tesis
TRANSCRIPT
UNIVERSIDAD DE CARABOBOFACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESCUELA DE EDUCACIÓNDEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA Y FÍSICA
CÁTEDRA DE DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
Estrategias de evaluación que utilizan los docentes de matemática de
primer año de bachillerato del Municipio Escolar San José según el
enfoque constructivista de Díaz y Hernández
Autor:
Katty Rodríguez
Robert Sivira
Bárbula, Febrero, 2011
Tutora:
Tibisay González
UNIVERSIDAD DE CARABOBOFACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESCUELA DE EDUCACIÓNDEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA Y FÍSICA
CÁTEDRA DE DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
Estrategias de evaluación que utilizan los docentes de matemática de
primer año de bachillerato del Municipio Escolar San José según el
enfoque constructivista de Díaz y Hernández
Autor:
Katty Rodríguez
Robert Sivira
Bárbula, Febrero, 2011
Tutora:
Tibisay González
Trabajo Especial de Grado para optar el titulo de Licenciado en Educación Matemática.
DEDICATORIA
Primeramente a dios por darme en mi vida salud, fortaleza, bienestar familiar y por un
nuevo amanecer en cada día de mi vida.
Le dedico mi trabajo especial de grado a mi abuela María Reyes, quien me ha brindado
su apoyo en cada faceta de mi vida, y aun más cuando entre en la Facultad de Ciencias de la
Educación, alentándome a seguir adelante sin abandonar ninguna materia sea difícil o no,
para terminar bien mi carrera, obtener mi titulo y ser una profesional.
A mis padres Katty Fuenmayor y Jorge Rodríguez, quienes cada día me han animado a
seguir adelante y de dar todo de mí para alcanzar mis sueños y por traerme todos los días a
la universidad y por decirme lo orgullosos que están de mí.
A mi hermana, primas, primos, y tíos que siempre están a la disposición de ayudarme en
todo lo que necesite, en decirme todos los días lo buena estudiante que soy de lo orgullos
que están de mí y de reconocer todos mis esfuerzos que he dado en desarrollar y darle
forma a esta investigación.
A mis compañeros de estudio, quienes me han brindado su amistad y su apoyo
incondicional, ellos que me han escuchado y animado en los buenos y malos momentos.
A el personal de la oficina de C y P Construcciones, en especial a Rafael Urba y
Maryory Ospino, por colaborar conmigo en la impresión y fotocopiado de todos los
documentos que fueron indispensable para la ejecución de esta investigación, gracias a
ellos por ayudarme tanto sin condición alguna.
A mi mascota Osito quien me ha acompañado y amanecido conmigo, desde que entre a
la universidad y más aun con la elaboración de esta investigación.
Gracias a todos. Katty Rodríguez
DEDICATORIA
A Dios por ayudarme en todos mis obstáculos otorgándome fuerza en aquellos
momentos de debilidad y proporcionándome salud para continuar hasta el final,
permitiéndome de esta forma, disfrutar uno de los instantes más llenos de satisfacción y
alegría.
En honor a mis padres, Guido Sivira y Reina Gómez, que siempre han estado a mi lado
brindándome palabras oportunas de ánimo, las cuales, me han ayudado a superar los
obstáculos y a valorar cada momento de esta vida.
A mi hermana, Rosmary Sivira, por ser una fuente constante de estímulo y entusiasmo
cuyos sueños, esperanzas y expectativas me hacían recordar lo valioso del esfuerzo para
alcanzar los objetivos planteados.
A mi amiga, Katty Rodríguez, por permitirme realizar la investigación a su lado, ya que,
gracias a su ayuda, constancia, dedicación, paciencia, entusiasmo y optimismo se logró el
desarrollo de la investigación hasta alcanzar su culminación.
A la profesora Tibisay González, por su constante paciencia al realizar las revisiones
detalladas del manuscrito y por sus magníficas sugerencias oportunas que permitieron
realizar las correcciones adecuadas en la edición.
Robert Sivira
AGRADECIMIENTO
A la Universidad de Carabobo por habernos dado la oportunidad de prepararnos durante
estos cinco años de estudios para ser licenciados en educación Matemática en esta Magna
Casa de Estudio.
A la Facultad de ciencias de la Educación, por permitirnos desarrollar y evidenciar la
verdadera labor de ser docentes y tener la dicha de ser futuros licenciados en esta
Majestuosa Universidad.
A todos los profesores que hacen vida dentro de nuestra Facultad y que nos han bridado
todo su conocimiento, paciencia y persistencia para que alcancemos el fruto de tanto
esfuerzo y dedicación.
A la profesora Tibisay Gonzales nuestra tutora, Por su esfuerzo y dedicación, por
brindarnos su tiempo, por guiarnos, por sus conocimientos, sus orientaciones, su manera de
trabajar, su persistencia, su paciencia y su motivación han sido fundamentales en el
desarrollo de esta investigación.
A la profesora Lorena Cedillo, por su tiempo y conocimientos brindados en el
desarrollo de esta investigación.
A las instituciones del Municipio Escolar San José por toda su Paciencia, colaboración y
apoyo, que sin ellas no habríamos realizado nuestra investigación.
Para ellos, muchas gracias por todo.
Katty Rodríguez y Robert Sivira
ÍNDICE GENERAL
Dedicatoria………………………………………………………………………………..III
Agradecimiento………………………………………………………………………….....V
Índice General………………………………………………………………………….....VI
Índice de tablas………………………………………………………………………....VIII
Índice de gráficos…………………………………………………………………………IX
Resumen………………………………………………………………………………........X
Introducción……………………………………………………………………………….1
CAPÍTULOS
1. El problema……………………………………………………………….......................3
1.1. Planteamiento y formulación del problema……………………………………...3
1.2. Objetivo general……………………………………………………………………6
1.3. Objetivo especifico…………………………………………………………………7
1.4. Justificación…………………………………………………………………..........7
2. Marco teórico…………………………………………………………………………...8
2.1. Antecedentes…………………………………………………………………...........8
2.2. Bases teóricas……………………………………………………………..………...9
2.2.1. Bases filosóficas y sociales………………………………………..………....9
2.2.2. Bases psicológicas…………………………………………………………..12
2.2.3. Bases Pedagógicas………………………………………………………….13
2.2.3.1. Tipo de evaluación………………………………………………..15
2.2.3.2. Técnica de evaluación………………………………………….....19
2.2.3.2. Instrumento de Evaluación………………………………………25
2.2.4. Bases legales………………………………………………………...............28
2.2.5. Definición de términos…………………………………………….............31
3. Marco metodológico……………………………………………………………….…32
3.1. Tipo y diseño de investigación…………………………………………………...32
3.2. Sujetos de la investigación……………………………………………………….33
3.3. Procedimientos de la investigación……………………………………………...34
3.4. Técnica e instrumentos de recolección de datos……………………………….35
3.4.1. Validez……………………………………………………………….…….35
3.4.2. Confiabilidad………………………………………………………….…...37
3.5. Técnica de procesamiento e información de datos………………………….…38
4. Presentación y análisis de los resultados……………………………………………..40
4.1 Respuestas emitidas por los docentes …………………………………………..41
4.2 Análisis de los resultados por indicador………………………………………...46
4.3 Análisis de los resultados por dimensión………………………………………..58
Conclusiones y Recomendaciones
Conclusiones………………………………………………………………………………64
Recomendaciones…………………………………………………………………………67
Referencia bibliográfica……………………………………………………………..……69
Anexos
Anexo 1: carta dirigida al jefe del Municipio Escolar San José
Anexo 2: Carta dirigida al experto
Anexo 3: Tabla de operacionalización
Anexo 4: Instrumento
Anexo 5: Formato de validación del experto
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla Nº págs.
1. Distribución de la frecuencia del indicador evaluación diagnóstica…………………....46
2. Distribución de la frecuencia del indicador evaluación formativa………………...…....47
3. Distribución de la frecuencia del indicador evaluación Sumativa…………………...…48
4. Distribución de la frecuencia del indicador técnica de evaluación informal…………...49
5. Distribución de la frecuencia del indicador técnica de evaluación semiformal………...50
6. Distribución de la frecuencia del indicador técnica de evaluación formal……………..51
7. Distribución de la frecuencia del indicador registro anecdótico……………………......52
8. Distribución de la frecuencia del indicador lista de control………………………….…53
9. Distribución de la frecuencia del indicador diario de clase…………………………….54
10. Distribución de la frecuencia del indicador pruebas escritas……………………...…..55
11. Distribución de la frecuencia del indicador guías de puntaje……………………….....56
12. Distribución de la frecuencia del indicador escalas de evaluación…………………....57
13. Distribución de la frecuencia de la dimensión tipos de evaluación…………………...58
14. Distribución de la frecuencia de la dimensión técnica de evaluación………………....60
15. Distribución de la frecuencia de la dimensión instrumentos de evaluación…………..62
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico Nº págs.
1. Distribución porcentual del indicador evaluación diagnóstica……………………….... 46
2. Distribución porcentual del indicador evaluación formativa…………………………...47
3. Distribución porcentual del indicador evaluación Sumativa…………………………...48
4. Distribución porcentual del indicador técnica de evaluación informal…………………49
5. Distribución porcentual del indicador técnica de evaluación semiformal……………...50
6. Distribución porcentual del indicador técnica de evaluación formal…………………...51
7. Distribución porcentual del indicador registro anecdótico……………………………..52
8. Distribución porcentual del indicador lista de control………………………………….53
9. Distribución porcentual del indicador diario de clase…………………………………..54
10. Distribución porcentual del indicador pruebas escritas……………………………….55
11. Distribución porcentual del indicador guías de puntaje……………………………….56
12. Distribución porcentual del indicador escalas de evaluación………………………….57
13. Distribución porcentual general de la dimensión tipos de evaluación………………...58
14. Distribución porcentual especifica de la dimensión tipo de evaluación………………59
15. Distribución porcentual general de la dimensión técnica de evaluación……………...60
16. Distribución porcentual especifica de la dimensión técnica de evaluación…………...61
17. Distribución porcentual general de la dimensión instrumentos de evaluación………..62
18. distribución porcentual especifica de la dimensión instrumento de evaluación………63
UNIVERSIDAD DE CARABOBOFACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESCUELA DE EDUCACIÓNDEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA Y FÍSICA
CÁTEDRA DE DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
Estrategias de evaluación que utilizan los docentes de matemática de primer año del Municipio Escolar San José según el enfoque constructivista de Díaz y Hernández
Autores: Katty Rodríguez Robert Sivira
Tutora: Tibisay González Año: 2011
RESUMENLa investigación se realizó en 15 instituciones del Municipio Escolar San José, Valencia estado Carabobo. El propósito de la investigación es determinar las estrategias de evaluación que utilizan los docentes de matemática de primer año de bachillerato del Municipio Escolar San José. El trabajo se justifica, por cuanto posee valor teórico, utilidad práctica, relevancia social y por los beneficios que generan a los docentes, en cuanto al uso de las diversas estrategias de evaluación. La investigación estuvo sustentada por el enfoque constructivista de Díaz y Hernández (2005). El estudio se enmarcó en una investigación descriptiva centrada en el diseño de campo no experimental transeccional. La muestra estuvo constituida por trece (13) docentes que constituyen el 65% de la población. Se aplicó una prueba piloto a través de un cuestionario tipo dicotómico con argumentación, conformado por quince (15) ítems, validado por tres expertos en la materia de evaluación y medición, con una confiabilidad de 0,62 utilizando el coeficiente de Kuder Richardson. Se concluye que los profesores de matemática se limitan a utilizar diversos instrumentos de evaluación para evidenciar el progreso en el aprendizaje de los estudiantes en el área de matemática, quedando como evidencia que solo el 53,85% emplean los instrumentos señalados por Díaz y Hernández (2005), mientras que el 89,74% utilizan las técnicas indicadas por Díaz y Hernández (2005) y el 97,44% hacen uso de los tipos de evaluación señalados por Díaz y Hernández (2005). Recomendando la instrucción teórico y practico de las estrategias de evaluación, para propiciar un mejor desenvolvimiento tanto de la práctica docente como el estudiante.
Palabras claves: estrategias de evaluación, tipos de evaluación, técnica de evaluación e instrumentos de evaluación.
Línea de investigación: enseñanza, aprendizaje y evaluación en educación matemática
INTRODUCCIÓN
En el proceso de enseñanza y aprendizaje, la evaluación juega un papel muy importante
ya que permite evidenciar los resultados del aprendizaje logrado por los estudiantes, las
estrategias de enseñanza utilizadas y la eficacia de la acción docente; el cual se logra
empleando diversas estrategias de evaluación, que permitan dar a conocer todo lo antes
planteado, ya que sin ellas, de qué manera se podría identificar las debilidades y fortalezas
en dicho proceso, cómo se podría afirmar que los estudiantes están alcanzando los objetivos
propuestos o si las estrategias de enseñanza empleadas son eficaces, en qué forma se podría
realizar los ajustes pedagógicos pertinentes a la planificación, para promover una enseñanza
verdaderamente adaptiva que atienda a la diversidad del estudiantado. Por consiguiente, la
evaluación es un continuo proceso de reflexión acerca de la construcción de los
aprendizajes y de la calidad de la enseñanza.
Con base a lo anterior esta investigación tiene como objetivo determinar las estrategias
de evaluación que utilizan los docentes de matemática de primer año de bachillerato del
Municipio Escolar San José, sustentada en el enfoque constructivista de Días y Hernández
(2005). Para lograr este propósito, la investigación se estructuró en cinco capítulos, los
cuales se describen a continuación:
En el Capítulo I, se describe el planteamiento del problema que presenta el Municipio
Escolar San José, así como el objetivo general, los objetivos específicos y por ultimo la
justificación del estudio.
En el Capítulo II, se comprende el marco teórico, con sus antecedentes y bases teóricas
la cual a se vez se subdivide en base filosófica y social, base psicológica, base pedagógica y
base legal. Lo descrito anteriormente, es de suma importancia, porque da soporte a la
investigación.
En el Capítulo III, se comprende el establecimiento de sustentación procedimental-
técnica cualitativa o cuantitativa de la investigación, a fin de precisar, el tipo o diseño de la
investigación, los sujetos de la investigación, los procedimientos de la investigación, las
técnicas e instrumentos de recolección de datos, la validez y confiabilidad del instrumento y
las técnica de procesamiento y recolección de datos.
En el Capítulo IV, se comprende a la presentación, análisis e interpretación de los datos
obtenidos en el instrumento aplicado a los docentes de matemática de primer año de
bachillero del Municipio Escolar San José.
En el Capítulo V, se comprende las conclusiones basado en los resultados obtenidos y
recomendaciones en base al enfoque constructivista de Díaz y Hernández.
EL PROBLEMA
Orozco, Labrador y Palencia (2002) señalan que el planteamiento del problema “está
referido a la presentación de evidencias de la existencia de un vacío conceptual, un
conflicto teórico, una contradicción a resolver o una interrogante sobre un aspecto
desconocido que se quiera dilucidar” (p.31) es por ello que el planteamiento del problema
de la presente investigación está constituido por:
1.1 planteamiento y formulación del problema.
La evaluación según Díaz y Hernández “es dialogar y reflexionar sobre el proceso de
enseñanza y aprendizaje, que consiste en poner en primer término las decisiones
pedagógicas para promover una enseñanza verdaderamente adaptiva que atienda a la
diversidad del alumno” (2005, p. 351).
La evaluación permite al docente evidenciar si los estudiantes están comprendiendo o no
los contenidos desarrollados en clase, reflexionar sobre su desempeño en el aula y el
desempeño del estudiante en dicha asignatura. Por tanto el docente evalúa para ir
regulando el proceso de enseñanza y aprendizaje con el propósito de que el aprendiz
obtenga un aprendizaje significativo.
