teoria y modelos de boletin preescolar-unprotected.pdf
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FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Maestría en Ciencias: Área Investigación Educativa
LA EVALUACIÓN EN PREESCOLAR, SU REGISTRO, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
Tesis que para obtener el grado de Maestra en Ciencias Área: Investigación Educativa presenta:
Fabiola Eloisa Barajas Torres
Asesora: Mtra. Hortencia Alcaraz Briceño
Colima, Col., Febrero de 2003
Colima, Col., 29 de noviembre de 2002.
ASUNTO: Aprobación de Tesis
Mtro. Pablo Rodríguez Mata Coordinador de la Maestría en Ciencias. Área: Investigación Educativa. Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Colima.
Como asesora de Tesis me permito reportarle mi aprobación del trabajo "La
evaluación en preescolar, su registro, análisis e interpretación", presentado por Fabiola
Eloisa Barajas Torres, aspirante al grado de Maestría en Ciencias, Área
Investigación Educativa en esa institución, el cual ha cumplido con los requerimientos
académicos establecidos normativamente para estos casos. Por lo tanto, el estudio
mencionado, según mi consideración, puede ser presentado a la etapa de revisión
previa al proceso de obtención del grado, según se considere pertinente.
Sin otro particular, reciba un cordial saludo.
c.c.p. La asesorada
A esos ángeles que renunciaron a sus alas por estar cerca de nosotros y caminan a nuestro lado brindándonos apoyo, confianza y consuelo, que podemos verlos como hijos, padres, esposos, amigos, maestros. A ustedes, que siempre están a mi lado.
Indice.
Introducción.
Capítulo I. La Evaluación en preescolar: ¿Un problema cotidiano?
Los antecedentes: el discurso y la realidad de la evaluación en preescolar, ¿donde se gesta
el problema de la evaluación? .......................................................................................16
Importancia pedagógica y social de este trabajo...........................................................18
Las intenciones de este trabajo .....................................................................................21
La investigación ¿Qué camino seguir? ........................................................................22
Capítulo II. La evaluación como parte integral del proceso enseñanza/
aprendizaje en preescolar.
Desarrollo del niño y la niña preescolar y sus características .....................................38
Características curriculares ......................................................................................... 48
Importancia de la evaluación en el jardín de niños .................................................................... 56
Algunos elementos del Plan y Programa de Preescolar y su relación
La Evaluación como tarea docente..................................................................... 72
La Evaluación en el jardín de niños y sus características ........................................... 74
La observación: hilo conductor de la evaluación en preescolar...................................... 88
con la evaluación..............................................................................................................68
Capítulo III. Realidad en Preescolar: La Evaluación como un requisito.
La educadora y su trabajo de evaluar.
• ¿ Que hace la educadora? ........................................................................................94
• Evaluación: un recurso para lograr la disciplina .........................................................97
• Aplausos desde el escritorio...................................................................................... 101 ¿Dónde queda la Evaluación en el Jardín de Niños?
• Evaluación: punto final del proceso enseñanza/aprendizaje.............................................................................................. 109
• El cierre del mes .........................................................................................................113
• Lenguaje oral: ¿Factor de aprobación en preescolar? ..............................................115
La Evaluación como tarea de casa para la educadora................................................ 117
• El factor tiempo............................................................................................................119
Evaluación repetitiva. (Etiquetas a pequeños grupos)...................................................125
• Evaluación grupal. (lo que sabe la mayoría, lo saben todos).......................................................128
• Se me olvido en mi casa................................................................................................131
Conclusiones ........................................................................................................................135
Bibliografía .............................................................................................................................143
Anexos.
105 ........................................................................................................................................................
Resumen.
Uno de los aspectos mas importantes en el proceso enseñanza -
aprendizaje es la evaluación.
En Preescolar es un proceso realizado en gran medida a criterio del
docente y su particular forma de Llevarlo a cabo, para otros, es solo carga administrativa.
El Programa de Educación Preescolar, se refiere a la evaluación como una
actividad cotidiana en la práctica educativa, formando parte del proceso enseñanza -
aprendizaje, para detectar no solo el grado de desarrollo de los alumnos, también los
logros, deficiencias y el propio desempeño del docente y principalmente, retroalimentando
la planeación.
Para el registro de la evaluación, las educadoras utilizan cuadernos donde
se anotan conductas aisladas, habilidades, criterios o aspectos del desarrollo con el
intento de registrar la evaluación rápida y eficazmente, según se confirma en el desarrollo
del presente trabajo.
Summary
One of the most important aspects in the teaching-learning process, is the
evaluation.
In pre-school, it is a process carried out in great measure to the judgment
of the educational one and their particular forms of carrying out it, for others, it is only an
administrative load.
The program of the pre-school education, refers to the evaluation as a daily
activity in the educational practice, being part of the teaching-learning process, not to only
detect the degree of the students' development, also the achievements, deficiencies and the
own acting of the educational one and mainly, to plan by feedback of information.
For the registration of the evaluation, the educational ones use notebooks
where behaviors are isolated and written down, abilities, approaches or aspects of the
development with the intent of registering the evaluation in a quick and efficient manner, which
has been verified in the development of the present work.
Introducción.
Considero que, definitivamente en todo momento de la vida nos encontramos
frente a nuevos aprendizajes, y conforme nos apropiamos de estos surgen nuevamente
muchos mas intentando ocupar el primer sitio que los haga atractivos, necesarios, pertinentes
a ser adquiridos. Al igual que la generalidad de la gente, los niños se ven en un continuo
acercamiento ante nuevos aprendizajes y el reto de las educadoras es apoyar, guiar crear
andamiajes para que los pequeños alumnos los adquieran, los hagan suyos; particularmente
en el nivel de preescolar suele ser difícil mantener por lapsos prolongados la atención de los
niños, su interés, su motivación hacia ese nuevo aprendizaje y lo inherente a el; mas aun
cuando los propósitos que pretende el Programa de Educación Preescolar son extensos y
vastas las practicas habituales y conocimientos que se pretende logren los alumnos, un reto
mas para las educadoras es como evaluar estos conocimientos.
El Primer Plan de Educación Preescolar en el ano de 1979 daba a la educadora un
formato por alumno, que era Llenado de acuerdo a las conductas y desarrollo de lo observado
por la educadora a cada uno de sus alumnos, este registro se realizaba en tres momentos del
ciclo escolar; el Programa de Educación Preescolar de 1981 gesta el use de un cuadernillo de
observaciones que sirva de apoyo al registro de las observaciones del docente a su grupo
escolar con el fin de enriquecer la planeación y conocer mas de forma individual las
dificultades de los niños y buscar estrategias de apoyo acordes a la problemática detectada.
El Programa de Educación Preescolar de 1992 continua con esta línea de
observación, registro, retroalimentación, planeación, pero la evaluación en el registro del
cuaderno se inclina hacia lo que el programa marca como las Dimensiones del desarrollo
manejados de forma independiente solo con fines explicativos, pero donde las educadoras
también parecen i querer Segmenta r este
I
desarrollo al registrar conductas aisladas de los niños, desde este programa que maneja la
globalización y hasta el programa vigente, es notoria la confusión y deficiencia de algunas
educadoras para globalizar no solo las actividades, planeación sino también el
desarrollo del trabajo en el aula y por ende su evaluación.
La evaluación no es un termino privativo de la educación, es utilizado en casi todos los
procesos y actividades humanas, se evalúa la producción, el rendimiento, el desempeño,
logros, calidad, programas, aptitudes, etc. y en todos los niveles educativos no solo es una
necesidad, se exige que se evalúe.
En los niveles de educación primaria, media y superior la evaluación se ha enfocado al
manejo de la acumulación de puntos en tareas y ejercicios y a exámenes parciales y finales
con el objetivo de obtener una calificación.
En el nivel preescolar no se cuantifica el desarrollo de los niños y niñas, se realiza una
evaluación cualitativa, que se ha desvirtuado a un mero requisito administrativo, para algunas
educadoras la utilidad de este importante recurso se ha dejado a un lado. Las educadoras
Llevan en la practica el registro de evaluación en cuadernos de observaciones en los cuales
utilizan en gran parte su criterio personal realizando narraciones anecdóticas o haciendo
listados de conductas aisladas de sus alumnos, o bien intentando cuantificar el desarrollo de
sus pupilos con listados de conductas, habilidades, conocimientos marcándolos con
simbologías personales que indican el logro del criterio preestablecido por ellas mismas o
tomando textualmente los propósitos dados por el programa (Anexo 6) el único fin es de
cumplir un requisito administrativo sin buscar el apoyo real en su tarea educativa en beneficio
de los niños y niñas a su cargo.
El presente trabajo no pretende haber encontrado el hilo negro de la funcionalidad de la
evaluación en preescolar, es apenas el análisis de la aplicación
II
de algunos instrumentos y la recolección de algunos datos de la forma en que las educadoras
realizan registran y clan use de la evaluación de su grupo escolar. De como existe confusión
para realizarla, de como la falta de elementos teóricos y análisis de los programas que se
manejan y que cambian año con año, con asesorías celéricas, alejadas de la practica y
diferentes según la vía en que se reciba provocan en la educadora desorientación, por lo que al
sentirse perdidas vuelven, o continúan con las formas de evaluación ya conocidas, que resultan
erráticas, descontextualizadas y poco funcionales con el programa en vigencia.
Por lo que algunos registros realizados para la evaluación en realidad, son meras
descripciones de conductas aisladas, hábitos, apariencia física con nula o escasa utilidad para
apoyar y retroalimentar el quehacer educativo.
Por otra parte, si es que se Lleva a cabo este registro en el cuadernillo de
observaciones, su objetivo es cumplir con ello como otro documento administrativo, que
solicitara la directora o supervisora en su visita de verificación, olvidando La educadora que
la evaluación es un instrumento de gran utilidad para Llevar a la practica los contenidos
curriculares, conocer las capacidades y deficiencias de los alumnos, para adecuar los ritmos
de enseñanza - aprendizaje, para establecer los niveles de los contenidos, adecuarlos e
introducir cambios, regular la Intervención Pedagógica de la educadora. En otras palabras, se
ha dejado a un lado la utilidad y eficacia de la evaluación en el cuaderno de observaciones, en
un intento por cubrir la falta de tiempo, reducir la escritura, facilitar este proceso han aparecido
cuadros que enumeran conductas aisladas de los niños para marcarlas con un color
determinado, se logro o no adquirir tal o cual conducta marcada pero, estas simbologías omiten
como lo logro el niño, que proceso siguió, que le resulto mas difícil, de que medios se valió, y a
este proceso de desarrollo en las evaluaciones hay educadoras que se han permitido tratar de
cuantificarlo con una A, B o C.
III
El presente trabajo tuvo como propósito analizar como se Lleva a cabo la
evaluación en el nivel preescolar, así como identificar la utilidad de esta para las educadoras
en su quehacer educativo, la forma en que registran la evaluación y su relación con los
lineamientos marcados por el Programa de Educación Preescolar.
Este trabajo, para su desarrollo siguió un enfoque cualitativo, pues el interés de
este se centra en el significado humano, en sus acciones y emociones en la vida social y su
posterior dilucidación y exposición, siguiendo algunas de las técnicas e instrumentos del
método Etnográfico, por lo cual, el inicio fue encontrar y delimitar la muestra, esta fue elegida
de manera intencional, ya con ella, se elaboro un protocolo de observación y se Llevo a cabo
un trabajo de observación, con el fin de conocer la situación real de las educadoras al realizar,
registrar y apoyar el proceso enseñanza - aprendizaje con sus practicas evaluatorias.
Posteriormente, se utilizo la técnica de entrevista semiestructurada, con el fin de
hacerla mas libre y no directiva al cuestionario elaborado, el cual fue utilizado solo en
determinados momentos como guía; la entrevista fue hecha a la Asesora Técnico Pedagógica
de la zona escolar, por considerarla un informante clave, pues dentro de las actividades de su
función pedagógica esta la orientación a las educadoras en todos los aspectos pedagógicos,
incluida la evaluación, y tiene acceso a los registros empleados por las educadoras, las
estrategias que utilizan y sus dudas.
Después de recabados los datos, transcritos, enriquecidos con anotaciones
personales, leídos y releídos comenzó su análisis, pero era sentida la necesidad de aumentar
la información y poder realizar una triangulación de los datos, por ello, se aplico un cuestionario
de preguntas abiertas a un total de 23 educadoras de la misma zona escolar; con todos los
datos se inicio el análisis y
IV
surgieron las categorías, las cuales comenzaron a responder algunas de las preguntas
planteadas inicialmente conforme la teoría se iba incorporando y las fortalecía.
Con el fin de presentar este trabajo, se organizo en tres capítulos; el primero
describe como la evaluación a través de los Programas de Educación Preescolar desde el
Plan 1979, hasta el vigente ha cambiado, y como de alguna forma continúan vigentes, por la
practica. Se plantean los propósitos de este trabajo derivados de la problemática descrita y la
metodología a seguir.
El segundo capitulo, plantea a la evaluación como parte integral del proceso
enseñanza - aprendizaje, la importancia de conocer el desarrollo de los niños, las teorías que
sobre el tema sustentan los programas de preescolar, la importancia de la evaluación en
preescolar, los diferentes momentos de la evaluación, su registro, algunos aspectos del
programa de educación preescolar vigente, en su contenido de propósitos educativos,
conocimientos y practicas habituales y el análisis de como este es tomado por algunas
educadoras como punto único para realizar los registros de evaluación de sus alumnos (Anexo
6).
El tercer capítulo, describe el análisis de los datos encontrados en el trabajo
vivencial de observación, la entrevista y el cuestionario, estos, presentados por categorías y
subcategorías, los cuales en el momento de ser analizados, la información arrojada por cada
instrumento o técnica utilizada y al triangular ese análisis desprendieron hallazgos muy
parecidos que corroboraban la información dada por uno y otro; entre estos datos se
encontró que la mayoría de las educadoras del grupo de investigación ven a la evaluación
de sus alumnos como un requisito administrativo, que no le clan la utilidad que esta debe tener
en su planeación, que la evaluación en preescolar es en teoría cualitativa pero que en la
practica algunas educadoras intentan cuantificarla, que por falta de tiempo para registrar
utilizan cuadros de cotejo que hacen la evaluación sumativa, dejando de
V
lado el proceso que siguió el niño para adquirir el conocimiento, y que la utilidad de la
evaluación se centra en cumplir con un requisito escolar, ser el cierre de la planeación o del
mes y para algunas informar a los padres de familia sobre la conducta de sus hijos; de tal
manera que la evaluación no cumple con su función retroalimentadora como parte integral
del proceso enseñaza - aprendizaje. El final del trabajo, esta compuesto por las conclusiones
derivadas del análisis de lo encontrado, la revisión de diferentes autores y algunas reflexiones
personales.
VI
Capitulo I
La Evaluación en Preescolar . Un problema cotidiano?
La evaluación es una de las actividades mas ordinarias del quehacer
educativo (Díaz Sustaeta y Lartigue, 1991). Se le identifica con la aplicación de
exámenes, con el análisis de rendimiento de los alumnos, con la medición del
desempeño de los profesores y extraordinariamente se le ha visto como parte integral
desarrollo curricular. Pero, una cultura de evaluación implica apertura y disposición
para la retroalimentación; mediante la evaluación se detectan las fortalezas y
debilidades, "se valora la calidad de los programas de manera objetiva, se toma en
cuenta tanto lo cuantitativo como lo cualitativo y se hace hincapié en el fomento de los
procesos de autoevaluacion, los cuales implican la creación de un clima participación,
responsabilidad y confianza" (Ordiozola,1999 p. 14).
Desde la antigüedad, se evalúan muchos aspectos de la vida cotidiana, de manera consciente y meticulosa algunas veces, otras mas sencilla, casi todas las
actividades que realiza el ser humano; pero hasta hace pocos años se ha
profesionalizado su estudio y formalizado su practica; desde entonces, muchos
investigadores sobre el tema, han aportado modelos de evaluación que han influido en
los Programas escolares de los diferentes niveles educativos y por ende en la practica
evaluativa en algunos salones de clase.
Es en esa practica de realizar la evaluación que muchos docentes y
algunos Programas de Educación se han quedado en las ideas y modelos dados por
autores anteriores, esto es que los programas cambian, el curriculum, la metodología
se actualiza tomando las teorías de vanguardia o aquellas que son funcionales en otros
lugares, pero el enfoque de la evaluación, la metodología de la evaluación continua igual
y en el mejor de los casos si esta cambio, en la practica solo sufre le modificaciones,
ajustes o adaptaciones que se desprenden de la experiencia, de utilidad, del valor, de la
funcionalidad que el docente le da, tal es el caso preescolar cuyo programa ha sufrido
grandes cambios ano tras ano desde 199 aun se continua realizando la evaluación con
auxilio de los materiales de apoyo a
2
programa y con la aportaci6n del cuadernillo de observaciones del plan 1981,
los cambios que se han dado son solo ajustes al nuevo programa y se clan
de forma verbal vía Supervisión, Asesoría técnico pedag6gica o en los
consejos Técnicos escolares, pero, ¿a que responde la utilizaci6n de estas practicas
evaluativas, que se podrían llamar obsoletas?, ¿Hasta d6nde los docentes están
conscientes de la importancia de la evaluaci6n como parte del proceso enseñanza-
aprendizaje? Por que debe importar la evaluación aun en un grupo de niños tan
pequeños como los que cursan el nivel preescolar?, ¿Cual es el papel que
juega la evaluación en el proceso de enseñanza - aprendizaje en preescolar?, ¿Se
utiliza la evaluación para retroalimentar el trabajo docente?, ¿Por que se observa
que hay resistencia al cambio?, es posible que las educadoras se sientan
confundidas e inseguras para abordar nuevas formas de evaluación, o teórica y
metodológicamente no se tengan los conocimientos necesarios y se aferren a lo que
conocen.
Pero, antes de continuar formulando interrogantes será necesario tener un
panorama apenas somero de las aportaciones de algunos investigadores evaluativos y
su posible influencia en las practicas evaluativas en los Programas de
Educaci6n Preescolar desde el primero emitido por la Secretaria de Educación Publica
en 1979 hasta la vigente propuesta implementada en el ano 2000. Con esto no
se pretende criticar las practicas evaluativas que se Llevaron o se Llevan aun, sino
tener una visi6n de los diferentes enfoques y practicas para posteriormente
Llegar al análisis de la problemática detectada y analizada en este trabajo.
En 1942 el primer investigador evaluativo R. Tyler propone una constante
comparaci6n de los objetivos y el resultado del aprendizaje en los alumnos, su tesis
"evaluación por objetivos", en la practica fue utilizada solo así, como una comparaci6n de
resultados y no fue aplicada completamente como el lo sugería, es decir, hacerla
extensiva al proceso de aprendizaje y al curriculum. Esta tesis es utilizada
en el Programa de Educación Preescolar de 1979, donde la evaluación es en
la acci6n educativa el medio por el cual es posible determinar en que medida se han
cumplido
3
los objetivos propuestos desprendidos de la evaluación diagnostica o inicial realizada
por la educadora al inicio del ciclo escolar y que ser6n la pauta de comprobación para
todo el ciclo escolar marcando su cumplimiento o no.
De acuerdo con lo anterior, la evaluación, define su intervención como el medio
para comprobar en que medida se cumplen los objetivos de cada una de las experiencias de
aprendizaje, constituyendo un proceso continuo que acompaña a la acción educativa en
todo momento y abarcando todos sus componentes. Este Programa concibe desde
entonces la evaluación en el nivel preescolar como un proceso continuo que ha de
sistematizarse con el propósito de determinar hasta donde la enseñanza est6 logrando
los objetivos de aprendizaje. Para ello, marca tres momentos durante el ciclo escolar para
realizarla.
La evaluación inicial, que son los objetivos establecidos por el Programa de
Educación Preescolar y organizados por el docente que para la realización de esta
evaluación toma en cuenta la madurez del grupo tomando como par6metros la
edad, la familia del alumno y el medio ambiente (SEP 1979, p. 96).
La evaluación continua, contempla una constante comparación del aprendizaje
de los niños en función de los objetivos dados para ese día de labores, para la cual se
anexa al final del Programa un formato y un ejemplo para dar un seguimiento a esta
evaluación mensualmente.
La evaluación semestral, sugiere a los cinco meses de trabajo aplicar la
prueba de madurez de Laurenco Fhilo, con el fin de tener una pauta m6s para
seleccionar los criterios de experiencias de aprendizaje que se deber6n desarrollar con
los nov.
La evaluación final, es una comparación de los aprendizajes con los
objetivos dados iniciando el ciclo escolar y seleccionados para ser desarrollados
4
durante el ciclo escolar, también para esta evaluación se ofrece un formato para
realizar un perfil individual del grupo con la intención de ubicar el nivel de madurez
alcanzado en cada área del desarrollo al fin del ano escolar (SEP. 1979, p. 128) al
analizar este formato se ha encontrado que tiene mucha similitud con las hojas de
cotejo y guías elaboradas actualmente por las educadoras para evaluar de manera
individual a los nov.
Por otra parte, quince anos después de Tyler en el ano de mil novecientos
sesenta y tres, L. Cronbach propone una evaluación que se oriente fundamentalmente
a buscar información y a comunicarla a quienes han de tomar decisiones sobre la
enseñanza. Hace énfasis en la calidad de la información, afirmando que esta debe ser
clara, oportuna, exacta, valida y amplia con el fin de que quien tome decisiones tenga
un conocimiento completo de la realidad (Martín Pérez, 1996, p. 115).
En mil novecientos sesenta y siete M. Scriven critica que Cronbach solo
busque información, y a su vez propone que la evaluación tenga como objetivo la
estimación del valor de la enseñanza (Cit. Martín, Pérez. 1996, p. 116) Al igual que
Cronbach desvía la atención de la evaluación de los resultados a otras funciones
diferenciando entre la evaluación formativa y sumativa. La primera constituye una
estimación del proceso de enseñanza y permite intervenir para perfeccionarlo antes de
que concluya su desarrollo. La sumativa se centra en el estudio de resultados, no solo
de los resultados previstos en los objetivos, si no también aquellos no previstos y para
ello propone también una evaluación sin referencia de objetivos.
Para Scriven los criterios para realizar los juicios de valor, deben desviarse
de los objetivos a las necesidades de quienes están implicados en la enseñanza. Los
resultados de un programa serán positivos en la medida en que den respuesta a dichas
necesidades.
5
Stufflebeam, en 1971 también participa de este nuevo concepto, cuando afirma
que los objetivos fundamentales de la evaluación son el perfeccionamiento de la enseñanza.
En su tesis el recomienda iniciar con un proceso de identificación de necesidades y a partir
de aquí se procede a la elaboración de programas de evaluación que se centren
básicamente en el proceso y no directamente en Ios resultados.
Parlett y Hamilton, (1972), son los autores del llamado modelo de
"evaluación iluminativa", el cual se identifica con un paradigma de
investigación antropológica opuesto tradicionalmente. Según este modelo, la
evaluación ha de abarcar no solo resultados de enseñanza si no a esta en su
totalidad, frente a la utilización de técnicas psicometrías , recomienda el use
de la observación para la recogida de datos y considera el contexto en el que tiene
lugar la enseñanza como un importante elemento que debe ser objeto de evaluación.
(Martín Pérez,1996 p.116).
El Programa de Educación Preescolar plan 81 maneja en su evaluación la
ideas señaladas en párrafos anteriores. Compuesto por diez unidades temáticas objetivos
específicos y situaciones, ubica el desarrollo del niño en ejes de desarrollo:
Afectivo- social formas de juego autonomía
cooperación y participación
Función simbólica expresión grafico - plástica juego simbólico
• Lenguaje oral Lenguaje escrito lectura
• Escritura
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preoperaciones lógico matemáticas operaciones infralógicas.
Toma de base estos ejes del desarrollo para orientar la evaluación que hará
el docente pero, sin dejar de lado las unidades y situaciones que se trabajaran con los
niños, para este programa la evaluación es hacer un seguimiento del
proceso de desarrollo del niño en cada uno de los ejes de desarrollo, con el fin
de orientar y reorientar la acción educativa a favor del desarrollo y de
ninguna manera aprobar o desaprobar al niño (SEP, 1981 p. 98).
El Programa de Educación Preescolar 1981 cuya base teórica
considera sobre todo a Piaget, Sigmund Freud y Wallon concibe la
evaluación como el seguimiento del niño en cada uno de los ejes del desarrollo,
descritos anteriormente, es decir, la acción educativa, de acuerdo a las
necesidades del niño (SEP, 1981, p. 95).
Es importante señalar la evaluación permanente dada por este
programa pues es aquí donde nace la sugerencia del cuadernillo de observaciones,
que es como un diario de campo, donde se pone a la observación como la principal
herramienta de recolección de información para orientar las actividades de
aprendizaje, aun cuando el documento no da mucha información de la forma
correcta de realizarla o como Llevarla a cabo diariamente, la evaluación
permanente, es según el programa de preescolar 1981 la observación constante
de los niños a través de las actividades que realizan cada día durante el ciclo escolar.
Para ayudarse a la retención de las observaciones que la educadora
juzgue significativas se sugiere el use del cuadernillo en el que designe algunas
paginas a cada niño donde anote, el día que ocurra algún hecho
sobresaliente de la conducta del niño en cuanto a dependencia, descubrimiento,
opiniones, dificultades, desinterés (SEP, 1981, p. 96).
7
El programa lo marca como una sugerencia de apoyo pero, en la practica por
parte de las supervisoras escolares se hizo obligatorio Llevar este cuaderno de
observaciones, desde entonces ha estado sujeto a cambios en cuanto a sus tiempos de
registro, que varían de acuerdo a lo acordado en las zonas escolares, así por ejemplo existe
quien registre primero semanalmente, quincenalmente, mensual o bimestral o incluso
escriben solo un poco cuando la conducta del niño lo amerite, el contenido de este
cuaderno de observaciones es otro asunto discutido hasta la fecha pues es común que al
inicio de cada ciclo escolar se solicite una reunión de consejo técnico para revisar que debe
registrarse en el cuaderno y también solicitar su anulación por considerarse un exceso de trabajo
para la educadora.
Es frecuente escuchar a algunas educadoras que se encuentran
desconcertadas sobre lo que deben valorar en cada niño y dada la ausencia de una
evaluación unificada crece su inseguridad de si estarán evaluando adecuadamente, si
estarán registrando realmente lo mas importante del desarrollo de los alumnos o si los
estarán estimulando adecuadamente y lo que es mas grave si realmente es necesaria su
existencia.
La evaluación permanente considera también realizar una asamblea al finalizar
cada situación y cada unidad, de esta asamblea se registraran los comentarios mas
significativos de los niños que Lleven a la educadora a valorar el aprendizaje alcanzado.
(SEP, 1981 p. 97).
En el Programa 1981, la evaluación transversal es una síntesis de las
observaciones recogidas a lo largo del trabajo con los niños, es un registro del proceso de
desarrollo en dos momentos del ano escolar y que se basa en las en
observaciones de la evaluación permanente de cada niño. Los aspectos a observar
coinciden con la secuencia de cada uno de los ejes del desarrollo que conforman las
características del niño en edad preescolar. Consta pues de dos momentos:
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La evaluación diagnostica, es tomada para conocer el punto de partida o
estadio de desarrollo en que se encuentran los niños, para orientar la plantación de las
actividades y valorar si hay niños que manifiestan dificultades o problemas.
La evaluación terminal es una síntesis de los progresos alcanzados,
sugiere el no crear tareas ex profeso para evaluar de tal manera que la observación de
actividades normales en las que se incorporen actividades de cada uno de los ejes del desarrollo.
Para ello da un formato que es un cuadro de concentración, es decir, una hoja de
registro por niño, muy similar a las hojas de cotejo, a las guías de evaluación
implementadas por algunas educadoras y generalizadas en su práctica (Anexos:2 al 5)
Continuando con los investigadores sobre la evaluación, Stake (1975)
propone un método de evaluación pluralista, flexible, interactivo, holístico y orientado
hacia el servicio, toma en consideración antecedentes, procesos, normas y juicios y
debe estar al servicio de todos los implicados en la educación.
Por su parte, E. Einster (1979) considera la evaluación como una actividad
eminentemente artística realizada por un experto, el profesor que respeta el desarrollo
natural de la enseñanza y profundiza en el conocimiento de las características de la
situación especifica en que se encuentra. Para Einster la evaluación consiste en tres
tareas: descripción, interpretación y valoración. (Martín Pérez, 1996 p.116).
En el análisis se ha encontrado una similitud entre este autor y lo propuesto
en el Programa de educación Preescolar Plan 1992, con respecto a la evaluación, donde
el docente es el experto, es decir, la educadora observa el desarrollo del niño y centra
su atención en los logros obtenidos por sus alumnos, este programa manifiesta que en
el jardín de niños, la evaluación es de carácter cualitativo, porque no esta centrada en
la medición que implica cuantificar rasgos o conductas, se caracteriza por tomar en
consideración los procesos que sustentan el
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desarrollo, así mismo aborda las formas de relación del niño consigo mismo y su
medio ambiente natural y social.
Dicha evaluación da lugar a que la educadora describa, interprete y analice
todas las evaluaciones que registre en forma diaria, respetar el desarrollo de los niños
a su cargo, realizando la observación en la forma mas natural posible, evitar
actitudes inquisitivas, para ello este programa edita un libro especial que trata sobre
evaluación y que forma parte de los libros de apoyo, uno de sus apartados manifiesta
que la educadora debe evaluar observando y utilizar todos sus conocimientos debe
realizar una observación dirigida, con un fin, observar, encontrar las manifestaciones
del cambio de conducta presentados por los niños y buscar también cotidianamente
los indicios que la Lleven a darse cuenta de que los niños se han apropiado de los
aprendizajes, en que medida lo han logrado, para ello puede valerse en los juegos
libres, actividades de rutina, juegos y actividades de proyecto, a través del análisis de
las producciones de los niños y en reuniones con padres de familia con el fin de que
estos aporten sus expectativas y opiniones de lo que observan en sus hijos.
Este programa emitido en 1992 marca también diferentes momentos en la
evaluación: la evaluación inicial, de la cual la educadora tendrá la primera impresión
sobre cada uno de los niños, a partir de la entrevista realizada a los padres de familia
para Llenar una ficha de identificación de cada niño en la cual se concentra
información sobre el periodo de gestación, vacunas, alergias, familia, desarrollo motor y
aparición del lenguaje en el niño, también incorpora aportes del docente del ciclo
anterior, si el niño lo curso; tomara las primeras semanas para ampliar sus
conocimientos de cada niño y el grupo en general.
Asimismo, la Autoevaluación grupal al termino de cada proyecto, esta se
realiza al terminar cada proyecto de trabajo y es una instancia de reflexión del grupo
sobre las actividades realizadas. Los criterios sugeridos para Llevarla a cabo son: dar
libertad a los niños de platicar sus sentimientos, ideas, problemas, conflictos,
10
hallazgos, que recuerden cuando trabajaron el proyecto; que realicen comentarios si se
logro lo propuesto, si todos participaron, la educadora propiciara en todo momento la
reflexión sobre las actividades realizadas.
Por otra parte, la evaluación general del proyecto, la cual se realiza después
de la autoevaluación con los niños. La educadora elaborara su evaluación tomando en
cuenta el anexo 5 del Programa de Educación Preescolar (SEP, 1992, p. 78) el cual
marca tomar en cuenta los logros y dificultades del desarrollo del proyecto, si los
materiales y actividades fueron los adecuados, cuales fueron las principales
conclusiones de los niños y que tome en cuenta que debe retomar para el siguiente
proyecto.
La evaluación final, es la síntesis de las evaluaciones de fin de proyectos y
]as observaciones realizadas por la educadora durante todo el ciclo escolar; es una
descripción breve que refleje el desarrollo del programa y comprende dos tipos de
informes: el informe del grupo total que es realizado tomando en cuenta lo marcado
anteriormente; el informe individual de cada niño que considerara al niño en forma
integral y analizara su comportamiento en relación a los bloques de juegos y
actividades, referirá, asimismo los rasgos que definen las conquistas básicas del niño
en cada aspecto. Para ello la educadora cuenta con la libreta de observaciones y las
autoevaluaciones grupales.(SEP, 1992, p. 88).
Es cierto que las semejanzas que se encuentran entre los modelos de
evaluación de las ultimas décadas usados para evaluar en el nivel de preescolar y las
tesis de estos autores no están marcadas en las bibliografías de los programas
escolares y que estos no son los únicos investigadores evaluativos que han aportado
tesis evaluativas, en algunos programas de educación preescolar no viene nada al
respecto, pero los enfoques dados después de su análisis hacen ver de alguna manera
su tendencia, que en algunos programas no es privativo de un autor, también se debe
considerar que quienes los elaboran gestan sus propias metodologías, que
11
pudieran estar relacionadas con algunos métodos de moda o por su funcionalidad
teórica para el programa diseñado.
En el caso del programa plan 92 con respecto a la evaluación, se
observan algunas características del modelo cualitativo de Escudero Muñoz (1987)
cuyos elementos mas sobresalientes son: que aparece la realidad social
como dinámica, cambiante; el individuo es activo porque construye y da sentido a la
realidad, el evaluador debe tener marcos de referencia teóricos que le posibiliten a la
teoría surgir de sus propios datos, la metodología debe adaptarse a los
medios educativos, se centra en el use de una lógica inductiva y para el autor un
programa
educativo no es un producto que debe considerarse al margen del contexto de los
sujetos que lo desarrollan.
En la practica actual de la evaluación educativa, los investigadores
evaluativos continúan aportando métodos, tesis, diferentes enfoques que lleven al
docente de todos los niveles de enseñanza a darle un sentido funcional y con ello
mejorar cualitativamente a la enseñanza por medio de la evaluación.
Las investigaciones Llevadas a cabo estos últimos anos manifiestan que "la
practica de la evaluación y educación, padece una grave enfermedad y que los procesos
evaluativos están afectados de las patologías mas diversas, estas afectan a toda sus
vertientes dando como resultado una evaluación disfuncional y desequilibrada" (Martín
Pérez,1996, p. 118). Como en preescolar la practica de la evaluación no responde a lo
planteado en el programa vigente y es notoria la ruptura entre practica y teoría. La
forma, métodos y hábitos de realizar la evaluación que ponen de manifiesto lo expuesto
son:
:• Solo se evalúa al alumno, haciéndolo único responsable de sus
resultados, se evalúan solamente los resultados dejando a un lado el proceso de como
se llego a ellos, a que ritmo, con que medios; se evalúan solo los conocimientos, en
12
preescolar, la adquisición de conocimientos y practicas habituales; solo se evalúan los
resultados directos pretendidos dejando de lado los que se van dando a lo largo del
desarrollo curricular, los efectos laterales.
Se evalúa principalmente la vertiente negativa y con ello el docente
resalta solo problemas y deficiencias, esta es la modalidad de la propuesta pedagógica
del ciclo escolar 2001 - 2002 al finalizar la jornada diaria y la semana de actividades se
marcaran aquellas practicas habituales y conocimientos no adquiridos por los niños
(SEP, 2001 p. 62).
:• Se evalúa para controlar, "la evaluación en la educación no es educativa,
no mejora el proceso, se cierra sobre si misma y constituye el punto final" (Martín Pérez
1996 p. 120); No se hace autoevaluacion, los docentes de diferentes niveles argumentan
que los alumnos carecen de experiencia y capacidad suficiente para realizarla y en
preescolar donde se pueden iniciar las bases de este proceso de evaluación mediante
las asambleas, donde los niños al termino de la jornada diaria platican sus experiencias,
comentan lo aprendido y las dificultades a las que se enfrentaron o porque se omitió o
finalizo alguna actividad son tomadas como una actividad de rutina, sin registro en la
mayoría de los casos, donde las palabras de los niños se quedan en el aire, o bien no se
realizan, utilizando la asamblea solo como un momento para planear las actividades del
día siguiente.
No se practica la evaluación continua, con el sentido de recolectar
información de manera incesante con el fin de ir adecuando los procesos a las
necesidades educativas para mejorar la calidad de la enseñanza. Y esta es una de las
características de la evaluación en preescolar que se marca desde el primer programa,
llevar un registro del desarrollo de los niños, una evaluación continua de los alumnos
pero, es aquí donde se presenta una problemática: el como registrarla, que registrar,
cuando y para que; y si este registro se lleva a cabo por parte de la educadora, se
presenta otra situación : la utilidad de éstos.
13
Se omite la realización de una metaevaluación. Es decir, no se
evalúa la propia evaluación, si bien es verdad que las educadoras solicitan reuniones
técnico - pedagógicas para apoyar su forma de evaluación estas reuniones las
remiten a la lectura de los programas y en algunas ocasiones al diseño por su
iniciativa de hojas de cotejo o tablas de logros de conocimientos que quedan
aprobadas y se llevan a la practica de manera interna por plantel o consejos
sectorizados de zona escolar, pero nunca se analizan a profundidad, ni se evalúa
posteriormente su,
eficacia.
