursivas acerca de
los factores cognoscitivos de interacción dialógica para niños del nivel preescolar,
utilizando experiencias de aprendizaje auténtico. Segundo, crear espacios en el período
de conversación que estimulen directamente el desarrollo de competencias
comunicativas y expresión simbólica en el niño, contextualizando el lazo de lo
comunicado más lo aprendido en la semana.
Tercero, hacer de la verbalización pragmática el estímulo cognoscente que
mantenga al alumno aprendiendo por más tiempo y motivado por participar de sus
saberes en todo momento y lugar. Cuarto, maximizar los beneficios que crean las
competencias comunicativas áulicas, involucrando por semana la evaluación de un
factor dialógico cognoscitivo. Y quinto, partir de las evaluaciones regulares al grupo de
kinder y utilizar una escala de estimación individual para medir el proceso conductual
115
que revela construcciones cognoscentes de comunicación, en materia de conocimiento
gramatical y al concluir, los alcances devengados por el niño con el producto didáctico.
5.3.2 Sugerencias para futuros estudios.
Para la implementación de estudios futuros, la evaluación de la temática podría
verse fortalecida con una metodología investigativa de tipo cuasi experimental, un grupo
de control y un grupo experimental. Con una planificación didáctica sobre los resultados
de pre-test y post test que puedan llevarse a cabo en una población con características
para inferir y generalizar resultados. Mismos, que contribuyan al diseño de didácticas
curriculares de lenguaje simbólico de niños preescolares y de recursos más apropiados.
5.3.2.1 Aporte al campo científico del área de conocimiento.
Dentro del contexto socioeducativo costarricense, el tema de los factores
cognoscitivos de interacción dialógica, está aun en un nivel inicial. Es parte de diversas
propuestas curriculares, emprender didácticas para el desarrollo comunicativo y lenguaje
simbólico del niño, de dónde parte la elección del tema de este estudio. Precisamente,
porque las construcciones comunicativas, son potencial canalizable de aprestamiento
lingüístico y cognoscente- didáctico de índole integral para el alumno preescolar.
Finalmente, las competencias comunicativas que determinan el alcance de
factores cognoscitivos de interacción dialógica con experiencias de aprendizaje auténtico
evaluadas con un grupo de niños preescolares, reunió un procedimiento científico-
metodológico de las actividades percibidas o operacionalizadas por los actores del
estudio. La evaluación sobre el desenvolvimiento, moldeo y definición psicolingüística
comunicativa del niño en sus primeros años de vida, determina la representación de la
habilidad del intercambio simbólico que regirá sustancialmente en sus aprendizajes.
116
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José, Costa Rica: EUNED.
123
Apéndices y comentarios adicionales
124
Apéndice A
Cuadro de triple entrada para construir instrumentos
Fuentes
e
Instrumentos Categorías e indicadores
Pregunta Pregunta
Padres de Familia
Docente frente a grupo
Alumnos preescolares
Alumnos
preescolares Alumnos
preescolares
Cue
stio
nari
o
Ent
revi
sta
Esc
ala
gráf
ica
Fich
a de
Cot
ejo
Esc
ala
de
Est
imac
ión
Indi
vidu
al
Categoría A: Comunicación pedagógica Mediación instruccional ¿Cuáles elementos de la
instrucción pedagógica con la comunicación cognoscitiva advierten la variabilidad formativa del docente frente al alumno?
¿Cómo la mediación instruccional en los procesos educativos beneficia los ámbitos cognoscitivo e integral en la etapa preescolar?
Capacidad discursiva ¿Cómo la diversidad
didáctica en el lenguaje coadyuva la comunicación en los procesos pedagógicos?
¿Cuáles estrategias metodológicas conllevan a una invención interaccional continua en las experiencias de aprendizaje áulicas?
Praxis metodológica ¿Cómo las
interpretaciones de los alumnos en la clase resignifican el perfil de aprendizaje comunicativo del docente preescolar?
¿Cree usted que el diálogo que implementa
X
X
X
X
X
125
la docente frente a grupo cumple una función socializadora y traza el rumbo de los aprendizajes de su hijo(a)?