Cabe destacar, que se precisa aplicar diversos tipos, técnicas e instrumentos de
evaluación para “evaluar las distintas capacidades y contenidos aprendidos por los
alumnos, así como todas aquellas actividades de enseñanza y gestión realizada por el
docente” (ob.cit, p. 357).
Pero en la actualidad como lo señala Díaz y Hernández (2005), en las aulas los docentes
continúan empleando estrategias de evaluación tradicionales, sin reflexión alguna de cómo
están ocurriendo los aprendizajes de los alumnos, o, si las estrategias de enseñanza
empleadas son las adecuadas, para realizar los ajustes pertinentes que se necesiten para el
logro de las metas educativas, o, si los objetivos propuestos fueron alcanzados. En pocas
palabras los docentes evalúan de manera normativa- institucional, con el propósito de
certificar y acreditar.
Esto refiere como lo indica Fermandois (2006), en su artículo nuevos enfoques en la
evaluación de los aprendizajes:
la evaluación se practica buscando medir la cantidad de información
archivada en la memoria de los alumnos, los fracasos ocurren cuando los
alumnos no estudian, no memorizan, no resuelven ejercicios del texto
didáctico seleccionado por el docente, o peor aun, cuando no han sido
capaz de coincidir con el profesor en la comprensión del mensaje
transmitido (sp).
Actualmente en el Municipio Escolar San José del Municipio Valencia Estado
Carabobo, los docentes de la asignatura matemática, están preocupados por el rendimiento
académico de los estudiantes de primer año en dicha asignatura, el cual es bajo,
considerando la gama de oportunidades con que cuentan los estudiantes, sobre todo desde
la incorporación de los remédiales al sistema de evaluación, como se puede observar en el
siguiente diagrama de barra:
GRÁFICO: promedio obtenido por los estudiantes de primer año de bachillerato en la
asignatura de matemática.
Fuente: Katty Rodríguez y Robert Sivira (2011)
Como el Sistema Nacional de Evaluación de los Aprendizajes (SINEA) desde
el 2003 no ha emitido ninguna información sobre el rendimiento académico de los
estudiantes de primer año de bachillerato en la asignatura matemática y como el
nuevo Sistema Nacional de Control de Estudios (SINACOES) tampoco a
realizado un análisis sobre el rendimiento académico de los estudiantes en dicha
asignatura, el equipo de investigación procedió a la tarea de visitar cada una de las
quince instituciones del Municipio Escolar San José seleccionadas, para consignar
dichos datos que son base fundamental para el desarrollo de la presente
investigación.
A continuación se describirá los resultados obtenidos por los investigadores
sobre el promedio alcanzado por los estudiantes de primer año de bachillerato en
la asignatura matemática en las instituciones pertenecientes al Municipio escolar
San José en los años académicos 2007-2008, 2008-2009 y 2009-2010.
2007-2008 2008-2009 2009-201012.1
12.15
12.2
12.25
12.3
12.35
12.4
12.45
12.5
12.23
12.32
12.46
Rendimiento Academico de los estudiantes en la asignatura Matemática
Períodos escolares Prome
dio ac
adem
ico es
colar
El promedio estudiantil en la asignatura de matemática de primer año de bachillerato en los últimos tres años es de 12,34 con respecto a la escala valorativa del uno al veinte
En el diagrama de evidencia que en el año escolar 2007-2008 el promedio académico
de los estudiantes de matemática con respecto a la escala del uno al veinte fue de 12,23, en
el año escolar 2008-2009 el promedio fue de 12,32 y en el año escolar 2009-2010 el
promedio fue de 12,46. Por tanto, el promedio en los tres últimos años escolares, es de
12,34, lo cual es un indicativo de que existen factores inherentes al proceso de enseñanza y
aprendizaje que ameritan ser estudiados.
En atención a lo anterior, es conveniente mencionar un estudio realizado por Martínez y
Cadenato (2010) en su investigación sobre la Correlación entre la Evaluación Continua y
el Rendimiento Académico, en el cual determinaron que el sistema de evaluación que
emplea el docente influye en el rendimiento académico estudiantil. Cabe destacar, que los
sujetos de estudio obtuvieron un mejor rendimiento académico tras haber empleado un
sistema de evaluación de calidad.
En consecuencia, con lo antes expuesto se originan dudas de cuan eficaces fueron las
estrategias evaluativas que emplearon los docentes de matemática de primer año de
bachillerato del Municipio Escolar San José durante el ciclo educativo, es decir, si
aplicaron los tipos de evaluación, si las técnicas de evaluación que utilizaron fueron las
adecuadas y cuáles instrumento de evaluación fueron implementados.
Por lo anteriormente planteado, la investigación propuesta pretende responder:
¿Cuáles son las estrategias de evaluación que utilizan los docentes de matemática de
primer año de bachillerato del Municipio Escolar San José?
1.2 Objetivo general
Determinar las estrategias de evaluación que utilizan los docentes de matemática de
primer año de bachillerato del Municipio Escolar San José según el enfoque constructivista
de Frida Díaz y Gerardo Hernández
1.3 Objetivos específicos
Indagar los tipos de evaluación que implementan los docentes en la actividad
evaluativa.
Diagnosticar las técnicas de evaluación que implementan los docentes en la
actividad evaluativa.
Identificar los instrumentos de evaluación que implementan los docentes en la
actividad evaluativa
1.4 Justificación
El propósito de la realización de este proyecto de investigación responde a la necesidad
de identificar cuáles son las estrategias de evaluación que utilizan los docentes en el área de
matemática de primer año del Municipio Escolar San José, de acuerdo al enfoque de Díaz y
Hernández 2005.
Por cuanto los resultados podrán ser utilizados para desarrollar planes y programas
educativos donde se fomente el uso de las diversas estrategias de evaluación en la
asignatura de matemática. Además, los resultados podrán también propiciar en el docente,
un mejor desempeño tanto de su práctica como sobre su rol de facilitador, planificador y
evaluador, enfatizando el hecho de instruirse en la importancia que tiene emplear
adecuadamente las estrategias de evaluación y de su repercusión en el rendimiento
académico del estudiante.
Los estudiantes estarán beneficiados debido a que tendrán un sistema de evaluación
eficaz, donde exista un equilibrio entre la calificación y de una valoración pedagógica de
sus aprendizajes logrados. Esto le permitirá al alumno tener un mejor desempeño en el aula,
una mejora en su rendimiento académico y por consiguiente mejor actitud hacia la materia.
Además, dicha investigación servirá de apoyo a futuras investigaciones enmarcadas
dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, considerando las estrategias de evaluación.
MARCO TEÓRICO
Rojas (citado por Hernández, Fernández y Baptista, 2003) señala que el marco teórico “implica analizar y exponer las teorías, los enfoques teóricos, las investigaciones y los antecedentes en general, que se consideren validos para el correcto encuadre del estudio”. Por lo antes descrito la investigación está sustentada teóricamente por:
2.1 Antecedentes
Monterrosa (2005) señala en su artículo sobre las cotidianas prácticas educativas, que la forma de evaluar a los estudiantes es inadecuada, plagada de errores, sin planificar y realizada casi siempre a las carreras y con el único objetivo básico de dar por finalizado el programa. Los docentes, suelen realizar exámenes escritos para acumular notas, para luego computar con una prueba final, estas pruebas suelen ser distantes de la realidad del proceso educativo, sin una coherencia con la realidad, dedicados a preguntar lo mismo de siempre.
Stojanovic (2005) en su artículo evaluación de los aprendizajes señala que las prácticas evaluativas llevan a cabo en el aula, los exámenes han sido simples instrumentos de calificación de los estudiantes para determinar quiénes son capaces de hacer las cosas bien y quiénes no. Además estos instrumentos son utilizados con el fin de acumular nota, sin realizar una verdadera reflexión acerca de lo que constituye un ambiente de aprendizaje diferente. Es por ello, que el sistema de evaluación bebe ajustarse a las características de su población y a los resultados que se deseen lograr.
Fermandois (2006), en su artículo nuevos enfoques en la evaluación de los aprendizajes, indica que muchas veces se hacen pruebas de exámenes solo porque la tradición educativa institucional ha incorporado esta actividad y así se lo exigen a los profesores de acuerdo con las respectiva planeación, donde muchas veces la intencionalidad de la evaluación está dada para obligar a los estudiantes a aprender o a estudiar
Hernández y Romero (2008), en su investigación sobre “una perspectiva crítica de la evaluación en matemática en la educación superior” señalan que la evaluación en matemática ha estado centrada en exámenes que se hacen de manera continua para medir los logros alcanzados por los estudiantes, donde los buenos resultados quedan definidos por la capacidad del estudiante de reproducir, lo más fielmente posible, el conocimiento que el docente le ha transmitido. Mientras la reproducción sea más fiel al original, mejor será los resultados obtenidos por los alumnos
Brancho y Tarazoma (2009) en su investigación “descripción de las técnicas e instrumentos de evaluación que utilizan los docentes de matemática de la tercera etapa de educación básica del Municipio Miranda estado Carabobo” señalan que los docentes de matemática se limitan al uso de las diversas técnicas e instrumentos que puedan permitir evaluar los contenidos en el área de matemática.
2.2 Base teórica
2.2.1 Base filosófica y social
La UNESCO establece que la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales en el transcurso de la vida que serán para cada persona, los pilares de los conocimientos, estos son:
1. Aprender a conocer, puede considerarse como el medio y el fin de la vida humana.
Como medio, consiste para cada persona en aprender a comprender el mundo que lo
rodea, para desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los demás.
Como fin, es el placer de comprender, de conocer y de descubrir. Continuo a esto,
es muy importante el incremento del saber porque permite comprender mejor las
múltiples facetas del propio entorno, favorece el despertar de la curiosidad
intelectual, estimula el sentido crítico y permite descifrar la realidad, adquiriendo al
mismo tiempo una autonomía de juicio.
2. Aprender hacer, para poder influir sobre el propio entorno. Es el cómo enseñar al
alumno a poner en práctica sus conocimientos y, al mismo tiempo, cómo adaptar la
enseñanza al futuro mercado de trabajo, cuya evolución no es totalmente previsible.
3. Aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las
actividades humanas. El objetivo en este pilar es concebir una educación que
permita evitar los conflictos o solucionarlos de manera pacífica, fomentando el
conocimiento de los demás, de su cultura y espiritualidad.
4. Aprender a ser, para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en
condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de
responsabilidad personal. Con el fin, de no menospreciar en la educación ninguna
de las posibilidades de cada individuo: memoria, sentido estético, capacidades
físicas, aptitudes para comunicar, etcétera. Este desarrollo del ser humano, va del
nacimiento al fin de la vida, y es un proceso dialéctico que comienza por el
conocimiento de sí mismo y se abre después a las relaciones con los demás.
En cuanto a la base filosófica esta investigación se fundamenta en el enfoque constructivista.
El constructivismo concibe que el aprendizaje escolar esté sustentado en la idea de que la finalidad de la educación que se imparte en las instituciones es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco cultural al que pertenece. Estos aprendizajes se logran mediante la participación del alumno en actividades intencionadas, planificadas y sistemáticas, para lograr en él una actividad mental constructivista.
Este enfoque rechaza la concepción de que el alumno es un mero receptor o productor de saberes culturales, análogo a esto, tampoco acepta que el desarrollo es únicamente la acumulación de determinados aprendizajes. La filosofía educativa que se encuentran en estos planteamientos indica que la institución educativa debe promover el doble proceso de socialización y de individualización, permitiendo a los educandos construir identidad personal en marcada en un contexto social y cultural determinado.
Lo anterior implica según Coll (citado por Díaz y Hernández, 2005) que “la finalidad última de la intervención pedagógica es desarrollar en el alumno la capacidad de realizar el aprendizajes significativos por sí solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias”.
La concepción constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales:
1. El alumno es el responsable de su propio proceso de aprendizaje. Él es quien
construye y reconstruye los saberes de su grupo cultural, y que a su vez es un sujeto
activo cuando manipula, explora, descubre, inventa, lee o escucha el discurso de
otros.
2. La actividad constructiva del alumno se aplica a contenidos que posee ya un
grado considerable de elaboración. esto quiere decir que los conocimientos que se
enseñan en las instituciones son resultados de un proceso de construcción social,
donde los alumnos y profesores encontraran ya elaborados y definidos en su
mayoría los contenidos curriculares.
3. La función del docente es engrasar los procesos de construcción del alumno
con el saber colectivo culturalmente originado. Esto refiere a que la función del
profesor no se limita a crear condiciones ópticas para que el alumno desarrolle una
actividad mental constructiva, sino orientar y guiar explícitamente y
deliberadamente dicha actividad.
Un aspecto a resaltar en el enfoque constructivista es el hecho que concibe a la evaluación como el dialogo y reflexión sobre el proceso de enseñanza aprendizaje, debido a que es una parte integral de dicho proceso, el cual consiste en poner en primer término las decisiones pedagógicas, para así promover una enseñanza que adapte y atienda la diversidad del alumnado.
2.2.2 Base psicológica
En cuanto a la teoría psicológica esta investigación se fundamenta en la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel.
El aprendizaje significativo “es aquel que conduce a la creación de estructuras de conocimiento mediante la relación sustantiva entre la nueva información y las ideas previas de los estudiantes” (Díaz y Hernández, 2005, p. 39). Con lo anterior, hay que resaltar la importancia de que el alumno posea ideas previas como antecedentes ya que estas son necesarias para aprender, ya que sin ellas, aun cuando el material instruccional esté bien diseñado, poco será la que el aprendiz logre.
Es decir, puede haber aprendizaje significativo de un material potencialmente significativo, pero puede darse el caso que el alumno que aprenda por repetición debido a que no esté motivado o dispuesto a su técnica de estudio, también se encuentra el hecho de que el alumno no tiene la madurez cognitiva que le permita la comprensión de contenidos con ciertos niveles de complejidad, en este sentido se resaltan dos aspectos:
1. La necesidad que tiene el docente de comprender los procesos motivacionales y
afectivos que poseen sus alumnos, así como de disponer de estrategias que motiven
el aprendizaje por parte de los alumnos.
2. La importancia que tiene el conocimiento de los procesos de desarrollo intelectual y
de las capacidades cognitivas en las diversas etapas del ciclo vital de los alumnos.
Es por esto que “el docente debe estar dispuesto, capacitado y motivado para enseñar significativamente, así como tener los conocimientos y experiencias previas pertinentes tanto como especialista en su metería como en su calidad de enseñante”. (Díaz y Hernández, 2005).
Hay que destacar que mediante la construcción de aprendizajes significativos el alumno desarrolla significados que enriquecen sus conocimientos del mundo físico y del contexto social en el que vive, potenciando así su crecimiento personal. Con base a lo anterior, para que realmente el aprendizaje sea significativo se debe tener en cuenta que la nueva información a aprender debe tener una relación no arbitraria sino sustancial con lo que el alumno sabe.
2.2.3 Base pedagógica
La evaluación desde el enfoque constructivista es “dialogar y reflexionar sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, porque es una parte integral de dicho proceso” (Díaz y Hernández, 2005.p.351).
Por tanto, Díaz y Hernández análogo a Vincenzi y Angeliz (2008) concuerdan que la evaluación consiste en:
Poner en primer término las decisiones pedagógicas.
Promover aprendizajes con sentido y con valor funcional para los alumnos.
Retroalimentar la tarea educativa.
Solventar los problemas de la regulación de la enseñanza y el aprendizaje.
La influencia sobre la planificación y el desarrollo de las clases, permitiendo
realizar ajustes permanentes conforme a las características del alumno, del contexto,
de la naturaleza del contenido que se desea desarrollar, de las características del
docente y de los aspectos no previsibles que se presentan a lo largo del proceso
educativo.
