táboa de contidos - galicia · nelida zaitegui de miguel responsable de programas de innovación...

1

Táboa de contidos

Limiar ............................................................................................................ 2

Pensamento• Educar para la Convivencia y la Paz positiva en los Centros Escolares...... 4• Arredor dos saberes e competencias na LOE ¿Máis do mesmo?................. 7

Experiencias premiadas• A radio escolar ............................................................................................. 8• A construcción dun xoguete electrónico interactivo como recurso didáctico. 13• Matemáticas e pensamento autónomo.......................................................... 18• Proxecto laranxa........................................................................................... 22• Interteatro..................................................................................................... 24• “Se convivimos tanto rato... por que non darnos o mellor trato?”.............. 28• Todos a bordo ............................................................................................... 32• Lucila na aldea............................................................................................. 36

Opinións do profesorado• A importancia da motivación na Educación Infantil ................................... 38• A outra cara da Ciencia ............................................................................... 41• Cultura e Sociedade a través dun relato galaico da Pardo Bazán .............. 44

Bibliotecas escolares• Unha Biblioteca Escolar que camiña .......................................................... 46• Lendo en familia .......................................................................................... 48• Dinaminación da Biblioteca IES Alexandre Bóveda ................................... 51• Un grupo de traballo intercolexial-bibliotecario ........................................ 54• Biblioteca “Atlas dos Soños”: repasando un proceso ................................. 56

A pé de aula• A integración numérica con descartes ......................................................... 59• A inclusión na vida escolar .......................................................................... 62• O proxecto de innovación educativa polo monte ............................................ 64• Taboleiros viaxeiros para nenos/as sen comunicación verbal ..................... 67• As tecnoloxías da información e da comunicación na aula de inglés ......... 68• A participación do CEIP Antonio Palacios no plan P.R.O.A ....................... 70

Reseñas bibliográficas• Libros ........................................................................................................... 74• La pizarra digital en el aula de clase............................................................ 75

Páxinas web• Páxinas web ................................................................................................. 83

2

Limiar

espois dunha breve paréntese temporal volvemos aeditar a revista do Centro de formación e recur-

sos de Vigo. O novo equipo de persoal que o formamos, estamosconvencidos de que a edición da revista “Vicus” é o mellor xeitode chegar a todos e todas vós. É o mellor xeito de establecer unhacanle de comunicación bidireccional cos trescentos setenta e trescentros de infantil, primaria e secundaria que dependen de nós, ecos máis de seis mil douscentos docentes que configurades os claus-tros destes.

O obxectivo principal desta publicación é o de difundir todasaquelas experiencias educativas de aula ou de centro que se esteana desenvolver e que teñan un interese específico para o resto doprofesorado. Así pois, tendes neste número unha boa mostra deexperiencias educativas desenvolvidas en diferentes centros educati-vos do noso ámbito e que teñen como características comúns estargalardoadas con Premios de Innovación Educativa en diferentescategorías e convocatorias, e ter un grande éxito na motivación doalumnado e na consecución dos obxectivos propostos.

Ademais, incluímos as seccións de Pensamento onde auto-res de grande talla fannos reflexionar sobre temas de candente ac-tualidade (neste número trátanse as Competencias, e a Educaciónpara a convivencia e a paz), Opinións do profesorado onde to-dos e todas poderedes publicar as vosas experiencias e/ou refle-xións, unha sección específica dun tema relevante e actual que nestenúmero decidimos que fora sobre Bibliotecas Escolares, A péde aula na que podedes contar as vosas experiencias de aula dunxeito resumido se considerades que poden ter interese para outros

DD

3

Limiar

compañeiros/as, e unha última sección de Reseñas bibliográfi-cas e Páxinas web de interese onde poderedes atopar multitudede recursos didácticos.

Nesta revista pretenderemos combinar as experiencias prácti-cas cos aspectos de reflexión teórica, tratando, como sempre digo,de mellorar a práctica a través de novas teorías, e a teoría a travésde novas prácticas, todo elo cun carácter plural e aberto da revistaa todos os profesionais do ensino.

Agradezo moi sinceramente o grande esforzo realizado portodo o cadro de persoal do Centro de formación e recursos de Vi-go, e moi especialmente ó do Consello de redacción da revista. Seneles esta revista sería un proxecto e non unha realidade. Agradezotamén enormemente a colaboración desinteresada de todos os auto-res/as que cos seus artigos enchen de contidos estas páxinas e po-ñen á disposición doutros compañeiros/as as súas experiencias,opinións, reflexións, ademais do seu tempo, do que tan faltos an-damos todos e todas.

Non quixera rematar este limiar sen realizar un chamamen-to para que vos animedes a participar nos próximos números darevista “Vicus” a través de artigos de reflexión, de experiencias,de opinións,etc. Agardo que non esquezades que é unha revista fei-ta polo profesorado para o profesorado, e que a súa lectura vos se-xa motivante, enriquecedora, e xenere futuras accións pedagóxicasque acaden grandes éxitos.

Fco. Javier Portas Oliveira

Director do Centro de formación e recursos de Vigo

4

Iniciar un reflexión en torno a la convivenciaescolar exige que se comience por aclarar a quénos referimos cuando hablamos de ella.

La convivencia, ¿es la disciplina que la escue-la impone? Hay quienes desean que la vida coti-diana en los centros sean como era antes, que loschicos y chicas se porten bien, sean obedientes ybuenos estudiantes. En definitiva, que hagan loque tienen que hacer y que no creen problemas alas personas adultas. En este caso, la gestión de laconvivencia consiste en se poner medidas disua-sorias, castigos contundentes como la expulsiónde clase, del comedor, del autobús y finalmente,del centro. Que se queden los que se adaptan aella y que el resto no impida ni moleste a los quequieran estudiar.

Esto es que lo cree y lo que quiere más de un/aprofesor/a y padre/madre en su fuero interno, aun-que no se atreva a formularlo con esta crudeza.

Sin embargo, sus continuas peticiones de másdisciplina y mano dura evidencia estas creenciasprofundas.

En este caso, la convivencia, mejor dicho lasmedidas de disciplina que el centro o la familiaimponen, están dirigidas a evitar y prevenir con-ductas negativas, se actúa reactivamente con me-didas de control, reglamentos y castigos, aunquese les llame sanciones, cuya única finalidad es lo-grar la tranquilidad necesaria para dedicarse a loimportante que es aprender.

No importa que las normas sean arbitrarias,que sean impuestas, que quien las ha de cumplirdesconozca su sentido y que sean un fin en sí mis-mas. Ni que se puedan dar abusos de poder, injus-ticias y que no se respete, no sólo la dignidad delas personas, sino tampoco sus derechos, entreellos el que tiene a la educación.

Otras veces, se habla de convivencia como lasmedidas necesarias para prevenir muchos de losmales de los centros: evitar el maltrato entre igua-les, evitar las conductas inadecuadas, incrementarel rendimiento académico,...

Resumiendo, que la idea que se maneja habi-tualmente es que la convivencia no es un fin en símisma, sino un medio para casi todo.

Sin embargo, aprender a convivir es una delas finalidades fundamentales de la educación.Vivir con otros, reconocerse como personas yconstruir juntos una sociedad más justa y toleran-te, es educar para la convivencia y la paz positiva.

Educar para la convivencia es poner las ba-

ses para la creación de una nueva cultura. Unacultura fundamentada en el respeto a la digni-dad, en los derechos y deberes, en el bienestarde todas las personas que componen la comu-nidad educativa y en la transformación éticade los conflictos.

Dar pasos en esta dirección demanda uncambio de paradigmas, despojarse de los obso-letos para dar cabida a los nuevos. Desapren-der, eliminar, de nuestra mente y de nuestrosactos el dominio-sumisión para sustituirlo porel respeto a la dignidad y a los derechos y debe-res de cada persona. El uso de la violencia co-mo herramienta útil para resolver todo tipo desituaciones, por el diálogo, la negociación y elconsenso. La violencia cultural y estructural,por el más exquisito respeto a los derechos hu-manos.

En la sociedad actual, vivimos inmersos en laviolencia, es tan sutil y estamos tan habituados aella que muchas veces nos resulta invisible, seconsidera normal. Sólo cuando se trata de violen-cia directa como la guerra o las agresiones físicasse evidencia.

La cultura de paz es un concepto mucho másamplio que la ausencia de violencia directa. Lapaz supone el rechazo a cuantas formas de violen-cia se produzcan sea esta directa, cultural o es-tructural, como lo son el racismo, sexismo,xenofobia, la pobreza, la exclusión social, la mar-ginación y cualquier tipo de injusticia.

Por eso se habla de paz positiva, activa, de unproceso de construacción continuo, intencional ysistemático. La convivencia, la paz positiva, seconstruye día a día y es un proceso continuo queno significa ausencia de conflictos sino que seavanza a través de su tratamiento ético y creativo

El sistema educativo se enfrenta al reto de for-mar personas capaces de afrontar creativa y posi-tivamente los desafíos de la sociedad actual: laviolencia, la globalización, la tendencia al pensa-miento único, el fenómeno de interculturalidad olos graves desequilibrios que sufren las socieda-des actuales.

Para ello, hay que recuperar la escuela comoespacio donde se construye lo cívico y se aprendea consensuar un marco justo; contrastando los di-ferentes proyectos individuales o colectivos y res-petando las diferencias personales y culturales.Con todo ello se contribuye a la creación de per-sonas más justas y dialogantes, más tolerantes ymás solidarias. Personas que cooperen en la crea-ción de un entorno donde la agresión, la violencia

Pensamento

Educar para la Convivencia y la Pazpositiva, en los Centros Escolares

Nelida Zaitegui de Miguel

Responsable de Programasde innovación educativa delDepartamento de Educacióndel Gobierno Vasco

5

y la injusticia no tengan cabida a la hora de resol-ver los problemas de las personas y de las comu-nidades.

La construcción de una convivencia pacíficaen los centros educativos es un reto complejo, yaque indefectiblemente tendrá que ir unida a la vi-vencia de respeto a los derechos humanos y fun-damentada en valores como la justicia, latolerancia, la solidaridad y la no-violencia.

Hay que tener presente que no se puede abor-dar con éxito el tema de la convivencia y la edu-cación para la paz en los centros sin tocaraspectos tan importantes y sensibles como el usodel poder, el curriculum, la metodología, la eva-luación, la organización del centro y del aula, laparticipación del alumnado y de las familias, etc.

Vivir y convivir saludablemente nos obliga arevisar críticamente los modelos educativos impe-rantes actualmente en la sociedad y que nos impi-den a menudo una vida y una convivencia sana ynos llevan a hacerlo en medio de contravalorescomo la competitividad, dominación o sumisión,desigualdad y discriminaciones, etc.

La construcción de creencias y desarrollo deactitudes que promuevan buenas relaciones perso-nales y transformación creativa de conflictosplantea la necesidad de deconstruir algunas de lascreencias en que se fundamenta la convivencia enlos centros educativos, para posteriormente am-pliar la perspectiva y desde una comprensión ma-yor buscar nuevos caminos con propuestascreativas, innovadoras y solidarias que vayanacercando a todas las personas independiente-mente de su sexo, etnia, clase social, etc a una vi-da y a una convivencia basada en el respeto y enla solidaridad. Una vida integrada en el conceptode salud holística, es decir, en el desarrollo armó-nico de los diferentes ámbitos de desarrollo hu-mano: físico, mental, emocional, de relación...

El ámbito educativo constituye un medio pri-vilegiado para el desarrollo de competencias y ha-bilidades de cada alumna y de cada alumno. Porello, se trata de revisar y actualizar las bases teóri-cas y prácticas que promuevan las acciones quecada comunidad educativa, en función de su situa-ción y problemática concreta, pueda poner enmarcha para dar pasos hacia una vida buena yuna convivencia positiva y enriquecedora.

Por todo lo anterior, la intervención en la me-jora de la convivencia se plantea desde una pers-pectiva sistémica con la participación de toda lacomunidad educativa y siempre ajustada a la si-tuación y necesidades concretas de cada centro.

¿Qué puede hacer el centro para educar en laconvivencia y la paz positiva?.

No existe un manual o un recetario que señalelos pasos. Cada centro ha de crear y poner enmarcha su propio itinerario. Lo que a continua-

ción se cita no es más que una propuesta entreotras posibles:

1. Reflexionar sobre el tema, pero hacerlo con-juntamente toda la comunidad educativa: elprofesorado en primer lugar, el alumnado y lasfamilias. Un cambio cultural de este calibrerequiere la participación, el diálogo y el con-senso de toda la comunidad educativa. Seránecesario avanzar en le proceso de comunica-ción para evidenciar las creencias existentesal respeto, puesto que actúan como guía de lasacciones. Una actuación conjunta y coherentedemanda compartir marcos conceptuales ycreencias como: ¡Por qué es necesario educarpara la convivencia?, ¿Qué se entiende porconvivencia?,¿Qué se hace para educar enella?, ¿Qué idea se tienen del conflicto?. ¿Có-mo afrontar los conflictos? ¿Es importanteque exista una cierta homogeneidad en ello?.¿En que puede beneficiar al profesorado, alalumnado y al centro el tratamiento sistemáti-co de la educación para una convivencia ar-moniosa y gratificante?

Se trata de incrementar la responsabilidad co-lectiva tanto en los procesos como en los re-sultados, generar un clima y culturainstitucional basado en la implicación y elcompromiso y establecer un plan básico de in-tervención al respecto

La escuela, el equipo directivo y el profesora-do, tiene la oportunidad de poner en marchaeste proceso de reflexión y recuperar ante lasfamilias y la sociedad el liderazgo educativoque le corresponde.

2. Creación de un órgano gestor de la conviven-cia, el Observatorio de la Convivencia delCentro. Definiendo sus funciones, componen-tes y funcionamiento. Este órgano será el en-cargado de dinamizar en el centro todas lastareas necesarias para avanzar en la conviven-cia y la paz positiva, entre ellas, las que se ci-tan a continuación.

3. Actualizar el Proyecto Educativo del Centro.Aprovechar el resultado de la reflexión antescitada para revisar el contenido del PEC yadecuarlo, dejando por escrito las finalidadesque el centro se marca en relación con la con-vivencia y la paz positiva.

4. Revisar y adecuar el Proyecto Curricular delCentro. Siguiendo el guión de qué enseñar yaprender, cómo hacerlo y cómo evaluarlo, seránecesario introducir, como elemento funda-mental, el desarrollo de las competencias psi-cosociales que según la OMS (2002) sonnecesarias para vivir y convivir saludablemen-te: autorregulación emocional, autoestima,asertividad, empatía, comunicación efectiva,sentido crítico, creatividad, toma de decisio-nes y transformación de conflictos. Si estascompetencias no se incluyen en el currículum,

Pensamento

6

se trabajan de manera sistemática y se evalú-an, quedarán reducidas a buenas intenciones.

5. Adecuar el Reglamento de Régimen Interior,sobre todo en lo referente a los derechos y de-beres del alumnado, del profesorado y de lasfamilias. Siempre está presente el peligro devolver a plantear la educación para la convi-vencia desde la prevención y no desde la cons-trucción cultural que se requiere. Por eso, esnecesario hacer una revisión de los modelosde intervención usuales en el centro.

• Si nuestro enfoque es punitivo-sancionadory se fundamenta en una visión conductistaen la que se ataja el síntoma pero no las cau-sas y el castigo está presente como mediode prevención individual y colectiva. En es-te enfoque no son las personas implicadasquienes encuentran la solución sino una par-te externa y sancionadora. Las consecuen-cias son que no siempre las sancionesdisminuyen las infracciones y que no pro-mueve una moral autónoma.

• Si es un enfoque relacional y se fundamentaen la comunicación, la justicia restitutiva ymoral más autónoma, y se lleva a cabo dedi-cándole el tiempo y las energías necesarias.

• Si utilizamos un enfoque integrado y seabordan los temas desde una perspectiva sis-témica y se hace un intervención en el con-junto del centro, tratando de responder a lasnecesidades concretas del mismo.

La participación de la comunidad educativa enla elaboración de la normativa y sobre todo elconvencimiento de que el objetivo, no es sólola eliminación de comportamientos antisocia-les, sino el aprendizaje de comportamientosprosociales, hará que las medidas sean siem-pre de carácter educativo, dirigidas a consoli-dar estos últimos. Es un reto que requiere unafuerte dosis de creatividad, innovación y per-severancia, pero los resultados pueden sermuy gratificantes y los avances en la madurezde la comunidad educativa, sorprendentes.

6. Elaboración del Plan de Convivencia Anual.La Xunta de Galicia cuenta con materiales yorientaciones para ello. Es fundamental impli-car a toda la comunidad educativa en su elabo-ración por lo que el equipo directivo y elprofesorado serán los encargados de facilitar ypromover la participación. Los acuerdos al-canzados para elaborar el PCA serán un refe-rente para mejorar la convivenciapromoviendo las conductas prosociales tantoen el centro como en la familia.

Vivimos un momento importante. El nuevocurrículo basado en competencias, la revisión delos Decretos de Derechos y Deberes, la creacióndel Observatorio de la Convivencia del Centro yla elaboración del Plan de Convivencia Anual son

cambios importantes que se están llevando a caboen este momento.

Las prisas, la falta de reflexión serena y pro-fundidad sobre los retos de la educación en estemomento, puede hacer que se pierda la oportuni-dad de reorientarla y no pase de un cambio cos-mético, que no aborde las claves fundamentalespara mejorarla.

Dios quiera que seamos sabios y sensatos paraseñalar la dirección correcta que nos lleve a unaeducación que potencie una vida más digna y hu-mana y desarrolle en el alumnado las competen-cias necesarias para alcanzar la autonomía que lepermita crear su proyecto de vida y ejercitar supapel cívico responsablemente.

Los cambios en educación son lentos, lo im-portante es que vayan en la dirección correcta.