X
Categoría B: Competencias comunicativas Aptitud docente ¿Cómo la perspectiva del
docente frente a grupo incide como una herramienta primordial para determinar competencias comunicativas en el aula preescolar?
¿Considera que el progreso académico de su hijo(a) se debe a una serie continua de mejoras comunicativas en su enseñanza?
Comprensión simbólica ¿Su hijo(a) recurre al
lenguaje gestual para obtener comprensión simbólica?
¿Emplea acciones simbólicas con la docente frente a grupo que resultan efectivas para construir su propio conocimiento?
Producto didáctico ¿En qué escala de
desempeño el alumno preescolar logra desarrollar habilidades en el campo semántico del lenguaje oral?
¿Revela construcciones cognoscentes de comunicación?
X
X
X
X
X
X
Categoría C: Aprendizaje auténtico Construcción colaborativa ¿Comparte el resultado
de sus saberes y/o aprendizajes con sus compañeros de clase y docente frente a grupo?
¿Está de acuerdo en qué el componente formativo
X
126
implicado en la actividad comunicativa con su hijo(a) forme parte de un proceso de intercambio participativo en la clase?
Estrategia contextual ¿Estima importante la
integración de temas diversos del mundo real que rodea al niño para ser trabajados en clase?
¿Apercibe útilmente la presentación de exposiciones orales o dramatizaciones para acercar al niño a vivir en su entorno lo que aprende?
Aprendizaje real ¿Cuánto intervienen los
aprendizajes reales en el aumento del conocimiento de la pragmática del lenguaje oral del alumno preescolar?
¿Busca la exploración de autodidácticas creativas a partir de situaciones reales?
X
X
X
X
X
Categoría D: Desarrollo psicolingüístico Aprestamiento lingüístico ¿Cuáles habilidades
psicolingüísticas son características del perfil de ingreso y egreso del alumno preescolar en edad de 4 a 5 años?
¿Apoya su aprestamiento lingüístico mediante la interacción dialógica de su conocimiento?
Interacción dialógica ¿Cuál elemento de
interacción dialógica resulta ideal para atender la imagen estética del diálogo con el alumno preescolar en edad de 4 a 5 años?
¿Cuál de estos factores de intercambio dialógico motiva potencialmente el
X
X
X
127
desarrollo psicolingüístico en el alumno preescolar en edad de 4 a 5 años?
Relaboración comunicativa ¿Cómo la conversación
en la enseñanza preescolar constituye una estrategia didáctica para construir el conocimiento en el niño?
¿En qué casos las retroalimentaciones que usted otorga a sus alumnos preescolares van en función de afianzar los procesos de pensamiento u observaciones comunicativas de conocimiento?
X
X
X
Categoría E: Lenguaje cognoscente Verbalización pragmática ¿Las formas verbales en
que su hijo(a) se comunica son parte de las preferencias y actitudes que distinguen su manera de aprender?
¿Contextualiza sus interrogantes verbalmente cuando trabaja de manera individual?
Estructura semántica ¿Cuáles campos
semánticos usualmente incluye usted en su planificación didáctica anual?
¿Conoce usted de algún método para la estimulación lingüística- cognoscitiva de su hijo(a) en el hogar?
Conocimiento gramatical ¿Considera que su hijo(a)
ya ha adquirido un avanzado porcentaje de todas las formas gramaticales de su lengua materna?
¿Su hijo(a) actualmente es parte de un programa
X
X
X
X
X
128
educativo de enseñanza para el aprendizaje de un segundo o tercer idioma dentro de la escuela?
X
129
Apéndice B
Proyecto de investigación: Competencias comunicativas y su relación con factores
cognoscitivos de interacción dialógica por medio de
experiencias de aprendizaje auténtico en niños de nivel
preescolar.
Alumna tesista: Ana Cristina Soto Benavides/Matrícula A01309286
Instrumento: Cuestionario a Padres de Familia (C1)
Tiempo estimado: 25 minutos.
Es importante mencionar que los resultados y la información obtenida son estrictamente
confidenciales y solamente el equipo investigador tendrá acceso a la información.