De manera que, sin la actividad evaluativa difícilmente se podría asegurar de que ocurriera algún tipo de aprendizaje, cualquiera que éste fuera, lo cual costaría mucho saber
sobre los resultados y de la eficacia de la acción docente y de los procedimientos de enseñanza utilizados. Por tanto, “sin la información que nos proporciona la evaluación, tampoco tendríamos argumentos suficientes para proporcionar correcciones y mejoras” (Díaz y Hernández, 2005.p.352).
La evaluación se basa en la toma de decisiones a partir de un juicio emitido sobre lo que hemos evaluado, por lo tanto, Díaz y Hernández señalan que:
Las decisiones que se tomen en la evaluación pueden ser de dos tipos: de carácter estrictamente pedagógico (para lograr ajustes y mejoras necesarias de la situación de aprendizaje y / o de enseñanza) y de carácter social (las cuales tienen que ver con asuntos como las acreditación, la promoción etcétera) (p.354).
Por consiguiente, la toma de decisiones pedagógica y la social nos señalan los dos tipos de funciones que se distingue en la evaluación de los aprendizajes, estas son: la función pedagógica y la función social.
La función pedagógica como lo señala Díaz y Hernández “tiene que ver con la
comprensión y mejora de la situación de enseñanza y aprendizaje” (p.354), por lo
que se evalúa para obtener información que permita saber “qué paso con las
estrategias de enseñanza y como es que están ocurriendo los aprendizajes de los
alumnos, para que en ambos casos sea posible realizar las mejoras y ajustes
necesarios” (Díaz y Hernández, 2005.p.354).
La función social se refiere “a los usos que se dan de ésta más allá de la situación
de enseñanza y aprendizaje, y que tienen que ver con cuestiones tales como la
selección, la promoción, la acreditación, la certificación y la información a otros”
(Díaz y Hernández, 2005.p.354). por consiguiente esta función se trata de verificar
por métodos cuantitativos si el alumno es apto para pasar al siguiente nivel
educativo.
Por lo anterior Coll y Onrubia (citado por Díaz y Hernández, 2005), señalan que “ambas funciones pueden considerarse en principio como compatibles” (p.356), donde la:
función pedagógica es fundamental mientras ocurre el proceso (antes, durante y después del mismo); así mismo, la función social tiene pleno sentido cuando el proceso tiene su fin y el alumno cumple un ciclo o se presta a insertarse a un contexto laborar. (p.354).
2.2.3.1 TIPOS DE EVALUACIÓN
Los tipos de evaluación se clasifican por el “momento en que se introduce en un determinado episodio, proceso o ciclo educativo” (Díaz y Hernández, 2005.p.396). Estos tres tipos de evaluación son: diagnostica, formativa y sumativa.
Evaluación diagnóstica
La evaluación diagnóstica “es aquella que se realiza previamente al desarrollo de un proceso educativo, cualquiera que este sea” (Díaz, Barriga y Hernández, 2005.p.396); a su vez, esta se divide en dos tipos la inicial y la puntual.
La evaluación diagnostica inicial es la que se realiza única y exclusivamente antes de un proceso o ciclo educativo amplio, en este caso la evaluación diagnostica se interesa en:
Reconocer específicamente si los alumnos antes de iniciar un proceso o ciclo educativo largo posee o no una serie de conocimientos prerrequisitos para poder asimilar y comprender en forma significativa los que se les presentaran en el mismo. Otras cuestiones complementarias que también se evalúan, por su importancia para el aprendizaje, son el nivel de desarrollo cognitivo y la disposición para aprender. (Díaz, Barriga y Hernández, 2005.p.397)
Por lo tanto, es primordial para toda acción educativa como lo señala Díaz, Barriga y Hernández:
Que el profesor identifique la naturaleza de los conocimientos previos pertinentes (sin duda los más útiles por su relación con los temas y contenidos nuevos) que poseen los alumnos luego de diagnosticarlos (y activarlos) por medios de técnica o instrumento evaluativo sensible a ellos, y que luego estos conocimientos puedan ser recuperados intencionalmente en el proceso de enseñanza para establecer relaciones significativas con la información nueva a aprenderse (miras, 1993). (p.399).
Mientras que, la evaluación diagnóstica puntual es la que se realiza en distintos momentos del proceso o ciclo educativo. El propósito de la evaluación diagnostica puntual consiste en identificar y utilizar continuamente los conocimientos previos de los alumnos luego de que se inicia una clase, tema, unidad, etcétera, siempre y cuando se considere necesario.
Luchetti y Berlanda (citados por Díaz y Hernández, 2005.p.399) proponen seis pasos para realizar una evaluación diagnostica formal:
1. Identificar y decidir qué contenidos principales son los que se proponen para el
ciclo/ unidad temática.
2. Determinar que conocimientos previos se requieren construir los contenidos
principales propuestos en el paso anterior.
3. Seleccionar y/ o diseñar un instrumento diagnostico pertinente.
4. Aplicar el instrumento.
5. Analizar y valorar los resultados.
6. Tomar decisiones pedagógicas sobre ajustes y adaptaciones en la programación,
actividades, estrategias y materiales didácticos.
Para efectuar la evaluación diagnostica se emplean diversas técnicas o procedimientos simples y complejos, como los propuestos por Berliner:
Técnicas informales: observación (por medio de lista de control), entrevistas,
debates, exposición de ideas.
Técnicas formales: pruebas objetivas, cuestionarios abiertos y cerrados, mapas
conceptuales, pruebas de desempeño, resolución de problemas, informes personales,
etcétera.
Evaluación formativa
Es aquella que se realiza conjuntamente con el proceso de enseñanza-aprendizaje, cuya finalidad es totalmente pedagógica, por lo que interesa es ir regulando el proceso de enseñanza-aprendizaje, para adoptar o ajustar las propuestas pedagógicas que han de apoyar el aprendizaje del alumno.
En la evaluación formativa interesa:
1. Cómo está ocurriendo el proceso de la construcción de las presentaciones logradas
por los alumnos.
2. Conocer la naturaleza y características de las representaciones.
3. Los errores cometidos por los alumnos.
La evaluación formativa presenta tres modalidades, que son empleadas para la regulación del proceso de enseñanza-aprendizaje, estas son:
Regulación interactiva: ocurre en conjunto con el proceso instruccional, la
regulación es inmediata, debido a los intercambios comunicativos que ocurre entre
el enseñante y el alumno.
Regulación retroactiva: consiste en programar actividades de refuerzo después de
realizar una evaluación puntual al término de un episodio instruccional, es decir, las
actividades de regulación se dirige hacia atrás, permitiendo reforzar lo que no se ha
aprendido de forma apropiada.
Regulación proactiva: está dirigida a prever actividades futuras de instrucción para
los alumnos, esto quiere decir, adaptar las actividades sobre lo que sigue.
Jorba y Casellas (citado por Díaz y Hernández, 2005.p.409) señalan que deben tomarse en cuenta dos criterios para proporcionar los distintos tipos de regulación estas son:
Para la evaluación formativa debe buscarse un equilibrio entre la intuición (formas
de evaluación informal) y la instrumentación (formas de evaluación semiformal o
formal). En el caso de la regulación interactiva, está se encuentra en muchas
ocasiones integrada en el acto de enseñanza.
Debe buscarse también estrategias didácticas alternativas que faciliten la evaluación
formativa.
No obstante, hay que tener en cuenta que “la evaluación formativa es una actividad imprescindible para realizar el ajuste de la ayuda pedagógica, tan necesaria para el logro de una enseñanza verdaderamente adaptiva” (Díaz y Hernández, 2005.p.412)
Evaluación sumativa
La evaluación sumativa es aquella que se “realiza al término de un proceso instruccional o ciclo educativo cualquiera” (Díaz y Hernández, 2005.p.413), cuya finalidad consiste en verificar el grado en que las intenciones educativas han sido alcanzadas, conjuntamente, el docente podrá conocer si los aprendizajes estipulados fueron cumplidos según los estándares y condiciones antes planteadas en las intenciones educativas.
Las decisiones que tome el docente están relacionadas con la calificación, la acreditación y la certificación, por tanto Díaz y Hernández señalan que “la evaluación sumativa atiende principalmente a los productos del aprendizaje como consecuencia del proceso de enseñanza global” (p. 414).
Los instrumentos que constituirá la evaluación formativa son los de tipo formal, ya que permite valorar la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes logrados al término del ciclo escolar, como por ejemplo: los cuestionarios, las pruebas abierta y cerradas, las pruebas de desempeño, los portafolios, los trabajos complejos tales como ensayos, monografías, etcétera.
2.2.3.2 Técnicas de evaluación
Según la UCSS (2006) “Las técnicas se definen como procedimientos y actividades realizadas por el participante y por el facilitador (maestro) con el propósito de hacer efectiva la evaluación de los aprendizajes” (p. 4).
Las técnicas de evaluación se clasifican dependiendo de los episodios de enseñanza y el tiempo que se toma para su elaboración, estas son:
Técnicas de evaluación informal.
Técnicas de evaluación semiformal.
Técnicas de evaluación formal.
Técnica de evaluación informal
Son las utilizas dentro de episodios de enseñanzas con una duración breve, las cuales pueden ser utilizadas discretamente en la misma situación de enseñanza aprendizaje. Además, estas técnicas se distinguen porque “el profesor no suele presentarlos como actos evaluativos; por ende, los alumnos no sienten que estén siendo evaluados, lo cual resulta
ideal para valorar sus desempeños tal y como en ese momento se encuentran” (Díaz y Hernández, 2005.p.367).
Las técnicas informales se clasifican en:
Observaciones realizadas a los alumnos.
Exploración por medio de preguntas formuladas por el profesor durante la clase.
La observación de las actividades realizadas por los alumnos
“La observación es una técnica que utiliza el profesor en forma incidental o intencional al enseñar y / o cuando los alumnos aprende de forma más autónoma” (Díaz y Hernández, 2005.p.367); tomando en cuenta el hecho de que sea más informal y menos instrumentada para que los alumnos se sientan menos observados y evaluados.
La observación es una actividad esencial para realizar evaluaciones diagnosticas, formativas, sumativas y procesual. Por medio de la observación es posible “valorar los aprendizajes de los distintos contenidos curriculares (conceptuales, procedimentales y actitudinales)” (Díaz y Hernández, 2005.p.367).
De entre las actividades realizadas por los aprendices, el profesor puede dirigir su atención en los siguientes aspectos:
El habla espontanea o inducida de los alumnos.
Las expresiones y aspectos para lingüísticos.
Las actividades que realizan los alumnos (incluyendo habilidades, estrategias y
formas de razonamiento e incluso los “errores”).
Los productos que ellos elaboran (en forma individual o en grupos pequeños).
La exploración a través de preguntas formuladas por el profesor durante
la clase
Las preguntas que el profesor suele plantear en el aula, Díaz y Hernández, señalan que
“se elaboran con el fin de estimar el nivel de comprensión de los alumnos sobre algo que
está revisado, y con base en ello, proporcionar de manera oportuna algún tipo de ayuda
requerida” (2005, p. 370), como por ejemplo, repeticiones, reformulaciones, aclaraciones
etcétera.
Para la evaluación de las preguntas que el profesor plantea en el aula se recomienda utilizar técnicas semiformales y formales.
Técnicas de evaluación semiformal
Esta técnica se caracteriza por requerir mayor tiempo para su valoración y exigir respuestas más duraderas a los alumnos. Dentro de esta técnica podemos mencionar:
Los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clase.
Las tareas y trabajos que los profesores encomiendan a sus alumnos para realizarlos
fuera de clase.
La evaluación del portafolio.
Los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clase
Estas actividades son planteadas por el profesor con el fin de “valorar el nivel de comprensión o ejecución que son capases de realizar en un momento determinado del proceso de enseñanza y aprendizaje” (Díaz y Hernández, 2005, p. 372), tomando en cuenta que un “trabajo o ejercicio bien seleccionado, informativo y motivante provoca mayores dividendo en el aprendizaje de los alumnos y en la evaluación del profesor en sus progresos” (Díaz y Hernández, 2005, p. 372).
Los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clase permiten:
a) A los alumnos que reflexionen, profundicen, y practiquen sobre determinados
conceptos o procedimientos que se estén enseñando y /o aprendiendo.
b) Que el profesor desarrolle una evaluación Formativa y ajustada, permitiéndole
tomar decisiones para la regulación interactiva, retroactiva y proactiva.
c) Emplear estrategias donde involucren a los alumnos como evaluadores.
d) Incentivar la autoevaluación y la coevaluación en los alumnos y la evaluación
mutua entre los compañeros, para que ellos comparen sus trabajos con una serie de
criterios bien definidos y discutan abiertamente y respetuosamente, guiados por el
enseñante, sobre sus logros y avances.
Las tareas o trabajos que los profesores encomiendan a sus alumnos para realizarlos fuera de clase
Después de terminar una unidad o un determinado tema, el docente suele encomendar a sus alumnos tareas o trabajos extra clase, por ejemplo, ejercicios, solución de problemas, visitas a lugares determinados, trabajos de investigación, etcétera.., los cuales pueden realizarse en forma individual o grupal. Este tipo de estrategia de evaluación, permite a los alumnos a desarrollar su aprendizaje, su responsabilidad y su desempeño, tanto dentro como fuera del aula.
Con base a lo anterior, este tipo de estrategia ayuda al alumno demostrar sus capacidades para manejar estas actividades sin ayuda del profesor, sino, son ayuda de sí mismo y de su grupo de estudio. Se tiene que tomar en cuenta que estas actividades no pueden estar sobrecargadas, debido a que los alumnos se sentirán presionados, dando como resultados, agotamiento, desmotivación y poco interés al ejecutar las actividades.
Además, hay que destacar que estas actividades no se encargan solo de informar al alumno únicamente sobre lo errado del trabajo, sino, informarlo de cuál fue su fracaso y que contribuyo a eso. Por eso como lo indica Díaz y Hernández, al momento en que los alumnos entreguen sus trabajos, el profesor además de revisarlos y calificarlos, deberán devolver lo más rápido posible una explicación de lo corregido, incluso recomiendan que el docente retome en clase los trabajos
Evaluación del portafolio
Este tipo de evaluación consiste en hacer una colección de producciones o trabajos que los aprendices realizan durante un cierto episodio o ciclo educativo. La evaluación del portafolio permite al docente reflexionar sobre “las producciones de los alumnos para analizar los progresos de su aprendizaje, al mismo tiempo que le permite analizar las actividades y estrategias docentes empleadas, y orientar su actividad docente próxima” (Díaz y Hernández, 2005, p. 374), de igual forma el alumno reflexiona sobre sus procesos y productos de aprendizaje.
Por tanto, es una estrategia evaluativa que promueve “la evaluación del profesor, la coevaluación profesor-alumno, la evaluación mutua entre compañeros y, sobre todo, la autoevaluación” (Díaz y Hernández, 2005, p. 374).
Díaz y Hernández, establecen que para llevar a cabo una evaluación de portafolio se requiere:
a) Que se definan con claridad los propósitos por los cuales se elabora.
b) Que se propongan criterios para determinar:
Lo que debe incluirse en los portafolios.
Que características deben tener los trabajos que se incluyen.
Quien decide incluirlo (el profesor y /o alumno).
Cuando debe incluirse.
Cómo debe organizarse el portafolio.
c) Definir también criterios para valorar los trabajos en forma individual, grupal y /o
global.
Técnicas de evaluación formal
Díaz y Hernández señalan que “Estas técnicas exigen un proceso de planeación y elaboración más sofisticados y suelen aplicarse en situaciones que demandan un mayor grado de control” (2005, p. 378). Son empleadas de forma periódica o al finalizar un ciclo educativo.