Pensamento

Díaz Aguado, M. José. (2004) Prevención de la violen-cia y lucha contra la exclusión desde la adolescenciaFernández García, Iabel (2001) Coordinadora. Guía pa-ra la convivencia en el aula. Praxisfreire, P. (1998) Pedagogía de la autonomía. Siglo XXIeditoresJres, Xesús R. Educar para la paz en tiempos difíciles,Bakeaz, 2004Marina, JM. ( 2004) La inteligencia fracasada. Anagra-maOrtega Rosario e del Rey, Rosario (2003) La violenciaescolar. Estrategias de intervención. Barcelona. Graó.Ortega Rosario e del Rey, Rosario Construir la Convi-vencia. Editorial: edebé,2004. www.edebe.comOrtega, Rosario. del Rey, Rosario. Estrategias de pre-vención. Grao www.grao.comPérez Esclarín, Antonio Educar para humanizar, Ed.Narcea, 2004Borrego Juan Carlos/Moreno Juan Manuel Convivenciay disciplina en la escuela.El aprendizaje de la democra-cia. Alianza editorialEsteve , J. M. (2003). La tercera revolución educativa.Barcelona. Ed. PaidosMorin, E. (2001). Los siete saberes necesarios para laeducación del futuro. Buenos Aires: Paidós Studio.Delors, et al. (1996). La educación encierra un tesoro.Madrid: UNESCO-SantillanaZaitegi, Nélida. (2001) Los equipos directivos y la ges-tión de la convivencia. Dossier de herramientas. RevistaOGE. Ed. Praxis. Zaitegi, N. Irigoyen, G. Otaduy (2005) Dossier de he-rramientas para reflexionar en torno a las habilidadespara la vida. Revista Organización y Gestión Educativa.Ed. Praxis nº 5Zaitegi,N. Irigoyen, M; Kintana, G. Otaduy, ML. (2006)Elaboración del Plan de Convivencia Anual. RevistaOrganización y Gestión Eduativa. Ed. Praxis nº 4 y 5Xunta de Galicia. (2007) Plan integral de mellora daconvivencia escolar en Galicia.Xunta de Galicia (2007) Plan de convivencia do centro.

7

Hai unha chea de anos Tolstoi, o escritor efundador da escola de Yasnaia Poliana, dicía que“O alumno de instituto aprende a historia, as ma-temáticas, ademais, e sobre todo, a arte de res-ponder nos exames. Eu non atopo que esta artesexa unha rama útil da ensinanza.” Hoxe, a pesardas múltiples reformas de todo signo, as cousascase non cambiaron. O outro día contábamo unamigo: “a miña filla non empeza a preparar a pro-ba ata o domingo pola noite porque se empeza aestudar antes esquécelle”. Así de claro. Algunhasinvestigacións poñen de releve como, o cabo dotempo, o capital cultural asimilado e recordadopolos estudantes mingua considerablemente. Arazón e clara: o valor do coñecemento en si –trá-tase do valor de uso ou de cambio- está supedita-do á avaliación e ás estratexias que, en boamedida, seguen a ser memorísticas. Esta e a pri-meira perversión. E nada fai prever que os librosde texto van ser substituídos por outros materiaisque introduzan un novo xeito de ensinar e, sobretodo, de aprender.

A segunda perversión que se mantén na LOEé a grande cantidade de competencias e contidos,frecuentemente pouco articulados, contidos nosdistintos niveis e áreas ou materias da ensinanza.É sabido - e denunciouse ata a saciedade - que osobxectivos mínimos fixados nas últimas reformas,en realidade trátase de máximos e, polo tanto,non poden impartirse ao longo do curso. Porén aadministración educativa erre que erre: no cantode adelgazar o currículo vaino engordando aíndamáis polas presións corporativas dos gremios. Es-tes, con bo criterio, introducen novos contidos poraquilo da precisa actualización pero resístense arexeitar os que xa teñen data de caducidade. Así,na educación básica obrigatoria mestúranse conti-dos e competencias imprescindibles para todo oalumnado, con outros que son só aconsellablespara un sector de este e con outros que son abso-lutamente prescindibles e inútiles. Así nos vai.

A terceira debilidade do currículo ten que vercoa fragmentación curricular. O coñecemento se-gue a estar excesivamente esmiuzado e illado can-do, xa hai tempo, as novas correntes científicas epedagóxicas apuntan claramente á necesidade dainterdependencia epistemolóxica, de ir creandovínculos e conexións entre os diferentes saberes.Estamos a falar de transdisciplinariedade, inter-disciplinariedade, globalización ou coñecemento

integrado. Existen propostas, longamente experi-mentadas nalgúns centros, de gran valor educati-vo e extraordinariamente eficaces paradesenvolver algunhas competencias clave como aobservación, a selección da información, a argu-mentación e o desenvolvemento do pensamentocreativo. Para achegarse a calquera fenómeno so-cial e científico dunha maneira máis comprensiva.E para que practique o alumnado na utilizacióndas diversas linguaxes: oral, escrita, visual e in-formática. Porén a política curricular – e aí está ograve problema- non favorece precisamente a ex-tensión e consolidación destas boas prácticas al-ternativas. É máis: as veces penalízaas.

A cuarta debilidade das últimas reformas é apouca ou nula interrelación entre os catro piaresda política educativa: o currículo vai por un lado;a formación inicial e permanente do profesoradopor outro; a normativa excesiva segue o seu pro-pio camiño; e a avaliación, tanto nos métodos co-mo nas súas hipotéticas recomendacións tras osseus resultados, ten a súa propia lóxica interna. Is-to, cando menos, foi así ata o momento.

Agora ábrese un novo período onde as Comu-nidades Autónomas, no exercicio das súas marxesde participación, poderán axeitar e poñer en prác-tica o currículo segundo as súas propias realida-des. Ata que punto llo vai permitir o MEC? Eoutra pregunta aínda máis importante: Terán a lu-cidez e o valor preciso para modificar as orienta-cións curriculares e a súa posta en práctica?Porque unha cousa, claro está, son as políticas eas decisións que toma cada Administración Autó-noma e outra moi distinta é como se concretannos centros e nas aulas. E dicir, como transitar daalta política á pequena política coa que ten que li-dar o profesorado todos os días. Os tempos decambio e mutación, son tamén tempos abertos aesperanza. O tempo, ese gran escultor como o de-finía M.Yourcenar, certificaranos o grao de cam-bio ou de continuidade.

Pensamento

Arredor dos saberes e competen-cias na LOE. ¿Máis do mesmo?

Jaume Carbonell Sebarroja

Director de “Cuadernos dePedagogía”

8

A memoria sobre o traballo na radio escolardo Ceip Atín-Cela Unha experiencia internive-lar de radio no tempo de lecer: Os Recreos Ra-diofónicos de Radio Atín recibiu un terceiropremio na convocatoria de experiencias de inno-vación educativa por parte do profesorado contidana Orde do 22 de maio de 2006.

No comezo do curso 2002-03 comezou noCeip de Atín un proxecto de radio escolar duranteos recreos, coincidindo coa instalación da novamegafonía no colexio. Esta proposta, denominadaRadio Atín, pretendía entón e segue propoñéndo-se agora, logo de catro anos de experiencia, refor-za-lo traballo que se fai nas titorías e constituírsea un mesmo tempo nunha experiencia lúdica eproveitosa para mestres e nenos. A continuaciónexpoñerémo-las liñas xerais do proxecto e o xeitode colaboración coas titorías para acada-lo máxi-mo aproveitamento e non alonxar esta experienciado traballo diario de aula, o que sería a receita se-gura para o seu fracaso por quedar reducida a unmero divertimento descontextualizado.

Deixando aparte o compoñente lúdico da ex-periencia en si (a excitación de participar nunhaactividade desacostumada, a exposición persoalante unha audiencia, a participación en situaciónsdivertidas coma concursos ou dedicatorias etc.)cremos que unha radio escolar pode permitirnostraballar cunha perspectiva diferente moitos con-ceptos que están presentes no labor diario da tito-ría. A áreas de expresión e comunicación oral eescrita, a coordinación de tarefas e o traballo enequipo, a colaboración con nenos doutros cursos,a titorización dos nenos menos experimentados, amellora da autoestima e a seguridade en si mes-mos, a exercitación da responsabilidade nos pro-pios cometidos, o fomento da imaxinación emaila creatividade, a motivación que supón a rea-lización exitosa dunha tarefa ante os seus compa-ñeiros e mestres, etc. poden ser reforzados asínos nenos sen que estes o perciban consciente-mente, xa que na súa percepción eles non están atraballar, están xogando.

Secundariamente o centro resultará beneficia-do na súa proxección exterior se no futuro estaexperiencia pode ser ampliada ó facela chegar ósfogares. En proxecto está a colaboración con ou-tros centros de Mos para compartir experiencias

neste ámbito (visitas ós outros centros, intercam-bio de programas, etc.). Outro dos obxectivos amedio prazo é a utilización das instalacións muni-cipais para a realización de programas conxuntosque poidan saír realmente ó aire e así proporcio-nar unha experiencia realmente radiofónica ótempo que se fai participar nela á outra compo-ñente da comunidade educativa, os pais.

E por último cómpre salientar que se tratadunha experiencia radiofónica realizada integra-mente en galego. O obxectivo que perseguimos éafianza-lo uso do galego entre os nosos alumnos,xa que nos últimos anos estase detectando unhabaixada nos seus índices de emprego comparadoscós do castelán. E aínda que en cada aula adoitahaber varios alumnos galegofalantes o certo é queestes son casos máis e máis raros de atopar, o queten sen dúbida relación cos costumes detectadosentre as familias (en moitos casos galegofalantesno fogar, pero que pasan ó castelán na escola ma-lia que a lingua vehicular e de comunicación nocentro sexa o galego). Esta é unha razón poderosapara tentar darlle máis pulo ó uso do galego na es-cola mediante o seu emprego en actividades “es-peciais” coma son as que os nenos realizan naradio. A potenciación da comunicación oral engalego que se consigue deste xeito combínase cotraballo sobre a escrita, mediante o desenrolo daexperiencia do boletín RadioNovas, unha revisti-ña mensual elaborada durante os cursos 2002-03e 2003-04 e a partir das noticias xeneradas en Ra-dio Atín e da que falaremos no apartado das acti-vidades.

Os obxectivos da experiencia son os que se-guen:

A exercitación do galego coma lingua de usodiario e vehicular nos alumnos, tanto en activida-des regradas de aula coma nos seus intres de le-cer.

O fomento da responsabilidade individual decada participante, tanto no que se refire ás súasobrigas como colaborador da radio coma ós traba-llos que para ela deben desenvolverse no nivel detitoría: encargarse de prepara-las noticias e ter apunto os materiais que cumpran para face-lo seuprograma, de presentarse puntualmente no estu-dio de radio e realiza-lo programa nos días previs-tos segundo a programación, de buscar

Experiencias premiadas

Roberto Zapata Rodríguez

CEIP Atín-Cela de Mos

A radio escolar

9

participantes para o programa, etc.

O exercicio da comunicación en público, per-dendo o medo, mellorando a dicción e a expresiónoral.

O reforzo da autoestima en tódolos casos ó se-ren quen de levar adiante espazos de comunica-ción radiofónica.

Fomenta-la integración na radio escolar de ne-nos con certos rasgos problemáticos (pobre socia-bilidade, escaso interese nas tarefas escolares)para mellora-la súa implicación no traballo degrupo.

Fomento do traballo en equipo.

Mellora da interrelación intercursos ó fomen-ta-lo traballo en equipo de nenos de distintas ni-veis e idades.

Reforzo da noción de centro. Radio Atín é aradio do colexio, represéntao e faise co traballo detodos.

Aprender a avalia-lo propio traballo, sendocríticos, recoñecendo os erros e poñendo os me-dios para solucionalos.

Fomento da expresión escrita mediante a re-dacción de noticias e as colaboracións co boletínRadioNovas, o que da como resultado un procesode reflexión sobre o acontecer diario a partires dasúa experiencia persoal.

E por non estendernos máis tampouco cabe re-xeita-lo valor lúdico da experiencia. Facer radio éemocionante e divertido e así o perciben os nenosque participan nela cada recreo do ano.

Os criterios metodolóxicos que conforman aexperiencia de Radio Atín son os seguintes:

Actividade e autonomía.- a experiencia ra-diofónica dos nosos alumnos é eminentementeactiva. Eles son os protagonistas de todo o proce-so. Deciden en que seccións desexan participar.Seleccionan os contidos (aínda que con asesoríado coordinador se eles o demandan), escollen omaterial musical, realizan as gravacións, buscanparticipantes, elaboran entrevistas ou cuestiónspara concursos. Tamén se ocupan da parte técni-ca: eles son os que manexan os equipos do estu-dio, logo dun breve período de adaptación, e seocupan das tarefas rutinarias (abrir e pecha-lo es-tudio se non está o coordinador, prender e apagarequipos, colocar e recoller guións, distribuí-lomaterial musical e ordenalo na cedeteca, etc.) sennecesidade da intervención dun mestre.

Responsabilidade.- Unha vez que se presen-tan voluntarios a principio de curso e deciden enque sección participan distribúense as quendas daprogramación. Cada neno sabe o día que ten quepresentarse na radio e debe coidar de ser puntual.Tamén, se cómpre, debe preparar material (cues-tionarios, preparación de novas, recollida de dedi-catorias, música seleccionada, etc.) conantelación e depositalo no estudio para atopalopreparado o día de emisión. Asimesmo saben quedeben ser coidadosos co material que usan, evi-tando o seu maltrato.

Creatividade.- A programación de Radio Atínestá aberta ás suxestións dos seus usuarios. Ade-mais de colaborar nunha serie de seccións fixas(Informativos, Dedicatorias, Tempo de Ler, Anosa música, Educación Viaria etc.) todos aque-les que así o desexen poden levar adiante unhasección cos temas preferidos: así temos progra-mas sobre a Natureza, música clásica, Karaoke,Contos de sempre, humor,ou aqueles nos que osnenos abordan o formato do magazine cun con-cepto máis informal á hora de organizar e presen-tar (Chocolate quente, A hora de Miguelón, Sopade caracol etc.) sabendo que eles van se-los res-ponsables de prove-los seus contidos e levalosadiante.

Integración internivelar.- Cada sección daprogramación está a cargo de polo menos dousnenos, que rotan semanalmente para poder taménxogar no patio durante o tempo do recreo. Sempreque é posible os equipos están formados por ne-nos de distintas clases e idades, cun neno maiorxeralmente máis experimentado na radio que vaiintroducindo a outro máis pequeno. Tamén favo-recemos que os equipos estean compostos por ne-nos e nenas, evitando a clasificación deprogramas para nenos e programas para nenas.


10

Globalización.- Tentando abranguer o mei-rande número posible de áreas atinxidas pola ex-periencia radiofónica. Aínda que a área de Galegoé a máis beneficiada, tanto no apartado da comu-nicación oral como no da escrita, os contidos dasdiferentes seccións tamén nos permiten acadarobxectivos e traballar contidos de áreas coma Co-ñecemento do Medio (nos programas informati-vos ou da Natureza), Música (A nosa música,Música Clásica) ou EF (Deportes).

Integración coas titorías.- Na programaciónde Radio Atín pretendemos que haxa unha liga-zón co traballo que se está a desenvolver nas tito-rías. As propostas da radio teñen unha extensiónnas aulas e se acada así unha retroalimentaciónque é fundamental para a coherencia deste pro-xecto. Así a sección de Informativos abastécesenos seus programas semanais das novas que pro-porciona cada titoría segundo un formato en papelxa establecido. Un encargado por clase ocúpasede recoller cada semana as novas xeneradas e asleva ó estudio para que sexan lidas ó aire no se-guinte programa. O criterio seguido para o infor-mativo foi o de empregar só as novas queconcernían á titoría, ós propios nenos ou a suce-sos no patio ou nas súas casas. Deste xeito o pro-grama de informativos é moito máis significativopara eles, xa que eles son os protagonistas das no-ticias. Durante dous cursos ademais todas esasnovas pasaron a formar parte do boletín RadioNo-vas, una publicación mensual en formato de 8 ou12 páxinas que presentaba con textos e fotografí-as as novidades do mes no colexio e que foi tre-mendamente popular, sendo moi esperado o intreda súa lectura.

Lúdico.- O propósito no intre de arranca-laexperiencia era que os nosos nenos e nenas apren-desen coa axuda da maxia da radio sen se decata-ren. E para iso cómpre que a experiencia sexagozosa. Prantexamos favorecer un tratamento lú-dico da radio, sen que iso chocara co desempeñodas responsabilidades individuais dos seus parti-cipantes. Os nenos atopan que é divertido falarante o micro, o atractivo de manexa-los controisda mesa de mesturas ou falar polo Intercom. Poriso aceptan de moi bo grado ser máis responsa-bles como coordinadores das súas seccións, pre-parar con antelación os traballos, organiza-losmateriais, aprende-los sinais e normas radiofóni-cas, etc.

Actividades realizadas

Podemos clasifica-las actividades xeneradas apartir da experiencia radiofónica dos recreos en

cinco grupos:

Programación semanal de Radio Atín

Campañas de promoción interna da radio

Edición do boletín informativo RadioNovas

Obradoiro de radio

1.- Programación semanal de Radio Atín

Radio Atín funciona durante os recreos, de12,30 a 13 h. os cinco días á semana. No taboleirodo estudio están dispoñibles as quendas para quecada neno saiba o día que lle toca vir á radio. Oobxectivo é que todos se fagan responsables e te-ñan cargo do mantemento da súa sección. Comounha sección en paralelo á da programación está ocontrol técnico, que queda a cargo de voluntarios.

O proceso de busca de voluntarios realízase ensetembro. Nesas datas establécese unha grellaprovisional coas seccións estables (informativos,concurso de adiviñas, música en galego, dedicato-rias, etc.) e vanse adxudicando ós nenos que assolicitan. Nestes intres é cando se forman os equi-pos interclase, tanto para fomenta-lo contacto en-tre nenos de idades distintas como para que osmáis cativos vaian collendo experiencia dos vete-ráns. Unha vez completadas permítese ós nenospropoñer seccións novas, das que eles serán osresponsables de prover contidos. Neste tipo deprogramas aparecen os magazines, os karaokes,etc. Este ano por exemplo botaron a andar unhasección sobre cine e outra sobre contos tradicio-nais. Nos primeiros anos da experiencia acostu-mábase dedica-las dúas primeiras semanas deoutubro para practica-los sinais radiofónicos e


11

afacerse outra vez ó uso das instalacións, pero naactualidade os nenos xa son veteráns e non preci-samos adaptación.

A programación deséñase trimestre a trimes-tre, xa que está contemplado que haxa cambiosnas seccións en función da aceptación que teñanou dos ánimos cambiantes dos conductores. Asípor exemplo durante este segundo trimestre de2006 introducimos un espazo de música clásica eneste curso 2006-07 unha sección de EducaciónViaria consonte o proxecto nesta materia que ocolexio acomete nestes intres.

A continuación imos presenta algunhas dasseccións principais que están agora en funciona-mento comentando brevemente as súas caracterís-ticas.

