Educacin infantil Tema 22

TEMA 22

1. EVOLUCIN DE LA EXPRESIN PLSTICA EN LOS NIOS Y NIAS

2. ELEMENTOS BSICOS DEL LENGUAJE PLSTICO.

3. OBJETIVOS, CONTENIDOS, MATERIALES, ACTIVIDADES, ESTRATEGIAS METODOLGICAS Y DE EVALUACIN DE LA EXPRESIN PLSTICA

4. MODELOS Y ESTEREOTIPOS.

TEMA 22.0. INTRODUCCIN.

1. EVOLUCIN DE LA EXPRESIN PLSTICA EN LOS NIOS Y NIAS.

Comienzo de la expresin grfica.

Etapa del garabato.

Etapa de la representacin inicial.

Etapa del realismo intelectual.

2. ELEMENTOS BSICOS DEL LENGUAJE PLSTICO

El punto.

La lnea.

El plano.

El volumen.

El espacio.

La forma.

El color.

La textura.

3. OBJETIVOS, CONTENIDOS, MATERIALES, ACTIVIDADES, ESTRATEGIAS METODOLGICAS Y DE EVALUACIN DE LA EXPRESIN PLSTICA.

Objetivos.

Contenidos.

Materiales.

Actividades.

Estrategias Metodolgicas

evaluacin.

4. MODELOS Y ESTEREOTIPOS.

5. CONCLUSIN.

6. BIBLIOGRAFA.

0. INTRODUCCIN.

El tema que nos ocupa es de gran importancia en la Educacin Infantil ya que tal y como menciona la orden de 5 de agosto de 2008: La diversidad de lenguajes permite la interaccin del nio y la nia con un mundo culturalmente organizado, hacindoles cada vez ms competentes para comprender y expresar conocimientos e ideas, sentimientos, deseos, necesidades e intereses. A travs del lenguaje plstico, los nios y las nias podrn expresar y comunicar experiencias, hechos, sentimientos y vivencias mediante la manipulacin y transformacin de diferentes materiales plsticos, experiencias que tambin ayudarn al conocimiento y control del propio cuerpo y a la adquisicin progresiva de hbitos y destrezas manipulativas.

De esta forma el currculo de nuestra etapa educativa establece, dentro del rea Lenguajes: comunicacin y representacin, un bloque de contenidos especfico del tema que nos ocupa: Lenguaje plstico.

Una vez que hemos resaltado la importancia del tema pasamos a describir el esquema que seguiremos para el desarrollo del mismo:

En primer lugar haremos alusin a las diferentes etapas por las que los nios/as evolucionan en la expresin plstica (comienzo de la expresin grfica, etapa del garabateo, etapa de la representacin inicial y etapa del realismo intelectual).

Seguidamente analizaremos cada uno de los elementos que conforman el lenguaje plstico: el punto, la lnea,el plano, el volumen, el espacio, la forma, el color y la textura.

En el tercer epgrafe del tema nos referiremos a los elementos curriculares que constituyen este bloque de contenido el lenguaje plstico: objetivos, contenidos, materiales, actividades estrategias metodolgicas y de evaluacin.

A continuacin desarrollaremos sintticamente los modelos y estereotipos que se dan en el lenguaje plstico, resaltando la importancia de que el nio/a desarrolle sus propios modelos de representacin plstica y valorar sus producciones en funcin de sus propias caractersticas,

Finalizaremos con una breve conclusin personal y con la bibliografa, general y especfica, que hemos empleado para el estudio y elaboracin del tema.

1. EVOLUCIN DE LA EXPRESIN PLSTICA EN LOS NIOS Y NIAS.A nivel general hay que puntualizar el hecho de que habitualmente se ha estudiado la evolucin plstica del nio/a basndose fundamentalmente en el desarrollo grfico.

Destaca Wallon, la importancia que las reacciones tnico-emocionales van a tener sobre el dibujo, en la medida que el aspecto grfico no puede separarse en la niez de los estados afectivos.

Las etapas de la expresin plstica infantil han sido exploradas por psiclogos, tericos del arte y pedagogos como G. H. Lquet, C. Freinet, V. Lowenfeld, H. Wallon, R. Arnheim..., en diversas teoras (intelectualistas, genetistas, explicativas...) que han enriquecido la visin de todos aquellos que tratan al nio o se interesan por l.

As en la evolucin de la expresin plstica podramos considerar las siguientes etapas que se suceden ordenadamente cuyo conocimiento por parte de los docentes es fundamental para comprender las caractersticas del nio y sus capacidades artsticas en cada momento.

a) Comienzo de la expresin grfica (18 meses)

En esta fase sensoriomotriz el nio logra un gran adelanto de su control motor, descubriendo que es capaz de sujetar un lpiz con la suficiente fuerza como para que deje una huella grfica sobre el papel u otra superficie.

Descubre la relacin causa-efecto entre su actividad y la huella grfica, lo que le lleva a reproducirla. Esto es algo que se produce inicialmente de forma causal y que tiende a estabilizarse por el placer funcional que esta actividad implica, pero lo importante es que no existe aqu la intencin figurativa. Este primer momento es explicado por Wallon como el encuentro fortuito de un gesto y de una superficie que lo registra (ENFANCE, 1950: El Dibujo en el Nio).

Durante este primer perodo predomina la descarga motriz emocional.

b) Etapa del garabato (20-24 meses):

A travs de la repeticin de la actividad grfica se da un progreso en la coordinacin culo-manual, ya que le lleva a un perfeccionamiento de esta actividad, pudindose entonces hablar del "garabato" o "mamarracho".

Inicialmente esta etapa se caracteriza por movimientos oscilantes y luego giratorios, con movimientos de retorno al principio, apareciendo posteriormente los circulares. Normalmente suelen ser rasgos grandes que ocupan toda la hoja.

En esta etapa, predomina al igual que en la anterior, una descarga motrica y emocional, dominando lo cintico, puesto que an no existe una intencin representativa. Lquet denomina a esta etapa realismo fortuito.

En un principio el garabateo no tiene finalidad. Este garabateo desordenado es una especie de balbuceo sobre el papel hecho con un lpiz. Los movimientos del brazo son torpes, hacia delante y hacia atrs, desarrollando trazos sin sentido, orden ni control.

No intenta reproducir el ambiente que ve, los garabatos slo son un reflejo del desarrollo fsico y psicolgico del nio y no un ensayo de representacin.

El nio disfruta con los trazos que describe en el papel en su calidad de movimientos y como registro de una actividad kinestsica (tipo de inteligencia que se relaciona con la posibilidad que tiene el individuo para controlar sus movimientos y manejar objetos).

An no tiene control visual, del mismo modo que a esta edad el nio no est en condiciones de realizar tareas que requieran control motor preciso de sus movimientos. Los movimientos del brazo son torpes, predominan trazos largos hasta lograr movimientos ms hbiles de la mueca.

Posteriormente, cuando el control del pulgar limita los movimientos de la mueca (avance de la presin), desaparecen los movimientos de retorno, dando lugar a los rasgos cortos como de plumeado, oblicuos de derecha a izquierda, normalmente discontinuos, repetidos, lineales o en forma de anillos o circulares (2 aos). Por ello es que Osterrieth, en la obra de Gratiot y otros "Tratado de Psicologa del nio", en el captulo sobre el dibujo en el nio, puntualiza que en realidad el garabato no se debe a trazos producidos al azar, sino que estn determinados por:

. Por la sucesiva entrada en juego de las articulaciones del hombro, del codo, del puo, mano... (Ley prximo-distal)

. Por la intervencin evolutiva de la actividad perceptiva y control visual.

El nio descubre que hay una vinculacin entre sus movimientos y los trazos que ejecuta. Existe una coordinacin entre su desarrollo visual y motor, esto sucede a los seis meses aproximadamente de haber empezado a garabatear.

El nio se ensimisma en sus trazos y trata de usar colores. Ensaya mtodos para sostener el lpiz o la cera, y sobre los tres aos se aproxima mucho a coger el lpiz como el adulto.