Dentro de las técnicas formales están:
Mapas conceptuales.
Evaluación del desempeño.
Mapas conceptuales
Novak y Gowin (citado por Díaz y Hernández, 2005) indican que un “mapa conceptual es una estructura jerarquizada por diferentes niveles de generalidad o inductividad conceptual” (p. 384).
Novak y Gowin (citado por Díaz y Hernández, 2005) proponen ciertos criterios basados en las teorías de asimilación de Ausubel, para valorar la calidad de los mapas construidos por los alumnos, tales criterios son:
a) Considerar la calidad de la organización jerárquica conceptuales en los mapas
elaborados.
b) Apreciar la validez y precisión semántica de las de las distintas relaciones
establecidas entre los conceptos involucrados.
c) Tomar en cuenta dentro del mapa la densidad y las relaciones cruzadas, ya que
involucran procesos de reconciliación integradora.
d) Considerar también los ejemplos incluidos en el mapa.
Evaluación del desempeño
Consiste diseñar situaciones donde los alumnos demuestren sus habilidades aprendidas ante tareas genuinas tales como solucionar problemas matemáticos, escribir un texto, etcétera. En las evaluaciones de desempeño interesa que el alumno ponga en acción el grado de comprensión o significatividad de los aprendizajes logrados.
La evaluación del desempeño tiene las siguientes ventajas de:
a) Plantear situaciones menos artificiales que las propuestas por las pruebas escritas.
b) Permite evaluar aspectos que las típicas pruebas objetivas simplemente no pueden.
Agregando a esto Díaz y Hernández señalan que:
Este tipo de evaluación por medio de tareas auténticas llega a tener mayor sentido para los propios alumnos, quienes, al observarse a sí mismo como poseedores de una habilidad o destreza que les permite solucionar tareas o resolver problemas cotidianos, la perciben como algo motivante, que los hace sentir competente y con una sensación de logro. (2005, p. 388).
Herman y Cols (citado por Díaz y Hernández, 2005) establecen algunas características deseables que deben tener las tareas involucradas en las pruebas de desempeño:
a) Que las tareas requeridas corresponda con las intenciones de enseñanza.
b) Que la tarea demandada represente el contenido y los procedimientos que se esperan
conseguir en los estudiantes.
c) Que la tarea permita a los estudiantes demostrar su progreso y sus habilidades
implicadas.
d) Que se empleen tareas reales y autenticas en la medida que sea posible.
2.2.3.3 Instrumento de evaluación
Los instrumentos de evaluación constituyen el soporte físico que se emplea para recoger la información sobre los aprendizajes esperados de los estudiantes.
Los instrumentos que permiten sistematizar el acto de la observación son:
Los registros anecdóticos. Es un instrumento que describe por escrito los episodios
o secuencias, que se consideren importantes para evaluar lo que interesa en un
alumno o en grupo de alumnos.
Lista de control. Es un instrumento que nos permite recoger información sobre las
conductas o rasgos del alumno que nos interesan evaluar en forma de listado, y de la
presencia o ausencia de cada una de ellas.
Diario de clase. Es un instrumento que nos permite analizar, interpretar o
reflexionar sobre el aprendizaje de los alumnos, la enseñanza, la interacción entre
maestro-alumno, los procesos de gestión, la disciplina, etcétera.
Los aspectos que algunos autores recomienda incluir en el diario de clase, según Díaz y Hernández (2005, p.369) son: a) contexto o ambiente de clase (dinámicas, relaciones sociales, participación); b) actuación del profesor (estrategias metodológicas, formas de interacción, propósito); y c) comportamientos del alumno (implicación en las actividades, estrategias, incidentes).
Pruebas o exámenes
Son instrumentos que nos permite verificar el grado de rendimiento o aprendizaje logrados por los estudiantes. Conjuntamente con lo anterior, los exámenes posibilitan cuantificar el grado de rendimiento o aprendizaje por medio de calificaciones consistentes en números.
Los instrumentos que permiten sistematizar las evaluaciones por desempeño son:
Rúbricas
Airasian (citado por Díaz y Hernández, 2005) indica que las “rúbricas son guías de puntaje que permiten describir el grado en el cual un aprendiz está ejecutando un proceso o producto” (p. 390). Las características más importantes de las rúbricas como instrumento de evaluación son las siguientes:
a) Están basadas en criterios de desempeño claro y coherente.
b) Son usadas para evaluar los productos y los procesos de los alumnos.
c) Describen lo que será aprendido, no cómo enseñar.
d) Son descriptivas rara vez numérica.
e) Ayudan a los alumnos a supervisar y criticar su propio trabajo.
f) Ayudan a eliminar la subjetividad de la evaluación y en la ubicación por niveles de
los alumnos.
Las rúbricas ayudan a los docentes y alumnos de las siguientes formas:
A los maestros:
Especificar criterios para enfocar la instrucción, así como la evaluación de los
alumnos.
Incrementar la consistencia de las evaluaciones.
Contar con argumentos para la evaluación debido a criterios y niveles de
desempeño claros.
Proveer descripciones del desempeño del alumno que sean informativas a padres y
alumnos.
A los alumnos:
Clarificar las tareas de desempeño que sean importantes.
Puntualizar lo que es importante en un proceso o un producto.
Favorecer la autorregulación de sus aprendizajes.
Motivar la autoevaluación de sus desempeños.
Favorecer la evaluación mutua entre compañeros.
Proveer descripciones informativas de su desempeño.
Lista de control o verificación y escalas
Díaz y Hernández indican que “estos instrumentos, al igual que las rúbricas, pueden servirle al profesor para determinar el grado de adecuación con que las ejecuciones involucradas en las tareas o situaciones de pruebas están siendo realizadas por los aprendices” (2005. P. 392).
Las listas de control son instrumentos diseñados para estimar la presencia o ausencia de una serie de características o atributos relevantes en la ejecución de actividades realizadas por los alumnos en clase.
Las escalas son instrumentos que permiten hacer estimaciones cualitativas (descriptivas o basadas en criterios o estándares amplios) y cuantitativas (asignación de valores numéricos dentro de la escala) sobre las ejecuciones o productos realizados por los alumnos. Dentro de las clasificaciones de las escalas podemos encontrar las escalas formales de actitudes (Likert, Thurstone, Guttman), escalas de tipo diferencial semántico, escalas de estimación y escalas de producción escolar.
2.2.4 Base legal
El contexto en el cual fue desarrollada la presente investigación posee aspectos legales que le ofrecen una normativa y legalidad para aplicación, entre las cuales se pueden mencionar:
La ley Orgánica de Educación (2008) señala en su Artículo 63 que:
La evaluación, como parte del proceso educativo será continua integral y cooperativa. Determinada de modo sistemático en qué medida se han logrado los objetivos educacionales indicados en la presente ley; deberá apreciar y registrar de manera permanente mediante procedimientos apropiados, el rendimiento del educando, tomando en cuenta los factores que integran su personalidad, valorará asimismo la actuación del educador y, en general, todos los elementos que constituyen dicho proceso.
Según el Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación en su Artículo 90: establece que:
Los métodos y procedimientos que se utilicen en los procesos de evaluación deberán responder a un conjunto de reglas, principios, técnicas e instrumentos acorde con las
distintas competencias, bloques de contenidos y objetivos para evaluar. Dichos métodos y procedimientos de planificarán, aplicarán y comprobarán en forma coherente y racional durante el proceso de aprendizaje.
Lo antes planteado en el Artículo 90 quiere decir que los métodos y procedimientos que emplee el docente para evaluar deberán estar relacionados con las técnicas e instrumentos de evaluación para tener una mayor valoración de los objetivos, competencias, y contenidos a evaluar.
De igual forma en su Artículo 92 indica que:
La actuación general del alumno será evaluada en los niveles y modalidades del sistema educativo a través de los siguientes tipos de evaluación:
1. Evaluación Diagnóstica: tendrá por finalidad identificar las aptitudes,
conocimientos, habilidades, destrezas, intereses y motivaciones que posee el alumno
para el logro de los objetivos del proceso del aprendizaje por iniciar. Sus resultados
permitirán al docente, al estudiante y a otras personas vinculadas con el proceso
educativo, tomar decisiones que faciliten la orientación de dicho proceso y la
determinación de formas alternativas de aprendizaje, individual o por grupos. Se
aplicará al inicio del año escolar y en cualquier otra oportunidad en la que el
docente lo considere necesario. Sus resultados no se tomarán en cuenta para
calificar cuantitativamente al alumno;
2. Evaluación Formativa: tendrá por finalidad determinar en qué medida se están
logrando las competencias requeridas, los bloques de contenidos y los objetivos
programáticos. Se aplicará durante el desarrollo de las actividades educativas y sus
resultados permitirán de manera inmediata, si fuere el caso, reorientar al estudiante
y al proceso de aprendizaje. Se realizarán evaluaciones de este tipo en cada lapso
del año escolar. Sus resultados no se tomarán en cuenta para calificar
cuantitativamente al alumno; y,
3. Evaluación sumativa: tendrá por finalidad determinar el logro de las competencias
requeridas, los bloques de contenidos y los objetivos programáticos a los fines de
determinar cualitativamente los mismos en la primera y segunda etapa de la
educación básica, y expresarla cuantitativamente en la tercera etapa de educación
básica y en media diversificada y profesional. Esta se cumplirá a través de registros
descriptivos, pedagógicos y cualitativos en la educación pre-escolar y en la primera
y segunda etapa de educación básica; y a través de evaluaciones de: ubicación,
parciales, finales de lapso, extraordinarias, de revisión, de equivalencia, de
nacionalidad, de reválida, de libre escolaridad o cualesquiera otras que determine el
Ministerio de Educación, Cultura y deporte para otros niveles y modalidades del
sistema educativo.
Lo antes planteado en el Artículo 92 indica que durante el desarrollo del ciclo educativo
de cualquier nivel el docente deberá emplear la evaluación de diagnóstica, formativa y
sumativa para valorar la actuación general del alumno.
Continuamente en el Artículo 94 se señala que:
las estrategias de evaluación se aplicarán mediante técnicas e instrumentos tales como: observaciones de la actuación del alumno, trabajos de investigación, exposiciones, trabajos prácticos, informes, entrevistas, pruebas escritas, orales y prácticas, o la combinación de esta y otras que apruebe el Consejo General de Docentes.
En el Artículo 97 se refleja que:
En la evaluación de la actuación del alumno participarán:
1. El docente, quien hará la aplicación, análisis, seguimiento, calificación y registro de
los resultados de las actividades de evaluación en el grado, año, lapso, área,
asignatura o similar, con sujeción a las disposiciones pertinentes. El docente, al
evaluar cualitativamente en la primera y segunda etapa de educación básica, o
cuantitativamente en la tercera etapa de educación básica y en la educación media
diversificada y profesional, apreciará no solo el rendimiento estudiantil, sino
también su actuación general y los rasgos relevantes de su personalidad, sin menos
cabo de los juicios valorativos que deba emitir en el proceso de evaluación;
2. El alumno mismo, quien mediante la autoevaluación, valorará su actuación general
y el logro de los objetivos programáticos desarrollados durante el proceso de
aprendizaje; y
3. La sección o grupo, que evaluará, por medio de un proceso de coevaluación, tanto la
actuación de cada uno de sus integrantes, como la de la sección o grupo como un
todo, cuando así lo permita la actividad de evaluación utilizada.
Los resultados de la autoevaluación y de la coevaluación se utilizarán para orientar el proceso de aprendizaje.
Lo anterior descrito en el Artículo 97 indica que los participantes en el proceso de evaluación son el docente y el estudiante, donde emplearan la autoevaluación, coevaluación y la heteroevaluación.
2.2.5 Definición de términos básicos
Estrategias de evaluación: son los tipos, técnicas e instrumentos de evaluación que utilizan los docentes para evaluar las distintas capacidades y contenidos aprendidos por los alumnos, así como todas las actividades de enseñanza realizadas por el docente.
MARCO METODOLÓGICO
Orozco, Ladrador y Palencia (2002) señalan que el marco metodológico “corresponde al
establecimiento de sustentación procedimental-técnica, cualitativa o cuantitativa de la
investigación a fin de precisar el método, los medios, las habilidades y destrezas utilizadas
para realizar la investigación del estudio” (p. 40).
Con lo descrito anteriormente la presente investigación está sustentada
metodológicamente por:
3.1 Tipo y diseño de investigación.
El estudio se enmarcó dentro de una investigación descriptiva, que para Danhke (citado
por Hernández, Fernández y Batista), señala que “los estudios descriptivos buscan
especificar las propiedades, las características y los perfiles importantes de una persona,
grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis”.
En este sentido, la presente investigación pretende caracterizar las estrategias de
evaluación que utilizan los docentes de matemática de 1er año de Bachillerato del Municipio
Escolar San José, de acuerdo al enfoque de Díaz y Hernández y de la problemática en la
que se encuentra.
El diseño que apoya el estudio de la investigación es de campo no experimental que se
refiere “a la recolección de datos directamente de los sujetos investigados, o de la realidad
donde ocurren los hechos, sin manipular o controlar variable alguna, es decir, el
investigador obtiene la información pero no altera las condiciones existentes” (Fidias G.
Aria. 2006, p. 31). Con lo antes descrito la investigación es transeccional porque se
“recolectaran datos en un solo momento, en un tiempo único” (Hernández, Fernández y
Baptista, 2003, p.270).
3.2 Sujetos de la investigación.
La población para Fidias G. Arias “es un conjunto finito o infinito de elementos con
características comunes para los cuales serán extensivas las conclusiones de la
investigación” (2006, p.81).
Para la determinación de la población, se acudió a la dirección de las instituciones
educativas pertenecientes al Municipio Escolar San José, las cuales facilitaron información
acerca del número de docentes de primer año de matemática, estas fueron:
Instituciones Educativas Nº de docentes
U. E. Pedro Gual 1
U.E. Antonio Herrera Toro 1
U.E. Cirilo Alberto 1
U.E. Luis Alfredo Colomine 1
U.E. Manuel Felipe Tovar 1
U.E. Carabobo 3
U.E. Instituto Juan XXIII 1
U.E. Instituto Rómulo gallego 1
U.E. Colegio María Auxiliadora 1
U.E. Colegio Calasanz 3
U.E. Colegio Juan Manuel Cagigal 1
U.E. Colegio San Gabriel Arcángel 1
U.E. San Marino 1
U.E. Instituto Experimental Simón Bolívar
(APUCITO)
1
U.E. Juan Jacobo Rousseau 2
Total: 20
La población está representada por un total de 20 docentes de matemática de primer año
de bachillerato del Municipio Escolar San José.
La muestra sin embargo “son un subconjunto representativo y finito que se extrae de la
población accesible” (Fidias G. Aria. 2006, p. 81).
Es importante acotar que 7 docentes de la población no formó parte de la muestra
porque conformaron el grupo piloto. Por lo tanto la muestra estará constituida por un total
de 13 docentes que representan el 65% de la población.
El tipo de muestreo seleccionado es el muestreo probabilístico o aleatorio que se trata
de “un proceso en el que se conoce la probabilidad que tiene cada elemento que integra la
muestra” (Fidias G. Aria. 2006, p. 83).
3.3 Procedimientos de la investigación.
Orozco, Labrador y Palencia (2002, p. 42) señalan que los procedimientos son
“actividades y pasos secuenciales necesarios para llevar a cabo el trabajo de la
investigación”, es por ello que el desarrollo de la presente investigación se realizaron los
siguientes procedimientos:
1. Revisión documental sobre las estrategias de evaluación.
2. Construcción de la matriz de operacionalización.
3. Elaboración del instrumento de medición.
4. Validación del instrumento a través del juicio de experto.
5. Aplicación de la prueba piloto.
6. Determinación de la confiabilidad del instrumento de medición a través del método
Kuder-Richardson.