1.1.- Informativos

Cunha frecuencia dunha sesión semanal pre-tende manter ó día das novas da vida escolar, osacontecementos xenerados nas aulas, sucesos nasparroquias ou calquera evento familiar que os ne-nos queiran compartir. Os delegados de clase ocú-panse de recoller cada semana os impresosnormalizados nos que se enchen as novas e depo-sítanas na caixa de correos da radio, na que taménse pode colaborar a título individual. O día ante-rior á emisión, os encargados recollen as novas eas ordenan, clasifican e reparten para a súa locu-ción. Durante o programa seguen un guión prees-tablecido no que se alternan a sintonía, a lecturade titulares, ráfagas de transición, lectura alterna-da das novas e despedida e paso a outra sección.Mentres se realizou o boletín RadioNovas estasnoticias se entregaban logo ó mestre coordinadorpara que as pasara á grella informática do boletín.

1.2.- Dedicatorias

Programa de música no que se dedican temas,especialmente con motivo de onomásticas e ani-versarios. No taboleiro do estudio hai un cadroonde aparecen tódolos aniversarios dos alumnosdo centro, de xeito que os encargados do día po-den comprobar quen está de días. Os homenaxea-dos son felicitados no aire, se lles dedica un temae reciben un agasallo da radio. Cando só se querededicar un tema musical a un compañeiro, fami-lia, amigos ou mestres débese encher unha peti-ción normalizada que se deposita na caixa decorreos para que os encargados as recollan e fil-tren (no caso de que houbese algunha dedicatoriaabondo entusiasta). Esta sección prográmase polomenos tres días á semana, xa que recibe moitaparticipación.

1.3.- Adiviña, adiviña (Concursos)

Aínda que hai máis concursos na radio incluí-dos dentro doutras seccións este é o máis impor-tante. Unha vez por semana os presentadorespropoñen unha adiviña e ofrecen dúas pistas parasolucionala. Os que queiran participar deben es-cribi-la resposta nun formulario e depositalo nacaixa de correos. Á semana seguinte, antes de di-ci-la seguinte adiviña realízase o sorteo e anúncia-se o gañador, que logo sube á radio para serentrevistado en directo e recibi-lo seu detalliño.

1.4.- Tempo de ler

Este espazo dedícase ó fomento da lectura,tanto na casa coma na biblioteca da escola ou deaula. Cada semana dous invitados falan ante osmicros dun libro que leran recentemente e respos-tan ás preguntas dos presentadores. Tamén hai re-comendación de títulos subministrados polamestra encargada da biblioteca. Cando o próximocurso se complete a informatización da bibliotecae se poña en marcha o carné lector está previstoaumenta-los contidos da sección, incluíndo algúnconcurso ou consellos para utilizar mellor os re-cursos da instalación.

1.5.- A nosa música

Espazo musical de emisión semanal dedicadoespecificamente á musica galega, tanto a tradicio-nal coma a moderna.

1.6.- Deportes

Semanalmente cubre as noticias sobre as com-peticións do recreo, a participación nas activida-des deportivas da ANPA, as actividadesextraescolares, actuación na campaña do Balon-cesto Porriño e en xeral calquera noticia de tipodeportivo do ámbito escolar, sen descoida-la ac-tualidade da Liga de fútbol e do Celta especial-mente.

1.7.- Magazines

Con nomes distintos (Sopa de caracol, Choco-late quente, karaoke, etc.) admiten contidos varia-dos e o seu deseño e presentación queda a cargodos seus encargados. Entra na categoría de sec-cións personalizadas.

1.8.- De película

Sección semanal dedicada á presentación depelículas, series de televisión e videoxogos de in-terese. Inclúe un concurso.

1.9.- Contos de sempre

Tamén semanal. En cada programa repásaseun conto tradicional mediante a entrevista a un in-


12

vitado. Noutras ocasións realízase unha dramati-zación sobre a historia elixida.

1.10.- Música clásica

Espazo semanal moi recente no que se presentanpezas de música clásica especialmente escollidaspara a audición polos nenos. Traballamos sobre aserie musical en cedé “Clásicos divertidos”.

1.11.- Outras seccións

Que non se emiten actualmente pero poden serreactivadas: O recuncho dos cativos (dedicada ósnenos de Infantil), Mundo Natural (animais e na-tureza), Agora cantamos nós (cancións en direc-to), Gargalladas (programa de humor), etc.

Campañas de promoción interna da radio

Durante o primeiro ano da experiencia acome-témo-la tarefa de preparar un corpus de promos ecuñas de autopromoción, coa intención de darlleós nosos programas un tono máis semellante ó daradio profesional. O obxectivo era estimula-laidentificación dos nenos con Radio Atín. Se lleespecificou ós nenos que o resultado podía tomarformas moi distintas, incluíndo aspectos de dra-matización (imitación de famosos apoiando RadioAtín, mensaxes de apoios de supostos oíntes,anuncios de productos reais ou non, mensaxes deapoio solicitadas a nenos, mestres e pais, entradasen directo indicando a hora e o día, a sección, oque vén despois, etc.)

Outro tipo de campañas abordadas pola nosaradio son as referidas á promoción de valores ehábitos sobre distintos temas transversais consi-derados de interese.

Elaborouse dun índice de temas concretos re-lacionados co fomento de hábitos e valores (reco-llida de pilas, horarios e comidas, hixiene persoal,o día do libro, o día da árbore, etc.). Cada un de-ses temas é obxecto dun tratamento especial du-rante un período (habitualmente unha quincena)en forma de:

Recordatorios durante as distintas seccións.

Miniprogramas de consellos.

Dramatizacións (simulación de diálogos moicurtos que tratan sobre ese tema).

A consecuencia máis importante deste tipo decampañas radiofónicas é que o traballo está moirelacionado co labor diario na clase en canto otratamento dos contidos transversais, de modoque os nenos ven esta colaboración con RadioAtín coma unha extensión natural e non forzadado que xa fan na clase.

Obradoiros de radio

Os Obradoiros trimestrais do centro comoproposta organizativa botaron a andar no curso2002-03, ó mesmo tempo cá radio escolar. Dendeo primeiro intre incluíuse a opción de radio na súaoferta. O obxectivo era traballar unha serie decontidos cos nenos participantes (moitos dos ca-les non eran colaboradores na radio escolar) convistas á iniciación dos mesmos nas técnicas bási-cas da linguaxe da radio e o desenvolvemento depautas para a realización de programas.

Valoración

A partir do observado nestes catro anos de ex-periencia de radio no recreo e nos obradoiros se-manais podemos indicar que os aspectos sobre osque se detecta unha incidencia positiva nos alum-nos participantes son os que seguen:

Aumento no uso do galego como lingua deelección, tamén no tempo de lecer.

Mellora nas áreas de expresión e comunica-ción oral e escrita.

Máis efectividade na coordinación de tarefas eo traballo en equipo.

Aumento da autoestima e a seguridade en simesmos.

Valoración da exercitación da responsabilida-de nos propios cometidos.

O fomento da imaxinación e maila creativida-de.

A valoración do outro. Mellorou a relación denenos de distintos cursos e idades ó participarenconxuntamente levando adiante as seccións da ra-dio que tiñan ó seu cargo.

Reforzo da adhesión afectiva ó centro para osnenos, por participar en proxectos comúns queimplican a todos.

Aprenderon a avalia-lo propio traballo, sendocríticos e recoñecendo os erros e poñendo os me-dios para solucionalos.

A estimulación de procesos de reflexión sobreo realizado a partires da súa experiencia persoal.

A valoración do enfoque lúdico da experienciada radio: aprender é divertido.


13

Xustificación:

Parece xa un tópico a dificultade que temos osprofesores para espertar e manter a atención dosalumnos na aula, e máis aínda conseguir que par-ticipen pro-activamente. Éprecisamente na adolescencia(ESO) onde esta dificultadefaise máis evidente, porque oqueriamos ou non, os intere-ses do alumnado moitas vecesestán fóra da aula (Internet,TV, videoxogos, discote-cas,…).

Esta situación que cadavez afecta a máis alumnos esi-xe pola nosa parte a busca denovas estratexias e novos mé-todos de ensinanza. Unha es-tratexia concreta pretende sera que se presenta: “Aprendo oque fago, non o que me con-tan”.

Preténdese:

- A conexión de conceptos teóricos en elec-trónica coa práctica (elaboración de circuí-tos);

- Potenciar a interactividade para espertar ointerese (montaxe de circuítos electrónicos,deseño de circuítos mediante ordenador);

- O uso de novas tecnoloxías como outras fe-rramentas máis de traballo (memoria técnicado traballo realizado, simulacións informáti-cas);

- Fornecer o traballo en grupo, espertar a res-ponsabilidade e interese individual, estable-cer a cultura do esforzo e a satisfación dotraballo ben realizado (construción dun xo-guete electrónico interactivo).

Descrición

Para a construción do xoguete electrónico in-

teractivo na aula precísase planificar a súa execu-ción en catro etapas ou fases, que se prolongan esecuencian no tempo e no que participan diferen-tes niveis educativos:

Metodoloxía

O número e o nivel académico dos alumnos daaula son dous factores que condicionan as estrate-xias á hora de levar a cabo o proxecto, a saber:

a) O número de alumnos por aula

Para este tipo de proxectos e en traballos se-mellantes realizados outros anos, a experienciaadquirida indica que son máis controlables e máisefectivos os grupos que non superan os 15 alum-nos. En clases de ata 30 alumnos por aula (os 25máis os repetidores) aconséllase realizar dous outres grandes proxectos co fin de que os alumnosos asuman como propios. Neste tipo de proxectosempre hai alumnos que presentan un alto grao deimplicación e outros que se deixan levar, pero aofinal todos se senten orgullosos do traballo reali-zado.

Nestes grupos de ata 15 alumnos involucrados


A construcción dun xoguete electrónicointeractivo como recurso didácticoMención honorífica na categoría: “Experiencias didácticas desarrolladas en el área deCiencias” dos “XX Premios de Investigación Pedagógica y Experiencias Didácticas”convocado polo “Consejo General de los Ilustres Colegios Oficiales de Doctores y Li-cenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias”

D. Fernando Domínguez Cameselle

CPR Santiago Apostol - Vigo

14

no mesmo proxecto, realízanse subgrupos encar-gados de realizar distintas tarefas para a consecu-ción do mesmo. Aí é onde o profesor ten que ter asuficiente habilidade para axudalos a organizarsee controlar que o traballo independente dos sub-grupos sexa consecuente co fin desexado.

b) O nivel académico dos alumnos da aula

Outro gran condicionante da forma do traba-llar o proxecto é o nivel formativo dos alumnos. Aexperiencia adquirida indica que hai que liberarsede moitos prexuízos en canto ás posibilidades delevar a cabo o proxecto por parte dos alumnos.Non funcionan apriorismos do estilo: “Os alum-nos con boas notas son os que deben liderar osproxectos”, ou “os alumnos con boas notas debenrealizar o traballo máis intelectual e os de peoresnotas o traballo máis manual”.

Sorprende ver como moitos alumnos que ob-teñen malas notas en outras áreas se implican,aprenden e lideran efectivamente os proxectos.Non sorprende, porque é o que esperariamos, quealumnos con boas notas se impliquen, aprendan elideren os proxectos. Dáse tamén o caso de alum-nos que, con boas ou con malas notas, ao princi-pio amosan pouca implicación, a medida que oproxecto toma corpo se incorporan activamenteao mesmo.

Tendo en conta estas consideracións, a ME-TODOLOXÍA utilizada neste proxecto é a se-guinte:

1-. Motivación do alumnado amosando proxectossemellantes realizados por antigos alumnos de4º ESO.

Resulta eficaz amosarlles diferentes proxectosque outros antigos alumnos compañeiros seus fo-ron quen de realizar en cursos pasados; explicar-lles a grandes rasgos o seu funcionamento e ascondicións esixidas para a realización do traballo.A primeira vez pode motivarse con propostas di-dácticas doutros centros, esta puidera ser unha deelas.

2-. Proposta do proxecto que levarán a cabo.

O profesor será moi claro e describirá aoalumnado as pautas de funcionamento para a con-secución do proxecto. Mandará copiar aos alum-nos nos seus cadernos as catro fases do proxecto.

3-. (FASE 1A) Comprensión teórica dos concep-tos electrónicos.

O profesor repartirá entre os alumnos unhasfotocopias coa base da teoría electrónica (resis-tencias, semiconductores, diodos, condensadores,

transistores,…) para que os alumnos en grupos de3-4 as lean. Dito material didáctico elaborouse apartires da bibliografía mencionada ao final destamemoria. Outra forma de actuar é deixalos queconsulten directamente na bibliografía e que ela-boren os seus propios apuntamentos; aínda queesta estratexia alongaría o tempo de execución doproxecto.

4-. (FASE 1B) Resolución das actividades teóri-cas:

Ao mesmo tempo que se lles entregan as foto-copias co material teórico aparecerán diferentesactividades para que os alumnos as resolvan. Oprofesor proporcionará distinta bibliografía (e/oacceso a Internet), non solventará as actividadesou dúbidas aos alumnos ata que teñan todo o tra-ballo realizado: trátase de que sexan autónomos ede que realicen unha busca contrastada e efectivaque lles custará esforzo. (Ese non ter que estarimpartindo una lección maxistral é o que lle per-mite volcarse na avaliación do traballo que estánrealizando os seus alumnos e na elevación da súaautoestima).

Unha vez rematadas as actividades teóricas oprofesor revisará os cadernos coas respostas;mandará corrixir as respostas falladas; dará ounon pistas sobre a súa posible solución e pregun-tará oralmente aos integrantes dese grupo paraavaliar o seu grao de comprensión.

5-. (FASE 1C) Montaxe práctica de circuítoselectrónicos propostos:

O profesor facilitará a pequenos grupos de 3-4


15

alumnos unhas fotocopias con diferentes circuítoselectrónicos que teñen que montar e indicará un-has pautas de funcionamento. Recoméndase a co-nexión dos compoñentes electrónicos doscircuítos mediante regletas (máis barato, reutiliza-bles e mellor visualización espacial que as placasboard) e que respecten a polaridade dos conden-sadores electrolíticos (poden estoupar). Rematadacada experiencia deberán anotar no seu caderno: oesquema eléctrico, o resultado obtido da montaxee unha explicación en cada caso do porqué do seufuncionamento.

6-. (FASE 1D) Deseño de circuítos electrónicoscon Electronics Workbench:

O profesor pode utilizar os circuítos electróni-cos creados mediante ordenador para avaliar ograo de coñecemento acadado polos alumnos. Es-tas simulacións interactivas mediante ordenadorpermiten ao mesmo tempo motivar na busca desolucións a problemas que o profesor propoña e acreación de circuítos electrónicos por parte dealumnos.

7-. (FASE 2A) Construcción del xoguete electró-nico interactivo:

Indicaranse as condicións xerais que debecumprir o xoguete electrónico. Neste caso deci-diuse por:

- Que estea elaborado con circuítos electróni-cos.

- Que presente algún mecanismo que permitacambiar de preguntas e respostas.

- Que non se vexan os circuítos electrónicospero que se teña acceso a eles.

- Que se poida pregar para facilitar o trans-porte e almacenamento.

- Que despregado chame a atención e incor-pore normas de funcionamento.

- Que sexa de fácil uso e poida ser utilizadoincluso polos máis cativos.

- Que sexa de madeira.

- Que teña unha base estable.

- Que minimice o seu tamaño (que caiba en-col dunha mesa escolar).

- Que coide a excelencia na presentación.

- Que estea rematado antes do mes de...

Estas son as tarefas planificadas que teñenque realizar para levar a cabo o xoguete interacti-vo:

a. Deseño do xoguete.

b. Elaboración do xoguete interactivo:

- Obtención de materiais.

- Creación da estructura: debuxo, cortado, li-mado, pegado, pintado.

- Elaboración dos circuítos electrónicos emontaxe dos mesmos.

- Busca de información para a creación depreguntas e respostas.

- Elaboración de cadros coas preguntas e res-postas.

- Comprobación do funcionamento.

O profesor velará polo correcto funcionamen-to do grupo de traballo (10-15 alumnos) divididosen subgrupos (2-3 alumnos); guiará cando o esti-me oportuno as accións do grupo (sempre poten-ciando o máximo nivel de autonomía dosalumnos) e animará e valorará positivamente obo traballo que están realizando

8-. (FASE 2B) Realización dunha memoria doproxecto.

Poderase solicitar como parte do proxecto arealización dunha memoria técnica do mesmo re-alizada polos alumnos. A valoración do profesorestá en que sexa individual, en grupo, voluntaria


16

ou de carácter obrigatorio. Dependendo do graode coñecemento informático dos seus alumnospoderá motivalos para que a realicen en diferentesprogramas: presentación Power-Point, deseño for-mato web con Front-Page,…

9-. (FASE 3) Elaboración de preguntas e respos-tas para distintas áreas de coñecemento e eta-pas educativas.

Pódese implicar ao profesorado do Centro naelaboración de preguntas e respostas adaptadas asúa área de coñecemento e nivel de ensinanza; ouben pódese conseguir que alumnos de ESO elabo-ren as súas propias preguntas e respostas para queformen parte do xoguete electrónico como unhaactividade máis dentro da aula (unha competiciónpor grupos pode ser un bo recurso).

Algúns exemplos de preguntas que temos ela-borados son os que a continuación se citan:

- Formas e cores para 3 e 4 anos

- Formas e cores, sumas e restas sinxelas para5 años

- Sumas e restas complexas para 1º Primaria

- Títulos de contos infantís para Primaria

- Autor e obra literaria para ESO

- Preguntas de ciencias para ESO

- Astronomía para ESO

- Árbores e nomes científicos

- Inventores e inventos

- Electrónica para 4º ESO

10-. (FASE 4) Utilización do xoguete interactivona aula e en actos organizados polo centro.

O profesorado pode utilizar o xoguete interac-tivo como un recurso material máis na súa tarefadocente dentro da aula. É divertido, interactivo,xogando en grupo: motivador,…

Avaliación

A avaliación do traballo dos alumnos ven dadadesde varios aspectos. Velaquí algúns:

a) Avaliación do saber adquirido en electrónicamediante:

- Actividades teóricas realizadas no seu ca-derno

- Probas orais na aula

- Probas de simulación de funcionamento decircuítos electrónicos mediante ordenador

- Montaxe de circuítos electrónicos

- Conclusións da montaxe dos circuítos noseu caderno

- Comprobación do funcionamento electróni-co do xoguete electrónico.

b) Avaliación do traballo realizado na área deTecnoloxía por:

- Traballo individual realizado (caderno)

- Traballo individual realizado no grupo conrespecto aos compañeiros (responsabilida-de, colaboración, respecto, liderazgo,…).