Desde una perspectiva más amplia se entiende por evaluación la
realización de un "conjunto de acciones encaminadas a recoger una serie de datos
en torno a una persona, hecho, situación o fenómeno, con el fin de emitir un juicio
valorativo. Se suele considerar que el juicio se emite en función de unos criterios "
(Sancho, 1995, 46) aunque no siempre sea así y suele tener como finalidad informar
para la toma de decisiones.
Dada esta definición se retomara que la evaluación es un elemento central
dentro del proceso enseñanza - aprendizaje en el nivel preescolar, posee características
particulares, de tipo cualitativo por considerarse este enfoque el más pertinente para
aplicarse a los niños menores de seis anos, que son los que asisten a este nivel
educativo, lo anterior para responder a las características del desarrollo de los
niños que acuden a las aulas de preescolar.
Desde el primer programa de educación preescolar implementado por la
Secretaria de Educación Publica en 1979, el enfoque de la evaluación ha cambiado poco,
con el paso de un programa a otro se han implementado algunas modificaciones, mas en
cuanto a forma que a fondo y generalmente los apartados que tratan sobre la metodología
de la evaluación son la parte mínima de los contenidos totales de los programas; pero el
programa plan 92 es el que aporta mas
14
evaluaciones que la docente realiza a sus alumnos, la cual esta supeditada a los juicios
y consideraciones de la educadora (E. Einster, 1979), de tal forma que en la practica
real de la evaluación parece que es el criterio de la educadora y sus
observaciones personales los que dictan la pauta para el registro de las observaciones,
anotaciones y evaluación de los niños a su cargo.
Para el registro de la evaluación permanente, inicial y final plan 92 el
programa sugiere apoyarse en los aspectos del desarrollo del niño, los objetivos marcan
el perfil de egreso del alumno, también sugiere el libro de evaluación y los bloques de
juegos y actividades desprendidos de las dimensiones del desarrollo (P.E.P 92) brinda
entonces elementos que deben guiar el proceso de evaluación y por tanto el
registro de este.
La Guía para la planeación docente 1999 plantea la evaluación de los diez
propósitos sobre los que ha de girar la organización de la practica del docente. Habrá
de considerarse la forma que el alumno se manifieste, teniendo como referente
inmediato las habilidades y actitudes que forman parte de cada uno de los propósitos.
Propone sistematizar esta información en el "Cuaderno de evaluación individual" o
cuaderno de observaciones en el Programa 1981, anotando en el las características y
comportamientos mas sobresalientes de cada niño, en relación con el grupo y el
propósito trabajado. (SEP Guía para la planeación, 1999 p. 22)
El manual "Orientaciones pedagógicas para la educación preescolar",
editado en agosto del ano 2000 como apoyo a la Guía para la planeación docente dado
a conocer el mismo mes, concibe la evaluación a partir de la ambición de lograr los
diez propósitos (mismos de la guía anterior), los cuales podrán ser estimulados a
través de los conocimientos y practicas habituales, para lo cual la educadora habrá de
"definir con claridad cuales conocimientos y practicas habituales tienen que adquirir los
niños en determinado tiempo" (SEP Orientaciones Pedagógicas para la Educ. Prees.
2000. p. 36). Esta propuesta no hace referencia al registro de
15
Educ. Prees. 2000. p . 36). Esta propuesta no hace referencia al registro de evaluaciones
individuales o cuaderno de observaciones, pero igual en la practica se le pide a la educadora.
Aquí los contenidos del programa cambiaron y los registros continúan evaluando las
conductas marcadas por el programa anterior; o bien, la educadoras que se
"actualizaron", ya tienen sus hojas de cotejo o tablas comparativas para llevar este registro.
Por todo lo antes mencionado, se considera que la evaluación en
preescolar es en teoría pero debe ser también en la practica, un elemento central del proceso
enseñanza - aprendizaje, y formar parte de este.
Los antecedentes: el discurso y la realidad de la evaluación en
preescolar. ¿Donde se gesta el problema de la evaluación?
Durante muchos anos la evaluación en preescolar se ha basado en la observación,
de carácter cualitativo al considerarla como un proceso sistémico que permita delimitar hasta
que punto se van alcanzando los objetivos propuestos, pero no solo los conocimientos y
propósitos delimitados para ser logrados en alguna actividad o periodo de tiempo
marcado, si no todos los aspectos que conforman la totalidad del alumno, por ello es
importante observar y rescatar cada conducta, cada acción y palabra del niño que de un
indicio de como se esta apropiando de los aprendizajes. Por lo que la evaluación en
preescolar constituye un elemento importante y necesario que permite conocer y poner de
manifestó de manera confiable el impacto que tiene el proceso enseñanza - aprendizaje en el
desarrollo del niño, en la planeación y realización de las actividades.
La evaluación desde lo curricular es un elemento importante en el proceso didáctico,
que debe considerar las características del desarrollo del niño que cursa
16
este nivel educativo, para lo cual la educadora debe echar mano de ella
tanto para planear sus experiencias de aprendizaje, como modificarlas si es el caso.
Ahora bien, a nivel discursivo la evaluación y el registro en la
libreta de observaciones se lleva a cabo como un apoyo para ayudarse en la
retención de las observaciones que la educadora juzgue significativas y que da
información de cada alumno, sobre sus intereses, hábitos, conocimientos,
habilidades, dificultades, los procesos y su nivel de desarrollo, debe aportar
elementos suficientes para palpar el progreso del alumno en la adquisición
de los propósitos y actitudes que se han propuesto, como va evolucionando, que
dificultades existen, cuales son los aspectos que mas inciden en el proceso, etc.
para que pueda ser propositiva en forma oportuna.
En la practica es muy diferente, las educadoras realizan valoraciones sobre
los desarrollos y aprendizajes de los alumnos de manera poco conveniente y
sistemática, porque describen conductas aisladas de los niños y donde es notorio que
no llevan un seguimiento de estos registros, puede observarse que carecen
de un sustento que ofrezca una información sobre lo que es la evaluación en
preescolar y los propósitos que esta persigue. Es notorio la dificultad que
tienen las educadoras para identificar los elementos constitutivos de la
formación de los niños y que la evaluación no forma parte de la actividad de
planificación escolar. De alguna manera me arriesgo a pensar después de un
análisis , que esta puede ser una respuesta a una de las cuestiones
iniciales, ¿ será esto parte de la resistencia al cambio? el desconocimiento del
Programa, de las características del desarrollo de los alumnos, la carga administrativa
que lleva a buscar opciones de evaluar con rapidez, porque ya se conoce esa forma de
llevar el registro de evaluación, aún se podría acrecentar este listado y estaría
especulando con los datos que he logrado levantar en el diagnostico pero que falta un
análisis mucho mas profundo para responder a las interrogantes.
17
Es común escuchar a [as educadoras inseguras en que poner en el registro individual de evaluación de
sus niños, otras se encuentran desconcertadas sobre lo que deben valorar en cada uno de sus alumnos y dada la
ausencia de una evaluación unificada, crece la inseguridad de si estarán efectuando una evaluación
adecuada, p lo que es común que "sinteticen" el avance y/o retroceso del desarrollo del niño dos
renglones mensuales, que busquen estrategias para llenar cuadros que india mas que nada
conductas o un propósito, que es muy amplio para llenarlo con un "logrado", "en proceso" o "no
logrado", o bien tomar el acuerdo de manera interna de omitir este registro, la creación de
estos formatos que han llegado a utilizarse c manera indiscriminada ofrecen a la educadora la
facilidad de señalar en el menor tiempo posible si, no, o en proceso una "valoración" rápida de sus
alumnos.
Esto ofrece la idea de que la evaluación es mas que solamente la recogida de
lo observado, lo lamentable es que muchas educadoras comentan que carecen c bases teóricas para darse
cuenta de cuales son los objetos de conocimiento que tengan relación con lo aprendido y las características
de los niños en edad preescolar en otras palabras existen dificultades para saber que observar y como
relacionarlo con el proceso que esta llevando el niño y como integrarlo a las actividades d
aprendizaje. Entonces, .Cual es el papel que juega la evaluación en el proceso enseñanza -
aprendizaje en el nivel preescolar?, t, La educadora utiliza la evaluaci6 para retroalimentar su trabajo
docente?
Importancia pedagógica y social de este trabajo.
"Planear es prever en el presente el futuro. Consiste en la toma anticipad
de decisiones que conduzcan al logro de los propósitos deseados. Evaluar es valor la realidad
comparada con el futuro deseado, para identificar la distancia existente entre ambos, lo real y lo
deseado. Son procesos interdependientes, la planeación parte de una evaluación, la evaluación sirve
para planear" (SEP. 2000, p. 36).
18
Considerar una evaluación con esta característica implica que las
educadoras deben sensibilizarse de la utilidad de la evaluación y habrán de tomarla
como punto de partida para la organización de su trabajo y no como el punto final de la
planeación o como el informe a entregar o guardar para ser mostrado a sus superiores
o padres de familia cuando se lo soliciten.
Porque la planeación no debe girar solamente en la organización de las
actividades para lograr los propósitos propuestos, debe partir de su evaluación en la
cual habrá de considerar la forma en que el niño se manifiesta, las características y
comportamientos de cada niño, en relación con el grupo, el avance, las dificultades
encontradas, las fortalezas individuales y grupales, los intereses y tener presentes las
bases teóricas sobre las características de los niños en edad preescolar.
Efectivamente, por las características de evaluar el desarrollo del niño en
esta edad, la evaluación esta presente en todos los momentos del quehacer educativo,
en una evaluación diagnostica, cuyo propósito es conocer el punto de partida de la tarea
educativa. Que permite conocer las habilidades y actitudes que poseen los niños a
través de observar lo que conocen y practican sin ayuda y como los elementos de su
entorno sociocultural inciden en lo que los niños saben y hacen. Esta dará pauta para
planear la intervención pedagógica durante el ciclo escolar, es el soporte de la
plantación anual, por lo que delimita el punto de partida y define los aprendizajes que se
alcanzaran.
Asimismo, una evaluación continua, que se realiza con la finalidad de
reconocer los aprendizajes logrados después de un periodo de intervención pedagógica,
que permite valorar la eficacia del ambiente de aprendizaje diseñado, que llama a la
educadora a estar alerta a los comportamientos y actitudes de los niños en todo
momento, en la realización de actividades dirigidas, tiempo libre, en la asamblea, al
termino de una mañana de trabajo.
19
De igual manera, al termino del ciclo escolar con una evaluación final q
consiste en comparar los resultados obtenidos al concluir el ciclo escolar, con aquello se tenia
propuesto lograr cuando inicio. Permite reconocer los aciertos limitaciones de la
intervención pedagógica, para formular nuevas propuestas en planeación del siguiente
ciclo escolar. Efectivamente, la evaluación esta inmersa todos los momentos del trabajo
cotidiano en el jardín de niños.
Pero en la practica la evaluación no responde a lo planteado en programa
vigente, ni a las aportaciones de los programas anteriores, los registros estas evaluaciones se
limitan a narrar aspectos conductuales aislados o físicos de los niños, esto podría responder
a que no se tiene un objetivo determinado o conocimiento sobre lo que se debe observar y
registrar, porque algunas educador comentan desconocer o tener dudas sobre las
características del desarrollo de los niños a los que atienden, o porque no le han encontrado la
verdadera utilidad a estos registros. Aunado a esto encontramos las cargas administrativas que
llegan a ser obstáculo en la identificación y registro de las evoluciones de los alumnos, ya que
tiempo destinado a la acción educativa de los alumnos es compartido para guiar I
actividades planeadas, coordinar el conjunto de expresiones de los niños: energía,
preferencias y otras, para trabajar necesidades escolares múltiples, atención a los padres de
familia, requerimientos de la directora, de los docentes de apoyo técnica de los programas
colaterales, actividades extraescolares y de proyección a comunidad, información sobre
niños con problemas, llenado de formas, etc.
Estas implicaciones llevan a observar el estado de confusión desorientación de
algunas educadoras para realizar la evaluación y su registro, otra parte los materiales
bibliográficos dados a las educadoras que son transmitid por medio de informantes vía: cursos e
indicaciones administrativas y académicas q no dejan de llevar una carga de comprensión
y conceptualización personal, de manera que las educadoras intentan realizar la
evaluación porque se les solicita invirtiendo en ella el menos tiempo posible y quizás
no realizan su registro
20
adecuadamente porque no lo creen necesario; en el sentido de que la evaluación es un
proceso y no un resultado al no ser adecuado propicia una ruptura, lo que lleva a un
proceso enseñanza - aprendizaje incompleto, deficiente, sin retroalimentación, una
planeación basada en supuestos, en necesidades e intereses superfluos , ficticios o
desprendidos de los deseos de lograr.
Por esto se considera importante conocer la situación de la practica real de la
evaluación permanente y su registro en el nivel de preescolar, la utilidad e importancia
que le clan las educadoras, los elementos teóricos que utilizan las docentes para llevar
sus registros, pues considero que la evaluación es la forma ideal de que la educadora
conozca el nivel de desarrollo individual y grupal de los niños a su cargo, de sus logros,
dificultades, contenidos de aprendizaje que deben reforzarse, propósitos, conocimientos,
practicas y actividades a planear y al existir esta retroalimentación habrá un proceso de
enseñanza completo, podremos hablar de plantación y evaluación como procesos
interdependientes y la educadora tendrá un registro real, una verdadera herramienta de
trabajo que le proporcionara elementos de apoyo que le brindaran las necesidades
verdaderas de sus alumnos y con ello una planeación efectiva y adecuada, utilizando la
evaluación como parte y principio de la planeación.
Las intenciones de este trabajo.
El presente trabajo tuvo los siguientes propósitos:
Analizar como se lleva a cabo la evaluación en el nivel preescolar así
como identificar la utilidad de esta para la educadora en su quehacer educativo.
Conocer algunas de las formas de evaluación que usa la educadora,
así como la manera de registro que emplean y su relación con los lineamientos
marcados por el Programa de Educación Preescolar.
21
Identificar la relación que existe entre la evaluación en preescolar y
el proceso de enseñanza llevado a cabo en este nivel.
La investigación, ¿Que camino seguir?
Desde los tiempos mas remotos, el hombre ha sentido curiosidad por
conocer su entorno circundante, sus primeros esfuerzos por darle una explicación se
convirtieron en los conceptos animistas primitivos; gradualmente comenzó a
observar el universo, ciertas relaciones causa - efecto y descubrió que algunos
fenómenos podían predecirse, estas explicaciones se fueron difundiendo a través de la
cultura.
Pero solo hasta cuando el hombre inicio una actuación sistémica, lógica,
comenzó realmente la era de la ciencia y el inicio de la investigación. El empleo del
silogismo (atribuido a los griegos) supone un primer enfoque sistémico del
razonamiento, para después desarrollar los métodos del razonamiento inductivo y
deductivo que ha devenido en la ciencia de la investigación científica.
La investigación es una actividad humana de carácter social mediante la cual
los individuos descubren la existencia de cosas nuevas, conocen sus diferentes
propiedades, determinan sus relaciones con otras cosas, fijan su composición y los
vínculos entre los elementos que lo componen, comprueban las conclusiones previstas
o bien, las modifican.
El hombre con el fin de conocer y explicar ese mundo que le rodea y del cual
forma parte, comenzó pues a adentrarse por caminos desconocidos o poco explorados
formulándose hipótesis y teorías, realizando experimentos con el afán de descubrir las
leyes que gobiernan los procesos de los distintos ámbitos de la realidad
22
y con mayor énfasis aquellos que tenían una relación con las necesidades practicas de
la humanidad.
Pero, la investigación no es una tarea sencilla. es necesario armarse de
medios teórico - metodológicos, como técnicos, vinculados a una practica científica con
el fin de alcanzar un conocimiento mas profundo de la realidad" (Rojas Soriano, 1981, p.
17) también se necesita perseverancia y haber detectado un problema que de alguna
manera nos atañe para intentar encontrar una explicación valida al problema
encontrado, pues es ahí donde inicia la investigación, con la detección de un problema;
y el sentido de la investigación será que el investigador con los medios disponibles le
encuentre resolución fundamentada en el desarrollo teórico y/o en la experimentación
científica, para alcanzar un conocimiento mas profundo y completo del objeto que es
motivo de su estudio, una respuesta a la problemática y para lograr el acceso a ese
conocimiento se requiere llevar un proceso que Lenin resume así: "de la percepción viva
al pensamiento abstracto y de este a la practica: tal es el camino dialéctico del
conocimiento de la verdad, de la realidad objetiva" (cit. Rojas Soriano, 198.p. 22). Podría
decirse entonces que la investigación es una actividad que requiere de ciertas practicas
y habilidades, manuales y mentales.
La investigación científica se practica en todos los campos del conocimiento
con arreglo al mismo método general. Por lo tanto, las diferencias que se aprecian entre
el método en la física y la historia, biología o economía, son diferencias especificas que
se producen en la particularización del método, que es el mismo pero de acuerdo con el
área que trate y conforme a las características objetivas de los procesos implicados.
"Los caracteres generales del método se especifican en cada una de las disciplinas
particulares, con arreglo a las particularidades de los procesos y las relaciones
estudiadas". (De Gortari, 1979, p. 21).
Y aunque al principio la investigación científica se utilizo como metodología
de las ciencias físicas, el proceso de la investigación ha resultado útil en el estudio de
23
la conducta humana y en los últimos veinticinco anos ha sido utilizado en educación lo
que se conoce como la investigación activa aplicada; este reciente enfoque que no es
el único, tiene como meta que el investigador y el maestro se interesen en el estudio y
aplicación de la investigación de los problemas educativos, de la clase, del aula ~
comunidad, por ser ellos quienes observan y tratan de solventar los
problema: cotidianos de la clase. Con lo anteriormente mencionado, se abren los
caminos que pueden llevar al encuentro de las respuestas, ahora corresponde buscar
el idóneo para este trabajo.
Toda empresa merece y debe ser planeada, máxime si busca
apegarse a lo científico, como es el caso de la investigación; llegado el momento de
realizar el planteamiento del desarrollo que debería seguir el proceso de este trabajo,
era el tiempo de buscar cual era la ruta mas acertada a seguir, se inicio con la
búsqueda de la metodología, pues el método es literal y etimológicamente, el camino
que conduce al conocimiento, es el camino por el cual se llega a cierto resultado, es
pues, el procedimiento planeado que se sigue para descubrir aquello que se busca,
porque no hay recetas metodólogicas, pues de acuerdo al objeto de estudio se traza el
camino a seguir, es indispensable dirigir los pasos que puedan llevar el curso de este
trabajo de la manera mas acertada.
Y para satisfacer los propósitos e interrogantes que plantea
el trabajo de investigación sobre la evaluación en preescolar y su registro tomando
en cuenta los criterios que siguen las educadoras, el seguimiento y utilidad que le dan,
debería abordarse considerando un enfoque cualitativo, pues "el interés de esta se
centra en el significado humano, en la vida social y en su posterior dilucidación y
exposición" (Wittrock, 1997, p. 197) y también por ser de este carácter el empleado en
la evaluación en este nivel educativo, desde el primer programa implementado para
preescolar en 1979; además de que este refiere a las personas resaltando los
aspectos cualitativos, como las acciones y emociones que no se pueden cuantificar
pero sin dejar de seguir los pasos del método científico.
24
Según el autor Wittrock (1987) la metodología cualitativa es
relativamente nueva en el campo de la investigación de la enseñanza, señala que ha
pasado a ser significativa en la década de los 60 en Inglaterra y en los 70 en Estados
Unidos, Australia, Nueva Zelanda y Alemania. En México también ha tornado impulso y
se considera apropiado en la medida que el interés de la investigación se centra en las
personas, sus acciones, sentimientos, formas de conducirse y su profesionalismo en
determinados momentos; en este trabajo podría trasladarse a la utilidad y los criterios
de las educadoras para realizar la evaluación de sus alumnos, tomando en cuenta sus
experiencias, su iniciativa, o seguimiento al programa de educación preescolar y al final
da lugar a la exposición y dilucidación de lo recabado por parte del investigador. Y por ello, se
utilizaran algunas técnicas e instrumentos del método etnográfico. Aunque dentro de
las metodologías cualitativas, la etnográfica quizás sea una de las más antiguas "Aunque
los antropólogos han desarrollado sobre todo en el siglo XX sus procedimientos metodológicos,
la etnográfica, es tan antigua como el trabajo de Herodoto "(Martínez, M. 1989, p.
29). Será muy actual e ideal, por lo mencionado en los párrafos anteriores, para la
realización de este trabajo.
De tal forma que es idónea porque las respuestas están ahí, en
las aulas, en las interacciones de las educadoras con sus pequeños alumnos, los
contenidos, actitudes, acciones y la forma de registrar el proceso de cada uno de
ellos, para lo cual no sirve solo el análisis del programa sino es importante asistir ahí a
los salones de clase y observar esas relaciones, adentrarse en la utilidad cotidiana y el
proceso de evaluación que se da en los salones de preescolar, pues "la información
hay que buscarla donde esta." (Martínez, M. 1989, p. 49).
Es necesario, en este momento hacer mención de que el alcance de este
trabajo no pretende dar un giro completo a la evaluación en este nivel educativo, ni
realizar una critica, o demeritar el proceso evaluatorio, por el contrario, aun cuando es
sentida Ia confusión de las educadoras en cuanto a que y como evaluar es posible
25
que el análisis de su propia actividad docente tenga las respuestas, pues estas debe
estar ahí, en sus aulas, en los diferentes momentos de trabajo y evaluación que
realizan, en los conocimientos, criterios y/o experiencias que toman en cuenta par
llevarla a cabo, en la utilidad que le dan, en las interacciones cotidianas, en eso!
desconciertos y dudas surgidas en el transcurso del momento de evaluar, en la
acciones que siguen para resolverlas.
Entonces, seria un gran logro poder esclarecer por medio de la
descripción de su quehacer educativo sus propias interrogantes y las de este trabajo.
Por ello, también es que algunas herramientas de la etnográfica resultan ideales para
conducir
este trabajo.
Enmarcado dentro de la metodología cualitativa, se considero que la
opción mas acertada para alcanzar los propósitos de este trabajo era seguir los pasos del método
etnográfico, en la utilización de algunos instrumentos como se mencion6
anteriormente, por lo antes descrito y porque me llevara ahí, a las aulas, a observar
las cosas desde adentro.
Se tomo esta decisión después de analizar los propósitos derivados
del problema, la estrategia a seguir, la disposición de los medios, hasta la evaluación
y el alcance de las conclusiones que se obtuvieran, y dadas las características de
este método en cuanto a la recolección de datos que va al lugar donde se desarrolla
el objeto de estudio, un trato directo con las fuentes para lograr una
perspectiva analítica - explicativa del objeto de estudio y principalmente porque el
propósito de este trabajo es conocer como se realiza y la utilidad que se le da a la
evaluación en la practica cotidiana, no podría seguir un mejor camino.
En este momento cabria la definición de la investigación etnográfica: "
descripción o reconstrucción analítica de escenarios y grupos culturales intactos"
(Hayman, 1984, p. 93) que podría ser, la recreación de practicas, creencias
26
compartidas, conocimientos populares y comportamientos; sus estrategias son
empíricas y naturalistas, la primera basada en la observación y la segunda por medio
de un registro detallado ambos para obtener los datos del fenómeno investigado y al
desarrollarse el proceso se va generando el conocimiento, las características son que
es holística, inductiva, generativa, constructiva, situacional y multimodal.
Otra definición de etnográfica tomada literalmente es: "descripción del modo
de vida de una raza o grupo de individuos" (Woods, 1993, p. 15), se interesa por lo que
la gente hace, como se comporta, como interactúa, se propone descubrir de sus
creencias, valores, perspectivas, motivaciones y el modo en que todo eso se
desarrolla o cambia con el tiempo, o de una situación a otra tratando de hacerlo desde
adentro del grupo y las perspectivas de los miembros y eso es lo que buscaba saber,
como es la situación y que pasa con el proceso de evaluación en los jardines de niños
y además de que de alguna forma estaba buscando observar y analizar la realidad y un
trabajo de enfoque etnográfico da la oportunidad de crear una imagen realista y lo mas
fiel posible del grupo en estudio, con el fin de contribuir posteriormente en el análisis a
la comprensión de las actitudes y acciones realizadas por los sujetos de estudio.
Trasladándolo al ámbito educativo podría definirse como: la descripción de
los contextos, actividades y creencias de los participantes en los escenarios
educativos. Y el camino a seguir partiendo de esta definición y utilizando las técnicas y
los recursos que brinda seria: una observación focalizada a la muestra en este trabajo
para lo cual era necesario delimitar con precisión la población relevante y para ello
debía elegir tomando en cuenta algunas consideraciones. Martínez Migueles, (1989,p.
53), maneja este paso de elección como de primerísima importancia y los criterios en
que el investigador etnográfico puede basarse para la elección de la muestra: usar
criterios que pueden basarse en consideraciones teóricas o conceptuales, intereses
personales, circunstancias situacionales u otras
27
consideraciones y especifica que los tipos de muestras son, básicamente dos:
muestra intencional o basada en criterios y la muestra estadística o probabilista.
Entonces la muestra de este trabajo fue escogida de manera intención
por las facilidades de acceso y permiso de los integrantes de los planteles educativo" por
considerarlas representativas del universo de la zona escolar, por el tiempo que mi
trabajo profesional me permite para llegar hasta los lugares de observación, V que
los integrantes de los grupos escolares por actividades de proyección a I
comunidad, campamentos y visitas me conocen y esto facilita mi presencia entre
ellos sin mayor distracción y por los recursos económicos que dispongo para
realizar este trabajo.
Hasta este punto, es notorio que para los fines que persigue este trabajo
debe verse desde el aspecto funcional, salir de la revisión documental y entrar a la
aulas; para ello es vital la participación de las educadoras. Con el fin de conocer la
situación real de cuando las educadoras apoyan el proceso de enseñanza aprendizaje; para
conocer los usos de la evaluación en preescolar y porque es coma escuchar a las educadoras
que no saben que poner en la evaluación de sus alumnos( bien, observar su
desconcierto sobre lo que deben valorar en cada uno de los niña de su grupo
escolar, considero pues, necesario conocer la practica real de la evaluación, este
trabajo estaría incompleto sin la colaboración de las educadoras pues fue en este
contexto donde se gesto el planteamiento inicial y porque " En todos los grupos de
una situación educativa, los docentes constituyen el grupo más importante y decisivo a
la hora de recabar información" (Martínez M. 1989, p. 59).
Algunas docentes de la zona trece de preescolar, ubicada en el
municipio de Armería, Colima, que pidiendo anonimato quizás porque como
menciona Martín: Migueles (1989, p. 59) "temen que se evalué su eficiencia y esto
traiga consecuencia! de tipo administrativo; otros se sienten incómodos con la
presencia de alguien en clase" aceptaron con estas reservas ser parte de este
trabajo; facilitando sus registro
28
de evaluación, abriendo las puertas de sus aulas para realizar observaciones y
algunas contestando entrevistas semiestructuradas y al final veintitrés de ellas
participaron en contestar un cuestionario para tener un numero mayor de participantes
y poder triangular la información.
El cuestionario se realizo con preguntas abiertas para que las educadoras
tuvieran toda la libertad de expresar de manera amplia lo que deseen, contestar sin
limitarse y para no influir en sus opiniones se evitaron las preguntas cerradas o de
opciones.
En lo que respecta al trabajo vivencial, para realizar dichas
observaciones realice por escrito el permiso a las personas involucradas, retomando
lo citado por (Martínez, M. 1989, p. 55) " el investigador deberá exponer sus motivos y
objetivos, apoyarse en su profesionalidad, asegurar el pleno respeto a la
confidencialidad obtener permiso a las autoridades de mayor jerarquía en la institución"
buscando no solo delimitar el universo para el estudio sino también dando mi primer
paso de entrada al grupo de estudio; las educadoras y las directoras o encargadas de
los planteles accedieron pidiendo anonimato, pero me encontré que dos de las
educadoras después de citarme el día y hora de su elección no tenían sus registros de
evaluación en el aula.
Las tres aulas escolares donde se llevo a cabo el trabajo vivencial, la
observación del proceso de evaluación presentan pues, similitud en cuanto a que son
planteles semiurbanos, ubicados en colonias marginadas muy representativas de las
colonias y comunidades del municipio de Armería, que demográficamente presentan
este tipo de contextos, con una población de tipo rural, y el nivel socio cultural donde
se encuentran es mas o menos homogéneo, no solo entre ellos sino también con el
resto de los planteles que conforman esta zona escolar.
29
Se hace mención del contexto de las comunidades, porque el estudio etnográfico no
puede restringirse a lo que sucede en la institución educativa, ya que " la educación formal esta
muy relacionada con el contexto económico, social, cultural e histórico de la comunidad
local, regional o nacional." (Martínez, M. 1989,p. 6 Cabe aclarar que independientemente
de la similitud que existe entre estas aulas cuanto a rasgos demográficos generales, el conjunto
de individuos que conforman el grupo escolar son diferentes, pues, han interactuado a
lo largo del ciclo escolar manejado reglas, normas, hábitos, formas de disciplina,
creencias, propósitos contenidos de trabajo diferentes, metodología del proceso de
enseñanza aprendizaje que los hacen diferentes unas de otras, aun cuando fueran
salón contiguos las diferencias prevalecerían, y esto enriquece el trabajo vivencial plantea la
necesidad de realizar observaciones en mas de una aula.
Con apoyo en los escritos de los autores: Wittrock (1997) y en may
medida en Martínez Migueles (1989) se revisaron los instrumentos y técnicas que
según su investigación son los mas usados por los etnógrafos y cuidando que fueran factibles y
compatibles con mi trabajo profesional, el tiempo y recursos que se podían disponer para este
trabajo y que además me llevaran a lograr los propósitos que planteaba, se opto por
utilizar la técnica de observación participativa, apoyada notas de campo, que es una de las
técnicas llamadas clásica primaria y la de m difusión y utilidad para adquirir información,
entonces se podría observar en tres aulas, de tres jardines de niños diferentes (uno
bidocente, otro tridocente y de organización completa) participar en sus actividades
cotidianas, poder tomar notas un cuidadoso registro de lo que sucede en el contexto mediante la
redacción de notas de campo y otros registros.
Se tuvo la oportunidad de observar los cuadernos de observaciones hojas de cotejo
de algunas educadoras, para posteriormente hacer una revisión del fuentes de datos, en
este caso los registros de las notas, completarlas y tomar cuenta la sugerencia del
autor en cuanto a que " el investigador etnográfico de
30
tratar de responder a las preguntas de quien, que, donde, cuando, como, porque alguien hizo algo"
(Martínez, M. 1989) para tenerlo presente en el protocolo de observación y realizar un registro lo
mas detallado posible de la realidad para posteriormente analizarla y esclarecer el por que de algo,
o como sucede, en que momento, quienes y como participan, etc. para al final con estas fuentes
de datos escribir un informe teniendo presentes los dos objetivos de la investigación según
Wittrock (1997, p. 272) " explicar al lector lo que quieren decir las diversas afirmaciones y
presentar las pruebas en las que se basan esas afirmaciones".
El trabajo de campo observacional, se ha utilizado según Wittrock (1987, p. 26) en el
campo de las ciencias sociales, como un método de investigación, en este trabajo, es una técnica
del método etnográfico y esta técnica de observación implica un registro cuidadoso de lo que
sucede en el contexto estudiado, utilizando o apoyándose de instrumentos, en este caso se utilizo
una guía de observación, cuya orientación se encamino a rescatar los significados esenciales de
las acciones y actitudes de los actores implicados, así como realizaban la evaluación, si las
educadoras implementaban actividades especificas para evaluar, la organización de la educadora,
como y cuando registraba y a quien, individualmente, en equipos o pequeños grupos o el grupo en
conjunto, o bien si utilizaba el desarrollo de las actividades cotidianas; además de en donde y que
criterios tomaban en cuenta para registrar.
Como se menciono con antelación, el trabajo vivencial se realizo en tres jardines de
niños estos escogidos de manera intencional por las facilidades prestadas por las directoras y las
mismas educadoras y porque las tres diferentes colonias donde se ubican son similares al resto
de las que conforman la zona escolar, además de ser de organizaciones completa, tridocente y
bidocente que cubren el tipo de organizaciones de los planteles educativos que funcionan en esta
zona escolar; las colonias donde se ubican estos planteles son semiurbanos, marginados y de
población rural donde la mayoría de los padres de familia se dedican al corte de fruta de
31
temporada: plátano, mango, limón, guanábana, melón, sandia o son empleados pelando coco,
generalmente las madres de familia también se emplean así y muchas llevan a sus hijos a tales
tareas.
La mayoría de los padres de familia tienen incompleta la primaria y algunos la
secundaria lo cual se refleja en la poca importancia que dan a la asistencia de sus hijos a
preescolar o bien, que la tomen como guardería mientras ellos van a sus trabajos, también esto
se refleja en su baja participación en [as reuniones informativas donde se les da a conocer
la evaluación mensual o bimestral en el registro, progresos y logros de sus hijos, lo que provoca
una relación de mala o nula información entre padres de familia y educadoras sobre el desarrollo de
los niños y repercute en muy poca estimulación y apoyo a los pequeños; y es también motivo de
desaliento para las docentes que no encuentran eco a su labor evaluativa y su seguimiento.
Aunado a esta situación, los niños viven en algunas carencias, no todas las casas
tienen servicio de drenaje y es común que no tengan agua por varios días lo que provoca
situaciones de insalubridad y falta de higiene personal; viven en casas de madera, venas de palma,
teja o ladrillo donde una habitación o dos albergan familias numerosas y dan los espacios de
cocina, recamara, comedor, etc. lo que provoca situaciones de promiscuidad.
En la Ciudad de Armería funciona solamente la biblioteca municipal, no hay teatros,
museos y solo el jardín del centro se mantiene limpio y en buen estado, las colonias cuentan con
deterioradas canchas deportivas y algunas con espacios de juegos infantiles sin mantenimiento.
El servicio público de teléfonos es escaso y deficiente; la gente se desplaza
caminando por la ciudad pues solo hay un camión urbano que realiza su recorrido
32
cada hora; con una población total de 27,986 habitantes en el municipio solo 6,039 son usuarios del
servicio eléctrico. (INEGI, 1996).
Es común ver a los niños jugando sin ninguna supervisión en las calles y se nota poca
convivencia por parte de los padres de familia con sus hijos, además su comunidad no les brinda
espacios adecuados para sus juegos, ni para acercarse a las artes en cursos de danza, ballet,
pintura infantil, manualidades, deportes, etc.
Es notorio también la nula estimulación a la lectura, pues cuando se les pide de tarea
recortar letras o llevar algún libro o diferentes tipos de texto o no tienen o llevan revistas de corte
sensacionalista, todo esto de alguna forma no apoya el proceso de formación de los
preescolares y de alguna manera, las educadoras deberían de explorar el contexto mas allá
de la malla del plantel para tener un mayor conocimiento del desenvolvimiento de los niños y la
estimulación que reciben por parte de sus padres, su familia, sociedad y comunidad.
Terminado el lapso de observación, se realizo una descripción analítica de los
acontecimientos cotidianos dentro del escenario de estudio, tratando de recuperar el
significado de las acciones de las educadoras y los alumnos al realizar la evaluación, (Martínez, M.
1989, p. 65) lo describe: "como las anotaciones de campo nunca pueden ser muy
pormenorizadas , sino mas bien abreviadas y esquemáticas , conviene detallarlas y
ampliarlas, este comentario debe tratar de reflejar lo que el observador vio, oyó y sintió en `el
campo"'.
Uno de los aspectos mas importantes de esta técnica es precisamente observar, estar
ahí durante el transcurso de los hechos, ver como se originan, que curso toman y cual es su
desenlace, buscarlo, observarlo, contemplarlo y después analizarlo, de alguna manera es hacer
etnográfica como lo menciona Jesús Galindo (1995, p. 347) "es el oficio de la mirada dirigida hacia
el otro, en silencio, dejando que la percepción haga su trabajo, todo tiene su lugar, todo lo que
aparece forma parte
33
de un texto que se puede descifrar"; cuando se comienza la observación los hechos podrán
parecer distantes, al igual que las personas y de pronto lo distante y alejado se acerca al
comenzar a comprenderlo, pero primero será necesario registrar los sucesos para después
intentar comprenderlos.