Se agradece de antemano la colaboración brindada.
Selección Única
Marque con una equis (x) la respuesta que considera correcta.
1. ¿Cree usted que el diálogo que implementa la docente frente a grupo cumple una
función socializadora y traza el rumbo de los aprendizajes de su hijo(a)?
a. Si
b. No
2. ¿Considera que el progreso académico de su hijo(a) se debe a una serie continua de
mejoras comunicativas en su enseñanza?
a. Si
b. No
3. ¿Su hijo(a) recurre al lenguaje gestual para obtener comprensión simbólica?
a. Si
b. No
130
4. ¿Está de acuerdo en qué el componente formativo implicado en la actividad
comunicativa con su hijo(a) forme parte de un proceso de intercambio participativo en la
clase?
a. Si
b. No
5. ¿Estima importante la integración de temas diversos del mundo real que rodea al niño
para ser trabajados en clase?
a. Si
b. No
6. ¿Apercibe útilmente la presentación de exposiciones orales o dramatizaciones para
acercar al niño a vivir en su entorno lo que aprende?
a. Si
b. No
7. ¿Las formas verbales en que su hijo(a) se comunica son parte de las preferencias y
actitudes que distinguen su manera de aprender?
a. Si
b. No
8. ¿Conoce usted de algún método para la estimulación lingüística- cognoscitiva de su
hijo(a) en el hogar?
a. Si
b. No
131
9. ¿Considera que su hijo(a) ya ha adquirido un avanzado porcentaje de todas las formas
gramaticales de su lengua materna?
a. Si
b. No
10. ¿Su hijo(a) actualmente es parte de un programa educativo de enseñanza para el
aprendizaje de un segundo o tercer idioma dentro de la escuela?
a. Si
b. No
132
Apéndice C
Proyecto de investigación: Competencias comunicativas y su relación con factores
cognoscitivos de interacción dialógica por medio de
experiencias de aprendizaje auténtico en niños de nivel
preescolar.
Alumna tesista: Ana Cristina Soto Benavides/Matrícula A01309286
Instrumento: Entrevista a la docente frente a grupo (E1)
Tiempo estimado: 45 minutos.
Es importante mencionar que los resultados y la información obtenida son estrictamente
confidenciales y solamente el equipo investigador tendrá acceso a la información.
Se agradece de antemano la colaboración brindada.
1. ¿Cuáles elementos de la instrucción pedagógica con la comunicación cognoscitiva
advierten la variabilidad formativa del docente frente al alumno?
2. ¿Cómo la mediación instruccional en los procesos educativos beneficia los ámbitos
cognoscitivo e integral en la etapa preescolar?
133
3. ¿Cómo la diversidad didáctica en el lenguaje coadyuva la comunicación en los
procesos pedagógicos?
4. ¿Cuáles estrategias metodológicas conllevan a una invención interaccional continua
en las experiencias de aprendizaje áulicas?
5. ¿Cómo las interpretaciones de los alumnos en la clase resignifican el perfil de
aprendizaje comunicativo del docente preescolar?
6. ¿Cómo la perspectiva del docente frente a grupo incide como una herramienta
primordial para determinar competencias comunicativas en el aula preescolar?
134
7. ¿Cuáles habilidades psicolingüísticas son características del perfil de ingreso y egreso
del alumno preescolar en edad de 4 a 5 años?
8. ¿Cómo la conversación en la enseñanza preescolar constituye una estrategia didáctica
para construir el conocimiento en el niño?
9. ¿En qué casos las retroalimentaciones que usted otorga a sus alumnos preescolares
van en función de afianzar los procesos de pensamiento u observaciones comunicativas
de conocimiento?
10. ¿Cuáles campos semánticos usualmente incluye usted en su planificación didáctica
anual?
135
Apéndice D
Proyecto de investigación: Competencias comunicativas y su relación con factores
cognoscitivos de interacción dialógica por medio de
experiencias de aprendizaje auténtico en niños de nivel
preescolar.