- Manexo de técnicas propias doutros temastratados en tecnoloxía: debuxo do proxecto,estructuras, aplicación de técnicas de cons-trucción, manexo do ordenador, organiza-ción, sentido estético,…)

Agora ben, a mellor avaliación posible, a me-nos rigorosa, a máis intuitiva e a que dá máis áni-


17

mos ao profesor para seguir traballando con estametodoloxía:

“Observar a cara de orgullo dos alumnos querealizaron o xoguete interactivo cando presentanno centro o seu traballo diante doutros compañei-ros”.

Temporalización:

A realización deste xoguete electrónico inte-ractivo supón un proxecto de curso escolar, ondecada unha das fases van secuenciadas unha trasoutra, chegando en moitas ocasións incluso a so-laparse entre elas (ás veces por haber varios sub-grupos traballando coordinadamente en distintasfases).

Unha estimación da temporalización sería aseguinte:

- estudio teórico dos conceptos de electróni-ca: 1 semana.

- resolución de actividades teóricas: 2 sema-nas.

- montaxe práctica de circuítos electrónicos:1 mes.

- deseño de circuítos electrónicos: 1 semana.

- construcción do xoguete electrónico interac-tivo: 3 meses.

- realización dunha memoria en power-point:2 semanas.

- elaboración de preguntas e respostas para

distintos niveis de ensinanza e distintas áre-as: varios meses.

- utilización do xoguete nas diferentes aulasdo centro: cando se desexe unha vez realiza-do.

Bibliografía

- Alonso L. M.; Calvo A.; García J.; Toledo L.1998: Eureka Tecnoloxía 3º ESO; SM; Madrid.

- Bencini M.; Doñate I.; Artal T. 1994: Electróni-ca Dixital Básica. Rodeira; A Coruña.

- Guerrero; Sanchez O.; Moreno J.A; Ortega A1998: Electrotecnia. Mc Graw Hill; Madrid.

- López M.; López J. 1997: Tecnoloxía 3 ESO;Everest; León.

- Martín L.; García J.J.; Toledo L.; Carrascal A.2002: Tecnoloxía 3º ESO; SM; Madrid.

- Méndez J. M.; Moreno J.; Salazar M.V.; Sán-chez A. 2003; Sepúlveda F.J.: Tecnoloxía 4ºESO; Oxford Educación; Madrid.

- Picazo J.M.; Gómez J. M; Iglesia M.J.; SánchezJ.L 1998: Tecnoloxía 3º curso. Secundaria 2000Santillana; Madrid.

- Vejo P. 1998: Tecnoloxía 3 ESO; Mc Graw Hill;Madrid.

En internet:

- Andrada Conde A.; Pinedo Lillo J.L.: Introduc-ción a la electricidad(www.cnice.mecd.es/jóvenes/Tecnología)

- Fernández M.; García Chan J.L.: Iniciación a laelectricidad/electrónica(www.cnice.mecd.es/jóvenes/Tecnología)

- Gañan Palacios A.M.; Ortiz Ortiz J.: ManualBásico de Tecnología(www.cnice.mecd.es/jóvenes/Tecnología)

- www.ti.profes.net (unidades didácticas interac-tivas de tecnología)


18

Piaget, en 1948, afirmou que “ o obxectivoda Educación debe ser desenvolver a autonomíado neno/a que é indisociablemente social, moral eintelectual” O principal obxectivo da educación,polo tanto, debería ser formar cidadáns autóno-mos que poidan pensar pola súa conta en calqueratipo de situación.

Estou convencida de que todos e todas, enmaior ou menor medida, subscribimos este ob-xectivo, o que non teño tan claro é se, no día adía, na vida cotiá das nosas aulas, as propostas di-dácticas que seleccionamos, os procedementosque as materializan, son coherentes con esta afir-mación.

A Teoría cognitiva de Piaget constatou que oscativos/as de Educación Infantil aínda non teñendesenvolvidas certas capacidades lóxico-matemá-ticas para conservar e incluír as cantidades queimplican determinados números. Algunhas inter-pretacións didácticas desta Teoría pouco ou nadacontribúen á consecución da autonomía como ob-xectivo fundamental da Educación.

Así, co fin de superar as limitacións no pensa-mento do neno/a, a actividade matemática nas au-las de Infantil céntrase, en moitas ocasións, naexercitación de operacións lóxicas (clasificar, se-riar, incluír xerarquicamente…), utilizando mate-riais didácticos feitos para a escola ( bloqueslóxicos, regretas...), reducindo, fragmentando esimplificando os contidos (figuras euclidianas,cores básicas, primeiros números, conceptos bási-cos...) Obviando que, ó pechar a porta da escola,o neno/a interactúa cun medio social onde apare-cen simultaneamente tódolos números, tódalasformas, tódalas cores mesturadas, onde ten quemanexar e combinar distintos conceptos para es-truturar as accións cotiás.

É dicir, a matemática significativa non entrapolas portas das aulas porque nela hai certos con-ceptos que están fóra da capacidade lóxica dos ca-tivos destas idades, coa conseguinte redución decontidos próximos, cércanos, con sentido. Deaquí que moitos nenos/as consideren as matemáti-cas como arbitrarias, incomprensibles e destina-das a ser memorizadas.

O papel docente limítase a seleccionar a ope-ración lóxica a exercitar e a certificar se a respostaé correcta ou incorrecta. Non é o neno/a o que ten

que modificar as súas propias ideas, é o adulto oque elimina as respostas erróneas. Esta dinámicafavorece a heteronomía, dependencia do adulto,infravalorando a capacidade de pensar do/Aalumno/a e impedindo desenvolver a autonomíado mesmo/a.

O número, unha idea a construír

¿Como contribuír entón a que os nenos e ne-nas de Educación Infantil desenvolvan autonoma-mente as capacidades lóxico-matemáticas que llespermitan conservar e incluír as cantidades que im-plican determinados números para chegar así óconcepto de número?

Determinemos primeiro como constrúeo/a alumno/a o concepto de número. O neno/aconstrúe o concepto de número mediante a súapropia acción mental de establecer relacións entreobxectos. O número non é de natureza empírica, éunha idea. O concepto de número non se coñecede forma innata, nin por observación, nin median-te a linguaxe, leva varios anos construílo, creandoe combinando relacións. Polo tanto, se o/a alum-no/a non pode construír algunha relación entreobxectos, ningunha explicación do mundo faráque comprenda as explicacións do mestre/a.

É o/a alumno/a o que debe deducir que unhacantidade de obxectos permanece invariable aíndaque se modifique a súa aparencia empírica (con-servación da cantidade)

É o/a alumno/a o que debe establecer entre osobxectos unha orde mental para cuantificalos.

É o/a alumno/a o que ten que establecer entreos obxectos no conteo unha relación de inclusión(O número 1 está incluído no 2, o 2 no 3, o 3 no4...)

Somos os mestres/as os que debemos propor-cionarlles múltiples e variadas experiencias quelles permitan establecer relacións entre todo tipode contidos (obxectos, acontecementos, accións)adoptando unha actitude de acompañantes, me-diadores e observadores das súas condutas mate-máticas, sendo conscientes de como pensan eaprenden.

Permitamos que afloren as súas hipóteses ru-dimentarias, as súas aproximacións sucesivas árealidade obxectiva, interpretemos os significados


Matemáticase pensamento autónomo

Ana M.ª Fernández Castro

CEIP A Rúa - Cangas

19

en que se move cada alumno/a cos que organizano seu modo de actuar ¿Acaso obrigamos ós nososfillos/as a falar correctamente no momento de na-cer? ¿non permitimos os balbúceos, as constru-cións simplificadas, as xeneralizacións? ¿por quenon facer o mesmo co razoamento lóxico? Esti-mulemos os nosos alumnos a pensar, a defenderas súas hipóteses, a superalas cando eles/elasmesmos/mesmas descubran que son erróneas.

Matemáticas e vida real

As correntes socio-cognitivas (Vygotsky e ou-tros) aportaron ó constructivismo de Piaget a va-loración do medio cultural onde nace o/a neno/a,repleto de códigos. Así, segundo Baroody, “acomprensión do número evoluciona lentamentecomo resultado directo das experiencias de con-tar con sentido”, é dicir, cando damos significadoós coñecementos culturais, “cando facemos mate-máticas para a vida”, cando atopamos os contidoscurriculares no mundo de tódolos días.

O número é un código que utilizamos os adul-tos para compartir información. Na escola, debe-mos ensinar o código numérico como un códigofuncional, como un instrumento cultural, non ex-clusivamente como un concepto. O número é uncódigo vivo.

É a nosa tarefa proporcionarlles experienciasaxeitadas onde os números teñan distintos usos enfunción dun propósito, dunha intención, e onde ob-serven que as persoas utilizamos distintas estrate-xias para eses propósitos... ¿para que se usan nestacircunstancia? ¿por que se usan? ¿como se usan?

Aprender cos iguais

O razoamento numérico ten as súas raícesnunha capacidade máis xeral: a capacidade de ra-zoar loxicamente. A interacción social é indispen-sable para que o neno/a desenvolva a súa lóxica.

Os nenos e nenas pequenos/as son egocéntri-cos/as, non se senten obrigados/as a ser coheren-tes ó falar. A obriga de non auto-contradicirse, derazoar loxicamente, de usar palabras comprendi-das comunmente, xorde da interacción social.

Os alumnos/as non precisan dunha ensinanzadirecta para progresar no ámbito lóxico-matemá-tico, si precisan intercambiar puntos de vista, sercolocados nun contexto social que lles incite apensar que a realidade pode ser observada e anali-zada dende perspectivas diferentes á súa propia.

A confrontación cunha idea conflitiva casesempre deriva nun pensamento de maior nivel.Neste contexto descrito, as hipóteses rudimenta-rias, non son erros a eliminar, senón relacións a

coordinar mellor no seguinte nivel.

En Educación Infantil, falar de matemáticas éposible

Na clase de 5 anos, tiñamos un espazo onde re-copiábamos os textos que os nenos e nenas elabo-raban na casa espontaneamente. Traían fotos deexcursións familiares cun pé de foto descritivo,noticias do xornal acompañadas dun pequeno co-mentario sobre as mesmas, entradas de exposiciónsou espectáculos cunha breve explicación das súasimpresións…Un día Iago aparece con esta brevenoticia e o seu correspondente comentario.

Tras observar que era unha noticia con clarocontido matemático, decido lerlla só parcialmente“La ciudadana china Dai Yueqin…, que reside enla provincia de Tongxiang, lleva 26 años sin cor-tarse el pelo que comenzó a dejar crecer a los 16”

Propóñolles un reto, adiviñar canto medirá opelo da muller chinesa.

Evidentemente, conto coa complicidade de Ia-go que non da a solución.


20

Unha vez observada a fotografía, inician aspredicións que recollo por escrito e, cal foi a miñasorpresa, cando expresan as cantidades e engadena unidade de medida correspondente.

Predicións

O pelo da muller chinesa medirá:

Aínda que nun primeiro momento sorprendeu-me o feito de que empregasen unidades de medi-da, logo reflexionei e caín na conta de que erafroito das múltiples ocasións nas que tivemos quefacer uso das mesmas, polo cal xa tiñan ideas pre-vias ó respecto e sabían que o resultado dunha me-dición sempre se expresa en unidades de medida.

Unha vez feitas as predicións, centrei a aten-ción do grupo-clase na observación das mesmas:

MESTRA-“Uns falades de graos, outros de gra-mos, outros de centímetros, ¿como pode ser isto?¿en que teremos que medir o pelo da muller chi-nesa, en gramos, en centímetros, en graos?”

SAÚL-“Graos non pode ser porque é a tempera-tura, frío-calor” (Rexistráramos facía pouco atemperatura no proxecto “Fai moito frío”)

DIEGO-“Gramos non pode ser porque era parapesar o millo corvo”

MESTRA-“Entón, polo que dicides, será centí-metros”.

NICO-“Tamén pode ser metros, metros para me-dir o longo e centímetros o alto”

Noutra sesión aprovisionámonos de regras emetros: regra de 50 cm, cintas métricas de 2m,3m e 10m. Collín unha lá e fun cortando fíos dalonxitude das primeiras predicións. Ó comparar ofío coa lonxitude do pelo que aparecía na foto,afirmaron con rotundidade que tanto Vane, comoIsaac, como Lía, se quedaran cortos e, xa antes decortar a medida que indicou Uxía, sinalaron quenon servía porque 10cm era aínda menos que 11 e12 cm.

Seguín cortando fíos, 100cm, 200cm. Faleillesdas equivalencias: 100cm=1 m, 200cm=2m. Con-cluíron que estas dúas tampouco eran as medidasaxeitadas, porque os fíos non debuxaban tantascurvas no chan como o pelo da fotografía.

Chegamos á predición de Miguel, 300cm=3mCando coloquei o fío sobre a miña cabeza e mesentei na cadeira como Dai Yueqin, varios afirma-ron que Miguel podía ter razón, porque o fío facíaunhas curvas semellantes ás da fotografía. Lin apredición de Antón, 50,80º, inmediatamente corrí-xese e di que en realidade quería dicir “metros”.Afirma que cre que se pasou, pero que para com-probalo necesitamos un metro máis longo. Amaior cinta métrica do colexio é de 10 metros,tentamos estirala na clase pero non colle. Decidi-mos comprar unha cinta métrica de 50 metros.

Cando por fin conseguimos a cinta de 50 me-tros, pídolles que fagan unha nova predición: ¿co-llerá na clase? ¿e no corredor? Se a estiramos nocorredor, ¿ ata onde chegará?

Houbo dúas predicións:

1. “Chegará dende a porta do ximnasio ás esca-leiras”

2. “Chegará dende a parede do fondo do ximna-sio ás escaleiras”

O momento de despregar a cinta foi para elese elas emocionante, ocupaba todo o corredor. Apredición axeitada era a primeira.

Acto seguido, pedinlles que debuxasen o queacababan de experimentar. Houbo algúns debuxoscon escasas referencias espaciais pero houbo va-rios cunha precisión asombrosa.


• Vane, Isaac: 11 CM• Lía: 12 CM• Uxía: 10 CM• Guille: 14º• Nico, Marcos e Diego: 100 CM• Saúl: 89 CM• Mateo : 200 GR• Miguel: 300 CM• Antón: 50,80º

• Iván: 3º• Amable: 2º• Estela: 12º• Javi: 26 CM• Laura: 16 CM• Jose: 50000º• Álvaro: 80000 CM• Anxo: 80º

21

Por último, repártolles a cada quen unha follaonde están anotadas todas as predicións e onde,ademais de debuxar á muller chinesa, teñen quecontestar por escrito á seguinte pregunta: de tóda-las medidas que indicaron os nenos e nenas daclase, ¿cal pensas que é a medida axeitada? ¿porque? Insístolles en que é fundamental indicar oporque.

Aínda que houbo algunha resposta moi cohe-rente como a de Mateo que afirmou que a medidaaxeitada era a de Miguel (3 metros) “porque nonse pasou e tamén non a fixo demasiado pequena”,en xeral moitos sinalaron as medidas maiores co-mo as correctas, a pesar de que comprobáramosin situ que non era así (Antón: 50,80m)

Este feito debemos valoralo facendo referen-cia á Teoría sociocognitiva de Vygotsky. Candoos/as cativos/as están acompañados pola docente,as súas hipóteses achéganse á realidade (zona dedesenvolvemento próximo), por exemplo candorazonaban en gran grupo coa miña mediación. Po-la contra, as súas hipóteses alónxanse da realidadese non están acompañados/as (zona de desenvol-vemento real), como así sucede na ficha indivi-dual onde teñen que explicitar a medida máisaxeitada.

Por fin, leo a noticia completa e resolvemos aadiviña: “La ciudadana china Dai Yueqin muesy-ta su cabello de 4,2 metros de largo…” Como xaindicara Antón (“Miguel pode ter razón”), a pre-dición que se achegou máis á realidade foi a deMiguel, 3 metros.

Neste pequeno proxecto, os nenos e nenas deInfantil falan de matemáticas sen pudor porque selles da a oportunidade de facelo. Os cativos/as na-cen nun medio cultural rodeado de códigos e a es-cola pode facilitar ou dificultar que osredescubran e utilicen con sentido en procesos in-teractivos. Así o diálogo, a linguaxe, covértesenun medio para a construción de coñecementossignificativos, como ferramenta cultural que é. Ofeed-back permítelles chegar a significados cadavez máis fondos, derivando en acordos explícitosque poderán aplicar en futuras ocasións porquenon foron impostos, senón elaborados poreles/elas mesmos/mesmas, de xeito autónomo.

Bibliografía

Kamii, C., El número en la educación preescolar,Madrid, Visor, 1984

Kamii, C. , El niño reinventa la aritmética. Impli-caciónes de la teoría de Piaget, Madrid, Visor,1985

Baroody, A. El pensamiento matemático en losniños, Madrid, Visor, 1988


22

O “Proxecto Laranxa” nace da inquedanzadun sector dos pais e nais de alumnos e do profe-sorado que ven con preocupación como o alum-nado solicita na cafetería do Centro, case conexclusividade, bebidas carbónicas. Isto fainos re-flexionar e tentamos artellar a maneira na que en-tre todos, poidamos cambiar este hábito dosalumnos/as, por outros máis saudables, substituín-do as bebidas carbónicas e azucradas por zumenatural recén exprimido na cafetería do Centro.Este sería o obxectivo final dunha campaña deconcienciación de toda a Comunidade Escolar.

Plantexámolo ademais como a continuacióndun traballo desenvolvido ao longo dos dous últi-mos anos sobre hábitos alimenticios e consumorealizadas polo Servizo de Endocrinoloxía doComplexo Hospitalario Xeral Cíes de Vigo,queremataba cunha enquisa sobre hábitos alimenti-cios e saudábeis do alumnado de 1º ESO do nosoinstituto. Os resultados amosaron que é necesariocambiar hábitos no que respecta á alimentación.Por iso, nunha segunda fase, creuse necesario in-cidir dende o propio Centro na importancia dunhaboa alimentación e un consumo responsable, co-mo base para unha mellor relación co noso corpoe co entorno.

Foi por iso que se iniciou este Proxecto no quese encontra implicada toda a Comunidade Escolar(profesorado, dirección do Centro, Asociación deNais e Pais, responsables da cantina do instituto eo propio alumnado). Un Proxecto que abranguediferentes campos de acción, dende a conciencia-ción ou a información, ata a posta en práctica demedidas dirixidas a unha mellora nos comporta-mentos como consumidores, alimenticios e desaúde de toda a Comunidade Escolar.

Vivimos nunha sociedade na que se fomenta oconsumo e é necesario educarnos no sentido críti-co, na importancia duns hábitos axeitados e nofundamental que é manter unha boa relación conoso corpo como primeiro paso para poder rela-cionarnos co entorno de maneira correcta.

