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Fontán, T (2011): Tema 5.- La evaluación de los procesos de enseñanza- aprendizaje en educación primaria.

Asignatura: Organización, procesos educativos e innovación.

1º F (Curso 2011-12)

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TEMA 5.- LA EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-

APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN PRIMARIA

1 Concepto de evaluación. Dimensiones.................................................................... 3

1.1 Evaluación y niveles curriculares ................................................................... 3

1.2 Patología general de la evaluación educativa ................................................ 4

1.3 Algunos (ab)usos de la evaluación .................................................................. 4

2 La evaluación en el proceso didáctico. Significado y características. ................... 5

2.1 Características de la evaluación. .................................................................... 6

2.2 Lo que se debe evaluar en el proceso didáctico ............................................ 6

3 Tipos de evaluación. Vértices temporales. .............................................................. 9

3.1 Evaluación inicial ........................................................................................... 10 3.1.1 Regulación de la evaluación inicial desde la perspectiva del profesor.

Estrategias: ............................................................................................................. 10

3.1.2 Regulación de la evaluación inicial desde la perspectiva de los alumnos.

Estrategias. ............................................................................................................. 10

3.1.3 Necesidades educativas especiales. Concepto. ........................................ 11

3.2 Evaluación continua ...................................................................................... 12

3.3 Evaluación final .............................................................................................. 12

4 La evaluación del aprendizaje y de la enseñanza. Procedimientos e instrumentos

de recogida de datos. ...................................................................................................... 13

5 ¿La evaluación de competencias es substancialmente distinta de la evaluación de

otros contenidos de aprendizaje? .................................................................................. 17

5.1 Evaluar de las competencias en función de sus componentes. ................... 18

5.2 Grados de complejidad de las competencias. .............................................. 19

6 Recogida y registro de la información. ................................................................ 19

7 Tratamiento, interpretación y presentación de la información. .......................... 20

7.1 La autoevaluación de los alumnos ................................................................ 20

7.2 El proceso de recuperación ........................................................................... 21

8 La evaluación de la enseñanza y del aprendizaje: relaciones ............................. 22

8.1 La evaluación y autoevaluación de la tarea docentes ................................ 25



1º F (Curso 2011-12)

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DECISIONES DOCENTES

SIGNIFICADO DIDÁCTICO Y CARACTERÍSTICAS

Qué es evaluar

Recoger información.

Valorarla: criterios y referencias.

Indagar las causas, de esos resultados.

Tomar decisiones de mejora.

Por qué evaluar

Por su incidencia en la eficacia de las actuaciones pedagógicas:

enseñar, aprender.

Por el valor de perfeccionamiento profesional y personal de docentes

y discentes.

Por su relación con la calidad de la educación.

Para qué se evalúa (Modelos)

Controlar (constatar resultados)

- La acreditación y certificación.

Comprender (indagar causas)

- Análisis didáctico.

Mejorar (promover mejora)

Finalidades científicas: investigación evaluativa. Innovación.

Qué se evalúa

(objetos de evaluación)

La enseñanza y el aprendizaje (DESARROLLO CURRICULAR) Los materiales didácticos. Los programas, los proyectos, las guías docentes, etc. (DISEÑO

CURRICULAR)

Los Centros escolares, La propia evaluación. Meta-evaluación.

Etc. Algunas consecuencia de institucionalización de la evaluación:

INNOVACIÓN: convertir las instituciones educativas en organizaciones que aprenden (Senge, 1999), en

comunidades de aprendizaje crítico (Santos, 2010)

Cuando de evalúa (en el desarrollo

curricular)

Al principio de proceso: conocimientos previos. Evaluación inicial. Durante el proceso: su ejecución y su contexto. Evaluación formativa. Al final: resultados alcanzados. Evaluación final.

Quién evalúa

Profesor, alumnos. Autoevaluación.. Profesor y alumnos. Alumnos entre sí. Heteroevaluación

El profesorado: evaluación interna. Expertos: evaluación externa. Situación mixta: Expertos como asesores de la evaluación interna.

A quién se informa

A los interesados en cada tipo de datos.

A los responsables del programa de evaluación.

CUADRO Nº 1: PROGRAMA DE EVALUACIÓN.



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1 Concepto de evaluación. Dimensiones.

Evaluar es atribuir valor a las cosas, es afirmar algo sobre su mérito. Se evalúa

para comprender, y en definitiva, para cambiar y mejorar. Todos los niveles curriculares

están recorridos por un proceso evaluador de triple naturaleza: la evaluación

diagnóstica, la evaluación procesual y la evaluación de término. Pero siempre teniendo

en cuenta que el proceso es circular, no meramente lineal. El ejemplo lo tenemos en la

Evaluación diagnóstica de 4º de Primaria, que promovida por el Estado, tienen

incidencia tanto en los centros escolares como en las aulas. Y viceversa.

1.1 Evaluación y niveles curriculares

La evaluación es un instrumento que sirve al profesor para ajustar su actuación en el proceso de enseñanza y aprendizaje, orientándolo, reforzando los contenidos insuficientemente adquiridos

por los alumnos y realizando la adaptación curricular necesaria. Asimismo la evaluación es un instrumento para el Centro escolar en la toma de decisiones para

su organización, especialmente en cuanto al funcionamiento interno y a la promoción de los alumnos.

Por último la evaluación es un instrumento que sirve a la administración educativa para verificar la coherencia del sistema escolar para responder a las necesidades manifestadas

en la evaluación del sistema educativo adaptándolo a medida que van surgiendo (Diseño

Curricular Base de Educación Primaria)

David Nevo (1986:37-39) plantea, en su obra: Evaluación basada en el Centro, diez

dimensiones de la evaluación educativa. Cada una de ellas es una fuente inagotable de

cuestiones y preocupaciones para el profesorado:

1. Definición: ¿Cómo se define la evaluación?

2. Objetos: ¿Cuáles son los objetos de la evaluación?

3. Tipos de información ¿Qué tipos de información deberían ser recogidos en la

contemplación de cada objeto?

4. Criterios ¿Qué criterios deberían ser usados para juzgar el mérito y el valor del

objeto evaluado?

5. Funciones: ¿Cuáles son las funciones de la evaluación?

6. Audiencias: ¿Para quién se realiza la evaluación?

7. El proceso de la evaluación: ¿Cuál es el proceso para realizar una evaluación?

8. Métodos de investigación: ¿Qué métodos de indagación deberían ser usados en

la evaluación?

9. Tipos de evaluadores: ¿Quién debe realizar la evaluación?

10. Estándares de evaluación: ¿Bajo qué patrones debería ser juzgada una

evaluación?

Las dimensiones anteriores ofrecen al profesor un abundante caudal de

interrogantes sobre los que contrastar la práctica profesional de la evaluación educativa.

Ahora bien, la evaluación en el proceso de enseñanza aprendizaje es siempre una parte

de ese proceso, NO es un apéndice, un complemento o adorno. Insistimos, en el marco

de referencia del aula, en la Unidad Didáctica, la evaluación NO es una acción añadida

al final sino que surge desde su comienzo y debe impregnar constantemente todos los

componentes curriculares desde principio a fin, aunque hay momentos en los se

intensifica.



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1.2 Patología general de la evaluación educativa

En el complejo mundo de la educación, por tantos motivos particular y

cambiante, se realizan diversos procesos evaluadores que están afectados por carencias,

disfunciones que se recogen en el CUADRO Nº2, titulado PATOLOGIA GENERAL

DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA. Cada uno de los desórdenes que afectan a este

proceso (en el marco de referencia macrocurricular = sistema, mesocurricular= centro

y microcurricular = aula) puede ser estudiado en sus signos, en sus síntomas y en su

fisiopatología, es decir, en el mecanismo por el que se produce esa “enfermedad”

(Santos Guerra, M.A. 1993:15)

1. Sólo se evalúa al alumno.

2. Se evalúan solamente los resultados.

3. Se evalúan sólo los conocimientos.

4. Sólo se evalúan los efectos observables.

5. Se evalúa principalmente la vertiente negativa.

6. Sólo se evalúa a las personas.

7. Se evalúa descontextualizadamente.

8. Se evalúa cuantitativamente.

9. Se utilizan instrumentos inadecuados.

10. Se evalúa incoherentemente con el proceso de enseñanza/aprendizaje.

11. No se evalúa éticamente.

12. Se evalúa para controlar.

13. Se evalúa para conservar.

14. Se evalúa unidireccionalmente.

15. Se evalúa desde fuera.

16. No se hace autoevaluación.

17. Se evalúa distemporalmente.

18. No se hace meta-evaluación.

CUADRO Nº 2: PATOLOGIA GENERAL DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA.

FUENTE: Santos Guerra. M. A. (1993) La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora, Archidona

/Málaga. Aljibe, p:15-31.

1.3 Algunos (ab)usos de la evaluación

Los abusos de la evaluación son de diferente naturaleza, pero todos de gran

importancia. Unos están enraizados en las intenciones de su puesta en marcha, otros en

la interpretación de sus resultados, y algunos en la utilización de los mismos por parte

del evaluador o sus patrocinadores. En el CUADRO Nº 3, titulado ALGUNOS

AB(USOS) DE LA EVALUCIÓN, recoge los problemas que plantea su utilización

abusiva. Importa mucho la concepción que se tengan de evaluación porque de ella

dependerá, obviamente, su uso.



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1. Convertir la evaluación en un elogio a quien la patrocina o realiza.

2. Elegir sesgadamente para la evaluación algunas parcelas o experiencias que favorezcan

una realidad o una visión sobre la misma.

3. Hacer una evaluación de diferente naturaleza y rigor para realidades igualmente

importantes.

4. Convertir la evaluación en un instrumento de dominación, control y opresión.

5. Poner la evaluación al servicio de los que más tienen o pueden.

6. Atribuir los resultados a causas más o menos supuestas a través de procesos

atributivos arbitrarios.

7. Encargar la evaluación a equipos y personas sin independencia o valor para decir la

verdad.

8. Silenciar los resultados de la evaluación respecto a los evaluados o a otras audiencias.

9. Seleccionar aquellos aspectos que permiten tomar decisiones que apoyan las iniciativas.

Ideas, o planteamientos del poder.

10. Hacer públicas sólo aquellas partes del informe que tienen un carácter halagador.

11. Descalificar la evaluación de falta de rigor si los resultados no interesan.

12. Dar por buenos los resultados de la evaluación a pesar de su falta de rigor, cuando esto

es lo que interesa.

13. Utilizar los resultados para tomar decisiones clara o subrepticiamente injustas.

14. Aprovechar la evaluación para hacer falsas comparaciones entre lo que es realmente

incomparable.

15. Atribuir los malos resultados no al desarrollo del programa sino a la torpeza, pereza o la

mala preparación o voluntad de los usuarios del mismo.

CUADRO Nº 3: ALGUNOS AB(USOS) DE LA EVALUCIÓN.

FUENTE: Santos Guerra. M.A. (1993:47-67)

2 La evaluación en el proceso didáctico. Significado y características.

La evaluación en el proceso didáctico es un proceso sistemático de reflexión

sobre la práctica (Rosales, 1989). Se basa en la recogida de evidencias que el profesor

extrae de la realidad. En el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación primaria

la evaluación la tiene diversas vertientes de análisis:

a) Comprobar con los alumnos la eficacia de las actividades o tareas

propuestas.

b) Informar a los padres y dialogar con ellos sobre la situación de aprendizaje

de sus hijos.

c) Compartir con otros profesores algunas de las evidencias que muestra el

desarrollo de la actividad o tarea.

d) Retroalimentar la práctica docente.

La finalidad de la evaluación en el proceso didáctico es la mejora y regulación

progresiva de los procesos de enseñanza-aprendizaje que el profesorado diseña y

desarrolla en el aula. El medio para establecer esas regulaciones es no solo el análisis de

la enseñanza sino también cómo progresa cada uno de los alumnos en relación a los

objetivos y contenidos propuestos. En el CUADRO Nº 1, titulado, PROGRAMA DE

EVALUACIÓN, se enumeran las decisiones didácticas que los profesores debemos

tomar cuando evaluamos. Su ejecución se estructura como los elementos de un

programa: para qué evaluar: objetivos (constatar resultados e indagar sus causas.

Mejorar), qué evaluar: contenidos (comparar los criterios/referencias de calidad del

aprendizaje con lo aprendido), cómo evaluar: metodología (procedimientos e

instrumentos de evaluación), y cuándo evaluar: temporalización: a) evaluación inicial-



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al inicio del proceso-, b) evaluación continua o formativa –durante el proceso-, y c)

evaluación final –al final del proceso-)

La evaluación tiene diversos ejes que orientan todo su proceso:

1. La planificación,

2. La selección de procedimientos e instrumentos -métodos y técnicas- de

recogida de evidencias,

3. Los criterios de análisis de datos, y

4. La utilización del conocimiento elaborado.

2.1 Características de la evaluación.

Consideramos la evaluación como un mecanismo de regulación de la práctica, a

través de su análisis y de la toma racional de decisiones sobre la misma, a partir de las

evidencias recogidas. Entre sus características se destacan el que sea procesual (no sólo

de resultados), holística (no fragmentaria), contextualizada (no realizada en el vacío),

democrática (no autoritaria), al servicio de valores (no cargada de arbitrariedad),

cuantitativa y cualitativa (no basada en mediciones, en exclusividad)… Se plantea,

pues, la evaluación como un proceso de reflexión sobre la práctica, destinada a

comprenderla y a mejorarla.

RESUMEN

Evaluar es atribuir valor a las cosas, es afirmar algo sobre su mérito. Se evalúa para

comprender y, en definitiva, para cambiar y mejorar.

Evaluar en el proceso didáctico es constatar resultados -del aprendizaje y/o de la

enseñanza- e indagar sus causas, para mejorarlo.

La evaluación, como un proceso de permanente y rigurosa reflexión sobre la práctica educativa, es un vaivén entre el niño y el maestro contextualizado en un sistema, un

entorno y unas condiciones concretas de trabajo (Santos Guerra, 1993:172)

Decisiones docentes en el proceso de evaluación:

- ¿Para qué evaluar? - ¿Quién debe evaluar? - ¿Quién debe ser evaluado? - ¿Qué evaluar?: criterios/referencias de calidad. - ¿Cómo evaluar?: (dónde-cuándo-con qué) - ¿Cómo codificar/comunicar los resultados de la evaluación?

2.2 Lo que se debe evaluar en el proceso didáctico

Aunque la evaluación ha de realizarse recogiendo evidencias sobre las que se

aplicaran criterios de valor estableciendo la comparación pertinente, en el proceso

didáctico NO es fundamentalmente un problema de medición sino de comprensión. En

el cuadro nº4, titulado, LO QUE SE DEBE EVALUAR, se recogen aquellos aspectos,

tanto del proceso de enseñanza-aprendizaje como de su contexto, sobre los que los

profesores debemos obtener datos –cualitativos o cuantitativos- para poder interpretar el

mérito y sus causas. La calidad de los datos sobre la que se aplican los criterios de valor

es, pues, de importancia decisiva. Siempre entendiendo que NO hay dos fases

rígidamente separadas, a saber: la obtención de datos y la interpretación de los



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mismos, sino que la espiral de la comprensión de lo que hacen y consiguen los alumnos

se va efectuando en un proceso dialéctico entre los datos y sus significados (Santos

Guerra, 1993:173)