Alumna tesista: Ana Cristina Soto Benavides/Matrícula A01309286
Instrumento: Escala Gráfica (EG1)
Fecha: ____________________________
Período de observación: _______________________
Nombre de la persona que observa: Ana Cristina Soto Benavides/Matrícula A01309286
Criterio de evaluación:
1. ¿Cuánto intervienen los aprendizajes reales en el aumento del
conocimiento de la pragmática del lenguaje oral del alumno
preescolar?
2. ¿En qué escala de desempeño el alumno preescolar logra
desarrollar habilidades en el campo semántico del lenguaje
oral?
Pragmática del lenguaje oral Semántica del lenguaje oral
Lista de alumnos Poco 1
Suficiente 2
Mucho 3
Poco 1
Suficiente 2
Mucho 3
1.
2.
3.
136
Apéndice E
Proyecto de investigación: Competencias comunicativas y su relación con factores
cognoscitivos de interacción dialógica por medio de
experiencias de aprendizaje auténtico en niños de nivel
preescolar.
Alumna tesista: Ana Cristina Soto Benavides/Matrícula A01309286
Instrumento: Ficha de Cotejo (F1)
Fecha: ____________________________
Período de observación: _______________________
Nombre de la persona que observa: Ana Cristina Soto Benavides/Matrícula A01309286
Criterio de evaluación:
1. ¿Cuál elemento de interacción dialógica resulta ideal para
atender la imagen estética del diálogo con el alumno
preescolar en edad de 4 a 5 años?
2. ¿Cuál de estos factores de intercambio dialógico motiva
potencialmente el desarrollo psicolingüístico en el alumno
preescolar en edad de 4 a 5 años?
Lista de alumnos El habla y la escucha
La conversación
La comprensión
La retroalimentación
1.
1 2 1 2 1 2 1 2
2.
3.
137
Apéndice F
Proyecto de investigación: Competencias comunicativas y su relación con factores
cognoscitivos de interacción dialógica por medio de
experiencias de aprendizaje auténtico en niños de nivel
preescolar.
Alumna tesista: Ana Cristina Soto Benavides/Matrícula A01309286
Instrumento: Escala de Estimación Individual (E.E.I 1)
Fecha: ____________________________
Período de observación: _______________________
Nombre de la persona que observa: Ana Cristina Soto Benavides/Matrícula A01309286
Nombre del alumno: _____________________________________________________
Nomenclatura del instrumento:
L Logrado / EP En proceso / I Iniciado / NR Necesita refuerzo
Reactivos de observación L EP I NR
¿Emplea acciones simbólicas con la docente frente a grupo que resultan efectivas para construir su propio conocimiento?
¿Revela construcciones cognoscentes de comunicación?
¿Comparte el resultado de sus saberes y/o aprendizajes con sus compañeros de clase y docente frente a grupo?
¿Busca la exploración de autodidácticas creativas a partir de situaciones reales?
¿Apoya su aprestamiento lingüístico mediante la interacción dialógica de su conocimiento?
¿Contextualiza sus interrogantes verbalmente cuando trabaja de manera individual?
