Fontn, T (2011): Tema 5.- La evaluacin de los procesos de enseanza- aprendizaje en educacin primaria.

Asignatura: Organizacin, procesos educativos e innovacin.

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TEMA 5.- LA EVALUACIN DE LOS PROCESOS DE ENSEANZA-

APRENDIZAJE EN EDUCACIN PRIMARIA

1 Concepto de evaluacin. Dimensiones.................................................................... 3

1.1 Evaluacin y niveles curriculares ................................................................... 3

1.2 Patologa general de la evaluacin educativa ................................................ 4

1.3 Algunos (ab)usos de la evaluacin .................................................................. 4

2 La evaluacin en el proceso didctico. Significado y caractersticas. ................... 5

2.1 Caractersticas de la evaluacin. .................................................................... 6

2.2 Lo que se debe evaluar en el proceso didctico ............................................ 6

3 Tipos de evaluacin. Vrtices temporales. .............................................................. 9

3.1 Evaluacin inicial ........................................................................................... 10 3.1.1 Regulacin de la evaluacin inicial desde la perspectiva del profesor. Estrategias: ............................................................................................................. 10

3.1.2 Regulacin de la evaluacin inicial desde la perspectiva de los alumnos. Estrategias. ............................................................................................................. 10

3.1.3 Necesidades educativas especiales. Concepto. ........................................ 11

3.2 Evaluacin continua ...................................................................................... 12

3.3 Evaluacin final .............................................................................................. 12

4 La evaluacin del aprendizaje y de la enseanza. Procedimientos e instrumentos

de recogida de datos. ...................................................................................................... 13

5 La evaluacin de competencias es substancialmente distinta de la evaluacin de

otros contenidos de aprendizaje? .................................................................................. 17

5.1 Evaluar de las competencias en funcin de sus componentes. ................... 18

5.2 Grados de complejidad de las competencias. .............................................. 19

6 Recogida y registro de la informacin. ................................................................ 19

7 Tratamiento, interpretacin y presentacin de la informacin. .......................... 20

7.1 La autoevaluacin de los alumnos ................................................................ 20

7.2 El proceso de recuperacin ........................................................................... 21

8 La evaluacin de la enseanza y del aprendizaje: relaciones ............................. 22

8.1 La evaluacin y autoevaluacin de la tarea docentes ................................ 25

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DECISIONES DOCENTES

SIGNIFICADO DIDCTICO Y CARACTERSTICAS

Qu es evaluar

Recoger informacin.

Valorarla: criterios y referencias.

Indagar las causas, de esos resultados.

Tomar decisiones de mejora.

Por qu evaluar

Por su incidencia en la eficacia de las actuaciones pedaggicas:

ensear, aprender.

Por el valor de perfeccionamiento profesional y personal de docentes

y discentes.

Por su relacin con la calidad de la educacin.

Para qu se evala (Modelos)

Controlar (constatar resultados)

- La acreditacin y certificacin.

Comprender (indagar causas)

- Anlisis didctico.

Mejorar (promover mejora)

Finalidades cientficas: investigacin evaluativa. Innovacin.

Qu se evala

(objetos de evaluacin)

La enseanza y el aprendizaje (DESARROLLO CURRICULAR) Los materiales didcticos. Los programas, los proyectos, las guas docentes, etc. (DISEO

CURRICULAR)

Los Centros escolares, La propia evaluacin. Meta-evaluacin. Etc.

Algunas consecuencia de institucionalizacin de la evaluacin:

INNOVACIN: convertir las instituciones educativas en organizaciones que aprenden (Senge, 1999), en

comunidades de aprendizaje crtico (Santos, 2010)

Cuando de evala (en el desarrollo

curricular)

Al principio de proceso: conocimientos previos. Evaluacin inicial. Durante el proceso: su ejecucin y su contexto. Evaluacin formativa. Al final: resultados alcanzados. Evaluacin final.

Quin evala

Profesor, alumnos. Autoevaluacin.. Profesor y alumnos. Alumnos entre s. Heteroevaluacin El profesorado: evaluacin interna. Expertos: evaluacin externa. Situacin mixta: Expertos como asesores de la evaluacin interna.

A quin se informa

A los interesados en cada tipo de datos.

A los responsables del programa de evaluacin.

CUADRO N 1: PROGRAMA DE EVALUACIN.

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1 Concepto de evaluacin. Dimensiones.

Evaluar es atribuir valor a las cosas, es afirmar algo sobre su mrito. Se evala

para comprender, y en definitiva, para cambiar y mejorar. Todos los niveles curriculares

estn recorridos por un proceso evaluador de triple naturaleza: la evaluacin

diagnstica, la evaluacin procesual y la evaluacin de trmino. Pero siempre teniendo

en cuenta que el proceso es circular, no meramente lineal. El ejemplo lo tenemos en la

Evaluacin diagnstica de 4 de Primaria, que promovida por el Estado, tienen

incidencia tanto en los centros escolares como en las aulas. Y viceversa.

1.1 Evaluacin y niveles curriculares

La evaluacin es un instrumento que sirve al profesor para ajustar su actuacin en el proceso de enseanza y aprendizaje, orientndolo, reforzando los contenidos insuficientemente adquiridos

por los alumnos y realizando la adaptacin curricular necesaria. Asimismo la evaluacin es un instrumento para el Centro escolar en la toma de decisiones para

su organizacin, especialmente en cuanto al funcionamiento interno y a la promocin de los alumnos.

Por ltimo la evaluacin es un instrumento que sirve a la administracin educativa para verificar la coherencia del sistema escolar para responder a las necesidades manifestadas

en la evaluacin del sistema educativo adaptndolo a medida que van surgiendo (Diseo Curricular Base de Educacin Primaria)

David Nevo (1986:37-39) plantea, en su obra: Evaluacin basada en el Centro, diez

dimensiones de la evaluacin educativa. Cada una de ellas es una fuente inagotable de

cuestiones y preocupaciones para el profesorado:

1. Definicin: Cmo se define la evaluacin? 2. Objetos: Cules son los objetos de la evaluacin? 3. Tipos de informacin Qu tipos de informacin deberan ser recogidos en la

contemplacin de cada objeto?

4. Criterios Qu criterios deberan ser usados para juzgar el mrito y el valor del objeto evaluado?

5. Funciones: Cules son las funciones de la evaluacin? 6. Audiencias: Para quin se realiza la evaluacin? 7. El proceso de la evaluacin: Cul es el proceso para realizar una evaluacin? 8. Mtodos de investigacin: Qu mtodos de indagacin deberan ser usados en

la evaluacin?

9. Tipos de evaluadores: Quin debe realizar la evaluacin? 10. Estndares de evaluacin: Bajo qu patrones debera ser juzgada una

evaluacin?

Las dimensiones anteriores ofrecen al profesor un abundante caudal de

interrogantes sobre los que contrastar la prctica profesional de la evaluacin educativa.

Ahora bien, la evaluacin en el proceso de enseanza aprendizaje es siempre una parte

de ese proceso, NO es un apndice, un complemento o adorno. Insistimos, en el marco

de referencia del aula, en la Unidad Didctica, la evaluacin NO es una accin aadida

al final sino que surge desde su comienzo y debe impregnar constantemente todos los

componentes curriculares desde principio a fin, aunque hay momentos en los se

intensifica.

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1.2 Patologa general de la evaluacin educativa

En el complejo mundo de la educacin, por tantos motivos particular y

cambiante, se realizan diversos procesos evaluadores que estn afectados por carencias,

disfunciones que se recogen en el CUADRO N2, titulado PATOLOGIA GENERAL

DE LA EVALUACIN EDUCATIVA. Cada uno de los desrdenes que afectan a este

proceso (en el marco de referencia macrocurricular = sistema, mesocurricular= centro

y microcurricular = aula) puede ser estudiado en sus signos, en sus sntomas y en su

fisiopatologa, es decir, en el mecanismo por el que se produce esa enfermedad

(Santos Guerra, M.A. 1993:15)

1. Slo se evala al alumno.

2. Se evalan solamente los resultados.

3. Se evalan slo los conocimientos.

4. Slo se evalan los efectos observables.

5. Se evala principalmente la vertiente negativa.

6. Slo se evala a las personas.

7. Se evala descontextualizadamente.

8. Se evala cuantitativamente.

9. Se utilizan instrumentos inadecuados.

10. Se evala incoherentemente con el proceso de enseanza/aprendizaje.

11. No se evala ticamente.

12. Se evala para controlar.

13. Se evala para conservar.

14. Se evala unidireccionalmente.

15. Se evala desde fuera.

16. No se hace autoevaluacin.

17. Se evala distemporalmente.

18. No se hace meta-evaluacin.

CUADRO N 2: PATOLOGIA GENERAL DE LA EVALUACIN EDUCATIVA.