7. Aplicación del instrumento a los docentes.
8. Tabulación de los resultados.
9. Análisis e interpretación de los resultados.
10. Conclusiones.
11. Recomendaciones
3.4 Técnicas e instrumentos para la recolección de datos.
“Las técnicas son los procedimientos o formas particulares de obtener datos o
información “(Fidias G. Aria. 2006, p. 67).
La técnica empleada para la obtención de los datos fue la entrevista estructurada o
formal que “es la que se realiza a partir de una guía prediseñada que contiene las
preguntas que serán formuladas al entrevistado” (Fidias G. Aria. 2006, p. 73).
Mientras que los instrumentos son “cualquier recurso, dispositivo o formato (en papel o
digital), que se utiliza para obtener, registrar o almacenar información” (Fidias G. Aria.
2006, p. 69). El instrumento que le dará soporte a la entrevista estructurada es el
cuestionario que “es la modalidad de encuesta que se realiza de forma estricta mediante un
instrumento o formato en papel contentivo de una serie de preguntas” (Fidias G. Aria.
2006, p. 74).
El contenido de las preguntas del cuestionario son semis-cerradas dicotómicas (se
ofrecen dos alternativas de respuesta). El cuestionario está conformado con un total de 15
ítems.
3.4.1 Validez.
Wood (1975) expresa que la “validez se refiere a la extensión o al grado hasta el cual la
prueba sirve a su propósito con respecto al grupo para el cual ha sido desarrollada”, es
decir, si una prueba no está midiendo aquello que no pretende medir consistentemente,
entonces no puede ser válida para propósito alguno.
La validez de los instrumentos de recolección de datos se determino aplicando el tipo de
validez de contenido. Este tipo de validez trata de “determinar hasta donde los ítems de un
instrumento son representativos del dominio o universos de contenido de la propiedad que
se desea medir” (Carlos Ruiz, p. 3), a su vez este tipo de validez no puede ser expresada
cuantitativamente, por tanto el procedimiento empleado para determinar este tipo de
validez, es el que se conoce con el nombre de juicios de expertos.
Los procedimientos para realizar el juicio de expertos, propuestos por Carlos Ruiz son:
1. Se seleccionan dos jueces o expertos, por lo menos, a los fines de juzgar, de manera
independiente, la “bondad” de los ítems del instrumentos, en términos de relevancia
o congruencia de los reactivos con el universo de contenido, la calidad de la
redacción y la tendenciosidad o sesgo en la formulación de os ítems.
2. Cada experto recibe suficiente información escrita acerca del propósito de la prueba,
la conceptualización del universo de contenido y, el plan de operacionalización.
3. Cada juez recibe un instrumento de validación en el cual se recoge la información
de cada experto. El instrumento contiene las siguientes categorías de información de
cada ítem que son la congruencia ítem-dominio, claridad, tendenciosidad y
observaciones.
4. Se recogen y analizan los instrumentos de validación y se toman las decisiones
siguientes: los ítems donde hay un 100% de coincidencia favorable entre los jueces
(los ítems son congruentes, están escritos claramente y no son tendenciosos)
quedan incluidos en el instrumento; los ítems donde hay un 100% de coincidencia
desfavorable entre los jueces quedan excluidos del instrumento; y los ítems donde
hay un 100% de coincidencia parcial entre los jueces tiene que ser revisados,
reformulados, si es necesario, y nuevamente validados.
La validez del presente estudio fue realizado por tres profesionales, expertos en
la materia de evaluación y medición, pertenecientes a la Universidad de Carabobo
de la Facultad de Ciencias de la Educación, donde concordaron que el instrumento
es aplicable.
3.4.2 Confiabilidad.
Se estima la confiabilidad de un instrumento de medición cuando permite determinar
que el mismo, mide lo que se quiere medir, y aplicado varias veces, indique el mismo
resultado. Hernández y otros (1998) indican que “la confiabilidad de un instrumento de
medición se refiere al grado en que su aplicación repetid, a al mismo sujeto u objeto
produce iguales resultados” (p.243).
Para calcular la confiabilidad del instrumento se utilizo el modelo de Kuder-Richardson
que se “aplica en pruebas de Ítems dicotómicos en las cuales existen respuestas correctas e
incorrectas” (Carlos Ruiz, p.7). Para calcular la confiabilidad por el método K-R20, se
procede en primer lugar, para cada Ítem se computa p, que es la proporción de sujetos que
pasaron un Ítem sobre el total de sujetos, luego, se computa q, que es igual a 1−p, se
multiplica ( p ∙ q) y finalmente se suman todos los valores de ( p ∙ q ). El resultado obtenido es
la sumatoria de la varianza individual de los Ítems, es decir,∑ p ∙ q, en segundo lugar, se
calcula la varianza total de la distribución de las calificaciones (V t), y en tercer lugar, se
aplica la fórmula correspondiente:
K r20=k
k−1 [1−∑❑
❑
p ∙q
vt ]En donde:
K r20= coeficiente de confiabilidad.
N= número de Ítems que contiene el instrumento.
Vt= varianza total de la prueba.
.∑ p ∙q=¿¿ Sumatoria de la varianza individual de los Ítems.
La interpretación de los valores que arroje el instrumento son tomados en cuenta por la
escala sugerida por Ruiz (1998):
Para la confiabilidad del instrumento de medición se aplico una prueba piloto a siete (7)
docentes de matemática que conformaron el grupo piloto, donde “la prueba piloto se aplica
a personas con características semejantes a las de la muestra o a la población objetivo de
la investigación” (Hernández, Fernández y Baptista, 2003, P. 203).
Los resultados obtenidos de la prueba piloto se sustituyo en la formula antes descrita:
K r20=k
k−1 [1−∑❑
❑
p ∙q
vt ]= 1515−1 [1−1,38
3.33 ]
K r20=k
k−1 [1−∑❑
❑
p ∙q
vt ]=0,62
Obteniéndose un coeficiente de confiabilidad de 0,62 descrito en la escala anterior
como una magnitud alta, constatándose de esta forma de que el instrumento es altamente
confiable para ser aplicado a la población de estudio.
3.5 Técnica de procesamiento de información de datos.
Arístides Horna señala que las técnicas de análisis de datos “son herramientas útiles
para organizar, describir y analizar los datos recogidos con los instrumentos de
Rango Magnitud
0.81 – 1.00 Muy alta
0.61 – 0.80 Alta
0.41 – 0.60 Moderada
0.21 – 0.40 Baja
0.001 – 0.20 Muy baja
investigación” (p.176). El análisis de datos encierra dos procedimientos según lo indicado
por Arístides Horna:
La organización de los datos y
La descripción y análisis de los datos.
Una vez obtenida la información, la organización de los datos se realizo a través de una
matriz de tabulación, que luego fue representado en diagramas de barras para su análisis e
interpretación, mediante la técnica estadística de análisis cuantitativo nombrado por
Arístides Horna donde señala que “estas sirven para describir, graficar, analizar,
comparar, relacionar y resumir los datos obtenidos con los instrumentos cuantitativos”
(p.182)
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
Orozco, Labrador y Palencia (2002) señalan que la técnica de procesamiento y análisis de
datos “corresponde a la explicación de cómo serán tratados los datos recolectados para
hacer la evaluación de fenómeno que representan. Aquí se detallan las técnicas estadísticas
o cualitativas de análisis utilizados” (p.42).
Con lo antes descrito, en la presente investigación se realizó en primera instancia una
tabla de doble entrada con los sujetos muéstrales respecto a los ítem, donde se expresan las
opciones “Sí” y “No” con sus respectivas argumentaciones, las cuales a su vez son
resaltadas con colores, para relacionar aquellas respuestas que concordaran con otras
emitidas, es decir, determinar que docentes concordaban en la respuesta de un mismo ítem.
Para analizar las argumentaciones, se emplearon las siguientes leyendas, AC
(Argumentación Consistente), AI (Argumentación Inconsistente) y SA (Sin Argumentar),
con el propósito de enfatizar si las argumentaciones son pertinentes al ítem y a la opción
“Si” y “No” seleccionada.
La variable a analizar es estrategias de evaluación, de la cual se derivan las siguientes
dimensiones: tipos de evaluación, técnica de evaluación e instrumentos de evaluación.
Se procedió al análisis de las dimensiones a partir de los resultados obtenidos en los
indicadores, es decir, se procedió al análisis e interpretación de los resultados obtenidos en
cada indicador. Con los resultados obtenidos en el análisis e interpretación de las
dimensiones, se procedió a realizar en base a los objetivos específicos las conclusiones y
recomendaciones.
4.1. RESPUESTAS EMITIDAS POR LOS DOCENTES
ÏTEMS
SUJETOS
1) ¿Aplica la evaluación diagnóstica al inicio de un contenido o proceso educativo?
2) ¿Durante el desarrollo de los contenidos educativos emplea la evaluación formativa?
3) ¿Aplica la evaluación sumativa al cierre de cada contenido o ciclo educativo?
1Sí, para conocer las debilidades del grupo y así planificar las estrategias pertinentes.(AC)
Sí, a través de la observación y los registros. (AI)
Sí, para saber si se alcanzaron los objetivos trazados.(AC)
2
Sí, porque me permite conocer el nivel de conocimiento promedio que presenta el grupo y qué debo reforzar antes de iniciar el nuevo tema.(AC)
Sí, a través de trabajos en grupo. (AC) Sí, porque me permite evaluar el aprendizaje obtenido.(AC)
3
Sí, porque es pertinente explorar los conocimientos previos para luego planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje. (AC)
Sí, a través de actividades y ejercicios tipo examen.(AC)
Sí, para totalizar un corte de nota o constatar la aprobación de la asignatura. (AC)
4Sí, para verificar hasta dónde el alumno consolidó el contenido de grados anteriores. (AC)
Sí, para medir el nivel de conocimiento alcanzado por los alumnos antes de la evaluación sumativa. (AI)
Sí, porque garantiza si el contenido quedó consolidado o no. (AC)
5Sí, porque es importante considerar el aprendizaje previo que trae el alumno. (AC)
Sí, mediante ejercicios en clase y a través de preguntas y respuestas. (AC)
Sí, porque es igualmente importante medir lo aprendido. (AI)
6Sí, porque detecta fortalezas y debilidades. (AC)
Sí, a través de interrogatorios orales o escritos. (AC)
Sí, porque cuantifica el avance del proceso. (AI)
7Sí, para efectuar la planificación. (AC) Sí, para evaluar el nivel de aprendizaje
adquirido y corregir. (AI)Sí, para dar una calificación a un proceso u objetivo terminado. (AC)
8Sí, para realizar un sondeo de conocimientos. (AC)
Sí, mediante intervenciones.(AC)
Sí, porque es una forma de valorar la intervención en clase. (AI)
9
Sí, para verificar el nivel de conocimiento previo al contenido a desarrollar. (AC)
Sí, por lo general realizo talleres grupales con el fin de verificar si el contenido fue asimilado y en qué nivel. (AC)
Sí, por exigencia de control de estudio y evaluación. (AI)
10Sí, porque me da pautas para planificar. (AC)
Sí, verificando lo alcanzado por el estudiante durante el proceso evaluativo. (AI)
Sí, porque permite obtener resultados del proceso. (AC)
11Sí, para conocer las debilidades y fortalezas de los alumnos. (AC)
Sí, a través de preguntas. (AC)Sí, para conocer lo aprendido por el alumno. (AC)
12
Sí, para determinar el nivel de entrada de los alumnos y poder planificar los contenidos. (AC)
Sí, en talleres o exámenes previos sin nota. (AC)
Sí, para determinar el nivel alcanzado por cada uno de los alumnos del curso. (AC)
13 Sí, para evaluar las debilidades y fortalezas del grupo. (AC)
No respondió Sí, para evaluar si el contenido lo domina el alumno. (AC)
AC: Argumentación Consistente AI: Argumentación Inconsistente NA: No
ÏTEMS
SUJETOS
4) ¿Emplea la observación para valorar el aprendizaje y los progresos de los alumnos?
5) ¿Durante la clase emplea preguntas para indagar el nivel de comprensión de los alumnos sobre un tema en discusión?
6) ¿Durante el desarrollo de un contenido educativo asigna actividades en clase?
1Sí, para observar aquellos rasgos que no se pueden medir y obtener una evaluación integral del estudiante. (AC)
Sí, realizando preguntas en las que se vincule el tema con la vida diaria. (AC)
Sí, al culminar la explicación se asignan ejercicios con el fin que los estudiantes aclaren dudas en el momento.(AC)
2
Sí, porque me permite verificar el progreso de los alumnos. (AC)
Sí, a través de preguntas directas y ejercicios en la pizarra. (AC)
Sí, se realizan ejercicios grupales e individuales para verificar el progreso en el aprendizaje. (AC)
3
Sí, la observación es la técnica rectora del proceso de enseñanza y aprendizaje. (AC)
Sí, colocando contraejemplos e introduciendo un concepto de manera inductiva. (AC)
Sí, pues sin éllas no se fija el conocimiento y también forma parte de la evaluación formativa. (AC)
4Sí, porque permite verificar si existen debilidades con algún contenido. (AC)
Sí. (NA) Sí. Permite observar el desenvolvimiento de los alumnos para desarrollar y resolver los contenidos vistos. (AC)
5Sí, porque forma parte de la evaluación formativa. (AI)
Sí. Promoviendo la participación, ya sea o no espontánea. (AC)
Sí. Mediante la indagación de la biblioteca de aula, ejercicios propuestos y la participación en el pizarrón. (AC)
6Sí, porque permite detallar debilidades y fortalezas. (AC)
Sí, porque marca el paso en cuanto a interés y comprensión. (AI)
Sí, porque afianza el objetivo planteado.(AC)
7Sí, para medir el grado de comprensión. (AI)
Sí, a través de preguntas individuales. (AC)
Sí. Se asignan ejercicios, generalmente del texto de la materia.(AC)
8Sí, porque es la forma de evaluar al alumno y verificar su nivel de comprensión. (AC)
Sí, mediante preguntas y con lluvia de ideas. (AC)
Sí, para verificar el nivel de conocimiento sobre el tema dado y reafirmar lo dado.(AC)
9
Sí, porque permite saber rápidamente si el grupo ha asimilado el contenido en el momento. (AC)
Sí, De forma oral voy cuestionando con ejemplos y contraejemplos.(AC)
Sí, mediante talleres grupales asignando ejercicios referidos al tema dado.(AC)
10Sí, porque me permite determinar los avances y retomar puntos que hayan generado confusión. (AC)
Sí, mediante preguntas para generar discusión grupal. (AC)
Sí. Las actividades me permiten observar los conocimientos adquiridos y el proceso de aprendizaje. (AC)
11Sí, porque es la forma de comprobar quiénes tienen mayor dificultad.(AC)
Sí, a través de la resolución de ejercicios. (AI)
Sí. Resolución de ejercicios para estudiar el grado de captación del alumno. (AC)
12
Sí. Para determinar el progreso en lo que tiene que ver con acato de normas, uniforme, limpieza personal y hábitos. (AI)
Sí. Preguntas del cómo, cuándo y dónde. (AC)
Sí, para reforzar el nivel de comprensión de un contenido. (AC)
13Sí, es necesario debido a que de esta forma puedo conocer de forma inmediata las debilidades y así fortalecerlas(AC)
Sí, preguntas que puedan ser generales o personalizadas. (AC)
Sí, es necesario para observar si se comprendió lo explicado. (AC)
AC: Argumentación Consistente AI: Argumentación Inconsistente NA: No Argumentó
ÍTEMS
SUJETOS
7) ¿Al cierre de un contenido educativo asigna actividades extra clase?
8) ¿Emplea actividades diferentes a las pruebas escritas para evaluar a los alumnos?