138
Apéndice G
Carta de consentimiento/aval de participación para la implementación del estudio
139
Apéndice H
Evidencias/Fotografías del Centro Infantil de Educación Integral
140
Apéndice I
Carta de consentimiento/aval para el pilotaje de instrumentos
141
Apéndice J
Resultados de la prueba piloto
Cuestionario a Padres de Familia (C1) (Datos recabados por Ana Cristina Soto Benavides) Resultados comparativos (términos relativos) Preg Categoría Indicador Atributos de evaluación Respuestas
Si No
Promedio 80% 20%
1 Comunicación
pedagógica Praxis
metodológica
El diálogo que implementa la docente frente a grupo cumple una función socializadora y traza el rumbo de los aprendizajes
100% 0%
2 Competencias comunicativas
Aptitud docente El progreso académico se debe a una serie continua de mejoras comunicativas en la enseñanza
100% 0%
3
Comprensión simbólica
El niño(a) recurre al lenguaje gestual para obtener comprensión simbólica
80% 20%
4
Aprendizaje auténtico
Construcción colaborativa
Acuerdo en qué el componente formativo implicado en la actividad comunicativa del niño(a) forme parte de un proceso de intercambio participativo en la clase
100% 0%
5
Estrategia contextual
Importancia de la integración de temas diversos del mundo real que rodea al niño(a) para ser trabajados en clase
100% 0%
6 Útilmente la presentación de exposiciones orales o dramatizaciones acercan al niño a vivir en su entorno lo que aprende
100% 0%
7
Lenguaje cognoscente
Verbalización pragmática
Las formas verbales en que el niño(a) se comunica son parte de las preferencias y actitudes que distinguen su manera de aprender
100% 0%
8 Estructura semántica
Conocimiento de algún método para la estimulación lingüística- cognoscitiva del niño(a) en el hogar
20% 80%
9
Conocimiento gramatical
Adquisición de un avanzado porcentaje de todas las formas gramaticales del niño en su lengua materna
100% 0%
10
El niño(a) actualmente es parte de un programa educativo de enseñanza para el aprendizaje de un segundo o tercer idioma dentro de la escuela
0% 100%
142
Entrevista a la docente frente a grupo (E1) (Datos recabados por Ana Cristina Soto
Benavides).
Transcripción de respuestas otorgadas por la docente frente a grupo/Docente Ruth
Guevara
1. ¿Cuáles elementos de la instrucción pedagógica con la comunicación cognoscitiva
advierten la variabilidad formativa del docente frente al alumno?
En primer lugar, considero que la instrucción pedagógica siempre es parte de la
comunicación cognoscitiva cuando se trata de educación integral. Es difícil separar
realmente algunos de los elementos formativos, a los que como docente recurro. La
variabilidad de los elementos dependen más del tema que esté trabajando, actitud o valor
que quiero reforzar al grupo, más que nada. Personalmente, considero que todos los
elementos (impostación de la voz, capacidad de escucha, facilidad de expresión, control
de la dinámica grupal, entre otros) intervienen en la instrucción del docente cuando da su
clase y contribuyen al proceso de aprendizaje del niño en edad temprana.
2. ¿Cómo la mediación instruccional en los procesos educativos beneficia los ámbitos
cognoscitivo e integral en la etapa preescolar?
Considero que la adecuada mediación instructiva del proceso enseñanza-
aprendizaje beneficia integralmente al niño preescolar cuando el docente funge su papel
como guía y facilitador, dándole al infante la oportunidad de que se exprese con
creatividad…-utilizando su increíble poder de imaginación-. Sin embargo, no hay que
olvidar que precisamente cuando de educar se trata, hay períodos dirigidos para que el
niño interiorice un concepto o domine una habilidad motriz, -claro que sin caer en el
academicismo que priva la libertad de pensamiento del estudiante y su potencial-.
143
3. ¿Cómo la diversidad didáctica en el lenguaje coadyuva la comunicación en los
procesos pedagógicos?
Es en la variabilidad de lo que se enseña, la virtud del enriquecimiento
lingüístico y por ende la vía que provee nuevos horizontes de cómo aprender a
comunicarse mejor y más ampliamente, lo que el niño obtiene cuando estructura sus
enlaces cognoscentes. El lenguaje es el elemento fundamental en todo proceso de
enseñanza- aprendizaje, de éste se devenga la didáctica educacional y la comunicación.
4. ¿Cuáles estrategias metodológicas conllevan a una invención interaccional continua
en las experiencias de aprendizaje áulicas?
Son muy variados los procedimientos metodológicos que pueden emplearse para
promover la interacción natural naciente de las experiencias que viven los niños en el
aula, pero para mencionar algunas, diría que la conversación en los rincones de trabajo o
en grupos, la narración de historias cuando el mismo niño es protagonista, el trabajo en
equipos, las exposiciones, el juego desde luego y las actividades plásticas…y otras más.
5. ¿Cómo las interpretaciones de los alumnos en la clase resignifican el perfil de
aprendizaje comunicativo del docente preescolar?
El perfil de aprendizaje del docente para comunicarse con su grupo preescolar
adquiere nuevos significados según los intereses del alumno y cómo éste desarrolla el
proceso de aprendizaje en el aula, hace que sus interpretaciones le envíen nuevas
señales para retomar su forma de expresarse, de comunicarse, pero sobretodo de captar
los niveles de comprensión del mensaje enviado y recibido en todo momento de la clase.
6. ¿Cómo la perspectiva del docente frente a grupo incide como una herramienta
primordial para determinar competencias comunicativas en el aula preescolar?
144
La perspectiva de la línea metodológica incide directamente en el estilo de
enseñanza. Es el docente como guía del proceso, el que permite que se den competencias
comunicativas o las mismas decaigan por razones pedagógicas y/o curriculares.
7. ¿Cuáles habilidades psicolingüísticas son características del perfil de ingreso y egreso
del alumno preescolar en edad de 4 a 5 años?
En realidad, las habilidades psicolingüísticas de los niños cuando ingresan al
centro educativo, como cuando egresan son muy disímiles. Esto depende del desarrollo
del niño, del medio que provenga y del estímulo que reciba en el hogar mayormente.
8. ¿Cómo la conversación en la enseñanza preescolar constituye una estrategia didáctica
para construir el conocimiento en el niño?
Diría que la conversación es fundamental en la enseñanza del preescolar, porque
constituye una estrategia didáctica en pro del conocimiento del niño, como en el proceso
de aprendizaje como tal… instruida o no, por su naturaleza, es elemental para aprender.
9. ¿En qué casos las retroalimentaciones que usted otorga a sus alumnos preescolares
van en función de afianzar los procesos de pensamiento u observaciones
comunicativas de conocimiento?
En todo momento, las retroalimentaciones que otorgo a mis alumnos van en
función de asentar sus procesos cognitivos y de comunicar mejor lo que aprenden. Para
ello, me baso en observaciones a cada niño en momentos determinados del día.
10. ¿Cuáles campos semánticos usualmente incluye usted en su planificación didáctica
anual?
Algunos son hábitos (higiene y urbanidad), efemérides a celebrar, mis juguetes
preferidos, mi mascota, mi familia, los servidores de mi comunidad, los animales, etc.
145
Escala Gráfica (EG1) (Datos recabados por Ana Cristina Soto Benavides)
Resultados comparativos (términos relativos) Preg Categoría Indicador Criterio de evaluación Escala intervención/desempeño Suficiente Mucho
Promedio 20% 80%
1 Aprendizaje
auténtico Aprendizaje
real
Escala de intervención de los aprendizajes reales en el aumento del conocimiento de la pragmática del lenguaje oral del alumno preescolar
20% 80%
2 Competencias comunicativas
Producto didáctico
Escala de desempeño del alumno preescolar dónde logra desarrollar habilidades en el campo semántico del lenguaje oral
20% 80%
146
Escala de Estimación Individual (E.E.I 1) (Datos recabados por Ana Cristina Soto Benavides) Resultados comparativos (términos relativos) Preg Categoría Indicador Reactivos observados Conducta
Logrado
En proceso Iniciado
Necesita Refuerzo
Promedio 27% 37% 17% 20%
1
Competencias comunicativas
Comprensión simbólica
Emplea acciones simbólicas con la docente frente a grupo que resultan efectivas para construir su propio conocimiento
20% 40% 20% 20%
2 Producto didáctico
Revela construcciones cognoscentes de comunicación
0% 60% 20% 20%
3
Aprendizaje auténtico
Construcción colaborativa
Comparte el resultado de sus saberes y/o aprendizajes con sus compañeros de clase y docente frente a grupo
40% 40% 0% 20%
4 Aprendizaje
real
Busca la exploración de autodidácticas creativas a partir de situaciones reales
60% 20% 20% 0%
5 Desarrollo
psicolingüístico Aprestamiento
lingüístico
Apoya su aprestamiento lingüístico mediante la interacción dialógica de su conocimiento
0% 20% 40% 40%
6 Lenguaje
cognoscente Verbalización
pragmática
Contextualiza sus interrogantes verbalmente cuando trabaja de manera individual
40% 40% 0% 20%