Pero, la observación de algunas mañanas de trabajo, es insuficiente, uno de
los factores que intervienen y esta fuera del alcance del trabajo es el tiempo, la observación de los
sucesos para comprenderlos requiere de mas tiempo, otro factor es que dentro el universo de
estudio adolece de jardines de niños que laboren en el turno vespertino, lo cual plantea la
necesidad de utilizar otra técnica de este método etnográfico que guié y enriquezca trabajo,
entonces se empleara la técnica de la entrevista, para la obtención de mas datos.
Según (Martínez, M. 1989,p. 65) " la entrevista, en la investigación etnográfica, es un
instrumento técnico que tiene gran sintonía epistemológica con este enfoque y también con su
teoría metodológica"
Se solicitaron entrevistas con personal de supervisión y la asesora técnico-
pedagógica de la zona escolar que tienen a su cargo la revisión y apoyo a las educadoras en
todos los aspectos de su labor educativa, (anexo 1) la entrevista fue semiestructurada, según lo
marcado por Martínez M. ( 1989, p. 65), con el fin de hacerla mas libre, el cuestionario elaborado
fue utilizado en determinados momentos como guía, con la finalidad de que los sujetos
entrevistados se sintieran con libertad de abordar a su gusto el tema, que sintieran libertad de
expresarse y lo sintieran como una de tantas charlas de orientación técnico y/o metodológico que
he tenido con ellas de manera individual o en las reuniones de Consejo T6cnico Escolar y como
apoyo se utilizo una grabadora para después realizar la trascripción y al igual que con los datos
obtenidos de la observación realizar su análisis, categorización y buscar encontrar los
constructos teóricos. Cabe pacer mención que por falta de tiempo y
34
exceso de trabajo solo la Asesora Técnico pedagógica de la zona escolar accedió a la petición de
ser entrevistada.
Después de realizadas las observaciones y grabada la entrevista, era necesario
comenzar a ordenar y analizar los datos encontrados. Para tal fin, se siguieron algunos pasos para
guiar el trabajo propuestos por la autora Elsie Rockwell ( 1986, p. 1- 9). Primero, se realizo la
trascripción de las observaciones y la entrevista haciendo las versiones ampliadas de los registros,
después leer y releer los registros. Y a partir del enfoque teórico y los objetivos de la investigación
por bloques se seleccionaron algunas posibles categorías o proposiciones generales para el
análisis. Para con esto, tratar de interpretar algunos registros a la luz de los
planteamientos teóricos, evaluar el significado de los elementos de las situaciones observadas en
el grupo de estudio, tratando de confrontar estos significados con la interpretación propuesta.
Para volver después de esto a leer y releer los registros y las anotaciones realizadas,
intentando describir lo que sucede en la situación observada tratando de establecer su relación con
las categorías encontradas. Con esto, elaborar con apoyo en la teoría una interpretación de los
datos ordenados ya según las categorías; y por ultimo, leer nuevamente todo con el fin de buscar
incoherencias o ideas sueltas o mal empleadas, ya pensando en que quien lea este trabajo pueda
comprender lo que
intento transmitir.
Después de realizar las observaciones y las entrevistas y con el fin de tener un numero
mayor de participantes en este trabajo y para poder hacer una triangulación de los datos, se realizo
el pilotaje de una encuesta a diez personas con el fin de saber si las preguntas eran las adecuadas
y eran entendibles y después se aplico la encuesta a las educadoras del grupo de estudio, con un
total de 23 docentes, el tipo de preguntas fue abierto para que las educadoras se expresaran con
toda libertad. Cabe aclarar que se el anonimato que solicitaban las educadoras, por lo que
35
los cuestionarios no llevaban nombre y para poder manejar la información y presentarla
posteriormente en el apartado de análisis, se numeraron las encuestas del 1 al 23; dos
personas las regresaron sin contestar. De igual manera, para la presentación de los datos de
observación, el nombre de las educadoras es ficticio.
Después de trazado el camino, delimitado el grupo de investigación y recolectado
información, las categorías construidas y sobre las cuales se realizo el análisis del trabajo de
campo y observacional fueron
• La Educadora y su trabajo de evaluar.
• ¿Donde queda la evaluación en el jardín de niños?
• La evaluación como tarea de casa para la educadora.
Se puede concluir este apartado mencionando, que la evaluación es un elemento
central del proceso enseñanza - aprendizaje, que en el nivel preescolar posee características
particulares para responder a las necesidades de los niños que acuden a este nivel educativo.
Que desde el primer Programa de Educación Preescolar emitido por la Secretaria de
Educación Publica la evaluación ha tenido solo leves modificaciones y a pesar de formar parte
del Programa, en la practica su seguimiento y registro por parte de las educadoras queda bajo
"acuerdos" de zona escolar o de plantel educativo; a criterio las mas de las veces de la
educadora y su experiencia, que existen muchas Judas para la realización del registro de la
evaluación de los párvulos y estas dudas son cíclicas pues cada ano son expuestas
nuevamente y en cada ocasión es notoria la falta de sustento teórico y metodológico por parte
de algunas educadoras y que es necesaria una capacitación que logre dejar de lado dudas y
los males de que adolece actualmente la evaluación en preescolar.
36
Capitulo II.
La evaluación como parte integral del
proceso enseñanza - aprendizaje a en preescolar.
37
Desarrollo del niño y la niña preescolar y sus características.
En este apartado se intentara abordar el tema sobre conceptos y algunos aspectos que
forman parte de las características del niño que cursa el nivel preescolar (de 3 a 6 anos), en un
primer momento en forma general y después como la persona que asiste al jardín de niños;
tomando en cuenta no solo los diferentes Programas de Educación Preescolar desde el plan 79
hasta la vigente Propuesta del 2001 sino también algunas lecturas de apoyo a algunos programas y
experiencias personales.
Esto, con el fin de conocer el desarrollo y concepto del niño preescolar y partir de las
características tan especiales de esta edad en un desarrollo continuo, pero lleno de avances y
retrocesos, de actividades tan significativas y de aspectos que abarcan tantas conductas, que
marcan no s6lo los Programas de Educación Preescolar, sino el mismo desarrollo del niño y la
importancia que implica su registro en una forma continua y permanente para lograr una evaluación
real, útil y eficaz de cada uno de los niños que conforman el grupo escolar.
Podría decirse que la mayoría de la gente ve en el niño un ser inocente, que requiere de
atención y protección. Pero en opinión de algunos historiadores el concepto de niño o de niñez
como tal es una invención cultural reciente (Aries, 1962; Kessen, 1979 cit. Mecce, 2000 p. 12). En
los últimos siglos los adultos comenzaron a pensar que los niños necesitaban cuidados, cariño y
protección. Y hasta hace poco a los niños de la sociedad occidental se les consideraba adultos en
miniatura, (Mecce, 2000, p. 11) que debían asumir los roles y responsabilidades del adulto. Hacia
los siete anos de edad, la mayoría de ellos comenzaba a trabajar como criados o aprendices de
algún oficio en casas ajenas. Al llegar a la pubertad sabían cocinar, cultivar la tierra, cuidar niños,
etc. Los hijos de los ricos eran enviados a internados y la mayoría recibía el equivalente a la
educación universitaria antes de los 18 anos.
38
Los niños que vivieron a principios del siglo XIX, durante los primeros periodos de la
industrialización, se les vela como una fuente barata de mano de obra. Al igual que los adultos
cubrían jornadas de doce a catorce horas diarias, realizando labores humildes en
condiciones sucias y peligrosas. Se les aplicaban castigos corporales si eran
descuidados, lo que sucedía a menudo, por su inmadurez, mala salud o fatiga.
El "descubrimiento" de la niñez y la pubertad como etapas especiales del
desarrollo es resultado de los cambios socioeconómicos de fines del siglo XIX (Kett, 1977 cit.
Mecce 2000 p. 12) pues la economía giro a favor de los trabajadores que habían
recibido una instrucción formal, lo que favoreció la expansión del sistema publico de
enseñanza. Y por su parte los reformadores sociales comenzaron a destacar la
responsabilidad del estado de proteger el bienestar del niño y eliminar las desigualdades de la
educación.
Entonces, a través del tiempo han ido cambiando las ideas de la sociedad sobre la
naturaleza del niño y la forma como debe ser tratado. La definición de niño varia pues mucho
según las sociedades, y en algunas existe poca o nula distinción entre la pubertad y
la adultez. Y aun en la década de 1990, la niñez seguía condicionada por el cambio
socioeconómico, así como por el origen étnico y la clase social (Mecce, 2000 p. 13).
El niño es una persona en crecimiento, es una unidad biopsicosocial, que
esta constituido por diferentes aspectos, los cuales mantienen distintos grados de desarrollo de
acuerdo con sus características físicas, intelectuales, psicológicas y su interacción con el medio
ambiente.
El niño preescolar es un ser en desarrollo que posee características físicas,
psicológicas y sociales propias, su personalidad se encuentra en proceso de
39
construcción, posee una historia individual y social, producto de !as relaciones que( establece
con su familia y miembros de la comunidad en que vive, por lo que un niño es un ser único,
tiene formas propias de aprender y expresarse, piensa y siente en forma particular, gusta de
conocer y descubrir el mundo que lo rodea (S.E.P. 1992, p 45).
Se piensa en el niño como una persona que esta creciendo, que está cambiando,
que tiene necesidades, intereses, que pueden cambiar y que pueden ser incluso opuestos.
Según la psicología genética el niño en edad preescolar aproximadamente entre los tres y seis
anos, atraviesa el periodo preoperatorio. Con su teoría Piaget contribuyo a enseñarnos que el
niño no ve el mundo, ni lo interpreta como el adulto.
El aprendizaje en este periodo se caracteriza por la asimilación sistemática
mediante la acción propia. Es decir, el niño aprende a través de manipular o estar en contacto
directo con las cosas, objetos, situaciones, mediante la acción: en este se enlazan las
estructuras del nivel sensomotor con las operaciones concretas, por lo que es un
periodo de organización y preparación, para el siguiente periodo o estadio y en el jardín de
niños se le brinda una buena base, actividades llenas de oportunidades de manipulación,
experimentación, contrastación de sus hipótesis, experiencias de aprendizaje que le preparan
para la lecto-escritura, las operaciones matemáticas y el conocimiento físico y social. De tal
forma, que "aprender a aprender" es y debe ser el eje central de la instrucción y que los niños
construyan su conocimiento a partir de la interacción con el ambiente y sus semejantes.
Sentimientos, emoción, relación, cuerpo, creatividad, movimiento, aprendizaje; el
niño es una unidad indisoluble constituida por aspectos distintos que pueden presentar
diferentes grados de desarrollo, de acuerdo con su condición física, psicológica y [as
influencias o estímulos que haya recibido del medio ambiente, no se
40
niega que [as actividades realizadas en preescolar propician en el niño un desarrollo global, pero
su evaluación al respecto no es integral.
La propuesta pedagógica 2001 - 2002 alude a reconocer en la ficha de
identificación del niño preescolar los elementos de su entorno sociocultural y de salud, que
explican el porque de algunos comportamientos observados en los niños durante la etapa de
diagnostico, tomando como parámetro las condiciones de desigualdad por nutrición, salud, o
el ser sujetos a practicas de crianza poco estimulantes, por lo anterior se
manifiesta como algo importante el considerar necesario el diseño de estrategias
pedagógicas diversas que compensen estas desventajas y propicien un avance equitativo en el
logro de los propósitos educativos.
Estas indicaciones aluden pues a la teoría del desarrollo cognoscitivo de Lev Vigotsky
donde se ponen de relieve las relaciones del individuo con la sociedad, pues no es posible
entender el desarrollo del niño si no se conoce la cultura donde se cría. (Mecce, 2000 p. 127)
Entonces, se concibe al niño como un producto de las instituciones culturales y de las
actividades sociales, donde la sociedad de los adultos tiene la responsabilidad de compartir sus
conocimientos colectivos con los integrantes mas jóvenes y menos avanzados para
estimular su desarrollo intelectual. Pues mediante las actividades sociales el niño
aprende e incorpora a su pensamiento herramientas culturales como el lenguaje, sistemas
de conteo, escritura, arte, etc.
Tomando en cuenta lo anterior, es entonces que podríamos preguntarnos, ¿Como
evaluar a un niño de tres a seis anos?, hago referencia a esto porque dada la carencia de una
evaluación unificada, es frecuente encontrar algunas educadoras desconcertadas
sobre lo que deben valorar en cada niño, creciendo la inseguridad de si esta se realiza
adecuadamente, lo anterior aunado a los esfuerzos por mantener el interés y el orden de los
niños, realizar las actividades, recordarles las reglas de cortesía y convivencia y
mantenerse en un constante estado de alerta, al observar y escuchar a todos y cada uno de
nuestros niños.
41
Esto lleva a recordar un día normal de clases en un grupo de preescolar, donde
se inicia con un dialogo, para propiciar el surgimiento de preguntas; por todas
partes, caritas llenas de entusiasmo, dudas, sudor, azoro y esperando con apremio una
respuesta que satisfaga su curiosidad; juguetes apilados en montones esperando un receso
para incorporarse al juego, el registro de crecimiento de plantas que espera ser terminado en el
área de naturaleza, el diccionario aun en el regazo con la firme convicción de encontrar la
palabra "prisma", los cambios de colores en los vasos con agua ordenados en el centro del
circulo humano que forman en el piso la mayoría del grupo escolar y al lado de la educadora el
centro de las dudas y de la atención de los niños.
Sentados alrededor de tan grandioso experimento (como lo es para ellos el cambio
de color del agua) los niños van poniendo polvo de anilina de diferentes colores y otros los
mezclan con cucharitas para lograr las combinaciones, hay tantas preguntas y exclamaciones
_ i es magia! - . Otro grupo esta mas interesado en amasar la pasta de sal de colores vistosos
que al juntarla para modelar cambia de color; y un tercer equipo revuelve con pinceles
pastillas de color sobre hojas blancas; esto es solo un fragmento de la mañana de un
grupo escolar, cada uno de acuerdo a su interés y respetando el trabajo y espacio de los
compañeros intenta llegar a su objetivo común, su propósito, su proyecto de investigación.
Ahora, aun en lo referente a las características del desarrollo del niño los planes 79,
81 y 92 paradójicamente brindaban a la educadora material e información suficiente, incluso el
plan 92 contaba con libros de apoyo al programa y uno exclusivo sobre desarrollo del niño. Las
propuestas y planes 99, 2000 y 2001 contienen muy poca información y el grueso de esta se
enfoca sobre como realizar la plantación, manejando las características del desarrollo del niño
como habilidades y conocimientos estereotipados, como objetivos factibles de ser alcanzados
en el transcurso del ciclo escolar, cada propósito es seguido de un listado de conocimientos
42
y practicas habituales adecuadas según la propuesta a las características de los niños de
acuerdo a su edad (de 3, 4, 5 y 6 anos respectivamente). Con el cambio de programa, no puede
darse como hecho que las educadoras tengan los conocimientos pertinentes y adecuados al
enfoque y teoría que este sustenta, ni que maneje adecuadamente las características y
desarrollo de sus alumnos bajo la luz del nuevo programa.
En este trabajo se utilizara esta definición de desarrollo: con el termino de desarrollo
se designan los cambios del niño que ocurren con el tiempo. (Mecce, 2000 p. 16). Aunque
existen diferencias entre los teóricos, la mayoría coinciden en que el desarrollo representa los
cambios sistemáticos y sucesivos que mejoran la adaptación global del niño al ambiente.
El desarrollo no es pues cualquier cambio que se produzca conforme se alcanza la
madurez. Para ser calificado de evolutivo debe seguir un patrón lógico u ordenado que alcanza
mayor complejidad favoreciendo la supervivencia. Conociendo pues como docente las
características del desarrollo del niño la educadora puede entonces, observar para interpretar y
explicar los cambios de los niños con el tiempo.
En general, los teóricos piensan que el desarrollo consiste en cambios sistemáticos
y ordenados que mejoran la adaptación global al ambiente. Las teorías ofrecen un marco de
referencia coherente para interpretar, explicar y comprender los cambios. Las teorías evolutivas
adoptan varias suposiciones respecto a la naturaleza del desarrollo y a sus causas.
Las teorías biológicas suponen que las características humanas se desarrollan de
acuerdo a un programa biológico, donde el ambiente contribuye poco a moldear el desarrollo.
Dentro de estas teorías biológicas, unos teóricos ven en el desarrollo un proceso continuo y
otros un proceso discontinuo. Dos de los primeros teóricos de la maduración fueron Hall y
Gesell.
43
Las teorías psicoanalíticas se centran en los cambios del yo y de la personalidad. En
diversas etapas del desarrollo físico aparecen nuevos impulsos, necesidades y conflictos que
influyen en la forma en que el niño se relaciona con el ambiente. La forma en que satisface sus
necesidades en distintas edades puede dar la pauta del desarrollo de su personalidad. Entre los
principales teóricos psicoanalíticos se encuentran Freud y Erikson.
Las teorías conductuales ponen de relieve como el ambiente contribuye a
determinar el curso del desarrollo del niño. Tal desarrollo se realiza de un modo gradual
continuo, a medida que el niño va adquiriendo habilidades y conductas a través de varios
principios del aprendizaje (acondicionamiento, reforzamiento, imitación). No existen patrones
universales del desarrollo, ya que el ambiente ofrece estímulos y estos pueden variar de un niño
a otro. Entre los teóricos conductuales de mayor prestigio que han estudiado el desarrollo del
niño se encuentran Watson y Skinner. En el marco de estas teorías se puede observar el plan
79 y 81 donde la imitación es uno de los principios que apoyan al aprendizaje para la adquisición
de habilidades, conductas y conocimientos.
El Programa de Educación Preescolar 1992 se apoya en la teoría psicogenética,
pues los estudios de psicología evolutiva se detallan descubriéndolas en unos casos y
explicándolas en otros las diversas conductas y características del niño en las distintas edades
y en cada una de las áreas de su personalidad.
En la teoría de Piaget, en la del procesamiento de información y en la social
cognoscitiva, el desarrollo se debe a la interacción de las incipientes habilidades del niño y sus
experiencias ambientales. El niño busca activamente información acerca del entorno y trata de
interpretarlo por medio de sus conocimientos y procesos cognoscitivos. La teoría de Piaget
recalca los cambios cualitativos en la manera de organizar la información; en cambio, el
procesamiento de información y la teoría
44
cognoscitiva ponen de relieve los cambios evolutivos en la eficiencia de las actividades
cognoscitivas.
Las teorías contextuales resaltan las relaciones entre el niño en desarrollo y el
ambiente cambiante. No es posible separar el desarrollo y el contexto de la cultura
en que tiene lugar. En la teoría de Vigotsky, [as personas lo estructuran en formas que faciliten
el desarrollo cognoscitivo. Ocurren cambios cualitativos en el pensamiento del niño, a medida
que este transforma las capacidades innatas en funciones mentales superiores a través de
interacciones con otros. Bronfenbrenner propuso que el desarrollo se da en un ambiente de
sistemas múltiples. Los cambios en un sistema influyen en los que se realizan en otros. Para
los contextualistas, el desarrollo no sigue una secuencia universal, porque el niño y su ambiente
se hallan en cambio constante.
La propuesta pedagógica para la educación preescolar 2001 - 2002 se fundamenta
en la concepción teórica que sobre el niño plantea Lev S. Vigotsky en cuanto a la influencia
sociocultural sobre el desarrollo cognoscitivo, que considera al niño como sujeto que se
inscribe en situaciones colectivas, en las que obtienen recursos y andamiajes, para
desarrollar posteriormente, por si solos, la capacidad de solucionar problemas; en este
proceso, el lenguaje como una herramienta critica para el desarrollo cognoscitivo, cumple
la función de proporcionar un medio para expresar ideas y hacer preguntas, da las
categorías y los conceptos para el pensamiento. El conocimiento, ideas, valores, habilidades y
actitudes se desarrollan a partir de las interacciones con otros.
Existen muchas perspectivas sobre el desarrollo del niño. Ninguna puede explicar
por si sola todo cuanto conocemos y observamos en relación con el niño; de ahí la
importancia de contar con un repertorio de teorías. La familiaridad con varias de ellas ofrece
diversas formas de pensar y de hablar del desarrollo del niño. Será pues necesario que la
educador a tenga información y la bibliografía necesaria para conocer
45
por lo menos los sustentos teóricos del Programa que esta trabajando en su grupo, como material
indispensable para planear sus actividades, evaluar adecuadamente y lograr una observación y
explicación de los cambios que presentan los niños.
Entonces, por lo mencionado en párrafos anteriores, el desarrollo del niño hace
referencia a aspectos más cualitativos, aunque basados y ligados al crecimiento físico. (Sánchez,
1990 p. 32). Por lo que un niño es un ser en desarrollo tanto físico como psicológico, este desarrollo
es continuo, o sea, que no se detiene e implica avances y retrocesos, por mínimo que sea el
desarrollo no deja de ser tal, en ultima instancia asista o no al jardín de niños. ( Se hace referencia a
ello no por estar de acuerdo con la postura de algunos padres de familia que minimizan la labor del
preescolar viéndolo como un lugar donde solo se cuidan las necesidades e integridad
física del niño por un lapso de 3 a 4 horas mientras ellos pueden asistir a sus trabajos con tranquilidad, o bien, si
alguno no trabaja o tienen con quien "dejarlos" prefieren no enviarlos y no hacer un gasto
innecesario", para que solo vayan a jugar, porque después de todo, lo importante es que asistan a la
primaria).
Sin embargo, debemos estar conscientes del apoyo, oportunidades y experiencias
significativas que brinda el nivel de preescolar en el desarrollo físico, afectivo, social e intelectual
de los niños y conforme transcurre el ciclo escolar, muchos padres y madres pueden
constatar que si efectivamente, se utilizan juegos y actividades recreativas no son solo con el fin de
divertir, si no de utilizar una herramienta preciosa de aprendizajes, pues el interés primordial del niño
en edad preescolar es el juego, y entonces, aprende y se desarrolla física, social, cognitiva y
afectivamente a través de el; dentro de todas estas actividades el niño juega y aprende, a la par de
su desarrollo es por ello que la educadora debe conocer todas las características que sustentan este
desarrollo para observar sin omitir detalle. Si conoce y sabe que debe observar, podrá entonces
realizar enriquecedores registros de apoyo a su evaluación, con facilidad de ser explicados y
aplicados de tal forma que
46
sean la base que retroalimente diariamente su planeación, entonces real y adecuada a las
necesidades que presentan sus alumnos de manera individual y grupal.
Para obtener una evaluación útil y eficaz es necesario conocer que voy a evaluar
y en preescolar esto debe implicar no solo los objetivos, propósitos y actividades realizadas
en el proceso de enseñanza - aprendizaje si no algo por demás importante, como son las
características del niño y su desarrollo, conocerlo no solo en forma física si no recordando
que es una unidad indisoluble biopsicosocial y única.
Para ello, el Programa de Educación Preescolar plan 1992 se apoya en la teoría
Psicogenética, pues en los estudios de la psicología evolutiva se analizan las diversas
conductas características del niño en las distintas edades y en cada una de las áreas de su
personalidad.
Cabe recordar que los limites cronológicos no deben tomarse en sentido
absoluto ya que ellos se consideran en relación con el promedio, el niño o niña termino
medio o promedio no existe, es un concepto estadístico que se deriva del estudio de
cientos o miles de casos y que resulta útil cuando se quiere contar con un elemento
mas entre otros para tomarlo como punto de referencia en una comparación, aquí debemos
considerar las características que presentan los niños y recordar que cada niño es un ser
diferente, único, además de que el desarrollo no es un proceso lineal.
De acuerdo al análisis de los datos recabados en este trabajo en el grupo de
investigación a diferencia de lo marcado en el Programa, la educadora realiza
comparaciones entre cotáneos y los propósitos dados para realizar la evaluación, compara
el desarrollo de los niños olvidando que cada individuo es único y su desarrollo
diferente, y si bien es necesario que conozca las características de ese desarrollo no se
puede pues etiquetar ni homogeneizar a todo el grupo escolar, ni
47
ubicarlos en equipos de adelantados, retardados o normales, o bien catalogarlos en un logro
tal o cual característica del desarrollo en proceso, logrado o no logrado.
El Programa de Educación Preescolar plan 1992 Baba libertad al niño para ser
autónomo, para desarrollarse, para relacionarse, para poner en practica sus experiencias y
buscar con creatividad sus propias soluciones, contrastar sus hipótesis, estas entre
muchas acciones y actitudes son pautas para conocer y visualizar el desarrollo de los niños,
para registrar ¿que hacen?, ¿como lo hacen?, ¿para que?, guiar su actividad sin
imposición, dándole la libertad de equivocarse, de experimentar, de tocar y recordar su
individualidad y lo mas importante para la educadora, buscar dentro de ese caos ordenado a
cada niño para evaluarlo.
:• Características curriculares.
El estudio del desarrollo del niño ayuda a los profesores a adecuar las
enseñanzas al nivel evolutivo de los alumnos, a entender su variabilidad (Mecce, 2000 p. 4)
sin importar como se hayan hecho sus ideas, el conocimiento intuitivo de los educadores
sobre el desarrollo del niño puede influir en su forma de enseñar, por lo tanto, influirá
también en su practica evaluativa; mientras mas conocimientos tenga la educadora sobre el
tema, mas bases tendrá para realizar una evaluación completa que retroalimente el proceso
de enseñanza - aprendizaje. La educación preescolar seguramente mejorara si ofrece (en los
planes y programas de estudio enfocados a la formación profesional de futuras educadoras), mas
conocimientos acerca de la enseñanza dirigida al desarrollo del niño, y capacitación sobre el
tema a quienes ya laboran como docentes en el nivel preescolar.
Respecto al punto anterior, la Propuesta Pedagógica para la Educación
Preescolar del Estado de Colima 2001 - 2002, es poco clara y presenta información
insuficiente en cuanto a las características del desarrollo del niño y esto nos lleva a un
estado de confusión al interpretar los materiales bibliográficos que se nos
48
proporcionan, en contraste con los contenidos y explicaciones de los informantes, mediante
cursos e indicaciones administrativas y académicas. Las interpretaciones del material pues,
varían desde la forma de interpretación personal de cada educadora, hasta la que le dan
quienes desde la administración educativa imparten la información.
En lo que respecta al desarrollo, la Propuesta pedagógica 2001 - 2002 lo concibe
como producto social y educativo, consecuencia de las relaciones que las personas
establecen en contextos sociales, culturales e históricos determinados. (S.E.P. 2001 p. 4).
Por lo tanto, el aprendizaje es la apropiación de saberes, normas e instrumentos culturales a
través de la actividad conjunta, en contextos sociales definidos, como la familia y la escuela,
entre otros. Existe una estrecha relación entre la actividad del sujeto y su aprendizaje, por lo
que la actividad física y mental constructiva es la base del aprendizaje, el juego, la acción y la
experimentación permiten adquirir los significados sobre los objetos, las personas y las
situaciones de la realidad.
Esta propuesta considera que la educación es la vía para lograr la transformación de
la sociedad. Reconoce que una autentica educación es la que logra que el ser humano aprenda a
conocer, a hacer, a ser y a convivir, para enfrentar su realidad y desenvolverse en ella de
manera critica, creativa y prepositiva en la búsqueda de una mejor calidad de vida.
Los aprendizajes están definidos por habilidades y actitudes. Las habilidades son
capacidades para enfrentar y transformar la realidad. Las actitudes son tendencias a valorar
las situaciones que enfrenta el individuo: impulsan su comportamiento conforme a ciertos
principios éticos. Las habilidades y actitudes se adquieren a partir de la experiencia social del
sujeto, conforman estructuras de su personalidad, son duraderas, estables y conscientes,
conforman maneras de pensar y actuar del sujeto.
49
Los conocimientos y las practicas habituales constituyen los contenidos de la
educación preescolar; lo que los niños preescolares habrán de aprender al asistir al jardín
de niños (S.E.P. 2001, p. 5) y constituyen el conjunto de saberes sociales cuya
apropiación se da a partir de que el individuo actué para aprender y de que encuentre la
utilidad al aprendizaje. La intervención pedagógica esta a cargo de la educadora, quien
tiene mayor experiencia cultural, y el programa la define como: la organización intencional
de las actividades (entre ellas el juego), los recursos didácticos, el mobiliario y el tiempo
para lograr los propósitos educativos. (S.E.P. 2001 p. 5) También alude que la
intervención pedagógica requiere que la educadora conozca las características,
necesidades e intereses de los niños.
La educación preescolar tiene propósitos que definen los resultados que se pretenden
obtener en la formación y el aprendizaje de los niños preescolares, como producto de la
intervención pedagógica. Cada propósito contiene una descripción de las habilidades y
actitudes que se adquirirán a través de los conocimientos y practicas habituales
(contenidos) que delimitan el campo de la intervención pedagógica de la educadora para
organizar el proceso enseñanza - aprendizaje.
Los contenidos se encuentran organizados por grado y nivel de complejidad,
lo que permite planear su gradual adquisición. Los propósitos de la educación preescolar
son:
Mostrar una imagen positiva de si mismo.
Esta referido a la necesidad de que el niño adquiera seguridad y confianza
en sus capacidades. Implica su aceptación como un ser valioso, por lo que será
necesario que sea capaz de coordinar y controlar los movimientos de su cuerpo para
ejecutar las tareas de la vida cotidiana tambi6n el niño debe estar en posibilidad de
resolver las necesidades que afectan su persona, tanto básicas, como de relación con
50
las personas y situaciones del entorno; otro aspecto de una autoimagen positiva radica en
la capacidad para controlar las emociones y los impulsos propios, establecer relaciones
afectuosas y respetuosas con los demás.
Establecer el respeto y la colaboración como formas de interacción
social.
Surge de la necesidad de que los niños sean capaces de reconocer las
normas que regulan su comportamiento al interactuar con los demás para establecer
relaciones armónicas, de encontrar en el dialogo la vía para solucionar los conflictos y de
asumir la responsabilidad de sus propios actos. Para su logro los niños habrán de ampliar
sus posibilidades de participar con otras personas para realizar distintas tareas, conocer y
respetar las normas para la convivencia, el trabajo y el juego, resolver dificultades
buscando en otros la colaboración para solucionar los conflictos de manera pacifica.
También será necesario que a esta edad los niños conozcan la existencia de los
derechos y las responsabilidades.
Comunicar sus ideas, experiencias, sentimientos y deseos utilizando
diversos lenguajes.
Los niños deben ser capaces de utilizar el lenguaje en un contexto
comunicativo y funcional para comprender y ser comprendidos. Son parte de este
propósito los lenguajes matemáticos, oral, grafico, escrito y corporal.
El lenguaje matemático. Comprende la capacidad de establecer relaciones de
semejanza, diferencia y orden, tanto cualitativas como cuantitativas, en los objetos y
situaciones del entorno; resolver problemas simples, empleando estrategias de conteo y
medida, emplear formal no convencionales y algunas convencionales para representar
relaciones y significados numéricos, así como representar algunas relaciones espaciales.
51
El lenguaje oral, los niños deben ser progresivamente capaces de
comprender mensajes verbales y de expresarse con claridad, fluidez y coherencia,
acerca de los hechos y experiencias de su vida cotidiana, as( como de mostrar interés
por aprender nuevas palabras, descubrir el significado de ellas y emplear la
autocorreccion como un medio para mejorar su expresión oral.
Con respecto al lenguaje grafico y escrito, los niños habrán de ser capaces de
interpretar y producir dibujos e imágenes como una forma de comunicación y
recreación, reconocer la utilidad del lenguaje escrito como una forma de
comunicación, información y recreación.
En el lenguaje corporal el niño debe desarrollar su capacidad expresiva para
comunicar sentimientos e ideas a través de su cuerpo así como reconocer e interpretar
los mensajes que los otros comunican mediante gestos, ademanes y posturas.
Explicar diversos acontecimientos de su entorno a través de la observación, la
formulación de hipótesis, la experimentación y la comprobación.
Los niños preescolares deben enfrentar la realidad con una actitud de
búsqueda de explicaciones, deben ser capaces de establecer diversas relaciones entre
objetos, animales a partir de sus características; interesarse por los fenómenos y sucesos
que ocurren en su entorno y para comprenderlos, formulen interpretaciones acerca de sus
causas y efectos.
Manifestar actitudes de cuidado y respeto al medio natural.
Los niños necesitan aprender a convivir en armonía con el medio natural, para
lo cual será necesario que puedan identificar las practicas de la vida cotidiana
52
que preservan o dañan el entorno y practique actividades de cuidado de plantas y animales;
aprendiendo a utilizar adecuadamente los recursos.
Satisfacer por si mismo necesidades básicas de/ cuidado de su persona
para evitar accidentes y preservar /a salud.
Los niños requieren conocer, practicar y saber en que momento y
condiciones aplicar las medidas mínimas de autocuidado que les permitan preservar su salud,
integridad física y psicológica ante situaciones de riesgo de la vida cotidiana. Para ello,
deberán aprender a manejar responsablemente diversos instrumentos u objetos de use cotidiano,
aplicar también medidas de seguridad que le permitan prevenir accidentes y situaciones de peligro.
Respetar las características y cualidades de otras personas sin actitudes de
discriminación de genero, étnica o por cualquier otro rasgo diferenciador.
Los niños deberán aprender a reconocer el valor propio y el de los otros, por medio
de la igualdad de derechos y oportunidades para participar y progresar, como elementos
primordiales de la convivencia armónica. Que acepten que existen diferencias entre las
personas, sean capaces de colaborar con otros en la realización de distintas tareas,
independientemente de su genero, etnia, capacidad, nivel económico y sociocultural.
Manifestar actitudes de aprecio por la historia, la cultura y los símbolos que nos
representan como nación.
Apreciar la historia y la cultura significa entender que existen sucesos que
modifican la vida personal y social, lo cual permite a las personas participar conscientemente
en la vida cotidiana at reconocerse como individuos y como parte de un grupo social para
aprender experiencias. Constituye reconocer algunos elementos
53
que comparten los miembros de diversos grupos y que clan un sentido de pertenencia.
Los símbolos patrios son producto de la historia, como tales, tienen un significado
que representa lo que somos como pueblo. Para lograrlo es necesario que
los niños reconozcan los sucesos relevantes de su vida personal y familiar, participar
en las celebraciones tradicionales en su localidad y en las fiestas cívicas,
para lo cual, deben obtener información sobre su significado y las formas
representativas de celebración de su comunidad; participar también en todas las
ceremonial cívicas y conocer la forma respetuosa de realizar los Honores a la Bandera.
Valorar la importancia del trabajo y el beneficio que reporta.
Se requiere que los niños reconozcan la existencia de diversas formas de
trabajo que les benefician directamente; deberán responsabilizarse de realizar y concluir
diversas tareas y actividades, lo mejor posible y en tiempos razonables aprendiendo a
respetar los esfuerzos individual y colectivos que implican realizar
cualquier trabajo.
Generar alternativas para aprovechar el tiempo libre.
Se pretende que los niños sean capaces de transformar los objetos y
utilizar los espacios a su alcance para hacerlos recreativos, sin interferir
con las actividades de otras personas. Que conozcan múltiples opciones de juego,
tanto individual, como grupal , compañeros y adultos. Que dispongan de elementos que
les permitan imaginar y poner en practica diversas alternativas para solucionar sus
necesidades lúdicas.
Esta propuesta maneja más que las características del desarrollo de los
niños la ambición de lograr los diez propósitos antes citados, los cuales podrán ser
estimulados a través de los conocimientos y practicas habituales que posteriormente se
abordaron, la intención de conocerlos es que se pueda observar que es muy
54
diferente que el programa los marque para ser trabajados durante el ciclo escolar y el
manejarlos en las hojas de cotejo de evaluación (Anexos 2, 3, 4 y 5) como punto de
referencia final en lo realizado. Partiendo de los propósitos dados por el programa la
educadora habrá de " definir claramente cuales conocimientos y practicas habituales
tienen que adquirir sus niños en un determinado tiempo" (S.E.P. 2000 p. 14) además de
que en esta propuesta vigente ya están jerarquizados de acuerdo a las características
(que no explicitan) de los niños de acuerdo al grado que cursan en preescolar, (primero,
segundo o tercero).
Por lo anterior, podríamos hablar de la confusión entre algunas educadoras
para conocer en este programa las características del desarrollo y los aspectos
potenciales de los preescolares, entre estos el interés infantil, ( que no es el del adulto),
y donde aparecen la iniciativa, creatividad y la capacidad operativa de los niños, que de
no conocerlas e interpretarlas, en el momento de identificar sus producciones,
no se evaluara en correspondencia a las orientaciones de los constitutivos infantiles si no
de conceptualizaciones adultas.