9) ¿Para evaluar algunos temas educativos emplea la construcción de mapas conceptuales?
1
Sí, para afianzar los conocimientos adquiridos. (AC)
Sí. Juegos didácticos, Mapas Mentales, Mapas Conceptuales,Papelógrafo, candelarios, cuentos, etc. (AC)
Sí, para organizar la información de manera lógica y como forma diferente de ver la clase para el estudiante. (AC)
2Sí, se asignan ejercicios que le permite al alumno reforzar lo aprendido. (AC)
Sí, trabajos de investigación y talleres. (AC)
No, porque no los considero apropiados para evaluar los contenidos.(AC)
3Sí, a modo de reforzar el contenido en casa y discutirlo o socializarlo con los otros estudiantes. (AC)
Sí. (NA) Sí, porque es un medio para fijar el contenido. (AI)
4 Sí, se asignan actividades y lecturas a través de la plataforma Moodle. (AC)
Sí, talleres y juegos didácticos. (AC)
Sí, porque le permite al alumno poder estructuras los contenidos. (AC)
5
Sí. Mediante una guía de actividades globales a través de la Web. (AC)
Sí. Talleres en clases, tareas y actividades orales sumativas. (AC)
Sí, para expresar algún contenido investigado por los alumnos. (AI)
6 Sí. (NA) Sí. Interrogatorios, talleres, etc. (AC)
No, porque no tengo mucha experiencia con ellos.(AC)
7
No. Porque las actividades a realizar en clase, por lo largas, generalmente son terminadas en casa. (AI)
Sí. A través de trabajos para la casa y repasos. (AC)
Sí, porque permiten ordenar los conceptos y sus interrelaciones. (AC)
8
Sí, para reforzar conocimientos. (AC) Sí. Talleres, Mapas Mentales de Objetivos, cuestionarios, orales. (AC)
Sí, porque mediante ellos se pueden evidenciar conocimientos. (AC)
9Sí, mediante guías de estudio con ejercicios y tareas de investigación teórica. (AC)
No, porque considero que el fin último es realizar producciones escritas como el cálculo y desarrollo algebraico manipulando propiedades, etc. (AI)
No, porque no se trabajar con esa herramienta. (AC)
10
Sí. Las actividades extra clase están en todo contenido, porque me permite ir más allá de la clase y trato de generar aplicabilidad del conocimiento. (AC)
Sí. Mediante exposiciones, interrogatorios, ejercicios, discusiones, intervenciones en clase. (AC)
No, porque no me gustan. (AI)
11Sí. Ejercicios del contenido dado. (AC)
Sí. Mediante debates e investigaciones. (AC)
Sí, porque es más fácil para el alumno expresarse. (AI)
12Sí, para fortalecer el nivel de cognición y desarrollo de los estudiantes. (AC)
Sí. Trabajos, exposiciones, talleres, guías, carteleras, entre otras. (AC)
No. (NA)
13Sí. Cada clase tiene una actividad en casa, esto refuerza lo aprendido (AC)
Sí, la participación en el momento de clase. (AI)
No respondió
AC: Argumentación Consistente AI: Argumentación Inconsistente NA: No Argumentó
ÍTEMS
SUJETOS
10) ¿Utiliza el registro anecdótico para evaluar el desempeño del alumno en el aula?
11) ¿Emplea listas de control para evaluar la presencia o ausencia de una serie de características o atributos relevantes en la ejecución y/o producto realizados por los alumnos?
12) ¿Emplea el diario de clase para analizar, interpretar y reflexionar sobre los procesos educativos?
1
Sí. En su comportamiento, rasgos de la personalidad o cualquier situación fuera de lo normal, ya sea positiva o negativa. (AC)
Sí, para evaluar los rasgos y tener una mayor objetividad en la calificación. (AC)
Sí, de esta forma se puede observar si se están logrando los objetivos sino para buscar nuevas estrategias. (AC)
2Si, registrando los aspectos significativos de cada alumno.(AC)
Sí, porque me permiten mayor objetividad en el proceso de evaluación.(AC)
Sí, analizando los métodos empleados y los resultados obtenidos.(AC)
3
No. Porque es un deber ser, pero opino que es un instrumento idóneo y aplicable para la primaria no para la secundaria, debido a la cantidad de secciones, sin embargo, no quiere decir que no se pueda utilizar sino que es difícil.(AC)
No respondió No. Porque no hay tiempo para ello, pero si reflexiono. (AC)
4Sí, por medio de la observación y luego son registrados en el cuaderno.(AC)
Sí, porque permite llevar una secuencia de la evolución de los alumnos.(AC)
Sí, mediante el cuaderno donde se realizan los registros anecdóticos. (AI)
5Sí, lo llevo a través de un cuaderno donde anoto las incidencias de cada encuentro.(AC)
Sí, específicamente en la evaluación del área del ser del alumno.(AC)
Sí. A través del formato facilitado en el colegio donde existe un espacio para la reflexión, también se promueve la autoevaluación en los alumnos. (AI)
6No, porque la cantidad de alumnos lo dificulta.(AC)
No, porque no manejo el recurso. (AC)
No, porque sólo lo utilizo para el control. (AI)
7No, porque no tengo tiempo. (AC) No, por falta de tiempo. (AC)
No. Aunque no uso un diario como tal, sí reflexiono sobre cómo he enseñado y si los alumnos entendieron o no algún tema en particular. (AC)
8No, porque no se emplear ese instrumento. (AC)
Sí, porque mediante ese instrumento podemos saber el record de cada alumno. (AI)
No, porque en el diario solo se refleja los objetivos a dar y las inasistencias. (AI)
9No, porque por la cantidad de alumnos y secciones que poseo a diario me resulta engorroso. (AC)
No, porque corrijo directamente el punto que deseo evaluar y pondero en la hoja de producción escrita. (AI)
No, porque el diario de clase solo lo emplean para tomar asistencia. (AI)
10
Sí, porque me permite observar cualidades y no sólo calificaciones. (AC)
Sí. Todo el tiempo, porque me permiten llevar un mejor control y evaluar con menos errores. (AC)
No, porque no tengo tiempo.(AC)
11
Sí, anotando todo lo sucedido en todas las clases.(AI)
No. Me parece innecesario, con el registro anecdóctico basta. (AI) No. (NA)
12Sí, a través de la asistencia y el uso del uniforme. (AI)
Sí, para poder determinar y evaluar los rasgos. (AI)
No, porque generalmente son pocos los datos que se pueden sacar de los diarios. (AI)
13 No respondióSí, es necesario para ver los cambios que se producen en el alumno.(AC)
No, es difícil debido al tiempo que se tiene en el aula. (AC)
AC: Argumentación Consistente AI: Argumentación Inconsistente NA: No Argumentó
ÍTEMS
SUJETOS
13) ¿Aplica pruebas escritas para evaluar el grado de rendimiento o aprendizajes logrados por los aprendices?
14) ¿Emplea guías de puntaje para evaluar a los alumnos?
15) ¿Utiliza escalas para valorar las ejecuciones o productos realizados por los alumnos?
1 Sí. Las pruebas prácticas, talleres, etc. (AC)
Sí, para evaluar las actividades distintas a las pruebas como juegos y tener así mayor objetividad. (AC)
Sí. Escalas de estimación y cotejo. (AC)
2 Sí, pruebas de desarrollo y pruebas objetivas. (AC)
No respondió No respondió
3 Sí. De completación, verdadero y falso, desarrollo o combinadas. (AC)
No respondió No. Porque la evaluación en secundaría es cuantitativa, a menos que en una actividad se utilice la escala de Licker y al final se cuantifica. (AC)
4 No respondió No respondió No respondió
5Sí, en cada lapso al menos dos o tres pruebas escritas combinadas. (AC)
Sí, generalmente previo a una prueba escrita. (AI)
Sí, cualitativas (formativa) y cuantitativas (sumativas) (AC)
6 Sí, porque evidencia el control del objetivo por el estudiante. (AI)
No, porque no lo he intentado nunca. (AC)
No, porque poseo poca experiencia con ellas.(AC)
7 Sí. Pruebas cada dos semanas con un valor de 10%. (AI)
No. Porque desconozco el tema. (AC)
Sí. Cada pregunta la divido en diferentes grados de dominio; todo esto se realiza como un proceso dinámico al momento de corregir y no uso un esquema previamente elaborado, el tiempo es el factor clave. (AI)
8 Sí. Mapas mentales, selección, verdadero y falso, entre otras. (AC)
No, porque me parece obsoleto. (AC)
No. (NA)
9Sí, realizadas por mí. (AC) No, porque no me resulta práctico
y en control de estudio no las exigen. (AC)
Sí, del 1 al 20.(AC)
10
Sí. Mediante ejercicios, pruebas objetivas de desarrollo, etc. (AC)
No, porque desconozco el término “guías de puntaje”. (AC)
Sí. Mediante escalas de estimación, listas de cotejos. A veces las construyo con el estudiante. (AC)
11
Sí. Talleres, pruebas mixtas y pruebas prácticas. (AC)
No, porque depende de la cantidad de preguntas propuestas. (AI)
Sí, escalas de estimación y actitudes. (AC)
12Sí. Pruebas de selección, desarrollo y completación. (AC) No. (NA)
Sí. Licker, lista de cotejo, entre otras. (AC)
13 Sí. (NA)Sí, guías que son trabajadas en el aula con ayuda del docente. (AI)
Sí, se evalúa según los alcances de competencias u objetivos. (AI)
AC: Argumentación Consistente AI: Argumentación Inconsistente NA: No Argumentó
4.2. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS POR INDICADOR
Dimensión: Tipo de Evaluación
Indicador: Evaluación Diagnóstica
Ítem # 1: ¿Aplica la evaluación diagnóstica al inicio de un contenido o proceso educativo?
Sí ( ) ¿Por qué?: _______________ No ( ) ¿Por qué?:_______________
Tabla Nº1SÍ NO NO
RESPONDIÓAC AI SA AC AI SA
f % f % f % f % f % f % f %Ítem 1 13 100 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0Total 100%Fuente: Katty Rodríguez y Robert Sivira (2011)
Interpretación: la evaluación diagnóstica es empleada por el 100% de los docentes
encuestados, hecho que se destaca en sus argumentaciones, donde indican que utilizan este
tipo de evaluación porque les permite verificar hasta donde el alumno consolido el
contenido de los grados anteriores, conocer sus debilidades y fortalezas, para así, planificar
las estrategias pertinentes.
Dimensión: Tipo de Evaluación
SÍ NO NO RESPONDIÓ0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%100%
0% 0% 0%0% 0%
Gráfico Nº 1
AC: Argumentación Correcta
AI: Argumentación In-correcta
SA: Sin Argumentación
No Respondió
Indicador: Evaluación Formativa
Ítem #2: ¿Durante el desarrollo de los contenidos educativos emplea la evaluación
formativa?
Sí ( ) ¿Cómo?: _____________ No ( ) ¿Por qué?: ________________
Tabla Nº 2SÍ NO NO
RESPONDIÓAC AI SA AC AI SA
f % f % f % f % f % f % f %Ítem 2 8 61,6 4 30,7 0 0 0 0 0 0 0 0 1 7,7
Total92,3% 0% 7,7%
100% Fuente: Katty Rodríguez y Robert Sivira (2011)
Interpretación: se puede evidenciar que un 92,3% de los docentes encuestados emplean
las evaluaciones formativas durante el desarrollo de los contenidos educativos, donde el
61,6% que se observa en el gráfico Nº2 emplean para ello, talleres, trabajos grupales,
ejercicios tipo examen, interrogatorios orales, entre otros; sin embargo, el 30,7% de esta
población que respondió afirmativamente se consideran sus argumentaciones inconsistente
con el ítem, porque no explicaban cómo emplean la evaluación formativa, sino que
indicaban el por qué las utilizaban.
Dimensión: Tipo de Evaluación
SÍ NO NO RESPONDIÓ0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70% 62%
31%
0%8%
0% 0%
Gráfico Nº 2
AC: Argumentación Correcta
AI: Argumentación In-correcta
SA: Sin Argumentación
No respondió
Indicador: Evaluación Sumativa
Ítem #3: ¿Aplica la evaluación Sumativa al cierre de cada contenido o ciclo educativo?
Sí ( ) ¿Por qué?: ________________ No ( ) ¿Por qué?: __________________
Tabla Nº 3
SÍ NO NO RESPONDI
ÓAC AI SA AC AI SA
f % f % f % f % f % f % f %Ítem 3 9 69,2 4 30,
80 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Total 100%Fuente: Katty Rodríguez y Robert Sivira (2011)
Interpretación: el 100% de los docentes encuestados aplica la evaluación Sumativa al
cierre de cada contenido o ciclo educativo, donde el 69,2% de esta población afirman que la
realizan con la finalidad de determinar si los estudiantes alcanzaron los objetivos trazados y
así constatar la aprobación de la asignatura. Sin embargo el 30,8% de los docentes
encuestados que respondieron afirmativamente sus argumentaciones se consideraron
inconsistentes, porque sus respuestas no concuerdan con el ítem, es decir, no indicaban por
qué aplican la evaluación Sumativa.
SÍ NO NO RESPONDIÓ0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%69%
31%
0% 0%0% 0%
Gráfico Nº 3
AC: Argumentación Correcta
AI: Argumentación Incorrecta
SA: Sin Argumentación
No Respondió
Dimensión: Técnica de Evaluación
Indicador: Técnica de Evaluación Informal
Ítem # 4: ¿Emplea la observación para valorar el aprendizaje y los progresos de los alumnos?Sí ( ) ¿Por qué?: ______________ No ( ) ¿Por qué?: _______________Ítem # 5: ¿Durante la clase emplea preguntas para indagar el nivel de comprensión de los alumnos sobre un tema en discusión?Sí ( ) ¿Cómo?:_______________ No ( ) ¿Por qué?: ________________
Tabla N º 4SÍ NO NO RESPONDIÓ
AC AI SA AC AI SA
f % f % f % f % f % f % f %Ítem 4 10 76,9 3 23,1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Ítem 5 10 76,9 2 15,3 1 7,7 0 0 0 0 0 0 0 0
Promedio 76,9 6 19,2 1 3,9 0 0 0 0 0 0 0 0
Total100% 0% 0%
100%
Fuente: Katty Rodríguez y Robert Sivira (2011)
Interpretación: se puede observar que el 100% de los docentes encuestados emplean las
técnicas de evaluación informal, donde el 76,9% de esta población utilizan tanto la técnica
de observación como la técnica de la pregunta; mientras que el 19,2% de la población que
respondió afirmativamente sus argumentaciones se consideraron como inconsistente con el
ítem, es decir, no indicaron porque emplean la técnica de la observación, ni cómo emplean
la técnica de la pregunta.
Dimensión: Técnica de Evaluación
SÍ NO NO RESPONDIÓ0%
10%20%30%40%50%60%70%80%
77%
19%
0% 0%4% 0%
Gráfico Nº 4.
AC: Argumentación Correcta
AI: Argumentación Incorrecta
SA: Sin Argumentación
No Respondió
Indicador: Técnica de Evaluación Semiformal
Ítem #6: ¿Durante el desarrollo de un contenido educativo asigna actividades en clase?Sí ( ) Explique: ________________________ No ( ) ¿Por qué?: _____________________Ítem #7: ¿Al cierre de un contenido educativo asigna actividades extraclase?Sí ( ) Explique: ________________________ No ( ) ¿Por qué?: _____________________
Tabla Nº 5SÍ NO NO
RESPONDIÓAC AI SA AC AI SA
f % f % f % f % f % f % f %Ítem 6 13 100 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0Ítem 7 11 84,6 0 0 1 7,7 0 0 1 7,7 0 0 0 0
Promedio 92,2 0 3,9 0 3,9 0 0
Total 96,1% 3,9% 0%
100%
Fuente: Katty Rodríguez y Robert Sivira (2011)
Interpretación: el 96,1% de la población encuestada emplean la técnica de evaluación
semiformal, donde el 100% de los docentes emplean las actividades en clase mientras que
un 84,6% emplean las actividades extra-clase; El 3,9% de los docentes encuetados que
respondieron “no” sus argumentaciones se consideraron inconsistente con el ítem, porque
no explicaban cómo asignaban las actividades extraclase.