Os obxectivos que nos plantexamos comofundamentais foron os seguintes:

• Adquirir coñecementos sobre o funciona-mento do noso corpo e desenvolver e afian-zar hábitos alimenticios que contribúan amellorar a nosa saúde.

• Espertar no alumnado o espírito crítico so-bre a necesidade dun consumo responsablecomo primeiro paso para uns comportamen-tos máis saudables.

• Traballar dende a interdisciplinariedade co-mo a mellor maneira para entender a reali-dade como un todo interconectado

• Descubrir que se pode vivir dunha maneiramáis san e que non por iso se perde a capa-cidade de disfrutar das cousas senón todo ocontrario.

• Adquirir hábitos de traballo en grupo cara áconsecución dunha finalidade común entrealumnos/as de diferentes niveis.

ACTIVIDADES

Os contidos desenvolvidos durante esta expe-riencia entroncan cos bloques de contidos de moi-tas das áreas de coñecemento: ciencias naturais,bioloxía , ciencias medioambientais e da saúde,xeografía e historia, educación plástica e visual,informática, educación física, lingua galega, lin-gua castelá, lingua inglesa, lingua francesa, latín e


Proxecto Laranxa

Manuel Ulloa Díaz

IES Auga da Laxe

23

economía. Ao mesmo tempo, estes contidos ató-panse relacionados tamén con moitos dos temastransversais. Isto levounos a realizar diferentesactividades que gardaban estreita relación con ca-da un dos aspectos nos que pretendiamos incidir,e así xurdiron:

• Unha campaña de publicidade e conciencia-ción da comunidade educativa levada a cabopolo propio alumnado.

• Unha investigación da historia, cultivo, pro-ducción e propiedades alimenticias, medici-nais, estéticas e industriais dos cítricos emáis en concreto, da laranxa que se plasmoununca exposición ao público.

• Unha degustación gratuíta de zume naturalproducido no propio Centro e que se conti-nuou cunha oferta do mesmo ao longo do

curso ao mesmo prezo que as bebidas car-bónicas.

• A plantación de laranxeiras polos propiosalumnos/as no recinto do Instituto.

Ao remate, o que se pretendeu foi traballar pa-ra espertar nos adolescentes, que son un dos seg-mentos de poboación máis sensíbeis ásnecesidades de mercado da sociedade na que vivi-mos, o espírito crítico, a reflexión, o consumo res-ponsable e o coñecemento do seu propio corpopara desenvolverse dunha maneira o máis san,equilibrada e libre posible.


24

Autoría:

• Dª Ángeles Escríbano Guiance

• Dª Mónica Rodríguez González

• D. Daniel Ferreiro Vinuesa

• Dª Nieves Rodríguez Estévez

• Dª Gloria Rodríguez Ricart

• Dª Beatriz Vila Fernández

• D. Manuel Martín Vicente

• Dª Pilar Jato Rodríguez

• D. Juan Carlos Vázquez Vázquez

Dez grupos de nenos e nenas de diferentescursos de infantil e primaria de sete colexiospúblicos da localidade de Vigo (Pontevedra)compartiron as súas experiencias representandodoce obras teatrais noutros centros distintos doseu.

Áreas ou materias:

• Lingua Galega

• Lingua Castelá

• Idioma estranxeiro Inglés

• Educación Artística: Música

• Educación Artística: Dramatización

• Educación Artística: Plástica

• Coñecemento do Medio

• Valores

Esta experiencia partiu da iniciativa de ache-gar aos nenos de E.Infantil e Primaria á literaturadinamizando a biblioteca con actividades de ani-mación á lectura a través dos escenarios e domundo do teatro e por tanto no que se refire aoscontidos educativos, ao estar implicadas case to-das as áreas ou materias, resultou bastante com-pleta e estivo moi axeitada en todos os niveis.

Esta actividade foi iniciada no curso anterior2004-2005 por Dª Ángeles Escribano Guianceque desprazouse cos nenos da súa titoría a seis co-lexios da localidade. E, nese mesmo curso, dousdestes colexios, que recibiron a estes nenos doC.E.I.P. COUTADA-BEADE, intercambiaron oseu traballo facendo a representación doutras tan-tas obras de teatro no colexio desta profesora:C.E.I.P. Alfonso R. Castelao e C.E.I.P. Seis doNadal.

Tralo éxito obtido con respecto ós nenos queactuaron como ós nenos espectadores, os profeso-res e os pais, outros colexios decidiron engadirsea participar nesta actividade cos seus alumnos ecoas súas obras no curso 2005-2006.

O noso obxectivo principal foi educar e fo-mentar o desenrolo de habilidades e capacida-des persoais e intelectuais a través dunhaactividade pedagóxica e lúdica. Pero tamén nosplantexamos conseguir outros obxectivos máis es-pecíficos como:

• Achegar o teatro á escola e a escola ao tea-tro.

• Valorar o esforzo realizado para conseguir


InterteatroPEQUENOS ACTORES NAS AULAS

Intercambio de Teatro Infantil entre Colexios deInfantil y Primaria

25

un proxecto común como á unha representa-ción teatral.

• Fomentar a creatividade e o desenvolvemen-to da mesma descubrindo talentos ocultos.

• Motivar para unha aprendizaxe por proxec-tos.

• Potenciar a expresión oral, a expresión es-crita e a lectura comprensiva.

• Desenrolar as diferentes capacidades nostres apartados da educación Artística de mú-sica, plástica e dramatización.

• Exercitar a memoria.

• Que @ nen@ aprenda a desinhibirse.

• Fomentar as relacións sociais.

• Compartir a experiencia e fomentar, na me-dida do posible, o intercambio con outroscentros.

• Descubrir novas facetas de si mesmos.

• E que se divertisen.

Realizado un estudio analítico do entorno edas necesidades actuais dentro e fora da escola,observamos que moitos dos contidos que tratamosnas aulas pódense converter en proxectos de tra-ballo que implican a todos nos nosos alumnos. Através do conxunto das obras que se representarontrátanse todas as materias educativas repartidasentre os distintos colexios con temas relativos aanimais, plantas.. (coñecemento do medio), narra-ción e descrición nas tres linguas (galego, caste-lán e inglés), ademais doutros relacionados coaeducación artística nas súas tres materias (música,plástica e dramatización).

Estes contidos relacionados entre si ofrecen aposibilidade de tratar como temas transversais un-ha educación para a paz e unha educación am-biental, permitindo realizar actividades comúnsconexionadas en forma de proxecto.

Para aplicar estes contidos na práctica, os setecolexios implicados no proxecto acordamos re-partir o traballo. Cada grupo de nenos a través dasúa obra de teatro centrouse nun destes temas:

Traballouse:

• a celebración do V Centenario de D. Qui-xote da Mancha coa obra “La ínsula Bara-taria”

• bicentenario Hans Christian Andersencoas obras “La pequeña vendedora de fósfo-ros” e “O Porqueiro”.

• proxecto de centro coa obra “Salvar o mar”

• clásicos da literatura infantil coa obra“Cinderella”.

• valores relativos á paz coa obra “Os gatosdo 0’7”.

• valores relativos o medio ambiente coasobras “O vello tronco” , “ Eu son Martiño”,“Xuízo no bosque” e “El búho, el sol y laluna”

• comedia musical coa obra “O romance doxastre coxo”.

Os ensaios fixéronse utilizando unha parte dohorario destinado ás diferentes áreas tratadas: dra-matización, plástica, música, lingua castelá, lin-gua galega, lingua estranxeira inglés.

As representacións fixéronse ao longo de todo


26

o curso repartidas por trimestres de tal forma quetodos os colexios participantes recibisen unha vezcada un deles a dous ou tres grupos de teatro dou-tros centros.

Formouse un grupo de traballo coordinado porDª Ángeles Escríbano Guiance e por seis profeso-res máis doutros centros responsables das activi-dades de intercambio de teatro e representandocada un deles o seu respectivo centro; reuníronsecada trimestre no CEFORE para elaborar un pro-grama de intercambio de grupos de teatro infantil.

Neste programa incluíronse o número desaídas de cada grupo, as obras a representar e alingua na que se representaría cada obra.

Segundo a dispoñibilidade de cada un dos res-ponsables, fíxose o reparto de representacións porgrupos e por trimestres coa finalidade de que to-dos os colexios puidesen recibir grupos de teatrono seu centro e todos os grupos puidesen ir a re-presentar a outros centros na medida das súas po-sibilidades.

Unha vez distribuídos os grupos decidiuse adata e as obras a representar.

As linguas, nas que se representan os obras,son as que os nenos estudian e falan:

Galego

Castelán

Inglés

Así como das materias:

Música

Coñecemento do Medio

Valores

AS OBRAS

1. Obra musical:

• O romance do xastre coxo, en galego

2. Obras en galego:

• O vello tronco

• Xuízo no bosque

• O porqueiro

• Martiño, o amigo dos animais

• Salvar o mar

• Os gatos do 07

3. Obras en Castelán:

• El búho, el sol y la luna

• La ínsula Barataria (escena primera)

• La ínsula Barataria (escena tercera)

• La pequeña vendedora de fósforos

4. Obra en inglés:

• Cinderella

Ó remate de cada unha das representaciónsnos distintos colexios e como recompensa e aga-sallo polo seu traballo, os pequenos actores reci-biron un DIPLOMA pola súa fantásticainterpretación e foron invitados a uns aperitivos erefrescos que os nenos degustaron entusiasmados.

A valoración da actividade foi moi positiva entodas as súas facetas. Acadamos puntos de encon-tro dos que os nosos alumnos enriquecéronse sal-vando as diferencias de idades e niveis e


27

favorecendo a integración daqueles nenos inmi-grantes que temos nas nosas aulas. Pretendemos econseguimos aumentar a socialización entre todoseles.

Os nenos aprenderon a sentirse valorados, nonsó ó actuar no escenario se non como persoas quefixeron un traballo e foron recompensados.

Foi unha experiencia cunhas vivencias distin-tas ás cotiás cargadas de ilusión e dunha gran va-riedade de emocións que probablemente nonvolvan a repetirse, pero que permanecerán na me-moria das súas lembranzas o resto das súas vidas.

Tivemos momentos de tensións e esgotamentopero, sen lugar a dúbidas, os resultados finaiscompensaron totalmente todos os esforzos e otempo invertidos en conseguir levar a cabo esteprograma de teatro infantil.

Ademais dos nenos, as súas familias taménparticiparon desta ilusión e deste entusiasmo an-tes citados e demostrárono coa súa participación,colaboración e interese en levalo adiante e en quetodo, absolutamente todo saíra ben.

Uns días antes da primeira representación, sa-bedores da actividade na sección de “Vigo por los4 costados” do xornal “Faro de Vigo” e interesa-dos na publicación da mesma, achegouse unhaperiodista ata o colexio de Coutada-Beade parafacer un reportaxe e o mesmo día da representa-ción un fotógrafo ó colexio Seis do Nadal para fa-cer algunhas fotografías das diferentes obrasrepresentadas que publicáronse nas semanas pos-teriores nas seccións “Vigo por los 4 costados” encastelán e “A Escola do Faro” en galego.

O día 22 de xuño fixemos unha xuntanza paraclausurar a actividade de intercambio de teatro in-fantil do curso 2005-06 na que celebramos o final

desta fase e que, o mesmo tempo, serviunos doprincipio da seguinte xa que, tralo éxito obtido,continuaremos no próximo curso 2006-07.

Agradecemos a todas as persoas e entidadesque axudaron a conseguir que este proxecto che-gase a ser realidade.

En cada centro houbo compañeiros que, de di-ferente xeito e na medida das súas posibilidades,implicáronse e colaboraron coa persoa responsa-ble de levar a cabo esta actividade. Algúns delescoa súa titoría (se quen levaba a cabo a obra eraespecialista) e outros pintando, facendo os deco-rados, cosendo a roupa dos nenos, elaborando osdiferentes elementos do atrezzo, acompañandonas saídas para botar unha man aos responsablesda actividade, etc.; pero sobre todo animando aos“pequenos-grandes” actores e aos directores daspostas en escena.

Tamén contamos coa colaboración do CentroCultural de Beade que cedeu as súas instalaciónspara levar a cabo algunhas destas representacións.

Centros participantes:

• C.E.I.P. “A. R. Castelao” (Vigo)

• C.E.I.P. “Carrasqueira” (Vigo)

• C.E.I.P. “Coutada-Beade” (Vigo)

• C.E.I.P. “Lope de Vega” (Vigo)

• C.E.I.P. “Pintor Laxeiro” (Vigo)

• C.E.I.P. “Ría de Vigo” (Vigo)

• C.E.I.P. “Seis do Nadal” (Vigo)


28

Sinopse do traballo:

Con este proxecto quixemos facer reflexionarconxuntamente ó profesorado e ó alumnado docentro sobre a importancia de “tratarse ben”, en-tendendo por isto un amplo conxunto de compor-tamentos que abranguen desde camiñar a modopara evitar accidentes ata a comprensión de con-ceptos moito máis abstractos como o respecto ásdiferencias, a tolerancia, a colaboración, a apren-dizaxe entre iguais, etc.

Campo de traballo:

Tódolos cursos de Educación Infantil e Primaria.

Xustificación.

Desde a nosa práctica docente diaria, constata-mos a necesidade de que as nosas alumnas ealumnos analicen o seu comportamento cotiá evexan as consecuencias das súas actuacións: sebaixan as escaleiras correndo arrollan ós que vanmáis lentos, se ridiculizan a unha compañeira pro-vócanlle sentimentos de vergonza e inseguridade,se non perdoan a quen os molestou ou mancoumanteñen esa situación de enfado... En fin, se noncoidamos eses mil e un detalles que constitúen aconvivencia diaria non conseguiremos que estasexa un entorno agradable; é máis, pode ocorrerque mesmo sexa un lugar francamente penoso pa-ra alguén que se sinta marxinado, incomprendido,non respectado na súa particular diferencia ousimplemente que non reciba o suficiente cariño,que non teña axudas dabondo ou que non poidaxogar.

Todo isto, enmárcase nunha situación xeral anivel mundial caracterizada pola presencia cons-tante de guerras, racismo, violencia a tódolos ni-veis... e na nosa sociedade en particular conalarmantes movementos migratorios, malos tra-tos a mulleres, programas de televisión violentos-mesmo na supostamente protexida franxa hora-ria infantil- etc.

No noso centro estamos convencidas da im-portancia da educación en valores como únicoxeito de preparar persoas capaces de construír unmundo mellor. Detectamos, ademais, unha am-pliación das funcións da escola como axente desocialización dado que o crecente ascenso de de-

mandas sociais correspóndese paralelamente cofeito de que moitas familias renuncian –ou tal veznon son conscientes da súa obriga- a parte do seulabor educativo, moitos por falta de tempo paradedicar ás súas fillas e fillos. Pero desde a escolanon é doado introducir estes valores na concep-ción disciplinar do currículum; cómpre usar os te-mas transversais non como disciplinas alleas óresto, senón como verdadeiros núcleos de intereseque pola súa particular natureza esixen un trata-

mento global dos contidos. Obrigado a partir dundeseño oficial no que as áreas son o eixo estructu-rador do currículum, o profesorado debe incluírunha serie de temas que pretenden romper co de-vandito modelo, transcendendo a compartimenta-ción por áreas e as secuencias de bloques decontidos. Aquí encaixa a importancia da educa-ción para a paz no proceso educativo global, axu-dando ó alumnado a aceptarse tal como é eaceptar ós demais, fomentando actitudes de com-prensión e respecto.

Cando á volta das pasadas vacacións de Na-dal, o equipo de profesorado do CEIP Carlos Ca-sares nos xuntamos para deseñar as actividades doDía da Paz 2006, decidimos facer algo radical-mente diferente ó levado a cabo en anos anterio-res: abordar o tema dos valores rompendo os


“Se convivimos tanto rato...por que non darnos o mellor trato?”Proxecto Didáctico:A TRANSVERSALIDADE NA EDUCACIÓN

Carmen Valcárcel JuarezCoordenadora

Margarita Mouriño Louirdo

M.ª Ermitas Pérez Rey

Matilde Villar Gómez

CEIP “Carlos Casares”- Nigrán

Fotografía do Grupo “COMPARTIMOS”

29

grupos-clase, saíndo das aulas, analizando os di-ferentes momentos da vida escolar en toda a súaamplitude, e elaborando unha obra gráfica capazde expresar o aprendido neste traballo.

Máis importante que deseñar un proxecto paraenviar á administración (de feito, a posibilidadede acollerse á convocatoria de premios sobre in-novación educativa en temas transversais, na queobtivemos un segundo premio, non existía naquelmomento) foi o proceso mesmo de planificación:unha reflexión colectiva do centro sobre a nosafunción máis alá dos contidos estrictamente cu-rriculares (ós que, por certo, tantas enerxías dedi-camos), unha busca de tempos e espazos queromperan as rutinas habituais para pararnos apensar no tipo de convivencia que temos e o quenos gustaría ter.

Queremos que cada 30 de xaneiro sexa unhachamada para tomar conciencia da necesidade deconverter os centros de ensino nos lugares ade-cuados para aprender a pór en práctica as actitu-des que propician unha convivencia libre,solidaria, tolerante e participativa.

Obxectivos.

➢ Espertar o interese por coñecer ás persoas quenos rodean e por descubrir os seus valores.

➢ Adquirir unha progresiva sensibilización caraó coidado do trato cos demais.

➢ Comprender a importancia dunha convivenciapacífica entre compañeiros e compañeiras.

➢ Aceptar, comprender e respectar a identidade,características e cualidades das persoas quenos rodean.

➢ Valorar as diferencias individuais dun xeito in-tegrador.

➢ Rexeitar todo tipo de discriminación, así comotodo tipo de xerarquización de valores, cuali-dades ou capacidades.

➢ Empregar en todo momento “bos modais” narelación cos compañeiros, compañeiras e pro-fesorado.

➢ Valorar a importancia do bo trato entre com-pañeiros e compañeiras.

➢ Recoñecer a importancia de compartir, axu-darse, protexer ós máis débiles ou incapaces,aprender, divertirse, coidarse.

➢ Atender ós demais como nos gustaría que nostratasen a nós.

Contidos.

Dadas a características do tema, a meirandeparte dos contidos serán de tipo actitudinal.

• Conceptuais.

➢ Educación para a Paz.

➢ Vocabulario. Interiorizar -de acordo coa idade

en cada caso- os conceptos obxecto deste pro-xecto: respectarse, xogar, convivir, compartir,divertirse, saudar, aprender, aceptarse, coi-darse, traballar, axudar, quererse, perdoar,sorrir, protexerse.