La confusión podría radicar en que algunas educadoras al evaluar observan si
el niño logro o no tal propósito y no el como lo hizo, ese como encierra la manera en que
el niño muestra su desarrollo y la forma o formas que utiliza para apropiarse de ese
propósito. Esto, puede observarse con mas claridad al conocer los conocimientos y
practicas habituales dados en el curriculum de preescolar y el por que algunas
educadoras toman la evaluación de la forma antes descrita.
La Propuesta Pedagógica 2001 cuenta con apartados para organizar el trabajo
del jardín de niños durante un ciclo escolar, para planear la realización del diagnostico
grupal y obtener información que permite planear semanalmente la intervención
pedagógica de la educadora, pero no considera un análisis pisco - pedagógico y
epistemológico que lo sustente, es necesario crear un soporte que de seguridad en la
creación de criterios para diseñar actividades de enseñanza -
55
aprendizaje y evaluación, además la necesidad de definir lo que en un jardín de niños tendría
que evaluarse resulto difícil a partir de la introducción del programa plan 1992 ya que
aunque marca algunas pautas estas son muy abiertas, y dado el
desconocim iento de algunas educadoras de lo que en un preescolar habrá que
estimularse, y observarse para evaluar, parece existir una ambigüedad entre el
desarrollo del niño o el logro de los objetivos o propósitos.
Por lo anterior, se han recogido algunos referentes teóricos del Programa de
Educación Preescolar Plan 1992, y se ha enmarcado la evolución y características del
desarrollo de los niños en las Dimensiones del desarrollo de este programa.
La situación descrita anteriormente, propicio la creación de diversos formatos
que marcaban (cuando mucho) treinta características aisladas, de las cuales
habría de señalarse si el alumno hacia lo descrito, o no, o se encontraba en proceso de
lograrlo. (Anexos, 2, 3, 4 y 5). Estos formatos llegaron a utilizarse indiscriminadamente ya
que ofrecían a la educadora la facilidad de señalar en el menor tiempo posible "si", "no" o "en
proceso", permitiéndole una "valoración" rápida, pero olvidando o bien dejando a un lado el
enfoque evaluativo que el programa planteaba.
Viendo este conflicto es necesario indagar cuales son los usos y la utilidad de
los registros de evaluación en preescolar e intentar determinar cuando la evaluación hecha
por las educadoras apoya realmente el proceso de enseñanza.
Importancia de la evaluación en el jardín de niños.
En la concepción que da Moreno Soto la educación formal es aquella que se
refiere a "las estructuras jerárquicas, al sistema educacional cronológicamente graduado",
desde preescolar hasta los estudios superiores que incluyen una variedad de programas
especializados e instituciones de enseñanza técnica y profesional de
56
tiempo completo. Entonces, la educación preescolar esta comprendida en la educación
formal que reciben los niños.
Es pues, que la educación formal se da en las escuelas, si se habla de la
escuela publica, esta es relativamente nueva, la escuela para todos, de la escuela como
parte de una misión masiva que se compromete a llevar conocimientos,
habilidades y discernimiento a toda población con diversidad de ambiciones, prejuicios,
talentos y hábitos. (Perkins, 2000, p. 15).
La Educación Preescolar plan 1992 teóricamente se apoya en el desarrollo
cognitivo de la teoría de lean Piaget y su metodología se fundamenta en el principio de
globalización desde la perspectiva psicológica, social y pedagógica y la propuesta de
trabajo es el método de proyectos enmarcado dentro de la perspectiva de globalización.
Con lo que respecta a la teoría del desarrollo cognitivo, su interés principal es la
epistemología genética como el estudio de la evolución del conocimiento en los seres
humanos. Los conceptos que maneja son: el pensamiento (que es la forma en que una
persona se representa al mundo y de como manipula o actúa sobre 6I), esquemas,
operaciones, acomodación, asimilación y equilibrio. Algunas ideas fundamentales son: la
forma de representarnos la realidad nos ayuda a funcionar y sobrevivir, el conocimiento es
mediato, la motivación del conocimiento cognitivo es intrínseca, es dialéctica por el deseo
de tener la acomodación y la necesidad de mas información.
Piaget presenta el desarrollo en estadios o etapas las cuales son: Sensorio motriz (del
nacimiento a los dos anos).
57
El niño se representa al mundo a través de acciones. Los niños aprenden la
conducta propositiva, el pensamiento orientado a medios y fines, la permanencia de los
objetos.
• Preoperacional (de los 2 a los 7 anos.)
Concreción, irreversibilidad, egocentrismo. El niño puede usar símbolos y
palabras para pensar. Solución intuitiva de los problemas, pero el pensamiento esta
limitado por la rigidez, la centralización y el egocentrismo.
Operaciones concretas (De los 7 a los 11 anos).
El mundo, objetos concretos que pueden ser modificados. El niño aprende
las operaciones lógicas de seriación, de clasificación y de conservación. El pensamiento
esta ligado a los fenómenos y objetos del mundo real.
• Operaciones formales (De 11 a 12 anos en adelante).
Capacidad de realizar operaciones mentales. El niño aprende sistemas
abstractos del pensamiento que le permitan usar la lógica proposicional, el razonamiento
científico y el razonamiento proporcional.
Estas etapas o estadios no son determinantes pues en su avance puede
haber retrocesos y en ellas el desarrollo y el aprendizaje no van de forma paralela,
si no que tienen puntos de convergencia. De tal forma, que el niño preescolar atraviesa
por la etapa de las operaciones concretas según esta teoría.
En lo referente a la globalización esta considera al desarrollo infantil como un
proceso integral, en el cual los elementos afectivos, motrices, cognitivos y sociales se
interrelacionan entre si; este principio se explica desde la perspectiva psicológica
58
porque el pensamiento del niño es sincrético pues lo conduce a captar lo que lo rodea por
medio de un acto general de percepción no prestando atención a los detalles.
Desde la perspectiva social es el ver la misma realidad desde diferentes
puntos de vista que lo llevan a enriquecer, crecer y madurar su inteligencia y sentimientos,
aquí son importante las relaciones. Desde la perspectiva pedagógica, implica propiciar una
participación activa guiándolo hacia un aprendizaje significativo, que es un proceso de
construcción en el que sus experiencias y conocimientos previos, atribuyen un
cierto significado al aspecto de la realidad que le presenta como un objeto de su interés,
propiciándole una intensa actividad mental.
Para responder a este principio de globalización en la educación
preescolar la propuesta de trabajo es el Método de proyectos. "Es un método
globalizador que consiste en Ilevar al nino de manera grupal a construir proyectos que le
permitan planear juegos y actividades, desarrollar ideas, deseos o hacerlos realidad al
ejecutarlas." (S.E.P. 1993, p. 14).
Este método fue ideado por el Profesor William Meard Kilpatrick (Cit. S.E.P.
1993. p. 12) para probar en la practica la teoría pedagógica de John Dewey (Cit. S.E.P.
1993 p. 12). Busca aprendizajes útiles en los educadores. Este método plantea al niño la
necesidad de aprender contenidos de la vida real que le permitan desenvolverse con
eficacia en la vida social. De tal forma, que esto supone que se deben programar las
actividades para realizarse en condiciones coincidentes con la vida de sus contextos
sociales. Las ideas surgen de las acciones que se vayan desarrollando, luego de
detectar el problema a resolver, tal problemática, surge del interés de los niños, los cuales
deben dar respuesta a una pregunta o solución a los problemas que se les presentan y
necesitan resolver conjuntamente.
El Programa de Educación Preescolar plan 1992 plantea pues la forma de
trabajo a partir de proyectos para favorecer et desarrollo de los niños definiéndolos
59
como: " una organización de juegos y actividades propias de esta edad, que se desarrolla en torno a una pregunta, un problema o la realización de una actividad concreta." (S. E. P. 1992, p. 18).
El mismo programa, también distingue cuatro Dimensiones del desarrollo que son: la afectiva, social,
intelectual y física, marcadas así para su explicación, pero recordando que el desarrollo del niño es indisoluble pues es un proceso integral. La educadora sin embargo segmenta este desarrollo, marcando en sus evaluaciones conductas aisladas de los niños intentando con esto evaluar el proceso de desarrollo de los alumnos.
Entonces, se define como Dimensión a la "extensión comprendida por un aspecto de desarrollo, en el cual
se explicitan los aspectos de la personalidad del sujeto" (S.E.P. 1993, p. 8). La Dimensión afectiva refiere a las dimensiones de afectos en sus relaciones con los miembros de su familia y la cual se amplia al ingreso al jardín de niños entre docentes, niños y adultos de su comunidad. La afectividad en el niño preescolar implica sentimientos, emociones y sensaciones que clan la pauta para determinar su autoconcepto y autoestima.
Esta Dimensión contiene aspectos de identidad personal, que se construyen del conocimientos que posee el
niño de si mismo, sus capacidades o aspecto físico. La cooperación y participación es la posibilidad de intercambio de ideas, habilidades y esfuerzos para lograr un objetivo común. El aspecto de Expresión de afectos que es la manifestación de los estados de animo de los niños y sus sentimientos y por ultimo la Autonomía cuyo significado es ser gobernado por uno mismo.
La dimensión social se aborda en las interrelaciones con las personas, se producen aprendizajes de valores,
normas, hábitos, habilidades y actitudes para
60
convivir y formar parte del grupo al que pertenece, se transmiten la cultura, costumbres y
valores nacionales.
En lo que respecta la pertenencia al grupo, es la interrelación del niño
con su grupo con el cual se identifica y se siente aceptado. En las cos tumbres y
tradiciones familiares y de la comunidad se refiere a las costumbres de su
contexto, en los valores nacionales, busca fortalecer y preservar los valores éticos,
filosóficos y educativos que identifican a los mexicanos.
La Dimensión intelectual, partiendo de que el conocimiento que el niño
adquiere, parte de aprendizajes anteriores, experiencias previas por lo que el
aprendizaje es: un proceso continuo donde cada nueva adquisición tiene base
en esquemas anteriores, a la vez, sirve de sustento a conocimientos futuros
(Sánchez , 1995 p. 34).
En la edad preescolar la construcción del conocimiento del niño se da
mediante actividades que realiza con objetos, ya sean concretos, afectivos o sociales, los
cuales constituyen su medio natural y social. Pues esta interacción le permite
descubrir las cualidades y propiedades físicas de los objetos que
posteriormente pueden representar con símbolos . Para expresar la adquisición
de nociones y conceptos utiliza el lenguaje, el juego y eI dibujo.
Los aspectos del desarrollo que constituyen esta dimensión son: Función
simbólica, que es la posibilidad de representar objetos, acontecimientos, personas, en
ausencia de ellos; la construcción de relaciones lógicas es el proceso a través del cual a
nivel intelectual se establecen relaciones que facilitan el acceso a representaciones
objetivas, ordenadas y coordinadas con la realidad del niño, lo que le permitirá la
construcción progresiva de estructuras lógico - matemáticas básicas y de la lengua oral y
escrita, las nociones matemáticas son: clasificación, seriación y conservación. En el
aspecto de lenguaje oral, por medio de este se organiza y desarrolla el
61
pensamiento para comunicarse y expresa sentimientos y emociones a los demás. En lo que
respecta al lenguaje escrito este no se da por mera imitación si no que el niño pasa por
diferentes etapas: presilábica, silábica y transición silábica alfabética (S.E.P. 1993 p. 37) En lo
que respecta a creatividad es la expresión y el estilo personal la forma nueva y original de
resolver problemas. Los resultados presentados indican que esta dimensión es la mas
importante para los docentes, dándole un mayor peso
al logro y no al proceso de la adquisición de aprendizajes.
En la Dimensión física a través del movimiento de su cuerpo el niño va adquiriendo
nuevas experiencias que le permitan tener conocimiento y control sobre si mismo, se oriente
especialmente al tomarse como punto de referencia y temporalmente en la duración y
sucesión de las actividades que realiza, los aspectos de esta dimensión son: integración del
esquema corporal, relaciones espaciales y temporales.
En síntesis, las cuatro Dimensiones del desarrollo y los aspectos que la constituyen
serian:
62
Tomando en cuenta los estadios marcados por lean Piaget el niño preescolar
esta en la etapa preoperacional caracterizada por la concesión, la irreversibilidad,
egocentrismo, pensamiento intuitivo y animista, tiene una percepción global y gusta de
hacer preguntas.
Aquí cabe considerar nuevamente que el desarrollo es pues un
proceso lineal compuesto por avances y retrocesos, es un todo integrado
presentado en dimensiones y aspectos para su explicación.
La Propuesta Pedagógica 2001 - 2002 se fundamenta en la concepción
teórica que sobre el niño preescolar plantea Vigotsky en cuanto a la influencia
sociocultural sobre el desarrollo cognoscitivo y que considera al niño como un sujeto que se
inscribe en situaciones colectivas, en las que obtiene recursos y andamiajes,
63
para desarrollar posteriormente por si solo, la capacidad de solucionar problemas; en
este proceso, el lenguaje (como herramienta critica para el desarrollo cognoscitivo)
cumple la función de proporcionar un medio para expresar ideas, hacer preguntas,
da las categorías y conceptos para el pensamiento. El pensamiento del niño esta
siempre mediatizado por importantes determinaciones socioculturales, esto es que
el desarrollo individual y los procesos socioculturales están inminentemente
ligados y se
desarrollan conjuntamente.
A diferencia de los Programas de Educación Preescolar anteriores, este
( a pesar de estar fundamentado en la teoría de Vigotsky) no muestra mas
información al respecto, ahí otra confusión para las educadoras pues con esta falta
de información teórica se continua recogiendo algunos referentes teóricos que
sustentan el Programa del 92, desfasando de alguna manera la forma de planear,
evaluar y de tratar de conocer las características del desarrollo del niño entre la
ambigüedad de los
dos programas; ya que si se marcan algunas pautas estas son muy abiertas o vacías
y dado el desconocimiento nuestro como educadoras de lo que en un preescolar
habrá de estimularse llegan a parecer confusos y cargados de ambigüedad.
Quizás seria de utilidad conocer la teoría de Vigotsky que se contrapone
en muchos aspectos a la de Piaget, pues para Vigotsky el conocimiento no se
construye de manera individual, si no que se construye entre dos personas. El
recuerdo, la solución de problemas, la planeación y el pensamiento abstracto tienen
todos un origen social. Las funciones cognoscitivas elementales se transforman en
actividades de orden superior a través de las interacciones con los adultos y
compañeros mas conocedores. La internalización es un proceso consistente
en construir una
representación interna (cognoscitiva) de las acciones físicas o de las operaciones
mentales que ocurren inicialmente en las interacciones sociales. Los niños
internalizan los elementos de estas ultimas y asi aprenden a regular su conducta y su
pensamiento.
64
Vigotsky describió los cambios evolutivos en el pensamiento del niño en
función de las herramientas culturales con que interpreta su mundo. Las herramientas
técnicas generalmente sirven para modificar los objetos o dominar el entorno, mientras
que las herramientas psicológicas sirven para organizar la conducta o el pensamiento.
En esta teoría la sociedad moldea la mente del niño transmitiéndole las
herramientas idóneas para que funcione en ella. La historia de la cultura y las
experiencias infantiles son importantes para comprender el desarrollo cognoscitivo.
Según Vigotsky, el lenguaje es la herramienta psicológica que mas
profundamente influye en el desarrollo cognoscitivo del niño. Identifico tres etapas en su
utilización. En la primera, el niño lo usa principalmente en la comunicación (habla
social). En la segunda, comienza a emplear el habla egocéntrica o privada
para regular sus pensamientos. A esta categoría pertenece hablar en voz alta o susurrar
mientras efectúa alguna tarea. En la tercera etapa, el niño usa el habla interna
(pensamientos no verbales) para dirigir su pensamiento y sus acciones.
Vigotsky use la designación zona del desarrollo proximal para designar la
diferencia entre lo que el niño puede hacer por si mismo y lo que hace con
ayuda. Si un adulto o compañero le ofrece el apoyo u orientación idóneas,
generalmente podrá alcanzar un nivel mas alto de desempeño que por su cuenta.
En lo que respecto a la metodología, nuevamente alude (como el programa
anterior) a la globalización, pero con matices de la teoría de Vigotsky: la globalización
consiste en que el niño percibe y actúa sobre los objetos y situaciones del entorno de
manera global, con sus posibilidades y limitaciones innatas y adquiridas, lo cual conlleva
la necesidad de propiciar el acercamiento al "todo" de la realidad y no a
fragmentos de ella.
65
Se basa en el hecho de que la vida social favorece el intercambio de ideas y
constituye el medio por el cual se practica la disciplina, basada en el interés y
participación activa y efectiva.
Se considera al aprendizaje dentro de este principio de globalización
como el resultado de la propia actividad del alumnado, se aprende en la vida para la
vida, reconoce que el aprendizaje se da a partir del deseo o la necesidad de
aprender, por lo tanto, respeta los intereses de los niños que son: el juego, el
movimiento y la expresión.(S.E.P. 2001, p. 30).
Este plan no maneja la metodología a seguir en el trabajo, pero, este fue d
producto de las mejoras hechas al del ciclo anterior. El programa nombrado "
Orientaciones Pedagógicas para la Educación Preescolar" vigente en el ciclo escolar
2000 - 2001, maneja como opciones metodológicas las formas establecidas para
organizar el ambiente de aprendizaje; y que cada opción determina tareas definidas a
realizar, formas especificas de comunicación con el grupo, así como pautas para la
organización del tiempo y el espacio. Y que la educadora abordara los conocimientos
y practicas habituales diseñando ambientes de aprendizaje de acuerdo a las
metodologías de: Proyectos o Centros de interés. (S.E.P. 2000, p. 16)
Fundamenta estas opciones pues los principios que las sustentan son
comunes a la globalización y a lo planteado en las orientaciones pedagógicas para la
educación preescolar: reconocen el aprendizaje como resultado de la actividad del
alumno, por lo que consideran a la escuela como un espacio de actividad física y
mental. Reconocen la necesidad de la globalización, es decir, de establecer
relaciones entre lo conocido y lo desconocido, entre lo cercano y lo distante. Tienen
una perspectiva funcional, de y para la vida, y reconocen el aprendizaje como una
construcción social.
66
Después, aborda las características del método de proyectos ya tocado con
anterioridad, sin presentar cambios con la diferencia de encontrarse sintetizado. Los Centros
de interés fueron muy difundidos por el Plan 79 y sus características son: que plantea partir
de las necesidades básicas de la experiencia humana; alimentación, vivienda, vestido,
defensa en situaciones de riesgo, necesidades de actuar, trabajar solidariamente, descansar,
divertirse y desarrollarse material y espiritualmente.
En lo que respecta a su desarrollo maneja que se desprende de las necesidades
básicas y la vida misma, de ahí surge un tema a trabajar, que aborda tres etapas:
Observación.- los niños observan directamente los fenómenos naturales, incluye
ejercicios de calculo, clasificación y registro; lo hace como una actividad científica e
indagatoria, no como estimulo motivante.
Asociación.- ya no es indispensable el contacto con la realidad. Brinda a los niños
posibilidades de establecer diversas relaciones entre lo observado y conocimientos y
experiencias que posee.
Expresión.- comprende todo lo que le permite la traducción del pensamiento a un
lenguaje accesible a los demás; palabra, escritura, dibujo o trabajo manual.
Da pautas para la organización del espacio y el tiempo, enmarcadas como
N condiciones físicas en el ambiente de aprendizaje. Y de alguna manera, de esta forma esta
fundamentada teórica y metodológicamente la educación preescolar, con nuevos programas,
manejando diferentes teorías pero llevándolas a la practica en planeación y evaluación de una
manera confusa e indiscriminada.
67
Algunos elementos del plan y programa de preescolar y su
relación con la evaluación.
En los programas anteriores se marcaría dentro de los aspectos de
interés para el nivel de preescolar posiblemente los objetivos, en otros lograr el
perfil de egreso de los alumnos, en el programa vigente dirigir las acciones
educativas hacia el logro de los propósitos educativos definidos, establecer
claramente las competencias que los niños y las niñas preescolares habrán de
adquirir al concluir su educación preescolar.
Otro interés de este nivel seria ofrecer a los niños la oportunidad de
desarrollar su creatividad, de afianzar su seguridad afectiva y la confianza en sus
capacidades, estimular su curiosidad y efectuar el trabajo en grupo con propósitos
deliberados, también poder aprovechar el interés de los niños en la exploración de
la palabra escrita y en actividades que fomenten su razonamiento matemático.
Para ello, el nivel de preescolar responde implementando y cambiando
sus Programas e integrando en ellos las teorías y metodologías que se consideran
adecuadas y acordes a las necesidades y características de los niños que acuden
a este nivel educativo. Aunque los materiales bibliográficos y capacitación a las
educadoras sea escaso, el cambio se dio.
El programa de Educación Preescolar plan 92, marca en forma muy
notoria, la globalidad del niño y lo define como una unidad biopsicosocial pues esta
constituido por distintos aspectos que presentan diferentes grados de desarrollo de
acuerdo con sus características físicas, psicológicas, intelectuales y de su
interacción con el medio ambiente; pero, maneja también que el desarrollo es un
proceso integral. Este incluye para su explicación cuatro dimensiones del
desarrollo del niño las cuales son:
68
afectiva, social, intelectual y física; las cuales se marcan en forma separada solo con fines
explicativos.
En forma general este programa intenta dar flexibilidad al niño y al educador para
ir formando actividades de trabajo, pero sin olvidar las características del niño y las de la
comunidad donde vive, intenta una verdadera interacción; niños, educadora, padres -
madres de familia, comunidad; adaptando las actividades y trabajos a las necesidades,
interés y características de los niños, para lograrlo es manifiesta la importancia de la
evaluación formativa, que apoye a realizar continuamente los ajustes necesarios, las
detecciones a tiempo, el cambio de actividades, de metodología, utilidad que la minoría de
las educadoras realiza en su practica docente en beneficio de su grupo escolar.
En concerniente al lo Programa de Educación Preescolar vigente, su interés se
centra en lograr los propósitos de la educación preescolar, ya dados y dosificados por grado
escolar pero, con la flexibilidad de que la educadora los jerarquice de acuerdo a las
necesidades de su grupo, que detectara en el periodo de observación diagnostica al inicio del
ciclo escolar. Y para ello, se interesa en una eficaz intervención pedagógica por parte de la
educadora y para que esta se de también, tiene interés en que se produzca un ambiente de
aprendizaje propicio, que consistiría en prever, organizar y evaluar las condiciones que
faciliten que los niños y niñas aprendan. Y para lograr este ambiente de aprendizaje optimo
se requiere:
• Conocer y comprender los propósitos de la Educación Preescolar, las
habilidades y actitudes (implícitas) que lo conforman y los conocimientos y
practicas habituales que llevaran a los niños a adquirirlas.
• Identificar las necesidades educativas como forma de relación con los otros, así
como las posibilidades de comprender y satisfacer, y como parte de ellas las que requieran de
mas apoyo.
69
Reconocer la autoestima, el respeto para hacerse comprender.
Conocer los rasgos que caracterizan al niño preescolar en esta
etapa del desarrollo, y el camino que siguen en la construcción del conocimiento,
como punto de partida para organizar el proceso educativo, en función de
las posibilidades físicas, sociales y del pensamiento infantil.
• Considerar que los niños solo aprenden a través de su propia acción
en y con la realidad lo que implica realizar acciones, tanto manipulativas
como mentales.
• Conocer la realidad sociocultural a la que pertenecen los niños ya que
las experiencias en su vida familiar y en su comunidad han determinado lo que saben y
lo que son capaces de hacer.
• Reconocer que los niños para aprender requieren establecer relaciones
entre lo ya conocido y lo nuevo, para ampliar sus conocimientos y propiciar la practica
habitual de formas de actuar aplicables en su vida diaria.
• Es necesario que, al realizar las diversas actividades, los niños
conozcan lo que van a aprender y sepan por que es importante este conocimiento
para ellos.
• Tener presente que el lenguaje en sus diferentes formas, es el
instrumento para la transmisión de ideas acerca de la convivencia, de lo que se
considera como comportamientos deseables o no en un grupo social y de las normas
que regulan la conducta. La actitud de la educadora deberá propiciar que los niños
hagan su mejor esfuerzo para expresarse y regular su conducta.
70
Y uno de los aspectos fundamentales que interesan a la Educación
preescolar es que los niños que asisten a este nivel logren los propósitos educativos, los
cuales han sido diseñados a partir de los fines de la educación y del análisis sobre lo que
es posible lograr con los niños preescolares mediante la intervención pedagógica y que
algunas educadoras, como se menciono en algunos párrafos anteriores toman como
punto de referencia exclusivo para evaluar (Anexo 5), generalmente en un "lo logro" o "
no" lo hizo, quisiera ser reiterativa, en este punto, algunas educadoras utilizan los
propósitos, conocimientos y practicas habituales, como único parámetro para evaluar,
pasan en hojas de cotejo literalmente el programa, algunas ni siquiera lo separan por
grados, o toman en consideración que, algunos conocimientos no son factibles de ser
alcanzados en ese grado escolar, como puede observarse en el programa, y realizan la
evaluación tomando en cuenta los resultados. Estos propósitos , conocimientos y
practicas habituales constituyen el vigente programa de educación preescolar (Anexo 6)
Cabe aclarar que algunos propósitos educativos no contienen conocimientos
o practicas habituales para algún grado, esto se debe a que existen conocimientos que
requieren que los niños posean ya ciertas practicas habituales para aprenderlos.
También hay practicas habituales que requieren como apoyo para su adquisición, de
conocimientos adquiridos previamente o bien, que están considerados en otro grado o
en otro propósito. (S.E.P. 2001, p. 7).
Los propósitos educativos de la educación preescolar, son pues en el
programa vigente uno de los aspectos de mayor relevancia para el trabajo docente en
este nivel y la educadora con su intervención pedagógica pondrá todos sus
conocimientos, experiencias y esfuerzos para que su grupo escolar los logre.
71
La evaluación como tarea docente.
Se puede decir, que la evaluación es una actividad cotidiana en la
practica educativa, a pesar de que solo hace pocos anos se ha profesionalizado su
estudio y formalizado su practica y desde entonces, los investigadores evaluativos
han aportado teorías y modelos de evaluación que han modificado o influido en los
programas educativos.
La evaluación forma parte pues, del proceso enseñanza - aprendizaje
detectando no solo el desarrollo, logros, deficiencias en los alumnos si no también,
fortalezas y debilidades de las instituciones, valorando la calidad de los programas de
manera objetiva y el desempeño de los docentes de cualquier nivel donde
se desempeñen, ayuda a reformular actividades y a mejorar estrategias
didácticas y aun cuando se le ha visto identificada con la aplicación de
exámenes, análisis de rendimiento de los alumnos, con la medición del
desempeño de los profesores y extraordinariamente se le ha visto como parte integral
del desarrollo curricular.
Se debe tener presente, el tomar en cuenta no solo lo cuantitativo si no
también lo cualitativo, como lo manejaron Parlett y Hamilton en 1972 con su modelo
de "evaluación iluminativa" opuesto a las teorías dadas y según el cual la evaluación
ha de abarcar no solo resultados de la enseñanza sino a esta en su totalidad, donde
recomiendan el use de la observación para la recogida de datos y considerar el
contexto en el que tiene lugar la enseñanza como un elemento importante que debe
ser objeto de evaluación (Martín Pérez, 1996, p.116).
Cabe hacer mención, que la evaluación es un proceso inmerso en toda
actividad educativa y también en la vida cotidiana, evaluamos resultados de acciones
diarias, el desempeño profesional, personal, de los hijos, etc. y si bien es verdad que
dista de que tengamos presente este proceso como tal, lo utilizamos y el ideal seria
tener una cultura de evaluación no solo en el quehacer educativo sino también en la
72
vida diaria, pero, llegar desde la autoevaluación, cuando sea pertinente hasta lograr una
evaluación formativa; que seria el "análisis valorativo de un proceso, en este caso el
educativo, con el fin de generar retroalimentación para el crecimiento personal. La intención
es formar y no controlar o certificar" (Gisper,C. 1998, p.37).
Esto seria un ideal, el lograr una cultura de evaluación nos permitiría pues
reconocer nuestras deficiencias y errores y crecer al hacer cambios, si esto se diera en
forma personal trasladado al contexto educativo seria fomentar los procesos de
autoevaluación en nuestros alumnos, lo que implicaría crear un clima de participación,
responsabilidad, confianza.
Pero en el nivel preescolar, prevalece el conflicto entre algunas educadoras del
no rescate del logro sistémico y ascendente de aprendizajes y desarrollo primordiales de
esta edad, y se debe indagar, entonces, a que se refieren las educadoras cuando
hablan de evaluación, que características convienen ser consideradas para realizar la
evaluación y que esta ofrezca productos dignos de ser rescatados, aquí la cultura de
evaluación es utopía.
Existen muchas definiciones de evaluación en la educación, pero, para el
posterior análisis de los resultados tomaremos la ya mencionada con anterioridad y marcada
en el programa de educación preescolar por Chadwick en 1997 donde la define como: el
acto de establecer el valor o merito de algún proceso, programa, persona, etc. ; de aquí
desprende dos definiciones utilizadas y conocidas en América Latina, una es la identificada
con la medición y la considerada como el juicio de un
experto.
La primera asociada a aquellas cosas que pueden ser medidas con tests
estandarizados, y se considera poco flexible en la medida en que limita la evaluación de
conocimientos, habilidades y actitudes que las pruebas no pueden medir.
73
La segunda, mencionada como juicio de un experto que para el autor el
nivel de objetividad y confiabilidad es muy bajo, por que quien realiza la evaluación
esta sujeto a sus juicios personales, sus criterios y las variables que "miden";
llegando a ser solo una colección de opiniones, dentro de esta definición
considero esta enmarcada la evaluación preescolar; el programa plan 92 marcaba
los criterios para evaluar pero, no todas las educadoras los tomaban en cuenta; el
programa vigente maneja la evaluación como la valoración de la realidad comparada
con lo deseado, para identificar la distancia existente entre ambos, lo real y lo
deseado. (S.E.P. 2001 p. 45).
La evaluación en el jardín de niños y sus características.
La evaluación, incluye además del proceso que determina cuales son los
resultados educativos dados comparándolos con los esperados, implica juzgar si los
cambios efectuados son reales, esto dependerá entonces de algún tipo de valoración
del cambio de conducta esperado, por lo que la valoración es un prerrequisito de la
evaluación, y esto dependerá entonces, de la observación, registro y experiencia de la
educadora sobre las conductas y cambios en los niños.
Esta concepción tan amplia de la evaluación, lleva a la reflexión de que la
evaluación no debe confundirse con la medición que se limitaría a asignar un numero
a los fenómenos a través de la comparación de estos con una unidad preestablecida
y se apoyaría para la recolección de esta información, de instrumentos
sistematizados como las pruebas, inventarios, exámenes, escalas, etc. y esto
reduciría a la evaluación a una estructura psicométrica alejada casi en forma total del
aspecto didáctico, pues no considera las condiciones en que se desarrolla el
proceso enseñanza - aprendizaje.
Con base en lo anterior y retomando el enfoque de de Vigostsk en sus
planteamientos sobre la Ley de doble formación de las funciones psicológicas y el concepto
de zona de desarrollo próximo, tomando en consideración la influencia de
74
este enfoque en el vigente Programa de Educación Preescolar, la evaluación debe
observar pues, el desarrollo del niño en las interacciones escolares de enseñanza /
aprendizaje haciendo referencia a los procesos psicológicos superiores (desarrollo del
lenguaje, desarrollo simbólico, resolución de problemas, formación de conceptos, atención,
etc. ) que primero se clan a nivel social y mas tarde a nivel individual," primero entre
personas (interpsicológica) y después en el interior del propio niño (intrapsicológica) " ( Coll,
Cesar. 1991, p. 134). la capacidad del niño al resolver independientemente un problema o
"la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero mas capaz" ( Coll, Cesar. 1991, p. 135)
Entonces, es en este sentido que se debe observar el proceso de interacción
del niño con el contenido de aprendizaje u objeto de estudio y los medios de que
este se vale para apropiarse de el y a la vez autoevaluar la Intervención Pedagógica de la
educadora en la generación de condiciones que favorezcan la actividad
autoestructurante del alumno que los procesos de enseñanza / aprendizaje manifiesten
una intencionalidad especifica de guía e intervención en los alumnos, en lo que tienen que
aprender y en las condiciones para que lo hagan.
Por esto, la evaluación en preescolar no debe ser limitada a la medición, ni al
solo efecto de comparación entre los propósitos u objetivos dados y lo alcanzado, debe
tener una connotación mas amplia, como un proceso integral, que informe de actitudes,
intereses, hábitos, conocimientos, habilidades; para que se pueda concebir el aprendizaje
como un proceso mas que un mero resultado. Que logre cumplir uno de los objetivos en
preescolar, ser un proceso interdependiente de la planeación de la educadora .
"Así, la comprensión de los procedimientos y principios de la evaluación debe
auxiliarnos para la toma de decisiones mas inteligentes, para dirigir el avance de los
alumnos hacia metas educativas que valgan la pena" (S.E.P. 1987, p. 36). De esta misma
forma, la evaluación debe guiar la planeación de la intervención pedagógica de
75
la educadora, para con ello facilitar su sistematización. Sistematizar, consiste en
ordenar y relacionar todos los elementos que intervienen en el proceso enseñanza -
aprendizaje para tomar decisiones que permitan lograr los propósitos que se
pretenden. (S.E.P. 2001, p. 54).
Desde esta perspectiva, la evaluación es un proceso eminentemente
didáctico, es una actividad que ayuda a mejorar la calidad del quehacer educativo, en el
nivel preescolar, " la evaluación es de carácter cualitativo, se caracteriza por tomar en
consideración los procesos que sustentan el desarrollo, asimismo aborda las formas
de relación del niño consigo mismo y su medio natural y social" (S.E.P. 1993 p. 28). Es
importante, por esto comparar al nino solo con el mismo y el desarrollo que va teniendo.
Cabe hacer mención a la construcción del conocimiento en las situaciones
educativas de Cesar Coll (1991) para hacer una observación de por que es insuficiente
tomar solo los resultados, el autor afirma que es innegable que la educación formal
escolar implica referir obligatoriamente a un proceso de aprendizaje, de adquirir
saberes, (contenidos específicos, propósitos educativos, destrezas, valores, normas,
actitudes, etc.) Pero que el acto educativo es mas que exclusivamente en un proceso
de aprendizaje, sino que también implica el desarrollo en general del alumno y la
voluntad explicita de intervenir sobre el proceso de aprendizaje en la medida en que se
toman decisiones sobre lo que el alumno tiene que aprender y las condiciones optimas
para que aprenda.
Según Coll (1991) los procesos escolares de enseñanza / aprendizaje son
en esencia, procesos interactivos con tres vértices: "el alumno que esta llevando a cabo
el aprendizaje; el objeto de conocimiento (que constituye el contenido del aprendizaje) y
el profesor que actúa" (Coll, Cesar. 1991. p. 134) es decir, el educador que enseña con
el fin de que su Intervención Pedagógica favorezca el aprendizaje de los alumnos.
76
Con esto, debe entenderse que el niño no lograra los aprendizajes que la
educadora quiere sin tener en cuenta su propio actuar, como encargada de planificar
sistemáticamente los "encuentros" del alumno con los contenidos de aprendizaje. Entonces,
al realizar la valoración de los niños se debe tomar en consideración todos estos
elementos incluso lo que aporta o deja de aportar la educadora en beneficio de
el aprendizaje de los alumnos, por ello, no es valido comparar solo el resultado con lo inicial
omitiendo el proceso que el niño realizo en la apropiación de este.
Desde el primer programa de educación preescolar emitido en 1979 la
evaluación se ha llevado a cabo en tres momentos, los cuales cambian en la forma de
recolección de datos para realizar la evaluación y en su connotación, pero de
manera general se pueden nombrar como evaluación inicial o diagnostica, continua o
permanente y final.
En el programa de Educación preescolar plan 1979, la evaluación inicial era la
organización por parte de la educadora de los objetivos preestablecidos por el programa,
tomando en cuenta la madurez de los niños, edad, la familia y el medio ambiente. En la
evaluación continua contemplaba la comparación del aprendizaje de los niños en función de
los objetivos dados y manejaba un formato dado por el mismo programa. Aquí utilizaba
una evaluación semestral para la aplicación de la prueba de Laurenco Fhilo, como
referente para la subsiguiente selección de experiencias de aprendizaje. Y la evaluación final
como una mera comparación de los aprendizajes obtenidos con los objetivos dados al inicio
del ciclo escolar, también sugería un formato para su realización.