La evaluación en el proceso didáctico, como elaboración de juicios de valor sobre

la práctica educativa, tiene en cuenta no sólo los objetivos y contenidos sino también

aquellos efectos secundarios derivados de la acción escolar. Todo ello constituye objeto

de evaluación, y es lo que en el CUADRO Nº 4, titulado LO QUE SE DEBE

EVALUAR, denominamos: DATOS SOBRE LO DISEÑADO Y LO NO DISEÑADO

DEL CURRICULUM. Destacamos que la evaluación sobre la práctica educativa NO

tiene en cuenta sólo al alumno como destinatario de esa acción sino también al sistema

educativo (estructura, medios, funciones…), al entorno socio-familiar del alumno, a las

condiciones de trabajo, a la planificación didáctica, etc. El profesor deberá recoger

aquellas evidencias con las que establecer juicios no sólo para evaluar al alumno sino

para interrogarse sobre el sentido, la eficacia y la eficiencia del sistema escolar y social

en el que se encuentra actuando, al servicio de los escolares. Sólo así la calidad del

proceso didáctico podrá ser realmente mejorada. Aconsejamos como criterios de

referencia para los análisis institucionales y sociales que conlleva la evaluación

educativa, entre otros, los siguientes:

a) Las metas de formación de la Educación primaria que se desprenden de los

criterios de evaluación de los ciclos en los Decretos de Mínimos, e interpretadas

por el Proyecto Educativo (PE) del Centro escolar. Esos criterios de

evaluación se convierten en los de promoción interciclos, al marcar la

conveniencia o no de que pase de ciclo un alumno.

b) Los resultados de aprendizaje de cada uno de los alumnos del aula.

c) Las capacidades del alumno (NO olvide las referencias a las inteligencias

múltiples y a la inteligencia emocional )

d) Los logros de ese alumno con otros profesores, y áreas de aprendizaje.

e) Los logros alcanzados por otros alumnos del mismo nivel, en ese Centro escolar

u otro de características similares.

f) Los logros que consiguen alumnos del mismo nivel en otros lugares. (Las

Pruebas de Diagnóstico de 4º de Primaria y el Informe PISA establecen

rankings en desarrollo de competencias por países y autonomías)



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DATOS SOBRE LO DISEÑADO Y LO NO DISEÑADO DEL CURRICULUM

a) Ámbito cognoscitivo: i) Contenidos conceptuales (niveles:conocimiento, comprensión, aplicación, análisis,

síntesis, y valoración)

ii) Otros resultados que aparecen en el proceso de enseñanza-aprendizaje (lecturas y

actividades voluntarias, trabajos de investigación, errores sobre conceptos,

dificultades de aprendizaje, etc.)

b) Ámbito afectivo: i) Contenidos afectivos (actitudes, intereses, valores, etc.)

ii) Otros cambios afectivos, no diseñados para ese proceso de enseñanza-aprendizaje

pero que se relacionan con la educación pretendida. Por ejemplo:

- Actitudes ante las asignaturas.

- Actitudes hacia el centro.

- Actitudes respecto a sí mismo (autoestima)

- Actitudes hacia la vida.

- Intereses.

- Identificaciones.

- Sentimientos hacia los otros alumnos.

- Orientación profesional.

- Fines inmediatos, intermedios y vitales de los individuos.

- Ansiedades y temores.

- Reacciones o preferencias respecto a los procedimientos de enseñanza, materiales

didácticos, medios audiovisuales, distribución en grupos, etc.

c) Ámbito psicomotor: Habilidades y destrezas (contenidos procedimentales -saber hacer-)

d) Resultados no clasificados bajo los epígrafes anteriores debido a su relación entre dos o más de los ámbitos: i) Cambios en la concepción de sí mismo (autoestima)

ii) Cambios en la percepción de su papel respecto a grupos importantes (familia, amigos,

compañeros…) y a la sociedad en general.

iii) Aptitudes de percepción y patrones de la conducta perceptiva (p.e. la atención y la

memoria)

iv) Hábitos de estudio, etc.

2) CARACTERÍSTICAS DE LOS ALUMNOS QUE AFECTAN AL APRENDIZAJE ESCOLAR,

PROCEDENTES DE FACTORES FUERA DEL CONTROL DEL CENTRO

a) Las de la situación familiar.

b) Las que surgen de la clase social, cultura, y bagaje socioeconómico.

c) Los aprendizajes sociales adquiridos previamente por los alumnos (p.e la aptitud para el

trabajo en grupo, las relaciones sociales…)

d) Niveles iniciales de dominio de habilidades y de la materia de estudio.

e) Necesidades y patrones de motivación desarrollados a partir de influencias ajenas al

centro.

f) Capacidad y aptitudes especiales de cada alumno.

g) Trastornos emocionales, problemas o ansiedades graves desarrolladas, al menos en su

mayor parte, a partir de influencias ajenas al centro.

CUADRO Nº 4: LO QUE SE DEBE EVALUAR



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3 Tipos de evaluación. Vértices temporales.

En la Unidad Didáctica los vértices temporales del proceso de evaluación estarán

marcados por la evaluación: a) inicial, b) procesual, y c) final.

a) La evaluación inicial: Al comienzo de la Programación, el profesor evaluará

los conocimientos del niño (de cada niño en particular): qué representaciones

se hace de lo real –errores conceptuales, interpretaciones de los contenidos- ,

qué capacidad muestra para el desarrollo de la tarea o de la actividad, qué

expectativas manifiesta, qué actitudes desarrolla hacia los otros, qué lenguaje

utiliza…(En virtud de ese conocimiento, el profesor pondrá en marcha las

actividades o tareas, y se marcará unos objetivos coherentes con las

capacidades de cada alumno)

b) La evaluación procesual: Durante el desarrollo de la Programación, el

profesor evaluará si la dinámica del aula y el trabajo de cada niño está

realizándose de la forma esperada y deseable, dadas las características de los

alumnos y los objetivos propuestos. Tendrá en cuenta los ritmos con los que

progresa la acción. Estudiará si lo que estaba propuesto está resultando viable.

c) La evaluación final. Finalizado el período de intervención evaluará el

resultado obtenido. Hay que tener en cuenta que algunos efectos se

manifiestan pasado el momento preciso de la actividad y algunos logros no

ofrece información sobre la asimilación real que ha realizado cada niño.

En Educación primaria, en los tres momentos de evaluación, ha de tenerse en

cuenta algunas ideas que les afectan:

a) El aprendizaje NO se produce de modo determinista. Es un error pensar que el

aprendizaje se producirá de forma inexorable a medida que el niño madure. Y

que no se producirá por muchos esfuerzos que se hagan mientras el niño no

haya llegado a su desarrollo. Siendo en buena medida verdad, no es menos

cierto que no es igual plantear la actividad o la tarea en el aula de una manera

que de otra.

b) La evaluación de cada niño lleva aparejado el problema de su estudio

madurativo y, no olvidemos, el ritmo de su desarrollo. Un ritmo que no es

homogéneo para todos los niños ni para un mismo niño en todas las etapas de

su desarrollo evolutivo.

c) La evaluación NO se realizará de forma intuitiva, con la simple observación

de lo que hacen los niños en el aula. Es un error pensar que en la Educación

primaria se necesita menos rigor y que solamente será preciso permanecer

atento al acontecer en el aula. Se requiere objetividad.

d) Aunque la evaluación se realizará mediante la obtención de informaciones

precisas en parcelas concretas de las áreas de aprendizaje. Es una

equivocación pensar que la evaluación habrá de efectuarse SÓLO mediante la

comprobación de la adquisición de los contenidos propuestos.

e) Evaluar NO es medir. O mejor dicho, NO ES SÓLO MEDIR. En cualquier

caso será preciso atribuir juicios a las mediciones.

f) Todos los aprendizajes están relacionados y están condicionados por el

ambiente de aprendizaje. Y, sobre todo, por la motivación del niño que

aprende.



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3.1 Evaluación inicial

La evaluación inicial tiene por objeto regular el diseño de la Programación y

adaptar su desarrollo a los datos obtenidos, y por lo tanto, obliga a pensar las estrategias

didácticas desde la perspectiva del aprendizaje de los alumnos, y no exclusivamente

desde la enseñanza del profesor. Por eso, antes de poner en práctica lo diseñado para el

aula, el maestro tutor y los maestros especialistas evaluarán el aprendizaje del alumno

relativo a:

a) Los contenidos previos. Los que se consideran su base o fundamento

b) Los contenidos a desarrollar. Los específicos o propios de la Unidad.

Y de ese modo se detectarán también las ideas previas de los alumnos sobre los

contenidos de esa Unidad Didáctica. A continuación ejemplificamos, con preguntas, las

reflexiones de los profesores en la evaluación inicial, y por tanto, sobre lo que hay que

tener información para adaptar lo diseñado a los alumnos.

a) ¿Qué saben?: hechos, conceptos y principios.

b) ¿Qué saben hacer? : procedimientos, habilidades y estrategias.

c) ¿Qué sienten y quieren aprender? : actitudes, normas y valores.

Una vez obtenidas las informaciones sobre los tres tipos de contenidos, y por tanto

del nivel de desarrollo de las competencias. Los profesores adaptarán los métodos o

estrategias didácticas, elegidos a priori, a la situación encontrada EN EL AULA. La

regulación de la evaluación inicial, contemplada desde la perspectiva del profesor o del

alumno encierra, entre otras, las estrategias que a continuación señalamos.

3.1.1 Regulación de la evaluación inicial desde la perspectiva del

profesor. Estrategias:

Detectar el tipo de errores que cometen los alumnos.

Ayudar a los alumnos a gestionar sus errores para superarlos, en un ambiente en

donde el error se considera algo necesario para aprender, no algo que hay que

evitar a toda costa y que hay que esconder.

Detectar los obstáculos que dificultan el aprendizaje.

Identificar estrategias que ayudan al aprendizaje.

Ayudar a los alumnos a reforzar sus éxitos o aciertos.

3.1.2 Regulación de la evaluación inicial desde la perspectiva de los

alumnos. Estrategias.

Cuando la evaluación inicial se convierte en la primera situación de aprendizaje

del alumno -tanto de los contenidos previos como los que se van a desarrollar-, la

regulación que el profesor pretende del proceso didáctico se transforma en

autorregulación del aprendizaje del alumno (aprender a aprender, metacognición, etc.)

Pero siempre y cuando se desarrollen, entre otras, las estrategias que citamos a

continuación:

Hay que compartir los criterios de evaluación con los alumnos. Para ello, se

requiere la especificación de dichos criterios y poner en juego mecanismos que

faciliten su comprensión, pero también procesos de negociación y pacto que

lleven al alumno a asumir el protagonismo de su proceso formativo. La

autorregulación así entendida es, en ocasiones, un proceso de autoevaluación



1º F (Curso 2011-12)

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mediante actividades de evaluación mutua y de co-evaluación entre compañeros,

y co-evaluacion entre el educador y el educando. La co-evaluación se denomina

también heteroevaluación.

Con la evaluación inicial los alumnos inician el aprendizaje de los contenidos de

la Unidad Didáctica; y por tanto, ese análisis situacional -verificando resultados

e indagando sus causas - no está al margen del desarrollo curricular sino que

constituye una parte del mismo. La evaluación inicial puede y debe introducir

modificaciones en lo diseñado porque con ella se lleva a cabo el análisis y

valoración de las necesidades de los alumnos. NUNCA HAGA UNA

EVALUACIÓN INICIAL COLECTIVA porque tiene que obtener información

sobre LO QUE CADA UNO DE LOS ALUMNOS SABE, relacionado con los

contenidos de la Unidad. La evaluación inicial le ayudará a asignar a cada

alumno las actividades de ampliación, desarrollo y refuerzo, y/o las

responsabilidades en las tareas. Es decir, ese diagnóstico permitirá ajustar la

acción didáctica a las características de los alumnos, a sus necesidades

ordinarias.

3.1.3 Necesidades educativas especiales. Concepto.

No confunda esas necesidades ordinarias, detectadas en la evaluación inicial, con

las necesidades educativas especiales que requieren una atención educativa diferente a

las actividades de refuerzo de la Unidad Didáctica.

La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regirá por

los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilización de las

distintas etapas educativas, cuando se considere necesario. La escolarización de este alumnado en unidades o centros de educación especial, que podrá extenderse hasta los veintiún años, sólo se

llevara a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios (LOE, Art 74.1) El alumnado con necesidad

específica de apoyo educativo se identificará y valorará, lo más tempranamente posible, por

personal con la debida cualificación.

En la valoración del alumnado que presenta necesidades educativas especiales es

deseable la colaboración de los profesores del aula ordinaria. Quizás con esa medida se

favorecería el acceso de ese alumnado a un régimen de inclusión, y se evitarían algunas

de las violaciones de la Convención sobre los derechos humanos de las personas con

discapacidad de la ONU, que desgraciadamente ocurren en algunos centros escolares.

El informe SOLCOM de 2010, en su artículo 24, así lo denuncia:

Llegamos aquí al nudo gordiano. Supone más de la mitad de todas las denuncias recopiladas este

año. Se trata de la discriminación en la educación, la violación flagrante al colectivo más frágil (niños y niñas con diversidad funcional) y que más implicaciones de futuro tiene, ya que si se proporciona una educación excluyente, se educa en la exclusión y por lo tanto en la ausencia de respeto a los derechos

humanos.

Con una educación así, el futuro en discriminación y sin derechos humanos en la diversidad funcional está prácticamente garantizado.

Los casos más frecuentes se dan en niños y niñas con diversidad funcional que son excluidos de la educación ordinaria por voluntad de la administración educativa, con el apoyo de los profesionales,

violando sistemáticamente ambos la Convención en prácticamente todo el país.



1º F (Curso 2011-12)

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Los padres deben entonces afrontar la elección de luchar en los tribunales, con el perjuicio y tiempo que eso lleva, o aceptar la vulneración de sus derechos constitucionales (Art. 27 de la

Constitución Española) y los de sus hijos e hijas, además de los derechos humanos del menor. Los que optan por luchar por sus derechos han conseguido alguna victoria judicial, pero ven como el tiempo

transcurre muy lentamente, con el perjuicio que eso supone en esa edad de pleno crecimiento.

Afortunadamente, las madres y padres se están organizando alrededor de la Plataforma por la Educación Inclusiva y han elaborado el Libro Rojo de la Educación Inclusiva, en el que se recopilan

muchos casos de violaciones individuales y que ha sido la mayor fuente de casos para la elaboración de este informe.

RECUERDE

Evaluación inicial, evaluación como diagnóstico = Detención de las ideas previas de los

alumnos, para adecuar el diseño curricular al aula.

Con la evaluación inicial el profesorado identifica y valora las necesidades ordinarias del alumnado, NO las necesidades educativas especiales.

La evaluación inicial es un momento para enseñar, orientar. Y por ello, una situación de aprendizaje tanto para los alumnos como para los profesores.

La evaluación, en cualquiera de sus tres momentos, es siempre educación.

3.2 Evaluación continua

La evaluación continua es la evaluación que se realiza durante el desarrollo de la

Programación, es decir en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los contenidos

didácticos, y permite al maestro modificar, si fuera necesario, su diseño. El resultado de

esas evaluaciones se puede registrar en:

Fichas de seguimiento individual.

Diario del maestro/a

Registro de incidentes críticos (anecdotario)

Portafolio (dossiers)

Etc.

La elección de los procedimientos e instrumentos para la evaluación continua

debe ser una decisión del equipo docente del Ciclo. Esa decisión generalmente se toma

durante el proceso de elaboración del Proyecto Educativo (PE).

3.3 Evaluación final

La evaluación final, denominada también sumativa, nos informa sobre el

aprendizaje obtenido en la Unidad Didáctica por los alumnos. Por tanto, los referentes

inmediatos son los objetivos y los contenidos de ese proceso didáctico. Esta evaluación

de resultados se lleva a cabo al finalizar el desarrollo curricular, teniendo en cuenta la

evaluación continua o formativa. En el CUADRO Nº5, titulado FICHA DE

EVALUACIÓN, se propone un modelo, entre otros posibles, para recoger la

información que ha de ser tenida en cuenta para la evaluación final.

Las división por trimestres del curso escolar, y la información que hay

suministrar a los padres del progreso de sus hijos aconsejan tres evaluaciones finales

orientativas. La duración del ciclo es dos cursos escolares.



1º F (Curso 2011-12)

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NOMBRE DEL ALUMNO/A

ÁREA:

TÍTULO DE LA PROGRAMACIÓN:

CRITERIOS DE

EVALUACIÓN

INDICE DE ADQUISICIÓN

NA IA CA AT TA

1)

2)

3)

4)

... CUADRO Nº 5: FICHA DE EVALUACIÓN

FUENTE: García, F. (1996:136)

El maestro marcará con una cruz el índice de adquisición de los aprendizajes

previstos, de la consecución de los criterios de evaluación:

NA: No se ha adquirido.

IA: Ha iniciado favorablemente su adquisición

CA: Criterio de evaluación a medio camino de adquisición.

AT: Adquirido casi en su totalidad.

TA: Totalmente adquirido.

Para llevar a cabo una evaluación final de calidad hay que valorar no sólo los

tipos de contenidos aprendidos sino también la práctica docente. Por tanto, son dos

elementos los que se contemplan: a) el grado y tipo de aprendizaje de cada alumno, y b)

el proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en el aula: profesorado, grupo

clase, alumnado y medios. Pero cuando se trate de la promoción interciclos,

conveniencia o no de que un alumno pase de un ciclo a otro, NO vendrá determinada

por la consecución de los aprendizajes previstos o por las dificultades que pueda

acarrear el profesor, sino fundamentalmente por las condiciones que se consideren más

favorables para que el alumno siga progresando. Ello dependerá de las características

del grupo clase, del profesorado, del efecto emocional sobre el alumno, de la actitud de

los padres, etc.

4 La evaluación del aprendizaje y de la enseñanza. Procedimientos e

instrumentos de recogida de datos.

La evaluación permite emitir juicios de valor sobre la actividad educativa que se

realiza. Pero esos juicios pueden ser arbitrarios o fundamentados. El rigor de los

mismos procede, fundamentalmente, de las evidencias recogidas en el decurso de la

actividad. Será necesario, además, aplicar criterios de valor a lo comprobado, y eso

dependerá de los valores educativos que se defiendan. En ese sentido, podríamos hablar

de zonas más o menos abierta a la subjetividad axiológica. La adquisición de una

destreza, la comprensión de un fenómeno, la manifestación de una actitud solidaria…

puede encerrar un grado menor de subjetividad. Otras zonas están más abiertas al

criterio de valor. El momento de la adquisición, también está marcado por un amplio

margen de subjetividad. ¿Es éste el momento crítico, el momento preciso para la

adquisición de un conocimiento, para el desarrollo de una destreza, para el cultivo de



1º F (Curso 2011-12)

14

una actitud? Pese a todo, recoger datos de calidad (rigurosos, precisos, matizados…)

exige una habilidad y, al mismo tiempo un criterio.

Existen diversos modos de acercarse a la realidad con el fin de conseguir datos

fidedignos que faciliten la comprensión de lo que se hace. Como en el proceso didáctico

hay dos objetos diferenciados de evaluación: el aprendizaje y la enseñanza, los

procedimientos e instrumentos de evaluación son también distintos. En el CUADRO Nº

6 titulado, EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE, y en el CUADRO Nº 7, titulado

EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA, se recogen los procedimientos e instrumentos

de evaluación más habituales en la Educación Primaria cuando se evalúa el aprendizaje

y la enseñanza, respectivamente. Ahora bien, no todos los instrumentos tienen el mismo

rigor ni valen para obtener datos del mismo tipo, por eso el signo (+) indica que es el

más adecuado, y el signo (-) indica que, aunque también es posible evaluar con ese

instrumento, no es tan adecuado. Por eso será preciso utilizar diversos instrumentos de

recogida y, posteriormente, contrastar las diferencias habidas entre los datos ofrecidos

por unos y por otros. De ahí que el profesor tendrá un gran apoyo si es ayudado a

recoger esas evidencias por otras personas ajenas al proceso (o cercanas al mismo, pero

no implicadas). Aconsejamos que en el momento de hacer la interpretación de los datos.

también se reciba ayuda.

Los instrumentos para la recogida de datos del aprendizaje y de la enseñanza han

de ser sensible a la complejidad de la actividad que se desea evaluar. Por eso hablamos

de instrumentos abiertos y flexibles y planteamos una diversificación de procedimientos

(métodos) de exploración. En el CUADRO Nº 6 titulado, EVALUACIÓN DEL

APRENDIZAJE, incluye los procedimientos siguientes: a) observación sistemática, b)

análisis de las producciones de los alumnos, c) intercambios orales con los alumnos, d)

pruebas específicas, e) cuestionarios, f) grabaciones de video o audio, y e) observador

externo. Y cuando nos referimos a los instrumentos de evaluación del aprendizaje

aludimos a las técnicas más usuales de recogida de información, en función del tipo de

contenido de aprendizaje qué se evalúa: conceptos, procedimientos y actitudes. Y

destacamos que según sea el tipo de contenido unos instrumentos pueden ser más

apropiados que otros, y será el profesor el encargado de adaptar la exploración a la

peculiar naturaleza del ámbito evaluado eligiendo los procedimientos e instrumentos de

evaluación que considere, en esa circunstancia, los más adecuados.

Planteamos aquí de forma genérica los instrumentos de recogida de información,

sin especificar su aplicación en las áreas de aprendizaje. Siempre será el profesor el que

introducirá los matices que exige la peculiaridad del área en la que trabaja. Lo mismo

decimos sobre la evaluación del desarrollo de las competencias básicas, aunque

aconsejamos los instrumentos que sirven para evaluar de modo simultáneo los tres tipos

de contenidos. Por ejemplo los diarios, los cuadernos de clase (portafolios), las

investigaciones, los problemas…



1º F (Curso 2011-12)

15

Procedimientos e instrumentos de

evaluación del aprendizaje.

Conceptos Procedimientos Actitudes

Observación sistemática:

Escala de observación

Lista de control

Registro anecdótico

Diarios de clase.

Análisis de las producciones de los

alumnos:

Monografías

Resúmenes

Trabajos de aplicación y síntesis

Cuadernos de clase

Cuadernos de campo

Resolución de ejercicios y problemas

Textos escritos

Producciones orales

Producciones plásticas o musicales

Producciones motrices

Investigaciones

Juegos de simulación y dramáticos

Intercambios orales con los alumnos:

Diálogo

Entrevistas

Asambleas

Puestas en común

Pruebas específicas

Objetivas

Abiertas

Interpretación de datos

Exposición de un tema

Resolución de ejercicios y problemas

Pruebas de capacidad motriz

Cuestionarios

Grabaciones en magnetófono o video y

análisis posterior

Observador externo

-

-

-

+

+

+

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+

-

-

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-

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+

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-

-

-

-

+

+

-

+

+

CUADRO Nº 6: EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

FUENTE: MEC (1992: 62)

El signo (+) indica que ese instrumento es más adecuado para evaluar ese tipo de contenido. El signo (-) indica que

también se pueden evaluar dichos contenidos, pero no es tan adecuado

La diversificación de procedimientos e instrumentos de evaluación de la

enseñanza se recoge en el CUADRO Nº 7, titulado EVALUACIÓN DE LA

ENSEÑANZA. Y son los siguientes: a) cuestionarios, b) intercambios orales, c)

observador externo, d) grabaciones de video y audio, e) resultados del aprendizaje de

los alumnos, f) contraste de experiencias, y g) resultados del proceso de evaluación de

la Inspección. Con el signo (+) se señalan los contextos más adecuados - Grupo aula,



1º F (Curso 2011-12)

16

Ciclo, Etapa y Centro Escolar- para recoger información con cada uno de los

instrumentos de recogida de datos de la enseñanza

Procedimientos e instrumentos de evaluación

de la enseñanza.

Grupo

aula Ciclo Etapa Centro

Cuestionarios a:

Los alumnos

Los profesores

Los padres

Intercambios orales:

Entrevistas con alumnos

Debates

Asambleas

Entrevistas con padres

Reuniones con padre

Observador externo

Grabaciones en magnetófono o video y

análisis posterior

Resultados del proceso de aprendizaje de

los alumnos

Contraste de experiencias

Resultados del proceso de evaluación de la

Inspección

+

-

+

+

+

+

+

-

+

+

+

+

-

-

+

-

-

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+

+

-

+

+

-

-

-

-

+

-

-

+

+

+

FUENTE: MEC (1992: 64)

CUADRO Nº7: EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA El signo (+) indica que es más adecuado evaluar la enseñanza con esos procedimientos e instrumentos, en esos contextos.

