TEMA DEL MES

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Los movimientos de Eficacia Escolar y de

Mejora de la Escuela caminan desde enfoques y

perspectivas distintas hacia un objetivo común:

optimizar la calidad y la equidad educativas

en el marco de los centros docentes. Tras

describir con detalle ambas corrientes,

el autor se une a las voces que defienden un

acercamiento de posturas para el logro

de un nuevo paradigma: la mejora de la

eficacia escolar..~:e~~~Q F. Javier Murillo Torrecilla*

Conseguir incrementar los niveles de calidad y deequidad es el permanente reto al que se enfrentan lossistemas educativos. Para ello, es imprescindible asu-rnir dos premisas. En primer lugar, hay que reconocerque la responsabilidad para su consecución y los me-dios para alcanzarlo están en manos de la comunidadeducativa en su conjunto: administradores, docentes,investigadores, familias, alumnado y la sociedad en ge-neral; todos deben colaborar aportando su compromi-so, trabajo e ilusión. En segundo lugar, se ha de con-siderar que es necesario incrementar estos niveles entodos los subsistemas (Administración general, centrosdocentes y aulas) para llegar a cada alumno y alum-na concretos, con nombre y apellidos. Desde hacetreinta años, dos movimientos teórico-prácticos -losde Eficacia Escolar y de Mejora de la Escuela- hantrabajado para el logro de estas metas, y se han cen-trado ante todo en lo que ocurre en el centro educati-vo y, también, en el aula. Cierto es que, a pesar decompartir una finalidad común, ambos tienen enfo-que5, tradiciones y perspectivas muy diferentes eluno del otro, lo qu!ó' les ha hecho caminar separadosdesde el comienzo de su existencia.

Primer sumando: el movimiento de EficaciaEscolar

De una manera sendlla, podemos decir que el mo-vimiento de Eficacia Escolar se ha preocupado porconocer los factores que hacen que una escuela seaeficaz. Hoy en día entendemos como tal aquella quepromueve de forma duradera el progreso de todos

sus alumnos más allá de lo esperado, que tiene encuenta su rendimiento inicial y su situación de entra-da, que les asegura a cada uno de ellos el logro delos niveles más altos posibles, y que mejora todos losaspectos del rendimiento y del desarrollo del alum-nado. Esta definición es muy interesante, dado querecoge gran parte de las ideas y nuevos planteamien-tos que caracterizan el movimiento de Eficaóa Esco-lar en la actualidad. Así por ejemplo, dista mucho deantiguas visiones en las que se primaba una concep-ción elitista, centrada de forma exclusiva en el rendi-miento académico del alumnado, con lo que se hansuperado muchas de las críticas que tradicionalmen-te se han hecho a este movimiento.

Una de las notas que caracteriza esta definición deescuela eficaz es la importanóa dada ala promocióndel desarrollo de todos los alumnos, lo que permiterecoger el concepto de equidad de procesos y resul-tados. Pero también su preocupación por el valorañadido educativo, es decir, lo que la escuela aporta acada alumno cuando tiene en cuenta su rendimientoinicial, su historial y situación. Desaparece así la ideade que una escuela es eficaz si obtiene altos resulta-dos brutos: lo será si sus alumnos se desarrollan másallá de lo esperado. y ello significa que cada alumnodebe alcanzar un crecimiento personal lo más altoposible y no sólo ha de conseguir unos objetivos pre-fijados o, en terminología más de moda, debe logrardeterminados estándares. Además, este crecimientotiene que implicar todos los aspectos del rendimien-to y el desarrollo de los alumnos.

En esos treinta años de historia, el movimientode Eficacia Escolar ha atravesado por diferentes fases

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Fuente Sammon$, p" Hillman J y Mortimore, p (19951 Key characteristics of effective schools, London OFSTEO

y cada una de ellas ha aportado al mundo educativoinformaciones relevantes. Atrás quedó la época enque se analizaban con lupa escuelas supuestamentesobresalientes con el objetivo de trasvasar sus carac-terísticas a otros centros. Fue el momento de las"escuelas eficaces" que, a pesar de haber sido supera-do en la práctica, aún resuena entre los estudiososmás añejos. Posteriormente, la investigación fueasu-miendo otros postulados, se desarrollaron nuevasmetodologías, se perfeccionaron los instrumentos...Pero, al final, el producto resultante era similar: listasmás o menos largas de elementos relacionados con

el rendimiento de los alumnos. En el cuadroadjun-to se ofrece la relación de factores asociados con elrendimiento del alumnado que han hallado diferen-tes investigaciones internacionales.

En la actualidad, las cosas han avanzado de formasignificativa. Así, además de la ya comentada inciden-cia en la equidad y en la medición del valor añadido,se han incorporado nuevos elementos al debate. Unode ellos es la creciente importancia del contexto comoun nivel fundamental que determina lo que aconteceen la escuela y en el aula y, por tanto, condicionael desarrollo del alumno. Se entiende como contexto

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entre ellos, de forma que se subraya la res-ponsabilidad de los diferentes sectores educa-tivos.

No seríamos justos si no reconociéramosque el movimiento de Eficacia Escolar estácosechando en estos últimos tiempos las crí-ticas más certeras que ha sufrido nunca en eltranscurso de su historia. Aunque también escierto que muchas de ellas quedan rápida-mente superadas por el propio avance de estalínea de investigación. No hay que olvidar quela ciencia se mueve en un movimiento dialéc-tico de crítica-desarrollo, en el que cada nuevoimpulso asume y supera las críticas recibidas.Pero hay que afirmar que quizás este mo-vimiento sea la línea de investigación pura-mente pedagógica con más incidencia en eldesarrollo de la educación en todo el mun-do, aunque en muchas ocasiones no se expli-cite de forma clara. En nuestro país, por ejem-plo, las famosas "77 medidas", propuestaspor el Ministerio, y su traslación legislativa, laLOPEG, contienen una fuerte influencia delos resultados de este movimiento.

Una de las críticas más reiteradas hace refe-rencia a la frecuente extrapolación automáticade los resultados de la investigación: se estu-dia la eficacia escolar en países tales comoReino Unido o Países Bajos y se aplican sushallazgos en todo el mundo. La solución pa-rece fácil: realizar más investigaciones enotros países. En España, aunque no se puedeconsiderar que haya una sólida línea de traba-jo, sí se han desarrollado algunos interesantesestudios, aunque por desgracia han sido pocodifundidos. En una reciente revisión de inves-tigaciones (Murillo, 2000), se consideró queexistían cuatro factores del centro docente

que están relacionados con la obtención de buenosresultados por parte de los alumnos en España: direc-ciÓn escolar adecuada, clirna escolar positivo, trabajode los profesores (colaboración, actitud innovadora,actividades de adaptación y atención a la diversidad,buen funcionamiento del claustro, y concepciones yactitudes pedagógicas del profesorado), y participa-ciÓn e implicación de las familias. Estos cuatro ele-mentos no son exhaustivos y pueden ser comple-mentados con otras informaciones; sin embargo, sonun buen punto de arranque para optimizar la cali-dad de los centros docentes en España.

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todo aquello externo al centro docente, es decir, laspolíticas de las Administraciones educativas o lasactuaciones de agentes externos tales como la inspec-ción y otros, pero también las características del mar-co económico, social y cultural del centro educativo.Junto al contexto, se está rescatando en la actualidadla importancia del aula como elemento básico quedetermina el desarrollo del alumnado, sólo por ser elnivel donde tienen lugar de manera preferente losprocesos de enseñanza y aprendizaje formales.

Con todo ello, en los últimos años se han propues-to diferentes modelos comprensivos de eficacia esco-lar, caracterizados por recoger de una forma gráficatodos los elementos considerados relevantes por lainvestigación empírica, junto a otros que aún no hanrecibido la validación experimental necesaria, peroque diversas aproximaciones teóricas han señaladocomo importantes. Estos modelos, además, agrupanlos factores en los cuatro niveles señalados (contexto,escuela, aula y alumno) y establecen las relaciones

Segundo sumando: la mejora de la escuela

El movimiento de Mejora de la Escuela tiene unenfoque radicalmente diferente. De entrada, hay queafirmar que tiene una clara orientación práctica, estáliderado por docentes y directivos, y busca cambiar elcentro educativo o, como su nombre indica, mejorar-lo. Así pues, este movimiento tiene en principio másinterés por transformar la realidad que por conocercómo es o deberia ser esa transformación. Ésta es lacausa de que hasta el momento apenas conozcamos

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Aunque los procesos de mejora no tienen un cami-no único, la experiencia ha mostrado que hay variasetapas que deben recorrerse para garantizar el buendiscurrir de los acontecimientos. Estas etapas a ve-ces se solapan entre sí o incluso se repiten en variasocasiones antes de que el ciclo completo haya llegadoa su final. La planificación del proceso, por ejemplo,no sólo se realiza al comienzo de la actividad, sinoque habrá que recurrir constantemente a ella parareorientar las actividades, de forma que se convierteen una tarea continua. Sea como fuere, las fases delproceso de mejora son, básicamente, tres: iniciación,desarrollo e institucionalización.

ese "cómd', de modo que, al contrario de lo que ocu-rre con la Eficacia Escolar, aún no disponemos deteorías ni de modelos de mejora de la escuela.

El concepto de "mejora de la escuela" apenas hacalado en el sistema educativo español y no podemosafirmar que contemos con una definición consen-suada sobre el mismo. Quizá por eso sea importantededicar un poco de espacio a su discusión. En primerlugar, hemos de afirmar que no es sólo un cambioeducativo: éste tal vez no sea un proceso intencionaly planificado, requisitos imprescindibles para la me-jora de la escuela. Tampoco es una innovación, aun-que con mucha frecuencia se hayan confundidoambos términos, sobre todo en nuestro contexto: lamejora de la escuela implica a todo el centro docentey en su desarrollo ha de estar comprometido todoel claustro o, al menos, una parte importante de losdocentes. También se diferencia de una innovaciónporque, en un programa de optimización, se modi-fican tanto el proceso de enseñanza y aprendizajecomo la organización escolar. Así, con estas distin-ciones, podemos establecer algunas de las caracterís-ticas de la mejora de la escuela: es un proceso inten-cional y planificado, en el que está implicado todo elcentro y el claustro en su conjunto; a través de él,el centro modifica tanto los procesos de enseñanza yaprendizaje como la misma organización y cultura dela escuela; y todo ello está dirigido a conseguir susmetas educativas, entendidas como un amplio con-junto de objetivos referidos tanto a los alumnos comoa los docentes o a la organización del centro.

Fase de iniciaciónConsiste en la decisión de emprender el cambio y

desarrollar un compromiso con el proceso. Las acti-vidades principales en esta etapa son la determina-ción de iniciar el cambio; la revisión o diagnósticodel estado actual del centro, que fijará las áreas nece-sitadas de mejora; la exploración de opciones, quedesembocará en la selección de aquella q\le se deseeoptimizar; y la planificación del proceso. Algunosfactores asociados con esta fase, decisivos para la rea-lización de este cambio, son las experiencias de trans-formación que se han dado con anterioridad, la dis-ponibilidad de nuevos fondos, la presión ejercidadesde dentro y fuera de la escuela, la existencia de re-cursos y la calidad de las condiciones y de la organi-zación interna de la escuela.

Fase de desarrolloEs la fase más estudiada por todos los autores,

pues en ella se pone en práctica el proceso de mejo-ra. Dicha etapa está determinada por las característi-cas del cambio, las condiciones internas de la escue-la, y la presión y el apoyo externos. Con frecuencia esútil considerar dentro de ella dos momentos: el depre-implementación y el de implementación, ya quemuchos cambios fracasan en el primero si no se hagenerado suficiente apoyo inicial. A estas dos faseshay que añadir una tercera de igual importancia: laevaluación del proceso de mejora. Las actividadesprincipales en esta fase de desarrollo son realizar pla-nes de acción, llevar a cabo y mantener el compromi-so hacia el proyecto, comprobar periódicamente elprogreso y superar los problemas.

Algunas estrategiasTambién es importante e interesante reflexionar

acerca de qué estrategias resultan más útiles, ade-cuadas o satisfactorias en los procesos de cambio ymejora escolar. La primera idea debe ser subrayar laconveniencia de seguir varias estrategias de formasimultánea, porque las experiencias de mayor éxitosuelen incluir distintas acciones combinadas; de estaforma, la probabilidad de fracaso disminuye, dado quese retroalimentan y apoyan entre ellas. Éste puede serel principal aprendizaje después de muchos años deincidir en una estrategia u otra y comprobar que lafiabilidad de cualquiera de ellas era limitada. Sin preotender ser exhaustivos, queremos señalar algunas es-trategias tradicionalmente utilizadas en los procesosde mejora.

o Autoevaluación institucional. En la década de losochenta se utilizó este procedimiento de forma priori-taria en todo el mundo, y de su análisis hemos apren-dido que no lleva siempre a 1:In proceso de mejora,pues muchos centros que han realizado excelentesautoevaluaciones, después no han sabido transforomar las áreas problemáticas localizadas. Por ejemplo,el Modelo Europeo de Gestión de Calidad, tal como seestá utilizando en España, no es más que otro mode-lo de autoevaluación (quizá menos pertinente quemuchos otros por diversas razones), que no conducea la mejora del centro escolar si luego no se realiza unprograma de optimización planificado y desarrollado.

-Formación profesional de los docentes. Un cenotro no cambiará si no lo hace el profesorado que loconforma. Desde esta perspectiva, muchos programashan incidido en la formación del profesorado comouna estrategia de cambio, y en muchos más se ha comoprobado que es un factor básico para el éxito del pro-grama. El elemento que se destaca en todos los casos

Fase de institucionalizaciónEs el período en que la innovación y el cambio dejan

de ser una novedad y se convierten en la forma habi-tua1 de hacer las cosas en un centro. Esto no es algoque se produzca de forma automática, ya que en lamayoría de las ocasiones los cambios tienderi a des-vanecerse después del entusiasmo inicial, o cuandodesaparece la persona líder o bien se terminan losimpulsos externos. Las principales actividades paraculminar con éxito esta fase son asegurar que el cam-bio se incorpora a las estructuras, organización yrecursos de la escuela; eliminar prácticas rivales ocontradictorias; establecer vínculos permanentes conotros esfuerzos, con el currículo y con la enseñanzaen el aula; confirmar la participación en la escuelay en el área local; y tener un elenco adecuado de pro-fesionales que faciliten el cambio y profesores ase-sores para la formación de las destrezas necesarias.

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es la necesidad de que sea una formación ligada alcentro ya sus necesidades, lo que en nuestro contex-to recibe el nombre de Proyectos de Formación enCentros.

-Investigación sobre el currículo. La nueva con.cepción del currículo que existe en nuestras escuelas-más flexible, ya que el profesorado tiene capacidadpara decidir su concreción- abre la puerta a la cono-cida propuesta de Stenhouse. En ella se pedía que elcurrículo fuese considerado como algo que planteaproblemas y da lugar a la discusión. De esta forma,alterar objetivos, contenidos, metodologías y materia-les es una de las estrategias fundamentales de mejo-ra escolar.

-Investigación-acción. Este planteamiento, másamplio y complejo que los anteriores, también puedeservir para desarrollar un proceso de optimización.De hecho, las similitudes entre un proceso de refle-xión-acción y uno de mejora son tantas, que ambaspueden llegar a confundirse.

cesos de enseñanza y aprendizaje que ocurren en elaula como unidades de análisis fundamentales. Y,así, entran en juego el profesorado, el currículo o losprocesos de aprendizaje y también variables demayor amplitud asociadas a las condiciones internasde la escuela, entre las que destacan el clima y la cul-tura escolar o la capacidad del centro para aprendercomo organización. Este énfasis, sin embargo, nodesdeña la influencia de otros niveles. De hecho, lamejora de la eficacia escolar tiene en cuenta tambiénla acción de factores contextuales externos al centro,pues se constata que, en numerosas ocasiones, estoselementos determinan tanto el éxito global de losprocesos de optimización como la eficacia diferen-cial de las escuelas para distintos grupos de alumnose, incluso, facilitan su conversión en procesos conti-nuos que puedan prolongarse de forma consistenteen el tiempo (Stoll y Fink, 1999).

El movimiento de Mejora de la Eficacia Escolar su-pone, pues, la superación de las limitaciones de losparadigmas de los que surge. Frente a planteamientoscentrados de forma exclusiva en el conocimiento teÓ-rico sin aplicaciones en la realidad, o en el cambiopráctico sin fundamentación teórica, las nuevas ideaspretenden evaluar y mejorar los centros a partir de unconocimiento científicamente validado. Así, se abreun fructífero camino de mutua retroalimentaciónentre la teoría y la práctica: sólo a través del análisis delos procesos que ocurren en las escuelas y de la inte-gración de este conocirniehto con el saber acumuladopor la investigación será posible establecer criterios,pautas y procedimientos adecuados de evaluación quehagan posible alcanzar la eficacia y la calidad de loscentros docentes y de los programas que se desarro-llan en ellos. Este nuevo movimiento puede ayudar aconseguir ese objetivo al ofrecer el marco teórico nece-sario para que los centros puedan poner en marchasus propios proyectos y conocer los aspectos que sonesenciales para evaluar su acción. Estamos, sin duda,ante un planteamiento que puede tener una fuerterepercusión en la mejora y la eficacia de los centros y.con ello, en la calidad de la educación.

Resultado: la mejora de la eficacia escolar

Para saber más

Desde principios de los años noventa, surge confuerza, en diferentes foros internacionales, la idea deque los movimientos de Eficacia Escolar y Mejora de laEscuela deben trabajar juntos para aproximar postu-ras. Es más, se ha afirmado que quienes trabajan en elcampo de la Eficacia Escolar y aquellos que lo hacensobre Mejora de la Escuela se necesitan mutuamente.De esta convicción ha surgido un intento por aunar lasdos corrientes en un nuevo paradigma que se nutre deambos movimientos y recibe aportaciones sustancia-les de cada uno de ellos: la "Mejora de la Eficacia Esco-lar" (EfFectiveness School Improvement -ES1).

Desde sus inicios, y aunque todavia queda muchocamino por recorrer, el número de trabajos y apor-taciones sobre este nuevo movimiento ha crecidomucho, y en la actualidad diferentes equipos de todoel mundo están trabajando en el desarrollo de estenuevo movimiento (Reynolds, y otros, 1997). Sin em-bargo, aún no contamos más que con superficialesacercamientos desde la teoría que describen cómo de-be ser. En el artículo "Un modelo que combina acier-tos", se presenta la primera aproximación de ciertaentidad teórica y práctica realizada hasta el momento.

La idea es que este nuevo movimiento pretendeconocer cómo puede llevar a cabo una escuela proceosos satisfactorios de cambio que incrementen el desaorrollo de todos los alumnos mediante la optimizaciónde los procesos de enseñanza y aprendizaje y de lasestructuras organizativas del centro, y aplicar ese co-nocimiento a una mejora real de la escuela. Esteenfoque muestra, por tanto, "dónde ir y cómo ir" , y suobjetivo es eIninentemente práctico: ayudar a los cenotros docentes a cambiar para conseguir sus objetivoseducativos de forma más eficaz.

Este nuevo moviIniento integra las aportacionesde Eficacia Escolar y Mejora de la Escuela para con-formar un cuerpo teórico propio cada vez más sólidoy definido. Uno de los aspectos que lo caracterizanes el de dirigir su atención hacia el centro y los pro-

* F. Javier Murillo Torrecilla es miembro del Centro de In"

vestigación y Documentación Educativa (ClDE).

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Murillo, F.J. (2000): "Lainvestigaciónsobre eficaciaescolat

en España",en Villa, A, (coord.): Liderazgo yorganizadones

que aprenden. III Congreso Intemadonal de Direcdón de

Centros Educativos, Bilbao: Mensajero (pp. 1.0°7-1.020).

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Sammons, P; Hillman, J ., y Mortimore, P. (199S): Key cha-

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