El programa de educación preescolar plan 1981, gesta la sugerencia del
cuadernillo de observaciones como un diario de campo donde ponía a la observación como
la principal herramienta de recolección de información para orientar las actividades de
aprendizaje. Manejaba una evaluación ya no inicial si no diagnóstica,
77
que era sugerida para conocer el punto de partida o estadio de desarrollo en que se
encontraban los niños, orientar la planeación y detectar a los niños con problemas. La
evaluación transversal, eran una síntesis de las observaciones realizadas a
los niños y a las actividades realizadas, se dio en dos momentos, en la evaluación
diagnostica y la terminal; que es una síntesis de los progresos alcanzados, para ello, da
un formato
que era un cuadro de concentración y una hoja de registro por niño.
El programa plan 1992 manejaba una evaluación inicial; esta se realiza
cuando principia el ciclo escolar y su propósito era conocer al alumno, por medio de la
observación se realizaba un perfil inicial del niño y del grupo para en base a esa
información, revisar los objetivos del programa, detectar necesidades y elaborar el
proyecto anual de trabajo que orientaba el inicio y seguimiento del quehacer educativo.
Esta información, se recababa de la ficha individual, que se llenaba con la
información dada por los padres de familia en una entrevista y abarcaba aspectos de
salud y contexto familiar del niño; del informe individual final del docente del ciclo anterior
(el cual en la realidad solo a veces se pasaba a la educadora que atendía al niño en ese
ano escolar), y de las observaciones de [as primeras semanas, realizadas por
la educadora de cada uno de los niños que conforman su grupo escolar.
La evaluación continua o permanente consistía en la observación constante
que el docente realizaba de los niños con el fin de evaluar el proceso educativo, de
enriquecerlo y modificar o realizar ajustes; para esto contaba con sus registros en el
cuadernillo de observaciones, de la autoevaluación grupal al termino de cada proyecto de
trabajo, y las observaciones del plan diario, este tipo de registros fue lo que
llamo al interés para este trabajo, pues a pesar de ser la columna vertebral de la
evaluación en este nivel educativo, su practica es endeble o nula.
78
La evaluación final proporciona el resultado ultimo de las acciones educativas
durante el transcurso del ciclo escolar, y representaba la síntesis de los documentos de
evaluación anteriores y para ello la educadora elaborara un informe final grupal y uno individual
de cada uno de sus alumnos. Dados los programas anteriores, donde se le brindaba a la
educadora un formato para realizar la evaluación y este no da ninguno es posible que las
educadoras buscaran por ello la creación de diversos formatos u hojas de cotejo que señalan
algunas características de los niños, y en las cuales se señala silos niños "hacían" o "no" o se
encontraban "en proceso" de alcanzar esa característica dada.
El programa de educación preescolar vigente maneja el apartado de planeación y
evaluación en el jardín de niños en forma conjunta, para ello explica que planear y evaluar
son procesos interdependientes, la planeación parte de una evaluación, y la
evaluación sirve para planear.
De tal forma que la adquisición de los conocimientos y las practicas habituales,
son el eje de la planeación y de la evaluación. Alude una evaluación diagnostica, que se da en
el lapso de treinta días al inicio del ciclo escolar, donde cada día se ve un propósito diferente y
la educadora rescata los conocimientos y practicas habituales que NO poseen los niños, una
evaluación continua, intermedia o de ajuste y una final. Para ello no da mas explicaciones que
las características de cada uno de estos momentos:
Características de la evaluación diagnostica.
• Da la pauta para planear la intervención pedagógica durante el ciclo
escolar.
• La educadora identifica donde empezar y reconoce los conocimientos y las
practicas habituales que habrán de consolidarse primero para propiciar el aprendizaje de
contenidos de mayor complejidad.
79
• Se define en que periodo habrá de dosificar los contenidos para lograr lo propuesto
al finalizar el ciclo.
• Delimita el punto de partida y define los aprendizajes que se alcanzaran
progresivamente para lograr lo propuesto.
Características de la evaluación continua.
• Permite valorar el avance de la población infantil durante el proceso enseñanza -
aprendizaje.
Asegura que se adquieran gradualmente los aprendizajes previstos.
• Facilita reconocer los aprendizajes logrados después de un periodo de
intervención pedagógica.
• La docente valora la eficacia del ambiente de aprendizaje diseñado, que tanto
propicio o no que se adquieran los aprendizajes previstos.
Características de la evaluación intermedia o de ajuste.
Se realiza al finalizar el mes de enero.
• Se da como producto del análisis de los resultados obtenidos con los niños
durante el primer semestre del ciclo escolar.
• Permite la reprogramación y ajuste de la planeación anual.
Compromete a la educadora a planear nuevas estrategias para la realización
del proceso enseñanza - aprendizaje.
Características de la evaluación final.
• Permite comparar los resultados obtenidos al concluir el ciclo escolar, con aquello
que se tenia previsto lograr al inicio del curso escolar.
• Permite reconocer los logros y dificultades de la intervención pedagógica.
• Permite formular nuevas estrategias en la planeación del trabajo para el siguiente
ciclo escolar.(S.E.P. 2001 p. 45).
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En el apartado de la planeación del trabajo docente, el programa intenta ser tan
explicito en cada uno de los momentos de esta que da punto a punto los pasos a seguir, pero
al manejarlo en diferentes momentos y con connotaciones diferentes la evaluación parece
confusa. Los momentos de evaluación son:
Diagnostico.
El diagnostico es la evaluación inicial para identificar necesidades educativas de
los niños en relación con los contenidos del grado, lo que permite reconocer los
conocimientos y practicas habituales que poseen y los que no han adquirido. El papel de la
educadora durante el diagnostico consistirá en explorar que conocen y que saben hacer los
niños de los conocimientos y practicas habituales definidos para cada grado. La educadora
debe establecer un clima de aceptación, calidez y confianza, utilizar un lenguaje oral claro,
explicito, que la población infantil comprenda; así como propiciar la cercanía y el contacto
físico entre maestra, niños, niñas y entre ellos, mostrando un trato de respeto que favorezca
la convivencia y la no discriminación.
Para realizar el diagnostico la educadora deberá tener claros los contenidos que
explorara cada día, esto le permitirá iniciar y planear la intervención pedagógica, durante el
diagnostico registrará:
Los conocimientos, las practicas habituales y los elementos que
explorara de cada uno de ellos.
Las actividades planeadas para explorarlos, especificando lo que
realizaran los niños, que hará la educadora al dirigir las actividades, en que espacios se
desarrollarán y que tipo de materiales se emplearan.
• Las actitudes que de manera consciente e intencional la educadora
tendrá durante la jornada de trabajo.
81
Al terminar cada mañana de trabajo la educadora identificara que
conocimientos y practicas habituales explorados NO posee el grupo, y los registrará en la
evaluación diaria, anexando información con respecto al tipo de comportamiento que los
niños manifestaron al realizar las actividades.
Al concluir la etapa de exploración diagnostica, la educadora revisara la
evaluaciones diarias y señalara en el apartado de contenidos por grado, todos los
conocimientos y practicas habituales que el grupo no posee y escribirá brevemente una
descripción de los principales comportamientos que los niños manifestaron.
Para ello, también es importante tomar en cuenta la información recopilada en
la ficha de identificación del niño preescolar (entrevista a padres de familia) para identificar
los elementos del entorno sociocultural y de salud del niño. Después de tener los tres
elementos antes mencionados, la educadora elaborara una síntesis de lo encontrado en
esta etapa, y ello le permitirá tomar decisiones sobre los contenidos que deberá trabajar
con mayor énfasis y en primer termino, es decir le ayudara a dosificar los contenidos.
Después de dar las indicaciones para realizar el Diagnostico, explica la forma
de realizar la dosificación tomando en cuenta lo registrado por la educadora en esa etapa,
inmediatamente, se va a la planeación semanal en cuya sección contiene como
seleccionar los propósitos y contenidos a trabajar esa semana, lo que es el aspecto de la
realidad y que se debe tomar en cuenta para abordarlo; el diseño del ambiente de
aprendizaje que debe incorporar la comunicación y las condiciones físicas; y por
ultimo la evaluación semanal.
Evaluación semana/ ( de la planeación).
Consiste en:
Identificar que hacen, que no hacen, que saben y no los niños respecto
a los conocimientos y practicas habituales.
82
• Analizar lo sucedido al desarrollo de las actividades, como las formas de
relación que se establecieron, el use de los espacios y materiales, lo que permitirá:
• Detectar si el ambiente de aprendizaje planeado propicio o limito los
resultados obtenidos.
• La evaluación semanal sustenta la planeación de la semana
siguiente.
Evaluación y ajuste.
Se realiza a la mitad del ciclo escolar, es un momento para revisar sobre los
logros de los niños, la eficacia del ambiente de aprendizaje, tomar decisiones para reorientar
la intervención pedagógica. Las acciones para realizar la evaluación y el ajuste son las
siguientes:
• Apoyar la aplicación del instrumento de evaluación a su grupo informando a los
niños sobre las actividades que se realizaran en el plantel y facilitando el use de las
instalaciones y el material. (Por primera vez en este nivel educativo se aplicara un
examen por parte de la Secretaria de Educación, no se tiene mas información).
• Evaluar los conocimientos y las practicas habituales correspondientes
a los dos primeros periodos de la dosificación de contenidos.
• Analizar las evaluaciones de su plan semanal para identificar los
conocimientos y las practicas habituales adquiridas por los niños del grupo.
Seleccionar los conocimientos y las practicas habituales que se
exploraran.
• Diseñar actividades para valorarlos.
Esta evaluación estará referida a aquellos contenidos o a algunos de sus
aspectos que la educadora necesite confrontar para corroborar lo que su grupo
ha aprendido.
83
La planeación correspondiente a la semana de evaluación de medio ciclo tendrá
las mismas características que la realizada para la evaluación diagnostica:
• Confrontar los resultados del grupo con los obtenidos por los niños
para detectar incidencias.
• Confrontar los resultados del grupo con los obtenidos en la aplicación
de las actividades de evaluación externa.
Las educadoras del grado valoraran la pertinencia de ajustar la
dosificación de los periodos restantes.
También, propondrán estrategias para que el grupo con menores logros
avance hacia la meta planteada para el grado.
Evaluación final.
Esta consiste en valorar los conocimientos y practicas habituales adquiridos por
los niños, como producto de la intervención pedagógica durante el ciclo escolar. Deberá
recuperarse la información de la evaluación intermedia, así como los resultados
obtenidos por los niños en los últimos periodos. Las acciones para realizar esta evaluacion
final son:
Apoyar la aplicación del instrumento de evaluación a su grupo.
• Evaluar conocimientos y practicas habituales del grupo
correspondientes a los últimos dos periodos.
• Analizar las evaluaciones del plan semanal para identificar los
conocimientos y practicas habituales obtenidos.
• Confrontar los resultados de los niños del grupo con los del grado,
si existen diferencias, identificarlas.
• Confrontar los resultados del grupo y del grado con los obtenidos en la
aplicación de la evaluación externa.
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• Identificar aquellos aspectos en los que la intervención pedagógica del
personal docente que atiende el mismo grado debe mejorarse, lo cual se
considerara como prioritario para el siguiente ciclo escolar.
• Confrontar los conocimientos que los niños poseen y lo que pueden
realizar sin ayuda del adulto, permitirá reconocer la eficacia de la acción educativa.
Entonces, queda de manifiesto que en este programa la evaluación
implica la tendencia al logro de determinadas metas que en el jardín de niños se orienta al
cumplimiento de los propósitos del programa del nivel preescolar, ¿podría llamarse
evaluación de carácter cualitativo?, o ¿estaremos queriendo cuantificar con otras simbologías
los conocimientos, logros y desarrollo de los niños preescolares?
Se debería tener presente el carácter cualitativo de la evaluación en preescolar,
pues debe caracterizarse por tomar en cuenta los procesos que sustentan el desarrollo y
abordar las relaciones del niño con el docente, niño- niña, educadora-grupo, con el entorno
natural y social pues ellos evidencian los logros del aprendizaje y orientan las
estrategias didácticas, la intervención pedagógica, detectando elementos que obstaculizan o
facilitan el proceso.
Estos elementos contribuyen para al mismo tiempo ir buscando los apoyos que
debe considerar la educadora con los padres de familia, en instituciones como: C.A.P.E.P.,
D.I.F., o buscar asesorías en el cuerpo técnico de la zona escolar, o plantear dudas o buscar
soluciones conjuntas, de manera colegiada en los Consejos Técnicos consultivos, tomar en
consideración estos apoyos cuando la situación lo amerite e implementar las acciones
correspondientes es una parte de la evaluación; buscar soluciones alternas para apoyar a los
alumnos en una dificultad.
Hablar de evaluación en el jardín de niños, es hablar de un proceso sistemático
que implica la observación permanente de la educadora hacia sus alumnos, sin perder de
vista sus propósitos determinados en la realización de !as
85
diferentes actividades de una mañana de trabajo, poniendo mayor atención en la
participación del alumno y no solo en los productos.
Entonces, podría decirse que la línea general, utilizada por la mayoría de las
educadoras para la realización de la evaluación en preescolar, es el registro de lo que los
alumnos logran o no logran, dejando a un margen el proceso; que de alguna manera
teniendo en cuenta el programa y el carácter de la evaluación en este nivel educativo, de
ninguna manera es lo ideal.
Esto es debido a que el aprendizaje que lleva a cabo el nov no puede o no debe
entenderse únicamente a partir de un análisis externo y objetivo de lo que se enseña y de
como se enseña, de si ese aprendizaje se logro o no y hasta que punto, si no que también
es necesario tener presente las interpretaciones subjetivas que el propio alumno construye
a este respecto, (Cesar, Coil. 1997, p. 202) las relaciones con sus cotáneos y adultos y
además el propio quehacer docente y hasta como la educadora conceptualice el desarrollo
del nov, el aprendizaje, la correcta o no aplicación de un método de trabajo, su apoyo como
guía, como facilitador de esos aprendizajes.
Para Coll (1997) después de tomar en cuenta todos estos elementos mas las
formas culturales, los significados que finalmente construyen los alumnos son, pues, el
resultado de una compleja serie de interacciones en las que intervienen mínimo tres
elementos: " el propio alumno, los contenidos de aprendizaje y el profesor" (Cesar Coll,
1997, p. 203); y si bien es verdad que el alumno es responsable ultimo del aprendizaje, en
la medida que construye su conocimiento dándole sentido y significado a los
propósitos o contenidos de la enseñanza, es el educador quien determina con su
actuación, con su enseñanza, que las actividades en las que participe el alumno posibiliten
un mayor o menor grado de amplitud de los significados construidos y además de que esta
construcción de conocimientos lleve una determinada dirección.
86
Entonces, la construcción del conocimiento esta claramente " orientada a
compartir significados y sentidos, mientras que la enseñanza es un conjunto de actividades
sistemáticas mediante las cuales profesor y alumno llegan a compartir parcelas mas
amplias de significados respecto a los contenidos del curriculum" (Cesar Coll,
1997. p. 205) , por lo anterior nuevamente queda reiterado que no podemos dejar al margen
los procesos y enfocarse solo a los resultados en la evaluación de los alumnos de
preescolar.
De aquí se desprende la importancia de la evaluación continua o permanente, por
el propósito de este trabajo me refiero en especial a las observaciones del docente y su
registro en el cuadernillo de observaciones, la utilidad que la educadora le da, cuando esta
evaluación apoya el proceso de enseñanza.
Las observaciones y registros de la educadora de cada uno de sus alumnos debe
rescatar el proceso de desarrollo del nov, tomando en cuenta su comportamiento individual y
grupal dentro de las actividades y procesos didácticos, su relación con el docente, sus
cotáneos, conocer su estado de animo, sentimientos, conflictos, intereses, logros,
dificultades, su entorno próximo considerándolo como un ser único, como un ente completo,
sin lugar para colocarle etiquetas, conocer las características de los pequeños de esa edad y
el programa educativo que le estamos ofreciendo, nos daremos cuenta que no podemos
escatimar en la evaluación individual de los nov, ni en tiempo ni escritura.
El llevar a cabo esta evaluación y registro de cada uno de los alumnos
proporcionara a la educadora elementos de apoyo en la organización de su intervención
pedagógica, en una practica educativa sistémica y acorde a las necesidades individuales y
grupales de los nov, favoreciendo su desarrollo integral, propiciando planear, modificar,
enriquecer, guiar y dar apoyo en forma individual y en grupo a los alumnos; tomar en cuenta
estos criterios responsabiliza a la educadora a
87
conocerlos, y conocer también las posibilidades de sus alumnos, sus deficiencias tomando en cuenta
el periodo de vida que atraviesan, teniendo un claro y amplio conocimiento de esto, la evaluación deja
de lado la subjetividad y da paso a un juicio de verdadero experto en el nivel que el docente se
desenvuelva como titular.
Sin embargo, en la practica real, estos registros de los alumnos en el cuaderno de
observaciones son meras descripciones de conductas aisladas, hábitos, de anotaciones del mal o
buen logro de un conocimiento de manera escueta, o de apariencia física, que tienen poca utilidad para
apoyar y retroalimentar el proceso de enseñanza, aunado a esto muy pocos registros generan
alternativas para apoyar al alumno en aquello que le es difícil alcanzar, en dar soluciones a lo descrito o
por lo menos tomarse en cuenta al momento de la planeación de las siguientes actividades.
Entonces, visto desde esta perspectiva la evaluación es tomada como punto final al
término de un propósito, de una jornada laboral, de un ciclo escolar, como un informe que debe
realizarse para ser mostrado a supervisión. "Muchas veces se evalúa simplemente por el hecho de que
hay que rendir cuentas a alguien y justificar una subvención obtenida, sin esperar que la evaluación
pueda ser útil para mejorar lo que se esta haciendo.(Cembranos, 1987, p. 34). Entonces, ¿esa será una
característica mas de la evaluación? Un documento a ser supervisado, al cierre de proyecto o un
determinado lapso de tiempo.
La observación: hilo conductor de la evaluación en
preescolar.
La observación, como forma de abordar el estudio de procesos y cuestiones educativas
tiene una rica y variada historia. Pueden identificarse según Evertson, cuatro fases:
• La primera (alrededor de 1939 - 1963) que es una etapa exploratoria en la que la
cuestión de mayor interés era la posibilidad de identificar, de
88
manera valida, las interacciones y otras conductas en el aula y la enseñanza en general.
La segunda fase (entre 1958 - 1973) se caracteriza como un periodo de
desarrollo de instrumentos y de realización de estudios descriptivos, experimentales y
formativos.
• La tercera fase (aproximadamente desde 1973 hasta la actualidad) se puede
describir como un periodo en que los estudios sobre los efectos de la enseñanza tenderían a
explorar conductas de los docentes que se relacionaban con el rendimiento general de los
alumnos en tests.
• La cuarta fase: (aproximadamente desde 1972 hasta el presente)
cronológicamente paralela a la tercera fase y se le puede definir como un periodo de
expansión, de enfoques, de alternativas, de avances teóricos y metodológicos y de
convergencia entre distintas corrientes de investigación en cuanto al use de técnicas
observacionales para estudiar la enseñanza. A trabes de las cuatro fases se han descrito
numerosos métodos para observar los procesos de enseñanza - aprendizaje en medios
educacionales (Evertson,1997,p.307).
Tomada la observación como método y también como proceso de indagación,
como forma de recolección de datos la respuesta a la pregunta que es la observación?
Dependerá del propósito que mueva a la persona que lo formula, si es un docente, un
investigador, un alumno, etc. porque entonces, el proceso observacional variara en cada caso.
De tal forma que, la disparidad de propósitos determinara diferencias en materia de
estrategias para realizar la observación, niveles de sistematización y de formalización.
(Evertson, 1997 p. 306). Es decir, que el propósito de la observación influye en lo que se
observa, como se observa, quien es observado, cuando tiene lugar la observación, donde tiene
lugar, como se registran las observaciones, que observaciones se registran, como se
analizaran los datos y que use se les dará a
89
estos. Además, el propósito de una observaci6n esta también, relacionado con la teoría,
creencias y experiencias de la persona que efectúa la observación.
La observaci6n no deja de ser un hecho cotidiano, forma parte de la
psicología de la percepción, por lo que, es un componente tácito del funcionamiento
cotidiano de los individuos en tanto negocian los acontecimientos de la vida diaria.
(Green, 1997,p.304).
De igual forma, también se realizan observaciones en forma mas deliberada
y sistemática, cuando la situación lo requiere, este tipo de observaci6n también requiere
de situaciones mas formales, tales como las del aula. Los profesores deben observar
mas sistemáticamente para obtener una evaluación formativa de los alumnos.(Evertson,
1997, p.307).
Cuando la observaci6n tiene un propósito debe ser deliberada y sistemática;
además, debe constituir un proceso conciente que puedan explicarse otras personas,
de modo que, en determinado momento puedan evaluar su adecuación y
comprender el proceso; debe seguir ese propósito para identificar su contexto y poder
después lograr interpretar no solo el fenómeno sino también su proceso.
La observaci6n siempre es selectiva. Requiere un objeto elegido,
una tares definida, un interés, un punto de vista, un problema. Y su descripción
presupone el use de un lenguaje descriptivo, con palabras apropiadas; presupone interés,
puntos de vista y problemas. (Popper 1963,p.21).
Un propósito de la observación en medios educativos, es obtener una
descripción o representación de acontecimientos, procesos, fenómenos, así como los
factores que influyen en ellos. Esa información es necesaria para comprender y
90
mejorar la escolaridad, la instrucción y el aprendizaje (Fassnacht, citado por: Evertson,
1997,p. 310).
La observación es un hecho cotidiano, es parte de la percepción. Pero, también
se realizan observaciones en forma mas deliberada y sistemática, cuando la situación lo
requiere, este tipo de observación podríamos llamarle sistemática, más formal y se realiza en
el aula. Los docentes deben ser buenos observadores, no - solo de las diferentes actividades
y/o situaciones de trabajo en el grupo, sino también de los comportamientos, ejecución de
instrucciones, conductas, desarrollo de habilidades, interés, aplicación de aprendizajes de
sus alumnos, entre otras situaciones, así como para obtener una evaluación
informal y formativa de los alumnos, del desarrollo de la clase y de la dirección del
programa.
Las observaciones que el docente implemente en el aula deben tener una
finalidad, Popper (1963) según lo citan Stubbs, Robinson y Twitw (1979, pag. 89) explica que
el propósito de la observación guía lo que habrá que hacerse, el modo en que se utilizara y lo
que se podrá obtener.
En el nivel de preescolar la observación constituye "la fuente de datos mas
importante a la cual el docente recurre para evaluar la conducta de los niños, tanto las que
son expresión de su personalidad como las que logra por la acción educativa"(S.E.P. 1993 p.
23).
Para lograr ser un buen observador es necesario poner atención, tener una
finalidad para observar, conocer los aspectos significativos de la conducta de los niños que
son objeto de nuestra observación como educadores, conocer las características del
desarrollo de los niños a nuestro cargo, los propósitos del programa que
estamos trabajando; por medio de la observación se puede conocer en los
alumnos intereses, logros, dificultades, creatividad, relaciones, su nivel de desarrollo, su
forma de aplicar los aprendizajes, etc.
91
Entonces, se debe registrar todo lo que se observa, pero recordando la
numerosidad de los grupos, el docente debe observar principalmente conductas que sirvan
como indicadores de por que el nov sabe o no hacer algo, en que circunstancias
encuentra mayores dificultades y cuales es capaz de superar, si requiere ayuda, a quien
le solicita auxilio, tratando de rescatar el proceso más que el resultado.
Esta breve exposición, pone de relieve la necesidad de retomar un poco los
resultados del trabajo de campo obtenidos en la investigación, la mayoría de las educadoras
alude a la observación como la principal herramienta o instrumento para llevar a cabo el
proceso de evaluación, pero es la minoría quien se da tiempo de realizarla, primero, con un fin,
observar no es mirar, la observación debe de alguna forma tener una intención y el
conocimiento de que se quiere observar y cuando se puede hacerlo, algunas educadoras
desconocen los criterios que deben guiar su observación y por ultimo buscan
desesperadamente la forma de ahorrar tiempo y escribir menos.
De tal forma, que no es suficiente observar, esto seria solo una parte del proceso
evaluativo; se debe llevar un registro, no se pueden dejar todas las observaciones guardadas
en la memoria para cuando llegue el día de registrarlas, quizás entonces se habrán olvidado
algunos aspectos que pudieran ser demasiado significativos para dejarlos a un lado.
Con la misma importancia no debe olvidarse que la evaluación esta' inmersa en
todos los momentos del quehacer educativo y por ello no debe dejarse de lado para cuando
haya tiempo, cuando este marcado que será' revisado, sino que es una parte del trabajo
cotidiano que fortalecerá no solo la Intervención Pedagógica si no todos los aspectos del trabajo
docente que redundara' en beneficios para los educandos.
92
Capitulo III.
Realidad en Preescolar: La evaluación como un requisito.
93
La educadora y su trabajo de evaluar.
¿ Que hace la educadora?
La escuela cumple siempre una función evaluadora, que legitima
socialmente la adquisición de conocimientos y las capacidades humanas que se
consideran validas y útiles en la comunidad (Gimeno Sacristán, 1994. P. 76) y la función
del docente será, antes de cumplir también su función de evaluar, facilitar la aparición de
un ambiente de comprensión común entre los alumnos y el educador y aportar
conocimientos que enriquezcan dicho espacio de conocimiento compartido.
Pero, de ninguna manera sustituir el proceso de construcción dialéctica del
espacio, imponiendo sus propias representaciones, o dejándose llevar por la
preocupación de seguir el programa para alcanzar a cubrir todos los propósitos sin
perdida de tiempo y dejando al margen los intereses de los niños y su desarrollo
plasmados en la evaluación inicial e individual.
Las educadoras de alguna forma buscan estrategias para cumplir lo que se
les esta pidiendo, pero adecuándolo a sus necesidades de tiempo, a su forma personal de
planear y realizar su trabajo y a veces copiando formas de realizar estas actividades sin
la responsabilidad de evaluar estas formas, registros, formatos y darles seguimiento en
cuanto a su funcionalidad y apego a las características de lo marcado por el programa
de educación preescolar y las características de su grupo escolar.
Pero también, es frecuente escuchar a algunas educadoras, que se
encuentren desconcertadas de lo que deben valorar en cada nov y dada la ausencia de
una evaluación unificada crece su inseguridad si estarán evaluando
94
adecuadamente, si estarán registrando realmente lo más importante del
desarrollo de sus alumnos o si estarán estimulando adecuadamente y lo que es
mas grave si realmente es necesaria la existencia de este registro de evaluación.
E. Einster (1979) considera la evaluación como una actividad eminentemente
artística realizada por un experto, el profesor que respetando el desarrollo natural de la
enseñanza profundiza en el conocimiento de las características de la situación específica en
que se encuentra. ¿Que hace la educadora? Toma este rol en la evaluación, es la experta en
ello y por eso se siente facultada para realizar sus registros de acuerdo a lo que ha leído,
escuchado, a sus capacitaciones y a su experiencia, pero sigue manifestando desconcierto e
inseguridad, seria oportuno mencionar que la acción formativa de las educadoras requiere del
soporte teórico sobre la evaluación, sobre desarrollo del nov y que para solventar esto es
oportuno reencontrar el trabajo colegiado, que lleve a las acciones participativas entre las
educadoras para construir procesos efectivos de evaluación y tener los conocimientos
suficientes para poder ser expertas en todas las áreas de su trabajo.
Se encuentra similitud entre Einster y lo propuesto por el Programa de educación
preescolar plan 92 y la practica actual de la evaluación, donde el docente es el experto, la
educadora observa el desarrollo del nov, centra su atención en los logros obtenidos por sus
alumnos o bien observa conductas y realiza las anotaciones en su registro, aunque estos
registros disten de lo que realmente pide el programa, sus alumnos y su propia practica
docente para serle útil.
La evaluación en preescolar es de carácter cualitativo, porque no esta centrada
en la medición que implica cuantificar rasgos o conductas y se caracteriza por tomar en
consideración los procesos que sustentan el desarrollo, así mismo aborda las formas de
relación del nov consigo mismo y su medio ambiente natural y social; da lugar a que
la educadora describa, interprete y analice todas las observaciones y evaluaciones que
registre en forma diana, l0 hace mediante una
95
observación de la forma más natural posible, evitando actitudes inquisitivas. Este
seguimiento personal de la educadora a sus alumnos es nombrado por Gimeno
Sacristan (1994, p. 372) como evaluacion informal, pero que exige una actuacion
profesional bastante intensa en dedicacion de tiempo a los alumnos y que solo es posible
si estos son pocos.
Para apoyar a la educadora teoricamente, la Secretaria de Educacion
Publica edita un libro de complemento al Programa de Educacion Preescolar plan 92,
sobre evaluacion, (SEP 1993) y en uno de sus apartados alude que la educadora debe
evaluar observando, utilizando todos sus conocimientos, debe realizar una observacion
dirigida, con un fin (SEP. 1993, p. 36)
Al observar, encontrar las manifestaciones del cambio de conducta
presentado por los ninos y buscar tambien cotidianamente los indicios que la Ileven a
darse cuenta de que los ninos se han apropiado de los aprendizajes y en que
medida lo han logrado y que para conseguirlo puede valerse de los juegos libres,
actividades de rutina, juegos y actividades de proyecto, de la asamblea, a traves del
analisis de las producciones de los ninos y en reuniones con padres de familia con el fin
de que estos aporten sus expectativas y opiniones y lo que ellos observan en sus hijos.
(SEP. Orientaciones Pedagogicas para la Educ. Prees. 2000, p. 37).
Entonces, la educadora trata de responder con sus registros en la evaluación
de sus niños, cumplir con la multiplicidad de actividades que se realizan en una mañana
de trabajo, con el aspecto administrativo y con todas las demás comisiones y tareas de
su trabajo, su falta de tiempo, sus confusiones, sus experiencias, sus deseos de lograr
con sus alumnos el cumplimiento de los propósitos educativos, sus dudas, sus
opiniones, la utilidad de los registros que realiza, buscando diferentes estrategias que le
permitan cumplir con el trabajo que se le solicita.
86
Huyo de contribuir a la idea de que las educadoras realizan un trabajo,
apresurado o poco profesional, o que su practica se reduce a la posesión de destrezas o
conocimientos; según Gimeno Sacristán (1994, p. 14) el profesional de la
enseñanza, debe ser alguien responsable que fundamente su practica en una opción de
valores y en ideas que le ayudan a clarificar situaciones, proyectos y planes, así como las
previsibles consecuencias de sus practicas.
De alguna manera, debe ser y apoyarse en un sentido critico y ético que sea
capaz de apreciar que conviene hacer, que es posible y como hacerlo dentro de unas
determinadas circunstancias, organizar, planear y evaluar adecuadamente poniendo en su
practica no solo sus conocimientos, también las necesidades de su grupo y las suyas pero,
fundamentar sus acciones y formas de evaluación basadas en la reflexión y metaevaluación
de los instrumentos y apoyos que utiliza.
Evaluación: un recurso para lograr la disciplina.
"La evaluación se ha convertido en un recurso para lograr el control sobre el
alumno y en un instrumento de poder. Estamos ante una función de la evaluación,
generalmente encubierta, que contamina el clima social del aula" (Martín, Pérez, 1996, p.
122).
La vida del aula como la de cualquier grupo social, pudiera describirse como un
escenario de interacciones donde se intercambian explicita o tácitamente ideas, valores e
intereses diferentes y a veces enfrentados. En el caso especifico de un salón de clases,
siempre tiene lugar un proceso explicito de negociación, relajada o tensa, abiertamente
desarrollada o provocada a través de resistencias no declaradas.
Según Gimeno Sacristán (1994, p. 24) incluso en las aulas en las que reina una
aparente disciplina y orden impuestos unilateralmente por la autoridad indiscutible del
profesor y en particular en dichas aulas, tiene lugar un potente y ciego
97
movimiento de resistencias subterráneas que minan todos los procesos de aprendizaje
pretendidos, provocando, a mediano y largo plazo en el pensamiento y la conducta de los
alumnos, los efectos contrarios a los explícitamente pretendidos. Entonces,
apoyadas en la evaluación, algunas educadoras creen gobernar la vida del aula, la
aparente disciplina y orden.
Entonces, para algunas educadoras, sus registros de evaluación tienen como
fin informar a padres de familia sobre los comportamientos y conductas de sus hijos e
hijas; para otras, tener también al niño informado de su comportamiento con el fin de
mantener orden o disciplina en el grupo, es su forma de control para el
desenvolvimiento de manera ordenada de las actividades que se realizan; y se aleja de la
función de la evaluación en preescolar: Esto es notorio en el grupo de observación:
Educadora Elena - "Así , les digo a los niños que hicieron bien y que
mal, así los apunto, de esta manera ellos saben que deben participar en orden".
Educadora Rubi - "Aquí tengo anotado, a ver fíjense bien, ya tengo anotado
aquí quien se porto bien y los que se portaron mal los anote hasta arriba de la lista, esos
ya no van a volver a jugar con nosotros mañana".{los niños ponen atención, algunos
voltean a verse entre ellos, pero, todos guardan silencio}
Con estas aportaciones, se podría considerar que la evaluación es tomada o
utilizada con el fin de tener control del grupo y la disciplina en el aula. Según Gimeno
Sacristán (1994, p. 335) muchos profesores "utilizan la evaluación, incluso con cierta
complacencia, para mantener el orden, la autoridad y su sentimiento de superioridad
sobre los alumnos".
Asimismo, podría considerarse que las decisiones en cuanto a las normas
que rigen la convivencia y el trabajo en el aula son tomadas de manera unilateral de
98
parte de la educadora, de la forma en que esta percibe como debe llevarse la disciplina en
el grupo escolar utilizando sus registros de evaluación para que esta se realice, como en
una concepción autoritaria se considera disciplinado al alumno que manifiesta los
siguientes comportamientos: asiste puntualmente, presenta los materiales que se le
solicitan, es ordenado, no interrumpe el desarrollo de las lecciones , no se
distrae, no sale de clase sin autorización, sigue las instrucciones y las ejecuta
oportunamente, no molesta a sus compañeros" (Guevara, 1996, p. 19).
Estas son algunas de las conductas y comportamientos que esperan las
educadoras de sus alumnos en el grupo de estudio, es la forma en que perciben la
disciplina dentro del aula y fuera de ella en visitas, paseos, etc. pero el programa de
Educación Preescolar con sus propósitos promueve el desarrollo integral del niño y por
ende el desarrollo autónomo de este, y sin respeto a sus intereses difícilmente podrá
mantenerse al niño motivado y que se involucre a seguir las actividades que se realizan.
Por ello la educadora debe involucrar al grupo en la organización y desarrollo
de las actividades para la toma de decisiones, (que no debería ser unilateral) y se
consideren sus preferencias y se comprometan personalmente (P.E.P. 2000, p. 35), el
tomar en cuenta los intereses de los niños del grupo escolar lleva a recordar una de las
actividades de rutina; de un grupo de preescolar, al inicio del ciclo escolar los niños pondrán a
consideración la forma en que debe mantenerse la disciplina en el grupo, las
normas de convivencia, bajo el punto de "Acuerdos", de manera cotidiana se recordara a
los alumnos los acuerdos a los que se llego con el fin de que los tengan presentes en el
desarrollo de las actividades en el trabajo cotidiano y recuerden su compromiso personal a
cumplirlos, pero sin olvidar que el niño debe hacer esa reflexión de compromiso sin sentir
los acuerdos como una imposición, o en detrimento que sienta que su comportamiento en
todas las actividades es motivo de evaluación por parte de la educadora y que esto podría
llevarlo (si aparece en la lista) a dejarlo fuera de alguna actividad de su agrado, a un
regaño o un castigo por parte
99
de sus padres o de la educadora. Tal es la idea de algunas educadoras, que queda de
manifiesto en las siguientes intervenciones:
- "El registro es útil para informar a los padres de familia sobre el
comportamiento de sus hijos, alumnos lo ayudan cuando el niño se porta muy mal".
- "Para lograr observar un avance en el desarrollo de los propósitos y del
trabajo en general, debemos cuidar primero la conducta, si no hay orden no se puede
hacer nada".
El buscar en la evaluación un apoyo para informar a los padres de familia
sobre sus hijos es bueno, pero no debe cerrarse la evaluación solo en los
comportamientos, o en las conductas que presenta el niño, o ser tomada como un
elemento de poder sobre el alumno, donde se pueda condicionar por un acto
disciplinado un regalo, un premio que pudiera ser afectivo o material, el Programa de
Educación Preescolar maneja también dentro de la evaluación, la evaluación
diagnostica; hago referencia a ella porque el propósito de esta evaluación permite
reconocer, por un lado, las habilidades y actitudes que poseen los niños a través de la
observación de lo que conocen y practican sin ayuda y por otro lado conocer los
elementos del entorno sociocultural que inciden en lo que los niños saben y no saben
hacer (P.E.P. 2000, p. 36), incluso las formas de relación con su familia y de
algunas normas o reglas seguidas en el hogar.
Esta evaluación diagnostica pues, dará la pauta no solo para
conocer a los alumnos sino de planear también la Intervención Pedagógica (P.E.P.
2000, p. 38) tomando en cuenta estos aportes además de los intereses, gustos,
necesidades, aptitudes, etc. de los alumnos; el planear no solo las actividades a realizar
sino también nuestra intervención en ellas tomando en cuenta el interés del niño puede
llevarnos a que estando el interesado en lo que se realizara no podrá presentar actos
que se considerarían de indisciplina, porque esta realizando algo que le gusta y que
100
quiere hacer o aprender, entonces se tendrá su atención, su participación plena, la
intervención pedagógica por parte de la educadora entonces estará centrada en el desarrollo
integral del niño, en que recuerde reflexivamente los acuerdos que propuso para
relacionarse con los demás, en la realización de las actividades y el logro de los propósitos
educativos sin tener que estar buscando el control del grupo de manera recurrente.
Como menciona (Gimeno Sacristán, 1994, p. 377) la evaluación tiene también
una proyección psicológica al repercutir en la motivación, en la modelación del auto
concepto personal, en [as actividades del alumno, en la generación de ansiedad y
en la acentuación de conflictos o rasgos patológicos. Todo esto, indica el impacto que esta
practica tiene en las personas.
De tal forma que, la buena disciplina entendida como punto de partida para
asumir los principios de autonomía, derechos, responsabilidades, respeto y participación,
podrá lograrse tomando en cuenta las características de los alumnos entre ellas sus
intereses, mediante el estimulo de estrategias que favorezcan su autonomía, el respeto a los
derechos, la promoción de la participación afectiva y la equilibrada autoridad de la educadora.
(PROMECE) 1
Aplausos desde el escritorio.
El Programa de Educación Preescolar plan 1992 maneja las interacciones
sociales entre los niños como "la forma o modelo de relación que establece el niño con los
demás" (P.E.P. 1992, p. 32) buscando que el niño acepte a los demás, los escuche y que
exponga con seguridad sus puntos de vista, para que con ello se integre al grupo escolar
como miembro activo con libertad de expresión encaminada al logro de su autonomía.
I Programa de apoyo a la educación. Referencia en Internet http://www.promece.mep.go.cr/ 101
101
El Programa de Educación Preescolar plan 99, 2000 y 2001 dentro de sus
propósitos alude a la necesidad de que el niño adquiera seguridad y confianza en sus
capacidades, que implica la aceptación y aprecio de su persona, una auto imagen positiva
que lo lleve a relacionarse con otras personas satisfactoriamente (P.E.P. 1999 p. 7) en el
propósito : Mostrar una imagen positiva de si mismo. Y en el Propósito de: Establecer el respeto y la
colaboración como formas de interacción social, se busca establecer relaciones
armónicas entre el grupo, propiciar ámbitos de experiencia entre el y los otros, otros
propósitos como: Establecer el respeto y la colaboración como formas de interacción
social y satisfacer por si mismo necesidades básicas del cuidado de su persona para
evitar accidentes y cuidar su salud buscan la autonomía del niño, su relación
respetuosa y responsable con los demás; pero, en algunas actividades implementadas por
las educadoras ex profeso para realizar el registro de evaluación se deja de lado un poco
el objetivo de estos propósitos educativos, en el momento que el niño es cuestionado
sobre lo que se supone debe saber o hacer, donde la educadora por medio de aplausos
aprueba o desaprueba las contestaciones o las acciones del niño. Un ejemplo es estas
líneas de la observación realizada en un salón de clases, del grupo de estudio, de la
educadora Rubí.
{ La educadora llamaba a poner atención desde su escritorio, _ "para ver si
su compañero si sabe" cuando cuestionaba a un niño o le pedía clasificar un material o
recitar sus características físicas, y cuando el niño en evaluación o en turno en is actividad
respondía, solo si la educadora aplaudía, todos aplaudían y con ello la tensión se relajaba
entre los niños}.
Educ. Elena " ¿Por que tienen que portarse bien siempre?"
Nina: _ "porque si no nos vas a apuntar que no sabemos, Felipe se porto mal,
yo me porto bien".
102
Educ. Elena - "Eso es Laura." ( aplausos).
Educadora Julia - "A ver chiquitos, vamos a revisar la tarea, voy anotando aquí
quien lo hizo muy bien. A ver Jorge, m m m .. muy bien un aplauso para su compañero".
Cuando el niño es "premiado" con un aplauso después de "una buena
participación" es notoria su satisfacción que refuerza su auto imagen positiva, fortaleciendo
su autonomía cuando ejerce con seguridad y libertad de expresión lo
que piensa y siente, incluso es notoria su aceptación entre el grupo, pues alumnos hasta se
inclinan para tocarlos o darles una palmadita en el hombro, lo que no sucede con aquellos
que en lugar de aplausos desde el escritorio con eco en los alumnos, recibieron silencio o
nuevos cuestionamientos realizados de manera mas apremiante.
Por ello la importancia de la observación en todo momento para la realización de
los registros de observación, aunque "la recompensa y el afecto son dos elementos
presentes como técnicas reconocidas y aceptadas en los procesos de
socialización y otros" (Safa, 1990, p. 158) ¿que se estará reforzando, con los aplausos
desde el escritorio? Con estas practicas de cuestionar directamente a los niños sobre los
aprendizajes, conocimientos y acciones para poder observar y registrar la evaluación ase
estarán recogiendo verdaderamente los conocimientos de los alumnos? o solo se recogen
aplausos, caritas felices, azoradas o tristes.
Para Rogers (1991, p. 143) la función del docente debe centrarse mas en su
relación interpersonal, que en la planificación del curriculum o las técnicas didácticas y de
comunicación; para ello, propone la facilitación del aprendizaje significativo que
dependerá del clima que la educadora a partir de ciertas actitudes para establecer una
relación entre educador - alumno de: aceptación, aprecio, confianza y empatía lo que
generara confianza en los niños sobre sus capacidades de desarrollar sus propias
potencialidades.
103
Entonces, en lugar de la lejanía del escritorio y el eco de los aplausos,
estableciendo un clima de acercamiento de comprensión se favorecen las relaciones de
pares, los aprendizajes, la confianza para responder ante las circunstancias o
interrogantes, mediante actitudes mas positivas que posibilitan la utilización de sus
capacidades de un modo mas completo en su rendimiento escolar.
El autor Rogers, plantea que en este sentido la valoración que hace el docente
sobre sus alumnos se caracteriza por reconocerlos desde su propio punto de
vista y no desde el de el, lo que conlleva no realizar juicios porque "los juicios son casi
siempre inexactos y que por lo tanto provocan resentimientos, enojo y también
culpa y miedo" (Rogers, Carl. 1991, p. 144) y esta reacción si afecta en la confianza y auto
imagen de los niños.
Ahora, para Piaget, el progreso en el desarrollo de los conocimientos, requiere
del conflicto cognitivo2 pero, este puede llegar a ser perturbador o inhibidor del desarrollo
cuando desde afuera se convierte en un conflicto afectivo, que es cuando se vinculan
posiciones cognitivas con relaciones afectivas, por ejemplo, entre opiniones de padres o
maestros, y se exige que el niño elija vínculos afectivos cuando solamente debería estar
contrastando y seleccionando representaciones cognitivas (Gimeno Sacristán, 1994, p. 45)
esto es, el niño esta en un doble problema, buscar el afecto o aprobación y a la vez la
solución a la actividad o problema planteado. Me gustaría concluir este apartado con un
extracto de las anotaciones de las observaciones a los grupos que ilustran lo planteado:
Educ. Elena - "Un aplauso bien grande a todos los que participaron y los que se
portaron bien " .... { la educadora despego la hoja del pizarrón donde estaba anotada la
participación de los niños, todas las miradas estaban fijas en ella, creo que 2 Según Piaget. para facilitar y orientar la regulación didáctica de los procesos enseñanza -
aprendizaje es importante provocar un conflicto cognitivo en el niño, pues este progresa cuestionando
sus antiguos esquemas con los que entendía la realidad.
104
los niños esperaban saber si su nombre aparecía en la lista que había merecido el aplauso
mas fuerte y prolongado de la mañana de trabajo}.
Observaciones: para nadie más.
Todo registro de evaluación realizado por la educadora debe iniciar con la
consigna es para mi, para enriquecer mi trabajo, para aportar elementos y datos sobre mis
alumnos que me lleven a mejorar mi intervención pedagógica en aquello que ellos necesitan,
entonces son para mi, para mis alumnos, después continua la lista la asesora, para que
tenga elementos que le guíen a apoyarme al igual que a la
supervisora y padres de familia, pero seria importante comenzar con la consigna primero
para mi y dejar a un lado el no importan para nadie, no son tomadas en cuenta, solo si no
las haces es notoria su existencia, etc. Estas ideas son expresadas y sentidas por la
mayoría de las educadoras, quienes sienten infructuoso su trabajo al no ser tornado en
cuenta:
- " Las observaciones de los niños servirían si tuvieran seguimiento, la primaria
tira nuestros esfuerzos, no la toman en cuenta, para ellos el niño entra en blanco".
"Las observaciones no funcionan, ni de un grado a otro, cuando los niños pasan
empiezan de nuevo".
Estas son algunas de las muchas opiniones que expresa el grupo de estudio
sobre las observaciones de las evaluaciones individuales que realiza, es notorio su
desaliento sobre el seguimiento que se les da o la poca importancia que reviste su
"esfuerzo" , pero pensando de esta manera se esta nulificando de alguna forma la
importancia y utilidad que deben tener para la educadora que esta frente al grupo, pues con
esta herramienta de trabajo debe nutrir de información, aciertos, logros,
105
dificultades, debilidades, características, actitudes, conductas, intereses que esta
manifestando el grupo en pro o en contra de la labor educativa e impactar su planeación,
reorganizar o adecuar su intervención pedagógica en el grupo escolar.
No esta de mas recordar que la planeación parte de la evaluación, la
evaluación sirve para planear (P.E.P. 2000, p. 36), y que el proceso didáctico esta integrado
por tres acciones: planeación, realización y evaluación, que interactúan entre si, ( S.E.P. La
evaluación. 1993, p. 27) ya que entre ellas existe una relación de dependencia reciproca, de
tal forma que la planeación no tiene sentido si no existe una evaluación, ya que a partir de
esta se tienen los elementos para prever lo que se hace ahora.
Entonces, si la educadora omite la realización o la consulta a sus registros de
evaluación estará mutilando este proceso, es oportuno señalar que este registro de
evaluación o de observaciones individuales es parte de la evaluación permanente en
preescolar y que el documento "La evaluación en el Jardín de Niños" editado por la SEP en
1993 en su contenido lo menciona en el apartado de ""Observaciones del docente" donde
resalta nuevamente la importancia de estos registros al mencionar:
Las observaciones del docente: "Rescatan de manera permanente, las condiciones en
que se da la acción educativa (situaciones que se dan al inicio, termino de la mañana de trabajo,
forma de participación y relaciones que se establecen entre el docente, los niños y otros adultos que
intervinieron -directora, padres de familia, asistentes de servicios -, utilización de los recursos, tiempo
y
espacio) tanto en los juegos y actividades del proyecto como en las libres y de rutina.
Su registro se realiza en dos documentos: el cuadernillo de observaciones en que se anota
lo personal de cada niño, y en el cuaderno de planes, en el espacio correspondiente a observaciones
cuando corresponde al comportamiento grupal dentro del proceso didáctico, tomando en cuenta la
confrontación con lo planeado (intencionalidad del docente) y lo realizado." (SEP. 1993, p. 20)
Desde esta perspectiva, se debe revalorizar el papel y la funcionalidad de la
evaluación que realizan las educadoras de sus alumnos, iniciando con ellas mismas,
106
darle el sentido y la utilidad para la cual fue concebida, informar sobre actitudes, intereses,
hábitos, conocimientos, habilidades, etc. de los niños con el fin de poder concebir el
aprendizaje como un proceso que puede irse adecuando a las necesidades de los niños, del
docente y de los propósitos educativos y con ello no ver el aprendizaje como un resultado
(Moran, 1981, p. 22).
Algunas de las opiniones vertidas sobre el tema por las educadoras hacen énfasis
en que es mas funcional y practico utilizar para retroalimentar de alguna forma la planeación
tomar en consideración exclusivamente la evaluación de fin de proyecto o semanal, donde
algunas de ellas realizan anotaciones de algunos niños en particular:
Educ. Ana - Cabe señalar que el registro en el cuadernillo no es funcional para
algunas maestras, pues lo hacen solo para cumplir con la supuesta normatividad.
- " No tiene gran utilidad, se lleva porque es pare de la documentación, mejor
observar y registrar en la planeación semanal".
- "Solo sirven para darte mas trabajo, es lo primero que pide la directora cuando
revisa documentación, pero eso si nunca lo da una sugerencia que lo apoye".
Ahora, como se vio con anterioridad las educadoras argumentan que estas
observaciones les apoyan en las reuniones con padres de familia, que con ellas pueden con
mas seguridad darles información especifica sobre sus hijos, pero también argumentan que
no tienen eco en ellos y que son pocos los que les apoyan cuando se les solicita, además se
debe recordar que generalmente la información que dan es sobre conducta:
- "Me ayuda a decirles a los papas como se portan sus hijos".
107
- " Es útil para informar a los padres de familia sobre sus hijos".
Por lo anteriormente mencionado, será oportuno reencontrar la
utilidad de la evaluación, realizar una revisión personal de la evaluación dentro de la
practica docente, retomar todos los aspectos que la constituyen y primero comenzar
con nosotras mismas como educadoras en beneficio de los alumnos a nuestro cargo,
después informar a los padres de familia sobre su importancia y buscar su apoyo, pues
de alguna forma no puede olvidarse que ellos son también coparticipes de la educación
de sus hijos y también están interesados en apoyarlos; será también oportuno
reencontrar el trabajo colegiado que cambie el aislamiento de nuestra labor buscando
estrategias, actualización y acciones efectivas para la realización del proceso de
evaluación sin olvidar las características que revisten a la evaluación en el nivel
preescolar.
Realizar una evaluación pertinente, real, propositiva la llevara a tener
funcionalidad, utilidad y este esfuerzo no será solo para la educadora y para nadie mas,
comenzara con ser útil para la educadora en la toma de decisiones pertinentes y
oportunas que lleven a guiar de manera acertada el avance y desarrollo de los niños
hacia las metas educativas planeadas.
Después será no para nadie, sino también de apoyo a la Directora en la
toma de decisiones para su planeación anual y apoyo a las educadoras a su cargo, a la
Asesora Técnico pedagógica que podrá apoyar en la orientación pertinente que revitalice
y canalice acertadamente el trabajo evaluativo de la docente, a los padres de familia que
conscientes de su importancia serán un apoyo y la vía de acceso al siguiente grado o
nivel educativo de sus hijos, como portavoces del seguimiento de esta evaluación.
Por lo anteriormente mencionado, se podría rescatar en esta categoría que
para algunas educadoras realmente es un trabajo evaluar a sus alumnos; que
108
intentando cumplir, por decirlo de alguna forma, con el registro de evaluación que se les
solicita como parte de su documentación de trabajo, buscan diferentes estrategias que les
permitan realizarlo, tratando de salir adelante también con la multiplicidad de actividades y
documentación que deben realizar, salvando también las deficiencias de
conocimientos que tengan en cuanto al programa, características de los niños y su
desarrollo y sobre la misma evaluación, canjeando, por así decirlo, la verdadera
utilidad de la evaluación, por un registro de conductas que sirve para mantener el control de
disciplina del grupo, informar a padres de familia y cumplir con la evaluación de
sus alumnos, dándole poco valor a sus registros, pues según creen carecen de auditorio.
¿ Donde queda la evaluación en el jardín de niños?
Evaluación: punto final del proceso enseñanza - aprendizaje.
"La evaluación en la educación no es educativa, no mejora el proceso, se cierra
sobre si misma y constituye el punto final" (Martín Pérez, 1996, p. 120).
El sentido de la evaluación reside principalmente en que sea usada, de hecho,
para despejar interrogantes, mejorar la efectividad o tomar decisiones en cuanto a una
actividad o intervención y a lo que estos afectan. Es decir, " la evaluación ha de ser
ante todo útil y practica." ( Cembranos, 1987, p. 36). Útil porque la información que ofrece
debe servir para mejorar las actividades y la intervención pedagógica de la educadora y en la
elaboración de estrategias que hagan a esa evaluación formativa; practica porque debe estar
dirigida a la acción, en definitiva si no se utiliza la información obtenida a través de la
evaluación y sus registros, los esfuerzos y energía empleados no merecen la pena.
109
El vigente Programa de Educación Preescolar 2000 - 2001 maneja el apartado de
la planeación y la evaluación juntas resaltando que son procesos interdependientes, "la
planeación parte de la evaluación y la evaluación sirve para planear" (SEP. 2001, p. 36), lo
que da idea clara de la importancia y utilidad de la evaluación, estas están también
encaminadas al logro de los propósitos educativos descritos en un capitulo anterior, para lo
que el programa marca que el proceso de evaluación y planeación en preescolar debe partir
de entender que lo deseado es alcanzar los propósitos, habilidades y actitudes, a través de
los conocimientos y practicas habituales; por ello, "alas decisiones que constituyen la
planeación deben llevar a los alumnos a poseer conocimientos y realizar por si mismo las
practicas habituales de cada propósito, y la evaluación valorar s i lo han logrado o
no" ( SEP. 2000, p. 37).
El apartado, continua describiendo los momentos de la evaluación: la evaluación
diagnostica, la continua y la final, sin hacer mención del registro de observaciones
individuales de los niños, pero que es sujeto de revisión por las Inspectoras y
asesoras técnico- pedagógicas, y el cual surgió como herramienta de trabajo y como apoyo
para el registro permanente de los niños en el Programa de Educación Preescolar Plan
1981, y en el siguiente en 1992 también aparece como parte de la evaluación permanente; es
quizás aquí donde se gestan muchas de las confusiones de las educadoras y renuencias a
llevarlo a la practica:
Primero.- La confusión de las educadoras en cuanto a que registrar, el
desarrollo, habilidades, actitudes, logros y dificultades de los niños o remitirse únicamente a
marcar el logro o no de los conocimientos y practicas habituales que conforman los
propósitos educativos de la Educación Preescolar, que es esencialmente lo que realizan con
los registros o listas de cotejo implementadas por ellas para "realizar" la evaluación de
los niños, por ello es que las educadoras
argumentan:
110
- "Cuando es tiempo de llenar el registro realizo algunas actividades que me dan
la oportunidad de observar lo que quiero".
Educ. Elena - "Con estas actividades tengo para llenar las observaciones del
mes y tan, tan".
- " Ojalá que no se tuvieran que anotar cada mes, de cada niño, solo lo mas
sobresaliente y silo amerita".
- " El registro es mas fácil de llevar, ya al fin de mes lo va marcando que
poner".
Segundo.- Se crea la confusión en cuanto a los materiales bibliográficos, en este
caso el Programa vigente en el Estado de Colima (Propuesta pedagógica desde 1999), que
no es el que se lleva a nivel Nacional (que es el plan 92), pero que se sigue manejando en
muchos aspectos como: en la metodología con el método de proyectos, la distribución
del tiempo y el trabajo por áreas, la evaluación a las educadoras en Carrera
Magisterial, y la evaluación individual de los niños; y a esta confusión entre esta mezcla y no
de los programas se suma las vías de transmisión orales, cargadas de percepciones y
análisis personales que generalmente varían de la
supervisión a la asesora, a las coordinadoras de cursos de capacitación y actualización y
hasta entre las mismas compañeras de consejos técnicos.
Tercero.- Que precisamente por ese estado de confusión en cuanto al registro de
evaluación lo sientan repetitivo y la evaluación de fin de la planeación, donde se evalúa el
logro o no de los propósitos y donde algunas educadoras realizan anotaciones de algunos
niños de manera particular en la realización de las actividades, lo que las lleva a
dudar de su utilidad:
111
" quizás, si es útil para evaluar al final a los niños, aunque no muy
necesario".
No debería ser cada mes, pues no se alcanza a ver ningún
avance en
los niños".
En cuanto a la utilidad que se le da, lo marcado por el programa como objetivo
final, que es el logro de los propósitos educativos lleva a [as educadoras a realizar en sus
evaluaciones una comparación constante de lo logrado o no; y sus registros lo marcan
entonces de la misma forma, realizan sus anotaciones de lo que se logro y que no y con
eso se cierra la planeación de la semana o bien el registro de observaciones del niño por
mes, y al poner ese punto final se inicia con otro tema u otros aspectos diferentes a
observar.
En la practica real de la evaluación , estos registros son meras descripciones
de conductas aisladas, hábitos, hasta apariencia física, emotividad que tienen poca
utilidad para apoyar y retroalimentar el proceso de enseñanza, aunado a esto pocos
registros generan alternativas para apoyar al alumno en aquello que le es difícil lograr, en
dar soluciones a lo descrito o por lo menos, ser tornados en cuenta en el momento de
realizar la planeación de las siguientes actividades, pues visto desde esta perspectiva, la
evaluación es tomada como punto final al termino del propósito, de una jornada laboral,
como un informe que debe hacerse para mostrarlo a supervisión. "Muchas veces se
evalúa simplemente por el hecho de que hay que rendir cuentas a alguien y justificar una
subvención obtenida, sin pensar que la evaluación pueda ser útil para mejorar lo que se
esta haciendo" (Cembranos, 1987, p. 34).
Entonces, la evaluación queda marcada así como punto final y su utilidad es
cerrar la planeación, la actividad, el registro de cada niño listo para su revisión,
112
pero que no retroalimenta y que cambia de ser el principio a el fin. El siguiente apartado
muestra algunas ideas mas sobre este punto.
El cierre del mes.
Educadora Rubí - "Pásate, vamos a evaluar el mes de Febrero, ya para
terminar".
La evaluación, no debería ser tomada para culminar el mes, ni para finalizar lo
planeado, si no para orientar y reorientar la acción educativa, para ir realizando un ajuste de
acuerdo a las necesidades del niño que se vayan manifestando en la practica, retomar pues la
evaluación para organizar las actividades y la intervención pedagógica con el fin de subsanar
lo no alcanzado y tomar en cuenta la Intervención pedagógica de la educadora como parte del
proceso enseñanza /
aprendizaje y reconocer que la intervención puede ser o no eficaz y según Wood 1980 (cit.
Coll, 1991, p. 149) la intervención eficaz es la que se dirige a aquellos aspectos de la tarea que
el niño todavía no domina y que, por lo tanto solo puede realizar con la ayuda y dirección del
adulto; la observación del niño y el registro de esta en la evaluación dará la pauta para realizar
cambios de estrategias, actividades o para replantear la intervención pedagógica de la
educadora, su utilidad debe ser no solo el final de la planeación.
- " La evaluación me es útil para que cuando llegue revisión vean que avance
tienen los niños en el mes".
"Evaluar es valorar la realidad comparada con lo deseado, para identificar la
distancia existente entre ambos, lo real y lo deseado." (SEP. 2000, p. 36) la evaluación y la
planeación son procesos interdependientes, la planeación debe partir de la evaluación, la
evaluación sirve para planear.
113
Considerar una evaluación como parte integral y cíclica del proceso de
planeación implica sensibilizar a las educadoras en la utilidad de la evaluación, que
deberá ser tomada como punto de partida para la organización de su quehacer educativo
y no como el final de la planeación o como el informe a entregar o guardar para ser
mostrado a sus superiores o padres de familia cuando se lo soliciten o al final del mes o de
la semana que es lo que abarca la planeación.
- " Es para darte mas trabajo, es lo primero que pide la directora cuando
revisa documentación".
- " Es útil para evaluar al final a los niños, aunque no muy necesaria".
- "Solo me sirve para informar a los padres de familia sobre sus hijos en la
reunión mensual".
En definitiva, se debe valorar el proceso que realiza el niño para lograr el
aprendizaje y plasmarlo en la evaluación para retomarlo al planear y no caracterizar los
aprendizajes a la reducción de productos, resultados, conclusiones, sin comprender el
valor determinante de los procesos; pues según Gimeno Sacristán (1994, p.71) los
resultados son provisionales, efímeros, por muy decisivos que sean. Y se hace necesario
entonces, retomar los procesos y resultados para replantear, retroalimentar y enriquecer
los mismos.
Entonces, será necesario que la educadora reencuentre la utilidad de la
evaluación, que conozca como hacerla parte de su planeación y hacer que de sus
registros se desprendan acciones propositivas en beneficio de sus alumnos. Que el
proceso de evaluación - planeación sea prácticamente coherente y eficaz.
114
Lenguaje oral: Z Factor de aprobación en preescolar?
Durante muchos anos la evaluación en preescolar se ha basado en la
observación para recabar información para su realización, de carácter cualitativo debe
considerarse como un proceso sistémico que permita delimitar hasta que punto se van
alcanzando los objetivos propuestos, pero no solo los conocimientos y propósitos marcados
para ser logrados en alguna actividad o periodo de tiempo estipulado, sino también todos
los aspectos que conforman la totalidad del alumno, por ello es importante
observar y rescatar cada conducta, cada acción, cada palabra del niño que nos de indicio de
como se esta apropiando de los aprendizajes.
Los alumnos de preescolar no tienen como propósito el aprender a leer en su
estancia en el jardín de niños, pero muchos niños al estar en contacto con un ambiente
alfabetizador rico suelen llegar a la primaria muy motivados para iniciar este proceso y
sabiendo escribir su nombre y algunas palabras, pero este tema aun es motivo de diferentes
polémicas entre las educadoras, pues algunas centran sus esfuerzos en que los niños
vayan avanzados en el conocimiento de la escritura, generalmente por la
valoración tan alta que los padres de familia le dan; otras educadoras respetan lo
estipulado por el programa y van considerando el desarrollo de los niños de su grupo,
motivan mucho y trabajan actividades de lenguaje oral y competencias comunicativas,
apoyando a los niños en el incremento de su vocabulario
y acercándolos a los textos; dos de los cinco Talleres Generales de Actualización son
dedicados al lenguaje oral, los cursos de capacitación y de carrera magisterial también en su
mayoría son sobre lenguaje oral, quienes realizan las evaluaciones de sus alumnos llevando
el cuaderno de observaciones dedican el apartado mas grande al desarrollo del lenguaje oral
y quizás es por ello que las educadoras le dan tanta importancia a las intervenciones y
participaciones orales de los niños.
Educ. Rubí - "i Fíjate bien! ¿no sabes?"
115
Pero cuando al niño se le pregunta algo de una forma inquisitiva, podría contestar
algo que consideremos no apropiado o bien decidir no contestar, la educadora en la mayoría
de los casos al no recibir respuesta anota como no dado el aprendizaje, o bien si la
contestación es dada por la mayoría da por hecho la adquisición del conocimiento.
{la maestra preguntaba, la mayoría contestaba con un estridente i si !; la educadora
anotaba a todo el grupo participo y continuaba con otra actividad.}
Educ. Julia - {un niño no llevo la tarea, la maestra le pregunto} Jorge, Z y la tarea? , el
niño no contesto nada, la maestra lo observo un buen rato, entonces se dirigió al grupo y les dijo:
¿que vamos a hacer ahora? El niño se fue a sentar y el resto de la mañana no participo en
nada, la educadora solo se acerco una vez y le pregunto si no quería jugar, el niño contesto
que no y continuo jugando con un rompecabezas.
Si bien según Piaget, el lenguaje depende del pensamiento, y el desarrollo lingüístico
es la interacción de factores innatos y ambientales, guiada principalmente por la curiosidad
natural del niño (Mecce, 2000. p. 211) no significa que el no contestar o el contestar a coro sea
motivo de no saber; para ello tenemos muchos momentos en el dialogo, actividades libres, las
producciones de los niños que pueden darnos elementos para la evaluación; con ello no quiero
ni puedo afirmar que no es importante el lenguaje oral en las actividades que se realizan en
preescolar, pero si podría decir que no son definitivas ni la única forma de conocer el
pensamiento y
conocimientos adquiridos por los niños, el niño no es solo lenguaje oral, se manifiesta a través
de actitudes, dibujos, conductas, producciones artísticas, con diferentes materiales y con su
propio cuerpo.
116
En referencia a esto, las Orientaciones Pedagógicas para la Educación
Preescolar (1999) en su apartado de comunicación presenta los indicadores que la
educadora debe considerar al diseñar y evaluar el ambiente de aprendizaje en su aula y con
ello tomarlos en consideración para de alguna forma tomarlos para ser
trabajados con mas énfasis en un determinado plan o periodo de tiempo.
Todo lo que dices es importante.
La educadora da importancia a lo que dicen niños y niñas.
• La docente se esfuerza por comprender lo que los niños y niñas
desean comunicar.
• Es paciente, sensible para que los niños y las niñas perciban su interés por lo
que expresan, les proporcionan tiempo suficiente para opinar, preguntar y responder.
Se muestra atenta a los mensajes no verbales.
La docente anima a los niños y las niñas a que expresen verbalmente
ideas, sentimientos, opiniones y experiencias.
• La educadora alienta a los niños y las niñas a emplear el lenguaje
grafico, corporal y artístico para comunicarse. (S.E.P. 1999, p. 40).
Entonces, es clara la importancia del lenguaje oral, el dialogo, pero no es la
única fuente de expresión, ni de recolección de información para la evaluación; la educadora
debe estar atenta a las manifestaciones de los niños.
La evaluación como tarea de casa para la educadora.
Es frecuente escuchar a los padres de familia sugerir a sus hijos e hijas que
estudien para ser profesores o educadoras; las razones son varias y distintas, algunas son:
trabajo seguro, prestaciones y la comodidad del horario, terminas la jornada de trabajo y ya,
pero, que tan cierto o ¿que tanta verdad hay en ello?.
117
Por lo expresado por las educadoras del universo de investigación, esto no es
verdad, el tiempo "extraescolar" o "tiempo libre" es dedicado las mas de las veces a
actividades propias de su trabajo: comprar los materiales faltantes para
realizar las actividades en el aula, elaborar materiales didácticos de apoyo a la siguiente
mañana de trabajo, decorado, periódico mural, los anuncios con temas de apoyo a
campanas de diversa índole (salud, higiene, nutrición, cuidado del medio ambiente, etc.) y
terminar el registro o llenado de la documentación que durante el horario
escolar no se puede llenar porque el tiempo de trabajo esta dedicado en absoluto a las
actividades de enseñanza - aprendizaje con los niños; por lo que se lleva a casa, actividad
de planeación, corregir y elaborar tareas, mantener al día el registro, el proyecto anual de
trabajo, el seguimiento de las actividades de los diferentes Comités, las estrategias de
trabajo para llevar los talleres generales de actualización, orden del día y organización de
reuniones con padres de familia, organización de actividades de apoyo de programas
colaterales y el registro de evaluación de los alumnos.
Este panorama dista mucho de la primera idea de que terminas tu mañana de
trabajo y ya; la educadora como los docentes que laboran en otros niveles educativos se
llevan tarea a su casa, esto de ninguna manera es reprobable, es una manera que las
docentes llevan a la practica para cumplir no solo con su labor educativa sino también con
sus registros, planeación y la carga administrativa que es también parte de su trabajo.
Lo lamentable es, que las educadoras se lleven de tarea la evaluación de sus
alumnos y no la cumplan a tiempo, o que esa " tarea" consista en ponerse al día, después
de varios meses de rezago, o bien que olvidan que la evaluación debe estar presente en el
aula y no en su casa para que esta cumpla con su objetivo ser el inicio y la pauta principal
en su planeación; pues planear es prever en el presente el futuro.
Además de que la evaluación debe utilizarse para mejorar el proceso de
enseñanza - aprendizaje. "Evaluar es un proceso interdependiente de la planeación, la
118
planeación parte de la evaluación, la evaluación sirve para planear".( S.E.P. 2000, p. 36), y si
la evaluación no esta presente de forma material, difícilmente podrá ser tomada en cuenta.
Cabe considerar que si no se registra la evaluación de manera oportuna podrían olvidarse
datos significativos y para ayudarse a la retención de estas observaciones, que la
educadora considere significativas desde el Programa de Educación Preescolar
plan 1981 se sugiere el use del cuaderno de observaciones, en el que se designen algunas
paginas a cada niño donde se anote, el día que ocurra algún hecho sobresaliente de la
conducta del niño que podría ser en cuanto a dependencia, descubrimiento, opiniones,
dificultades, desinterés, etc. (SEP. 1981, p.
96) entonces, el cuaderno de observaciones o el registro que la educadora utilice deberá
estar en su aula y a su alcance en todo momento.
El olvidar el registro de evaluación de los niños en casa, cuando es llevado para
registrar allá, da la idea de que este es innecesario, que es prescindible, que su utilización es
nula para tener presente el desarrollo de los alumnos, ni usado para estimular
adecuadamente a los alumnos al tomarlo como una herramienta valiosa de información en la
planeación y realización de actividades.
El factor tiempo.
Evaluar no es una acción esporádica o circunstancial de las educadoras, sino
algo que esta muy presente en la practica pedagógica. Las educadoras invierten una cantidad
de energía y tiempo _ dentro y fuera de la escuela_ en planificar, realizar y elaborar información
sobre resultados para diversas audiencias: alumnos, padres de familia, asesora técnico
pedagógica, Inspectora. (Gimeno Sacristán, 1994. P. 335).
Por otra parte es necesario señalar que, el horario de una mañana de trabajo en
preescolar debe organizarse en múltiples actividades como: del proyecto o centro
de interés (de acuerdo a la metodología empleada por la educadora), el logro
119
de los propósitos educativos, los conocimientos y las practicas habituales; actividades de
rutina (porque se realizan diariamente, con las variantes que cada educadora le de, en
cuanto a como abordarlas u organizar su desarrollo) y actividades libres; además de
cumplir con los contenidos de los programas colaterales o de apoyo como; educación
física, música y movimiento, cuídate de no quemarte, cri-cri, toc-toc, lírica mexicana,
habilidades lingüísticas, matemáticas, entre otros; por ello la educadora
debe organizar y planear la jornada diaria, de tal forma que respetando el ritmo de trabajo
de sus alumnos logre en sus actividades de rutina o cotidianas que el niño no solo
fomente hábitos de cortesía en el saludo, de auto cuidado en la revisión del aseo y la
utilización de instrumentos de trabajo, el conocimiento de su entorno natural con el
cuidado de plantas y animales, sino que también se vaya ubicando en el tiempo de la
mañana de trabajo a través de la secuencia de las actividades.
Las actividades centrales son juegos y actividades que llevan al niño a la
adquisición de los conocimientos estas, ocupan el mayor tiempo de la mañana de
trabajo; otras son, las actividades libres, donde el niño tiene la posibilidad de explorar
los materiales con libertad, de organizarse con los compañeros o individualmente jugar
a lo que desee y poner en practica libremente lo aprendido y donde la
educadora puede observar el desenvolvimiento, conductas, manifestaciones, Intereses y
formas de relacionarse de los niños, el tiempo libre es un momento lleno de riqueza para
la evaluación; pero el estar organizando la próxima actividad , estar participando, guiando la
actividad de los niños en todo momento del desarrollo de las actividades las educadoras
no encuentran el momento oportuno de registrar las evaluaciones de sus alumnos; aun
cuando la evaluación esta inmersa en todos los momentos del trabajo cotidiano en el
jardín de niños, y esto de alguna manera es expresado por las educadoras del grupo de
estudio; por ejemplo una educadora comenta:
Educ. Ana - "...pero, la verdad, es que no se le da mucha importancia a la
evaluación de parte de quien corresponda, esto se debe a la diversidad de actividades 4
1
que se tienen todos los días".
120
De cualquier forma, el tiempo destinado para los procesos de enseñanza -
aprendizaje de los alumnos es compartido con muchas actividades planeadas, por ejemplo:
coordinar el conjunto de expresiones de los niños: energía, preferencias y otros, para trabajar
necesidades escolares múltiples, atención a los padres de familia, requerimientos de la
directora, de los docentes de apoyo técnico, de los programas colaterales, actividades
extraescolares y de proyección a la comunidad, información sobre niños con problemas,
llenado de formas, etc., bajo este torrente de actividades es cierta la aseveración de
las educadoras, tiempo es lo que falta o menos carga de trabajo, especialmente de tipo
administrativo. Según Gimeno Sacristán (1994, p. 335) para los profesores, evaluar es una
actividad que viene exigida como una obligación institucional, pues una gran parte de
docentes estiman que evalúan a los alumnos porque tienen que informar de ello, mas
que por cualquier otra razón de tipo pedagógico. Por ello, intentan realizar sus registros
de evaluación que se les exige rápidamente y buscando tiempo fuera de la institución, para
lograr hacerlo y cumplir con lo requerido. Los siguientes comentarios, realizados por las
educadoras demuestran esto adecuadamente:
Educ. Rubí - " En mi casa termino de registrar, con las anotaciones que hice,
aqui no me alcanza el tiempo".
Educ. Julia - "... con esto tengo material para anotar, hasta que pueda ponerme a
escribir".
Entonces, la diversidad de actividades que se tienen en una mañana de trabajo
relegan a la evaluación de los niños hasta que haya tiempo para su registro lo que la lleva a
ser realizada a juicio de experto según E. Einster (1979) es realizada por un experto, en este
caso la educadora, quien pone las pautas a evaluar, conoce las características de la
situación en que se encuentra (Martín Pérez ,1996 p.116) y con su calidad de experto valida
con la carga de trabajo el realizar el registro de la
121
evaluación de sus alumnos con los conocimientos que tiene, lo que logro observar pero,
hasta que encuentre el tiempo de registrarlo. Con ello, se puede perder por olvidarlo,
información valiosa que apoye la generación de nuevas formas de enseñanza en el grupo.
Además de todas las actividades que realiza la educadora se suma el
desconocimiento de las características del desarrollo de los niños que atienden, tienen
confusión sobre lo que deben observar y registrar pues desde el programa de
educación preescolar plan 81, donde se gesta el cuaderno de observaciones, se pide que
en estos registros se anotaran hechos sobresalientes de los niños, entre ellos sus logros
(SEP., 1981, p. 96) y en los programas subsecuentes se siguió sugiriendo realizar las
anotaciones sobre el desarrollo y alcances de los niños, pero estas sugerencias eran
transmitidas por [as docentes de apoyo técnico o vía cursos donde la información no
lograba ser homogénea .
Y para el Manual de Orientaciones Pedagógicas para la educación preescolar,
editado en agosto del ano 2000 marca la tendencia a anotar sobre los conocimientos y
practicas habituales que los niños no logren, pues concibe a la evaluación a partir de la
ambición de lograr los diez propósitos del programa para lo cual la educadora habrá de
"definir con claridad cuales conocimientos y practicas habituales tienen que adquirir los
niños en determinado tiempo" (SEP. Orientaciones Pedagógicas para la Educ. Prees.
2000 p. 36) lo que provoca en gran parte esta confusión y desorientación de las
educadoras para realizar la evaluación y el registro pues concentran sus esfuerzos
en lograr los propósitos y estar constantemente comparando estos con lo logros o
lo no logrado por los niños y es quizás por ello y por falta de tiempo para documentarse
sobre las teorías que sustentan el programa, falta de tiempo para registrar, falta de tiempo
para leer el programa que trabaja y encontrar el tiempo para resolver las dudas que Sudan
es que se han buscado alternativas para llevar el registro de la evaluación
buscando ahorrar tiempo y esfuerzo. Los extractos, son representativos de esta opinión:
122
Educ. Ana -"Se han diseñado o copiado de otras zonas escolares instrumentos
de evaluación en cada plantel, que facilitan y agilizan el trabajo de la educadora."
Educ. Elena - "Ya en mi casa paso las anotaciones al registro, así es mas fácil,
para no perder tiempo, diario observo, anoto en hojas y luego voy llenando los cuadritos de
cada niño" (Anexo 3)
Educ. Julia -" Lo bueno que el registro es mas fácil de llevar que el cuaderno que
llevaba antes, tenia que escribir mucho y era muy repetitivo, y es que tiempo es lo que falta"
(Anexo, 4).
Analizando estas aportaciones de [as educadoras podría decirse que las
educadoras hacen el registro de la evaluación tan solo porque se les solicita
institucionalmente, invirtiendo en ella el menor tiempo posible, o buscan este tipo de
registros porque no saben que evaluar o como hacerlo y de esta forma se alejan del
enfoque cualitativo de la evaluación en preescolar y llevan al proceso de desarrollo de sus
alumnos un tipo de evaluación sumativa como la sugerida por el primer
investigador evaluativo R. Tyler en 1942 en cuyo modelo la evaluación es solo una
constante comparación de los propósitos y los resultados del aprendizaje de los alumnos
(Martín Pérez, 1996. p. 114). Esto nos lleva a considerar que las educadoras siguiendo este
enfoque de comparación de objetivos con los aprendizajes dados, no le dan el valor ni la
utilidad a esta evaluación y se basan en comparar la evaluación inicial o diagnostica con la
intermedia y la final, las cuales marca el programa como la evaluación continua (SEP.
2001, p. 64).
Las investigaciones sobre evaluación efectuadas en los últimos anos
manifiestan que "la practica de la evaluación padece una grave enfermedad y los procesos
evaluativos están afectados de las patologías mas diversas, dando como
123
resultado una evaluación disfuncional y desequilibrada" (Martín Pérez, 1996. p. 118) y una
de estas formas se pone de manifestó en que se evalúan los resultados dejando
a un lado el proceso de como se llego a ellos, a que ritmo y con que medios; esto se pone
de manifiesto en la utilización por parte de las educadoras de los formatos antes
mencionados como registros o como hojas de cotejo (Anexos: 2, 3 ,4 y 5).
Otra forma o método es la utilización de "'Instrumentos inadecuados, estos son
casi en su totalidad estáticos, cuantificados y descontextualizados." (Martín Pérez, 1996 p.
119), pues dificultan la comprensión de la realidad del proceso llevado para la adquisición de
los conocimientos, su interpretación y generalmente anulan la posibilidad de hacer
mejoras midiendo a todos por igual, olvidando que cada niño es "un ser único, con
formas propias de aprender y expresarse, que piensa y siente de forma particular." (SEP.
P.E.P. 1992, p.119), también esta practica puede observarse en el tipo de registros en los
formatos.
De tal manera, dejan a un lado el registro del proceso de
construcción del conocimiento que realiza el alumno, que según Coll (1991, p. 134) "tiene
sus leyes propias que deben respetarse, pero que ello no implica en absoluto que este sea
impermeable a la influencia del profesor y de su Intervención Pedagógica"; y aun mas podría
decirse que esta influencia del educador hace que la actividad del alumno sea auto
estructurante 3 y tenga un menor o mayor impacto sobre el aprendizaje, entonces, es
importante esta interacción como elemento desencadenante de la construcción del
conocimiento y por ello será importante registrar este proceso.
La Teoría Genética de Piaget, postula la actividad autoestructurante como la construcción
del conocimiento.
124
Adem6s que en preescolar no se realiza una metaevaluación; es decir, no se
evalúa la propia evaluación (Martín Pérez. 1996. p. 118). Es cierto que por la falta de tiempo
y buscando agilizar el registro las educadoras utilizan esos registros que no son revisados
y menos analizados en cuanto a su funcionalidad, a que los datos que arrojen lleven un
an6lisis sobre el desarrollo del niño, no se evalúa posteriormente su eficacia y no tienen un
seguimiento.
Pues algunas educadoras, al realizar las evaluaciones, posteriormente no las
revisan para retroalimentar su pr6ctica docente y planeación o encontrar su
pertinencia al programa, o bien carecen de tiempo debido a las diversas actividades que
realizan para evaluar su propia pr6ctica evaluativa.
Evaluación Repetitiva (etiquetas a pequeños grupos).
El grupo de estudio manifiesta en el discurso, que el registro de evaluación es
necesario para conocer y dar seguimiento al desarrollo y conocimientos que los niños van
adquiriendo de manera individual, dentro del grupo escolar, sus intereses, dificultades y
conductas, pero en la pr6ctica, en lo observado en este mismo grupo es muy diferente, es
notorio que las educadoras realizan valoraciones sobre desarrollos y aprendizajes de sus
alumnos de manera aislada, poco conveniente y sistem6tica, observ6ndose que carecen de
sustento que ofrezca una información sobre lo que es la evaluación en preescolar y los
propósitos que persigue.
Es también observable que lo que registrar de unos cuantos niños lo clan como
observado y lo registran para la totalidad del grupo. Es notoria la dificultad que tienen para
identificar los elementos constitutivos de la formación de los niños y que la evaluación no
forma parte de la actividad de planificación escolar, esto puede observarse
cuando argumentan.
125
Educ. Julia - °... lo bueno es que el registro es mas fácil de llevar que e cuaderno
que llevaba antes, tenia que escribir mucho y a veces era muy repetitivo".
Educ. Ana - "Por desgracia las pocas acciones que se desprenden de la
evaluación son las mismas anotaciones para la mayoría de los niños y no deberían ser las
mismas para todo el grupo, pues cada niño es diferente".
Educ. Rubí - "...es lo mismo, me baso en lo del mes anterior".
Educ. Ana " Los aspectos que mayormente manejan las observaciones son:
lenguaje, conductas y psicomotricidad".
El programa de Educación Preescolar Plan 1992 es muy claro y repite en
diversos apartados que cada niño es un ser único, diferente, que su ritmo de
desarrollo y sus manifestaciones, por ende son también diferentes, entonces aporque los
registros de cada uno de los niños que conforman el grupo escolar deben ser repetitivos
entre sI? Quizás la respuesta este en que las educadoras desconocen las características
del desarrollo del niño, porque no le han encontrado una verdadera utilidad al registro o
porque conocen tanto a su grupo que asumen que también pueden predecir los resultados
que obtendrán en la individualidad.
Mas de una educadora comento en el transcurso de las actividades, que con
observar que los niños hagan sus actividades o el trabajo como se les indique o sigan las
instrucciones, el resto del grupo los imitan de tal forma que todos logran el propósito
planteado.
Conocer el desarrollo de los alumnos a su cargo ayuda a los profesores a
adecuar su enseñanza al nivel evolutivo de los alumnos y a entender su variabilidad
(Mecce, 2000, p. 4) sin importar como se hayan hecho de sus ideas, el conocimiento
126
intuitivo de los educadores sobre el desarrollo del niño puede influir en su forma de enseñar,
por lo tanto influirá también en su practica evaluativa, mientras mas conocimientos
tenga la educadora sobre el tema mas bases y datos tendrá para realizar una evaluación
completa y que le aporte información veraz y útil sobre el desarrollo de cada uno de sus
alumnos, respetando su individualidad y su ritmo de desarrollo, y si es tomada la evaluación
a juicio de experto como se ve a continuación:
- "el registro de observaciones individuales de los niños no debería ser
obligatorio, a veces no hay nada que poner".
- "Este registro solo debería de utilizarse cuando haya algo novedoso o relevante
de la conducta del niño, por que escribir tanto de lo mismo..."
Educ. Rubí - "Ya hasta aquí. Los demás ya se como van, luego anoto".
Entonces, la educadora debe ser realmente una experta y tener los
conocimientos suficientes sobre las características del desarrollo del niño, sobre las
características de la observación y sus diferentes tipos: lista de control, escalas de
valoración, escalas de actitudes, escalas de producción, etc. tomando la que considere
adecuada a sus necesidades de evaluación , sobre los propósitos del programa que esta
trabajando, sobre evaluación, etc. para que al saber que evalúa y como hacerlo, tenga
elementos para reconocer que la evaluación realizada de manera cualitativa a un grupo
escolar no puede arrojar lo mismo ni ser repetitiva entre los alumnos que conforman su
grupo escolar. Además, como lo expresa (Gimeno Sacristán, 1994, p. 368) la evaluación, si
es comparación con algo o con alguien, debe ser la del sujeto consigo mismo.
Esto da la idea que no es tomada en consideración la individualidad del niño para
apoyarlo con la planeación de la Intervención Pedagógica y las actividades de aprendizaje y
con ello la creación de las condiciones optimas para que se produzca
127
una interacción constructiva entre el alumno y el objeto de conocimiento, según Coll (1991,
p. 135) estas condiciones optimas no pueden darse como una respuesta
inequívoca pero su característica mas peculiar seria, la interacción sistemática y planificada
de los actores del proceso educativo, alumnos, educador, en torno a la realización de una
tarea de aprendizaje; dada esta interacción en el proceso de enseñanza / aprendizaje
como una actividad articulada y conjunta de alumno y profesor en torno a la
realización de las tareas escolares, entonces, será necesario conocer no solamente al grupo
escolar sino también a cada uno de los alumnos con el fin de propiciar esta interacción de la
forma más adecuada como sea posible y para conocerlos el punto de partida será la
evaluación.
Este registro, debe ser una evaluación que respete la globalización para que
abarque toda la personalidad del sujeto " la evaluación integrada de manera natural en el
proceso didáctico tiene que abarcar al alumno como ser que esta aprendiendo" (Gimeno
Sacristán, 1992, p. 387) porque no debe centrarse en solo los aspectos intelectuales de los
alumnos, sino en todas [as dimensiones, de tipo afectivo, social, etc. entonces podría
también, no ser repetitiva en el momento en que se exploraran y tomaran en cuenta todas [as
dimensiones y manifestaciones del niño y no centrarse en solo una o dos para evaluarlos, si
el niño es una totalidad integrada ¿por que evaluar solo una parte? y querer registrar lo
mismo en todos los alumnos?.
Entonces, hemos recogido aquí la idea de que la educadora debe ser capaz de
responder adecuadamente a las necesidades que le plantean los nuevos retos educativos y
por lo tanto, también debe "ser capaz de hacer evaluaciones adecuadas y disponer de
criterios adecuados para llevarlas a cabo" (Martín Pérez,1996. p. 130).
Por todo lo anterior, considero erróneo deducir que un niño es idéntico a otro,
podrán tener algunas semejanzas, pero, sus manifestaciones son diferentes, su desarrollo
va a diferente ritmo, sus formas de percibir y adquirir los aprendizajes son
128
desiguales y por ende, sus registros de evaluación deberían ser diferentes para todo el
grupo, sin ser repetitivos a pequeños grupos o a todo el grupo escolar.
Evaluación grupal (lo que sabe la mayoría, lo saben todos).
Cada individuo es único e irrepetible, respondiendo a esto y para conocer un
poco mejor a cada uno de sus alumnos la educadora maneja un expediente de cada uno de
ellos el cual se inicia con una evaluación diagnostica, con el fin de dar inicio a las
evaluaciones y su registro durante el ciclo escolar y de esta forma tratar
en to individual los logros y deficiencias que va presentando el niño, poderlo estimular y
realizar las tareas de apoyo pertinentes.
La Propuesta Pedagógica 2000 alude rescatar en la ficha de identificación del
niño preescolar (formato que es parte de la evaluación diagnostica) los elementos de su
entorno sociocultural y de salud que explican por que existen algunos de los
comportamientos observados en el niño durante la etapa del diagnostico y en el transcurso
del ciclo escolar; lo marca como una información importante pues pone de manifestó las
condiciones de desigualdad por desnutrición, salud, o por ser sujetos a practicas de crianza
poco estimulantes, para lo que considera necesario diseñar estrategias pedagógicas
diversas que compensen estas desventajas y propicien un avance equitativo al logro de los
propósitos educativos.
Por ello, es difícil entender por que de pronto un registro de evaluación individual
de los alumnos se maneje en la practica de manera grupal, en el momento de realizar una
actividad si la mayoría responden como la educadora lo espera evalúa por dada esa actividad
y por adquirido el conocimiento, o bien se realiza la evaluación diagnostica con el fin de
conocer al niño y su entorno próximo, la familia, de manera individual, pero
subsecuentemente este registro esta sujeto a anotaciones realizadas a la mayoría
del grupo. Los extractos de las observaciones y los comentarios de las educadoras
demuestran esto, adecuadamente:
129
{la maestra mostraba en su registro: todo el grupo participo, pero, en el
transcurso de las actividades que la educadora realizo para anotar en su registro de
evaluación, dos niños nunca se levantaron de sus asientos y otros tantos no dijeron nada,
se limitaron a permanecer en silencio y poner atención a la educadora, por momentos,
pues se distraían entre ellos agarrándose las manos, jalándose el pelo por atrás o riendo
tapándose la boca, para luego voltear a ver a la educadora, si esta no había notado sus
juegos, continuaban, pero si los observaba, guardaban silencio y volteaban a verla, "muy
atentos".}
Educ. Rubí - "Tengo anotaciones de algunos niños sobre el manejo correcto de
colores, tamaños, texturas y peso con eso completo el registro de todos en este mes".
{ La maestra preguntaba, la mayoría contestaba con un estridente si, la
educadora continuaba con una nueva actividad.}
Educ. Julia " Fíjate, todos participan, pero a algunos les da trabajo".
Retomando los aportes de Martín Pérez (1996, p. 118) sobre las ultimas
investigaciones sobre evaluación, esta manifiesta que los procesos evaluativos están
afectados por diversas patologías que dan como resultado una evaluación disfuncional y
una de estas causas es que no se realizan auto evaluaciones.
Los docentes de diferentes niveles argumentan, que los alumnos carecen de
experiencia y capacidad suficiente para realizarla, tal es el caso en preescolar tanto en lo
que se refiere a una auto evaluación del docente y sus métodos de registros de evaluación
como de las aportaciones de los alumnos en las asambleas que tienen tal fin; porque en
preescolar podría decirse que se inician las bases de la auto evaluación en las Asambleas,
donde el niño al final de la mañana de trabajo a manera de platica, de dialogo narra sus
experiencias del día, comenta lo aprendido y las dificultades a las
130
que se enfrento o porque se omitió o se dejo inconclusa alguna actividad o tarea, donde se
planea en grupo las actividades del día siguiente, pero esta actividad muchas
veces se omite por falta de tiempo, porque los niños participan poco, no se registra en la
mayoría de los casos y lo respondido a coro es tomado como valido y como aprendizaje
obtenido por todo el grupo; y en ese momento se podría recoger información que cada uno
de los alumnos brinda con su participación, observar sus actitudes, su conducta, su
participación ante los cuestionamientos, es una actividad grupal que brinda la oportunidad,
entre tantas otras actividades de la mañana de trabajo, de observar la individualidad
de los pequeños y aparte de recoger información para la evaluación se estará
fomentando en el niño una cultura de evaluación y desarrollando sus habilidades
comunicativas, entre otros aprendizajes, valores y hasta hábitos de cortesía.
Nuevamente la practica de la evaluación se aleja por lo marcado en el Programa
de Educación Preescolar vigente que esta sustentado en la teoría del desarrollo de Lev
Vigotsky, donde expresa que si bien los conocimientos son adquiridos por el niño
de manera grupal en sus interacciones con sus cotáneos y adultos, que por media de las
actividades sociales aprende a incorporar a su pensamiento herramientas culturales
como el lenguaje, los sistemas de conteo, etc. "el desarrollo cognoscitivo se lleva a cabo a
medida que interna liza los resultados de sus interacciones sociales" (Mecce, 2000, p.
127), también el mismo programa nos recuerda que el niño es un ser único y
diferente y como tal su desarrollo será diferente imposible de ser evaluado por
mayoría en: rendimiento, capacidad, desarrollo, características, habilidades, conocimientos
e intereses del niño.
Se me olvido en mi casa.
Del grupo de estudio constituido por veintitrés educadoras, veinte se llevan el
registro de evaluación para realizarlo en su casa, el Programa de Educación Preescolar en
los lineamientos para la Evaluación argumenta que la evaluación en
131
preescolar es integral (SEP. PEP. 92, p. 74), porque considera al niño en su totalidad,
remarcando los rasgos de su actuación en el jardín de niños, que se evalúa mediante la
observación, tratando de evitar actitudes inquisitivas y que el niño se sienta observado,
para que sea espontáneo, que el docente debe ir tomando nota de los aspectos mas
relevantes de la jornada diaria al grupo y de algunos niños en particular
a partir de la observación en diferentes momentos en el juego libre, actividades de
proyecto, de rutina, etc. a través del análisis de (as producciones de los niños, si este solicita
ayuda, si intenta realizar o dar solución a la actividad o problemática, de que medios se
vale, por lo que, cumplir de alguna manera con lo planteado por el programa será difícil si
el cuaderno para realizar las anotaciones de lo observado para la evaluación en ese
momento se encuentran fuera del alcance de la educadora. Y esto queda de manifiesto
cuando comentan:
Educ. Ana - " La verdad, son revisados dos o tres veces al ano por parte de la
supervisión y resulta que los dejaron en su casa".
Educ. Elena - "ya en mi casa paso las anotaciones al registro, así es mas
fácil, para no perder tiempo, diario observo, luego voy llenando los cuadritos del registro de
cada niño, no te lo muestro ahorita porque se me olvido en mi casa, me lo lleve ayer para
avanzar"
Cabe hacer la aclaración que las educadoras me dieron fechas para realizar las
observaciones y sabían el objetivo de estas y sus registros estaban en su casa.
Es evidente, por lo antes mencionado que las educadoras se llevan los
registros a su casa, cuando deberían registrar en el momento de estar realizando la
observación, pero no es solo esto, que puede ser comprensible por los argumentos que
ellas mismas dan, falta de tiempo, carga administrativa, organización de las actividades,
cumplimiento de comisiones, etc. sino que estos registros o cuadernos de observaciones
se olviden en casa, esto puede no ser conveniente porque pueden
132
dejar de registrarse aspectos, conductas, logros, dificultades, áreas de interés, etc. que
pueden ser de gran valor o muy significativas no solo para dar un seguimiento y atención a
los niños en lo individual, sino también al grupo o retroalimentar la planeación.
Estos planteamientos nos llevan a dudar nuevamente de la funcionalidad de
estas evaluaciones individuales, porque es notorio que a las educadoras no les es
prescindible y podríamos aseverar que no se realiza en la practica una evaluación continua
de estas observaciones individuales y como ellas mismas comentan:" es mas practico darle
seguimiento y apoyarte en las evaluaciones de fin de proyecto."
Retomando a Martín Pérez (1996, p. 116) en su investigación sobre evaluación
donde plantea que la evaluación actualmente sufre de diferentes patologías en su practica y
una de ellas es la no - realización de una evaluación continua, esto es notorio en el grupo de
estudio en el momento en que registran cuando tienen tiempo, dejando a veces lapsos de
tiempo muy largos o bien porque los materiales para el registro fueron olvidados en casa lo
que imposibilita su registro (cabe hacer mención, que lo marcado en el programa como
evaluación continua: la evaluación diagnostica, intermedia y final son manejadas como algo
aparte y que como apoyo a esta se utiliza el registro de evaluación individual) entonces, se
pierde pues el significado de la evaluación continua pues esta pretende recolectar
la información continuamente con el fin de ir adecuando los procesos a las necesidades
educativas, para mejorar la calidad de la enseñanza.
Y esto es una de las características de una evaluación formativa, que en
preescolar seria ideal siguiendo la evaluación continua; y esta evaluación formativa tiene el
fin pues de proporcionar informac ión para detectar errores, carencias,
incomprensiones, dificultades y poder corregirlos para superarlos, pretende responder a la
pregunta de como esta aprendiendo y progresando nuestro alumno. "El carácter formativo
de la evaluación esta mas en la intención con la que se realiza y en el use
133
de la información que se obtiene que en las técnicas concretas" (Gimeno Sacristán, 1992,
p. 372) no toda evaluación en el proceso es evaluación formativa, sino solamente
aquella que incide en el proceso.(Martín Pérez, 1996, p. 123).
Una de las características de la evaluación preescolar es hacerla formativa en su
proceso para ello marca realizar una evaluación continua para apoyar este, proceso, pero
aquí es donde se observa que existe una problemática en cuanto a como realizarla, que
evaluar y como registrarlo y si se realiza este registro a veces carece de utilidad para la
educadora que lejos de realizar una evaluación formativa realiza con sus constantes
comparaciones de propósitos con aprendizajes, conductas de los niños una evaluación
sumativa la cual tiene lugar después de un periodo de aprendizaje, del desarrollo en este
caso de un propósito; "su óptica es retrospectiva, sanciona lo que ha ocurrido mirando
desde el final de un proceso, pretendiendo determinar niveles de rendimiento" (Martín Pérez,
1996, p. 123) y se aparta de la funcionalidad de realizar estrategias pedagógicas que apoyen
en forma oportuna.
Con lo analizado anteriormente, no puede considerarse como mala o reprobable
la practica de llevar la evaluación a casa para realizarla, como tarea, la mayoría de las
educadoras lo hacen, lo que es importante destacar es que esa tares se haga
adecuadamente, bien, que el tiempo, trabajo y escritura invertidos sean utilizados, que su fin
sea realmente retroalimentar no solo la planeación sino también a Intervención Pedagógica
de la Educadora y tome en cuenta las diferencias particulares de sus alumnos para con ello,
brindarles apoyos reales y eficaces en sus aprendizajes.
Concluiría este capítulo mencionando nuevamente la importancia de tener
presente el carácter cualitativo de la evaluación en preescolar, de caracterizarse por tomar
en cuenta los procesos que sustentan el desarrollo de los niños y conocerlos; las relaciones
entre cotáneos y docente, con el entorno natural y social pues ellos evidencian los logros del
aprendizaje y orientan las estrategias didácticas, la
134
intervención pedagógica, detectando elementos que obstaculizan o facilitan el proceso.
Hablar de evaluación en este nivel educativo, es hablar de un proceso
sistemático que implica la observación permanente de la educadora hacia sus alumnos, sin
perder de vista los propósitos determinados en la realización de las diferentes
actividades de la mañana de trabajo, poniendo mayor atención en la participación
del alumno y no solo sus productos. Y además, tener presente que la evaluación es una
parte del proceso de enseñanza - aprendizaje de los alumnos y una fuente rica de
información para la educadora sin ser exclusivamente un documento mas a entregar porque
es solicitado.
Conclusiones.
Los propósitos de este trabajo no fueron los de proponer una solución a
todos los males de que adolece la practica de la evaluación en el nivel de preescolar y sus
deficiencias teóricas, en realidad, mas bien, solamente aboga por una nueva actitud hacia la
practica evaluativa en preescolar.
En el nivel de preescolar la función de la evaluación es la de mejorar el proceso
enseñanza - aprendizaje y para ello la educadora necesita poseer información suficiente y
pertinente de cada uno de los alumnos a su cargo, tener conocimiento del Programa de
Educación Preescolar y de los propósitos que persigue, que sus parámetros estén bien
definidos; la función de la educadora dista mucho de solo "etiquetar" a los niños, su razón de
actuar al evaluar es el logro armónico de su grupo escolar, respetando la individualidad de
sus alumnos.
Los datos obtenidos del grupo de estudio explicitan en su análisis el use de la
evaluación sumativa, dejando a un lado la evaluación formativa, esto se pone de
135
manifiesto en los resultados, pues los registros de evaluación parecen enfocarse solo a
los resultados finales o quedarse en una comparación constante entre lo deseado y lo
logrado; por el contrario, debe enfocarse hacia los procesos y tratar de poner de manifiesto
los puntos débiles, errores y deficiencias, de tal forma que la educadora se plantee
estrategias que le lleven a encauzar, aclarar, guiar, orientar y resolver los problemas que
obstaculizan el avance de los niños y de su grupo escolar.
Es de gran importancia dejar de considerar la evaluación como una actividad
terminal e intrascendente con intenciones fundamentalmente administrativas y por el
contrario, revalorar la función y utilidad de la evaluación en beneficio de los alumnos y en
apoyo real de la planeación y con ello el buen logro de los propósitos educativos
planteados a alcanzar.
Se observa que la evaluación requiere ser interpretada desde el punto de vista
funcional, en donde se rescate la importancia del Jardín de Niños y el valor de la intervención de las
educadoras y padres de familia, permitiendo que las docentes interioricen la necesidad de
la evaluación sistemática y permanente.
Es necesario retomar los aportes bibliográficos que brindan los programas de
Educación Preescolar, as( como los libros de apoyo y buscar su interpretación con apoyo
en la actividad colegiada, con acciones participativas entre las educadoras para construir
procesos efectivos de evaluación, dejar a un lado las acciones aisladas entre planteles,
consejos técnicos o zonas escolares buscando una apertura al estado con el fin de
intercambiar procesos evaluativos que sean eficaces y cumplan también con los objetivos,
propuesta del programa, acordes a las necesidades y características de este nivel
educativo y también con las necesidades de las educadoras y su trabajo
cotidiano, constituyendo estos productos verdaderas herramientas de trabajo.
El criterio de acreditación y selección no tienen lugar en la evaluación en
preescolar, su criterio es el de observación y guía del proceso de desarrollo de los
136
alumnos el cual, evita el comparar al niño solo con el mismo ya que el ritmo de desarrollo de
cada pequeño es diferente al de sus cotáneos, por ello la reiterada mención de la importancia
de estos registros evaluativos, cada niño es único.
La observación continua es la técnica que por excelencia lleva a la educadora a
realizar sus registros para la evaluación, se debe partir de ella y volver a
la misma para comprobar las experiencias que esta haya podido inspirar, el registro es un
apoyo que no puede ser delegado a un documento administrativo. La observación para la
evaluación no debe basarse en solo impresiones subjetivas, situaciones
excepcionales o aisladas, o información insuficiente, irrelevante o accesoria; la información
que registre la educadora debe ser pertinente y oportuna sobre el aprendizaje y desarrollo del
niño y con un claro conocimiento de las características
particulares del alumno en edad preescolar; reflejando realmente el desarrollo
que va alcanzando cotidianamente y el proceso que sigue.
Es notoria la falta de elementos teóricos por parte de algunas educadoras en
cuanto a características de los niños en edad preescolar, desarrollo del niño y como
incorporar estos en la realización de la evaluación. Seria oportuno realizar una
metaevaluación de la evaluación que se esta realizando en este nivel con el fin de detectar
todas las carencias y confusiones en cuanto a la información que recibe la
educadora vía cursos, asesorías, en las reuniones de consejos técnicos y los propios
esfuerzos personales con el fin de unificar las interpretaciones, valorar la verdadera
funcionalidad de las hojas de cotejo, evaluar sus características y su pertinencia con las
características de la evaluación en este nivel educativo, los objetivos y propósitos del
programa.
Es marcada la carga de trabajo de tipo administrativa que realiza la educadora y
en lo que respecta a evaluación sienten que es mas trabajo hacer la evaluación individual,
la asamblea diaria, la evaluación de la planeación semanal o de
fin de proyecto, la valoración continua de los propósitos educativos, conocimientos y
137
practicas habituales inalcanzados y a esto se suma el desconcierto de ellas en cuanto a
que se debe observar, como registrarlo y de que forma tenerlo presente en la
planeación de sus actividades con los alumnos y su intervención pedagógica.
Las hojas de cotejo o registros usados de manera indiscriminada en preescolar
por muchas educadoras se alejan del enfoque cualitativo de la evaluación en este nivel
educativo, son instrumentos inadecuados, cuantificados y descontextualizados, pues
dificultan la comprensión de la realidad del proceso llevado para la adquisición de
conocimientos. Su interpretación, generalmente anula la posibilidad de hacer
mejoras midiendo a todos los niños por igual, dejando de lado lo mas importante: el
proceso que realiza el niño para lograr los aprendizajes, además de que estos registros no
son revisados, ni sometidos a una metaevaluacion.
El sentido de la evaluación debe residir principalmente en que sea usada, para
despejar interrogantes, mejorar la efectividad o la toma de decisiones en cuanto a una
actividad, planeación del trabajo o la intervención y a los que afecta la
evaluación. Debe ser útil para mejorar la Intervención Pedagógica y la planeación que haga
esa evaluación formativa y debe ser practica dirigida a la acción.
La evaluación tiene la función de orientar y reorientar la acción educativa, para ir
realizando un ajuste de acuerdo a las necesidades del niño que se vayan
manifestando en la practica, mucho más que el punto final del mes o de la
planeación.
El olvidar el registro de evaluación de los niños en casa, cuando es llevado para
registrar allá, da la idea de que este registro es innecesario, que es prescindible, que es
nula su utilización para tener presente el desarrollo de los alumnos, ni tenerlo presente en
caso de necesitar realizar alguna anotación y menos tomarlo en cuenta para
estimular adecuadamente a los alumnos al tomarlo como una herramienta
138
valiosa de información en la planeación y realización de actividades y lo mas grave, si
realmente es necesaria su existencia.
En preescolar se adolece de una metaevaluacion, es decir no se evalúa la
propia evaluación, es cierto, que por la diversidad de actividades que se realizan en una
mañana de trabajo lo que provoca falta de tiempo y buscando agilizar este registro de
evaluación las educadoras utilizan cuadros, hojas de cotejo o registros que no son
revisados y menos analizados en cuanto a su funcionalidad, a que los datos que arrojen
lleven un análisis sobre desarrollo del niño, sin evaluar posteriormente su eficacia y sin
ningún tipo de seguimiento.
El registro es una evaluación que respeta la globalización, pero para que
abarque toda la personalidad del sujeto, la evaluación debe estar integrada de manera
natural en el proceso didáctico abarcar al alumno como ser que esta
aprendiendo, sin centrarse solo en los aspectos intelectuales del alumno sino en todas sus
características y manifestaciones.
Sin embargo, es notoria la falta de un reglamento, de una orientación general
sobre evaluación, para su registro permanente en el cuaderno de observaciones, cuyo
registro y seguimiento queda bajo ""acuerdos" de zona escolar o de forma interna por plantel
y los cuales se realizan en forma semanal, quincenal, mensual o bimestral o bien se
emiten al inicio y al final del ciclo escolar, tal y como lo marcan los anexos del
Programa; omitiendo así el seguimiento y registro de la evaluación individual de los
niños. Esto ayudaría posiblemente a orientar a las educadoras sobre la evaluación, a unificar
los criterios que deben ser tomados en cuenta en la valoración de los niños y en los
diferentes momentos de esta.
Se utilizan instrumentos inadecuados, estos son casi en su totalidad estáticos,
cuantificados y descontextualizados pues dificultan la comprensión de la realidad del
proceso llevado para la adquisición de los conocimientos, su
139
interpretación y generalmente anulan la posibilidad de hacer mejoras y miden a todos por
igual, olvidando que cada niño es un ser único, con formas propias de aprender y
expresarse, que piensa y siente de forma particular (Programa de Educ. Prees. Plan 92 p.
119).La evaluación no responde, por un lado, a lo planteado por los programas vigentes, y
por otro menos a las necesidades educativas de los niños y niñas.
En la practica real, los registros son meras descripciones de conductas aisladas,
hábitos, apariencia física, que tienen poca utilidad para apoyar y retroalimentar el proceso de
enseñanza, aunado a esto muy pocos registros generan alternativas para apoyar al
alumno en aquello que le es difícil alcanzar, en dar soluciones a lo descrito o por lo
menos tomarlos en cuenta al momento de planear las siguientes actividades, pues visto
desde esta perspectiva la evaluación es tomada como punto final al termino de un propósito,
de una jornada laboral, como un informe
que debe hacerse para mostrarlo a supervisión. "Muchas veces se evalúa simplemente por el
hecho de que hay que rendir cuentas a alguien y justificar una subvención obtenida, sin
esperar que la evaluación pueda ser útil para mejorar lo que se esta haciendo" (Cembranos,
1987 p. 34).
Por otra parte, en el mejor de los casos, cuando se lleva a cabo este registro en
el cuaderno de observaciones, su objetivo es el de cumplir como documento administrativo,
el cual será solicitado por la inspectora o asesora técnico pedagógica en sus visitas de
apoyo y verificación, pues forma parte de los puntos a revisar señalados en las guías de
supervisión que marcan la pauta para llevar un control de los planteles y donde se especifica
cada uno de los aspectos a revisar en la escuela desde el ambiente físico hasta la
documentación de cada educadora y de la dirección, cabe mencionar que estas guías de
revisión o supervisión son elaboradas por la Inspectora con apoyo de la Asesora de cada
zona escotar.
Lo expresado anteriormente de ninguna manera pretende enjuiciar la evaluación
en preescolar, sino que es tan solo un análisis efectuado a un grupo de
140
educadoras y su forma de realizar la evaluación permanente en sus grupos, lo que lleva a
considerar un esfuerzo por revalorar la utilidad de la evaluación e incorporar a la practica
los criterios que marca el Programa de Educación Preescolar y los documentos
que presenta inherentes al tema, realizar conscientemente una auto evaluación y si se
realiza la evaluación a "juicio de experto" preocuparse y documentarse para dejar de lado el
desconcierto y ser expertos en todas las áreas de el quehacer educativo. Pues si bien la
evaluación conlleva un juicio este deberá estar justificado en bases de teoría o de saber sin
ser exclusivamente experiencias personales o basarse en la diferencia entre los integrantes
del grupo, (comparaciones).
Quizás mi trayectoria como educadora es corta, y mis experiencias pocas, o
posiblemente mis esfuerzos por mejorar un poco mi trabajo continuarían aislados; hago
alusión a esto porque siempre que tengo una duda me gusta preguntar, pero también ante
ellas suelo sentirme poco preparada para emprender cambios, sin embargo lo
intente con la evaluación, ano tras ano durante los últimos cinco anos, en las reuniones vi
gestarse cuadros de cotejo, registros cuya finalidad era buscarle solución a tantas dudas
que surgían sobre la evaluación, participe con las compañeras en la búsqueda infructuosa
de mejorar la evaluación, que parecía estar en crisis, tuve la oportunidad de escuchar los
comentarios de algunas educadoras sobre esta "carga administrativa", expresar sus
inquietudes y después limitarse a escuchar lo que hacen las demás, leer el programa,
guardar silencio y en la siguiente oportunidad volver a expresar mas inquietudes y
escuchar a mis compañeras , también pude sentir el rechazo inicial para realizar
este trabajo, cuando comencé la fase exploratoria y con ella el pilotaje de un primer
cuestionario las educadoras antes tan interesadas en la búsqueda de soluciones, en el
esclarecimiento de dudas, tenían temor de ser parte del grupo de investigación, que
nuestros superiores revisaran los resultados y de alguna forma esto repercutiera en forma
personal, me fue muy difícil consolidar el grupo de estudio y como lo creí desde el inicio y lo
hago aun, la elaboración de este trabajo puede ser el inicio de la reflexión para una
revisión y una capacitación
141
completa sobre evaluación, desarrollo del niño y todos los temas inherentes a la evaluación,
pude observar que el aislamiento de los temas en [as capacitaciones es también un
problema, pues de alguna manera limita su incorporación a la totalidad de el quehacer
docente.
Si bien realmente tuve muchas dificultades en el inicio de este trabajo también,
logre muchas satisfacciones, personalmente logre medir mi paciencia, mi poder de
convencimiento y mas que otra cosa descubrí mis deficiencias, aprendí que
siempre cuando estas realizando un trabajo no se puede decir ya lo se, me cal muchas
veces y dolió levantar nuevamente el rostro y regresar una y otra vez a los libros, pero no
estuve sola, también tuve el apoyo de mis familiares cercanos, del grupo de estudio que
preguntaba por resultados y el valioso apoyo de mi Asesora ahí descubrí que el trabajo del
aula no necesariamente debe ser solitario.
Este trabajo me enseño mucho en forma personal, ahora se que puedo realizar
pequeñas investigaciones para la búsqueda de respuestas a nivel micro en mi salón o en
mi plantel, espero que este trabajo logre de alguna manera sensibilizar a las educadoras
(por lo menos del grupo de estudio, que ya lo quieren leer) sobre la importancia de la
evaluación en preescolar y con una descripción sobre la realidad de esta dejar de disfrazar
lo real y conjuntamente buscar las soluciones idóneas que sean convenientes para las
educadoras, los alumnos y el Programa de Preescolar.
142
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2002.
Construyendo%201a%20disciplina%20en%201os%20espacios%20educ... Cit.
23 de Marzo 2002.
147
Anexos.
Anexo no. 1.- Entrevista. Anexo no. 2 .- Formato de evaluación. "Registro del avance programático del proceso enseñanza aprendizaje.
Anexo no. 3 .- Otro formato utilizado para la evaluación.
Anexo no. 4 .- Formato de evaluación.
Anexo no. 5.- Formato de evaluación por propósitos educativos. Anexo no. 6 .- Programa de Educación Preescolar. (Propuesta Pedagógica 99 - 2003)
148
Entrevista.
- Te agradezco de antemano la platica que vamos a tener y /a
información y comentarios que puedas hacerme para enriquecer
mi trabajo. Y como me lo pediste omitiremos lo hombre pero, dime:
- ¿Cual es tu ocupación? _ Bueno, soy Directora de un jardín de niños, pero desde hace varios anos estoy
comisionada como Asesora Técnico - Pedagógica de esta zona escolar.
2Cuantos anda de servicio tienes? Ya son diecisiete.
_ ¿ Y en esta zona escolar, cuanto tiempo llevas? - Catorce anos, cinco con dirección y como ocho como Asesora, pero ya quiero
regresarme a mi escuela, no creas es muy cansado tener que recorrer todos los planteles,
además de que debes tener siempre disponibilidad de horario, lo mandan llamar por la tarde,
a cursos, reuniones a veces hasta muy tarde.
Las educadoras lo han pedido apoyo sobre la evaluación de
sus
alumnos? Directamente no, sobre este tema no se ha solicitado apoyo, pero cuando
vamos a revisión encuentras que lo mencionan algunas Judas y trato de apoyarlas y en los
Consejos Técnicos de los planteles es tema a tratar en cada ciclo escolar, diría que por lo
menos el 80% de los planteles lo toma y al final y con todo y eso al siguiente ano piden
nuevamente el tema. Ahora, se ha orientado a todo el Estado por el hecho de darnos cuenta
que las observaciones no se hacen
adecuadamente, y cuando se ha orientado individualmente ha sido muy escaso y es
porque se tiene alguna duda, comentario o inseguridad; con respecto al
seguimiento pues no se ha dado sistemáticamente.
a
- ¿Que tipo de registros llevan las educadoras para la evaluación de sus
alumnos?
Son muy variados, cuadernos que para mi son observaciones
cualitativas, otras llevan formatos que recogen información cuantitativa. Y es que se han
diseñado o copiado de otras zonas escolares instrumentos de evaluación en cada
plantel, que facilitan y agilizan el trabajo de la educadora, pero yo les he hecho la
observación de que los analicen porque no los considero apropiados.
- Entonces, ?De un plantel a otro varia la forma de registrar la
evaluación?
Si, varia mucho, incluso a veces ni siquiera todo el plantel esta
unificado.
- ¿Con que regularidad son revisados estos registros de evaluación?
La realidad son revisados dos o tres veces por ano por parte de la
Supervisión, eso no me corresponde a mi pero lo hago, le toca a la Directora y resulta
que lo dejaron en su casa, se lo llevan y se les olvida traerlo de regreso y es como lo
digo, en el caso de los jardines de niños de organización completa la Directora
técnica debe revisar mes con mes, esto con el propósito de dar seguimiento.
c Cuando revisan estos registros llevas algún guión de lo que deben
contener, o que elementos deben considerar estos?
No me corresponde revisarlos a mi, pero en el caso de la Supervisión no
lleva ningún guión, pero en lo que debe apoyarse es en las Dimensiones del Desarrollo
ubicadas en el libro de Bloques. En mi caso conozco las observaciones no para
revisarlas si no para apoyar en su contenido por iniciativa mía.
Dentro de la revisión rutinaria de documentación c que orden
jerárquico le darías a los registros de evaluación?
b
Se le debería dar el numero uno ya que es lo esencial para el trabajo
en el aula, saber cómo I lega el niño y que vas a hacer por el a lo largo
del ciclo escolar. Pero, la verdad es que no se le da mucha importancia por parte de
quien corresponde esto se debe a la diversidad de actividades que se tienen todos
los días.
_ ¿Qué elementos son comunes en las observaciones de las
educadoras?
_ Los aspectos que mayormente manejan en las observaciones son
(pausa muy larga) los de lenguaje, conductas y psicomotricidad.
- ¿Podrías mencionarme los documentos marcados por el Programa
de Educación Preescolar que son de apoyo a la evaluación?
- El primer material bibliográfico que debería tomarse en cuenta para este
fin es el libro de Bloques, ya que este contiene las Dimensiones del desarrollo las
cuales son esenciales para tal fin, se cuenta también con el libro de la Evaluación
en el Jardín de Niños en el cual se proponen diferentes técnicas para observar no
solo los niños si no el espacio y materiales que esta utilizando y su interacción; en si
toda la bibliografía del Programa lo aporta herramientas para enriquecer el trabajo
de observación, también podemos citar programas anteriores que aportan
elementos para el mismo fin.
e De estos, cuales utilizan las educadoras?
_ Algunas utilizan el libro de bloques de juegos y actividades, otras ni
esto, ya que se preocupan mas por lo que están manejando otras zonas escolares y
lo utilizan ellas sin previo análisis.
¿Crees necesario que las educadoras lleven un registro de la
evaluación de sus alumnos?
c
Si porque esto permite en primer lugar tener un diagnostico del niño que estas recibiendo y luego trabajar con el de acuerdo a sus necesidades y carencias que presenta. Pero lo importante es hacerlo a conciencia, aunque a muchas nos da trabajo redactar y lo digo esto porque por desgracia las pocas acciones que se desprenden de la evaluación son las mismas anotaciones para la mayoría de los niños y no deberían ser las mismas para todo el grupo, pues cada niño es diferente y lo que debes anotar aunque lo de trabajo redactar es lo mas sobresaliente de cada niño.
- e Con que calidad se realizan estos registros en la zona escolar? No se puede generalizar que lo llevan bien o mal o regular, lo
que si lo puedo particularizar que hay como diez educadoras que lo hacen concienzudamente, con los elementos y requisitos que se requiere.
¿ Como utilizan las educadoras los registros de evaluación
de sus
niños? Hay quienes le clan la utilidad que merecen, pues les es
funcional desde el momento en que se toma como medida para regular el desarrollo del niño, sus avances, logros y dificultades ya que esto permite que la maestra apoye al niño adecuadamente de acuerdo a su madurez. Cabe señalar que estos registros no es funcional para algunas maestras, pues, lo hacen .... lo hacen solo por cumplir con la supuesta normatividad.
_ ? Que cambios sugerirías a estos registros de evaluación? Bueno, mira, (pausa larga) lo que si propongo es que se
diseñen instrumentos de evaluación en cada plantel o por características muy similares y que estas faciliten el trabajo de la educadora, pero que no solo quede en el llenado de colores, sino que de esos parámetros del color se tengan objetivos a lograr dándole una funcionalidad mas acertada a las mismas y de estos objetivos se desprendieran acciones que no serian las mismas para todo el grupo pues cada
d
niño es diferente, a ver tienes un papel deja lo hago el cuadro para que me entiendas lo que
me gustaría para registrar la evaluación:
_ Y /as educadoras que has asesorado ¿ te han sugerido algún cambio en /a
evaluación?
Si hay muchas sugerencias de parte de las maestras aunque no han sido diseñados por
estas, si no copiados de otras zonas escolares, estas sugerencias se han recibido y turnado
al Departamento de Preescolar, donde se propuso desde hace dos ciclos anteriores se
considerarían.
_ l. Es todo Faby?, me da pena pero tengo que irme si no me deja el camión, pero
ya sabes si te falta algo o lo puedo ayudar con mucho gusto "mija"
_ S, Maestra, gracias por el tiempo y sus respuestas tan valiosas, te agradezco.
_ De nada, pero ya que saques el trabajo me dejas verlo ¿si?
- i Claro que si, gracias de nuevo, que te vaya bien.
e
Anexo no. 6
Propósitos y contenidos por grado.
Mostrar una imagen positiva de si mismo.
Primer grado. Conocimientos.•
• Su cuerpo
- Imagen corporal global: este soy yo.
Partes fundamentales del cuerpo: cabeza, tronco, brazos, (mano), piernas, (pies).
Partes de la cara: ojos, pestañas, boca, labios, dientes, lengua, nariz, oídos. Los cinco
sentidos, función:
Vista: colores: primarios, verde, negro y blanco.
- Oído: sonidos producidos por el cuerpo y sonidos de la casa. - Tacto: texturas,
áspero/suave, frió/caliente.
- Gusto: sabores, dulce/salado.
- Olfato: olores, agradables/desagradables.
• Diferencias y semejanzas entre iguales:
- Físicas: pelo, color de ojos, estatura.
Datos personales: nombre de pila y apellidos, edad, nombre de papa y mama.
Preferencias: juegos.
Prácticas habituales.
• Manifestar y controlar necesidades básicas: ir al baño, asearse, descanso, hambre,
sed, frío, calor.
• Utilizar diferentes posturas del cuerpo: sentado, de pie, tumbado, de rodillas.
• Utilizar su cuerpo en movimiento: caminar, correr, detenerse, saltar, bajar, trepar,
rodar, girar, reptar, caminar hacia atrás.
I
• Aplicar medidas para el cuidado de su persona: higiene personal (lavarse, peinarse,
control de esfínteres, objetos de aseo personal, vestirse/desvestirse).
Segundo grado.
Conocimientos
*Imagen corporal global:
Las partes del cuerpo: gestos con la mano: saludos.
Las articulaciones superiores: cuello, hombros, codos, muñecas. Las articulaciones
inferiores: ingles, rodillas, tobillos.
Expresión de diferentes estados de animo: miedo, alegría, tristeza, asco (gestos con la
cara).
• Los cinco sentidos:
Vista: colores secundarios: naranja y marrón.
- Oído: sonido/silencio, intensidad de los sonidos, sonidos ambientales. - Tacto: texturas,
suave/áspero, frío/caliente.
Gusto: dulce/salado.
- Olfato: olores diversos.
• Diferencias y semejanzas entre niños y niñas: datos personales, nombre y apellidos de
papa y mama.
Practicas habituales
• Aplicar de manera autónoma los hábitos: ir al baño, asearse, saciar su sed, cubrirse si
hace frío.
• Aplicar medidas para cuidar sus pertenencias: aseo e higiene de la ropa, cuidado de los
juguetes.
• Utilizar su coordinación visomotriz en el manejo adecuado de diversos instrumentos de la
vida cotidiana: objetos de aseo personal (cepillo de dientes, peine, etc. prensión de
objetos cada vez mas pequeños).
II
• Representar su persona y la de otros utilizando diversas técnicas plásticas mediante la
expresión creativa (expresión libre).
• Utilizar diferentes posturas del cuerpo: de pie, de frente, de espaldas, posiciones
cerca/lejos.
• Utilizar su cuerpo en movimiento: desplazamientos sobre un pie, equilibrio, transporte de
objetos de diferentes superficies, seguir un ritmo con distintas partes del cuerpo, girar
sobre el propio cuerpo.
• Resolver situaciones que le provocan conflicto - pedir ayuda y preguntar-
Tercer grado Conocimientos.
• Su cuerpo:
Imagen corporal global: de frente/de espaldas (cara, cráneo, garganta y nuca, pecho y
abdomen, genitales, espalda y nalgas).
Partes del cuerpo: brazo, antebrazo, mano, palma, dedos, unas y articulaciones.
Muslos, pierna, pie, planta, talón, dedos y articulaciones. Imagen global: eje de simetría
(lateralidad). Conceptos: derecha/izquierda.
• Los cinco sentidos: exploración sensorial del entorno, de formas, movimientos,
posiciones. Identificación de los sentidos que empleamos en nuestras acciones.
Vista: experimentación de combinaciones de colores, gama cromática del verde,
azul y rojo, forma, tamaño.
Tacto: texturas, duro/blando, Explorar objetos: tocar, acariciar, apretar,
frío/caliente/templado, gradación de texturas lisas/rugosas, forma y contorno, tamaño,
peso.
Gusto: sabores ácido/amargo
Olfato: reconocimiento de sustancias diversas.
• Diferencias físicas entre hombre y mujer, niños y adultos.
• Como resolver diferentes situaciones que provocan conflicto.
III
Prácticas habituales.
• Utilizar adecuada y progresivamente los utensilios necesarios para la resolución
de necesidades básicas: amarrar zapatos, tomar material, guardarlos, asear sus
instrumentos y espacio de trabajo, responsabilizarse de sus objetos personales.
• Anticipar que hará y como lo hará para resolver tareas de la vida cotidiana.
• Proponer, elegir y decidir: materiales, técnicas plásticas, espacios a utilizar,
formas de organización.
• Controlar emociones: acepta cuando gana o pierde, se adapta a situaciones
nuevas, acepta observaciones y recomendaciones de otros.
• Elaborar sus trabajos y actividades con calidad: limpios, los concluye aunque le
represente dificultad, los corrige, los mejora continuamente.
Establecer el respeto y la colaboración como formal de
interacción social.
Primer grado.
Practicas habituales.
• Utiliza cotidianamente expresiones de cortesía para con los otros: saludar, despedirse,
dar las gracias, pedir por favor, ofrecer disculpas, llamar a otros por su nombre.
• Utiliza normas para el use de espacios y materiales: reparto de material, tomar la
palabra, en una fila.
• Aplicar normas para el consumo de alimentos.
Segundo grado.
Conocimientos.
• Normas para la convivencia: llamar a otros por su nombre, formas respetuosas para
tratar a los demás, las groserías son palabras que agreden y ofenden.
IV
• Normas para comportarse y usar espacios y materiales - en el jardín de niños, en visitas,
en sitios históricos y culturales-
Prácticas habituales.
• Regular su actuación para poder acordar y compartir en diversas situaciones de la vida
cotidiana - pedir, dar, seguir reglas, escuchar la opinión de otros y dar la suya-
• Resolver conflictos de relación interpersonal de manera pacifica -dialoga, propone
alternativas de solución a problemas-
Tercer grado.
Prácticas habituales.
• Aplicar normas de relación que le permitan trabajar en equipo para lograr una meta
común - escucharse entre sí respetar los acuerdos que el equipo decida, consensar
antes de responder o hacer, cumplir con lo que se le encomienda-
• Trabajar en equipo aportando todas sus posibilidades para lograr una meta común -
hacer su mayor esfuerzo, proponer como mejorarlo-
Comunicar sus ideas, experiencias, sentimientos y deseos utilizando
diversos lenguajes.
Lenguaje Matemático.
(Propiedades y relaciones de los objetos y situaciones). Primer grado
Conocimientos.
• Características físicas de los objetos y situaciones del entorno. - Color: primarios: rojo,
azul, amarillo, verde, negro y blanco.
V
Tamaño: grande/pequeño.
Forma: palabras espontáneas para referir objetos del entorno. Textura: áspero/suave,
liso/rugoso. Peso: ligero/pesado.
Consistencia: blando/duro.
- Utilidad: para que sirve, en que se utiliza. Olores: agradables/desagradables.
Practicas habituales.
• Organizar objetos y situaciones utilizando diversos criterios cuantitativos y cualitativos:
pocos/muchos, mas/menos.
• Reconocer lo lógico y lo absurdo en los objetos y situaciones del entorno - imágenes,
narraciones, conversaciones-
• Ordenar objetos y situaciones de manera creciente y decreciente (nociones de
seriación sin darle pautas especificas).
• Ordenar objetos y situaciones siguiendo un modelo secuencial: en actividades
cotidianas, de manera natural y espontánea.
Segundo grado. Practicas habituales.
• Aplicar diversos criterios para establecer relaciones cuantitativas y cualitativas entre los
objetos y situaciones -agrupar y reagrupar, lo que pertenece y lo que no, opuestos-
• Realizar anticipaciones de objetos y situaciones a partir de sus características
(causa - efecto): en actividades cotidianas (observación del estado del tiempo,
jardinería, aseo personal, cuidado de su persona).
• Reconocer en el entorno modelos secuénciales -en cantos, construcciones, bailes,
juegos.
VI
Tercer grado.
Prácticas habituales.
• Reconocer los criterios utilizados por otros para agrupar y ordenar.
• Crear modelos secuénciales con objetos, en juegos, movimientos corporales.
Conteo. Primer grado.
Prácticas habituales.
• Cuantificar y establecer relaciones numéricas entre objetos y situaciones de
características similares - muchos, pocos, mas que, menos que, iguales.
• Emplear la serie numérica que conoce para cuantificar objetos y situaciones del
entorno (conteo oral).
Segundo grado.
Conocimientos
• Cantidad correcta que representa los numerales de la serie numérica que conoce.
Prácticas habituales
• Resolver problemas que impliquen agregar, calcular, quitar, juntar, repartir e igualar:
primero con objetos y después a piano grafico.
Tercer grado.
Conocimientos.
VII
• La regularidad de la serie numérica al contar cada diez elementos
Prácticas habituales
• Cuantificar y establecer relaciones numéricas entre objetos y situaciones con
características diferentes.
• Argumentar el procedimiento que utilizo para la resolución de problemas que
impliquen agregar, calcular, quitar, juntar, repartir e igualar.
• Utilizar diversas estrategias de conteo con material concreto -de dos en dos, de
cinco en cinco, de diez en diez, empleando la serie numérica de manera
decreciente-
• Plantear sencillos problemas que impliquen agregar, calcular, quitar, juntar, repartir e
igualar.
Representación de la cantidad.
Primer grado. Prácticas habituales.
• Representar la cantidad de los números que conoce de manera no convencional
(palitos, bolitas, pseudografías).
Segundo grado. Practicas habituales.
• Representar de diversas formas no convencionales y convencionales la cantidad de
numerales de la serie numérica que conoce.
Tercer grado.
VIII
Practicas habituales
• Emplear formas de representar no convencional y convencionalmente relaciones
entre cantidades - mas, menos, igual-
• Organizar información numérica utilizando sencillas formas graficas - tablas,
calendarios, semanarios, graficas-
Medición.
Primer grado. Practicas habituales.
• Emplear términos para referirse al tiempo en situaciones de la vida cotidiana - antes,
ahora, después, mañana, tarde, noche, ayer, hoy, temprano, al día siguiente-
(calendario, reloj convencional, estaciones).
• Anticipar el orden temporal de las actividades que realizara: más , menos,
alto, bajo; pesado, ligero, grande, pequeño; largo, corto-
• Establecer relaciones de magnitud entre objetos y situaciones -mas, menos, alto,
bajo; pesado, ligero; grande, pequeño; largo, corto.
Segundo grado. Practicas habituales.
• Emplear unidades arbitrarias para medir longitud, tiempo, temperatura, peso,
capacidad (pasos, reloj de arena, palmadas, etc.)
• Establecer relaciones de magnitud entre objetos y situaciones a partir de medirlos con
instrumentos no convencionales.
Tercer grado.
IX
Conocimientos.
• Instrumentos convencionales para medir -longitud, tiempo, peso, capacidad,
temperatura-
Practicas habituales.
• Reconocer la variación en la medida de diversos objetos en función de la unidad
empleada para medirlos.
Geometría espacio.
Primer grado. Practicas habituales.
• Ubicarse espacialmente en -su entorno inmediato arriba, abajo, dentro, fuera, cerca,
lejos, adelante, atrás, entre, debajo de, sobre de, derecha, izquierda.
• Ubicar espacialmente objetos y personas: en el entorno, gráficamente.
Segundo grado. Practicas habituales.
• Ajustar sus movimientos y desplazamientos al espacio disponible -en su actuar
cotidiano, en su expresión plástica-
Tercer grado. Practicas habituales.
• Diseñar, realizar y representar gráficamente recorridos cortos -circuitos,
desplazamientos a lugares cercanos, dentro o fuera del jardín-
X
• Situar en el espacio lugares cercanos y familiares -en croquis, maquetas-
• Reconocer cambios de percepción espacial de diversos elementos del entorno a partir
del lugar y posición donde se observa-
Geometría Forma.
Primer grado.
Conocimientos.
• Diversos términos coloquiales que describan formas de objetos del entorno y de la
naturaleza (redondo, cuadrado, gordito, abultado, picudo, etc.)
Prácticas habituales.
• Reconocer objetos comunes y de la naturaleza por su forma - vistos desde distintas
perspectivas, por su silueta-
Segundo grado.
Prácticas habituales
• Reconocer lo piano y lo curvo en objetos del entorno.
• Reconocer algunas figuras geométricas en objetos del entorno (circulo, cuadrado,
rectángulo, triangulo y rombo).
Tercer grado.
Conocimientos.
• Algunos rasgos de las figuras geométricas - numero de lados, longitud de los lados,
ángulos-
Practicas habituales.
XI
• Anticipar las transformaciones que sufren diversos elementos al doblarlos, girarlos,
cortarlos, unir y separar sus piezas,...
• Reconocer algunos cuerpos geométricos en objetos del entorno (cubo, cilindro, cono,
pirámide).
Lenguaje oral.
Primer grado. Practicas habituales.
• Participar en una conversación (escuchar, atender, pedir la palabra, esperar turno).
• Seguir instrucciones sencillas.
• Utilizar las palabras socialmente establecidas para asignar objetos, personas y
situaciones del entorno.
• Narrar en forma lógica y secuencial sus experiencias.
Segundo grado. Practicas habituales.
• Plantear y responder preguntas.
• Utilizar adecuadamente genero, numero, tiempo, lugar, persona y
pronunciación en la expresión de experiencias cotidianas.
• Participar en conversaciones -aportando ideas relacionadas con aquello que se
habla, adecuando su participación al lugar y persona con quien habla-
• Explicar lo que comprende de lo que escucha y de lo que se lee.
Tercer grado. Practicas habituales.
XII
• Reconocer sentimientos o estados de animo en los gestos y expresiones corporales de
otros (tristeza, alegría, enojo, sueno, cansancio).
• Reconocer en situaciones comunicativas diversos usos de las palabras - vocablos
diferentes para decir lo mismo, palabras con significado diferente en función del
contexto-
• Reconocer el diccionario como fuente que permite conocer el significado de las
palabras (elaborar instrucciones para resolver tareas de la vida cotidiana).
• Expresar sus opiniones y explicar por que tomar una u otra decisión.
Lenguaje escrito.
Primer grado. Prácticas habituales.
• Anticipar lo que dicen los textos apoyado en las imágenes que contienen.
Segundo grado.
Conocimientos
• Que lo que se lee se puede escribir y después leer.
• Que los textos significan algo, transmiten mensajes.
Practicas habituales
• Diferenciar entre la escritura y otras formas de expresión grafica (dibujos, fotografías,
ilustraciones).
• Representar con sus símbolos diversos mensajes.
• Reconocer su nombre y el de otros como modelo de escritura convencional.
Tercer grado.
XIII
Conocimientos.
• La existencia de diferentes tipos de texto (libro, revista, cuento, periódico,
recetario, anuncios).
• Diferentes tipos de letras en mensajes cotidianos (cursiva, mayúsculas y
minúsculas).
Practicas habituales.
• Reconocer algunas características de diversos tipos de texto.
• Anticipar lo que dicen los textos a partir de las características del formato -si es
cuento, un anuncio, una noticia, una receta-
• Emplear libros, cuentos, revistas en busca de información.
Lenguaje artístico. Expresión Plástica.
Primer grado. Practicas habituales.
• Imita gestos y movimientos corporales de diversos objetos y personajes reales o
imaginarios.
• Reconocer en algunos materiales de use cotidiano las posibilidades ; que le brindan
para poder expresarse plásticamente (reciclaje).
Segundo grado. Conocimientos.
• Que las imágenes contienen mensajes que pueden interpretarse.
XIV
Prácticas habituales.
• Expresar lo que siente al observar obras de arte.
• Expresar lo que piensa de sus producciones y las de otros.
• Elaborar producciones plásticas con detalle, intencionalidad en el use del color y del
espacio -dibujo, modelado, pintura-
Tercer grado.
Conocimientos.
• Distintos tipos de obras plásticas que existen en el entorno -dibujos, pintura,
fotografía, esculturas-
Prácticas habituales.
• Emplear adecuadamente diversidad de materiales y de técnicas plásticas.
• Representar plásticamente movimientos, estados de animo y relaciones de afecto.
• Elaborar producciones plásticas con volumen y perspectiva.
Lenguaje artístico. Expresión musical
Primer grado.
Conocimientos
• Sonidos que pueden producirse con el cuerpo y objetos de use cotidiano.
• La diferencia entre ruido, sonido, música, canción.
XV
Prácticas habituales.
• Producir diversos sonidos con su cuerpo y objetos de use cotidiano (chasquidos,
aplaudir, chiflar).
• Interpretar cantos - tradicionales del jardín de niños, relacionados con fiestas y del
folklore nacional-
Segundo grado. Prácticas habituales.
• Utilizar adecuadamente instrumentos musicales para acompañar música (claves,
triángulos, pandero, tambor, maracas, güiro).
• Ejecutar ritmos - en danzas, juegos, cantos y desplazamientos-
Tercer grado. Prácticas habituales.
• Inventar sencillos cantos y melodías - sin, con modelos secuénciales-
• Reconocer géneros musicales - cultura folklórica de nuestro país.
Expresión literaria.
Primer grado. Practicas habituales
• Expresar lo que siente e imagina al escuchar obras literarias (cuentos, poemas, rimas,
adivinanzas, retahílas, leyendas, fábulas, piezas teatrales).
Segundo grado.
XVI
Practicas habituales
• Representar personajes reales o imaginarios en obras de teatro -humano y
muñecos-
Tercer grado.
Conocimientos.
• Textos literarios -cuentos, poemas, rimas, adivinanzas, retahílas, leyendas, fábulas,
piezas teatrales.
Practicas habituales
• Crear cuentos, rimas y adivinanzas lógicas, intencionalmente absurdas.
• Relatar empleando gestos y tonos de voz - cuentos, leyendas, fábulas-
Explicar diversos acontecimientos de su entorno a través de la
observación, /a formulación de hipótesis, la experimentación y la
comprobación.
Primer grado.
Practicas habituales.
• Reconocer en el ambiente cotidiano lo que es natural y artificial. Interactuar con
objetos del medio natural. Describan lo que ven.
Vean imágenes animadas del medio natural y las interprete.
Segundo grado.
XVII
Conocimientos
• La procedencia de algunos alimentos cotidianos.
La utilidad de los seres vivos (animales, plantas).
Proceso de elaboración de: tortillas, pan, productos lácteos.
• Los cambios que ocurren en las personas y en la vida cotidiana como consecuencia
de fenómenos naturales.
El día y la noche (que hacemos).
El frío y el calor.
Que sucede en cada estación del ano.
Como influyen los fenómenos naturales en la vida de las personas.
Practicas habituales.
• Explorar propiedades de los objetos de su entorno: flotan, absorbe, se evapora, se
disuelve.
Explorar los elementos naturales a través de los sentidos.
Identificar características y propiedades de: sólidos, líquidos y gases. Realizar
experimentos.
Tercer grado. Conocimientos.
• Los cambios naturales que ocurren en los seres vivos con el paso del tiempo: ciclo
vital de los seres vivos (hombre, animales, vegetales).
• Algunos beneficios de la tecnología en la vida cotidiana: utilidad de los apartados
para la labor domestica (uso, cuidado, riesgo) los medios de comunicación
y la utilidad en la vida del hombre.
Practicas habituales.
XVIII
• Explorar la realidad a través del use de diversos instrumentos como lupas o
microscopios.
• Reconocer lo que es cierto, falso o posible que ocurra.
• Anticipar sucesos a partir de lo que observa en el entorno.
Manifestar actitudes de cuidado y respeto al medio natural,
Primer grado. Practicas habituales.
• Aplicar medidas para cuidar plantas. Observar las características de algunas plantas y
los cambios que se producen
en el paisaje: estaciones del ano.
Cuidado de plantas: riego, luz, limpieza, respeto. Cuidar plantas de la clase.
• Aplicar medidas para cuidado de animales.
- Observar características de los animales
Cuidado de los animales: alimentación, vacunación, limpieza, no maltratos.
- Cuidado que clan a sus mascotas.
Cuidado de los animales en clase.
• Aplicar medidas para el cuidado del ambiente.
Ahorrar energía eléctrica: encender y apagar la luz cuando se requiera.
Cuidar el agua: utilizar solo el agua necesaria: aseo personal, casa, espacios,
mobiliario.
Evitar desperdicio de papel y material de use cotidiano.
- Separar basura, reciclar, reutilizar desechos.
Participar en actividades para preservar y cuidar el ambiente de la escuela y la
comunidad.
XIX
Segundo grado. Conocimientos.
• Situaciones de riesgo para la vida de las plantas: incendios, plagas, maltrato.
• Situaciones de riesgo para la vida de los animales: enfermedades, maltrato.
• Beneficios de algunos elementos naturales para el hombre: agua, plantas,
animales.
Tercer grado. Conocimientos.
• Semejanzas y diferencias de los seres vivos: animales, plantas.
• Prácticas cotidianas del ser humano que dañan el ambiente: use de automotores,
producción de basura, desperdicio de agua, use excesivo de insecticidas, plásticos,
aerosoles, unicel, ruido, condiciones que generan la fauna nociva, use de
detergentes.
Satisfacer por si mismo necesidades básicas del cuidado de su
persona para evitar accidentes y preservar la salud.
Primer grado. Conocimientos.
• El significado de las señales preventivas: seguridad y emergencia, vialidad (respeto de
los señalamientos del entorno natural y urbano y valoración de su importancia para
la vida humana).
Practicas habituales.
XX
• Utilizar responsablemente objetos de use cotidiano: cubiertos, juegos tubulares, materiales,
juguetes (evitar introducir objetos a boca, nariz, oídos).
• Aplicar medidas preventivas para proteger la salud: contra enfermedades respiratorias,
enfermedades intestinales, para el use de instalaciones sanitarias.
• Aplicar medidas que cuiden su integridad personal: de vialidad, abuso sexual,
quemaduras, sismo, cortaduras, intoxicación por productos químicos, choques
eléctricos y lesiones por caídas.
Segundo grado.
Conocimientos.
• La importancia de la higiene para conservar la salud.
Prácticas habituales.
• Aplicar técnicas para el aseo de su persona y espacio.
• Aplicar hábitos que le procuren una alimentación balanceada: comer todos los
alimentos, evitar comida chatarra.
• Observar el entorno para distinguir señales preventivas, lugares y personas de riesgo:
en la casa, en la escuela y en la comunidad.
Tercer grado.
Conocimientos.
• Como prevenir y enfrentar situaciones de riesgo a su integridad: de vialidad, abuso
sexual, quemaduras, sismo, cortaduras, intoxicación por productos
químicos, choques eléctricos y lesiones por caídas.
Practicas habituales.
XXI
• Reconocer en el entorno actividades que benefician y perjudican la salud: deporte,
adicciones, vagancia, exposición prolongada a la televisión.
Respetar las características y cualidades de otras personas
sin actitudes de discriminación de genero, étnica o por cualquier otro rasgo
diferenciador,
Segundo grado. Prácticas habituales.
• Realizar todo tipo de actividades y juegos independientemente de su sexo.
Tercer grado.
Conocimientos.
• Que todas las personas tienen los mismos derechos y pueden acceder a los
mismos beneficios.
Prácticas habituales.
• Compartir espacios, materiales, actividades con los demás, independientemente
de su genero, etnia, posibilidades, limitaciones, nivel económico o sociocultural.
• Aplicar formas de ayuda a quien lo requiera independientemente de sus
características.
Manifestar actitudes de aprecio por la historia, la cultura y los
símbolos que nos representan como nación.
Primer grado.
Conocimientos.
XXII
• Características de su familia: nombre y parentesco de los familiares con quien vive,
características físicas, gustos y datos personales semejantes.
• Sucesos relevantes que han ocurrido en su vida cotidiana: en su familia, en la
escuela.
Prácticas habituales.
• Participar con atención y respeto en ceremonias cívicas.
Segundo grado. Conocimientos.
• La comunidad a la que pertenece: nombre de la colonia, tipo de vivienda,
servicios, eventos que en ella se celebraban, sitios de interés histórico común,
actividades sobresalientes, artesanías y platillos típicos.
• Su comunidad y la relación con otras comunidades que conoce
Practicas habituales
• Organizar con su maestra y compañeros fiestas cívicas y tradicionales.
• Reconocer los símbolos patrios y los rasgos que lo identifican (Himno Nacional,
Bandera y escudo).
• Aplicar medidas que permitan conservar objetos y sitios comunes de su localidad.
Tercer grado.
Conocimientos.
XXIII
• Significado de fiestas tradicionales y cívicas.
• Significado de cantos y símbolos patrios.
Practicas habituales.
• Explorar las características de la comunidad empleando instrumentos de
recolección y registro de datos.
• Elaborar explicaciones sobre ciertos acontecimientos que ocurren en su
comunidad.
Valorar la importancia del trabajo y el beneficio que reporta.
Segundo grado. Conocimientos.
• Beneficios que reporta el trabajo de personas cercanas remunerado y no
remunerado: familia, escuela, comunidad.
Practicas habituales
• Realizar actividades individuales y en equipo.
• Aplicar medidas de respeto al trabajo de otras personas: en la familia, en la escuela.
• Cumplir tareas que le asignan: en la casa, en la escuela.
Tercer grado. Conocimientos.
• Beneficios que le reporta el trabajo de algunas personas en su comunidad: para la
seguridad, para la salud y para el consumo.
XXIV
Practicas habituales
• Se esfuerza por realizar trabajos con calidad: en la escuela, en la casa.
Generar alternativas para aprovechar el tiempo libre.
Segundo grado. Practicas habituales.
• Manejar por si mismo diversas opciones recreativas individuales y colectivas: juegos
en espacios abiertos, tradicionales, de mesa, hacer colecciones, armar y construir.
Tercer grado. Practicas habituales.
• Transformar objetos de use cotidiano en juguetes.
• Seleccionar opciones recreativas que le beneficien: en la televisión, en la radio, en
museos, bibliotecas, parques públicos.
• Anticipar que hará y como en su tiempo libre.
XXV