➢ Interiorizar as normas de educación elemen-tais en canto a saúdos, despedidas, peticións,agradecemento, entradas e saídas das aulas oudo colexio, xeito de dirixirse ós compañeiros eás persoas maiores ...

• Procedimentais.

➢ Dramatización partindo de situacións conflic-tivas no marco escolar.

➢ Debates nos grupos de traballo.

➢ Recoñecemento dos comportamentos que pre-xudican a convivencia.

➢ Elaboración de textos relacionados con cadapalabra.

➢ Postas en común.

➢ Utilización da fotografía como medio de ex-presión.

• Actitudinais.

➢ Comportamento respectuoso cos demais.

➢ Adopción de posturas tolerantes no trato coscompañeiros e compañeiras.

➢ Reflexión sobre o propio comportamento nasdistintas situacións analizadas.

➢ Aceptación e respecto á diversidade: somosdiferentes, pero nin mellores nin peores.

➢ Toma de conciencia de que a liberdade persoalremata cando entra en conflicto coas necesida-des colectivas.

➢ Actitude crítica cos comportamentos non soli-darios.

➢ Valoración das actitudes positivas cara á con-vivencia cos demais.

➢ Coherencia entre o traballado e o comporta-mento diario.

➢ Participación activa nos grupos de traballo.

➢ Comprensión da importancia dunha actitudepositiva, colaboradora e non belicosa.

Metodoloxía.

Resulta difícil levar adiante este tipo de pro-xectos nos que está involucrado absolutamente to-do o centro; non é soamente deseñar asactividades, senón artellar espazos e tempos paralevalas adiante.

Unha vez que o equipo de profesorado decidiuo tema, fixemos un remuíño de ideas buscandoverbos que conceptualizasen os aspectos a tratar.Entre tódalas palabras xurdidas, seleccionamos


30

15 de xeito que cada profesora ou profesor puide-se facerse cargo dunha. Eran estas:

A continuación, cada quen escolleu unha coamisión de dirixir o seu grupo.

Logo, pasamos esa lista de palabras a todo oalumnado dándolles a opción de anotarse libre-mente nunha delas; no caso das aulas de infantil,foron as profesoras as que “consensuaron” coasnenas e nenos a asignación. Deste xeito, quedaronconstituídos grupos internivelares integrados porunha profesora ou profesor e un número variablede nenas e nenos de distintos cursos. O equipo di-rectivo deseñou un horario no que os grupos debí-an xuntarse para traballar sobre a súa palabra,asignando a cada equipo un lugar. Houbo 5 xun-tanzas de 40 minutos; o obxectivo era profundizarno concepto, analizalo e ver as repercusións a ni-vel individual e colectivo; ademais, debían expre-sar a través dunha ou varias fotografías dosintegrantes do grupo o significado do conceptotraballado. Este último apartado, o das fotografí-as, que en principio era só unha actividade máisconverteuse realmente no eslavón máis importan-te do traballo; con esas fotografías compuxemosun enorme mural que presidiu a entrada do cole-xio durante un ano.

Temporalización.

10 de xaneiro: Reunión profesorado. Decisiónsobre o tema a tratar.

12, 13 de xaneiro: Asignación dos grupos(dentro das aulas)

16-20 de xaneiro: Xuntanzas de 40 minutos(sempre de 11:20 a 12 h.) por grupos. Cada un dos15 grupos tiña asignado un lugar de xuntanza; oalumnado dos cursos superiores estaba encargadode recoller ós pequenos nas súas aulas respectivas.

23-27 de xaneiro: Realización das fotografías.

30 de xaneiro: Confección e colocación domural.

3 de febreiro: Festival da Paz.

7 de febreiro: Avaliación final por parte doprofesorado.

Actividades.

As actividades realizadas están en parte des-critas no apartado de metodoloxía. Para deseñalastivemos en conta unha serie de estratexias didácti-cas que nos parecen fundamentais:

➢ Participación do alumnado en tódolos aspec-tos posibles (elección do tema, elaboracióndas normas de traballo de cada grupo, toma dedecisións, etc.)

➢ Traballo cooperativo.

➢ Provocación de conflictos sociocognoscitivosen temas afectivos.

➢ Proposta de experiencias que cuestionen este-reotipos.

➢ Adopción de posturas integradoras ante a di-versidade de alumnado.

➢ Fomento do traballo simbólico, con asunciónde roles para abordar determinados conflictos,angustias e situacións da vida que dificilmentese poderían tratar de xeito directo.

Enumeramos a continuación as actividades se-cuenciadas e incluímos a ficha de traballo utiliza-da para a reflexión dos grupos.

• Repaso das actividades realizadas en anosanteriores para a celebración do Día da Paz.Valoración.

• Decisión sobre o tema central da celebra-ción para o ano 2006.

• Busca de consenso para o lema deste ano:“Se convivimos tanto rato ... por que nondarnos o mellor trato?”.

• Busca de conceptos relacionados con lema.Remuíño de ideas.

• Asignación do profesorado a cada palabra.

• Asignación de cada neno e nena. Constitu-ción dos equipos.

• Xuntanzas dos equipos. Reflexión conxun-ta.

• Elaboración dun texto resumo por parte decada grupo.

• Decisión sobre a forma de expresar nunhaou varias fotografías o concepto traballado.

• Realización das fotografías.

• Confección do mural.

• Acto central coa lectura dos textos elabora-


Fotografía do Grupo “DIVERTÍMONOS”

RESPECTARSE COMPARTIR APRENDER TRABALLAR PERDOAR XOGAR

DIVERTIRSE ACEPTARSEAXUDAR SORRIR CONVIVIR SAUDAR

COIDARSE QUERERSEPROTEXERSE

31

dos por cada grupo e actuación de MartaGonzález Quintana, profesora do centro eintegrante do dúo de arpas celtas “SeteSaias”.

Ficha de traballo.

1) Que significa para ti a palabra______________ ?

2) Busquemos tres situacións nas que esteamos________________ correctamente.

3) Pensemos agora nesas mesmas situacións perosen _____________.

4) Pechamos os ollos. A profesora narra unhahistoria na que se pon en evidencia unha situa-ción da vida do colexio na que falla este con-cepto; nárrase desde o punto de vista davíctima. Como te sentes?

5) Dramatización. Creamos personaxes (desvin-culando o comportamento habitual do neno ounena dese que queremos inculcarlle) que re-presentan unha situación na que este conceptonon se pon en práctica.

6) Redefinimos a situación anterior mellorán-doa. Previamente acordamos as correcciónsque habería que introducir para acadar estamellora.

7) Redactar un pequeno texto para ler no festivalcoas conclusións. Eses textos foron posterior-mente publicado no xornal escolar.

8) Decidir como podemos, co noso corpo, expre-sar o que aprendemos con este traballo. Faraseunha fotografía, ou ben poden ser varias.

Plan de avaliación.

Partimos dunha avaliación inicial, primeira-

mente a nivel de grupo (profesorado – alumnado)para analizar aquelas conductas que debían sermodificadas, relacionadas coa falta de respecto,comprensión, axuda, cariño, coidado ... A conti-nuación, a reflexión foi individual a medida quese seguía a ficha de traballo.

Ó longo do proceso, en tódalas xuntanzas fa-cíase fincapé nestes aspectos, enxalzando aquelaspequenas mellorías que se podían observar.

Unha vez rematadas as actividades, o profeso-rado reuniuse para avaliar este proxecto na súatotalidade. Algúns aspectos traballados puideronvalorarse de forma inmediata, especialmente amellora no comportamento nas entradas e saídasdo centro, e a diminución de conflictos nos tem-pos de recreo. En xeral, consideramos que foi un-ha experiencia enriquecedora, altamentemotivadora e moi divertida; algúns aspectos dametodoloxía deberían empregarse con maior fre-cuencia: como a colaboración internivelar, a bus-ca de novos espazos de traballo ou o emprego dafotografía como medio de ensino-aprendizaxe.

De tódolos xeitos, os obxectivos previstos es-tán lonxe de acadarse, polo que todo o profesora-do asumiu continuar con este traballo desdedentro das aulas, tanto nese curso escolar comonos vindeiros.

Un dato que pode dar unha idea do ben quenos “funcionou” este sistema de traballo é que pa-ra a celebración do día da paz do presente ano uti-lizamos un sistema de traballo similar ó descritoneste artigo pero centrado nesta ocasión na pre-vención da violencia de xénero.

Como remate desta exposición, copiamos lite-ralmente o texto composto por un dos grupos–concretamente o de “protexémonos”- que foi li-do no acto central do día da paz é, ó igual que tó-dolos demais, publicado no noso xornal escolar;esperamos que vos “chegue tanto” como a nós.

“Quero protexerte das caídas, dos perigos,dos golpes, das feridas,dos insultos, da envexa, das mentiras,do frío, da chuvia, da ventisca ...E sentírmonos seguros,sen medos e sen iras ...Sabendo que ti me tés,para todo e sen medida.Quero construír un coleonde protexernos con sabiduríasexa a cousa máis comúnentre nós tódolos días.Conta comigoe coa miña compañíapara construír un mundoonde non exista a malicia.Onde te protexerei e me protexerásdas cousas malas da vida,onde tratarnos da mellor maneiranon teña que ser noticia


Fotografía do Grupo “TRABALLAMOS”

32

O proxecto de Educación Viaria “Todos a bor-do” presenta o traballo desenvolvido durante ocurso 2005-06 para fomenta-los contidos de edu-cación viaria nos nosos alumnos e nas súas fami-lias. O proxecto combina o traballo na aula conprácticas no circuíto exterior e amplía a acción ósfogares mediante producións audiovisuais propiase a realización de actividades conxuntas que im-plican ás familias. O noso traballo acadou un dosdous premios concedidos pola Consellería deEducación en materia de Educación Viaria naconvocatoria de experiencias de innovación edu-cativa en temas transversais incluída na Orde do28 de agosto de 2006.

O proxecto de Educación Viaria Todos a bordocomprende Educación Infantil e os tres ciclos deE. Primaria. O traballo centrouse inicialmente nasáreas de Coñecemento do Medio e Educación Fí-sica. A partir de aí ampliámolo ás restantes, Mate-máticas e Lingua, principalmente.

O Ceip Atín-Cela está situado no Concello deMos, a só tres kilómetros da vila de O Porriño. Aárea de influencia do centro abarca as parroquiasde Cela e Pereiras. A zona presenta un poboamen-to moi disperso cunha tipoloxía construtiva deedificacións unifamiliares. A rede de comunica-cións viarias é complexa, con presenza de estra-das de distinta xerarquía (local, comarcal, autovíae autopista) e posúe unhas características moi de-finidas que fan necesario un plan de educaciónviaria para os alumnos e familias da zona. Por to-do iso no comezo do curso 2005-06 consideramosque debiamos realizar unha actuación que incidi-se sobre os malos hábitos como peóns, no uso dotransporte escolar e dos vehículos privados. E queo ámbito desa actuación debía estenderse ós foga-res, con propostas que fomentasen a implicacióndas familias e doutras instancias coma a ANPA docentro no labor de adquisición dos valores de edu-cación viaria que pretendiamos desenvolver a par-tir desta experiencia.

Os obxectivos específicos de Educación viariapara E. Primaria encadráronse dentro dos xeraisestablecidos polo centro no seu proxecto educati-vo. A partir destes obxectivos xerais (Fomentarconductas conducentes á mellora da autoestima eda autonomía, convertendo ó mestre en canle paraa aprendizaxe dos seus alumnos, planificación deactividades conxuntas que impliquen a todos osciclos, fomento da investigación educativa ani-

mando ós alumnos a aplica-los coñecementos ámellora da súa experiencia vital, etc. etc.) os espe-cíficos do proxecto de Educación viaria foron osseguintes:

Coñece-lo entorno físico do centro e as carac-terísticas da infraestructura viaria das parroquiasde Cela e Pereiras, desenvolvendo hábitos de con-ducta viaria axeitados ás condicións da zona.Aplicar ese esquema ó entorno lonxano de rela-ción (Porriño e Vigo) sendo conscientes das dife-rencias do medio urbano con respecto ó seuentorno habitual.

Coñece-las normas de circulación peonil e ad-quirir hábitos de comportamento e prudencia nouso das vías interurbanas e urbanas coma peóns.

Utilizar prudentemente e con responsabilidadeos transportes colectivos como viaxeiro, particu-larmente o autobús escolar.

Valora-la importancia do coñecemento e res-pecto ás normas e sinais de tráfico, recoñecendo aimportancia da súa aportación.

Iniciar ós alumnos no coñecemento dos prin-cipios de seguridade no manexo de vehículos (bi-cicletas, karts de pedais, etc.) adquirindoprogresivamente o sentido da responsabilidadeorientado a un emprego axeitado dos mesmos.

Os contidos do proxecto fixeron referenciafundamentalmente ó coñecemento das normas decirculación peonil e os hábitos de comportamen-to, tanto no medio interurbano coma urbano. Aidentificación e coñecemento das distintas tipolo-xías de sinais e vías, os hábitos de conduta res-ponsables e a detección de riscos nas situaciónsviarias, etc.

A metodoloxía seguida

A aproximación metodolóxica do noso pro-xecto parte da asunción de que o primeiro contac-to do alumno coa Educación Viaria é a súaexperiencia coma peón, primeiro acompañado elogo autónomo. A partir dos oito ou nove anos oneno comeza a utiliza-la bicicleta, primeiro no es-pazo familiar e logo aventurándose na vía pública.Por iso coidamos que cumpría ter en conta no no-so proxecto a incidencia dos vehículos na aproxi-


Todos a bordo

A EDUCACIÓN VIARIACOMO CENTRO DE INTERESE

Roberto Zapata Rodríguez

CEIP Atín-Cela (Mos)

33

mación a unha experiencia de Educación viariaachegada á realidade. A nosa opción foi a de com-bina-lo traballo sobre os hábitos e situacións refe-rentes ós peóns coa experimentación dainteracción peón-conductor no circuíto exterior deprácticas. Os vehículos escollidos para a nosa ex-periencia foron os karts de pedais, xunto co usodoutros medios máis convencionais (bicicletas,triciclos, etc.) O noso propósito era que os nenospuideran tamén gozar da experiencia reservada óconductor dun vehículo a través da reproduccióndun entorno controlado e verosímil. Estabamosseguros que dese xeito acadariamos unha meiran-de comprensión das reaccións do “outro lado” easí os nenos estarían mellor preparados para ac-tuar e reaccionar dun xeito máis eficaz ante cal-quera continxencia viaria na que puideran estarenvoltos.

A área de traballo primordial sobre a que sebasearon os obxectivos e contidos do noso pro-xecto foi a de Coñecemento do Medio, aínda quetamén tivo parte importante Educación Física. Oplantexamento do noso traballo partiu da análisedas características viarias do noso entorno. Unhavez coñecidas as peculiaridades da zona (falla desinalización, velocidade excesiva dos vehículos,carencia de bordiños e aceiras, etc.) deducímo-lasnormas de seguridade e os casos sobre os que ha-bía que traballar. Unha vez detectadas estas defi-ciencias pasamos ó estudio, en sesións teóricas eprácticas, da sinalización circulatoria fundamentalpara peóns e vehículos e o xeito de aplicación nomedio interurbano, o máis achegado á vivenciados nosos alumnos, e nun segundo intre ó entornourbano de O Porriño, a referencia vilá máis reco-ñecible para os nenos.

Á hora de programa-lo noso traballo os crite-rios metodolóxicos empregados foron os seguintes:

Partirmos do coñecemento do entorno máisinmediato e a experiencia persoal do neno: a vi-venda e arredores, o camiño ou estrada que pasa ábeira. En cada caso observando como varían ascircunstancias de seguridade viaria e as actitudese hábitos de seguridade requiridos do neno.

A partir da experiencia inmediata realizamosun proceso de xeralización e ampliación de ob-xectivos ós entornos secundarios: escola, centrocultural, Porriño.

Tralo establecemento deses puntos de referen-cia deseñamos a secuenciación de obxectivos,contidos, hábitos e actitudes de seguridade e edu-cación viaria adaptados a cada circunstancia.

Abordámo-lo proxecto de Educación viariadende tódolos ángulos posibles, tanto no traballode titoría (Coñecemento do Medio, Educación Fí-sica, Matemáticas, Lingua, etc.) coma nos obra-doiros semanais de manualidades, aprogramación da radio escolar, a celebración deactividades conxuntas coa ANPA e o desenvolve-mento dunha campaña audiovisual dirixida ás fa-milias (coa edición de curtametraxes no formatoDVD).

A secuenciación iníciase co coñecemento doentorno viario inmediato na Unidade Saio da casa(E. Infantil) e esténdese ó entorno máis achegadono 1º ciclo de Primaria na unidade Vou ó colexio.Unha tarde no centro cultural. No 2º ciclo de Pri-maria os alumnos traballaron sobre as diferenciasentre o medio urbano e o entorno habitual na uni-dade Visito Porriño. Nela exercitaron os hábitoscorrectos para ser bos peóns nun entorno urbano.No 3º ciclo agregouse a interacción con vehículose as consecuencias derivadas para o comporta-mento viario na unidade Peóns e conductores.

En 2º e 3º Ciclos aplicámo-la experiencia via-ria ó manexo de vehículos en condicións controla-das no circuíto de práctica. O medio escollido foio kart de pedais, empregado para traballa-las acti-tudes e hábitos de peóns e condutores responsa-bles.

Como vía de comprobación dos progresos noproxecto optamos por introduci-lo carné escolarde puntos.

Como factor extra de motivación o empregodos medios rolados máis desexados, os karts, sóforon permitidos a aqueles alumnos que tiveransuperado positivamente as fases de bo peón e bousuario do autobús escolar e non acumulasen pe-nalizacións.

Actividades realizadas

O referírmonos ás actividades realizadas po-demos distinguir catro bloques ben diferenciados:

- Actividades con materiais informáticos e In-ternet.

- Actividades con materiais impresos.

- Actividades dirixidas á familia (Campañaaudiovisual e outras).

- Circuíto de prácticas/parque móbil.