Es capaz de copiar un crculo, pero no un cuadrado, descubre ciertas relaciones entre lo dibujado y algo del ambiente, aunque an no pretende "pintar algo". El control del nio sobre el garabato tambin se refleja en el dominio que adquiere sobre otras actividades de motricidad fina (ej: abotonarse).

Por otra parte, segn la teora de Wallon, ya desde estas primeras etapas podemos hablar de una individualidad en los trazos, aspectos que Corman, en sus tests proyectivos de los garabatos, ha tenido en cuenta; por ejemplo, la intensidad de la presin del lpiz vara de un individuo a otro, o la amplitud, cantidad, densidad... De ah que Corman afirme: "Los garabatos por pueriles y anodinos que sean en apariencia, estn en relacin profunda con los problemas personales del que los traza y nos suministran, sobre su vida inconsciente, documentos preciosos que no nos sera posible obtener de otra manera y con tan poco esfuerzo (CORMAN, El test de los Garabatos, Ed: Kapelusz, 1971).

c)Etapa de la representacin inicial (21/2 - 3 aos):

Ch. Bhler, al igual que Wallon, coinciden en la hiptesis de que el nio entre los 2 y 3 aos comienza a dominar los garabatos, apareciendo entonces de forma brusca una intencin representativa. Para Lquet, el darle al dibujo, en un primer momento, una denominacin, viene provocado por el descubrimiento de una analoga vaga entre lo que ha pintado y el objeto real (primero dibuja y luego nomina).

Hacia los 3 aos, el nio se hace capaz de controlar su punto de partida y de llegada, lo cual hace posible que pueda volver sobre lo dibujado perfeccionndolo, o bien, aadir detalles en espacios blancos entre dos lneas; es el llamado control doble, porque abarca tanto el inicio como el final del trazado. Precisamente, este progreso va a permitir que a los 3 aos sea capaz de realizar un espiral continuo sin encabalgamientos (caracol).

Es aqu cuando sus garabatos empiezan a tener nombre, garabato con nombre, aunque en el dibujo no se pueda reconocer lo que quiso representar. Acaba de transformar el pensamiento kinestsico anterior en un pensamiento de imgenes. Si antes el nio estaba satisfecho con los movimientos que ejercitaba, ahora ha empezado a conectar esos movimientos con el mundo que le rodea. El nio desarrolla las bases de la retencin visual.

Puede empezar con alguna idea sobre lo que va a hacer, aunque el resultado no sea el apetecido en principio, antes vea una relacin entre lo dibujado y algn objeto, ahora dibuja con una intencin.

Aumenta el tiempo que dedica a sus dibujos, y estos se convierten en un importante medio de comunicacin, pues ahora el garabato es una constancia de cmo siente el nio a cerca de ciertas cosas del ambiente.

En esta fase el dibujo pasa por tres momentos:

-Denominacin despus de haber dibujado; momento en el que segn Mira y Lpez, se da ms bien una semejanza de tener que ser que de ser. Es una denominacin impuesta y arbitraria y que, incluso, cambia de nombre con facilidad.

En esta primera fase el nio experimenta una alegra al descubrir una analoga entre la forma producida por l y el objeto evocado.

-Denominacin paralela; etapa en la que el nio a medida que dibuja va denominando lo pintado.

-Denominacin anterior; etapa que implica ya un significativo avance en la intencin figurativa, aunque hay que destacar que en muchas ocasiones las denominaciones son fortuitas. En realidad, estos primeros esquemas representativos o ideogrficos no difieren mucho de los garabatos del perodo anterior. La diferencia viene marcada por los comentarios orales del nio. Por otra parte, tampoco le preocupa al nio que lo dibujado se parezca o no al objeto real, es decir, que su signo grfico responda a una realidad objetiva. A l le es suficiente esa estructura primitiva que le permite evocar un determinado objeto.

d) Etapa del realismo intelectual (4-6 aos):

El nio dibuja de memoria los objetos que ha interiorizado, segn unos esquemas an muy simplificados. Las producciones del nio/a parten de su propio conocimiento, lo mental sustituye lo real. Por ello muchos autores insisten en el hecho de que el nio pinta ms lo que sabe que lo que ve.

Es muy frecuente que hacia los 5 o 6 aos comience a dibujar escenas y paisajes que de alguna forma es ndice de una creciente capacidad de organizacin e integracin.

En el estudio sobre las fases de evolucin del dibujo infantil, los autores coinciden bsicamente en el "cmo" dibujan los nios y "cundo" dibujan. En cambio, se plantea como ms relativo o ms complejo el "porqu", las formas, colores, proporciones, espacios... que plasma el nio son realizados de una manera aparentemente incongruente, en relacin con la realidad que ve. La teora ms aceptada al respecto es la que se denomina intelectualista, la cual explica que el nio, en sus trabajos plsticos, nos da una visin subjetiva de las cosas, que consiste ms en una realidad "de lo que sabe" que "de lo que ve". Esta misma teora defiende que no es bsicamente la inmadurez motrica y perceptiva del nio, el agente que justifica su expresin peculiar.

Los estudios realizados sobre la evolucin del grafismo infantil ponen de manifiesto que la expresin a travs de la imagen es una actividad organizada que comporta, adems de las capacidades sensitivas y motricas, una fuerte dosis de trabajo intelectual, ya que es la mente la que dirige la mano.

Consideraremos que estas primeras etapas infantiles estn caracterizadas por la espontaneidad y la originalidad. En general, las obras plsticas de estas edades agradan al adulto. Es una fase de una calidad esttica peculiar, creativa, escondida bajo formas y colores aparentemente primarios y que no se volver a manifestar. Es el precio del crecimiento. Tal y como dijo Pablo Picasso: Tard quince aos en aprender a pintar como un adulto, pero me llev toda una vida hacerlo como un nio.2. ELEMENTOS BSICOS DEL LENGUAJE PLSTICO.

El estudio de los elementos bsicos del lenguaje plstico es tambin interesante para todos aquellos que sin llegar a ser productores de obras visuales, se preocupan o interesan por los sistemas de comunicacin que constituyen, posiblemente, una de las caractersticas de la sociedad actual y una de sus demandas (fuente sociolgica). Desde los movimientos artsticos de vanguardia, que han llevado a cabo como un despiece y anlisis de los distintos componentes de la imagen y sus significados, desde la publicidad, los cmics, la fotografa, el cine, la televisin, etc., cada uno con sus caractersticas propias y sus condicionantes, pero con el denominador comn de la utilizacin de signos visuales, constituyen el paisaje de fondo de la cultura actual. Y puesto que hemos de movernos dentro de este ambiente es necesario conocer el mecanismo, el funcionamiento de estos modos de comunicacin, que si bien no han anulado la comunicacin escrita, nos estn abriendo otras posibilidades para enriquecer el campo del conocimiento sensible, ya que como dice Leo Steinberg: "el ojo es parte de la mente".

2.1. EL PUNTO

Es la unidad ms simple, irreductiblemente mnima de comunicacin visual. En la naturaleza la redondez es la formulacin ms corriente. Cuando hacemos una marca, sea con color, con una sustancia dura o con un palo, concebimos ese elemento visual como un punto que pueda servir de referencia o como un marcador de espacio. Cualquier punto tiene una fuerza visual grande de atraccin sobre el ojo.Definicin: Elemento primario de la expresin plstica. Es el ms simple y sencillo, no tiene dimensiones. Slo tiene posicin.Configuracin: El punto es consecuencia de un choque del instrumento con la superficie material o base soporte.

Forma: El resultado visual es de redondez, puede asemejarse a un pequeo crculo. Pero siempre depende del instrumento utilizado para representarlo, del soporte, del material o de la tcnica empleados.

Medida: no tiene. Ocupa el espacio mnimo, pero puede aumentarse todo cuanto se quiera.

Expresividad: precisin, interseccin, interrupcin, trascripcin de un sonido, etc.

Funcin: Configuracin de formas (puntillismo), texturizacin, ornamentacin, etc.