FUENTE: Santos Guerra. M. A. (1993) La evaluacin: un proceso de dilogo, comprensin y mejora, Archidona

/Mlaga. Aljibe, p:15-31.

1.3 Algunos (ab)usos de la evaluacin

Los abusos de la evaluacin son de diferente naturaleza, pero todos de gran

importancia. Unos estn enraizados en las intenciones de su puesta en marcha, otros en

la interpretacin de sus resultados, y algunos en la utilizacin de los mismos por parte

del evaluador o sus patrocinadores. En el CUADRO N 3, titulado ALGUNOS

AB(USOS) DE LA EVALUCIN, recoge los problemas que plantea su utilizacin

abusiva. Importa mucho la concepcin que se tengan de evaluacin porque de ella

depender, obviamente, su uso.

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1. Convertir la evaluacin en un elogio a quien la patrocina o realiza.

2. Elegir sesgadamente para la evaluacin algunas parcelas o experiencias que favorezcan

una realidad o una visin sobre la misma.

3. Hacer una evaluacin de diferente naturaleza y rigor para realidades igualmente

importantes.

4. Convertir la evaluacin en un instrumento de dominacin, control y opresin.

5. Poner la evaluacin al servicio de los que ms tienen o pueden.

6. Atribuir los resultados a causas ms o menos supuestas a travs de procesos

atributivos arbitrarios.

7. Encargar la evaluacin a equipos y personas sin independencia o valor para decir la

verdad.

8. Silenciar los resultados de la evaluacin respecto a los evaluados o a otras audiencias.

9. Seleccionar aquellos aspectos que permiten tomar decisiones que apoyan las iniciativas.

Ideas, o planteamientos del poder.

10. Hacer pblicas slo aquellas partes del informe que tienen un carcter halagador.

11. Descalificar la evaluacin de falta de rigor si los resultados no interesan.

12. Dar por buenos los resultados de la evaluacin a pesar de su falta de rigor, cuando esto

es lo que interesa.

13. Utilizar los resultados para tomar decisiones clara o subrepticiamente injustas.

14. Aprovechar la evaluacin para hacer falsas comparaciones entre lo que es realmente

incomparable.

15. Atribuir los malos resultados no al desarrollo del programa sino a la torpeza, pereza o la

mala preparacin o voluntad de los usuarios del mismo.

CUADRO N 3: ALGUNOS AB(USOS) DE LA EVALUCIN.

FUENTE: Santos Guerra. M.A. (1993:47-67)

2 La evaluacin en el proceso didctico. Significado y caractersticas.

La evaluacin en el proceso didctico es un proceso sistemtico de reflexin

sobre la prctica (Rosales, 1989). Se basa en la recogida de evidencias que el profesor

extrae de la realidad. En el proceso de enseanza-aprendizaje de la Educacin primaria

la evaluacin la tiene diversas vertientes de anlisis:

a) Comprobar con los alumnos la eficacia de las actividades o tareas propuestas.

b) Informar a los padres y dialogar con ellos sobre la situacin de aprendizaje de sus hijos.

c) Compartir con otros profesores algunas de las evidencias que muestra el desarrollo de la actividad o tarea.

d) Retroalimentar la prctica docente.

La finalidad de la evaluacin en el proceso didctico es la mejora y regulacin

progresiva de los procesos de enseanza-aprendizaje que el profesorado disea y

desarrolla en el aula. El medio para establecer esas regulaciones es no solo el anlisis de

la enseanza sino tambin cmo progresa cada uno de los alumnos en relacin a los

objetivos y contenidos propuestos. En el CUADRO N 1, titulado, PROGRAMA DE

EVALUACIN, se enumeran las decisiones didcticas que los profesores debemos

tomar cuando evaluamos. Su ejecucin se estructura como los elementos de un

programa: para qu evaluar: objetivos (constatar resultados e indagar sus causas.

Mejorar), qu evaluar: contenidos (comparar los criterios/referencias de calidad del

aprendizaje con lo aprendido), cmo evaluar: metodologa (procedimientos e

instrumentos de evaluacin), y cundo evaluar: temporalizacin: a) evaluacin inicial-

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al inicio del proceso-, b) evaluacin continua o formativa durante el proceso-, y c)

evaluacin final al final del proceso-)

La evaluacin tiene diversos ejes que orientan todo su proceso:

1. La planificacin, 2. La seleccin de procedimientos e instrumentos -mtodos y tcnicas- de

recogida de evidencias,

3. Los criterios de anlisis de datos, y 4. La utilizacin del conocimiento elaborado.

2.1 Caractersticas de la evaluacin.

Consideramos la evaluacin como un mecanismo de regulacin de la prctica, a

travs de su anlisis y de la toma racional de decisiones sobre la misma, a partir de las

evidencias recogidas. Entre sus caractersticas se destacan el que sea procesual (no slo

de resultados), holstica (no fragmentaria), contextualizada (no realizada en el vaco),

democrtica (no autoritaria), al servicio de valores (no cargada de arbitrariedad),

cuantitativa y cualitativa (no basada en mediciones, en exclusividad) Se plantea,

pues, la evaluacin como un proceso de reflexin sobre la prctica, destinada a

comprenderla y a mejorarla.

RESUMEN

Evaluar es atribuir valor a las cosas, es afirmar algo sobre su mrito. Se evala para

comprender y, en definitiva, para cambiar y mejorar.

Evaluar en el proceso didctico es constatar resultados -del aprendizaje y/o de la

enseanza- e indagar sus causas, para mejorarlo.

La evaluacin, como un proceso de permanente y rigurosa reflexin sobre la prctica educativa, es un vaivn entre el nio y el maestro contextualizado en un sistema, un

entorno y unas condiciones concretas de trabajo (Santos Guerra, 1993:172)

Decisiones docentes en el proceso de evaluacin:

- Para qu evaluar? - Quin debe evaluar? - Quin debe ser evaluado? - Qu evaluar?: criterios/referencias de calidad. - Cmo evaluar?: (dnde-cundo-con qu) - Cmo codificar/comunicar los resultados de la evaluacin?

2.2 Lo que se debe evaluar en el proceso didctico

Aunque la evaluacin ha de realizarse recogiendo evidencias sobre las que se

aplicaran criterios de valor estableciendo la comparacin pertinente, en el proceso

didctico NO es fundamentalmente un problema de medicin sino de comprensin. En

el cuadro n4, titulado, LO QUE SE DEBE EVALUAR, se recogen aquellos aspectos,

tanto del proceso de enseanza-aprendizaje como de su contexto, sobre los que los

profesores debemos obtener datos cualitativos o cuantitativos- para poder interpretar el

mrito y sus causas. La calidad de los datos sobre la que se aplican los criterios de valor

es, pues, de importancia decisiva. Siempre entendiendo que NO hay dos fases

rgidamente separadas, a saber: la obtencin de datos y la interpretacin de los

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mismos, sino que la espiral de la comprensin de lo que hacen y consiguen los alumnos

se va efectuando en un proceso dialctico entre los datos y sus significados (Santos

Guerra, 1993:173)

La evaluacin en el proceso didctico, como elaboracin de juicios de valor sobre

la prctica educativa, tiene en cuenta no slo los objetivos y contenidos sino tambin

aquellos efectos secundarios derivados de la accin escolar. Todo ello constituye objeto

de evaluacin, y es lo que en el CUADRO N 4, titulado LO QUE SE DEBE

EVALUAR, denominamos: DATOS SOBRE LO DISEADO Y LO NO DISEADO

DEL CURRICULUM. Destacamos que la evaluacin sobre la prctica educativa NO

tiene en cuenta slo al alumno como destinatario de esa accin sino tambin al sistema

educativo (estructura, medios, funciones), al entorno socio-familiar del alumno, a las

condiciones de trabajo, a la planificacin didctica, etc. El profesor deber recoger

aquellas evidencias con las que establecer juicios no slo para evaluar al alumno sino

para interrogarse sobre el sentido, la eficacia y la eficiencia del sistema escolar y social

en el que se encuentra actuando, al servicio de los escolares. Slo as la calidad del

proceso didctico podr ser realmente mejorada. Aconsejamos como criterios de

referencia para los anlisis institucionales y sociales que conlleva la evaluacin

educativa, entre otros, los siguientes:

a) Las metas de formacin de la Educacin primaria que se desprenden de los criterios de evaluacin de los ciclos en los Decretos de Mnimos, e interpretadas

por el Proyecto Educativo (PE) del Centro escolar. Esos criterios de

evaluacin se convierten en los de promocin interciclos, al marcar la

conveniencia o no de que pase de ciclo un alumno.

b) Los resultados de aprendizaje de cada uno de los alumnos del aula. c) Las capacidades del alumno (NO olvide las referencias a las inteligencias

mltiples y a la inteligencia emocional )

d) Los logros de ese alumno con otros profesores, y reas de aprendizaje. e) Los logros alcanzados por otros alumnos del mismo nivel, en ese Centro escolar

u otro de caractersticas similares.

f) Los logros que consiguen alumnos del mismo nivel en otros lugares. (Las Pruebas de Diagnstico de 4 de Primaria y el Informe PISA establecen

rankings en desarrollo de competencias por pases y autonomas)

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DATOS SOBRE LO DISEADO Y LO NO DISEADO DEL CURRICULUM

a) mbito cognoscitivo: i) Contenidos conceptuales (niveles:conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis,

sntesis, y valoracin)

ii) Otros resultados que aparecen en el proceso de enseanza-aprendizaje (lecturas y

actividades voluntarias, trabajos de investigacin, errores sobre conceptos,

dificultades de aprendizaje, etc.)

b) mbito afectivo: i) Contenidos afectivos (actitudes, intereses, valores, etc.)

ii) Otros cambios afectivos, no diseados para ese proceso de enseanza-aprendizaje

pero que se relacionan con la educacin pretendida. Por ejemplo:

- Actitudes ante las asignaturas.

- Actitudes hacia el centro.

- Actitudes respecto a s mismo (autoestima)

- Actitudes hacia la vida.

- Intereses.

- Identificaciones.

- Sentimientos hacia los otros alumnos.

- Orientacin profesional.

- Fines inmediatos, intermedios y vitales de los individuos.

- Ansiedades y temores.

- Reacciones o preferencias respecto a los procedimientos de enseanza, materiales

didcticos, medios audiovisuales, distribucin en grupos, etc.

c) mbito psicomotor: Habilidades y destrezas (contenidos procedimentales -saber hacer-)

d) Resultados no clasificados bajo los epgrafes anteriores debido a su relacin entre dos o ms de los mbitos: i) Cambios en la concepcin de s mismo (autoestima)

ii) Cambios en la percepcin de su papel respecto a grupos importantes (familia, amigos,

compaeros) y a la sociedad en general.

iii) Aptitudes de percepcin y patrones de la conducta perceptiva (p.e. la atencin y la

memoria)

iv) Hbitos de estudio, etc.

2) CARACTERSTICAS DE LOS ALUMNOS QUE AFECTAN AL APRENDIZAJE ESCOLAR,

PROCEDENTES DE FACTORES FUERA DEL CONTROL DEL CENTRO

a) Las de la situacin familiar.

b) Las que surgen de la clase social, cultura, y bagaje socioeconmico.

c) Los aprendizajes sociales adquiridos previamente por los alumnos (p.e la aptitud para el

trabajo en grupo, las relaciones sociales)

d) Niveles iniciales de dominio de habilidades y de la materia de estudio.

e) Necesidades y patrones de motivacin desarrollados a partir de influencias ajenas al

centro.

f) Capacidad y aptitudes especiales de cada alumno.

g) Trastornos emocionales, problemas o ansiedades graves desarrolladas, al menos en su

mayor parte, a partir de influencias ajenas al centro.

CUADRO N 4: LO QUE SE DEBE EVALUAR

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3 Tipos de evaluacin. Vrtices temporales.

En la Unidad Didctica los vrtices temporales del proceso de evaluacin estarn

marcados por la evaluacin: a) inicial, b) procesual, y c) final.

a) La evaluacin inicial: Al comienzo de la Programacin, el profesor evaluar los conocimientos del nio (de cada nio en particular): qu representaciones

se hace de lo real errores conceptuales, interpretaciones de los contenidos- ,

qu capacidad muestra para el desarrollo de la tarea o de la actividad, qu

expectativas manifiesta, qu actitudes desarrolla hacia los otros, qu lenguaje

utiliza(En virtud de ese conocimiento, el profesor pondr en marcha las

actividades o tareas, y se marcar unos objetivos coherentes con las

capacidades de cada alumno)

b) La evaluacin procesual: Durante el desarrollo de la Programacin, el profesor evaluar si la dinmica del aula y el trabajo de cada nio est

realizndose de la forma esperada y deseable, dadas las caractersticas de los

alumnos y los objetivos propuestos. Tendr en cuenta los ritmos con los que

progresa la accin. Estudiar si lo que estaba propuesto est resultando viable.

c) La evaluacin final. Finalizado el perodo de intervencin evaluar el resultado obtenido. Hay que tener en cuenta que algunos efectos se

manifiestan pasado el momento preciso de la actividad y algunos logros no

ofrece informacin sobre la asimilacin real que ha realizado cada nio.

En Educacin primaria, en los tres momentos de evaluacin, ha de tenerse en

cuenta algunas ideas que les afectan:

a) El aprendizaje NO se produce de modo determinista. Es un error pensar que el aprendizaje se producir de forma inexorable a medida que el nio madure. Y

que no se producir por muchos esfuerzos que se hagan mientras el nio no

haya llegado a su desarrollo. Siendo en buena medida verdad, no es menos

cierto que no es igual plantear la actividad o la tarea en el aula de una manera

que de otra.

b) La evaluacin de cada nio lleva aparejado el problema de su estudio madurativo y, no olvidemos, el ritmo de su desarrollo. Un ritmo que no es

homogneo para todos los nios ni para un mismo nio en todas las etapas de

su desarrollo evolutivo.

c) La evaluacin NO se realizar de forma intuitiva, con la simple observacin de lo que hacen los nios en el aula. Es un error pensar que en la Educacin

primaria se necesita menos rigor y que solamente ser preciso permanecer

atento al acontecer en el aula. Se requiere objetividad.

d) Aunque la evaluacin se realizar mediante la obtencin de informaciones precisas en parcelas concretas de las reas de aprendizaje. Es una

equivocacin pensar que la evaluacin habr de efectuarse SLO mediante la

comprobacin de la adquisicin de los contenidos propuestos.

e) Evaluar NO es medir. O mejor dicho, NO ES SLO MEDIR. En cualquier caso ser preciso atribuir juicios a las mediciones.

f) Todos los aprendizajes estn relacionados y estn condicionados por el ambiente de aprendizaje. Y, sobre todo, por la motivacin del nio que

aprende.

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3.1 Evaluacin inicial

La evaluacin inicial tiene por objeto regular el diseo de la Programacin y

adaptar su desarrollo a los datos obtenidos, y por lo tanto, obliga a pensar las estrategias

didcticas desde la perspectiva del aprendizaje de los alumnos, y no exclusivamente

desde la enseanza del profesor. Por eso, antes de poner en prctica lo diseado para el

aula, el maestro tutor y los maestros especialistas evaluarn el aprendizaje del alumno

relativo a:

a) Los contenidos previos. Los que se consideran su base o fundamento b) Los contenidos a desarrollar. Los especficos o propios de la Unidad.

Y de ese modo se detectarn tambin las ideas previas de los alumnos sobre los

contenidos de esa Unidad Didctica. A continuacin ejemplificamos, con preguntas, las

reflexiones de los profesores en la evaluacin inicial, y por tanto, sobre lo que hay que

tener informacin para adaptar lo diseado a los alumnos.

a) Qu saben?: hechos, conceptos y principios. b) Qu saben hacer? : procedimientos, habilidades y estrategias. c) Qu sienten y quieren aprender? : actitudes, normas y valores.

Una vez obtenidas las informaciones sobre los tres tipos de contenidos, y por tanto

del nivel de desarrollo de las competencias. Los profesores adaptarn los mtodos o

estrategias didcticas, elegidos a priori, a la situacin encontrada EN EL AULA. La

regulacin de la evaluacin inicial, contemplada desde la perspectiva del profesor o del

alumno encierra, entre otras, las estrategias que a continuacin sealamos.

3.1.1 Regulacin de la evaluacin inicial desde la perspectiva del

profesor. Estrategias:

Detectar el tipo de errores que cometen los alumnos.

Ayudar a los alumnos a gestionar sus errores para superarlos, en un ambiente en donde el error se considera algo necesario para aprender, no algo que hay que

evitar a toda costa y que hay que esconder.

Detectar los obstculos que dificultan el aprendizaje.

Identificar estrategias que ayudan al aprendizaje.

Ayudar a los alumnos a reforzar sus xitos o aciertos.

3.1.2 Regulacin de la evaluacin inicial desde la perspectiva de los

alumnos. Estrategias.

Cuando la evaluacin inicial se convierte en la primera situacin de aprendizaje

del alumno -tanto de los contenidos previos como los que se van a desarrollar-, la

regulacin que el profesor pretende del proceso didctico se transforma en

autorregulacin del aprendizaje del alumno (aprender a aprender, metacognicin, etc.)

Pero siempre y cuando se desarrollen, entre otras, las estrategias que citamos a

continuacin:

Hay que compartir los criterios de evaluacin con los alumnos. Para ello, se requiere la especificacin de dichos criterios y poner en juego mecanismos que

faciliten su comprensin, pero tambin procesos de negociacin y pacto que

lleven al alumno a asumir el protagonismo de su proceso formativo. La

autorregulacin as entendida es, en ocasiones, un proceso de autoevaluacin

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mediante actividades de evaluacin mutua y de co-evaluacin entre compaeros,

y co-evaluacion entre el educador y el educando. La co-evaluacin se denomina

tambin heteroevaluacin.

Con la evaluacin inicial los alumnos inician el aprendizaje de los contenidos de la Unidad Didctica; y por tanto, ese anlisis situacional -verificando resultados

e indagando sus causas - no est al margen del desarrollo curricular sino que

constituye una parte del mismo. La evaluacin inicial puede y debe introducir

modificaciones en lo diseado porque con ella se lleva a cabo el anlisis y

valoracin de las necesidades de los alumnos. NUNCA HAGA UNA

EVALUACIN INICIAL COLECTIVA porque tiene que obtener informacin

sobre LO QUE CADA UNO DE LOS ALUMNOS SABE, relacionado con los

contenidos de la Unidad. La evaluacin inicial le ayudar a asignar a cada

alumno las actividades de ampliacin, desarrollo y refuerzo, y/o las

responsabilidades en las tareas. Es decir, ese diagnstico permitir ajustar la

accin didctica a las caractersticas de los alumnos, a sus necesidades

ordinarias.

3.1.3 Necesidades educativas especiales. Concepto.

No confunda esas necesidades ordinarias, detectadas en la evaluacin inicial, con

las necesidades educativas especiales que requieren una atencin educativa diferente a

las actividades de refuerzo de la Unidad Didctica.

La escolarizacin del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regir por

los principios de normalizacin e inclusin y asegurar su no discriminacin y la igualdad efectiva en el acceso y permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilizacin de las

distintas etapas educativas, cuando se considere necesario. La escolarizacin de este alumnado en unidades o centros de educacin especial, que podr extenderse hasta los veintin aos, slo se

llevara a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atencin a la diversidad de los centros ordinarios (LOE, Art 74.1) El alumnado con necesidad

especfica de apoyo educativo se identificar y valorar, lo ms tempranamente posible, por

personal con la debida cualificacin.

En la valoracin del alumnado que presenta necesidades educativas especiales es

deseable la colaboracin de los profesores del aula ordinaria. Quizs con esa medida se

favorecera el acceso de ese alumnado a un rgimen de inclusin, y se evitaran algunas

de las violaciones de la Convencin sobre los derechos humanos de las personas con

discapacidad de la ONU, que desgraciadamente ocurren en algunos centros escolares.

El informe SOLCOM de 2010, en su artculo 24, as lo denuncia:

Llegamos aqu al nudo gordiano. Supone ms de la mitad de todas las denuncias recopiladas este

ao. Se trata de la discriminacin en la educacin, la violacin flagrante al colectivo ms frgil (nios y nias con diversidad funcional) y que ms implicaciones de futuro tiene, ya que si se proporciona una educacin excluyente, se educa en la exclusin y por lo tanto en la ausencia de respeto a los derechos

humanos.

Con una educacin as, el futuro en discriminacin y sin derechos humanos en la diversidad funcional est prcticamente garantizado.

Los casos ms frecuentes se dan en nios y nias con diversidad funcional que son excluidos de la educacin ordinaria por voluntad de la administracin educativa, con el apoyo de los profesionales,

violando sistemticamente ambos la Convencin en prcticamente todo el pas.

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Los padres deben entonces afrontar la eleccin de luchar en los tribunales, con el perjuicio y tiempo que eso lleva, o aceptar la vulneracin de sus derechos constitucionales (Art. 27 de la

Constitucin Espaola) y los de sus hijos e hijas, adems de los derechos humanos del menor. Los que optan por luchar por sus derechos han conseguido alguna victoria judicial, pero ven como el tiempo

transcurre muy lentamente, con el perjuicio que eso supone en esa edad de pleno crecimiento.

Afortunadamente, las madres y padres se estn organizando alrededor de la Plataforma por la Educacin Inclusiva y han elaborado el Libro Rojo de la Educacin Inclusiva, en el que se recopilan

muchos casos de violaciones individuales y que ha sido la mayor fuente de casos para la elaboracin de este informe.

RECUERDE

Evaluacin inicial, evaluacin como diagnstico = Detencin de las ideas previas de los alumnos, para adecuar el diseo curricular al aula.

Con la evaluacin inicial el profesorado identifica y valora las necesidades ordinarias del alumnado, NO las necesidades educativas especiales.

La evaluacin inicial es un momento para ensear, orientar. Y por ello, una situacin de aprendizaje tanto para los alumnos como para los profesores.

La evaluacin, en cualquiera de sus tres momentos, es siempre educacin.

3.2 Evaluacin continua

La evaluacin continua es la evaluacin que se realiza durante el desarrollo de la

Programacin, es decir en el proceso de enseanza-aprendizaje de los contenidos

didcticos, y permite al maestro modificar, si fuera necesario, su diseo. El resultado de

esas evaluaciones se puede registrar en:

Fichas de seguimiento individual.

Diario del maestro/a

Registro de incidentes crticos (anecdotario)

Portafolio (dossiers)

Etc. La eleccin de los procedimientos e instrumentos para la evaluacin continua

debe ser una decisin del equipo docente del Ciclo. Esa decisin generalmente se toma

durante el proceso de elaboracin del Proyecto Educativo (PE).

3.3 Evaluacin final

La evaluacin final, denominada tambin sumativa, nos informa sobre el

aprendizaje obtenido en la Unidad Didctica por los alumnos. Por tanto, los referentes

inmediatos son los objetivos y los contenidos de ese proceso didctico. Esta evaluacin

de resultados se lleva a cabo al finalizar el desarrollo curricular, teniendo en cuenta la

evaluacin continua o formativa. En el CUADRO N5, titulado FICHA DE

EVALUACIN, se propone un modelo, entre otros posibles, para recoger la

informacin que ha de ser tenida en cuenta para la evaluacin final.

Las divisin por trimestres del curso escolar, y la informacin que hay

suministrar a los padres del progreso de sus hijos aconsejan tres evaluaciones finales

orientativas. La duracin del ciclo es dos cursos escolares.

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Asignatura: Organizacin, procesos educativos e innovacin.

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NOMBRE DEL ALUMNO/A

REA:

TTULO DE LA PROGRAMACIN:

CRITERIOS DE

EVALUACIN

INDICE DE ADQUISICIN

NA IA CA AT TA

1)

2)

3)

4)

... CUADRO N 5: FICHA DE EVALUACIN

FUENTE: Garca, F. (1996:136)

El maestro marcar con una cruz el ndice de adquisicin de los aprendizajes

previstos, de la consecucin de los criterios de evaluacin:

NA: No se ha adquirido.

IA: Ha iniciado favorablemente su adquisicin

CA: Criterio de evaluacin a medio camino de adquisicin.

AT: Adquirido casi en su totalidad.

TA: Totalmente adquirido.

Para llevar a cabo una evaluacin final de calidad hay que valorar no slo los

tipos de contenidos aprendidos sino tambin la prctica docente. Por tanto, son dos

elementos los que se contemplan: a) el grado y tipo de aprendizaje de cada alumno, y b)

el proceso de enseanza-aprendizaje que se desarrolla en el aula: profesorado, grupo

clase, alumnado y medios. Pero cuando se trate de la promocin interciclos,

conveniencia o no de que un alumno pase de un ciclo a otro, NO vendr determinada

por la consecucin de los aprendizajes previstos o por las dificultades que pueda

acarrear el profesor, sino fundamentalmente por las condiciones que se consideren ms

favorables para que el alumno siga progresando. Ello depender de las caractersticas

del grupo clase, del profesorado, del efecto emocional sobre el alumno, de la actitud de

los padres, etc.

4 La evaluacin del aprendizaje y de la enseanza. Procedimientos e instrumentos de recogida de datos.

La evaluacin permite emitir juicios de valor sobre la actividad educativa que se

realiza. Pero esos juicios pueden ser arbitrarios o fundamentados. El rigor de los

mismos procede, fundamentalmente, de las evidencias recogidas en el decurso de la

actividad. Ser necesario, adems, aplicar criterios de valor a lo comprobado, y eso

depender de los valores educativos que se defiendan. En ese sentido, podramos hablar

de zonas ms o menos abierta a la subjetividad axiolgica. La adquisicin de una

destreza, la comprensin de un fenmeno, la manifestacin de una actitud solidaria

puede encerrar un grado menor de subjetividad. Otras zonas estn ms abiertas al

criterio de valor. El momento de la adquisicin, tambin est marcado por un amplio

margen de subjetividad. Es ste el momento crtico, el momento preciso para la

adquisicin de un conocimiento, para el desarrollo de una destreza, para el cultivo de

Fontn, T (2011): Tema 5.- La evaluacin de los procesos de enseanza- aprendizaje en educacin primaria.

Asignatura: Organizacin, procesos educativos e innovacin.

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una actitud? Pese a todo, recoger datos de calidad (rigurosos, precisos, matizados)

exige una habilidad y, al mismo tiempo un criterio.

Existen diversos modos de acercarse a la realidad con el fin de conseguir datos

fidedignos que faciliten la comprensin de lo que se hace. Como en el proceso didctico

hay dos objetos diferenciados de evaluacin: el aprendizaje y la enseanza, los

procedimientos e instrumentos de evaluacin son tambin distintos. En el CUADRO N

6 titulado, EVALUACIN DEL APRENDIZAJE, y en el CUADRO N 7, titulado

EVALUACIN DE LA ENSEANZA, se recogen los procedimientos e instrumentos

de evaluacin ms habituales en la Educacin Primaria cuando se evala el aprendizaje

y la enseanza, respectivamente. Ahora bien, no todos los instrumentos tienen el mismo

rigor ni valen para obtener datos del mismo tipo, por eso el signo (+) indica que es el

ms adecuado, y el signo (-) indica que, aunque tambin es posible evaluar con ese

instrumento, no es tan adecuado. Por eso ser preciso utilizar diversos instrumentos de

recogida y, posteriormente, contrastar las diferencias habidas entre los datos ofrecidos

por unos y por otros. De ah que el profesor tendr un gran apoyo si es ayudado a

recoger esas evidencias por otras personas ajenas al proceso (o cercanas al mismo, pero

no implicadas). Aconsejamos que en el momento de hacer la interpretacin de los datos.

tambin se reciba ayuda.

Los instrumentos para la recogida de datos del aprendizaje y de la enseanza han

de ser sensible a la complejidad de la actividad que se desea evaluar. Por eso hablamos

de instrumentos abiertos y flexibles y planteamos una diversificacin de procedimientos

(mtodos) de exploracin. En el CUADRO N 6 titulado, EVALUACIN DEL

APRENDIZAJE, incluye los procedimientos siguientes: a) observacin sistemtica, b)

anlisis de las producciones de los alumnos, c) intercambios orales con los alumnos, d)

pruebas especficas, e) cuestionarios, f) grabaciones de video o audio, y e) observador

externo. Y cuando nos referimos a los instrumentos de evaluacin del aprendizaje

aludimos a las tcnicas ms usuales de recogida de informacin, en funcin del tipo de

contenido de aprendizaje qu se evala: conceptos, procedimientos y actitudes. Y

destacamos que segn sea el tipo de contenido unos instrumentos pueden ser ms

apropiados que otros, y ser el profesor el encargado de adaptar la exploracin a la

peculiar naturaleza del mbito evaluado eligiendo los procedimientos e instrumentos de

evaluacin que considere, en esa circunstancia, los ms adecuados.

Planteamos aqu de forma genrica los instrumentos de recogida de informacin,

sin especificar su aplicacin en las reas de aprendizaje. Siempre ser el profesor el que

introducir los matices que exige la peculiaridad del rea en la que trabaja. Lo mismo

decimos sobre la evaluacin del desarrollo de las competencias bsicas, aunque

aconsejamos los instrumentos que sirven para evaluar de modo simultneo los tres tipos

de contenidos. Por ejemplo los diarios, los cuadernos de clase (portafolios), las

investigaciones, los problemas

Fontn, T (2011): Tema 5.- La evaluacin de los procesos de enseanza- aprendizaje en educacin primaria.

Asignatura: Organizacin, procesos educativos e innovacin.

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Procedimientos e instrumentos de

evaluacin del aprendizaje.

Conceptos Procedimientos Actitudes

Observacin sistemtica: Escala de observacin

Lista de control

Registro anecdtico

Diarios de clase.

Anlisis de las producciones de los alumnos:

Monografas

Resmenes

Trabajos de aplicacin y sntesis

Cuadernos de clase

Cuadernos de campo

Resolucin de ejercicios y problemas

Textos escritos

Producciones orales

Producciones plsticas o musicales

Producciones motrices

Investigaciones

Juegos de simulacin y dramticos

Intercambios orales con los alumnos: Dilogo

Entrevistas

Asambleas

Puestas en comn

Pruebas especficas Objetivas

Abiertas

Interpretacin de datos

Exposicin de un tema

Resolucin de ejercicios y problemas

Pruebas de capacidad motriz

Cuestionarios

Grabaciones en magnetfono o video y anlisis posterior

Observador externo

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+

CUADRO N 6: EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

FUENTE: MEC (1992: 62)

El signo (+) indica que ese instrumento es ms adecuado para evaluar ese tipo de contenido. El signo (-) indica que

tambin se pueden evaluar dichos contenidos, pero no es tan adecuado

La diversificacin de procedimientos e instrumentos de evaluacin de la

enseanza se recoge en el CUADRO N 7, titulado EVALUACIN DE LA

ENSEANZA. Y son los siguientes: a) cuestionarios, b) intercambios orales, c)

observador externo, d) grabaciones de video y audio, e) resultados del aprendizaje de

los alumnos, f) contraste de experiencias, y g) resultados del proceso de evaluacin de

la Inspeccin. Con el signo (+) se sealan los contextos ms adecuados - Grupo aula,

Fontn, T (2011): Tema 5.- La evaluacin de los procesos de enseanza- aprendizaje en educacin primaria.

Asignatura: Organizacin, procesos educativos e innovacin.

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Ciclo, Etapa y Centro Escolar- para recoger informacin con cada uno de los

instrumentos de recogida de datos de la enseanza

Procedimientos e instrumentos de evaluacin

de la enseanza.

Grupo

aula Ciclo Etapa Centro

Cuestionarios a: Los alumnos

Los profesores

Los padres

Intercambios orales: Entrevistas con alumnos

Debates

Asambleas

Entrevistas con padres

Reuniones con padre

Observador externo

Grabaciones en magnetfono o video y anlisis posterior

Resultados del proceso de aprendizaje de

los alumnos

Contraste de experiencias

Resultados del proceso de evaluacin de la Inspeccin

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+

FUENTE: MEC (1992: 64)

CUADRO N7: EVALUACIN DE LA ENSEANZA El signo (+) indica que es ms adecuado evaluar la enseanza con esos procedimientos e instrumentos, en esos contextos.

El signo (-) indica que tambin se permite pero no es tan adecuado

Tanto la evaluacin del proceso de enseanza como del aprendizaje es pluriforme;

en ambos se aplican no slo diferentes modelos de evaluacin que sino cualquiera de

los procedimientos e instrumentos de evaluacin incluidos en los CUADROS N 6 y N

7. El hecho de que sean tan numerosos, y los listados no son exhaustivos, permite

contrastar las evidencias recogidas, cruzando el anlisis, y haciendo un tratamiento

circular de los mismos, utilizando uno al servicio de la profundizacin de lo que se ha

descubierto con el otro.

La toma de decisiones debe estar basada en datos (cuantitativos y cualitativos),

lejos de estados de opinin o prejuicios. La formacin ha de ser, conjuntamente, justa y

eficaz. Y somos los profesores los que tenemos que reconocer que hay aprendizajes de

actitudes: saber-ser y convivir, que todos los alumnos deberan detentar a un nivel de

Fontn, T (2011): Tema 5.- La evaluacin de los procesos de enseanza- aprendizaje en educacin primaria.

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excelencia. Pero junto a esos coexisten otros saberes que no tienen por qu ser un

objetivo del mismo nivel para todos. Por ejemplo, cuando se trata de competencias

esenciales (decididas, en todo caso, por la sociedad civil) la igualdad de adquisicin

debe ser la finalidad a conseguir, pero hay otras en que siempre quedarn patentes las

diferencias. Quizs nuestra prctica profesional nos enfrenta a eso de para ser

competente hay que ser capaz, y la capacidad se muestra siendo competente. Somos

todos igual de capaces, y por tanto igual de competentes? 1

En la era de la informacin y de la incertidumbre hay nuevas exigencias y

escenarios para la profesin docente. La sociedad contempornea requiere profesionales

mejor preparados y ms comprometidos con la tarea compleja de acompaar, estimular

y orientar el desarrollo de las cualidades humanas que consideramos ms valiosas en

cada uno de los ciudadanos, en cada nueva generacin2 .

5 La evaluacin de competencias es substancialmente distinta de la evaluacin de otros contenidos de aprendizaje?

Como puede comprobar por el texto que se incluye a continuacin, titulado

Como aprender y ensear competencias.11 Ideas claves.3 Los fines de la educacin, la

forma de ensear y aprender condicionan la evaluacin de cualquier contenido de

aprendizaje, y por supuesto de las competencias. Y el aprendizaje de los contenidos es

esencial para el desarrollo de las competencias. La competencia y los conocimientos no

son antagnicos, ya que cualquier actuacin competente siempre implica el uso de

conocimientos interrelacionados con habilidades y actitudes. Los contenidos son

prerrequisitos de las competencias, los recursos necesarios.

1. El uso del trmino competencia es una consecuencia de la necesidad de superar una enseanza que, en la mayora de los casos, se ha reducido al aprendizaje memorstico de conocimientos,

hecho que conlleva la dificultas para que stos puedan ser aplicados en la vida real. El trmino competencia nace como respuesta a las limitaciones de la enseanza tradicional.

2. La competencia, en el mbito de la educacin escolar, ha de identificar aquello que necesita

cualquier persona para dar respuesta a los problemas a los que se enfrentar a lo largo de la vida.

Por tanto, la competencia consistir en la intervencin eficaz en los diferentes mbitos de la

vida, mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada,

componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales. Las competencias son la actuacin eficiente en un contexto determinado

3. La competencia y los conocimientos no son antagnicos, ya que cualquier actuacin competente siempre implica el uso de conocimientos interrelacionados con habilidades y actitudes. La competencia siempre implica conocimientos interrelacionados con habilidades y actitudes.

4. Para poder decidir qu competencias son el objeto de la educacin, el paso previo es definir

cules deben ser sus finalidades. Existe un acuerdo generalizado en que stas deben contribuir

al pleno desarrollo de la personalidad en todos los mbitos de la vida. Los fines de la educacin en competencia son el pleno desarrollo de la persona (educacin integral)

1 La idea de que cada persona es una combinacin nica de capacidades independientes condujo a las

inteligencias mltiples (IM) de Howard Gardner. Representa la tradicin en que la mente es producto

de una serie de capacidades innatas diferentes. Despus, stas se desarrollan mediante la experiencia. 2 Prez Gmez, A. (2010): Reinventar la profesin docente. Revista interuniversitaria de Formacin del

Profesorado. Zaragoza, p 7-60 3 ZABALA, A, y ARNAU, L. (2007): Cmo aprender y ensear competencias. Barcelona, Gra, p 13-17.

Fontn, T (2011): Tema 5.- La evaluacin de los procesos de enseanza- aprendizaje en educacin primaria.

Asignatura: Organizacin, procesos educativos e innovacin.

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5. Las competencias escolares deben abarcar el mbito social, interpersonal, personal y profesional.

6. El aprendizaje de una competencia est muy alejado de lo que es un aprendizaje mecnico, implica

el mayor grado de significatividad y funcionalidad posible, ya que para poder ser utilizada debe

tener sentido tanto la propia competencia como sus componentes procedimentales, actitudinales

y conceptuales. El aprendizaje de la competencia es siempre funcional.

7. Ensear competencias implica utilizar formas de enseanza consistentes en dar respuesta a

situaciones, conflictos y problemas cercanos a la vida real, en un complejo proceso de

construccin social con ejercitaciones de progresiva dificultad y ayudas contingentes segn las

caractersticas diferenciales del alumnado. Ensear competencias comporta partir de situaciones y problemas reales.

8. El anlisis de las competencias nos permite concluir que su fundamentacin no puede reducirse al conocimiento que aportan los distintos saberes cientficos, lo que implica llevar a cabo un

abordaje de educativo que tenga en cuenta el carcter metadisciplinar de una gran parte de sus

componentes. Las disciplinas no son suficientes para aprender competencia.

9. Una enseanza de competencias para la vida exige la creacin de un rea especfica para todos

sus componentes de carcter metadisciplinar, que permita la reflexin y el estudio terico y, al

mismo tiempo, su aprendizaje sistemtico en todas las reas. El rea comn, respuesta a la enseanza de competencias.

10. No existe una metodologa propia para la enseanza de las competencias, pero s unas condiciones generales sobre cmo deben ser las estrategias metodolgica, entre las que cabe destacar la de

que todas deben tener un enfoque globalizador. Los mtodos para la enseanza de competencias deben tener un enfoque globalizador.

11. Conocer el grado de dominio que el alumnado ha adquirido de una competencia es una tarea bastante compleja, ya que implica partir de situaciones-problema que simulen contextos reales y

disponer de los medios de evaluacin especficos para cada uno de los componentes curriculares.

Evaluar competencias es evaluar procesos en la resolucin de situaciones-problemas.

5.1 Evaluar de las competencias en funcin de sus componentes.

Dado que ser competente supone dos dimensiones - a) disponer de los recursos

necesarios, y b) de la capacidad para movilizarlos-, limitarse a evaluar conocimientos,

habilidades o procedimientos es evaluar recursos necesarios para la competencia, pero

NO es evaluar las competencias mismas. Estas consisten, justamente, en evaluar la

capacidad misma de ponerlos en sinergia en una situacin compleja (Perrenoud, 1999).

Sin embargo, conviene destacarlo, que siendo legtimo evaluar los recursos, dado que

sin ellos no puede haber competencia, no basta quedarse con un stock de recursos, hay

que pasar a la capacidad de ponerlos en sinergia en una situacin compleja.4

Las competencias como tales no pueden ser directamente evaluadas. Lo que s se

puede es inferirlas en la accin, a partir de la realizacin de tareas apropiadas en un

contexto determinado-. Las competencias suponen movilizar de un modo estratgico los

recursos (conocimientos, procedimientos/habilidades y actitudes), necesarios para

resolver una determinada situacin o responder a una demanda compleja. En

consecuencia, los procedimientos e instrumentos de evaluacin de competencias deben

poner de manifiesto la movilizacin combinada de recursos. Por tanto, se precisan para

4 BOLIVAR, A. (2010): Competencias bsicas y currculo. Madrid, Sntesis, p.234

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la evaluacin del aprendizaje de competencias nuevos instrumentos de evaluacin? La

contestacin es, NO.

5.2 Grados de complejidad de las competencias.

Para concretar los grados de complejidad del proceso de adquisicin de las

competencias, usamos como referencia la Taxonoma del mbito cognoscitivo de

BLOOM, B. (1979). Su renovado inters proviene, entre otros, porque ayuda a

evaluar los procesos de resolucin de las situaciones-problemas de las competencias, al

proponer: a) criterios de valoracin, y b) grados consecutivos en su dominio:

aplicacin, anlisis, sntesis y valoracin. A continuacin indicamos esos criterios en la

resolucin de las tareas, ms simples o complejas.

a) APLICACIN. Si domina el procedimiento (saber hacer), implica conocer y comprender lo que se hace. Hay una manera correcta de hacerlo. Tareas simples

descontextualizas

b) ANLISIS Si es capaz de elegir el procedimiento, pero no combinarlo. Tareas complejas divididas en tareas elementales, en lo que la consigna de lo que hay que

hacer est clara. Se seala al alumno el orden que debe seguir para que le

conduzca progresivamente a una tarea compleja global.

c) SNTESIS Y VALORACIN. Si es capaz de elegir el procedimiento y combinarlo Tareas complejas inditas. Entre los procedimientos que conoce, debe

escoger y combinar, los que convienen a una situacin o tarea, no conocida y

compleja. Es la competencia en sentido estricto. Carcter multidisciplinar.

6 Recogida y registro de la informacin.

La informacin, resultado de las evaluaciones, se tienen que recoger y registrar

en soportes ya sean de carcter cuantitativo o formalizado (escalas, parrillas, matrices,

etc.) como ms cualitativo o no formalizado, - fichas de seguimiento individual, diario

del profesor/a, registro de incidentes crticos (anecdotario), portafolio (carpeta de

aprendizaje), etc.- ste ltimo se ha convertido en una nueva ortodoxia en la

evaluacin de competencias. En efecto, es un medio que favorece la autoevaluacin

(reflexin sobre lo realizado) y la responsabilidad de los alumnos en su aprendizaje, al

tiempo que, al archivar las tareas, permite ir recogiendo cmo se progresa en el

desarrollo de las competencias.

En el CUADRO N8, titulado MATRIZ DE EVALUACIN, encontrar un cuadro

de doble entrada en donde consignar las puntuaciones de los alumnos en una evaluacin

usando pruebas objetivas corregidas especificando los aciertos (A), los errores (E) y las

omisiones (O) de las preguntas (tems). Al ser un cuadro de doble entrada en el que

contabilizan resultados por alumnos e tems, le permitir evaluar resultados de aprendizaje

y de enseanza.

Fontn, T (2011): Tema 5.- La evaluacin de los procesos de enseanza- aprendizaje en educacin primaria.

Asignatura: Organizacin, procesos educativos e innovacin.

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ITEMS

ALUMNOS

1

2

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6

7

8

A

E

O

PUNTUACIN

TOTAL DE CADA ALUMNO

TOTAL

Aciertos

TOTAL

Errores

TOTAL

Omisiones

CUADRO N8: MATRIZ DE EVALUACIN

7 Tratamiento, interpretacin y presentacin de la informacin.

Recuerde que la tarea de aprendizaje es el centro de atencin de la

retroinformacin de la evaluacin, no la persona. Y que la evaluacin tiene que

constatar los resultados de aprendizaje e indagar sus causas, para mejorar el nivel de

rendimiento detectado.

Existen muchos programas para el tratamiento estadstico de los datos

cuantitativos, ordenacin y presentacin grfica de los mismos, por ejemplo, los

incluidos en el Office. Pero para indagar las causas de ese rendimiento y tambin

mejorarlo, el dilogo, con los estudiantes o de los estudiantes entre s, es bsico.. Sin el

dialogo con los alumnos - individual o en equipo-, es difcil abordar los procesos de

aprendizaje de las tareas. La retroinformacin, tan crucial a ese nivel, se relaciona no

slo con la mejora, a partir de la deteccin de errores por parte del docente, sino

tambin con la estrategia de abordar tareas ms complejas, a partir de la comprensin de

la correcta aplicacin por el discente. La retroinformacin que pretende empujar a los

aprendices de la tarea al proceso, y de ste a la autorregulacin, es la ms poderosa.

As, el haberme ayudado a hacer bien la tarea, me estimula a relacionarlo y

generalizarlo a otras tareas. Esto, a su vez me ayuda a elaborar estrategias de

autorregulacin que me permiten supervisar mi progreso en una tarea (autoevaluacin)

y mi compromiso y esfuerzo (autocontrol)5

7.1 La autoevaluacin de los alumnos

La autoevaluacin es un proceso en el que el sujeto en formacin participa en su

propia evaluacin. La autoevaluacin es posible y deseable porque el individuo piensa

sobre aquello que hace, sobre sus progresos y dificultades. Es capaz de realizar la

autoevaluacin un nio de Primaria? Si, a su nivel.

La participacin del alumno en el proceso de evaluacin se puede promover

mediante la autoevaluacin y el anlisis conjunto, con otros alumnos o con el profesor,

del trabajo realizado. Y ambas circunstancias tiene que poseer las informaciones

necesarias para apreciar su progreso con referencia a la meta. Para ello los objetivos de

5 STOBART, G (210): Tiempos de pruebas: los usos y abusos de la evaluacin. Madrid. Morata, p.190

Fontn, T (2011): Tema 5.- La evaluacin de los procesos de enseanza- aprendizaje en educacin primaria.

Asignatura: Organizacin, procesos educativos e innovacin.

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aprendizaje se debern fraccionar en etapas fciles de captar y accesibles en lapsos de

tiempo que no sean muy prolongados. Y aunque el nio utiliza mdulos temporales

diferentes a los del adulto tiene que contar, desde el inicio de la actividad o de la tarea,

con criterios de referencia que le permitan emitir un juicio sobre su propio avance. Entre

otros, sugerimos los siguientes:

a) Presentar modelos que le permitan ver cmo se pueden hacer las cosas de forma precisa.

b) Ofrecer ejemplos a travs de videos o de explicaciones del profesor. c) Comparar la obra realizada por algunos compaeros, sin que ello signifique

una emulacin o un establecimiento de rivalidad.

d) Comparar la tarea realizada con las de etapas anteriores, de modo que pueda ver claramente la diferencia en los logros.

Es preciso favorecer la participacin del alumno en el proceso de evaluacin

valorando con el profesor los progresos y las dificultades encontradas. El profesor tiene

que estimular al alumno a que emita su opinin sobre lo que ha realizado y a que

explique el por qu, pero evitando las apreciaciones globales, que NO son de mucha

utilidad. En cualquier circunstancia, la evaluacin sobre la propia actividad o tarea se

separar de la del profesor, de manera que el alumno no se identifique con la referencia

de la autoridad como criterio nico de valoracin. El alumno NO ha de ser sujeto pasivo

del proceso de evaluacin sino que hay que promover su participacin activa mediante

la autoevaluacin y el anlisis conjunto del trabajo realizado.

7.2 El proceso de recuperacin

La recuperacin de los alumnos que han fracasado en la adquisicin de los

logros pretendidos encierra un complejo entramado de concepciones, de actitudes y de

prcticas. Si se entiende que el alumno slo fracasa porque es torpe, porque no tiene

apoyos suficientes en la familia, porque no ha estudiado lo suficiente o porque viene

mal preparado de niveles anteriores, poco tendr que hacer el profesor. Cuando este tipo

de concepcin se instala en la escuela se producen situaciones cargadas de

irracionalidad.

La recuperacin es un proceso que se debe tener en cuenta como consecuencia de la lgica de la evaluacin. Se trata de articular medidas correctoras y vas alternativas ante un posible fallo

en el proceso de enseanza y aprendizaje. Por lo tanto la recuperacin, no puede entenderse como una vuelta a las mismas actividades, ya que con esas actividades el alumno no ha sido capaz de conseguir los objetivos, bien por inadecuacin de las actividades, lo que supondra

modificar las actividades o las secuencias de las mismas; bien porque se suponan conocimientos previos que el alumno no tena y sobre los que hay que volver; bien porque el alumno no ha

rendido lo que se prevea de l, ya por falta de motivacin, ya por error de la evaluacin inicial de sus posibilidades. Todo ello supone una adaptacin de las actividades de enseanza y

aprendizaje a las circunstancias concretas de cada alumno que se habrn obtenidos por la evaluacin (DCB de Educacin Primaria)

El fracaso de los alumnos es una interpelacin para los profesores.

En cualquier caso, la recuperacin la supone el replanteamiento del proceso de enseanza aprendizaje para alcanzar los objetivos que no se han podido lograr por las actividades

habituales, en funcin de la informacin obtenida, no tanto sobre los resultados como sobre el proceso de enseanza y aprendizaje. La recuperacin supone una adaptacin curricular concreta,

Fontn, T (2011): Tema 5.- La evaluacin de los procesos de enseanza- aprendizaje en educacin primaria.

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mediante las actividades de refuerzo, ampliacin, actividades de apoyo, rediseo de actividades de enseanza, planes individuales de actuacin (DCB de Educacin Primaria)

Plantear la recuperacin con carcter anual y NO en cada momento del proceso

conlleva una grave dificultad, ya que el alumno tiene que comenzar desde el principio y

no desde el punto necesario. La recuperacin y la promocin de los alumnos tienen que

ver con el trabajo atento a la diversidad y tambin con el sistema de agrupaciones y la

flexibilidad organizativa (Santos Guerra, 1993:189) Adems de las anteriores medidas

organizativas le sugerimos que incorpore a los alumnos ms avanzados en la ayuda a la

recuperacin de los ms rezagados o los que tienen alguna dificultad. Eso le permitir

cultivar actitudes de cooperacin y de solidaridad en el aula.

8 La evaluacin de la enseanza y del aprendizaje: relaciones

La evaluacin del aprendizaje se debera completar siempre con la evaluacin

de la enseanza, porque ambos procesos no se producen con independencia, ms bien,

al contrario, el aprendizaje depende en buena parte de la enseanza. Por lo tanto, hay

que analizar los datos del aprendizaje de los alumnos unindolos a los de la enseanza

del profesor. Se trata de constatar en qu medida los logros o dificultades observadas en

los alumnos se deben a ellos mismos y en qu medida al diseo y desarrollo del

curriculum llevado a cabo por el profesor en ese grupo, y contexto. En este sentido a

los datos aportados por la evaluacin de los alumnos ser necesario aadir otros

relacionados, por ejemplo: con la validez del programa y programacin diseados; con

la idoneidad de las actividades, de los recursos, de los agrupamientos, de los tiempos,

etc. Todo ello con la finalidad de que los juicios de valor que se viertan sobre los

aprendizajes de los alumnos sean los ms acertados posibles.

Cuando la evaluacin de la enseanza se relaciona con la del aprendizaje,

permite, entre otras cosas:

Conocer los puntos fuertes y dbiles de los resultados y procesos de la enseanza-aprendizaje llevados a cabo.

Conocer la idoneidad y eficacia del material y procedimientos didcticos utilizados.

Tomar decisiones didcticas tras enjuiciar (valorar) los datos (cualitativos y cuantitativos) obtenidos del aprendizaje de los alumnos, de la enseanza del

profesor, y de sus contextos (grupo de alumnos, aula, centro escolar)

La correccin y mejoramiento de dichos procesos (el del aprendizaje del alumno y el de la enseanza del profesor)

Detectar las necesidades formativas del profesorado.

La evaluacin planteada en profundidad, es un proceso que pone en cuestin

nuestras concepciones sobre la enseanza y la educacin. En efecto, la evaluacin de los

alumnos es un sistema de metaevaluacin de la actividad del profesor. Quizs por eso,

deberamos cuestionar algunos de los siguientes dogmas didcticos.

La enseanza causa el aprendizaje.

El aprendizaje puede ser comprobado (medido) a travs de las evaluaciones (o de los exmenes/controles)

Fontn, T (2011): Tema 5.- La evaluacin de los procesos de enseanza- aprendizaje en educacin primaria.

Asignatura: Organizacin, procesos educativos e innovacin.

1 F (Curso 2011-12)

23

Cuando las evaluaciones tienen un resultado negativo, algo le sucede al alumno (o los alumnos)

La recuperacin es un proceso de eficacia automtica, clandestina y enigmtica

RECUERDE

Tanto la evaluacin del proceso de enseanza como del aprendizaje es pluriforme; en ambos

se aplican no slo diferentes modelos de evaluacin que sino tambin cualquiera de los

procedimientos e instrumentos de evaluacin incluidos en los Cuadros n 6 y n7.

El curriculum que NO se evala, o se hace a travs de la evaluacin de los profesores solamente, es difcil que entre en una dinmica de perfeccionamiento constante (Gimeno, 1988)

La evaluacin del rendimiento de los alumnos es un factor decisivo en el funcionamiento del sistema. De la forma y orientacin de este proceso de evaluacin del rendimiento individual se derivan profundos conocimientos para el desarrollo del sistema de comunicacin didctica (Prez Gmez, 1988)

La evaluacin educativa es un proceso que, en parte, nos ayuda a determinar si lo que hacemos en las escuelas est contribuyendo a conseguir los fines valiosos o si es antittico a estos fines. Que hay diferentes versiones de lo valioso es indudablemente verdad. Es uno de los factores que hace a la educacin ms compleja que la medicina (Eisner, 1985)

Intentemos como profesores que la evaluacin del aprendizaje y de la enseanza:

Sea coherente con las finalidades educativas.

Sea una parte integrante del proceso educativo.

Enriquezca y promueva el aprendizaje de los estudiantes y de los profesores.

Motive a los estudiantes a desarrollar sus conocimientos, habilidades y actitudes. Y a

los profesores a mejorar sus tareas docentes, a innovar.

Procure la capacidad de reflexin, autoevaluacin, y evaluacin compartida con los

compaeros de aula. Y a los docentes con su equipo.

Estimule tanto el aprendizaje cooperativo como el individual.

Procure la fiabilidad al fundamentarse en evidencias relativamente estables, e

informaciones contrastables.

8.1 La evaluacin y autoevaluacin de la tarea docentes

La evaluacin de las tareas docentes se revela como una de las estrategias ms

idneas no slo de formacin del profesorado sino de mejora de la calidad de los

procesos de enseanza y aprendizaje llevados a cabo. Adems, si se evala el equipo de

profesores en su conjunto, se pueden llegar a detectar factores relacionados con el

funcionamiento de un Centro Escolar, por ejemplo: coordinacin, formas organizativas,

ambiente de trabajo, relaciones personales, etc.

La autoevaluacin docente se revela como una de las estrategias ms idneas no

slo de formacin del profesorado sino para la mejora de la calidad de los procesos de

enseanza y aprendizaje. En el Cuadro N 9, titulado, EVALUACIN Y

AUTOEVALUACIN DE LAS TAREAS DOCENTES. PROCEDIMIENTOS Y

ESTRATEGIAS, encontrar sugerencias de cmo llevarlas a cabo. Entre los

procedimientos destacamos: a) autorreflexin, b) solicitud de retroaccin formal o

informal, c) anlisis de la prctica, d) aprendizaje de los alumnos, e) contraste de

Fontn, T (2011): Tema 5.- La evaluacin de los procesos de enseanza- aprendizaje en educacin primaria.

Asignatura: Organizacin, procesos educativos e innovacin.

1 F (Curso 2011-12)

24

experiencias, f) resultados de las evaluaciones oficiales externas, de alumnos y

Centros escolares.

EVALUACIN Y AUTOEVALUACIN DE LAS TAREAS DOCENTES. PROCEDIMIENTOS Y

ESTRATEGIAS

PROCEDIMIENTOS:

A. AUTORREFLEXIN

Estrategias:

Diario

Lista de control

Escalas o cuestionarios completados por uno mismo.

Preparacin de carpetas (PORTAFOLIOS). Materiales representativos, creados y

reunidos por el profesor, de su actuacin docente. El profesor determina cmo usarlos

(tipo de anlisis sobre los materiales y conclusiones que obtiene del mismo).

Observacin de otros docentes. Comparar su actuacin con la de otros para obtener

conocimiento o ideas.

B. SOLICITUD DE RETROACCIN FORMAL O INFORMAL:

Cuestionarios a: alumnos, profesores, padres

Intercambios orales: Entrevistas a alumnos, Asambleas, Debates

Observador externo: obtener retroaccin de supervisores o compaeros como resultado

de la observacin sistemtica de escenarios de clase y reflexin sobre la observacin

realizada.

C. ANLISIS DE LA PRCTICA.

Diario personal.

Anlisis de la leccin. Grabaciones en magnetfono o video y anlisis posterior de la

situacin de enseanza.

Documentar/indexar sucesos y resultados significativos. Elaboracin de incidentes crticos

D. APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS.

Observacin directa de los estudiantes en el aula.

Anlisis de los resultados de las pruebas, de las tareas, de los ejercicios de evaluacin,

etc.

E. CONTRASTE DE EXPERIENCIAS.

Compartir experiencias docentes formales e informales, y solucin de problemas

conjuntos.

F. RESULTADOS DE LAS EVALUACIONES OFICIALES EXTERNAS, DE ALUMNOS Y

CENTROS ESCOLARES.

CUADRO N 9. EVALUACIN Y AUTOEVALUACIN DE LAS TAREAS DOCENTES.

PROCEDIMIENTOS Y ESTRATEGIAS.