Dimensión: Técnica de Evaluación
SÍ NO NO RESPONDIÓ0%
10%20%30%40%50%60%70%80%90%
100% 92,2%
4% 3.9% 0.0%
Gráfico Nº 5
AC: Argumentación Correcta
AI: Argumentación Incorrecta
SA: Sin Argumentación
No Respondió
Indicador: Técnica de Evaluación FormalÍtem #8: ¿Emplea actividades diferentes a las pruebas escritas para evaluar a los alumnos?Sí ( ) ¿Cuáles?: ________________ No ( ) ¿Por qué?: _______________Ítem #9: ¿Para evaluar algunos temas educativos emplea la construcción de mapas conceptuales?Sí ( ) ¿Por qué?: _______________ No ( ) ¿Por qué?: ______________
Tabla Nº 6SÍ NO NO RESPONDIÓ
AC AI SA AC AI SAf % f % f % f % f % f % f %
Ítem 8 10 76,9
1 7,7 1 7,7 0 0 1 7,7 0 0 0 0
Ítem 9 4 30,7
3 23,1
0 0 3 23,1 1 7,7 1 7,7 1 7,7
Promedio 53,8
15,3
3,9 11,5 7,7 3,9 3,9
Total73% 23,1% 3,9%
100%
Fuente: Katty Rodríguez y Robert Sivira (2011)
Interpretación: el 73% de los docentes encuestados emplean la técnica de evaluación
formal, donde el 53,8% de esta población utilizan las actividades diferentes a las pruebas
escritas y los mapas conceptuales, destacando que el 15,3% de la población a pesar que
respondieron afirmativamente sus argumentaciones son consideradas inconsistentes con el
ítem, porque no explicaban cuáles eran las actividades que utilizan distintas a las pruebas
escritas, ni por qué emplean los mapas conceptuales como una técnica de evaluación. El
SÍ NO NO RESPONDIÓ0%
10%
20%
30%
40%
50%
60% 53.8%
11.5%15.3%
7.7%3.9%3.9% 3.9%
Gráfico Nº 6
AC: Argumentación Correcta
AI: Argumentación In-correcta
SA: Sin Argumentación
No Respondió
23,1% de la población no emplean ni las actividades distintas a las pruebas escritas ni los
mapas conceptuales.
Dimensión: Instrumento de Evaluación
Indicador: Registro Anecdótico
Ítem #10: ¿Utiliza el registro anecdótico para evaluar el desempeño del alumno en el aula?
Sí ( ) ¿Cómo?: __________________ No ( ) ¿Por qué?: ___________________
Tabla Nº 7
SÍ NONO
RESPONDIÓAC AI SA AC AI SA
f % f % f % f % f % f % f %Ítem 10
5 38,5 2 15,3 0 0 5 38,5 0 0 0 0 1 7,7
Total53,8% 38,5% 7,7%
100%Fuente: Katty Rodríguez y Robert Sivira (2011)
Interpretación: el registro anecdótico es ampliamente utilizado por el 53,8% de los
docentes encuestados, donde el 38,5% de esta población la emplean registrando los
aspectos significativos del alumno, no obstante, el 15,3% de los encuestados que
respondieron afirmativamente sus argumentación se consideraron inconsistente con
SÍ NO NO RESPONDIÓ0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%38.5% 38.5%
15%
8%
0% 0%
Gráfico Nº 7
AC: Argumentación Correcta
AI: Argumentación In-correcta
SA: Sin Argumentación
No respondió
respecto al ítem, porque no indicaban cómo emplean el registro anecdótico. El 38,5% de los
docentes encuestados no emplean los registros anecdóticos.
Dimensión: Instrumento de Evaluación
Indicador: Lista de Control
Ítem #11: ¿Emplea listas de control para evaluar la presencia o ausencia de una serie de características o
atributos relevantes en la ejecución y/o producto realizados por los alumnos?
Sí ( ) ¿Por qué?: ____________ No ( ) ¿Por qué?: ____________
Tabla Nº 8
SÍ NONO
RESPONDIÓAC AI SA AC AI SA
f % f % f % f % f % f % f %Ítem11 6 46,2 2 15,3 0 0 4 30,8 0 0 0 0 1 7,7
Total61,5% 30,8% 7,7%
100% Fuente: Katty Rodríguez y Robert Sivira (2011)
Interpretación: en la gráfica 8.1 se puede evidenciar que el 61,5% de los docentes
encuestados emplean la lista de control, donde solamente el 46,1% de esta población
afirman que emplean las lista de control porque les permite tener una mayor objetividad en
el proceso de evaluación, llevar una secuencia de la evaluación del alumno, entre otros; en
cambio el 15,3% de la población que respondieron afirmativamente sus argumentaciones se
consideraron inconsistentes con respecto al ítem, ya que no explicaban por qué emplean la
SÍ NO NO RESPONDIÓ0%5%
10%15%20%25%30%35%40%45%50% 46.20%
30.80%
15.3%
0%7.7%
0% 0%
Gráfico Nº 8
AC: Argumentación Correcta
AI: Argumentación In-correcta
SA: Sin Argumentación
No Respondió
lista de control. Sin embargo el 30,8% de la población no emplean la lista de control
porque no manejan el recurso, por falta de tiempo, entre otros.
Dimensión: Instrumento de Evaluación
Indicador: Diario de Clase
Ítem #12: ¿Emplea el diario de clase para analizar, interpretar y reflexionar sobre los procesos educativos?
Sí ( ) ¿Cómo?: ____________________ No ( ) ¿Por qué?: ___________________
Tabla Nº 9SÍ NO NO RESPONDIÓ
AC AI SA AC AI SAf % f % f % f % f % f % f %
Ítem 12
2 15,4 2 15,4 0 0 4 30,8 4 30,8 1 7,6 0 0
Total30,8% 69,2% 0%
100% Fuente: Katty Rodríguez y Robert Sivira (2011)
Interpretación: el 69,2% de los docentes encuestados no emplean el diario de clase, donde el 30,8% de esta población afirman que no la emplean por falta de tiempo y porque son pocos los datos que se pueden sacar del diario de clase, mientras que el otro 30,8% respondieron que “no” sus argumentaciones se consideraron inconsistente, ya que no indicaron adecuadamente el por qué no empleaban el diario de clase. Sin embargo un30,8% de los docentes encuestados si emplean el diario de clase, donde un 15,4% de esta población lo emplean para observar si se están alcanzando o no los objetivos trazados para buscar nuevas estrategias y así analizar los métodos empleados y los resultados obtenidos, mientras que el otro 15,4% de la población respondieron afirmativamente sus argumentaciones se consideraron inconsistente con respecto al ítem, por que no explicaron cómo emplean el diario de clase.
SÍ NO NO RESPONDIÓ0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
15.4%
0.0%
7.6%
30.8%
0.0%
Gráfico Nº 9
AC: Argumentación Correcta
AI: Argumentación In-correcta
SA: Sin Argumentación
No Respondió
Dimensión: Instrumento de Evaluación
Indicador: Pruebas Escritas
Ítem #13: ¿Aplica pruebas escritas para evaluar el grado de rendimiento o aprendizajes logrados por los
aprendices?
Sí ( ) ¿Cuáles?: _______________ No ( ) ¿Por qué?: ______________
Tabla Nº 10SÍ NO NO RESPONDIÓ
AC AI SA AC AI SAf % f % f % f % f % f % f %
Ítem 13
9 69,2 2 15,4 1 7,7 0 0 0 0 0 0 1 7,7
total92,3% 0% 7,7%
100%Fuente: Katty Rodríguez y Robert Sivira (2011)
Interpretación: las pruebas escritas son empleadas por el 92,3% de los docentes encuestados,
donde el 69,2% de esta población utiliza diversas pruebas, entre las cuales mencionaron la prueba
de verdadero y falso, la prueba de selección múltiple y la prueba de desarrollo, no obstante el 15,4%
de los docentes que respondieron sí, sus argumentaciones se consideraron inconsistentes, ya que
SÍ NO NO RESPONDIÓ0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%69%
15%
0%8%8%
0%
Gráfico Nº 10
AC: Argumentación Correcta
AI: Argumentación Incorrecta
SA: Sin Argumentación
No Respondió
explicaron por qué emplean las pruebas sin indicar cuáles eran los tipos de pruebas que ellos
emplean para evaluar al estudiante.
Dimensión: Instrumento de Evaluación
Indicador: Guías de Puntaje
Ítem #14: ¿Emplea guías de puntaje para valorar a los alumnos?
Sí ( ) ¿Cómo?: _______________ No ( ) ¿Por qué?: ______________
Tabla Nº 11SÍ NO NO RESPONDIÓ
AC AI SA AC AI SAf % f % f % f % f % f % f %
Ítem 14
1 7,7 2 15,4 0 0 5 38,4 1 7,7 1 7,7 3 23,1
Total23,1% 53,8% 23,1%
Fuente: Katty Rodríguez y Robert Sivira (2011)
Interpretación: un 53,8% de los docentes encuestados no emplean las guías de puntuación
de los cuales 38,4% de esta población afirman que no las utilizan porque no conocen el
instrumento, les parece obsoleto, no les resulta practico, entre otros; mientras que un 7,7%
de los docentes que respondieron “no” sus argumentación se consideraron inconsistente con
respecto al ítem, porque no indicaban cómo emplean las guías de puntaje. Sin embargo el
SÍ NO NO RESPONDIÓ0%5%
10%15%20%25%30%35%40%
7,7%
38.4%
15.4%
23.1%
0.0%
7.7%
Gráfico Nº 11
AC: Argumentación Correcta
AI: Argumentación Incorrecta
SA: Sin Argumentación
No Respondió
23,1% de los docentes si emplean las guías de puntaje, donde el 7,7% de esta población
afirman que las emplean para evaluar las actividades distintas a las pruebas, mientras que el
15,4% de los docentes que respondieron afirmativamente sus argumentaciones se
consideraron inconsistentes, porque no explicaron cómo emplean las guías de puntaje.
Dimensión: Instrumento de Evaluación
Indicador: Escalas de Evaluación
Ítem # 15: ¿Utiliza escalas para valorar las ejecuciones o productos realizados por los alumnos?
Sí ( ) ¿Cuáles?: ________________ No ( ) ¿Por qué?: _______________
Tabla Nº 12
SÍ NONO
RESPONDIÓAC AI SA AC AI SA
f % f % f % f % f % f % f %Ítem 15 6 46,1 2 15,4 0 0 2 15,4 0 0 1 7,7 2 15,4
total61,5% 23,1% 15,4%
100%Fuente: Katty Rodríguez y Robert Sivira (2011)
Interpretación: se puede evidenciar que el 61 5% de los docentes encuestados emplean
escalas, donde el 46,1% de esta población utilizan escala de estimación y escalas de
actitudes, mientras que el 15,4% de los docentes que afirmaron emplear las escalas sus
SÍ NO NO RESPONDIÓ0%5%
10%15%20%25%30%35%40%45%50% 46.1%
15.4%15.4% 15.4%
0.0%
7.7%
Gráfico Nº 12
AC: Argumentación Correcta
AI: Argumentación Incorrecta
SA: Sin Argumentación
No Respondió
argumentaciones se consideraron inconsistente con respecto al ítem, ya que indicaban
porque utilizan las escalas y no cuáles escalas utilizan. El 23,1% de los encuestados no
emplean escalas, donde el 15,4% afirman que no las emplean porque tienen poca
experiencia con ellas, o lo consideran inapropiado para el nivel de secundaria.
4.3. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS POR DIMENSIÓN
Dimensión: Tipo de EvaluaciónIndicador: Evaluación Diagnóstica
Ítem #1: ¿Aplica la evaluación diagnóstica al inicio de un contenido o proceso educativo?
Indicador: Evaluación Formativa
Ítem #2: ¿Durante el desarrollo de los contenidos educativos emplea la evaluación formativa?
Indicador: Evaluación Sumativa
Ítem #3: ¿Aplica la evaluación sumativa al cierre de cada contenido o ciclo educativo?
Tabla Nº 13SI NO NO RESPONDIÓ
AC AI SA AC AI SAf % f % f % f % f % f % f %
Indicador 1 13 33.33
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Indicador 2 8 20,51
4 10,26
0 0 0 0 0 0 0 0 1 2,6
Indicador 3 9 23,08
4 10,26
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Promedio 76,9 20,5 0 0 0 0 2,6
Total97,44% 0% 2,6%
100%Fuente: Katty Rodríguez, Robert Sivira (2011)
0.00%
20.00%
40.00%
60.00%
80.00%
100.00%
97.44%
0%2.60%
Gráfica Nº13
SI NO NO RESPONDIO
TIPOS DE EVALUACIÓN
PO
RC
EN
TA
JE
SI NO NR
AC AI SA AC AI SA AC AI SA 0.00%
5.00%
10.00%
15.00%
20.00%
25.00%
30.00%
35.00%33.33%
20.51%23.08%
0.00%
10.26% 10.26%
0% 0% 0%
Gráfico Nº 14
Evaluación Diagnóstica
Evaluación Formativa
Evaluación Sumativa
TIPOS DE EVALUACIÓN
PO
RC
EN
TA
JE
Interpretación: el 97,44% de los docentes de Matemática del primer Año de Bachillerato
del Municipio Escolar San José afirmaron que emplean los tipos de evaluación, donde la
evaluación más empleada es la diagnóstica con un 33,33%, le sigue la Sumativa con un
23,08% y por ultimo la formativa con un 20,51%. Un 0% de los docentes no emplean los
tipos de evaluación, mientras que el 2,60% no respondieron qué tipo de evaluación
emplean.
Dimensión: Técnica de Evaluación
Indicador 1: Técnica de Evaluación Informal
Ítems: 4 y 5
Indicador 2: Técnica de Evaluación Semiformal
Ítem s: 6 y 7
Indicador 3: Técnica de Evaluación Formal
Ítems: 8 y 9
Tabla Nº 14
SI NONO
RESPONDIÓAC AI SA AC AI SA
f % f % f % f % f % f % f %Indicador 1 20 25,64 5 6,41 1 1,28 0 0 1 1,28 0 0 0 0Indicador 2 24 30,77 0 0 1 1,28 0 0 0 0 0 0 0 0Indicador 2 14 17,95 4 5,13 1 1,28 3 3,85 2 2,57 1 1,28 1 1,28promedio 74,3% 11,5% 3,9
%3,85% 3,85% 1,28
%1,28%
Total89,74% 8,98% 1,28%
100%Fuente: Katty Rodríguez y Robert Sivira (2011)
0.00%10.00%20.00%30.00%40.00%50.00%60.00%70.00%80.00%90.00%
89.74%
8.98%1.28%
GráficoNº 16
SI
NO
NO RESPONDIO
TÉCNICAS DE EVALUACIÓN
PO
RC
EN
TA
JE
SI NRNO
AC AI SA AC AI SA AC AI SA 0.00%
5.00%
10.00%
15.00%
20.00%
25.00%
30.00%
35.00%
25.64%
30.77%
17.95%
6%
0%
5%
1.28% 1.28% 1.28%
Gráfico Nº 17
Técnica de Evaluación Informal
Técnica de Evaluación Semiformal
Técnica de Evaluación Formal
TÉCNIAS DE EVALUACIÓN
PO
RC
EN
TA
JE
Interpretación: el 89,74% de los docentes de Matemática del primer Año de Bachillerato
del Municipio Escolar San José afirmaron que emplean diversas técnicas de evaluación,
siendo la técnica de evaluación semiformal la más empleada con un 30,77%, le sigue a esta
la técnica de evaluación informal con un 25,64% y por último la técnica de evaluación
formal con un 17,95%. Un total de un 8,98% de los docentes encuestados no aplican estas
técnicas mientras que un 1,28% no respondieron qué técnica de evaluación emplean.
Dimensión: Instrumentos de Evaluación
Indicador 1: Registro Anecdótico ítem: 10
Indicador 2: Lista de Control ítem: 11
Indicador 3: Diario de Clase ítem: 12
Indicador 4: Pruebas Escritas ítem: 13
Indicador 5: Guías de Puntaje ítem: 14
Indicador 6: Escalas de Evaluación ítem: 15
Tabla Nº 15
SI NONO
RESPONDIÓ
AC AI SA AC AI SAf % f % f % f % f % f % f %
Indicador 1 5 6,41 2 2,56 0 0 5 6,41 0 0 0 0 1 1,28Indicador 2 6 7,7 2 2,56 0 0 2 2,56 2 2,56 0 0 1 1,28Indicador 3 2 2,56 2 2,56 0 0 4 5,13 4 5,13 1 1,28 0 0Indicador 4 9 11,54 2 2,56 1 1,29 0 0 0 0 0 0 1 1,28Indicador 5 1 1,29 2 2,56 0 0 5 6,41 1 1,28 1 1,28 3 3,85Indicador 6 6 7,7 2 2,56 0 0 2 2,56 0 0 1 1,28 2 2,56sumatori
a37,2%
15,36%
1,29%
23,07%
8,97%
3,84%
10,25%
Total53,85% 35,90% 10,25%
100%Fuente: Katty Rodríguez y Robert Sivira (2011)
0.00%
10.00%
20.00%
30.00%
40.00%
50.00%
60.00%
53.85%
35.90%
10.25%
Gráfico Nº 18
SI
NO
NO RESPONDIO
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
PO
RC
EN
TA
JE
NRNOSI
AC AI SA AC AI SA AC AI SA AC AI SA AC AI SA AC AI SA0.00%
2.00%
4.00%
6.00%
8.00%
10.00%
12.00%
6.41%
7.70%
11.54%
1.29%
7.70%
2.56% 2.56% 2.56% 2.56% 2.56% 2.56%
0%0% 0%
1%
0% 0%
Gráfico Nº 19
Registro Anecdótico
Lista de Control
Diario de Clase
Pruebas Escrtas
Guías de Puntaje
Escalas de Evaluación
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
PORC
ENTA
JE
Interpretación: el 53,85% de los docentes de Matemática del primer Año de Bachillerato
del Municipio Escolar San José afirmaron que emplean diversos instrumentos de
evaluación, siendo los de mayor frecuencia las Pruebas Escritas con un 11,54%, las Listas
de Control y las escalas con un 7,70% y los registros anecdóticos con un 6,41%; mientras
que, los instrumentos que poco emplean son el Diario de Clase con un 2,56% y las Guías de
Puntaje con un 1,29%.
CONCLUSIONES
A continuación se exponen las conclusiones derivadas del análisis e interpretación de
resultados del instrumento aplicado a los docentes de matemática de primer año de
bachillerato del Municipio Escolar San José y los hallazgos encontrados en el desarrollo de
la investigación, en base a los objetivos específicos de la misma:
Respecto al primer objetivo, el cual fue especificar los tipos de evaluación que utilizan
los docentes en su actividad evaluativa, se obtuvo que el 33,33% de los docentes
encuestados emplean la evaluación diagnóstica, siguiente a esta, la evaluación Sumativa
con un 23,08%, y por ultimo la evaluación formativa con un 20,51%.
En cuanto al segundo objetivo específico de la investigación, el cual era diagnosticar las
técnicas de evaluación que implementan los docentes en su actividad evaluativa, se obtuvo
que el 30,77% de los docentes emplean la técnica semiformal, luego le sigue con un
25,64% la técnica informal y por último con un 17,95% la técnica de evaluación formal.
En relación con el tercer objetivo especifico, el cual fue identificar los instrumentos de
evaluación que implementan los docentes en su actividad evaluativa, se obtuvo que el
11,54% de los docentes emplean las pruebas escritas, luego le sigue la lista de control y las
escalas con un 7,70%, los registros anecdóticos con un 6,41%, los diarios de clase con
2,56%, y por ultimo de los instrumentos menos empleados con un 1,29% son las guías de
puntaje. Hay que resaltar el hecho que un porcentaje de los docentes encuestados no tienen
conocimiento de algunos de los instrumentos antes planteados, de igual forma existe un
porcentaje de docentes que por el hecho de no gustarle un instrumento no lo emplean.
Con lo antes planteado, se enfatiza que los docentes de matemática de primer año de
bachillerato del Municipio Escolar San José emplean los tipos de evaluación, donde la más
aprovechada es la evaluación diagnóstica, la cual permite obtener información sobre el
conocimiento de los estudiantes en una serie de contenidos, que son prerrequisitos para
asimilar y comprender significativamente los nuevos temas a desarrollar al inicio de un
proceso educativo. De igual forma la evaluación formativa y Sumativa son altamente
utilizadas, puntualizando que el 97,44% de los docentes utilizan los tipos de evaluación
señalados por Díaz y Hernández (2005).
Con respecto a las técnicas de evaluación, los docentes utilizan con mayor frecuencia la
técnica de evaluación semiformal, porque en el desarrollo de un contenido educativo
cualquiera que este sea, asignan actividades en clase y extraclase, con el propósito de
reforzar el aprendizaje construido en clase, enfatizando que el 89,74% de los docentes
utilizan las técnicas de evaluación señaladas por Díaz y Hernández (2005).
En relación a los instrumentos, estos son poco empleados por los docentes, para obtener
información sobre los aprendizajes esperados de los estudiantes sobre las estrategias de
enseñanzas utilizadas en el desarrollo de un tema para un aprendizaje significativo, entre
otros, donde el instrumento más aprovechado son las pruebas escritas, ya que les permiten
calificar y asignar un número que certifique sí ha aprendido o no el estudiantes, quedando
en evidencia que solo el 53,85% de los docentes utilizan los instrumentos de evaluación
señalados por Díaz y Hernández (2005).
Con lo antes señalado, se puede concluir que el tipo de evaluación, la técnica de
evaluación y el instrumento de evaluación más empleado por los docentes no tienen una
correlación entre si, porque dependiendo del tipo de evaluación que se desee emplearen en
un contenido, se va a determinar cuál técnica e instrumentos de evaluación es el más
adecuado para fomentar el tipo de evaluación seleccionado.
Con lo antes mencionado Díaz y Hernández enfatiza que tanto para el tipo de
evaluación diagnóstica como formativa se ha de emplear la técnica de evaluación informal
y formal donde los instrumentos a utilizar se derivan de dichas técnicas, mientras que en el
tipo de evaluación Sumativa la técnica a valerse es la formal cuyos instrumentos se derivan
de la misma. Pero los datos obtenidos indican que los docentes tienen otra visión sobre la
relación entre los tipos, técnicas e instrumentos de evaluación, ya que para el tipo de
evaluación diagnóstica la técnica a la cual recurren es la semiformal, en el tipo de
evaluación Sumativa se valen de la técnica informal y en el tipo de evaluación formativa la
técnica de evaluación formal.
Por tanto se infiere que, las primeras dos relaciones que establecen los docentes de
acuerdo a lo planteado por Díaz y Hernández, no son pertinentes para evidenciar los
procesos y productos logrados por los estudiantes, porque no hay un apoyo instrumental
entre ellas que arroje resultados significativos sobre los aprendizajes consolidados por los
alumnos y sobre la eficacia de las actividades de enseñanza aprovechadas en el aula y de la
acción docente.
RECOMENDACIONES
Luego de este estudio, los investigadores consideran pertinente realizar al directivo de
las instituciones y a los docentes de matemática de primer año del Municipio Escolar San
José las siguientes recomendaciones:
Al docente:
Instruirse de conocimiento teórico y práctico de las estrategias de evaluación, para
que al momento de evaluar los aprendizajes de los alumnos, tenga conocimiento de
qué evaluará, cómo evaluará y con qué evaluará. En atención a lo anterior Días y
Hernández enfatiza que “entre más información obtengamos por diversos medios
sobre el proceso de construcción y del producto construido de aprendizajes
significativos, podremos estar más seguros de que vamos rumbo a nuestro
objetivo”(2005, p.361)
Plantear y seleccionar de forma estratégica las tareas e instrumentos de evaluación
pertinentes que permitan hacer emerger progresivamente la significatividad de lo
aprendido en toda su riqueza, para que pueda valorarse con mayor objetividad qué y
cómo aprendieron los alumnos. Díaz y Hernández al respecto, puntualizan que es
importante la experiencia y habilidad del docente para plantear tareas e
instrumentos de evaluación (2005, p.361) que permitan evaluar la progresión de la
significatividad de lo aprendido.
Tomar en cuenta que el interés al evaluar debe residir en el grado en que los
alumnos han construido las interpretaciones significativas y valiosas de los
contenidos revisados, gracias a la ayuda pedagógica recibida y al uso de sus propios
recursos cognitivo. Sobre esto Díaz y Hernández indican que debe ponerse una
atención central en la valoración del grado de significatividad de los aprendizajes
logrados por los alumnos (2005, p.359).
investigar sobre la función pedagógica y social de la evaluación, porque suele darse
más importancia a la función social, debido a la inadecuada interpretación que
hacen de esta, al relacionar la evaluación con la calificación y la acreditación como
un mecanismo de clasificación y selección de alumno. En cuanto a lo anterior Díaz
y Hernández señalan que “la evaluación consiste en poner en primer término las
decisiones pedagógicas, para promover una enseñanza verdaderamente adaptiva
que atienda a la diversidad del alumnado” (2005, p. 351).
Al directivo:
Realizar seminarios dirigidos a los docentes sobre la importancia que tiene emplear
adecuadamente las estrategias de evaluación y su repercusión en el rendimiento
académico del estudiante.
Deben realizar conversatorios grupales con los docentes, donde puedan hablar sobre
las estrategias de evaluación que ellos emplean, para que los docentes opinen entre
ellos sobre qué tipo de evaluación es el más utilizado por ellos, qué técnica de
evaluación es la más aprovechada y efectiva, y cuáles instrumentos de evaluación
les resulto más eficaz para evaluar el aprendizaje del estudiante.
REFERENCIAS
Arístides, H. (2008). ¿Cómo hacer una tesis en ciencias empresariales?: Manual breve para
los tesistas de Administración, Negocios Internacionales, Recursos Humanos y
Marketing (1aed). Lima: Peru [libro en línea]. Disponible en:
http://www.aristidesvara.net/pgnWeb/libros/pdf/ManualBreveIEA2010.pdf. [Consulta:
2010, Enero 11]
Adkins Wood, D. (1975). Elaboración de tests: Desarrollo e interpretación de los tests de aprovechamiento (5ª.ed). México: Trillas
Arias Fidas, G. (2006). El proyecto de investigación: Introducción a la metodología científica (5ª.ed). Caracas: Editorial Episteme.
Ariana, de., Patricia, de. (2008). La evaluación de los aprendizajes de los alumnos: Orientaciones para el diseño de instrumentos de evaluación. Revista de educación y Desarrollo [Revista en línea]. Disponible en: http://www.educared.org.ar/biblioteca/coordenadas/files/363n%20y%desarrollo.pdf [Consulta: 2010, Junio 21]
Bracho y Tarazoma (2009). Descripción de las técnicas e instrumentos de evaluación que utilizan los docentes de matemática de educación básica en el Municipio Miranda Estado Carabobo. Trabajo de grado no publicado, Universidad de Carabobo, Carabobo.
Bustamante, A. (2007). Matemática en la educación básica y media [Articulo en línea]. Disponible en: http://www.eduteka.org/EntrevistaAlfonsoBustamante.php [Consulta: 2010, Agosto 04]
Díaz, F., Hernández, G. (2005). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: Una interpretación constructivista (2ª.ed). México: Mcgraw-Hill.
Díaz, F., Hernández, G. (2005). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: Una interpretación constructivista (2ª.ed). México: Mcgraw-Hill. [Libro en línea]. Disponible en: http://www.antropologia.uady.mx/avisos/frida_gerardopdf [Consulta: 2010, Agosto 07]
Fermandois Quaas, C. (2006). Nuevos Enfoques en la Evaluación de los Aprendizajes.
Revista enfoques educacionales Vol.2 [Revista en línea], disponible en: http://www.educared.edu.pe/docentes/articulo/921/problematicas-en-la-evaluacion-de-aprendizajes/ [Consulta: 2010, Mayo 27]
Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., Baptista Lucio, P. (1997). Metodología de la investigación. México: Mcgraw-Hill.
Hernández, B., Romero, A. (2008). Una perspectiva crítica de la evaluación en matemática en la educación superior [Resumen en línea]. UPEL - Instituto Pedagógico de Caracas. Disponible en: http://www.dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?codigo=2781923…0 [Consulta: 2010, Agosto 05]
Ley Organica de Educación (decreto Nº4.460) (2006, Mayo 08). Gaceta oficial de la República Bolivariana de Venezuela, 5.929 (extraordinario), Agosto 15, 2009.
Martínez y Cadenato. (2010). Correlación entre la evaluación continua y el rendimiento académico [Documento en línea]. Disponible en: http://quinto.fmetsia.upm.es/archivo/13_Cadiz___16CUIEET_Sep08__Evaluacion_continua_y
_rendimiento-----RAMIREZ_y_otros_2.pdf [Consulta: 2010, Noviembre 18].
Ministerio de Educación de HUARAL. (2006). Programa nacional de formación docente en servicio: técnicas e instrumentos de evaluación [Documento en línea]. Disponible en: http://www.ucss.edu.pe/cesed/bibliovirtual/g-pedagogica/s-pers-familia-rela-huma-2.pdf [Consulta: 2010, Abril 30].
Monterrosa Castro, A. (2005). Las cotidianas prácticas evaluativas. [Articulo en línea], disponible en: http://www.encolombia.com/ventas/LibreriaDigital/DocenciaUniversitaria/DocenciaLasCotidianas.htm [Consulta: 2010, Mayo 27]
Orozco Moret, C., Labrador Elena, M., Palencia de Montañez, A. (2002). Metodología: manual teórico y práctico de metodología para tesis, asesores, tutores y jurados de trabajo de investigación y ascenso. Venezuela.
Ramírez, T. (1999). Cómo hacer un proyecto de investigación. Caracas: Panapo.
Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación (decreto Nº4.460) (2006, Mayo 08). Gaceta oficial de la República Bolivariana de Venezuela, 38.884 (extraordinario), Marzo 5, 2008)
Ruiz Bolívar, C. validez. [Documento en línea]. Disponible en: http://www.carlosruizbolivar.com [Consulta: 2010, Julio 25]
Ruiz Bolívar, C. Confiabilidad. [Documento en línea]. Disponible en: http://www.carlosruizbolivar.com [Consulta: 2010, Julio 25]
Stojanovic, L.de. (2005). Evaluación de los aprendizajes [Resumen en línea]. Trabajo de postgrado, Universidad Nacional Abierta. Disponible en:http://postgrado.una.edu.ve/evaluaciónaprendizajes/ [Consulta: 2010, Mayo 26].
Universidad Pedagógica Experimental Libertador. (2010). Manual de Trabajos de grado de especialización y Maestría y tesis Doctorales. (4ª.ed). Caracas: FEDUPEL.