2.2. LA LINEA.

Cuando los puntos estn tan prximos entre s que no pueden reconocerse individualmente aumenta la sensacin de direccionalidad y la cadena de puntos se convierte en otro elemento visual distintivo: la lnea. La lnea puede definirse tambin como un punto, pues cuando hacemos una marca continua o una lnea, lo conseguimos colocando un marcador puntual sobre una superficie y movindolo a lo largo de una determinada trayectoria, de manera que la marca quede registrada.

La lnea es tambin un instrumento para los sistemas de anotacin, por ejemplo para la escritura. Y es sin lugar a dudas el elemento esencial en el dibujo.

La lnea puede adoptar formas muy distintas para expresar talantes muy diferentes.

Puede ser muy inflexible e indisciplinada, puede ser delicada, ondulada, audaz y burda. Incluso en manos de la misma persona puede ser vacilante, indecisa, interrogante. La lnea expresa la intencin del artista y adems sus sentimientos y lo que es ms importante su visin. Segn Lowendfield, el color puede desviar la atencin del nio de la linea en s, dada la tendencia ldica del pequeo a jugar con las pinturas, atractivas en s mismas.

El proceso evolutivo que siguen los pequeos en cuanto a la lnea viene a ser:

Parbola envolvente irregular.

Lnea recta y curva en sntesis parablica.

Crculos y "redondeles" a los que pronto aparecern dos lneas (piernas) que convertirn al crculo en un ser funcional y mvil.

A partir de aqu, los nios avanzan hacia un esquema reconocible en lo que Lowenfeld llama etapa preesquemtica o primeros intentos de representacin: evolucin de un conjunto indefinido de lneas hacia una configuracin representativa.

Por tanto, desde la primera etapa del garabateo, el nio utiliza la lnea como primera forma de expresin.

Horizontales:

Son las que dividen al papel en dos zonas (arriba y abajo). Generalmente no se usan solas, sino forzando parte de rectngulos y cuadrados. El nio empieza a dibujarlos ya a partir de los 2 aos.

Son caractersticas la llamada lnea base, que representa el suelo y sirve de referencia para colocar los restantes dibujos alineados sobre ella: las casas, los rboles, los perros, las personas... Muchas veces, esta lnea base se complementa con otra que viene a representar el horizonte: la lnea del cielo. Entre ambas, se distribuyen los dibujos. Por encima de la lnea del cielo slo est el aire y a lo sumo, alguna nube... Generalmente, por encima de esa lnea no se dibuja nada.

Verticales:

Corresponden a los objetos que estn en posicin vertical (rbol, chimenea...). Marcan en el papel las divisiones del espacio en derecha e izquierda.

Diagonales:

Son las que se hacen con mayor facilidad cuando la superficie del dibujo tiene la orientacin normal, con un lado paralelo al de la mesa que el nio tiene delante. Las lneas diagonales pueden crear un equilibrio de arriba abajo y de izquierda a derecha, cuando estn centradas; o pueden destruir el equilibrio cuando se desplazan hacia un borde del papel. Se pueden utilizar simplemente solas, o para crear diseos, formas, tejados, velas...

Presillas:

Suelen tener equilibrio izquierda-derecha. Tienen innumerables finalidades en el arte infantil (formar rayos de sol, hacer diseos, hojas...).

El estudio del trazo es interesante para conocer al nio:

a)La fuerza de los trazos expresa:

- Audacia* violencia... cuando los trazos son fuertes.

- Timidez, inhibicin de los instintos... cuando los trazos son dbiles.

B) La amplitud de las lneas indica:

- Extroversin, expansin vital.

c) La localizacin:

Las personas que dibujan en la zona alta del papel suelen ser ms cerebrales que las de la zona media.

- La zona intermedia es la que manda ms en la emotividad, son ms sensibles.

- En la zona baja se expresara un predominio vital, ms importancia a la vida.- Las personas que dibujan en la zona izquierda del folio, tienen preferencia por el pasado.- Las personas que dibujan en la zona media, presentan falta de adaptacin al presente y preocupacin por s mismo.- Las personas que dibujan en la zona derecha, adaptacin e inters al momento presentes.2.3. EL PLANO

La lnea describe un contorno. Este contorno contiene en su interior un plano. Hay tres contornos bsicos: el cuadrado, el circulo y el tringulo. Cada uno de ellos tiene un carcter especfico y rasgos nicos, y a cada uno de ellos se le atribuyen gran cantidad de significados, unas veces mediante la asociacin, otras mediante una adscripcin arbitraria y otras a travs de nuestras propias percepciones psicolgicas y fisiolgicas.

- Cuadrado: torpeza, honestidad, rectitud, esmero.

- Tringulo: accin, conflicto y tensin.

- Circulo: infinitud, calidez y la proteccin.

2.4. EL VOLUMEN

Vivimos en un mundo de tres dimensiones. Lo que vemos delante de nosotros no es una imagen lisa, que tiene solo largo y ancho, sino una expansin con profundidad fsica. La tercera dimensin.

Nuestra comprensin de un objeto tridimensional nunca suele ser completa con un golpe de vista. El ngulo y la distancia desde donde miramos puede ser engaosa. Para comprender perfectamente el objeto tridimensional tendremos que verlo desde ngulos y distancias diferentes y luego reunir en nuestra mente toda la informacin para comprender plenamente su realidad tridimensional.

La percepcin del volumen por el nio tiene lugar por la conjuncin de los factores visuales y tctiles. Todo lo que rodea al nio es volumen. La expresin del volumen a travs del dibujo es un logro tardo en el nio. En esta etapa an realiza un dibujo plano, sin darle dimensionalidad.

Son caractersticos los dibujos en "rayos x" o trasparentes en los que se aprecia al mismo tiempo el interior y el exterior de los objetos. El mejor recurso en Educacin Infantil para trabajar la representacin del volumen son las tcnicas de modelado con distintos materiales (plastilina, arcilla, pasta de pan, etc.)

Esta modalidad artstica es muy interesante, hay nios que se expresan ms fcilmente a travs de las tres dimensiones que a travs del dibujo o la pintura.

2.5. EL ESPACIO

Elemento difcil de ilustrar. La conciencia del espacio exige una mente evolucionada, dice Piaget, cuando explica que la percepcin del espacio se puede analizar a partir de tres estadios: topolgico-proyectivo-euclidiano.

Respecto a la maduracin del espacio en el nio, varios autores defienden que las situaciones espaciales para ser comprendidas tienen que ser interiorizadas a travs de la accin, del juego. Todos los esquemas grficos que se les den para aclarar situaciones espaciales, lo que ms consiguen es un adiestramiento, pero no una interiorizacin de la estructura espacial.

Se representan a continuacin los pasos que el nio desarrolla en su conquista espacial. Son orientaciones muy prcticas y sencillas, para una vez dominado el lenguaje por el educador, introducir conceptos ms tericos y actuales. Sirvan como inicio y comprensin los ejercicios de autoexpresin.

-Ningn Orden: En la etapa de los garabatos y de las primeras representaciones con nombre(2 a 3 aos aprox.). Los nios/as no tienen en cuenta ningn valor espacial.

-Cierto Orden: Paulatinamente empieza a organizar sus representaciones, y aparecen ciertos atisbos espaciales hacia los 3,4 y 5 aos: se puede afirmar que los elementos que representan estn ordenados apareciendo diferencias entre lo que se encuentra "arriba" y "abajo".

-Trasparencias: En las primeras representaciones "reconocibles", nos cuentan todo lo que saben. Es corriente que se vean los ocupantes de un coche, como si el vehculo fuera de cristal... Este y otros ejemplos, responden a un razonamiento muy lgico para los nios, pues en sus primeras manifestaciones plsticas reflejan lo que existe, lo que saben, que es ms rico y emocionante que la mera representacin de lo que se ve. La incomprensin de los adultos y sus lgicos avances espaciales hacen que desaparezcan pronto estas representaciones.

Es una de las grandes conquistas espaciales de los nios, y en muchos casos tardarn mucho tiempo en superarlas. Es curioso comprobar como los adultos nos empeamos en muchos casos en que los nios rellenen la parte que han dejado en blanco entre el azul del cielo y el verde de la tierra. Lo ms normal es admitir el razonamiento infantil: "El cielo se encuentra arriba y la tierra abajo...", porque expresan lo que saben, no lo que ven.