34

Actividades con materiais informáticos e Internet

Dende o primeiro intre foi a nosa intenciónaproveita-las posibilidades da aula de informáticae a conexión ADSL do centro para trata-los conti-dos de Educación viaria. O uso do buscador Goo-gle amosouse enormemente motivador para osnosos alumnos, o permitirlles atopar resultadosdun xeito sinxelo e eficaz. Ademais do uso desteservizo para a busca de imaxes e textos axeitados,fixemos un emprego intensivo da páxina web daDirección General de Tráfico (DGT)http://www.dgt.es/educacionviaria. Esta páxinaproporcionou un caudal inxente de informaciónrelevante, tanto no aspecto textual coma no gráfi-co, con especial interese para as unidades didácti-cas de Infantil e Primaria que proporcionaron unmaterial de referencia que serviu para contrastar eenriquece-la nosa proposta. Ademais o sitio ofertaxogos e actividades en liña moi interesantes quepoden ser traballados tamén dende a aula de in-formática. Outras direccións de interese sobre asque traballamos foron os de MAPFRE, RACE,EducaRed Renault, etc.

Actividades con materiais impresos

Empregouse o abondoso material proporciona-do pola Xefatura provincial de Tráfico de Ponteve-dra e mailos programas Escola-Familia para E.Infantil remitidos dende Madrid. Nese material im-preso inclúense as guías da DGT (do peón, do con-dutor de bicicleta, etc.), tests de E. viaria, oscartafoles de Educación Viaria no entorno rural eurbán, as coleccións de láminas de erros e ilustra-cións para tódolos ciclos, as guías didácticas deeducación viaria do Concello de Vigo e as guías di-dácticas proporcionadas pola Consellería de Edu-cación. Ademais cabe engadir a este material dereferencia a utilización nas titorías dos vídeos eDVD de divulgación da DGT e do RACE e a im-presión en papel das unidades didácticas dispoñi-bles na web da DGT (as unidades El campo y laciudad: la bicicleta Cleta para Infantil, La calle pa-ra 1º Ciclo, La comarca para 2º Ciclo e La excur-sión de fin de curso para o 3º Ciclo de Primaria).

Actividades dirixidas á familia(Campaña audiovisual e outras)

Acompaña a este traballo un DVD no que serecollen dúas curtametraxes da campaña audiovi-sual orientada ós fogares. Dado que cómpre aconcienciación da necesidade dunha educaciónviaria que afonde nas familias coidamos axeitadogravar algunhas pequenas historias que puideranreforzar esta mensaxe. O resultado das gravaciónsforon dúas curtas, unha delas titulada Consellospara papá e mamá e a outra Guía do usuario dotransporte escolar. A primeira presenta dez casosque escenifican situacións habituais de risco parapeóns e condutores por prácticas erradas. En cadacaso preséntase a conducta equivocada e se pro-

pón unha solución para ela. Cada caso remata cunconsello rimado que abonda nas recomendaciónsde prevención e seguridade. Cómpre destaca-lacolaboración de dúas empresas, Deportes Gonzá-lez e Begano S.A. que aportaron vehículos (un tri-ciclo e un carro de catro prazas, respectivamente)para a gravación e sen dúbida lle aportaron un to-que moi especial.

A segunda curta incide sobre o comportamen-to no transporte escolar a partir dunha exemplifi-cación de prácticas negativas e positivas. Nelacontamos coa valiosa colaboración da empresaMonbús, que facilitou un vehículo para a rodaxe.A experiencia supuxo combina-los traballos deguionización das historias, gravación e edición dovídeo e o audio, adición da banda sonora e pre-sentación final nun disco. O DVD resultante foiexposto en varios pases e logo distribuído ás fa-milias da comunidade educativa e recibiu unhaacollida moi positiva.

A implicación das familias durante o procesocontinuou de distintas formas. En Educación Infan-til traballamos co programa Escola-Familia daDGT, que implicou ós pais nos contidos de educa-ción viaria que aprendían os máis pequenos na aula.

Circuíto de prácticas/parque móbil

Para poder experimenta-las situacións viariasnas condicións máis reais posibles dispuxémo-lacreación dun circuíto no patio do colexio paracomplementa-lo traballo realizado nas titorías eobradoiros do centro.

Cada sesión comprendía o prantexamentodunha situación didáctica (os casos anteditos), oemprego do circuíto para a súa vivenciación e un-ha análise posterior dos erros observados. Nal-gunha das sesións temos contado coa presenzadun axente da policía local, o que aportou moitamáis verosimilitude á práctica. Ó remate de cadasesión o titor revisaba e comentaba os fallos de-tectados cos alumnos, presentando á súa vez asconductas axeitadas para remedialos.


35

Como medios de supervisión e control conta-mos cun formulario de parte de incidencia no queo titor tiña que reflectir calquera incidencia nega-tiva observada durante a práctica. Este parte em-pregouse para actualiza-la puntuación do carné deeducación viaria do alumno, xa que cada falta su-puña unha resta nos puntos dispoñibles do neno.Adicionalmente, e sempre que puidemos, gravá-mo-las sesións cunha cámara de vídeo. Nun intreposterior pasámo-la película ós nenos para detec-tar e recoñece-las infraccións cometidas. Ó rema-te de cada unha destas sesións de práctica cadatitor actualizou a puntuación dos seus alumnos norexistro preparado ó efecto.

O traballo no circuíto de prácticas desenvol-veuse en tres fases:

Fase I.- Na primeira fase as sesións consisti-ron en prácticas sobre a circulación peonil, sobreunha serie de casos e supostos axustados ás con-dicións da nosa zona (atravesar estradas sen pasosde peóns, sen visibilidade, etc.) para logo aborda-las conductas peonís no entorno urbán e valora-las diferencias entre ambos os dous modelos.

Fase II.- Abordámo-lo comportamento doalumno coma viaxeiro no autobús escolar e nosvehículos privados. Realizamos no circuíto esce-nificacións de viaxes en autobús, representando asconductas inaxeitadas máis habituais (ó entraren esaíren, durante a viaxe), destacando as consecuen-cias eventuais deses comportamentos negativos epropoñendo en troques conductas máis axustadasás prácticas de seguridade viaria. Nesta fase reali-zamos tamén unha avaliación do comportamentoreal dos nenos no transporte escolar mediante osinformes requiridos ós acompañantes do autobúsque proporciona a empresa de transporte e mailasconsultas cos nenos delegados de cada ruta. Paraas conductas nos vehículos privados seguimos unesquema semellante, aínda que suprimímo-la fasede avaliación, por razóns obvias.

Fase III.- Procedemos á combinación dos ele-mentos peón/condutor coa introducción dos vehí-culos. A partir da detección das conductaserróneas lles aclaramos ós nenos como utiliza-losvehículos mantendo o marxe de seguridade. Ade-mais dos karts animamos ós nenos a traer bicicle-tas, carros de bolas, patíns, monopatíns oucalquera outro medio do que dispuxeran, o quegarantiu cor e variedade nas sesións no circuíto.Fora cal fora o medio empregado incidimos sem-pre nas prácticas de seguridade no seu uso.

Avaliación

O proceso de avaliación da nosa experienciaestivo suxeito ó esquema clásico dunha avalia-ción inicial de detección de coñecementos pre-vios, unha avaliación formativa durante oproceso, suxeita a modificacións e unha avalia-ción final mediante unha enquisa que recolleu aopinión dos nosos alumnos sobre o realizado.

Os criterios empregados para a avaliación fo-ron os seguintes:

- O coñecemento das normas de circulaciónpeonil, coa adquisición dos hábitos de com-portamento e prudencia no uso das vías in-terurbanas (as propias do entorno inmediatodos nosos alumnos) e urbanas, identifican-do os elementos constitutivos e recoñecendoas adaptacións necesarias que o peón deberealizar cando está nunhas ou noutras.

- Empregar axeitadamente e con sentido daresponsabilidade os transportes particula-res e o autobús escolar, asumindo a impor-tancia de adopta-las medidas de seguridadenecesarias en cada un destes medios detransporte.

- Valora-la importancia do respecto ás nor-mas e sinais de tráfico, coñecendo o seu sig-nificado e aplicándoo á súa conducta comapeón e usuario dos transportes privados e oautobús escolar.

Os instrumentos avaliativos e de retroalimen-tación que empregamos foron:

- Ficha de observación sistemática do alumnocumprimentada polo titor para supervisa-laprogresión dos coñecementos e detectarproblemas que xurdisen durante a realiza-ción da experiencia.

- Observación directa do comportamento natitoría e no circuíto exterior.

- Realización de comentarios xerais na titoríae durante as prácticas no circuíto.

- Realización de sinxelos cuestionarios de au-toavaliación sobre os distintos bloques detraballo (actividades centradas na conductaviaria coma peón, como usuario do autobúsescolar, no circuíto de probas, etc.).

- O carné escolar de educación viaria porpuntos, con uso do selo polo titor para for-maliza-la superación de cada fase.

- Cumprimentación dunha enquisa final devaloración da experiencia.

Como remate queremos engadir que esta ex-periencia de Educación viaria resultou moi rica enaprendizaxes para nós e que a retroalimentaciónobtida na avaliación permitiranos enriquecer esteproxecto de cara a cursos sucesivos e tamén comopreparación para abordar novos proxectos sobreoutros contidos transversais.


36

O traballo desenvolto en relación coa Educa-ción viaria ó longo do curso 2005/2006 naceu nungrupo de traballo no que nos formulamos unha se-rie de obxectivos que tratamos de acadar deseñan-do unha serie de materiais: programacións,contoLucila, actividades informáticas...

OBXECTIVOS

- Darlle ó profesorado as ferramentas necesa-rias para sensibilizar ó alumnado sobre a im-portancia da Educación Viaria.

- Deseñar paquetes de actividades informáticasco fin de levar a cabo á práctica un proxectode Educación Viaria no centro.

- Deseñar actividades interdisciplinarias co finde levar á práctica un proxecto de EducaciónViaria no centro.

- Fomentar a innovación educativa e a creativi-dade desde o propio centro educativo.

- Favorecer o traballo en equipo dos profesores.

ACTIVIDADES REALIZADAS

Para ver ben o traballo desenvolvido ó longodo curso analizaremos unha por unha:

En canto ó deseño dos obxectivos, contidos, acti-vidades para poñer en práctica o proxecto de Educa-ción Viaria para Educación Infantil e Primaria,elaboramos a correspondentes programacións paraeducación infantil e primaria: Deseño de obxectivos,contidos e actividades para poñer en práctica un pro-xecto de Educación Viaria.

- Deseño de arquivos de imaxe, texto e son para aelaboración de actividades informáticas.

- Executar actividades informáticas relacionadasco tema de traballo: Educación Viaria

- Elaboración dun conto“Lucila” como elementomotivador, e base para outras actividades.

- Utilización dunprocesador detextos para elabo-rar documentos.

- Utilizamos dis-tintos recursos(montaxes plásti-cos, maquetas, fo-tografía, vídeo...)para o deseño dasactividades.

- Deseño de Acti-vidades informáticas relacionadas co tema detraballo: Educación Viaria.

Visita ó Centro de expertos en Educ. Viaria:

- Visitounos un policía local da Cañiza.

- Ofreceunos unha charla un condutor do trans-porte escolar.

- Levamos os nenos e nenas de excursión a Ou-rense para visitar o parque Infantil de Tráficosituado en Expourense, no que tomaron con-ciencia da importancia da Educación Viaria.

- Fomos de excursión a Luneda, pobo dalgúnsalumnos do centro. Levamos dous cursos traba-llando a idea de coñecer as aldeas onde residenos nosos alumnos e alumnas, o pasado curso in-corporamos a aplicación dos contidos de educa-ción viaria. É unha idea á que pretendemos


Lucila na aldea

Unha Experiencia de Educación ViariaCao Morán, AntonioCarrera Barracel, Mª CarmenCruz Pazo, Juan CarlosGonzález Senaz, MercedesLópez Alonso, Mª JoséLorenzo Cancio, InmaculadaMartínez López CarmenPereira Sotelo, MontserratPérez Pérez, Mª Begoña Sanchéz Míguez, Estrella

CEIP de Valeixe

37

darlle continuidade neste curso e nos seguintes.

- Elaboramos traballos con plastilina, murais,pasta de modelar... na aula para o noso proxectode Educación Viaria.

- Elaboramos traballos na aula (debuxos) para oposterior deseño de actividades informáticas re-lacionadas co tema de traballo: Educación Via-ria.

- Executamos as actividades deseñadas con Jclicpara E. infantil e primeiro ciclo de E.P.

Esta experiencia sentou as bases para darmosdesde o noso centro educativo un papel dinamiza-dor á educación viaria como eixe transversal nonsó neste curso escolar.

O noso obxectivo fundamental é non quedar-nos no traballo desenvolvido o pasado curso, se-nón dar continuidade ás actividades de educación

viaria: continuar a aplicar as programacións ela-boradas para os distintos niveis académicos, dese-ñar ampliacións do conto motivador, continuarfacendo das visitas ás aldeas dos alumnos e alum-nas unha experiencia para acadar obxectivos for-mulados no noso proxecto sobre de educaciónviaria...

Este experiencia foi posta en práctica por to-dos os mestres e mestras do colexio de Valeixe.


38

Esta experiencia non pretendeu máis que serun exercicio de “lóxica postprogramatoria”, queparte dun rexeitamento aos modelos didácticos pre-concibidos e estandarizados e plásmase nun desen-volvemento didáctico moi cercano á liberdade,complexidade, pluridimensionalidade, imprevisibi-lidade...

A interacción constante alumnado-mestra-fa-milias xera unha especie de sinerxía positiva quedía a día ten que ser alimentada a través dun traba-llo previo de reflexión para poder propiciar situa-cións o máis enriquecedoras e motivadoras quesexa posible.

A modo de xustificación, tamén quero adiantarque o traballo non reflicte ningunha situación “exó-tica”, non pretendín ser novedosa, calquera mestreou mestra pode sentirse identificado co traballo quese recolle. Ao meu modo de ver aí é onde está aclave; ás veces cremos que para darlle máis peso aunha experiencia en Educación Infantil temos quetocar temas que non son propios das súas idades emadurez ou outros que lles resultan moi lonxanos,sen plantexarnos sequera se as cariñas dos nenos enenas son un mero intento de agradarnos, dado onoso empeño en tratar eses temas.

O que para o meu modo de ver fixo que meplantexase presentarme ós premios de innovacióneducativa foi que tras un balance final conclúo quetratei aspectos claves que para min son prioritariose guíome polo decálogo dunha escola de calidaderecollido polo profesor Miguel Zabalza na publi-cación “La calidad en la Educación Infantil”:

• Equilibrio entre a Iniciativa infantil e o traba-llo dirixido á hora de planificar e desenvolveras actividades.

• Atención privilexiada aos aspectos emocionais.

• Uso dunha linguaxe enriquecida.

• Rutinas estables.

• Diferenciación de actividades para abordartodas as dimensións do desenvolvemento detodas as capacidades.

• A organización de espazos.

• Materiais diversificados e polivalentes.

• Atención individualizada a cada neno ou nena.

• Sistemas de avaliación, toma de notas, etc,que permitan o seguimento global do grupo ede cada un dos nenos ou nenas.

• Traballo cos pais e nais e co contorno.

Ao mesmo tempo e como mestra esta tarefa re-sultoume enriquecedora por unha dobre vía:

• A recollida sistemática de datos e reflexiónssobre os procesos obrigoume a analizar ecriticar a miña práctica diaria.

• Supúxome unha combinación entre o traba-llo e o pracer.

Esta experiencia realizouse nun CEIP cunalumnado de 23 nenos e nenas de 5 anos.

Cada día, aparecía na aula un folio pegado no

Opinións do profesorado

A importancia da motivaciónna educación infantil.“OS DETECTIVES DE PEGADAS”

Sandra Maceira Castro

CRA Raiña AragontaSalceda de Caselas

39

encerado ou na porta cun debuxo dunha pegadadun animal con unha pista para adiviñar de cal setrataba; nese intre os nenos e nenas convertíanse en“detectives de pegadas” de forma que unha vezen asemblea cada un plantexaba a hipótese de calpodería ser o animal.

Unha vez adiviñado,o encargado ou encarga-da da aula tiña que ir ábiblioteca onde semprehabía un libro agochadoe relacionado co animalque estabamos a investi-gar.

Observábamos o li-bro, fixabámonos na vi-da do animal, en comoera, si era grande ou pe-queno, en que medio vi-vía, de que cor era, setiña ás ou non, cantaspatas tiña, etc.

Ao rematar este tra-ballo de investigaciónpasabamos a cumpli-mentar a ficha de datosna que aparecían unha

serie de ítems que os nenos e nenas deberían com-pletar e facer un retrato do animal.

Cada día tiñamos que facer a ficha técnica decada animal de forma que ao final da experienciativeramos un álbum con animais de case tódalas es-pecies. E unha vez rematada a mesma faciamos ou-tra serie de traballos relacionados co animal quenos tocaba cada día ( familias de palabras, audi-cións de música clásica, “O voo do moscardón deNikolai Rimsky-Korsakof”, por exemplo, clasifica-cións, sesións de psicomotricidade imitando aosanimais, manualidades, cancións, poemas, buscaen internet, etc.

As ferramentas bási-cas da metodoloxía eranobservar e experimen-tar, analizar e sintetizar,elaborar hipóteses detraballo para chegar aconclusións plantexan-do unha metodoloxíaglobal de traballo na

que como mestra asumín un rol de mediadora deaprendizaxes motivando e observando sistematica-mente o proceso de ensinanza-aprendizaxe.

Cada unha das secuencias que describimos an-teriormente, foi coma un pequeno proxecto enmar-


40

cado nun gran proxecto de traballo no que os nenosse puxeron en situación de investigadores, lectores,escritores, artistas, pintores, etc..

A avaliación concibiuse coma unha reflexiónactiva sobre o proceso de ensinanza- aprendizaxeatendendo a catro campos de actuación: a interac-ción entre as persoas implicadas no proceso educa-tivo, escolar, familiar e social; as condicións

organizativas; o desen-volvemento das capaci-dades do alumnado deacordo cos obxectivosfinais e a adecuación daprogramación.

Conforme a isto, e aOrde do 5 de maio de1993, establecéronse osmecanismos e os instru-

mentos que nos permitiron chequear a evolucióndo alumnado.

Empreguei distintos elementos para facer unseguimento sistemático como foron un Diario deClase no que recollía informacións, reflexións, in-terpretacións, hipóteses e explicacións do aconteci-do. Este instrumento axudoume moito adesenvolver o meu pensamento e a mellorar a miñapráctica.

En calquera caso, sempre pretendía avaliar oimpacto e a relevancia das evidencias en canto aosobxectivos de partida:

• O alumnado amósase ilusionado por vir á es-cola e participar en todas as actividades.

• No alumnado espertouse o interese pola lec-tura de todo tipo de textos e soportes.

• O alumnado desenvolveu habilidades de pen-samento: razoar, clasificar, enxuizar...

• O alumnado amosa actitudes de respecto caraos animais.