El signo (-) indica que también se permite pero no es tan adecuado

Tanto la evaluación del proceso de enseñanza como del aprendizaje es pluriforme;

en ambos se aplican no sólo diferentes modelos de evaluación que sino cualquiera de

los procedimientos e instrumentos de evaluación incluidos en los CUADROS Nº 6 y Nº

7. El hecho de que sean tan numerosos, y los listados no son exhaustivos, permite

contrastar las evidencias recogidas, cruzando el análisis, y haciendo un tratamiento

circular de los mismos, utilizando uno al servicio de la profundización de lo que se ha

descubierto con el otro.

La toma de decisiones debe estar basada en datos (cuantitativos y cualitativos),

lejos de estados de opinión o prejuicios. La formación ha de ser, conjuntamente, justa y

eficaz. Y somos los profesores los que tenemos que reconocer que hay aprendizajes de

actitudes: saber-ser y convivir, que todos los alumnos deberían detentar a un nivel de



1º F (Curso 2011-12)

17

excelencia. Pero junto a esos coexisten otros saberes que no tienen por qué ser un

objetivo del mismo nivel para todos. Por ejemplo, cuando se trata de competencias

esenciales (decididas, en todo caso, por la sociedad civil) la igualdad de adquisición

debe ser la finalidad a conseguir, pero hay otras en que siempre quedarán patentes las

diferencias. Quizás nuestra práctica profesional nos enfrenta a eso de para ser

competente hay que ser capaz, y la capacidad se muestra siendo competente. ¿Somos

todos igual de capaces, y por tanto igual de competentes? 1

En la era de la información y de la incertidumbre hay nuevas exigencias y

escenarios para la profesión docente. La sociedad contemporánea requiere profesionales

mejor preparados y más comprometidos con la tarea compleja de acompañar, estimular

y orientar el desarrollo de las cualidades humanas que consideramos más valiosas en

cada uno de los ciudadanos, en cada nueva generación2 .

5 ¿La evaluación de competencias es substancialmente distinta de la evaluación

de otros contenidos de aprendizaje?

Como puede comprobar por el texto que se incluye a continuación, titulado

Como aprender y enseñar competencias.11 Ideas claves.3 Los fines de la educación, la

forma de enseñar y aprender condicionan la evaluación de cualquier contenido de

aprendizaje, y por supuesto de las competencias. Y el aprendizaje de los contenidos es

esencial para el desarrollo de las competencias. La competencia y los conocimientos no

son antagónicos, ya que cualquier actuación competente siempre implica el uso de

conocimientos interrelacionados con habilidades y actitudes. Los contenidos son

prerrequisitos de las competencias, los recursos necesarios.

1. El uso del término competencia es una consecuencia de la necesidad de superar una enseñanza

que, en la mayoría de los casos, se ha reducido al aprendizaje memorístico de conocimientos,

hecho que conlleva la dificultas para que éstos puedan ser aplicados en la vida real. El término “competencia” nace como respuesta a las limitaciones de la enseñanza tradicional.

2. La competencia, en el ámbito de la educación escolar, ha de identificar aquello que necesita

cualquier persona para dar respuesta a los problemas a los que se enfrentará a lo largo de la vida.

Por tanto, la competencia consistirá en la intervención eficaz en los diferentes ámbitos de la

vida, mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada,

componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales. Las competencias son la actuación eficiente en un contexto determinado

3. La competencia y los conocimientos no son antagónicos, ya que cualquier actuación competente

siempre implica el uso de conocimientos interrelacionados con habilidades y actitudes. La competencia siempre implica conocimientos interrelacionados con habilidades y actitudes.

4. Para poder decidir qué competencias son el objeto de la educación, el paso previo es definir

cuáles deben ser sus finalidades. Existe un acuerdo generalizado en que éstas deben contribuir

al pleno desarrollo de la personalidad en todos los ámbitos de la vida. Los fines de la educación en competencia son el pleno desarrollo de la persona (educación integral)

1 La idea de que cada persona es una combinación única de capacidades independientes condujo a “las

inteligencias múltiples” (IM) de Howard Gardner. Representa la tradición en que la mente es producto

de una serie de capacidades innatas diferentes. Después, éstas se desarrollan mediante la experiencia. 2 Pérez Gómez, A. (2010): Reinventar la profesión docente. Revista interuniversitaria de Formación del

Profesorado. Zaragoza, p 7-60 3 ZABALA, A, y ARNAU, L. (2007): Cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona, Graó, p 13-17.



1º F (Curso 2011-12)

18

5. Las competencias escolares deben abarcar el ámbito social, interpersonal, personal y profesional.

6. El aprendizaje de una competencia está muy alejado de lo que es un aprendizaje mecánico, implica

el mayor grado de significatividad y funcionalidad posible, ya que para poder ser utilizada debe

tener sentido tanto la propia competencia como sus componentes procedimentales, actitudinales

y conceptuales. El aprendizaje de la competencia es siempre funcional.

7. Enseñar competencias implica utilizar formas de enseñanza consistentes en dar respuesta a

situaciones, conflictos y problemas cercanos a la vida real, en un complejo proceso de

construcción social con ejercitaciones de progresiva dificultad y ayudas contingentes según las

características diferenciales del alumnado. Enseñar competencias comporta partir de situaciones y problemas reales.

8. El análisis de las competencias nos permite concluir que su fundamentación no puede reducirse al

conocimiento que aportan los distintos saberes científicos, lo que implica llevar a cabo un

abordaje de educativo que tenga en cuenta el carácter metadisciplinar de una gran parte de sus

componentes. Las disciplinas no son suficientes para aprender competencia.

9. Una enseñanza de competencias para la vida exige la creación de un área específica para todos

sus componentes de carácter metadisciplinar, que permita la reflexión y el estudio teórico y, al

mismo tiempo, su aprendizaje sistemático en todas las áreas. El área común, respuesta a la enseñanza de competencias.

10. No existe una metodología propia para la enseñanza de las competencias, pero sí unas condiciones

generales sobre cómo deben ser las estrategias metodológica, entre las que cabe destacar la de

que todas deben tener un enfoque globalizador. Los métodos para la enseñanza de competencias deben tener un enfoque globalizador.

11. Conocer el grado de dominio que el alumnado ha adquirido de una competencia es una tarea

bastante compleja, ya que implica partir de situaciones-problema que simulen contextos reales y

disponer de los medios de evaluación específicos para cada uno de los componentes curriculares.

Evaluar competencias es evaluar procesos en la resolución de situaciones-problemas.

5.1 Evaluar de las competencias en función de sus

componentes.

Dado que ser competente supone dos dimensiones - a) disponer de los recursos

necesarios, y b) de la capacidad para movilizarlos-, limitarse a evaluar conocimientos,

habilidades o procedimientos es evaluar recursos necesarios para la competencia, pero

NO es evaluar las competencias mismas. Estas consisten, justamente, en evaluar la

capacidad misma de ponerlos en sinergia en una situación compleja (Perrenoud, 1999).

Sin embargo, conviene destacarlo, que siendo legítimo evaluar los recursos, dado que

sin ellos no puede haber competencia, no basta quedarse con un stock de recursos, hay

que pasar a la capacidad de ponerlos en sinergia en una situación compleja.4

Las competencias como tales no pueden ser directamente evaluadas. Lo que sí se

puede es inferirlas en la acción, a partir de la realización de tareas apropiadas –en un

contexto determinado-. Las competencias suponen movilizar de un modo estratégico los

recursos (conocimientos, procedimientos/habilidades y actitudes), necesarios para

resolver una determinada situación o responder a una demanda compleja. En

consecuencia, los procedimientos e instrumentos de evaluación de competencias deben

poner de manifiesto la movilización combinada de recursos. Por tanto, ¿se precisan para

4 BOLIVAR, A. (2010): Competencias básicas y currículo. Madrid, Síntesis, p.234



1º F (Curso 2011-12)

19

la evaluación del aprendizaje de competencias nuevos instrumentos de evaluación? La

contestación es, NO.

5.2 Grados de complejidad de las competencias.

Para concretar los grados de complejidad del proceso de adquisición de las

competencias, usamos como referencia la Taxonomía del ámbito cognoscitivo de

BLOOM, B. (1979). Su renovado interés proviene, entre otros, porque ayuda a

evaluar los procesos de resolución de las situaciones-problemas de las competencias, al

proponer: a) criterios de valoración, y b) grados consecutivos en su dominio:

aplicación, análisis, síntesis y valoración. A continuación indicamos esos criterios en la

resolución de las tareas, más simples o complejas.

a) APLICACIÓN. Si domina el procedimiento (saber hacer), implica conocer y

comprender lo que se hace. Hay una manera correcta de hacerlo. Tareas simples

descontextualizas

b) ANÁLISIS Si es capaz de elegir el procedimiento, pero no combinarlo. Tareas

complejas divididas en tareas elementales, en lo que la consigna de lo que hay que

hacer está clara. Se señala al alumno el orden que debe seguir para que le

conduzca progresivamente a una tarea compleja global.

c) SÍNTESIS Y VALORACIÓN. Si es capaz de elegir el procedimiento y

combinarlo Tareas complejas inéditas. Entre los procedimientos que conoce, debe

escoger y combinar, los que convienen a una situación o tarea, no conocida y

compleja. Es la competencia en sentido estricto. Carácter multidisciplinar.

6 Recogida y registro de la información.

La información, resultado de las evaluaciones, se tienen que recoger y registrar

en soportes ya sean de carácter cuantitativo o formalizado (escalas, parrillas, matrices,

etc.) como más cualitativo o no formalizado, - fichas de seguimiento individual, diario

del profesor/a, registro de incidentes críticos (anecdotario), portafolio (carpeta de

aprendizaje), etc.- Éste último se ha convertido en una “nueva ortodoxia” en la

evaluación de competencias. En efecto, es un medio que favorece la autoevaluación

(reflexión sobre lo realizado) y la responsabilidad de los alumnos en su aprendizaje, al

tiempo que, al archivar las tareas, permite ir recogiendo cómo se progresa en el

desarrollo de las competencias.

En el CUADRO Nº8, titulado MATRIZ DE EVALUACIÓN, encontrará un cuadro

de doble entrada en donde consignar las puntuaciones de los alumnos en una evaluación

usando pruebas objetivas corregidas especificando los aciertos (A), los errores (E) y las

omisiones (O) de las preguntas (ítems). Al ser un cuadro de doble entrada en el que

contabilizan resultados por alumnos e ítems, le permitirá evaluar resultados de aprendizaje

y de enseñanza.



1º F (Curso 2011-12)

20

ITEMS

ALUMNOS

1

2

3

4

5

6

7

8

…

A

E

O

PUNTUACIÓN

TOTAL DE CADA ALUMNO

…

…

…

…

TOTAL

Aciertos

TOTAL

Errores

TOTAL

Omisiones

CUADRO Nº8: MATRIZ DE EVALUACIÓN

7 Tratamiento, interpretación y presentación de la información.

Recuerde que la tarea de aprendizaje es el centro de atención de la

retroinformación de la evaluación, no la persona. Y que la evaluación tiene que

constatar los resultados de aprendizaje e indagar sus causas, para mejorar el nivel de

rendimiento detectado.

Existen muchos programas para el tratamiento estadístico de los datos

cuantitativos, ordenación y presentación gráfica de los mismos, por ejemplo, los

incluidos en el Office. Pero para indagar las causas de ese rendimiento y también

mejorarlo, el diálogo, con los estudiantes o de los estudiantes entre sí, es básico.. Sin el

dialogo con los alumnos - individual o en equipo-, es difícil abordar los procesos de

aprendizaje de las tareas. La retroinformación, tan crucial a ese nivel, se relaciona no

sólo con la mejora, a partir de la detección de errores por parte del docente, sino

también con la estrategia de abordar tareas más complejas, a partir de la comprensión de

la correcta aplicación por el discente. La retroinformación que pretende empujar a los

aprendices de la tarea al proceso, y de éste a la autorregulación, es la más poderosa.

Así, el haberme ayudado a hacer bien la tarea, me estimula a relacionarlo y

generalizarlo a otras tareas. Esto, a su vez me ayuda a elaborar estrategias de

autorregulación que me permiten supervisar mi progreso en una tarea (autoevaluación)

y mi compromiso y esfuerzo (autocontrol)5

7.1 La autoevaluación de los alumnos

La autoevaluación es un proceso en el que el sujeto en formación participa en su

propia evaluación. La autoevaluación es posible y deseable porque el individuo piensa

sobre aquello que hace, sobre sus progresos y dificultades. ¿Es capaz de realizar la

autoevaluación un niño de Primaria? Si, a su nivel.

La participación del alumno en el proceso de evaluación se puede promover

mediante la autoevaluación y el análisis conjunto, con otros alumnos o con el profesor,

del trabajo realizado. Y ambas circunstancias tiene que poseer las informaciones

necesarias para apreciar su progreso con referencia a la meta. Para ello los objetivos de

5 STOBART, G (210): Tiempos de pruebas: los usos y abusos de la evaluación. Madrid. Morata, p.190



1º F (Curso 2011-12)

21

aprendizaje se deberán fraccionar en etapas fáciles de captar y accesibles en lapsos de

tiempo que no sean muy prolongados. Y aunque el niño utiliza módulos temporales

diferentes a los del adulto tiene que contar, desde el inicio de la actividad o de la tarea,

con criterios de referencia que le permitan emitir un juicio sobre su propio avance. Entre

otros, sugerimos los siguientes:

a) Presentar modelos que le permitan ver cómo se pueden hacer las cosas de

forma precisa.

b) Ofrecer ejemplos a través de videos o de explicaciones del profesor.

c) Comparar la obra realizada por algunos compañeros, sin que ello signifique

una emulación o un establecimiento de rivalidad.

d) Comparar la tarea realizada con las de etapas anteriores, de modo que pueda

ver claramente la diferencia en los logros.

Es preciso favorecer la participación del alumno en el proceso de evaluación

valorando con el profesor los progresos y las dificultades encontradas. El profesor tiene

que estimular al alumno a que emita su opinión sobre lo que ha realizado y a que

explique el por qué, pero evitando las apreciaciones globales, que NO son de mucha

utilidad. En cualquier circunstancia, la evaluación sobre la propia actividad o tarea se

separará de la del profesor, de manera que el alumno no se identifique con la referencia

de la autoridad como criterio único de valoración. El alumno NO ha de ser sujeto pasivo

del proceso de evaluación sino que hay que promover su participación activa mediante

la autoevaluación y el análisis conjunto del trabajo realizado.

7.2 El proceso de recuperación

La recuperación de los alumnos que han fracasado en la adquisición de los

logros pretendidos encierra un complejo entramado de concepciones, de actitudes y de

prácticas. Si se entiende que el alumno sólo fracasa porque es torpe, porque no tiene

apoyos suficientes en la familia, porque no ha estudiado lo suficiente o porque viene

mal preparado de niveles anteriores, poco tendrá que hacer el profesor. Cuando este tipo

de concepción se instala en la escuela se producen situaciones cargadas de

irracionalidad.

La recuperación es un proceso que se debe tener en cuenta como consecuencia de la lógica de la evaluación. Se trata de articular medidas correctoras y vías alternativas ante un posible fallo

en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por lo tanto la recuperación, no puede entenderse como una vuelta a las mismas actividades, ya que con esas actividades el alumno no ha sido capaz de conseguir los objetivos, bien por inadecuación de las actividades, lo que supondría

modificar las actividades o las secuencias de las mismas; bien porque se suponían conocimientos previos que el alumno no tenía y sobre los que hay que volver; bien porque el alumno no ha

rendido lo que se preveía de él, ya por falta de motivación, ya por error de la evaluación inicial de sus posibilidades. Todo ello supone una adaptación de las actividades de enseñanza y

aprendizaje a las circunstancias concretas de cada alumno que se habrán obtenidos por la evaluación (DCB de Educación Primaria)

El fracaso de los alumnos es una interpelación para los profesores.

En cualquier caso, la recuperación la supone el replanteamiento del proceso de enseñanza aprendizaje para alcanzar los objetivos que no se han podido lograr por las actividades

habituales, en función de la información obtenida, no tanto sobre los resultados como sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje. La recuperación supone una adaptación curricular concreta,



1º F (Curso 2011-12)

22

mediante las actividades de refuerzo, ampliación, actividades de apoyo, rediseño de actividades de enseñanza, planes individuales de actuación (DCB de Educación Primaria)

Plantear la recuperación con carácter anual y NO en cada momento del proceso

conlleva una grave dificultad, ya que el alumno tiene que comenzar desde el principio y

no desde el punto necesario. La recuperación y la promoción de los alumnos tienen que

ver con el trabajo atento a la diversidad y también con el sistema de agrupaciones y la

flexibilidad organizativa (Santos Guerra, 1993:189) Además de las anteriores medidas

organizativas le sugerimos que incorpore a los alumnos más avanzados en la ayuda a la

recuperación de los más rezagados o los que tienen alguna dificultad. Eso le permitirá

cultivar actitudes de cooperación y de solidaridad en el aula.

8 La evaluación de la enseñanza y del aprendizaje: relaciones

La evaluación del aprendizaje se debería completar siempre con la evaluación

de la enseñanza, porque ambos procesos no se producen con independencia, más bien,

al contrario, el aprendizaje depende en buena parte de la enseñanza. Por lo tanto, hay

que analizar los datos del aprendizaje de los alumnos uniéndolos a los de la enseñanza

del profesor. Se trata de constatar en qué medida los logros o dificultades observadas en

los alumnos se deben a ellos mismos y en qué medida al diseño y desarrollo del

curriculum llevado a cabo por el profesor en ese grupo, y contexto. En este sentido a

los datos aportados por la evaluación de los alumnos será necesario añadir otros

relacionados, por ejemplo: con la validez del programa y programación diseñados; con

la idoneidad de las actividades, de los recursos, de los agrupamientos, de los tiempos,

etc. Todo ello con la finalidad de que los juicios de valor que se viertan sobre los

aprendizajes de los alumnos sean los más acertados posibles.

Cuando la evaluación de la enseñanza se relaciona con la del aprendizaje,

permite, entre otras cosas:

Conocer los puntos fuertes y débiles de los resultados y procesos de la

enseñanza-aprendizaje llevados a cabo.

Conocer la idoneidad y eficacia del material y procedimientos didácticos

utilizados.

Tomar decisiones didácticas tras enjuiciar (valorar) los datos (cualitativos y

cuantitativos) obtenidos del aprendizaje de los alumnos, de la enseñanza del

profesor, y de sus contextos (grupo de alumnos, aula, centro escolar…)

La corrección y mejoramiento de dichos procesos (el del aprendizaje del

alumno y el de la enseñanza del profesor)

Detectar las necesidades formativas del profesorado.

La evaluación planteada en profundidad, es un proceso que pone en cuestión

nuestras concepciones sobre la enseñanza y la educación. En efecto, la evaluación de los

alumnos es un sistema de metaevaluación de la actividad del profesor. Quizás por eso,

deberíamos cuestionar algunos de los siguientes dogmas didácticos.

La enseñanza causa el aprendizaje.

El aprendizaje puede ser comprobado (medido) a través de las evaluaciones

(o de los exámenes/controles)



1º F (Curso 2011-12)

23

Cuando las evaluaciones tienen un resultado negativo, algo le sucede al

alumno (o los alumnos)

La recuperación es un proceso de eficacia automática, clandestina y

enigmática

RECUERDE

Tanto la evaluación del proceso de enseñanza como del aprendizaje es pluriforme; en ambos

se aplican no sólo diferentes modelos de evaluación que sino también cualquiera de los

procedimientos e instrumentos de evaluación incluidos en los Cuadros nº 6 y nº7.

El curriculum que NO se evalúa, o se hace a través de la evaluación de los profesores solamente, es difícil que entre en una dinámica de perfeccionamiento constante (Gimeno,

1988)

La evaluación del rendimiento de los alumnos es un factor decisivo en el funcionamiento del sistema. De la forma y orientación de este proceso de evaluación del rendimiento individual se derivan profundos conocimientos para el desarrollo del sistema de comunicación didáctica (Pérez Gómez, 1988)

La evaluación educativa es un proceso que, en parte, nos ayuda a determinar si lo que hacemos en las escuelas está contribuyendo a conseguir los fines valiosos o si es antitético a estos fines. Que hay diferentes versiones de lo valioso es indudablemente verdad. Es uno de los factores que hace a la educación más compleja que la medicina… (Eisner, 1985)

Intentemos como profesores que la evaluación del aprendizaje y de la enseñanza:

Sea coherente con las finalidades educativas.

Sea una parte integrante del proceso educativo.

Enriquezca y promueva el aprendizaje de los estudiantes y de los profesores.

Motive a los estudiantes a desarrollar sus conocimientos, habilidades y actitudes. Y a

los profesores a mejorar sus tareas docentes, a innovar.

Procure la capacidad de reflexión, autoevaluación, y evaluación compartida con los

compañeros de aula. Y a los docentes con su equipo.

Estimule tanto el aprendizaje cooperativo como el individual.

Procure la fiabilidad al fundamentarse en evidencias relativamente estables, e

informaciones contrastables.

8.1 La evaluación y autoevaluación de la tarea

docentes

La evaluación de las tareas docentes se revela como una de las estrategias más

idóneas no sólo de formación del profesorado sino de mejora de la calidad de los

procesos de enseñanza y aprendizaje llevados a cabo. Además, si se evalúa el equipo de

profesores en su conjunto, se pueden llegar a detectar factores relacionados con el

funcionamiento de un Centro Escolar, por ejemplo: coordinación, formas organizativas,

ambiente de trabajo, relaciones personales, etc.

La autoevaluación docente se revela como una de las estrategias más idóneas no

sólo de formación del profesorado sino para la mejora de la calidad de los procesos de

enseñanza y aprendizaje. En el Cuadro Nº 9, titulado, EVALUACIÓN Y

AUTOEVALUACIÓN DE LAS TAREAS DOCENTES. PROCEDIMIENTOS Y

ESTRATEGIAS, encontrará sugerencias de cómo llevarlas a cabo. Entre los

procedimientos destacamos: a) autorreflexión, b) solicitud de retroacción formal o

informal, c) análisis de la práctica, d) aprendizaje de los alumnos, e) contraste de



1º F (Curso 2011-12)

24

experiencias, f) resultados de las evaluaciones “oficiales externas”, de alumnos y

Centros escolares.

EVALUACIÓN Y AUTOEVALUACIÓN DE LAS TAREAS DOCENTES. PROCEDIMIENTOS Y

ESTRATEGIAS

PROCEDIMIENTOS:

A. AUTORREFLEXIÓN

Estrategias:

Diario

Lista de control

Escalas o cuestionarios completados por uno mismo.

Preparación de carpetas (PORTAFOLIOS). Materiales representativos, creados y

reunidos por el profesor, de su actuación docente. El profesor determina cómo usarlos

(tipo de análisis sobre los materiales y conclusiones que obtiene del mismo).

Observación de otros docentes. Comparar su actuación con la de otros para obtener

conocimiento o ideas.

B. SOLICITUD DE RETROACCIÓN FORMAL O INFORMAL:

Cuestionarios a: alumnos, profesores, padres

Intercambios orales: Entrevistas a alumnos, Asambleas, Debates

Observador externo: obtener retroacción de supervisores o compañeros como resultado

de la observación sistemática de escenarios de clase y reflexión sobre la observación

realizada.

C. ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA.

Diario personal.

Análisis de la lección. Grabaciones en magnetófono o video y análisis posterior de la

situación de enseñanza.

Documentar/indexar sucesos y resultados significativos. Elaboración de incidentes críticos

D. APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS.

Observación directa de los estudiantes en el aula.

Análisis de los resultados de las pruebas, de las tareas, de los ejercicios de evaluación,

etc.

E. CONTRASTE DE EXPERIENCIAS.

Compartir experiencias docentes formales e informales, y solución de problemas

conjuntos.

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