- Relleno total: se entiende por relleno total, cuando en los trabajos de los nios, se produce la unin del cielo y la tierra, sin que deje el espacio comprendido en blanco. Esta conquista se produce normalmente entre los siete y los nueve aos, aunque al citar edades no debemos tomarlas como definitivas.

2.6. LA FORMA

La forma es el primer elemento de intuicin grfica o plstica del nio, es decir, lo que es el espacio en s, que la forma recorta o modela grficamente (Garca Bermejo).

Dondis dice en su libro "Elementos del lenguaje visual": la forma es la totalidad del trabajo artstico.

Puede considerarse como uno de los elementos ms amplios y complejos de la imagen. La misma palabra nos explica la funcin: "la forma informa", informa acerca de la estructura y aspectos externos que configuran el objeto.

Para Lowenfeld, la creacin consciente de la forma aparece al alborear la etapa preesquemtica, es decir, cuando el nio trueca el garabateo puramente motriz por una progresiva toma de conciencia del entorno y surgen los primeros intentos de representacin. Esta creacin consciente de formas que tienen alguna relacin con el mundo que rodea al nio, es de vital importancia para su desarrollo, pues supone el comienzo de la comunicacin grfica.

Estos dibujos son, adems, los primeros testimonios tangibles del proceso mental del nio para padres y maestros.

El nio pequeo, al dibujar, no tiene en cuenta las proporciones reales de las cosas y s su valor. Por ejemplo, en el dibujo de la familia, tiende a hacer a la madre muy grande y al resto de los componentes de la familia ms pequeos.

No podemos olvidar que el nio se sirve de su obra para hablarnos de su mundo, lo que l experimenta como ms intenso, dentro y fuera de su persona.

A diferencia del adulto, el nio da importancia a las proporciones subjetivas, mientras que el primero se las da a las proporciones objetivas.

La Gestalt razon cmo fondo y forma se interrelacionan en una accin mutua y confeccion imgenes de ilusiones pticas, donde no se distingue cundo empieza la forma y cundo termina el espacio.

Para la aprehensin de las formas por parte del nio/a es de suma importancia la construccin de artefactos sencillos, el modelado y la manipulacin y experimentacin con los objetos.

Parece ser que es el primer elemento plstico que perciben los nios/as, anterior incluso al color.

2.7. EL COLOR

El color es una sensacin que funciona nicamente cuando el ojo es alcanzado por la luz. Esta luz de rayos luminosos llega al cerebro, y ste decodifica la informacin recibida y nos reconstruye el color.

El mundo exterior es incoloro. Est formado por materia incolora y energa tambin incolora. El color slo existe como expresin sensorial del espectador.

Entre los variados sistemas que existen para representar el espectro solar, se encuentran los crculos y tringulos cromticos elaborados por Newton, Goethe o Hlzel; en los que se pueden apreciar las distintas mezclas de colores a partir de los colores primarios.

Atendiendo a sus caractersticas se pueden clasificar en:

Colores primarios rojo, amarillo y azul-.

Colores secundarios naranja, verde y violeta-.

Colores terciarios, combinacin de primarios y secundarios.

Colores cuaternarios quinarios y tierras-.

Colores opuestos y complementarios.

Colores fros y clidos.

La esttica del color no reside en un tono determinado, sino en las relaciones entre los diversos tonos en base a armonas o discordancias segn proporcin, composicin...

El color es la parte ms simple y emotiva del proceso visual a la vez que tiene gran fuerza expresiva (Dondis, 1984).

Los nios, los primitivos y los naifs suelen acusar preferencia por los tonos puros y saturados.

Para el nio de infantil el color es un elemento singular debida a la fuerte carga sensorial que comunica.

Debemos familiarizar al nio con el color como un lenguaje plstico, no como el "relleno de un dibujo", actividad viso-grafo-motora de control del gesto. Si propiciamos actividades de pintura con pintura de dedos o ceras blandas donde la lnea apenas importa, donde se conforma la produccin en base a manchas (impresionismo), estaremos facilitando la construccin del color. Descubrir el mundo del color, su potencia expresiva, es un trabajo que debe hacer cada individuo, es aprender un lenguaje para poder expresarse. Poco a poco, el nio va tomando conciencia de que existen colores, no slo en sus lapiceros, sino en las cosas tambin.

Los primeros colores preferidos por el nio son decisivos en la sensibilizacin de su sentido artstico. El educador lo observar pero no debe condicionarlo. Se facilitar pinturas (ceras, rotuladores...) completas: del rojo al violeta, para que pueda elegir el nio el color que prefiera. El uso del color para el alumnado en estas edades es una experiencia cautivante y no se utiliza para establecer una semejanza exacta con la realidad segn su propio gusto (lo puedo pintar como yo quiera!)

Qu significa el color para los nios?:

- Antes de los 4 aos: el color tiene una importancia secundaria para el nio desde el punto de vista del dibujo. Los colores le atraen, pudiendo incluso distraerle en su trabajo. Pero le atraen en cuanto estmulos visuales. Los usa con placer, aunque indistintamente, eligiendo muchas veces los que tiene ms cerca, los que le son ms cmodos e, incluso, los que quiere su compaero.

Cuando empieza a nombrar sus garabatos, hay veces que usa el color para diferenciar un monigote o esquema de otro.

Todava no relaciona el objeto con el color. Es la poca en que, por ejemplo, los rboles pueden ser azules, rosas..., y lo mismo ocurre con todo lo dems.

Las elecciones del color parecen depender de intereses emocionales y no tienen, por tanto, relacin objetiva con la realidad, ya que el significado slo lo conoce l mismo.

Hay que tener mucha precaucin a la hora de juzgar el color que elige un nio, porque todava sabemos muy poco acerca de l, los valores simblicos que le otorgamos son muy variables y pueden cambiar totalmente de una cultura a otra (por ejemplo prejuicios respecto del uso del color negro)

- Alrededor de los 5 aos, en que ya ha descubierto la lnea base y est tratando de afianzar sus esquemas, comienza a distinguir los colores de las cosas en cuanto a tales.

A partir de ahora, siempre que quiere representar un objeto determinado, utilizar siempre el mismo color porque tambin en esto establecer esquemas. Como ese descubrimiento del color est basado en una vivencia emocional, elige para cada objeto el que ha visto al experimentarlo y ese ser el color que utilice en adelante para contar esa emocin. Si lo cambia, quiere decir que ha cambiado tambin su experiencia respecto a ese objeto.

2.8. LA TEXTURA

Toda figura o plano tiene una superficie, y toda superficie tiene unas caractersticas, que pueden ser descritas como suave o rugosa, lisa o decorada, opaca o brillante, blanda o dura. Aunque suponemos que una superficie plana pintada no tiene textura alguna, en realidad la capa de pintura es ya una textura, y existe as mismo la textura del material sobre el que fue creada la figura. Es decir, la textura es el resultado visual o la apariencia externa de la estructura de los materiales. Tambin se denomina como textura el tratamiento que se puede dar a una superficie mediante herramientas v materiales.

a) Textura Visual: Es estrictamente bidimensional, puede ser vista por el ojo, aunque pueda evocar sensaciones tctiles.

b) Textura Tctil: Esta textura no slo es visible al ojo sino que puede sentirse con la mano. Esto supone que toda clase de papel, toda clase de pintura o tinta, por lisa que sea, tiene sus caractersticas propias de superficie, que pueden ser discernidas por la sensacin del tacto.

Por sus caractersticas podemos hacer la siguiente clasificacin:

Texturas Naturales: son todas aquellas que encontramos en la naturaleza, por ejemplo, la piel de los frutos, de las personas, de los animales, la corteza de los rboles, las hojas, los minerales, etc.

Texturas Artificiales: En metales, papeles, tejidos, vidrios, tratamiento de fachadas y paredes, etc.

Texturas de creacin artstica: grafismos, estarcidos, puntillismo, retcula, por imitacin, etc.

La experimentacin de distintas texturas es en estos momentos muy importante en cuanto al desarrollo sensorial, de la discriminacin tctil y del reconocimiento de distintas cualidades de los objetos.

Una vez tratados los elementos bsicos de la expresin plstica vamos a explicitar su presencia y tratamiento en el currculo y en la prctica educativa de la Educacin Infantil.

3.OBJETIVOS, CONTENIDOS, MATERIALES, ACTIVIDADES, ESTRATEGIAS METODOLGICAS Y DE EVALUACIN DE LA EXPRESIN PLSTICA.

3.1. OBJETIVOS.

Partiendo del carcter globalizador e integrador de la Educacin Plstica se propone el siguiente gran objetivo: Conseguir la educacin integral del nio a travs de la Educacin Plstica.

El desarrollo de la coordinacin culo-manual y la progresiva precisin de las habilidades motoras correspondientes permitirn a los nios utilizar la expresin plstica para representar sus vivencias.

Los objetivos generales de la etapa de Educacin Infantil especialmente relacionados con la Educacin Plstica recogidos en el Decreto 428/2008 seran los siguientes:

- Representar aspectos de la realidad vivida o imaginada de forma cada vez ms personal y ajustada a los distintos contextos y situaciones desarrollando competencias comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresin.

- Conocer y participar en algunas manifestaciones culturales y artsticas de su entorno, teniendo en cuenta su diversidad y desarrollando actitudes de inters, aprecio y respeto hacia la cultura andaluza y la pluralidad cultural.

Del mismo modo en el R. D. 1630/2006 encontramos el siguiente objetivo general relacionado directamente con la expresin plstica:- Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresin

Este objetivo podemos concretarlo siguiendo la progresin evolutiva del nio:

a) De 0 a 3 aos:

- Desarrollar la relacin entre el movimiento manual y el trazo.

- Pasar progresivamente del garabato incontrolado al control del movimiento y formas.

- Iniciar la expresin con dibujo y color.

- Desarrollar la capacidad de representacin de formas abiertas y cerradas.

b) De 3 a 6 aos:

- Desarrollar la capacidad de representar las primeras nociones grficas de espacio topolgico: dentro, fuera, arriba, abajo,...

- Desarrollar la capacidad de producir imgenes grficas parecidas a un objeto que se quiere representar.

- Representarse a s mismo y a los objetos.

- Desarrollar la capacidad de representar superficies y relaciones sobre ellas.

- Desarrollar la capacidad de diferenciar formas, tamaos y direcciones en el espacio.

- Desarrollar las relaciones entre los objetos y el espacio.

- Desarrollar las nociones de orientacin espacial.

- Desarrollar los conceptos espaciales de verticalidad y horizontalidad.

- Desarrollar la representacin de superficies y planos.

3.2. CONTENIDOS.

La expresin plstica aparece recogida dentro del mbito de Lenguajes: Comunicacin y Representacin en el R. D. 1630/2006 y en la Orden de 5 de agosto, en los bloques de contenidos Lenguaje Artstico y Lenguaje plstico respectivamente.

En el primero se citan al respecto del lenguaje plstico los siguientes contenidos generales:

Expresin y comunicacin de hechos, sentimientos y emociones, vivencias o fantasas a travs del dibujo y de producciones plsticas realizadas con distintos materiales y tcnicas.

Experimentacin y descubrimiento de algunos elementos que configuran el lenguaje plstico (lnea, forma, color, textura, espacio,)

Interpretacin y valoracin, progresivamente ajustada, de diferentes tipos de obras plsticas presentes en el entorno.

De ellos podramos deducir de manera sinttica los siguientes contenidos:

Conceptuales:

Materiales tiles para la expresin plstica.

Diversidad de obras plsticas que es posible producir y que se encuentran en el entorno: pintura, escultura, dibujo, diversas ilustraciones, etc.

Procedimentales:

Diversos procedimientos para representar hechos, sucesos,...

Utilizacin de las tcnicas bsicas de dibujo, pintura, modelado, collage,...

Utilizacin de materiales especficos e inespecficos para la produccin plstica (cera, tempera, harina, agua,...).

Empleo correcto de tcnicas y materiales.

Representacin de la figura humana en su conjunto y diferenciacin de las distintas partes del cuerpo.

Percepcin diferenciada de colores primarios y secundarios.

Actitudes:

Disfrute de las propias elaboraciones plsticas y las de los otros.

Gusto e inters por las producciones propias.

Respeto a las elaboraciones plsticas de los dems.

Inters por el conocimiento de las tcnicas plsticas bsicas y actitudes proclives a la buena realizacin.

Cuidado de los materiales e instrumentos que utilizan.

Valoracin ajustada de la utilidad de la imagen (TV., cine,...).

3.3 MATERIALES

La clasificacin ms usual de los materiales es la que se hace entre material fungible y no fungible:

Material fungible. Los ms importantes sern:

a) Ceras blandas y duras, tempera y pintura de dedos, rotuladores gruesos y finos, lpices, cola, plstilina, pasta y harina, cera de modelar, arena, palillos de diferentes tamaos y colores, semillas diversas, caas, plumas, telas, alambres, cuerdas, pajas de varios largos, maderas y listones de varios tamaos, lanas, hilos, cuerdas, hueveras de cartn y de plstico, tubos de cartn, tizas blancas y de colores...

b) Papel:

- Comprado: rollo de papel de embalar marrn, blanco y de color.Folios, papel seda, cuadriculado, pinocho, celofn, charol, cartulina, cartones, papel para calcar,confetis, serpentinas. - No comprado (de desuso o desecho): papeles de imprenta variados, de informtica, peridicos, revistas, catlogos, posters y carteles. Cartones variados, papel de empapelar, papel de regalo, servilletas, platos de papel, papel de rollo fotogrfico velado o usado, radiografas desechadas...

c) Materiales de la Naturaleza: los nios/as o el maestro pueden buscar en la Naturaleza muchos materiales: flores, hojas, semillas, raices, ramas, corcho, frutos, caracoles, piedrecitas, plumas, cascaras, caas, etc.

Material no fungible.

a) Pintura: pinceles, bastoncillos, hilos de plstico, canicas, objetos diversos para estampar pintura (esponjas, rodillos, patatas, zanahorias, corchos...)

b) Bandejas de plstico y botes, cuentagotas, cepillos de varios tamaos (dientes, uas, ropa...). Botes con tapa para mezclas de pinturas. Toallas, bayetas y pinzas. Caballetes, un corcho grande para colgar los trabajos de los nios/as, etc.

c) Modelado: palos de modelar, cucharas, tenedores y palillos, objetos diversos para rabar arcilla, plastilina... Cubo o recipiente grande de plstico.

d) Cosido, picado, tcnicas diversas: tijeras de punta, punzones, agujas de coser, corchos, plantillas, tablas de coser, geoplanos, gomas elsticas, abalorios, perlas, cuentas de colores, etc.

e) Recipientes con o sin tapa, tapas sueltas, cajas de diferentes tamaos, grapadora, sacapuntas, fotocopiadora, diapositivas, proyector, lminas, postales, guas de exposiciones o museos (para un fondo documental de obras de arte), libros de arte o manualidades, proyector de cuerpos opacos.

3.4. ACTIVIDADES.En trminos generales, y partiendo del concepto de educacin plstica como lenguaje visual, y al igual que ocurre con el lenguaje verbal, en el que la primera actuacin es ensear a hablar, la primera funcin del lenguaje plstico es ensear a ver. As, quedamos condicionados a no realizar ninguna actividad que previamente no haya supuesto un proceso de observacin, como por ejemplo la lectura de imgenes, tanto reales como fotos, dibujos, diapositivas, visita a exposiciones y museos... Esta observacin debe ser activa, selectiva y significativa.

Entre la gran diversidad de actividades que se pueden realizar en esta rea vamos a hacer una primera clasificacin de tipos de actividades plsticas: pintura, modelado y papel, que a su vez podemos clasificar segn los materiales y tcnicas empleadas.

PINTURA

Actividades al agua

Impresin con los dedos (dactilopintura), con objetos (corcho, gomas, patatas, cebollas,...).

Manchado: humedecer primero el papel con agua o color muy aguado. Gotear despus el pincel cargado de diferentes colores.

Soplado: gotear un pincel cargado sobre papel seco y hacer correr las gotas en diferentes direcciones soplando con la boca.

Lavado: se pintan primero gruesas capas de color y una vez seca se lavan con el pincel o trapo limpio y humedecido consiguindose trasparencias en tonos ya existentes.

Esgrafiado: sobre una capa de pintura ya seca se pinta otra igual de espesa y antes de que se seque se rayan los grafismos que queremos representar.

Clesografa: con los colores muy aguados se mancha el papel y se dobla por la mitad, antes de que se seque, la superposicin de manchas dar una solucin simtrica del tema.CERAS

Empaste: trazo grueso con la cera tendiendo a cubrir toda la superficie del soporte (papel).

Granulado: colorear por capas sucesivas en el papel unas veces en un sentido y otras en otro, hasta conseguir una textura uniforme.

Esgrafiado: rellenar la superficie que se quiere pintar con colores luminosos (amarillo, naranja,...) y luego cubrirlos con colores oscuros, para que al rayar encima aparezcan los colores claros que pusimos primero.

Frotado: colocar debajo del papel objetos planos (monedas, medallas, etc.) frotar sobre l con las ceras para que sus huellas aparezcan en el dibujo del papel.

MODELADO

Segn los objetivos concretos que se pretendan, se pueden realizar distintas actividades:

Para el desarrollo de la coordinacin motora y la percepcin tctil del volumen:

Hacer bolas, churros, cilindros siguiendo el mtodo analtico hasta construir figuras.

Para la representacin tridimensional del esquema corporal:

Representar primero de forma plana y por partes las figuras, despus con el mtodo sinttico, un bloque.

Para el desarrollo de la expresin libre:

Modelar diferentes elementos, introduciendo el mtodo sinttico, utilizando diferentes materiales.

Realizar composiciones combinadas con distintos tiles que fomenten la creatividad.

Los objetos modelados se pueden decorar formando dibujos o cenefas con los dedos o con un punzn. Tambin se pueden pintar una vez secos.

PAPEL

Aqu se incluyen actividades simples que inciden sobre objetivos muy concretos. Todas ellas constituyen un aprendizaje bsico para el desarrollo motriz de la preescritura:

Picado: trabaja el control de la precisin, direccin y coordinacin culo-manual.

Troceado: desarrolla el tacto y el tono muscular. Se usa como actividad introductoria a los ejercicios de recortado.

Recortado: desarrolla un mayor control visomotrz que los anteriores.

Pegado: perfecciona el dominio de la presin tctil.

Arrugado: se progresa en el concepto de volumen. Consiste en arrugar el papel formando bolitas.

Otras actividades plsticas ms complejas que se basan en actividades o tcnicas anteriormente mencionadas son:

- Taller de pintura, modelado, reciclaje, etc.

- Murales colectivos.

- Cmics.

- Mosaicos.

- Elaboracin de decoracin para el aula, fiestas y celebraciones.

- Realizacin de obsequios para Da de la Madre/Padre.

- Exposiciones.

- Etc.

3.5 ESTRATEGIAS METODOLGICAS

a) Motivacin: toma como punto de partida los intereses de nio/a. Esta motivacin se conseguir teniendo en cuenta la presentacin atractiva de la actividad a realizar. La base para dicha presentacin ser el conocimiento de las necesidades e intereses de los nios/as.

La intervencin educativa en este mbito debe tener presente que es esencial que los nios/as disfruten cuando se encuentren trabajando este tipo de actividades. El educador estar pendiente de que los nios/as se doten de objetivos de expresin: qu es lo que se pretende dibujar, qu color quieren conseguir, etc. de esta forma se contribuye a dotar de mayor intencionalidad la actuacin del nio/a, inicialmente muy ligada a los aspectos relacionados con la propia emotividad y las propias vivencias. La funcin del educador debe encaminarse a hacer progresivamente explcitos los propsitos que se persiguen y a ayudar a los nios/as a alcanzarlos. El inters y el aprecio que el profesor muestra por lo que el nio/a est haciendo constituyen un buen estimulo en los momentos en que ste necesita reafirmarse o tener una motivacin adicional.

b)Enfoque globalizador: El profesor no debe plantear la expresin plstica comouna actividad slo, sino ms bien como un acto de expresin ycomunicacin, por lo tanto, las actividades no se limitarn slo a temas artsticos,sino a toda la realidad que vive el nio.

Por lo tanto, es necesario adoptar una actitud integradora buscando la metodologa globalizada, bien a partir de centros de inters, proyectos, talleres, rincones etc. y siempre partiendo de la experiencia del nio.

Las funciones de la expresin plstica en una programacin globalizada seran:

-Como medio para generar actitudes.

-Como medio instrumental de trabajo.

-Como medio instrumental para conocer y comprender: la imagen visual, unida a la sensacin, permiten al nio percibir la relacin de trminos difcilmente explicables.

-Como medio instrumental para expresar su estado emocional y carcter, su nivel de evolucin en los diferentes apartados y su inters de comunicacin.

c)La intervencin del educador: Cuando hablamos de que hay que dejar a losnios actuar libremente, lo que cuenta es la oportunidad de utilizar libremente esos materiales. Trabajar libremente no significa trabajar sin ningn tipo de orientacin.La metodologa facilitar la personalizacin, la creatividad, la expresin libre y sercomprensiva por parte del profesor que admitir todo tipo de trabajo hecho con inters por parte del nio, sin intentar que se adapte a los modelos estticos que nosotros, con nuestra mentalidad de adultos poseemos.

La actitud del profesor debe permitir al nio el tanteo para que llegue a la realizacin intencional (dibujo, modelado, etc.). Una vez preparados los materiales y presentados debe permitirse al nio trabajar por s mismo, y debe animrsele a investigar, experimentar, cambiar y crear. Si durante el proceso de adquisicin de destrezas el nio expresa deseo o necesidad de ayuda debe ofrecrsele.

La intervencin del educador resulta esencial para estimular la creatividad del nio, y contrarrestar estereotipos y convencionalismos, a la vez que ofrece al nio materiales y recursos no convencionales y ayuda a organizar su uso, para favorecer la expresin personal.

Por otro lado, la introduccin de los aspectos tcnicos debe estar supeditada a las diversas finalidades de disfrute, expresin y de comunicacin, en la medida en que se pueden contribuir a que estas finalidades se cumplan. No tendra ningn sentido que la educacin de este rea se basara en aspectos puramente tcnicos, como tampoco sera coherente abandonar al nio a un "espontanesmo" total, privndolo as de la ayuda que le puede suponer la intervencin del profesor y el conocimiento y uso de los rudimentos tcnicos propios de la expresin plstica.

d)El trabajo colectivo: Es importante que los nios/as participen en la realizacin de distintos trabajos de carcter colectivo que se irn simultaneando con sus producciones individuales. Las elaboraciones cooperativas o colectivas, de ambientacin de la clase, la confeccin dedecorados para la expresin dramtica, etc. generan un contexto en el cual encuentran sentido diversas actividades de expresin plstica.

Por otra parte, el trabajo colectivo fomenta y exige el hbito de cuidado y respeto por el trabajo propio, el de los dems y el de los materiales e instrumentos.

El juego: La educacin plstica debe contribuir a satisfacer la necesidad de expresin y de exploracin mediante el uso de tcnicas y materiales muy diversos. En este sentido, el juego es un elemento educativo de primer orden para trabajar los contenidos referentes a estos lenguajes, por su carcter motivador, por las posibilidades que ofrece al nio para que explore distintas formas de expresin y por permitir la interaccin entre iguales y el adulto.Creatividad: No es exclusivamente un principio didctico, sino tambin una necesidad bsica del individuo: capacidad en potencia que al menos por lo que respecta a nuestra realidad educativa, parece inhibirse ms que desarrollarse. La creatividad no slo debe trabajarse en relacin al mbito plstico, sino que debe ser contemplada en todas las reas. La creatividad supone:

Desarrollar la capacidad de resolver problemas, dando respuestas divergentes y diferentes a la misma situacin.

. Crear un trabajo original que pueda ser identificado con la persona y que no sea una reproduccin de otra.

Flexibilidad para poder enfocar los problemas desde distintos puntos de vista y poder pasar de unas soluciones visuales y plsticas a otras.- Elaborar producciones, lo que implica la habilidad y persistencia para llevar a cabo una creacin, venciendo las resistencias no slo de ndole material sino tambin personal o social.

En cuanto a los distintos procedimientos metodolgicos que como docentes podemos desarrollar en el aula, tal y como nos orienta nuestro currculo, favorecedores de la globalizacin y significatividad de los aprendizajes, personalmente nos decantamos por proyectos, talleres y rincones, entendiendo que propician la iniciativa y autonoma del nio/a, la planificacin individual y grupal de actividades, la actividad (manipulativa y sobre todo mental) y, entre otros aspectos, el establecimiento de una finalidad clara para la actividad del discente que elabora sus producciones por y para algo (por ejemplo: pinta un cuadro para realizar una exposicin de pintura o modela distintas figuras para crear un beln en el aula) adquiriendo estas funcionalidad y sentido en su vida y conectando con sus necesidades e intereses.

A continuacin y para finalizar este apartado, dada su aplicacin a la expresin plstica, quisiera detenerme en una somera exposicin de la metodologa de talleres tal y como la contempla Elena de los Reyes (Grupo Agazzi de Crdoba), defiendo la secuencia de las fases que propone para el desarrollo de un taller:

- Fase nominativa: donde presentamos al alumnado los distintos tiles y materiales necesarios para el desarrollo de la actividad, que queda definida por la obtencin de un determinado producto (por ejemplo: un juguete de reciclaje, un adorno para el rbol de Navidad, etc.)

- Fase manipulativa: donde el alumno/a experimenta con los distintos tiles y materiales, con la orientacin del adulto (profesor/a, madres/padres), aprendiendo todo lo necesario para la elaboracin del producto.

- Fase de expresin: donde el nio/a, con la mnima ayuda posible, elabora el producto en cuestin.

3.6 EVALUACIN

En el nivel infantil la evaluacin cobra matices especiales. Ser siempre global continua y formativa y utilizar la observacin directa y sistemtica como tcnica ms idnea.

El anlisis de las producciones del alumnado desde la coevaluacin y la evaluacin grupal de las mismas, desde la premisa del respeto y la valoracin positiva de las mismas como punto de partida para llegar a cmo se podran mejorar, haciendo consciente al alumno/a del proceso seguido en la realizacin de las mismas, de las distintas transformaciones que han experimentado los materiales hasta la obtencin del producto, ser de suma importancia en cuanto a la evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje por parte del grupo-clase.

Entre los instrumentos de evaluacin mencionaremos los registros individuales, el anecdotario de clase o la posibilidad de grabaciones u observadores externos que propicien el proceso de reflexin sobre el rol del docente, el clima de aula, la utilizacin de materiales y recursos, la adecuacin de objetivos, contenidos y actividades, etc.

La valoracin de las actividades tiene varios aspectos, uno individual y otro como grupo en cuanto a incidencias, organizacin, ritmo de trabajo, inters, actitud. Adems se requiere un anlisis riguroso respecto a la metodologa del educador.

En este anlisis reflexivo de la metodologa hay que tener en cuenta tres aspectos:

Anlisis de la organizacin. El educador debe tener una visin conjunta y progresiva de los objetivos a alcanzar en un periodo concreto, adems de programar objetivos a largo plazo. Debe coordinar las actividades y proponerlas con claridad.

Anlisis de la actitud. Se debe reflexionar sobre la predisposicin del educador para trasmitir un clima estimulante. Si se realiza o no un seguimiento individualizado del alumno, evita la rutina, adecua las actividades a los objetivos educativos, procura que las actividades sean ms importantes que el resultado.

Anlisis del procedimo Segn sea la actividad, habr que valorar en funcin del nmero de alumnos si ser operativa, ya que en la atencin individualizada es fundamental esta consideracin.

a)Conocer los recursos materiales de que se dispone, incluyendo el espacio fsico.

b)Preparar con anterioridad los materiales necesarios.

c)Prever alternativas por si falla algn recurso didctico.

d)Seguir un orden coherente con los progresos cognitivos y las destrezas motoras.

e)Que el proceso no sea asfixiante, dejando que el nio confe en sus capacidades y experimente la sensacin de haberlo conseguido o intentado.

En la evaluacin de las actividades plsticas es difcil valorar cuantitativamente los aspectos expresivos sin caer en valores subjetivos. Se puede llevar a cabo una lista de control sobre los diversos aspectos: comprensin, percepcin, interpretacin, realizacin, hbitos, destrezas:Realiza las actividades siguiendo la secuencia oportuna.

Discrimina distintos elementos que aparecen en una obra artstica dada.

Reconoce formas y colores.

Muestra creatividad e iniciativa.

Pide ayuda cuando lo necesita.

Etc.

En concreto el R. D. 1630/2006 por el que se establecen las enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin Infantil se menciona en los criterios de evaluacin los siguientes aspectos:

La utilizacin de medios, materiales y tcnicas propios del lenguaje plstico, mostrando inters por explorar sus posibilidades.

El disfrute con sus producciones y por compartir con los dems las experiencias estticas y comunicativas.

El gusto por experimentar y explorar las posibilidades expresivas del color y la textura.

El desarrollo de la sensibilidad esttica y de actitudes positivas hacia las producciones artsticas.

A continuacin pasamos al desarrollo del ltimo epgrafe del tema:

4. MODELOS Y ESTEREOTIPOS.

Todo el enriquecimiento que produce el desarrollo de la capacidad plstica puede quedar coartado por el uso de estereotipos (copias y modelos).

Los estereotipos constituyen un anquilosamiento en los esquemas grficos, ya que se producen sin variacin alguna, no como los esquemas normales de desarrollo del nio. Estos estereotipos se deben a la inseguridad o al miedo de cambiar de esquemas y no saberlo realizar correctamente. Esta inseguridad viene generada por el choque que le produce el cambio en su forma de dibujar y los criterios del adulto.

Los dibujos que el profesor realiza para que el nio trabaje suele ser la forma ms frecuente de estereotipo, y es uno de los medios ms habituales de coaccin. Aspecto que puede ser fcilmente evitable con una explicacin por parte del profesor sobre la no necesaria reproduccin de sus dibujos, y la consiguiente valoracin positiva de dibujos diferentes.

Los nios experimentan una notable influencia de los adultos, que no miran con ojos de nio, en sus producciones artsticas. Las actitudes de las diferentes personas de su entorno hermanos mayores, amigos,, padres y educadores pueden provocar el bloqueo del nio/a, la consideracin de que no sabe hacerlo, la falta de iniciativa y la inseguridad ante un proceso creativo cuando es medido en trminos rgidos de cmo debe hacerse y cual debe ser el resultado con patrones que responden al criterio del adulto sin considerar al sujeto que aprende, que construye su propio proceso de desarrollo artstico.

Los nios y nias se sienten motivados a imitar al adulto por supuesto, pero tambin a imitarse mutuamente como resultado de las observaciones que realizamos los docentes en trminos positivos o negativos sobre las producciones de los discentes, de forma que puede ocurrir que el nio tienda a repetir determinados esquemas que gozan de la aprobacin y a evitar cambios en sus producciones, en definitiva a copiar limitando sus frmulas artsticas a lo que aprueban adultos y compaeros.

En cuanto a estereotipos y modelos plsticos podramos considerar las siguientes pautas de actuacin:

Es importante que el nio/a desarrolle sus propios modelos de representacin plstica, para ello es fundamental valorar sus producciones en funcin de sus propias caractersticas, de sus posibilidades, del momento de desarrollo en el que se encuentra y no con respecto a una norma general para todo el grupo: hemos de favorecer la diversidad en nuestras aulas desde el respeto a la singularidad de cada nio/a.

A este respecto la Orden de 5 de agosto destaca: Los nios y nias sern los verdaderos autores y propietarios de sus obras plsticas, por lo que las personas adultas debern valorarlas como tales, proponiendo mejoras, abstenindose de hacer correcciones, escribir, marcar, etc. sobre ellas.

No debemos basar la educacin plstica en modelos estereotipados de representacin, pues las producciones artsticas de cada nio/a son fruto en gran medida de sus vivencias y afectos personales.

Hemos de poner al nio/a desde la ms temprana edad en contacto con el arte, mostrndole reproducciones artsticas afamadas de distintas pocas y autores con respecto a una misma temtica ampliando su visin respecto de la misma. As respecto de la representacin de la figura humana podemos ofrecerle obras de Picasso, Botticcelli, Van Gogh, Mir, arte primitivo, etc. Para tras su anlisis realizar una recreacin personal de las mismas, propiciando el gusto del nio/a por el arte y la creacin. As aparece recogido en la Orden de 5 de agosto: A travs de secuencias didcticas o proyectos sobre biografas donde se trata a fondo la vida y la obra de grandes artistas, los nios y las nias logran vincularse afectivamente al artista, comprendiendo su arte, reconociendo su estilo, reproduciendo alguna de las obras especialmente bella segn criterio de cada nio o nia, acercndose as a las artes plsticas universales. Las producciones, reproducciones y versiones de las grandes obras plsticas pinturas, esculturas, murales, grabados, etc.- deben estar presentes en las paredes de la escuela y del aula para que los nios y nias crezcan en contacto con lo mejor del arte universal

No se trata de que copie sino de que las recree desde un enfoque personal, de que valore la diversidad de obras plsticas, de formas de ver y de hacer que existen y que pueden darse. Ello es objeto reconocido de nuestro currculo y as aparece reflejado en muchas de las editoriales que manejamos comnmente en el aula que recogen distintas lminas o bits de pintura o escultura.

- El objetivo fundamental es poner al nio en situacin de desarrollar lo ms posible su capacidad de creacin y expresin. As citando nuevamente la orden de 5 de agosto: El profesorado que ejerza la tutora promover la creatividad de los nios y nias en sus producciones plsticas, tanto en situaciones libres como dirigidas, estableciendo a veces algunas condiciones para la produccin. Condiciones en todo caso destinadas a potenciar el desarrollo de su pensamiento divergente, al ser necesario utilizarlo para solventar problemas, buscar alternativas, crear soluciones que, con ayuda de otros, se ajusten a ciertos lmites o restricciones.

Las actividades cotidianas deben responder a este objetivo fundamental. Es necesario evitar el trabajo improvisado, sin metas previstas, o la rutina, limitada a aspectos superficiales, o el aprendizaje exclusivo de tcnicas, o la copia de modelos, muy efectistas, con el simple objeto de mostrar una deslumbrante exposicin.

Lgicamente esas tcnicas son necesarias, pero lo que importa es que el nio sepa utilizar la tcnica adecuada en el momento adecuado, para poder expresar de la mejor manera posible, lo que quiere contar.

- Para crear un ambiente propicio para el aprendizaje creador, el profesor debe desarrollar estas actitudes:

> De apertura y de acogida que permita a los nios buscar soluciones

> De comprensin y estmulo, que le permita experimentar

> De confianza y participacin, de modo que pueda acudir a l

> De valoracin de todo lo que surja como nuevo y que responda a las necesidades individuales de cada uno.

> De respeto, esto significa apreciar el esfuerzo de cada uno para que perciban que el adulto le interesa todo lo que es importante para ellos.

En definitiva, la expresin artstica, el arte, es diversidad y originalidad, es creacin personal y es por ello que debemos evitar cercenar esta faceta del desarrollo en el nio/a con producciones estereotipadas que en ocasiones fomentamos inconscientemente en el aula (currculo oculto).

5. CONCLUSIN.

Respecto a la sensibilidad y la capacidad creativa que son la base de la educacin artstica existen diferentes posiciones que oscilan desde los que sostienen la imposibilidad de la educacin artstica (el genio nace, no se hace), hasta los que plantean como nico procedimiento vlido la tarea educativa (educacin por el arte), en la etapa de Educacin Infantil, la expresin plstica es un vehculo de inapreciable valor para la manifestacin espontnea de la personalidad, a la vez que ejerce una funcin liberadora: es evidente la necesidad que siente el nio/a a partir de los tres aos de manifestarse a travs de dibujos y manipulaciones.

Desde el punto de vista educativo lo que ms nos interesa es el efecto que el proceso creador produce en ellos/as, en la maduracin de la persona. El nivel infantil es un perodo clave en el desarrollo de la creatividad.

Lo que los enriquece no es la obra creadora, sino su proceso creador, pues esto es lo que afianza su personalidad. Adems en este proceso, no slo es importante lo que queda plasmado en el producto, sino tambin lo que ha interiorizado y que ser bsico para los procesos posteriores.

Por tanto, el arte se utilizar como medio y no como fin en s mismo. El propsito de la educacin por el arte es usar el proceso de creacin para conseguir que los individuos sean cada vez ms creadores, no importando en qu campo se aplique esa capacidad.

Los nios/as necesitan una iniciacin tcnica para la creacin artstica. La formacin integral de la personalidad exige una preparacin para valorar y asimilar el lenguaje del arte.

El gusto esttico es educable: el contacto con la belleza genuina, el entusiasmo sugestivo de un maestro/a que sepa captar la obra bella, la posibilidad de ejercitarse en Bellas Artes (dibujo, pintura, modelado,), el conocimiento de las realizaciones histricas del arte, son factores que influyen, sin duda alguna, sobre la sensibilidad esttica de los alumnos/as y contribuyen a desarrollar el gusto y la capacidad creativa.

Tal vez sea cierto que el artista nace, pero la capacidad de aprecio esttico se hace, y esto depende de la orientacin que se d al sujeto. La capacidad de juicio esttico depende del grado de cultura y educacin.

6. BIBLIOGRAFA.

- BALADA Y TARRADELLAS(1987)"La educacin visual en la escuela". Madrid.

- CMARA, R.; (1986): "Jugar, pintar, construir, crear".Madrid.

-CHERRY, C; (1980): "El arte en el nio en edad preescolar". Barcelona. CEAC.

- DAZ, C; (1986): "La creatividad en la expresin plstica". Madrid. Narcea.

- DONDIS, D. A.; "La sintaxis de la imagen". Editorial Gustavo Gili.

- DUBORGEL, B.; (1981):"E1 dibujo en el nio". Barcelona. Paidos.

- ESCORIZA, J.; (1984): "Evolucin del dibujo infantil de 2 a 6 aos". Barcelona.

- KELLOGG, R.; (1987) "Anlisis de la expresin plstica del preescolar". Madrid.

- KPPERS, HARALD; "Fundamentos de la teora de los colores."

-LEBRERO, P. y Otros; (1993):"Comunicacin y representacin". Madrid. EscuelaEspaola.

-LOWENFELD, V. y LAMBERT BRITTAIN, W.; (1980) "Desarrollo de lacapacidad creadora". Buenos Aires.

- MERODIO, I., MERIN y otros;( 1981) "Expresin Plstica en Preescolar", Madrid

-PIAGET, J.; (1978): "La representacin del mundo en el nio". Madrid. Morata.- PRADO, DAVID DE; (1988) "Tcnicas creativas y lenguaje total en EducacinInfantil". Madrid.

- READ, HERBERT; Educacin por el Arte.

- VIGOTSKY, L.S.; (1982): "La imaginacin y el arte en la infancia". Madrid.Abal.

-WALLON, H.; (1975): "El dibujo del personaje por el nio". Buenos Aires.Proteo.

- WICK RAINER; Pedagoga de la Bauhaus.

- W. WOONG.; "Fundamentos del diseo bi- y tri-dimensional". Ed. Gustavo Gili.

- ORDEN de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin infantil en Andaluca.

- Decreto 428/2008

- R. D. 1630/2006