• O alumno ou alumna traballa en equipo.

• O proxecto permite a atención á diversidadede intereses e de situacións do alumnado.

Estes son para min os indicadores da valía daexperiencia que espero ter sido quen de transmitilacon claridade.

BIBLIOGRAFÍA:

DAHLDERG, G., “Más allá de la calidad enEducación Infantil”, Biblioteca de Infantil. Graó.Barcelona 2005.

LA TORRE A., “La investigación-acción, co-nocer y cambiar la práctica educativa”, Graó.Barcelona 2003.

ZABALZA, M., “Calidad en la Educación In-fantil”. Narcea. Madrid. 2001.

ESCUELAS INFANTILES DE REGGIOEMILIA, “La inteligencia se construye usándola”. Ediciones Morata. Madrid. 1999

PALOU, F., “Sentir y crecer. El crecimientoemocional en la infancia”. Graó. Barcelona. 2004.

Orde do 5 de maio de 1993 pola que se regula aavaliación da Educación Infantil na ComunidadeAutónoma de Galicia.


41

¿Que necesidade hai de destacar o feito de quesexa unha muller quen realiza unha achega científi-ca? O importante é o traballo, o avance científico,independentemente do sexo dos autores. Cantasveces escoitamos esto, verdade. Pero, ¿non falamosde Arquímides gritando eureka? ¿de Newton e amazá? Como non imaxinar a Mendel na horta domosteiro cruzando chícharos (ora et labora), e co-mo non contar a viaxe de Darwin no Beagle e a súavisita as Illas Galápagos, ¡imposible!

A ciencia a fan persoas, homes e mulleres, queintentamos con maior ou menor éxito achegar onoso alumnado e esperamos que no futuro lem-bren algúns destes nomes.

Botando unha ollada os libros de texto vemoscomo as imaxes de científicos increméntanse amedida que subimos de nivel, lóxico o noso alum-nado ten que aumentar a súa cultura, pero, ¡unmomento ¡ ¿É as científicas? ¿onde están? ¿nonhai? ¿Onde atopalas?

Intentando contestar a estas preguntas naceu otraballo “A outra cara da ciencia”.

Comecei por botarlle unha ollada rápida os li-bros de texto, analizando so imaxes, a parte máis vi-sible, busquei retratos de científicas e de científicos.

Observei libros de textos de distintas edito-riais da materia de bioloxía e xeoloxía de 3º e 4ºde ESO e de 1º de bacharelato, tamén de bioloxíae Ciencias da terra de 2º bacharelato, en total 34libros, pódense ver os resultados na táboa 1.

Resulta evidente que a chegada da muller auniversidade e recente, que historicamente estivoapartada da cultura e especialmente do saber cien-tífico, pero tan escasa representación nos libros detexto e cando menos chocante e non esquezamosque son o material que o noso alumnado ten nasúa casa e co que traballa habitualmente.

A información que recibe o alumnado a travésdos libros e escasa, pero ¿que información llechega por outras vías? Por exemplo: a través dosprofesores e profesoras, de revistas de divulga-ción, da prensa, da TV.

O seguinte paso na realización do traballo foiconstatar os coñecementos do alumnado a travésdunha enquisa, preguntando nomes de científicose científicas que coñecen e a súa concepción dotraballo científico. Os resultados por cursos apa-recen na figura 1.

Foi moi gratificante foi ler a súa visión moipositiva da ciencia e do traballo científico con co-mentarios como:

- Mellorar o mundo.

- Avances tecnolóxicos.

- Buscar o ben da humanidade.

- Curar enfermidades.

- Mellorar a nosa vida.


A outra cara da ciencia

M.ª Jesús Leis Blanco

IES Pedro Floriani - Redondela

42

Ata aquí quedou claro a información que ten oalumnado ¿e nos, o profesorado? ¿que sabemosdo tema? Para sabelo ampliei a enquisa e paseinaa todo o profesorado. Pedía nomes de científicos ecientíficas ata un máximo de 10. Os distintoscientíficos nomeados foron un total de 60 e ascientíficas 20, 15 das cales aparecen nomeadas sounha vez.

Tanto o profesorado de ciencias como o de le-tras marcaba maioritariamente a opción de máisde 10 nomes cando se trataba de científicos. Estaopción non foi marcada nunca no caso de científi-cas si ben aparecen un maior número de nomes noprofesorado de ciencias.

O marxe dos resultados da enquisa, o feito defacela supuxo uns días de debate e de reflexión,¿como foi a nosa formación nese campo (comoalumnos/as e como docentes)?, ¿que pasa en ou-tras materias (arte, música, etc.)? ¿por que e nece-sario amosar exemplos de mulleres?

Tamén foron uns días de intercambio de infor-mación, de repente comezáronse a chegar recortesde prensa, artigos de revistas, referencias biblio-gráficas e ata un CD con música gregoriana com-posta por Hildegarda de Binsen. Constatei taména disposición do profesorado para colaborar enactuacións posteriores no centro.

O 4º punto de análise foi a biblioteca do cen-tro, xa que constitúe un recurso importante para oalumnado e para o profesorado. Na bibliotecaexisten varios libros específicos sobre a muller e aciencia , pero escasos comparados co número debiografías de científicos as que lle podemos botarman. Co fin de ampliar os recursos consultei catá-logos de distintas editoriais, observando que o nºde biografías dedicado a mulleres e moi escaso.Por exemplo, a editorial Nivola na area de cien-cias naturais e física e química oferta un total de36 libros de biografías e ningunha dedicada a un-ha científica, mentres que na sección de matemá-ticas hai 3 libros específicos sobre mulleres duntotal de 31.

Tamén contamos coa subscrición á revista dedivulgación Muy interesante, que conta entre assúas seccións cunha de entrevistas e durante va-rios anos tivo outra dedicada a biografías. Na sec-ción de biografías, entre os anos 2000 e 2003 duntotal de 43 so hai unha dedicada a unha muller(Marie Curie). Na sección de entrevistas entre osanos 1999 e 2005 hai un total de 77 entrevistas

das que 9 son a mulleres, incluso nos anos máisfavorables a relación é de 9 a 3 homes/mulleres.Empeza a quedar claro que non é so unha cues-tión histórica.

Ante este panorama non é de estrañar que pre-guntando en 1º de bacharelato por nomes de mu-lleres científicas aparezan: Marie Curie e.... AnaObregón.

Sobran as palabras, hai que intervir.

O mesmo tempo que recollía información, co-mecei a elaborar o meu plan de actuación na aula,en principio pensado para 4º ESO e logo amplia-do 1º de bacharelato.

Deseñouse unha unidade didáctica para traba-llar ó longo do curso de forma integrada co restodo curriculo, escolléronse científicas que polosseus traballos encaixan ben na programación eson de especialidades variadas.

As científicas escollidas foron:

Inge Lehman (xeoloxía), Rosalind Franklin(ADN), Lynn Margulis (evolución celular), Bar-


43

bara McClintock (xenética), Rachel Carson(ecoloxía), Mary Anning e Mary Leakey (pale-ontoloxía).

Cada actividade está plantexada para investi-gar sobre a vida e achegas dunha destas mulleres,e a partir de aí afondar nos contidos e enlazar conoutras investigadoras e investigadores relaciona-dos co tema. Tratouse de dar unha imaxe do tra-ballo científico como o conxunto de pequenasachegas realizadas por distintas persoas que levannun momento dado a avances importantes.

As actividades están deseñadas para utilizardistintos recursos, libros, prensa e principalmentenovas tecnolóxicas tanto na obtención da infor-mación como na elaboración dos traballos, utili-zando tamén distintos recursos do centro(biblioteca, aula de informática, etc.). A maiorparte están plantexadas para realizar en grupo efomentar así o intercambio de ideas e o debate en-tre o alumnado.

Baixo o epígrafe “ideas para o debate” en ca-da actividade propuxéronse cuestións que levan áreflexión do papel da muller e do home en distin-tos ámbitos da sociedade (conciliación da vida fa-miliar e profesional, a situación no ámbitocientífico no pasado e na actualidade, problemáti-ca da muller no terceiro mundo, etc.)

Para avaliar os traballos realizados valorousetanto a información aportada como a implicaciónnos grupos de traballo.

A modo de conclusión, dicir que o traballo re-sultou moi motivador e enriquecedor a nivel per-soal e profesional. Supuxo tamén concienciar eampliar os coñecementos do alumnado e serviupara constatar a necesidade de seguir traballandoe ampliar os recursos para utilizar na aula.

Para saber máis:

- Claramunt, R .Mª.; Portela, I. y Claramunt, T. 2002:.

Las mujeres en las ciencias experimentales. Madrid:

Ed. UNED.

- Fölsing, Ulla (1992). Mujeres premios Nobel.

Ed.Alianza Editorial, Madrid.

- Ortiz, Teresa y Becerra, Gloria (1996). Mujeres de

ciencias. Mujer, feminismo y ciencias naturales, experi-

mentales y tecnológicas. Ed. Universidad de Granada,

Granada.

- Pérez Froiz, M. e Currais Porrúa,X. 1995: Feminino e

masculino. A filosofía e a ciencia. Vigo: Ed. Xerais.

- Servicio Galego de Igualdade 2002: Guía de boas

prácticas en ciencia e tecnoloxía. Santiago de Compos-

tela: Ed. Xunta de Galicia.

- Solsona i Pairó, N. 1997:. Mujeres científicas de todos

los tiempos. Madrid. Ed. Talasa.

- Xunta de Galicia (2002). Novos currículos de educa-

ción secundaria obrigatoria. Ed. Xunta de Galicia,

Santiago de Compostela.

- Yus, Rafael (1996). Os temas transversais. Ed. Xunta

de Galicia, Santiago de Compostela.

Artígos e revistas:

- Aznárez, M. 2005: Científicas invisibles. El País (29-05-

2005)

- Ruíz de Elvira, M. 2003: El año de la doble hélice. El País

(12-02-2003)

- Monográfico. A ciencia como aliada. Revista, Festa da

palabra silenciada. 2005

Páxinas web:

- Portugal,A. M. 2003: Las ignoradas del Nobel. www.mu-

jereshoy.com/secciones (acceso, xaneiro 2006)

- Portugal, A. M. 2005: Rosalind Franklin, la olvidada.

www.mujereshoy.com/secciones (acceso, xaneiro 2006)

- A ciencia ten nome de muller http://gl.wikipedia.org/wiki/

(febreiro 2006)

- León Castellá, A. Mujeres premios nobel.

http://www.cientec.or.cr/equidad/modelos.html (acceso,

marzo 2006)


44

A cita, entresacada dun libro de Carlo Guinzburg,sérveme de asideiro para reflexionar sobre a muti-lación histórica e o obstáculo que supón, por unhabanda, a escaseza de documentos e testetemuñasde primeira man sobre os feitos, os comportamen-tos e as actitudes das clases populares, denomina-das subalternas por certos autores, e, por outra, asposibilidades que ofrecen diversos materiais que,aínda non propiamente de carácter histórico ou deprimeira man, poden ser utilizados para achegarsea un concepto tan esbaradizo como é o de cultura.

O relato ó que se refire o título aparece, xuntocon outros, no libro De mi tierra, da escritoraEmilia Pardo Bazán, encadrado, seguindo a clasi-ficación que ela mesma fai na introducción, noapartado de Monumentos y paisajes. Titúlase Enel castillo de Sobroso e está datado no balneariode Mondaríz o 24 de septembro de 1887. É un re-lato curto, que abarca apenas oito páxinas, tama-ño que o fai atractivo e manexable para usoescolar. Descríbese no mesmo, pormenorizada-mente, a realización dunha excursión de un día deduración dende a vila balnearia ás, entón, ruiñasdo castelo de Vilasobroso. O que nos conta a con-desa, unha muller culta, entusiasta e cosmopolita,sérvenos de base, cento dazaoito anos despois,para indagar e reflexionar sobre algúns feitos econceptos relacionados, sobre todo, coa área dasdenominadas Ciencias Sociais.

Se hoxe efectuamos unha visita á vila de Mon-daríz (balneario), ó castelo de Vilasobroso ou áspaisaxes do entorno de ámbolos dous, observare-mos notables diferencias co descrito no relato de-cimonónico. En 1887 Mondaríz (balneario), unhadesmembración política exemplar (sic) de carác-ter económico-fiscal, do orixinario concello deMondaríz, acaba apenas de agromar como nego-cio frorecente, cosmopolita e burgués, hará cosade trece o catorce años... no existía en Mondarízestablecimiento balneario, ni venían en romeríaal Vichy gallego, gentes de alto copete, hombresde estado, generales, infantes de Portugal y rei-nas morganáticas, di dona Emilia. Resulta evi-dente que no curto período que media entre aprimeira e a actual visita da escritora, o pulo fora

espectacular. Pola contra o castelo de Vilasobro-so, símbolo do periclitado vello réximen, tensedesmoronado aún mas e a invasora hiedra, osmagníficos laureles, as zarzamoras e as retamaslevan invadido os muros e o interior do recinto, noque aniñan as curuxas, esceario que resulta paradona Emilia dun romanticismo que ni soñado, noque a natureza parece complacerse en adornarcon una expléndida vegetación al combatientefeudal dormido... encantado entre los laureles,que acaso fecundó con su sangre. Natureza, ruí-ñas, paisaxe e lendas que non teñen nada que en-vexar, di, a las que aún se cuentan a orillas delRin.

Pero na paisaxe hai mais -diría Castelao- napaisaxe, cal fío conductor soterrado entre pasadoe presente, hai xente, hai persoas, inda que conti-núen sendo, como veremos, básicamente desi-guais. Como trece anos antes, o proxecto de donaEmilia de ascensión ás ruíñas do castelo de Vila-sobroso producíu terror entre os agüistas, poisafirmaban estes que non pagaba a pena o esforzopara ollar unas piedras colocadas encima deotras, e que chegarían sen alento ou con algún ósoroto. Somente se apuntarán a tan perigosa aventu-ra uns poucos valientes expedicionarios -cultura einocencia-, que son presentados ó público lectoren toda regla: Don Bernardino Machado, lente deAntropoloxía da Universidade de Coímbra, lum-brera de la pedagogía portuguesa, don Luís Mar-tínez de Velasco, cabaleiro toledán, portento deerudición arqueológica, Merceditas Méndez Vi-go, edad catorce años, señas particulares, el ca-bello suelto... y muy ágiles piernas, e, por último,Enriquito Peinador, fillo do dono do estabrece-mento. Persoas todas respetables, pero das quenon se volverá a falar no resto do relato.

Pero na paisaxe aínda hai mais... diante,guiándoos a todos e todas, camiña unha aldeá xaentrada en anos, da que dona Emilia non conside-ra de interés trasmitirnos o seu nome de pila, quebautiza con certa solemnidade como Tradición,que asumía el doble encargo de conducir (enribada testa e da rola) la cesta de los víveres... y de re-ferirnos las supersticiones, leyendas y consejas


Cultura e sociedade a travésdun relato galaico da Pardo BazánChegado este punto, plantéxase a discusión so-bre que relación existe entre a cultura das clasessubalternas e a das clases dominantes.

Javier Fernández Nogueira

IES Valadares - Vigo

45

que acerca del castillo viven en la incansable me-moria popular. Era Tradición -di- uha aldeana se-sentona, pero que conservaba todo el candorinfantil y sagrado del pueblo, la tez seca, dorada,arrugadita, como manzana tabardilla conservadaen madurero, la frente estrecha, las greñas rubi-canas, la sonrisa entre inocente y socarrona, losojos azul muy claro, blancos como ella dice, pro-fética lechuza que, sentada á beira da escritora, nochan mentres comen, cóntalle as historias fantás-ticas da torre, que ela transcribe en versión caste-llana para o público lector (de Madrid). Osdemais persoaxes emmudeceron, desaparecerondefinitivamente, convertíndose a anónima aldeáno único e central... pero somente como suminis-tradora dun material que, a través do filtro da es-critora e de pasar logo polo prelo, chegará aconvertirse en auténtica cultura.

A condesa de Pardo Bazán representa nestecaso a cultura oficial ou dominante, que estable-ce os patróns estéticos e dirixe ós demais sectoresda cultura, para o que utiliza, entre outros meca-nismos, os discursos da hexemonía e da censura,mediante os cais (calquera cultura dominante) fil-tra e deforma as ideas, creenzas (e esperanzas)das demais, denominadas por ela subalternas.Tradición representa a cultura popular, basadanas relacións cara a cara, local, gratuita pero des-valorizada, propia dos que non detectan o poderde decisión, exposta sempre a ser redifinida e ma-nipulada pola cultura dominante. O resto dosagüistas e, momentaneamente, as persoas xóvenesacompañantes, representan ós receptores poten-ciais da incipiente cultura de masas, un productoxerado pola cultura oficial, destinado ós sectoresde poboación que non teñen acceso ós nieveismais altos da cultura dominante. Ou sexa, unhapseudocultura, carente por tanto, de existencia au-tónoma.

Existen hoxe situacións que garden semellan-za co descrito, tanto a nivel lierario como audiovi-sual?. Mudaron en algo as relacións entre aCultura e a cultura popular?. Existe hoxe real-mente cultura popular?. Terá mellorado ou empe-orado a relación entre elas?. Qué personaxesactuais concordarían cos que aparecen no relato?.Cais saen favorecidos/desfavorecidos no inter-cambio que se produce?. Existe realmente hoxeintercambio?.

En qué idioma falarían en 1887?. Entenderían-se oralmente entre eles ou precisarían tamén detranscriptora en versión castellana?. Quén serán equé farán para matar o tempo os agüístas e visi-tantes actuais?.

Bibliografía:

- Ginzburg, Carlo: Il formagio e i vermi.

- Pardo Bazán, Emilia: De mi tierra (primeiraedición na Coruña en 1888)

Nota: Dende fai unha década, aproximadamente,Vichy é dona de Mondaríz.


46

A biblioteca do IES Auga da Laxe (Gondomar)leva máis de quince anos facendo actividades de di-namización e máis de dez cos fondos informatiza-dos e catalogados seguindo a CDU, un camiño quesen dúbida resultou fundamental para lograrmosnestes dous últimos anos, co apoio do Plan de Me-llora de Bibliotecas Escolares da Consellería deEduación, darlle un impulso definitivo, cun proxec-to máis planificado e cohesionado que conseguiuunha maior continuidade nas actividades e unhamaior proxección cara a toda a comunidade escolar.Saber abre camiños e eses camiños pasan pola bi-blioteca e Bibliotecamiña son os lemas dos proxec-tos anuais de actividades da biblioteca do IES Augada Laxe dos cursos 2005/06 e 2006/07. