tema 3 procesos de aprendizaje

8/12/2019 Tema 3 Procesos de Aprendizaje

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TEMA 3: PROCESOS DE APRENDIZAJE: CONDICIONAMIENTO; APRENDIZAJE POROBSERVACIN; APRENDIZAJES SUPERIORES; EL PROCESAMIENTO DE LAINFORMACIN; EL PAPEL DE LA ATENCIN Y LA MEMORIA; LAS HABILIDADESMETACOGNITIVAS.

Contenido

0.- INTRODUCCIN ........................................................................................... 2

1.- PROCESOS DE APRENDIZAJE: ....................................................................... 3

1.1.- EL APRENDIZAJE POR CONDICIONAMIENTO: .......................................... 3

1.1.1- CONDICIONAMIENTO CLSICO (CC): ................................................ 5

1.1.2- CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL (C.Ins): .................................. 7

1.1.3.- CONDICIONAMIENTO OPERANTE (CO): ............................................ 8

1.2.- APRENDIZAJE POR OBSERVACIN: ....................................................... 14

1.2.1.- DEFINICIN: ................................................................................. 14

1.2.2.- TEORAS DEL APRENDIZAJE POR OBSERVACIN: ........................... 15

1.3.- LA CONCEPCIN GENTICO-COGNITIVA DEL APRENDIZAJE: ................. 20

1.3.1.- DEFINICIN: ................................................................................. 20

1.3.2.-HALLAZGOS Y APORTACIONES DE PIAGET: ..................................... 21

1.4- APRENDIZAJES SUPERIORES: ................................................................ 26

1.4.1.- DEFINICIN: ................................................................................. 26

1.4.2.- HALLAZGOS Y APORTACIONES DE VIGOTSKY ................................. 271.4.3.- OTRAS TEORAS INTERACTIVAS: BRUNER Y AUSUBEL. ................... 33

1.5.- EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN: .......................................... 35

1.5.1.- DEFINICIN: ................................................................................. 35

1.5.2.-TEORAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN: .................... 36

1.6.- EL PAPEL DE LA ATENCIN Y LA MEMORIA:.......................................... 48

1.6.1.- LA ATENCIN: ............................................................................... 48

1.6.2.- LA MEMORIA: ................................................................................ 49

1.7.- HABILIDADES METACOGNITIVAS: ........................................................ 531.7.1.-DISTINCIN ENTRE HABILIDADES Y ESTRATEGIAS ......................... 53

1.7.2.-ESTRATEGIAS Y METACOGNICIN .................................................. 55

2.- BIBLIOGRAFIA. .......................................................................................... 57


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respuesta a la experiencia, de esta forma, el acento no se pone en el ambiente,sino en la manera en que el sujeto interpreta y da sentido a su ambiente.

Antes de comenzar a desarrollar el tema, en sentido estricto, creemos precisomencionar la importancia del mismo, en dos aspectos fundamentales:-- Necesidad de que el orientador conozca en profundidad los procesos de

aprendizaje para sus distintas labores de mediador, asesor, coordinador,orientador,..etc, para su funcin de asesor psicopedaggico.-- Eliminar esa primera impresin de confusin al encontrarnos con conceptos yafirmaciones contrarios en las diferentes teoras del aprendizaje elaboradas desdedistintos enfoques.

1.- PROCESOS DE APRENDIZAJE:Dada la importancia del aprendizaje, tanto en al vida, como en la escuela,cualquier proyecto pedaggico, debe estar articulado en una concreta experienciade aprendizaje.El aprendizaje de cualquier cosa implica tres procesos casi simultneos:

-- La adquisicinde una nueva informacin que a menudo contradice o sustituye alo que el individuo conoca anteriormente de forma explcita o implcita. Comomnimo, se produce un refinamiento de los conocimientos previos.-- El proceso de manipulacin o transformacin del conocimiento con objeto deadecuarlo a nuevas tareas. Se aprende a desenmascarar o analizar la informacin,para adecuarla de un modo que permita extrapolarla, interpolarla o convertirla enotra cosa.-- El proceso de evaluacin, destinado a comprobar en qu medida nuestro modode manipular la informacin es apropiado para la tarea en cuestin.El aprendizaje de cualquier contenido, implica una serie de episodios en los queintervienen estos tres procesos. En una situacin ideal, un episodio de aprendizaje,

refleja aquello que le antecede y permite generalizaciones que trascienden suslmites.Un episodio de aprendizaje puede ser breve o largo, puede contener muchas opocas ideas. El inters del alumno/a por un determinado episodio de aprendizaje,depende de sus expectativas sobre las consecuencias de su esfuerzo, tanto entrminos de beneficios externos, como en materia de adquisicin deconocimientos.El intento de explicar el funcionamiento del aprendizaje es uno de los msperseguidos por las diferentes teoras psicolgicas. Puesto que la psicologa estudiala conducta con el fin de describirla y comprenderla, y dado que gran parte de la

conducta es aprendida o adquirida, el estudio del aprendizaje ocupa un lugarprimordial.A continuacin expondremos las diferentes explicaciones del aprendizaje, enfuncin de los diferentes enfoques psicolgicos.

1.1.- EL APRENDIZAJE PORCONDICIONAMIENTO:


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Al comienzo del s.XIX, aument en Europa la influencia de la experimentacin einvestigacin cientficas. El movimiento se extendi hasta Rusia, principalmente atravs del trabajo del neurofisilogo Ivan M. Sechenov (1829-1905). Interesado entemas relevantes para la psicologa, Sechenov (1865/1965) sugiri que la conductapoda explicarse por medio de varios reflejos del cerebro. Mantena que los

complejos reflejos que explicaban la conducta se desarrollaban por medio delaprendizaje.Los puntos de vista generales de Sechenov sobre la conducta reflejaban posicionesque ms tarde seran adoptadas y desarrollada por Ivan P. Pavlov y Vladimir M.Beechterev.El trabajo sobre el condicionamiento en Rusia (Sechevov, Pavlov...) tom la formadel conductismo en los Estados Unidos, tal y como lo adopt Watson (1878-1958).Watson cristaliz un movimiento hacia el objetivismo que ya estaba en marcha enla psicologa animal y comparativa, que se haba extendido notablemente al finaldel siglo XIX, con trabajos como los de Edward. L. Thorndike, que investig elaprendizaje en diversas especies de animales hacia el final de la ltima dcada delsiglo XIX. Tambin, Robert Yerkes empez a investigar sobre distintas especies yayud a introducir el mtodo del condicionamiento de Pavlov en la psicologa delos EE.UU.En EE.UU, la psicologa del aprendizaje empez a recibir cada vez ms atencin yse utiliz para explicar cmo se adquiran las conductas. Adems, la psicologa delaprendizaje proporcion las posiciones tericas y los paradigmas de laboratoriosobre los que la modificacin de conducta se desarroll posteriormente. As,Guthiere, Tolman, Hull, Mowrer y Skinner proporcionaron puntos de vistaespecialmente influyentes sobre los avances de la psicologa del aprendizaje.(Kazdin, A.E., 1995)

De modo global, cuando los tericos del aprendizaje por condicionamiento explicanel desarrollo, estn interpretando los cambios del mismo en trminos de aprendera asociar un acontecimiento con otro; creen que el condicionamiento puedeexplicar todo el aprendizaje, desde cmo los nios adquieren el lenguaje hasta loque hace que las personas vayan al ballet. (Hoffman,L.; Paris,S; Hall,E.,1995)Las caractersticas comunes de los modelos conductuales, esencialmente, son:1. Concepcin asociacionista: El aprendizaje se produce, esencialmente, porasociacin entre un "estmulo" y una "respuesta" -elementos bsicos delaprendizaje-.2. Empirismo: Solo vale aquello que es observable directamente, por lo tantolo que importa del aprendizaje son las conductas aprendidas.

3. Equipotencialidad de las leyes del aprendizaje: De manera que las leyes delaprendizaje son igualmente aplicables a cualquier ambiente, especie o individuo.4. Principio de correspondencia, que viene a plantear que los fenmenosinternos del organismo -en caso de existir- no pueden ser otra cosa que el reflejode los estmulos que provee el medio.5. Conviccin ambientalista: El aprendizaje se produce bsicamente como unproceso que opera de fuera hacia dentro, es decir, desde el exterior o entorno


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hacia el interior de los sujetos. Afirmndose que el aprendizaje no es una cualidadintrnseca del organismo, sino que precisa ser impulsado por el ambiente, que loinicia y que lo controla.6. Elementalismo: Toda conducta se puede descomponer en elementos y portanto los aprendizajes complejos pueden ser reducidos a procesos ms

elementales.Veamos a continuacin lasexplicaciones asociacionistas o de aprendizaje porcondicionamiento ms importantes:1.1.1- CONDICIONAMIENTO CLSICO (CC):

1.1.1.1.-DEFINICIN:Cuando se dispone de una cierta relacin entre un estmuloy unreforzador,independientemente de la conducta del organismo hablamos de CC oRespondente. Aprendemos a asociar dos acontecimientos que tienen lugar almismo tiempo.

1.1.1.2.-HALLAZGOS Y APORTACIONES DE PAVLOV AL CC:Los estudios del CC surgieron a raz del trabajo de Ivan Pavlov (1927) en Rusia,continuando bsicamente los puntos de vista de Sechenov. En el proceso de suinvestigacin, Pavlov descubri las "secreciones psquicas". Encontr que lassecreciones gstricas del perro empezaban a menudo antes de que se lepresentase el estmulo (p.ej.,comida). En aos sucesivos, sus investigaciones secentraron en la comprensin de la conducta, teniendo como eje de estudio losreflejos o tipos de comportamientos (Kazdin,A.E.,1995)Lo que Pavlov demuestra en sus investigaciones es que incluso un comportamientode naturaleza fundamentalmente fisiolgica, como la salivacin, la secrecinhormonal y otros comportamientos llamados involuntarios o respondentes y queparecan regularse exclusivamente por mecanismos a su vez fisiolgicos, podan,en los animales superiores y en el hombre, llegar a estar controlados por aspectosambientales dispares.En el esquema pavloviano diferenciamos los siguientes componentes: Estmulo Incondicionado (EI): Cualquier estmulo que suscita de formaregular una respuesta no aprendida y medible. Ej.; un soplo de aire en el ojo, unadescarga elctrica dbil, calor, fro, comida, un golpe en el tendn..etc. Respuesta Incondicionada (RI): Son comportamientos involuntarios,innatos, no aprendidos y con cierto valor de supervivencia para la especie. Ej.; elparpadeo, la flexin de una pierna, la salivacin..etc.

Estmulo Condicionado (EC): Son estmulos perceptibles para el organismo yoriginalmente neutro respecto a la RI pero no despus del entrenamiento en CC.Ej.; un timbre, un contacto tctil..etc. Respuesta Condicionada (RC): Es la que se produce al asociar el EC al EI.Amenudo es algo distinta de la RI en alguna caracterstica (amplitud,componentes..).Desde el Condicionamiento Pavloviano (1968), el proceso de aprendizaje seproduce cuando, asociando un Estmulo Neutro (EN) con un EI, al cabo de un


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cierto nmero de apareamientos, el EN se convierte en EC, es decir, su merapresencia elicitaba una repuesta similar a la que de forma natural segua al EI.

1.1.1.3-CONTROL DEL ESTIMULO: LA GENERALIZACIN Y LA DISCRIMINACIN:En psicologa del aprendizaje se habla de control del estmulopara hacer refencia alhecho de que un estmulo antecedente determina la probabilidad de la conductaaprendida. En el CC, que manipula respuestas reflejas, una respuesta queda bajoel control de algn estmulo que no la evocaba originalmente, producindose untransferdel control del estmulo desde el estmulo incondicionado original alestmulo neutro condicionado.En el control del estmulo se destacan dos grandes fenmenos: La generalizacin yla discriminacin.-- Generalizacin: cuando un organismo queda condicionado a responder a unestmulo determinado, dar tambin esa misma respuesta a otros estmulos,aunque no sean exactamente como l. Es la generalizacin del estmulo. Por elcontrario, la generalizacin de la respuesta se refiere al hecho de que un estmulo

que ha adquirido la capacidad de provocar, despus de algunos ensayos, unarespuesta determinada puede evocar luego una respuesta semejante sin ningnentrenamiento especial.Se llama gradiente de generalizacin a la relacin entre la intensidad de lasrespuestas y el grado de semajanza de los nuevos estmulos con el estmulooriginal condicionado.La generalizacin es una funcin de distintas variables, aumentando a medida queaumenta la fuerza de la respuesta y la motivacin de la misma. Tambin lageneralizacin del estmulo se produce cuando los sujetos mismos ven lasemejanza de significado entre las situaciones originales y la posteriores, de ahque mejorar la generalizacin cuando el profesor se esfuerce por mostrar lasemejanza.-- Discriminacin: Es un proceso inverso al de generalizacin, pues mientras statiende a dar la misma respuesta a estmulos diferentes, la discriminacin tiende adiferenciar la respuesta. Los estmulos adquieren un control selectivo sobre laconducta. Se dice que un sujeto ha aprendido a discriminar entre estmulos cuandoresponde diferencialmente en diferentes situaciones d estmulos. El mecanismo deaprendizaje de la discriminacin es el refuerzo. Si las respuestas condicionadas quese dan al estmulo diferente no se refuerzan, el sujeto aprender a discriminarentre los estmulos, respondiendo al primero y no respondiendo al segundo.

A primera vista, parecera que los comportamientos que responden al

condicionamiento clsico no constituyen el tipo de actividad que interesadirectamente al educador, ya que, son respuesta en su mayora de ordenfisiolgico, como el parpadeo, el ritmo cardaco...Sin embargo, los procesosemocionales, de ansiedad y otros muchos de sta naturaleza que afectan alescolar, tienen una base fisiosicolgica, no tan separable de la puramentepsicolgica, que es importante tener en cuenta para comprender mejor la actividadgeneral del nio en la escuela (pinsese, por ejemplo, en las fobias escolares). Porotra parte, en mbitos como el de la estimulacin precoz o el trabajo con


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determinados tipos de deficiencias, es conveniente tener al menos conocimientode los procesos de CC que pueden estar ocurriendo y condicionando algunosaspectos de la actividad de estos alumnos especiales, sino para cambiarlos, almenos para comprender su naturaleza.

As, se podra decir que la mayor parte de las conductas emocionales se realizan

con arreglo a los principios del CC. En el aula es frecuente este tipo de aprendizajesobre todo de carcter emocional o afectivo. Prcticamente cualquier elementoperteneciente al ambiente escolar (el profesor/a, la materia, etc) puede asociarsecon un estmulo incondicionado que produce determinadas respuestas emocionales(miedo, angustia, satisfaccin o placer), provocando, de esta manera, esasrespuestas emocionales (Del Rio, M.J., 1990).1.1.2- CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL (C.Ins):

1.1.2.1.- DEFINICIN:Cuando se asocia instrumentalmente la respuesta adecuada con la recompensaque conduce estamos ante un tipo de aprendizaje instrumental. Se llama

aprendizaje instrumental porque la conducta aprendida constituye elinstrumentopara alcanzar una recompensa; nuestras acciones son instrumentalespara producir cualquier efecto placentero o doloroso.

1.1.2.2.-HALLAZGOS Y APORTACIONES DE THORNDIKE:Antes del desarrollo del conductismo, Thorndike, el primer gran terico delaprendizaje asociativo en los seres humanos, empez una sistemtica investigacinanimal que empleaba mtodos de investigacin objetivos. La investigacin deThorndike sobre el aprendizaje era distinta a la de Pavlov, aunque en esa etapa dela investigacin, la distincin no estaba totalmente clara (Hilgard y Marquis,1940).De ah, que en algunos documentos al C.Ins. lo describan como unavariante del CC.Entre los muchos y cuidadosos experimentos de Thorndike, el ms conocido es sutrabajo con gatos que aprendan a escapar de una jaula para obtener comida,llamado la "caja-problema"de Thorndike. En la caja hay un animal hambriento queve la comida pero no es capaz de alcanzarla; para satisfacer el hambre habr depresionar un palanca que abre la puesta. La primera vez que el animal entre en la

jaula tarda bastante en dar con la solucin y, antes de encontrarla, realiza muchasconductas que no conducen a ella, hasta que la encuentra casualmente (conductaserrticas, ensayo y error). Pero, a medida que se van repitiendo los ensayos, cadavez tarda menos tiempo en encontrar la solucin, eliminando, por tanto, las

conductas equivocadas.El paradigma pone en juego todos estos elementos o momentos del proceso(Pinillos, 1975): Una necesidad (hambre), un problema (la comida est fuera de la

jaula, a la vista, pero no se puede alcanzar), actividades errticas (ensayo y error),solucin del problema (casualmente el animal encuentra una solucin), seleccinde la respuesta adecuada (presin de la palanca eliminando las respuesta intiles)y una conexin: El animal asocia instrumentalmente la respuesta adecuada(presin de la palanca), con la recompensa que conduce (la comida).


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Leyes del Aprendizaje Instrumental:A partir de estas experiencias dedujo Thorndike (1898) una serie de leyes como ladel efecto, del ejercicio y de la disposicin: Ley del efecto: "De las distintas respuestas que se dan a una situacin,aquellas a las que acompaa o sigue de inmediato la satisfaccin del animal se

asociarn de modo ms firme con la situacin, de manera que cuando la situacinvuelva a aparecer, ser ms probable que se presente; aquellas otras a las queacompaa o sigue de inmediato una insatisfaccin, debilitarn sus conexiones conla situacin, de manera que cuando se vuelva a presentar ser menos probableque aquellas respuestas vuelvan a aparecer".La ley del efecto es la que luego recoger Skinner en su aprendizaje operanteaunque con otro nombre; la ley del refuerzo. Ley del ejercicio: Alude a la importancia d la prctica. Dice que lasconexiones se fortalecen con la prctica y se debilitan sin ella. Ha sido una de lasleyes que ms impacto ha tenido en la educacin. Sin embargo, Thorndike creaque cuando la prctica no era recompensada no tena influencia en el aprendizaje. Ley de la disposicin: Hace referencia a la posesin, por parte delorganismo, de las capacidades y condiciones necesarias (atencin, motivacin ydesarrollo) para realizar el aprendizaje. Tambin ha tenido una gran influencia enla prctica educativa, sealando las etapas y momentos ms adecuados para cadaaprendizaje.

1.1.2.3.- CLASES DE APRENDIZAJE INSTRUMENTAL:Se suelen distinguir cuatro clases de aprendizaje instrumental:1.- Aprendizaje de recompensa: Se ofrece un refuerzo positivo cada vez que seproduce la respuesta deseada. El refuerzo positivo puede ser primario (noaprendido; comida) o secundario (aprendido; dinero, fichas,..).2.- Castigo:Consiste en aplicar un estmulo aversivo despus de la ejecucin deuna determinada conducta o respuesta especfica. La finalidad del castigo eseliminar conductas. Conviene recordar los efectos negativos del castigo ya que "enla escuela, an se emplea de diversas formas, unas abiertas y otras encubiertas"(Toro, 1981). El castigo, conlleva la aparicin de respuestas agresivas y deansiedad que deterioran la relacin entre educador y alumno, con lo que lainteraccin educativa pierde parte de su valor de agente reforzador "reforzadorsocial generalizado". En segundo ligar, un individuo castigado es un individuoansioso que pierde capacidad de aprendizaje.3.- Escape:En el condicionamiento de escape se aplica al sujeto el estmulo

aversivo, pero si el sujeto realiza una determinada respuesta escapar delestmulo.4.- Evitacin:El sujeto aprende a realizar una determinada conducta para evitarque se aplique el estmulo agresivo.1.1.3.- CONDICIONAMIENTO OPERANTE (CO):


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1.1.3.1.- DEFINICINEs una modalidad del C.Ins.. El CO puede definirse como un proceso en el cual lafrecuencia con que ocurre una conducta depende de las consecuencias que tienenesa conducta. La conducta que tiene consecuencias agradables para el sujeto seve fortalecida y tiende a repetirse, y la conducta que tiene consecuencias

negativas para el sujeto se debilita y tiende a desaparecer. La probabilidad deaparicin de una conducta es, pues, una funcin de las consecuencias que esaconducta tienen para el sujeto, a diferencia de la conducta respondente cuyasposibilidades de aparicin slo dependen del estmulo incondicionado, es decir, enel CO el aprendizaje se producir cuando al obtener el objetivo, el organismo debedesempear un papel activo (por ej., para obtener una recompensa o evitar uncastigo, el organismo deber ejecutar una respuesta determinada). En el modelode aprendizaje clsico, el organismo que aprende desempea un papel puramentepasivo, ya que se limita a responder a estmulos externos.

1.1.3.2.- HALLAZGOS Y APORTACIONES DE SKINNER

En sentido amplio, el CO es un sistema psicolgico iniciado por Skinner (1953).Adems de defender un determinado tipo de aprendizaje para la explicacin de lamayora de la conducta animal y humana, Skinner se asoci a un enfoqueparticular ("Anlisis Experimental de la Conducta") en la conceptualizacin de lamateria de estudio de la psicologa y en el desarrollo de la investigacin. Coloc ladistincin entre CO y CC en un primer plano y describi casos especiales en losque la distincin aparentemente no estaba clara. Aparte del trabajo experimental,Skinner seal la relevancia social y clnica de la conducta operante y, en mayorgrado que otros tericos apunt hacia posibles aplicaciones.Skinner dividi la conducta en unidades llamadas respuestas, en las que sedistingue, bsicamente, dos tipos: Respondiente (innata, refleja, producida por los estmulos que la preceden).La frecuencia de estas respuestas depende de la frecuencia con que se presenta elestmulo. Las consecuencias que tienen esta respuesta no tienen influencia sobrela misma. Operante: La respuesta operante no es solicitada o provocadanecesariamente por ningn estmulo, sino que es emitida espontneamente por elorganismo. Se llama operante porque opera en el ambiente para producir unefecto. La frecuencia de esta conducta s depende de las consecuencias que tienepara el organismo.El medio tambin se divide en unidades llamadas estmulos. Los estmulos pueden

ser: Elicitantes, que preceden a las respuestas y evocan respuestasrelativamente fijas y esteriotipadas, respondientes. Reforzadores que siguen a las respuestas e incrementan la probabilidad deque stas vuelvan a ocurrir. Discriminativos, que acompaan o preceden a las respuestas. la frecuenciade estos estmulos aumenta la probabilidad de las operantes reforzadasanteriormente en presencia de estos estmulos.


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El paradigma del CO se entiende mejor en relacin con "la caja de Skinner", en laque se encuentra una palanca que, presionada hace caer el alimento. En primerlugar se trata de establecer o constituir la operante. Al entrar el animal en la cajahay que esperar a que el animal acciones la palanca (produzca la operante) quefacilita la comida. Se puede acelerara la operante facilitando la comida cada vez

que el animal se acerca a la palanca o se sita en la direccin correcta, hastalograr que presiones la palanca; es el mtodo llamado "shaping" o deaproximaciones sucesivas. Despus hay que consolidar la operante ya establecida.Para ello, una vez constituida la operante, se introduce el estmulo discriminativo,por ej., una luz, que permanece encendida siempre que el dispositivo de la comidafuncione. El animal aprende a operar o presionar la palanca slo cuando la luz estencendida, porque entonces recibe la comida o refuerzo.El CO invierte los trminos del problema con relacin al CC. En ste, la relacin esoriginada por el estmulo (presentado por el experimentador) mientras que elaprendizaje operante es el refuerzo, experimentado consiguientemente a laexteriorizacin de una forma de conducta, lo que ocasiona la repetida aparicin dela conducta que precede a dicho refuerzo. La conducta operante no es elicitada oevocada necesariamente por el organismo de forma espontnea. En realidad,cualquier conducta que emite el organismo sin haber sido provocada por unestmulo determinado del ambiente se puede llamar operante.

1.1.3.3.- CONTROL DEL ESTIMULOEl control de estmulo se produce cuando hay una elevada probabilidad de que unarespuesta aparezca en presencia de un estmulo antecedente. La relacin delcontrol de estmulo es distinta a la relacin del refuerzo, pues en el refuerzo elestmulo se presenta despus de la respuesta y aumenta o mantiene laprobabilidad de que sta se repita, mientras que en control de estmulo hay unarelacin predectible entre una respuesta y un estmulo, de forma que ste- debidoa las consecuencias que han seguido a la respuesta en presencia de dichoestmulo- aumenta la probabilidad de que se produzca esa misma respuesta(Zuluer-Azarof, 1971).Para desarrollar el control de estmulo se utiliza el esfuerzo diferencialreforzando larespuesta siempre que ocurra en presencia del estmulo discriminativo y dejandode reforzar la respuesta cuando se d en presencia de otros estmulos. A medidaque se va produciendo la respuesta en presencia del estmulo discriminativo,empieza a estar bajo el control del estmulo.El control del estmulo se suele ejercer reforzando estmuloso incentivos. Un

incentivo es la promesa o expectativa de refuerzo; por ej., la expectativa de recibiralabanza. La alabanza es el refuerzo mismo. Incentivos como la expectativa derecibir buenas notas o la aprobacin social se convierten en el aula en motivadorespoderosos.--Tcnicas frecuentemente utilizadas en el aula para facilitar el control del estmulocon el desvanecimiento y el apunte(Beltrn, 1948):El desvanecimiento se suele definir como "la eliminacin gradual de un estmulodiscriminativo o de apunte" (Becker, 1967), y supone desplazar el control del


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estmulo desde estmulos antecedentes a los estmulos naturales. Esa tcnica estrelacionada con el aprendizaje sin errores, ampliamente estudiado en elaprendizaje animal por Trace (1963). Este procedimiento tienen innumerablesaplicaciones dentro de la tecnologa educativa, ya que la tecnologa que generaerrores es menos efectiva que la que los reduce. El apunte ayuda al sujeto

suministrndole informacin para emitir respuestas correctas. Tcnicas eficaces deapunte son la acentuacin de la caracterstica crtica, el relleno de lagunas o elsubrayado.Hemos dicho que el CO apunta al control de la conducta por las consecuencias, demanera que cuando la conducta va seguida por una refuerzo, esa conducta tiendea repetirse con mayor probabilidad en presencia de ese estmulo. Dentro del marcode la educacin cobran fuerzareforzadores como la atencin, el efecto y laaprobacin de los dems.

Al disponer los refuerzos, los profesores deben tener en cuenta que los niosdifcilmente se sienten atrados por los refuerzos ms elevados de la escala, deabajo a arriba (comida, dinero, alabanzas, conocimientos, por ejemplo), sino porlos niveles inferiores de la misma. En este caso sera conveniente asociar losrefuerzos inferiores (economa de fichas, por ejemplo) con los ms elevados, hastaconseguir que estos ltimos acten como refuerzo, en realidad se trata de unaprendizaje de motivos.El refuerzo, para ser eficaz, debe ser administrado inmediatamente, pues el retrasopuede desplazar la atencin del alumno de la tarea a cualquier otro elemento delambiente. El establecimiento de una conducta exige un tasa distinta de la delmantenimiento. Al establecer la conducta se puede comenzar con un programacontinuo de refuerzo al 100%, produciendo un aheleada tasa de respuesta, parareducir, luego una vez que la conducta haya alcanzado un nivel satisfactorio.

1.1.3.4.- PROGRAMAS DE REFUERZOUno de los captulos ms importantes en el CO es el relativo a los programas derefuerzo.El refuerzo puede ser: Positivo: Es el que busca el sujeto y, una vez encontrado, trata demantener. Negativo: Es aquel que el sujeto rechaza. Primario: Es aquel que refuerza o aumenta la probabilidad de una respuestapor s mismo, sin haber tenido que ser condicionado para ello. Secundario: Es aquel que no lo es originalmente, sino que adquiere su

capacidad reforzadora a travs de su asociacin repetida con el refuerzo primario. Generalizado: Es el refuerzo secundario -condicionado- cuando ha estadocondicionado o asociado con ms de un reforzador.El programa de refuerzos alude a la forma de disponer o distribuir los refuerzosque siguen en una situacin experimental.-- El refuerzo puede ser continuo o intermitente.El refuerzo intermitente (se refuerzan algunas respuestas) tiene ms fuerza que elcontinuo (ofrece refuerzo cada vez que se produce una respuesta), pues hace que


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la respuesta sea ms estable y ms resistente a la extincin (proceso gradual,complementario y contrario respecto al refuerzo; una vez que la respuesta ha sidoreforzada, si deja sistemticamente de serlo, se produce una reduccin en lafrecuencia de dicha respuesta). El refuerzo continuo, por su misma naturalezapuede saciar.

** El refuerzo intermitente puede suministrarse en funcin del tiempo o de lasrespuestas que hace el sujeto.- En funcin del tiempo: Programa de intervalo fijo: El refuerzo se suministra a intervalos regulares.Por ej., cada m minuto o cada cinco minutos. Se refuerza la primera respuesta queocurre despus de haber pasado un perodo determinado de tiempo. El intervalocomienza a contar a partir del momento en que ha sido suministrado el ltimorefuerzo. _ Intervalo variable: En este caso, los intervalos son variables, es decir,cortos o largos, aunque en le conjunto tienen un valor promedio. As, un programade intervalo variable de dos minutos, puede estar organizado en perodos de 80,90, 120, 150, 180 segundos, de forma que la consecuencia sea predictible para elsujeto y ste no sepa cuando va caer el refuerzo, pero todos estos perodos tienenun promedio de dos minutos. muchos tipos de refuerzos sociales o personalessiguen esta patrn, generando un tipo de respuestas sumamente persistente.

_ En funcin de la respuesta: _ Razn fija: Aqu el refuerzo no depende del tiempo, sino de las respuestasque da el sujeto; por ej., se puede reforzar cada dcima respuesta. El sujeto unavez reforzado, no volver a recibir refuerzo hasta que no complete otras diezrespuestas. _ Razn variable: Se suministra el refuerzo siguiendo un nmero variable de

respuestas, de forma que el tamao de la razn varia ala azar de ensayo a ensayo,pero siempre en torno a un promedio determinado. Por ej., se podra exigir laemisin de 10, 15, 20, 25 30 respuestas, antes de que una respuesta fuera denuevo reforzada. El nmero de respuestas promedio requeridas en este caso es de20. Con un programa de razn variable el organismo se ve reducido a dar muchasms respuestas que con un programa de razn fija. Es la situacin de los alumnosque levantan la mano para responder voluntariamente cuando el profesor haceuna pregunta. La razn de una clase de 30 nios podra ser de 1:20, para que elnio fuera preguntando al profesor. Pero, a lo mejor, la respuesta se produce conesta serie 1:3, 1:30, 1:7, etc. En estas condiciones, esa conducta ser difcil deextinguir. Solo se extinguir cuando levantando todas las veces la mano, el

profesor ignore al nio.-- Estrategias que favorecen los procesos de enseanza-aprendizaje decomportamientos nuevos:-- Moldeamiento o tcnica de las aproximaciones sucesivas (shaping):Esta estrategia consiste en el reforzamiento para cada pequeo progreso en laconsecucin de una meta o conducta deseada. El primer paso para el educadorconsiste en establecer la posibilidad de que, a partir de alguna actividad del


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alumno, pueda llegarse a otra actividad an no existente que constituye el objetivoeducativo. El entrenamiento en el uso de los procedimientos de aproximacionessucesivas es altamente formativo para educadores que, de este modo, aprenden avalorar los progresos de sus alumnos de manera muy mediatizada, sin caer en lainfravaloracin de determinados avances parciales, pero necesarios, en los

procesos de enseanza-aprendizaje.Krumboltz y Krumboltz (1972) han descrito los siguientes cuatro mtodos parausar el moldeamiento:1. Reforzar cada subhabilidad: Una habilidad puede ser dividida ensubhabilidades y el estudiante puede ser reforzado por dominar cada una de ellas.2. Reforzar las mejoras en la precisin: Algunas veces, el estudiante puedeejecutar la conducta deseada, aunque los resultados no sean muy precisos. Elprofesor en este caso desear resaltar las mejoras en la precisin.3. Reforzar perodos cada vez ms largos de ejecucin: Los estudiantes queejecutan una conducta de manera deseable slo unos cuantos minutos, puedenser alentados a extender este tiempo a intervalos cada vez ms largos.d) Reforzar perodos cada vez ms largos de participacin:El maestro debe reforzarhasta las contribuciones ms pequeas de un estudiante que rara vez participa enclase. De este modo, los alumnos no estarn renuentes a participar y evitaremossituaciones embarazosas por parte de los estudiantes.-- Encadenamiento:Muchas de las actividades de la vida diaria ,como montar en bicicleta, atarse loszapatos, y de la vida acadmica, como resolver un problema o memorizar unapoesa constituyen cadenas de respuesta. Dentro de la cadena, una respuestaproduce un estmulo que acta como refuerzo para la respuesta anterior y comoestmulo discriminativo para la respuesta siguiente. El encadenamiento se puede

explicar, por tanto, sobre la base de que algunas conductas se aprenden dentrodel contexto de conductas precedentes, de manera que a partir de una clave se dauna respuesta, y sta da nuevas claves para predecir nuevas respuestas. Estoquiere decir que cuando se cometen errores en la solucin de un problema, lomejor es retroceder antes de comenzar de nuevo. En la cadena lo primero que sedebe aprender es el ltimo tramo, y luego el penltimo y as sucesivamente hastadominar la cadena. La cadena se ejecuta hacia adelante y no hacia atrs; lo queocurre hacia atrs es la asociacin entre los diversos elementos de la cadena(Keller y Shoenfeld, 1950).El procedimiento de encadenar acta por el principio de que una actividad de altafrecuencia y que el alumno realiza ya con una cierta independencia, puede

constituirse en un reforzador para otras actividades; de esta manera, al propiciaruna determinada secuencia de ejecuciones, unas respuestas estn manteniendo yreforzando a las anteriores. El empleo en el aula de el procedimiento deencadenamiento requiere del educador la habilidad de realizar un "anlisis de latarea" adecuado, a fin de identificar las unidades que componen un repertoriocomplejo.


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-- Estrategias que favorecen el mantenimiento y fortalecimiento de respuestas yaaprendidas:-- Principio de Premack:Llamado as por David Premack (1965), este principio establece que una conductade alta frecuencia de aparicin (una actividad preferida) puede ser especialmente

efectiva para reforzar una conducta con baja frecuencia de aparicin (actividadmenos preferida). A esto a veces se le llama "la regla de la abuela": Primero haceslo que yo quiero que hagas y luego lo que quieras hacer.

Al aplicar el principio Premack es importante recordar que la conducta de bajafrecuencia de aparicin debe suceder primero, y requiere observar previamente elalumno actividades de ambos tipos, frecuentes e infrecuentes, y organizar lasecuenciacin de actividades de acuerdo al principio anunciado.Las ventajas del principio radican en el uso de contingencias naturales: es la propiaactividad del alumno, de alta frecuencia, la que acta como reforzador.-- Sistemas de Economa de Fichas:Con frecuencia es difcil reconocer y reforzar puede ayudar a resolver esteproblema, permitiendo que todos los estudiantes ganen fichas por su desempeoacadmico como por su buena conducta en el aula. Las fichas pueden sustituirsepor puntos, cheques, perforaciones en una tarjeta, dinero de juguete o cualquiercosa que pueda ser identificada con facilidad como propiedad del estudiante. Losestudiantes peridicamente intercambian las fichas que ganaron por algunarecompensa deseada. Ahora bien, los educadores deben plantearse a continuacincmo pueden los alumnos seguir manteniendo sus actuales niveles de competenciasin la necesidad de las fichas o puntos. Esta cuestin se relaciona con el empleo delas estrategias de eliminacin gradual de reforzadores y de la sustitucin paulatade reforzadores artificiales por reforzadores naturales, de gran importancia para

obtener resultados duraderos y generalizables.Para finalizar este apartado sealaremos que la verdadera relevancia del refuerzoen la prctica educativa deriva del hecho de que cada instancia decondicionamiento operante implica condicionamiento simultneo. As, cuando elprofesor refuerza la ejecucin del alumno, todos los posibles estmuloscondicionados -profesor, materia acadmica y la misma escuela- estn siendoasociados con las propiedades del estmulo incondicionado del refuerzo. As seforman las actitudes de los alumnos hacia la educacin.

1.2.- APRENDIZAJE POR OBSERVACIN:1.2.1.- DEFINICIN:

Este tipo de aprendizaje tiene muchas denominaciones; aprendizaje de modelos,aprendizaje de modelado, aprendizaje de imitacin, aprendizaje vicario,aprendizaje social...Su inclusin en el corpus psicolgico es relativamentemoderno. El aprendizaje observacional tuvo su primer impulso en Miller y Dollar(1941) al demostrar que la imitacin era, al menos en parte, una conductaaprendida. Sin embargo, la praxis es tan antigua como la historia de los hombres,pues siempre se ha insistido en la importancia del ejemplo para la formacin de loshbitos sociales.


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Las diferencias entre aprendizaje observacional y el aprendizaje porcondicionamiento son bien patentes. En primer lugar, la conducta imitada resultarestringida, de alguna manera, por la pertenencia a una especie, ya que en lamayor parte de los casos slo se puede imitar actividades que estn dentro delrepertorio de habilidades de la especie. Por otra parte, el refuerzo parece facilitar

el aprendizaje del modelado ms que provocar una respuesta, como ocurre en elcaso del condicionamiento clsico, o generar una relacin funcional como en elaprendizaje instrumental. La conducta imitada es aprendida porque ha sidoobservada, no porque haya sido reforzada; es decir, el refuerzo es slo unacondicin motivante. Por ltimo en los condicionamientos clsicos e instrumentalse trata de situaciones unipersonales, mientras que en el aprendizajeobservacional se trata de una situacin social, es decir, de los efectos que laconducta de un modelo tiene la conducta de un observador.En definitiva, el aprendizaje observacional enfatiza que: Las personas aprenden gran parte de su conocimiento observando a losdems. Las expectativas, creencias, autopercepciones e intenciones de losindividuos influyen mucho en su comportamiento.1.2.2.- TEORAS DEL APRENDIZAJE POR OBSERVACIN:Son muchos los esfuerzos que se han realizado para explicar la dinmica y el usopedaggico del modelado. Basta recordar algunos ejemplos de los clsicos. As,Scrates peda a los profesores no slo exponer los principios de la oratoria sinotambin los modelos atractivos y elegantes del lenguaje "para que los alumnospudieran seguir los mejores ejemplos". Platn utiliz la idea de imitacin paraexplicar como los objetivos ideales quedan representados en la experiencia, quesirve luego de base para la poesa. Aristteles defini la tragedia como una

representacin de la accin, acentuando las experiencias empticas de la gente, alobservar a los actores. Los romanos tenan todava un concepto ms amplio de laimitacin. Quintiliano deca que la conducta global de la vida exiga emular losejemplos positivos ejercitados por los otros en la msica, en la pintura u otra ramacualquiera de la ciencia. Imitando las cualidades de los modelos puede adquirir unnio la elegancia, la compostura y el vocabulario selecto.Las explicaciones que se han dado del fenmeno imitativo son muchas, casi tantascomo escuelas psicolgicas. La interpretacin del proceso imitativo como instintoha sido defendida, entre otros, por Morgan, Tarde, James y McDougall. Se supone,en esta teora que la influencia del modelo sobre la conducta del observador sedebe a que el observador posee un instinto que le lleva adquirir, consolidar eincorporar a su repertorio comportamental las conductas que ve en otroorganismo.El hombre, segn Tarde tiene una tendencia innata, instintiva, a imitar y laimitacin consiste en una produccin cuasi fotogrfica de un suceso cerebral porparte del observador. McDougall entiende la imitacin como una tendencia innatay, en sentido estricto, la aplic a la persona que copia las acciones o movimientoscorporales de otro.


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-Teora de la contigidad: La nica condicin necesaria y suficiente para laproduccin de la conducta imitativa es la aparicin de la conducta del modelo enrelacin temporal adecuada con la conducta del observador. Para Humphey, porejemplo, la imitacin no es instintiva, sino que surge de reacciones circularesaprendidas como ocurre con el llanto del nio.

De manera parecida Allport explica la adquisicin del lenguaje a travs de laimitacin. El nio produce una serie de sonidos con ocasin del balbuceo (porejemplo da, da, do, do) que es la respuesta incondicionada; los padres tratan deinterpretar estos sonidos y piensan que dicen "doll" (mueca en ingls) y repiteneste sonido (estmulo incondicionado) mientras le muestran la mueca (estmulocondicionado) a la que se refiere el sonido. Repitiendo sucesivamente esteprocedimiento se condiciona al nio a emitir la palabra cuando la oye a los padreso cuando aparece el objeto asociado con ella.- La teora del refuerzo: (Miller y Dollard) piensan que la imitacin es una conductainstrumental aprendida; lo nico que la imitacin necesaria es un sujeto al que serefuerza positivamente por copiar las respuestas correctas del modelo. de estaforma el aprendizaje de imitacin es una forma de condicionamiento instrumental.Mower formul una teora bifactorial acentuando la modificacin activa. El primerfactor o tipo de aprendizaje lo llaman aprendizaje de imitacin. ocurre cuando,despus de observar al modelo realizar una respuesta, el observador reciberefuerzo por duplicar esa respuesta. Es una explicacin semejante a la del C.Ins..Pero hay un segundo tipo de aprendizaje llamado empata. Ocurre cuando elmodelo realiza respuestas y recibe refuerzo por ellas; el observador intuye lassatisfacciones (o insatisfacciones) del modelo aprendido empticamnete. Es elaprendizaje vicario, es decir, los observadores experimentan algunas de lasconsecuencias sensoriales de la conducta del modelo en forma paralela o como la

siente l, el requisito clave es que la imitacin se produzca a causa de las clavesefectivas creadas por la asociacin de la conducta de un modelo con los refuerzos.La imitacin se produce, pues, cuando el observador se siente reforzado directa ovicariamente a travs de las consecuencias sensoriales que en l tiene lasrespuestas del modelo.Dentro del modelo explicativo de los procesos de aprendizaje como observacin,es preciso destacar las aportaciones de un autor que desde posiciones conductistasha evolucionado hacia posiciones claramente cognitivistas, hasta llegar a afirmarseen su ltima obra (Pensamiento y Accin, 1992) como un autor explcitamentecognitivista. Bandura, conocido como el terico del aprendizaje vicario (porobservacin).

1.2.2.1.-MODELO DE BANDURA: HALLAZGOS Y APORTACIONES:Bandura (1977) es uno de los proponentes ms claros y ampliamente reconocidos,de un modelos eficaz y significativo desde una perspectiva del conductismometodolgico. En su formulacin ms avanzada (por ej., Bandura, 1982), la teoradel aprendizaje sociales interaccionista, interdisciplinaria y multimodal.Mientras que el CC tiende a centrarse, casi exclusivamente, en los acontecimientosestimulares externos, el CO subraya las contingencias de reforzamiento. La teora


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del aprendizaje social toma en cuenta estas dos situaciones, esclareciendo lainterdependencia entre los cambios cognitivos y conductuales, integrando, porconsiguiente, los tres sistemas reguladores de los antecedentes, consecuentes einfluencias mediacionales, en un marco nico, comprehensivo (Bandura,1977;1978;1982;1986).

Bandura dice que "afortunadamente la mayor parte de la conducta humana seaprende por observacin mediante modelado" (1987), habla "afortunadamente",porque si las conductas se adquiriesen slo por procedimientos de ensayo y errordirectos, los procesos de desarrollo se veran retrasados y estaran expuestos a lasconsecuencias de los propios errores. El aprendizaje observacional acelera yposibilita el desarrollo de mecanismos cognitivos complejos y pautas de accinsocial y as se demuestra que cuando la imitacin est seriamente daada, losprocesos de humanizacin se hacen muy difciles y sufren daos importantes.Las primeras investigaciones de Bandura demostraron que los modelos reales sonms eficaces que los filmados en la evocacin de pautas imitativas de agresin.Los nios expuestos a modelos de agresin realizan, comparativamente, msconductas agresivas que los nios no expuestos a modelos agresivos.-- El aprendizaje por observacin tiene varios efectos posibles:1.- Un efecto instructor que implica la adquisicin de respuestas y habilidadescognitivas nuevas por parte del observador.2.-Efectos de inhibicin o deshinibicin de conductas previamente aprendidas. Losefectos inhibitorios se refieren a la supresin de una conducta debido a que laexperiencia vicara seala que ser castigada; los desinhibitorios, por el contrario,se refieren a la realizacin, por parte del observador, de una respuestapreviamente castigada como consecuencia de haberla observado en el modelo. Laobservacin del modelo desinhibe y empuja a realizar lo observado.

3.-Efectos de facilitacin: Se refiere a la instigacin o provocacin de unarespuesta conocida pero no castigada en este caso, la conducta observada delmodelo sirve como estmulo discriminativo que facilita la conducta de losobservadores. El adulto que vuelve a su tierra despus de muchos aos deausencia y que, habiendo perdido los modismos dialectales aprendidos en suniez, los vuelve a recuperar en un corto espacio de tiempo, es una ilustracin delefecto de facilitacin de la conducta.4.- Efectos de incremento de la estimulacin ambiental (se experiment que ungrupo de nios que haban visto como se daba con un mazo a un mueco,incrementaron el uso del mazo en otras actividades).5.-Efectos de activacin de emociones (nos emocionamos al observar emociones

de los otros).-- El aprendizaje observacional depende:1.- De la atencindel observador hacia lo que hace el modelo.2.- De la codificacin simblica yretencin de esas actividades.3.- De los procesos de produccin que regulan la organizacin de lassubhabilidades componentes, en nuevos patrones de conducta.4.- De aspectos motivacionales.


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Todos estos procesos dependen a su vez de otros ms moleculares. Y as:a) La atencin que se presta a la conducta de un modelo, depende de:- La complejidad de esta.- Que se ajuste a la capacidad cognitiva del sujeto.- Que resulte atractivo el modelo para el observador.

- Valor funcional de la conducta modelada.b)Los nios tienden a imitar en mayor grado:- Conductas relativamente simples.- Cercanas a su competencia significativa.- Que reciban recompensas en otros.- Presentadas por modelos atractivos.- En momentos en que ellos prestan un atencin activa a dichos modelos.La eficacia del aprendizaje por observacin depende de factores de memoria. Entreestos ocupan un factor fundamental los que implican la recodificacin simblica delas actividades de los modelos. Se ha demostrado que las observaciones quetransforman la actividad observada en cdigos verbales o imgenes aprenden oretienen la informacin mucho mejor que los que simplemente se limitan aobservar. Este efecto de recodificacin depende, a su vez, de que lasrepresentaciones mentales de las acciones observadas sean realmentesignificativas para los observadores.Bandura seala: "El aprendizaje implica la influencia bidireccional de laspreconcepciones y de la experiencia. Para que algo nuevo se convierta en familiar,es necesario que mediante experiencias repetidas con los acontecimientos elindividuo...genere una concepcin generalizada de los mismo. El proceso deaprendizaje es relativamente lento y si se desea la persistencia de la informacinrecientemente adquirida es necesario fortalecerla cognitivamente de cuando en

cuando" (Bandura, 1987).Esto implica que la prctica efectiva o mental de las actividades de los modelos estambin un determinante bsico del aprendizaje observacional. Ahora bien, laprctica efectiva de las actividades de modelado depende, a su vez, de procesosde caracter ejecutivo. (Un chaval que quiera escribir lo que ha puesto el profesoren la pizarra, no slo tienen que atender a lo escrito, entender lo escrito, sinotambin ser capaz de realizar las conductas motoras que estn implicadas en laescritura. Estos procesos ejecutivos, de carcter neuro-motor son, a veces, muycomplejos y pueden exigir una gran atencin del nio, hasta el punto que le quedepoco espacio mental para dedicarlo al desciframiento del significado de lo escrito).El aprendizaje observacional est muy determinado por los procesos de

motivacin. De este modo, destacamos tres grandes tipos de incentivos: Directos,vicarios y autoproducidos.Bandura tambin se ocupa de la influencia de los medios de comunicacinen elaprendizaje observacional y as afirma que al aumentar los modelos simblicos,modelos que emplean los medios de comunicacin, los padres, profesores y otrosmodelos tradicionales, tendrn menos influencia en el aprendizaje social.


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En concepto de modelado de Bandura incluye tambin el "modelado verbal"y asafirma que el modelado conductual es ms eficaz cuando va acompaado deinstrucciones verbales, pero por otra parte, las instrucciones verbales por s solassuelen tener efectos muy limitados.El aprendizaje por observacin no se limita a la adquisicin de conductas concretas

y especficas, sino que tambin permite la adquisicin de reglas abstractas,conceptos y estrategias de seleccin, bsqueda y procesamiento de la informacin.Desde la perspectiva de la teora cognitiva social del aprendizaje se concibe alprofesor como alguien que presenta constantemente modelos conductuales,verbales y simblicos a los alumnos.Su eficacia depender de:- La consistencia entre los modelos.- La adecuacin de stos a las competencias de los alumnos.- La valencia efectiva entre los alumnos y el profesor.- La efectividad de los procedimientos que el profesor ponga en juego en lapresentacin de los modelos.Los alumnos no slo obtienen oportunidades de aprendizaje de los que hacen ydicen los profesores, sino tambin se sus compaeros y as el empleo de modelosentre compaeros es un recurso educativo de gran importancia.El profesor, no slo proporciona modelos de conducta, actitudes y estrategias a losalumnos, sino que tambin establece un medio estimular sobre el que trabajanactivamente los mecanismos predictivos del alumno. estos son capaces de extraerinformacin predictiva de las reglas sociales sutiles (como la de los alumnos queobservan que el profesor no corrige los deberes que les manda, aprendern a nohacerlos o hacerlos descuidadamente).Esta teora insiste en la importancia de los reforzadores vicarios e intrnsecos y noslo en los de carcter externo. Los refuerzos intrnsecos estn condicionados por

el concepto que la persona tiene de su propia eficacia y por los sistemas deautoevaluacin que emplea.El desarrollo de los mecanismos de autorrefuerzo y autoevaluacinproporcionan alas personas un poderoso instrumento para dirigir su propia conducta y ademsproporciona un sistema motivacional muy fuerte que posibilita la realizacin,durante perodos largos de tiempo, de tareas difciles o tediosas. En general lasconductas autorreguladas tienden a mantenerse ms que las reguladas desdeinstancias externas. Loas cambios personales conseguidos por el propio esfuerzo,incrementan las percepcin de la capacidad personal sobre el medio ambiente.Bandura ha diseado, dentro de esta fase motivacional del aprendizajeobservacional, un modelo de autorregulacin de la conducta con tres pasos bien

definidos: observacin, evaluacin y determinacin de consecuencias: La observacin implica el examen de la conducta en trminos de cantidad,calidad, originalidad y tasa. esto se podra llevar a cabo realizando un registro de laconducta tal como se produce a lo largo de un da o de una semana. el meroregistro, el conocimiento de los datos puede llevar al cambio conductual. La autoevaluacin: Slo algunas veces utilizan los sujetos criteriosautogenerados para juzgarse a s mismos; la mayor parte de las veces esos


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criterios son los aprendidos de los modelos de la sociedad. Los nios, por ejemplo,que juegan con un modelo adulto, al desaparecer ste, adoptan los criterios oestndares del modelo con el que estaban interactuando. Determinacin de las consecuencias: Se ha demostrado que las personasque premian su propia conducta consiguen ms altos niveles de ejecucin que las

personas que realizan las mismas actividades bajo instruccin, pero no recibenrefuerzo, o se marcan objetivo, pero no premian los logros alcanzados. El alumno,por ejemplo, puede castigarse por realizar la conducta que quiere evitar (distraer,soar despierto, etc.) o por la conducta socialmente castigada (perturbar el ordende la clase). El premio o castigo puede realizarse mentalmente ("estuve genial","soy un desastre") o disponiendo los elementos del ambiente ("si aprendo prontoeste tema, me ir por la tarde al cine").Por todo lo expuesto con anterioridad se podr deducir que el modelado es uninstrumento eficaz al servicio de la enseanza, hasta el punto de que se puedenincluso eliminar las instrucciones verbales siempre que los objetivos se puedancomunicar a travs de la demostracin del modelo, aunque cuando el modeloejecuta una tarea mostrando slo claves parciales, los resultados no sonsatisfactorios. De ah, el inters de utilizar cada vez ms el modelado combinadocon algunas tcnicas verbales (Meichenbaun, 1974) de manera que los modelosejecutan la tarea pero verbalizan al tiempo que la estn realizando, porque permiteal estudiante observar la ejecucin y seguir el hilo del pensamiento (auto-conservacin) que permite guiar la conducta.

1.3.- LA CONCEPCIN GENTICO-COGNITIVADEL APRENDIZAJE:

Al extremo opuesto de los planteamientos mecanicistas propios del conductismo se

encuentran los planteamientos cognitivistas( que centran principalmente en eldesarrollo y funcionamiento de la mente) , y al igual que ocurre con la primeracorriente, es posible diferenciar algunas explicaciones de otras por su clarocontenido contradictorio, como pueden ser los modelos propuestos por la corrientepsicogentica (Piaget, Inhelder,..) y por los llamados modelos interactivos (

Vigtsky, Bruner, Ausubel..).As, antes de adentrarnos en la exposicin de los Aprendizajes Superiores(Vigotsky), creemos necesario desarrollar la Teora Epistemolgica de Piaget(principal terico de la corriente gentica-cognitiva del aprendizaje), ya que, lostrabajos de este autor, aunque en ningn momento pretendieron aportarsoluciones prcticas a los problemas pedaggicos, la influencia del pensamiento

Piagetiano, en el mbito educativo en general, y en la educacin infantil enparticular, ha sido una de las ms fructferas e importantes de las ltimas dcadas.La teora Piagetiana no es, por tanto, una teora de la educacin, sino simplementeuna corriente psicolgica que tiene implicaciones educativas.1.3.1.- DEFINICIN:Segn la concepcin gentica-cognitivadel aprendizaje, el nivel de competenciaintelectual de una persona en un momento determinado de su desarrollo depende


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de la naturaleza de sus esquemas, del nmero de los mismos y de la manera comose combinan y coordinan entre s (Coll, 1985). Teniendo en cuenta esos criterios,Piaget concibe el desarrollo cognitivo como una sucesin de estadios y subestadioscaracterizados por la forma especial en que los esquemas -de accin oconceptuales- se organizan y se combinan entre s formando estructuras.

1.3.2.-HALLAZGOS Y APORTACIONES DE PIAGET:Piaget, bilogo de formacin, se vuelve psiclogo con el fin de estudiar cuestionesepistemolgicas (Piaget, 1970) tales como; qu es el conocimiento?, quconocemos?, cmo conseguimos conocer lo que conocemos?... Sin embargo,cuando inicia su tarea hacia los aos veinte, se encuentra con que la psicologa dela poca no aporta elementos tericos y empricos suficientes para fundamentaruna epistemologa, lo que le lleva a elaborar una teora psicolgica que puedacumplir esta funcin, la teora psicogentica. Para Piaget, el conocimiento es unproceso y, como tal, debe ser estudiado en su devenir de manera histrica.Piaget define la epistemologa gentica (epistemologa se refiere al estudio del

conocimiento -cmo sabemos lo que sabemos-; el trmino gentica se refiere alcrecimiento y desarrollo) como la disciplina que estudia los mecanismos y procesosmediante los cuales se pasa "de los estados de menor conocimiento a los estadosde conocimiento ms avanzado" (Piaget, 1979), siendo el criterio para juzgar si unestado de conocimiento es ms o menos avanzado el de su mayor o menorproximidad al conocimiento cientfico.Cualquier cuestin epistemolgica y, en consecuencia, cualquier cuestinpsicolgica, deber pues plantearse en una perspectiva gentica. y el tema delaprendizaje no escapa a esta exigencia. Piaget y sus colaboradores (Inhelder,Sinclair y Bovet) lo abordan en ntima conexin con el desarrollo cognitivo.La teora de Piaget ofrece una continuidad significativa al desarrollo del

entendimiento humano (Hoffman,L.; Paris,S.; Hall,E.,1995):Los esquemas:Segn la visin de Piaget, el entendimiento de un nio sobre el mundo surge de lacoordinacin de las acciones y la interrelacin con los objetos. El nio esconstructivista, construye la realidad a raz de las relaciones entre las acciones ylos objetos, no slo de las acciones o de la calidad perceptual de los mismos. Losnios cogen un sonajero y los tiran, pero pueden hacer lo mismo con un oso depeluche. Cuando agitan el sonajero, ste suena; cuando lo tiran, aterriza con ungran ruido. Pero el oso de peluche no hace ruido cuando lo mueven y solamenteproduce un ruido sordo al caer. Pero el oso se puede estrujar, mientras que elsonajero resiste la presin de los dedos del nio.Los nios llegan a conocer los efectos de sus acciones y las propiedades de losobjetos a travs de estas acciones simples y corrientes. Aprenden a coordinar susacciones; no pueden tirar y hacer rodar una naranja a la vez, pero pueden palparlaprimero y luego lanzarla y hacerla rodar. Agarrar, lanzar y hacer rodar sonejemplos de lo que Piaget llam esquemas: modelos de accin que estnimplicados en la adquisicin y estructuracin del conocimiento de los nios y en losbebs son como conceptos sin palabras.


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Los nios ms mayores y los adultos todava piensan con esquemas de accincuando conducen un coche, mecanografan un examen o tocan el piano. Perotambin han desarrollado esquemas de accin, que son operaciones mentales. Lasoperaciones mentales les permiten manipular los objetos mentalmente, clasificarlosy comprender sus relaciones.

La asimilacin y la acomodacin:Segn Piaget, el pensamiento de los nios desarrolla dos procesos simultneos:asimilacin y acomodacin. La asimilacin hace referencia a la incorporacin deconocimiento nuevo en los esquemas anteriores. La acomodacin es lamodificacin de los esquemas existentes para introducir nuevo conocimiento queno encaja. Los procesos de asimilacin y acomodacin siempre actan juntos deforma complementaria. asimilar es utilizar lo que uno ya sabe cmo hacer;acomodar es adquirir una forma nueva de hacer algo. Ambos procesos estn enfuncionamiento a lo largo de la vida.Una persona en desarrollo puede cambiar sus estructuras cognitivas en algnmomento, pero slo de una forma limitada. Siempre ha de existir algunacontinuidad. La estabilidad entre asimilacin y acomodacin es un proceso dereajuste continuo durante toda la vida. Equilibrar es la funcin protagonista en lateora de Piaget; el organismo siempre tiende hacia la estabilidad biolgica ypsicolgica, y ese desarrollo es un aproximacin progresiva hacia el estado ideal deequilibrio, que nunca llega a lograr plenamente. El equilibrio de un nio, cualquieraque sea la etapa que atraviese, puede verse afectado por los acontecimientoexternos, como informacin nueva que no puede asimilar o por procesos internosque conducen al nio a "estar a punto" para acomodar. En ambos casos elequilibrio anterior del nio se altera temporalmente y el desarrollo apunta haciauna nueva y ms elevada etapa de organizacin.

Etapas:La organizacin de la conducta es cualitativamente distinta en cada etapa de lateora de Piaget. Los dos puntos esenciales son:1. Las etapas emergen en un orden de sucesin constante2.) Ni la herencia ni el entorno pueden explicar por s solos el desarrollo progresivode las estructuras mentales.Piaget propuso cuatro etapas bsicas de desarrollo intelectual (Wadsworth, 1979):1.- Etapa Sensoriomotora: Edad: Infancia, del nacimiento a los 2 aos. Caractersticas principales: Se llama sensoriomotriz porque el desarrollo del nio se basa en la

informacin obtenida por los sentidos (sensorio) y de las acciones o movimientosdel cuerpo (motriz). Se comienza a usar la imitacin, la memoria y el pensamiento. Se da cuenta que los objetos no dejan de existir cuando estn escondidos. Pasa de las acciones reflejas a la actividad dirigida2.- Etapa Preoperacional: Edad: Preescolar, los 2 a los 7 aos.


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Caractersticas principales: El nio empieza a dominar operaciones (acciones que se llevan a cabo msmental que fsicamente), de ah el nombre de la etapa. Desarrollo gradual del lenguaje y de la capacidad de pensar en formasimblica.

Es capaz de pensar en operaciones continuas de manera lgica en unadireccin. Tiene dificultades al ver el punto de vista de otra persona.3.- Etapa Operacional Concreta: Edad: Niez, de los 7 a los 11 aos. Caractersticas principales: Operaciones concretas se refiere a tareas mentales ligadas a situaciones uobjetos concretos. Capacidad para resolver problemas concretos en una forma lgica. Entiende las leyes de la conservacin y es capaz de clasificar y de seriar. Entiende la reversibilidad.4.- Etapa Operacional formal: Edad: Adolescencia y madurez, de los 11 aos en adelante. Caractersticas principales: Las operaciones formales son las tareas mentales que suponen el uso delpensamiento abstracto y la coordinacin de diferentes variables. Es capaz de resolver problemas abstractos en forma lgica. El pensamiento es ms cientfico. Desarrolla intereses de carcter social e identidad.Las edades que se han dado para cada etapa son aproximadas. Por ejemplo,aunque la etapa operacional concreta empieza a los 7, muchos nios de 5 0 6 aos

ya han entrado en ella. Piaget (1972), sin embargo, seal que los entornosculturales y subculturales afectan en la rapidez con la que los nios progresan atravs de las etapas.Saber la edad de un estudiante no es una garanta de que sabe lo que piensa encada situacin. a su vez, tener 16 0 17 aos no es una garanta de que se haalcanzado la ltima etapa de las operaciones formales (Ashson, 1978).

A medida que los psiclogos del desarrollo se han ido fijando en las repercusionesdel contexto, las diferencias individuales y la educacin en las habilidades de losnios, la teora de Piaget ha ido perdiendo influencia. Sus premisas se derivan detareas que dependen de las habilidades lingsticas del nio y por lo general dejande lado los factores educacionales y socioemocionales del desarrollo. Adems, esta

teora subestima con frecuencia las habilidades del os nios (Harris, P., 1983). Anas, y como comentbamos al principio del apartado, la insistencia de Piaget en elpapel activo desempeado por el nio en el aprendizaje sobre el mundo siguesiendo vlido y su trabajo sigue teniendo aceptacin.

Aplicaciones educativas:Las aplicaciones de la psicologa gentica se caracteriza por su volumen y tambinpor su diversidad; diversidad de contextos educativos (educacin familiar,


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educacin escolar, educacin extraescolar, etc.); diversidad de niveles deenseanza (preescolar, primaria, secundaria, enseanza superior, etc.); diversidadde contenidos (matemticas, ciencias naturales, ciencias sociales, lenguaje oral,lectura, escritura, etc.); diversidad de problemticas (diferencias individuales,educacin especial, elaboracin de materiales didcticos, formacin del

profesorado, etc.), y diversidad de los aspectos del proceso educativo concernidos(objetivos, contenidos, evaluacin, mtodo de enseanza, etc.).En lo que sigue, describiremos los tres tipos de aplicaciones directas de lapsicologa gentica que han tenido un mayor impacto en la teora y la practicaeducativas.1.- El desarrollo cognitivo y los objetivos de la educacin escolar:Para la psicologa gentica el desarrollo consiste en la construccin de una serieordenada de estructuras intelectuales que regulan los intercambios funcionales ocomportamentales de la persona con su medio. Si el desarrollo consiste en alconstruccin de una serie de estructuras que determinan la naturaleza y laamplitud de los intercambios de la persona con su medio y que, adems, sesuceden invariablemente respetando la tendencia hacia un equilibrio mejor,podemos entonces concluir que el objetivo ltimo de la educacin ha de serpotenciar y favorecer la construccin de dichas estructuras.En el caso de la educacin preescolar, por ejemplo, la accin pedaggica estardirigida fundamentalmente a potenciar y favorecer la construccin de lasestructuras operatorias concretas y las competencias que las caracterizan;reversibilidad, juicio moral autnomo, reciprocidad en las relaciones, coordinacinde los puntos de vista, etc. (Kamili, 1972). Del mismo modo, en la educacinprimaria el objetivo ltimo consistir en potenciar y favorecer la construccinprogresiva de las estructuras operatorias formales y las competencias cognitivas,

afectivas y relacionales que las caracterizan (Lawson, 1975). En general,cualquiera que sea el nivel de enseanza en que nos situemos, al educacinescolar tendr como meta contribuir a que los alumnos progresen a travs de lossucesivos estadios o niveles que configuran el desarrollo. De este modo, todas lasdecisiones -desde la seleccin de contenidos y la organizacin de actividades deaprendizaje, hasta las intervenciones del profesor o los procedimientos deevaluacin -quedan supeditadas al logro de este objetivo ltimo. Pero no podemosolvidar que la educacin escolar es esencialmente una prctica social entre cuyasfunciones ocupa un lugar destacado en la transmisin de los sabereshistricamente construidos y culturalmente organizados.2.- El nivel de desarrollo y la capacidad de aprendizaje:

Uno de los resultados ms contundentes de las investigaciones de Piaget y suscolaboradores es que la capacidad de aprendizaje depende del desarrollo cognitivodel sujeto. La posibilidad de que un alumno pueda realizar un determinadoaprendizaje est limitada por su nivel de competencia cognitiva. Es aconsejableanalizar los contenidos del aprendizaje escolar con el fin de determinar lascompetencias cognitivas necesarias para poder asimilarlos correctamente. Si sefuerza a un alumno a aprender un contenido que sobrepasa sus capacidades, muy


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probablemente el resultado, si es que se obtiene un resultado, ser la puramemoracin mecnica o la comprensin incorrecta.Los niveles de desarrollo identificados por la psicologa gentica, en la medida enque definen niveles de competencia cognitiva que determinan lo que el sujetopuede comprender, hacer o aprender en un momento determinado, son tiles

como punto de referencia para seleccionar los contenidos de enseanza. asimismo,proporcionan criterios sobre el orden o secuencia a seguir en la presentacin delos contenidos en funcin de la jerarqua de competencias cognitivas quepresupone su aprendizaje.Sin embargo, la adecuacin de los contenidos a las competencias cognitivas de losalumnos es un recurso didctico que presenta algunas limitaciones. En resumen, elanlisis de los contenidos escolares en trminos de componentes operatorios -noolvidemos que Piaget define la competencia cognitiva en trminos de estructurasoperatorias- permite determinar a grandes rasgos el momento a partir del cual losalumnos poseen la capacidad intelectual mnima necesaria para iniciar suaprendizaje, pero no puede proporcionar por s slo los criterios para decidir suubicacin precisa en el curriculum.De todos modos, la teora de Piaget ha llevado a algunos investigadores a plantearde una manera novedosa el tema de la adecuacin entre los contenidos escolaresy niveles de construccin psicogentica.3.- El funcionamiento cognitivo y metodologa de la enseanza:La explicacin de Piaget de cmo se pasa de un estado de menor conocimiento aun estado de conocimiento ms avanzado proporciona mltiples sugerencias parala enseanza: El aprendizaje escolar no consiste en un recepcin pasiva delconocimiento, sino ms bien en un rpoceso activo de elaboracin; los errores decomprensin provocados por las asimilaciones incompletas o incorrectas del

contenido son peldaos necesarios y a menudo tiles de este proceso activo deelaboracin; la enseanza debe favorecer las interacciones mltiples entre elalumno y los contenidos que tiene que aprender; el alumno construye elconocimiento a travs de las acciones efectivas o mentales que realiza sobre elcontenido de aprendizaje; etc. Junto a estos principios , que han supuesto enocasiones un espaldarazo y una profundizacin de planteamientos pedaggicosinnovadores presentes en el panorama educativo desde principios de siglo, elconstructivismo gentico ha dado lugar a dos interpretaciones globales de laenseanza que han tenido una amplia difusin y que, siguiendo a D. Kuhn (1981) ,denominaremos "interpretacin constructivista en sentido estricto" e"interpretacin del desajuste ptimo" respectivamente.

La interpretacin constructivista en sentido estricto pone el acento sobre losprocesos individuales y endgenos de construccin del conocimiento y presenta laactividad autoestructurante del alumno como el mejor camino , si no nico, paraque ste pueda llevar a cabo un verdadero aprendizaje. de este modo, la accinpedaggica tendr como finalidad crear un ambiente rico y estimulante en el quepuede desplegarse sin limitaciones la actividad autoestructurante del alumno. Lasintervenciones del profesor (Duckworth, 1981) debern dirigirse


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fundamentalmente a crear situaciones pedaggicas de tal naturaleza que losalumnos puedan producir "ideas maravillosas" y puedan esplorarlas hasta dondesean capaces. La interpretacin constructivista es sentido estricto del aprendizajeescolar ha inspirado programas pedaggicos dirigidos fundamentalmente a laeducacin preescolar y los primeros cursos de la enseanza primaria. en cambio,

su puesta en prctica en los niveles de la enseanza en los que el aprendizaje decontenidos especficos tiene un peso mayor ha sido menos frecuente, quizs porlos problemas que se plantean en este caso. En efecto, como todo profesor sabe, amenudo no basta con poner en contacto al alumno con el objeto de conocimientoy en crear las condiciones necesarias para que pueda explorarlo. la mayora de loscontenidos que se trabajan en la escuela, sobre todo a partir del momento endichos contenidos se refieren a objetos de conocimientos de naturaleza simblica,poseen un nivel de complejidad tal que resulta muy difcil su asimilacin sin un tipode ayuda mucho ms directa y focalizada que la que parece sugerir elplanteamiento expuesto.Lainterpretacin del desajuste ptimo pone el acento en la naturaleza interactivadel proceso de construccin del conocimiento. La idea esencial es que, si elcontenido que ah de aprender el alumno est excesivamente alejado de susposibilidades de comprensin, no se producir desequilibrio alguno en susesquemas; o bien se producir un desequilibrio tal que cualquier posibilidad decambio queda bloqueada. En ambos casos, el aprendizaje ser nulo o puramenterepetitivo. Pero si el contenido que ha de aprender el alumno est totalmenteajustado a sus posibilidades de comprensin, tampoco se producir desequilibrioalguno y el aprendizaje real ser de nuevo nulo o muy limitado. Entre ambosextremos existe una zona en la que los contenidos o las actividades de aprendizajeson suceptibles de provocar un desfase ptimo, es decir, un desequilibrio

manejable por las posibilidades de comprensin del alumno. En esta zona esdonde debe situarse la accin pedaggica.

1.4- APRENDIZAJES SUPERIORES:1.4.1.- DEFINICIN:Podemos considerar aprendizajes superiores todos aquellos en los que entre elestmulo y la respuesta conductual se produce un complejo mecanismo que asimilala informacin recibida, la analiza y la hace propia, emitiendo respuestasinteligentes en las que intervienen las funciones ms complejas del cerebrohumano.Debemos distinguir entre: Aprendizaje instintivo (prueba-error-xito) que se da fundamentalmente enel nio. Aprendizaje voluntario o inteligente, que tiene un objetivo concreto aconseguir y un mtodo especfico de aprendizaje. A su vez, dentro de esteaprendizaje voluntario o inteligente, tenemos: Aprendizaje de hbitos porrepeticin; imitacin de un modelo (aprendizaje observacional); introspeccin ymeditacin; descubrimiento y meditacin. Slo los dos ltimos son aprendizajesgenuinamente superiores, siendo a su vez las formas ms eficaces de aprendizaje.


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Estos mecanismos de aprendizaje superior son los que intervienen en elrazonamiento, formacin de conceptos, solucin de problemas y pensamientocreativo.El tema de los aprendizajes superiores est relacionado con la teora de Vigotskyque se expone a continuacin.

1.4.2.- HALLAZGOS Y APORTACIONES DE VIGOTSKYLev Semanovich Vigotsky (1896-1934), de nacionalidad rusa y contemporneo dePiaget, es uno de los tericos de la psicologa sovitica que ms influencia hadejado en el campo de la educacin infantil. Trabaj en los problemas prcticos dela educacin, a partir de los cuales desarroll sus teoras psicolgicas.Sostuvo tesis contrarias a las de Piaget. Mientras Piaget describe al nio como unpequeo cientfico, que construye y entiende el mundo l solo, Vigotsky (1978)sugiere que el desarrollo cognoscitivo depende ms de las personas a sualrededor. As, una de sus mayores crticas al psiclogo suizo es que no dababastante importancia al influencia del entorno en el desarrollo del nio.

Vigotsky cre su teora socio-histrica en la Unin Sovitica, donde vivi un climapoltico que requera pensar una teora de la conducta humana que fuera marxixta,dialctica y socialista. Para Vigotsky y para muchos soviticos todas las teoraspsicolgicas haban de ser necesariamente sociales, evolutivas y contextuales. Lateora socio-histrica del ruso contempla el desarrollo en funcin de la actividad yla interaccin social. Segn Vigotsky, el desarrollo humano no puede sercomprendido sin considerar la forma en que los cambios histrico sociales afectanal comportamiento y el desarrollo. La conducta es considerada social, creada por lasociedad y transmitida al individuo. Los principales cambios culturales (como elque se produjo con la invencin de la imprenta, los coches, los ordenadores y latelevisin) pueden alterar nuestra visin del mundo, clasificarla y organizar nuestra

conciencia interna.El contexto social del nio canaliza el desarrollo de forma que el desarrollocognitivo se convierte en un proceso de adquirir cultura (Cole, 1985). Elpensamiento se desarrolla a raz de la experiencia en la actividad estructuradasocialmente, a medida que el nio va asimilando el proceso y prcticas que leofrecen la sociedad y sus miembros (Rogoff, Gauvain y Ellis, 1984).Efectivamente, Vigotsky (1983) , muy influido por Marx y Spinoza y aplicando lalgica dialctica y el materialismo histrico al estudio del desarrollo del hombre,ser el primero en hablar de la evolucin del hombre y del desarrollo cultural delnio: El desarrollo biolgico y psicolgico de animales ms evolucionados mantieneun corte cualitativo con el desarrollo humano infantil; las funciones psicolgicasnaturales que caracterizan a aquellos y las funciones psicolgicas superiores queaparecern en el hombre.Las funciones psicolgicas superiores son fruto, para Vigotsky del desarrollocultural y no biolgico, y trata de ponerlas de manifiesto y de desvelar suscaractersticas investigando lo que el llama conductas vestigiales: Conductasprimitivas caractersticas de los albores de la especie, que todava se puedenencontrar en la conducta del hombre actual.


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Para explicar la conducta del hombre, Vigotsky parte de un modelo secuencial ylimitado del funcionamiento psquico que es el modelo de la reflexologa y elconductismo, donde se analizan series lineales con un estmulo (E), que llevan unarespuesta (R), provocan otro estmulo y as indefinidamente: E-R-E-R..., perosupera esto y crea un modelo en el que el hombre controla E y R activamente,

imponindoles su voluntad y creando un sistema complejo.Un E, aqu y ahora lleva a dar una respuesta apropiada slo si la situara en otrolugar y momento, creando as una respuesta material y psicolgica a la vez, aqu yahora (X), que se constituye en conexin fsica y mental con esa otra ocasin enque la respuesta apropiada ser posible, por ejemplo, si una persona a la quedeseo hacer un favor me pide ahora y aqu prestado un libro que tengo en casa, elprstamo se lo tendra que hacer cuando la vea en otra ocasin despus de haberrecogido el libro en mi casa.

Al establecer X como trmino ambivalente, respuesta y estmulo a la vez quemedia entre E y R, el modelo E-R, queda roto siguiendo sus propias leyes; paraliberar su conducta del entorno estimular, de la situacin concreta que limita ydetermina la conducta propia del animal o del nio, el hombre aprende acondicionarse a s mismo.Con estas investigaciones sobre las funciones psicolgicas ms primitivas y pese alas limitaciones del modelo E-R empleado como material de base, Vigotskyencuentra algunas de las caractersticas especficas de las funciones psicolgicashumanas superiores:- Permiten superar el condicionamiento del medio y posibilitan la reversibilidad deestmulos y respuestas de manera indefinida.- Suponen el uso de intermediarios externos, que l denominar instrumentospsicolgicos, entre ellos los signos.

- Implican un proceso de mediacin utilizando ciertos medios o a travs dedeterminados instrumentos psicolgicos que, en lugar de pretender como objetivomodificar el entorno fsico como los instrumentos eficientes -el hacha, la azada o larueda- tratan de modificarnos a nosotros mismos, alterando directamente nuestramente y nuestro funcionamiento psquico.De este modo, los procesos psicolgicos naturales se reestructuran con aparicinde los superiores y pasan a ser controlados por ellos: Surge una atencinconstante y mediada, una memoria voluntaria y mediada (yo genero los propiosestmulos a los que atender), una inteligencia representacional,etc.Este proceso de formacin de las funciones psicolgicas superioresse dar, para

Vigotsky, a travs de la actividad prctica e instrumental , pero no individual, sino

en interaccin o en cooperacin social. La transmisin de estas funciones desde losadultos que ya las poseen a las nuevas cras en desarrollo se produce mediante laactividad o interactividad entre el nio y los otros- adultos o compaeros dediversas edades -en la Zona de Desarrollo Prximo (ZDPx). Con toda propiedadpodemos denominar a este proceso como educacin y es justamente elprocedimiento por el que la especie humana ha logrado vencer o modificarcualitativamente las leyes biolgicas de la evolucin. Efectivamente, la memoria


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biolgica de la especies (transmitida fsica e internamente por los mensajerosgenticos y muy lentamente modificable -hablando a escala de tiempo histrico-segn las leyes de Darwin) y a la memoria psicolgica de los animales en cuantoentes individuales (no transmisible fsicamente a los descendientes de la especie.aunque en los mamferos ms evolucionados podramos ver comportamientos de

transmisin o enseanza organizada por modelado), viene a aadirse un nuevotipo de memoria: la memoria cultural y social transmisible de individuo a individuoy de este modo generalizable a la especie, por va externa, con enorme rapidez.Dado que la evolucin biogentica del hombre est muy establecida, correspondea la educacin y construccin cultural el proceso de la evolucin de la especie.Pero para comprender mejor ese concepto educativo de Zona de DesarrolloPrximo, debemos antes referirnos a algunos conceptos bsicos como: Mediacin,interaccin y actividad.El proceso de mediacin:En al teora de Vigotsky, es importante destacar o resear los procesos demediacin, bien sea mediacin instrumentalo mediacin social.

A Vigotsky, le preocupa los cambios que el hombre provoca en su propia mente yse fija en aquellos apoyos externos que le permiten mediar un estmulo, estorepresentarlo en otro lugar o en otras condiciones. Para l son instrumentospsicolgicostodos aquellos objetos cuyo uso sirve para ordenar y reposicionarexternamente la informacin, de modo que el sujeto pueda escapar de la dictaduradel aqu y ahora y utilizar su inteligencia, memoria o atencin en lo que podrallamar una situacin de situaciones, una representacin cultural de los estmulosque podemos operar cuando queremos tener stos en nuestra mente y no slo ycuando la vida real nos los ofrece. Son para este autor instrumentos psicolgicos elnudo en el pauelo, una agenda, un semforo, una moneda..., y por encima de

todo, los sistemas de signos; el conjunto de instrumentos fonticos, grficos,tctiles, etc.., que constituimos como gran sistema de mediacin instrumental: Ellenguaje.De hecho, Vigotsky denominar a su mtodo de investigacin "mtodoinstrumental" porque durante un tiempo centrar sus investigaciones evolutivas yeducativas en comprobar cmo la capacidad de resolucin de una tarea por unsujeto queda aumentada si hacemos intervenir un instrumento psicolgico- porejemplo, tarjetas con figuras- que, sin alterar estructuralmente la tarea, permitenuna mediacin de los estmulos que mejora la representacin y con ello el control yejecucin externos por parte del sujeto de sus propias operaciones mentales.Pese a la escasez de investigaciones, el tema es de importancia central para la

educacin, puesto que es a travs de la educacin cmo el nio puede incorporarde una manera ms controlada y experta los procesos de representacin, cuyaidentidad y cuyo papel difcilmente pueden establecerse, sino desde esaperspectiva. De hecho, la educacin ha abierto una lnea de produccin deinstrumentos psicolgicos de finalidad estrictamente educativa, es decir,concebidos implcitamente como mediadores representacionales en la Zona de


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Desarrollo Prximo. Nos referimos a los llamados materiales didcticos y a losjuguetes educativos.Pero lamediacin instrumental converge en otro proceso de mediacin que la haceposible y sin el que el hombre no habra desarrollado la representacin externa coninstrumentos. Vigotsky distingue entre mediacin instrumental y mediacin social.

Sera precisamente la mediacin instrumental interpersonal, entre dos o mspersonas que cooperan en una actividad conjunta o colectiva, lo que construye elproceso de mediacin que el sujeto pasa a emplear ms tarde como actividadindividual. Este proceso de mediacin social es el que define el autor ruso en su leyde la doble formacin de procesos psicolgicos:"Una operacin que inicialmente representa un actividad externa se reconstruye ycomienza a suceder internamente, un proceso interpersonal queda transformadoen otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del nio toda funcin aparece dosveces: primero a nivel social y, ms tarde, a nivel individual; primero entrepersonas -interpsicolgica- y despus en le interior del propio nio -intrapsicolgica-. Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a lamemoria lgica y a la formulacin de concepto. Todas las funciones superiores seoriginan como relaciones entre seres humanos"(Vigotsky,1978).

Vigotsky analiza la actividad conjunta padre-hijo y la interaccin entre ambossealando que el adulto impone la nio el proceso de comunicacin yrepresentacin aprovechando las acciones naturales de ste: de esa manera,convierte su movimiento para alcanzar un objeto inalcanzable en un gesto parasealar, en la medida en que el nio advierte que siempre que hace talmovimiento el adulto le alcanza el objeto. Por eso, dice Vigotsky, "el camino d elacosa al nio y de ste a aquella, pasa a travs de otra persona (...). El camino atravs de otra persona es la va central de desarrollo de la inteligencia prctica"

(1984). Puede apreciarse indirectamente as la estrecha articulacin entre ambostipos de mediacin, instrumental y social.Este proceso de mediacin gestionado por el adulto u otras personas permite queel nio disfrute de una conciencia in-propia, de una memoria, una atencin, unascategoras, una inteligencia, prestadas por el adulto, que suplementan yconforman paulatinamente su visin del mundo y construyen poco a poco sumente, que ser as, durante bastante tiempo, una mente social que funciona en elexterior y con apoyos instrumentales y sociales externos. Slo a medida que esamente externa y social va siendo dominada con maestra y se van construyendocorrelatos mentales de los operadores externos, esas funciones superiores vaninteriorizndose y conformando la mente del nio.

El proceso de interiorizacin:Vigotsky niega que la actividad externa e interna del hombre sean idnticas, peroniega igualmente que estn desconectadas. La explicacin es que su conexin esgentica o evolutiva: Es decir, los procesos externos son transformados para crearprocesos internos. Como dice Leontiev (1981), discpulo de Vigotsky: "El procesode interiorizacin no es la transferencia de un actividad externa a un "plano de


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conciencia" interno preexistente; es el proceso en el que se forma ese plano deconciencia".El proceso de interiorizacin se optimiza y se mejora cuando los procesos demediacin estn ms escalonados y permiten al nio una adecuacin ms precisaa su nivel de actividad posible. Estamos aqu de hecho hablando de la ZDPx. Esta

graduacin del proceso de interiorizacin en la ZDPx ha sido definido por Galperin(1978) como"interiorizacin por etapas" y en l se facilita el paso de la actividadexterna a la mental gracias al escalonamiento de la proporcin de interiorizacin -dosificacin entre lo interno y lo externo- en los puntos de apoyo de mediacin.Galperin define estos escalones en las tareas escolares haciendo hincapi en loscinco aspectos o etapas bsicas siguientes:1.- Crear una concepcin preliminar de la tarea2.- Dominar la accin utilizando objetos3.- Dominar la accin en el plano del habla audible4.- Tranferir la accin al plano mental5.- Consolidar la accin mentalEs necesario llamar la atencin sobre el hecho de que el proceso de interiorizacinno debe concebirse como un proceso perfecto y completo, siempre terminado y deuna sola direccin fuera-a-dentro. Durante toda la vida de un sujeto habractividades no perfectamente interiorizadas en que utilicemos elementos de lasetapas 2,3,4 por ejemplo.Pero como dicen Wertsch y Stone (1985), el modelo terico de Vigotsky estconstruido de tal manera que el concepto de interiorizacin no puedecomprenderse al margen de los orgenes sociales de la actividad individual.El concepto de actividad:Cuando se habla de significado o de significatividad en educacin, con frecuencia

se suele dar una interpretacin que supone el carcter in

tema 3 procesos de aprendizaje

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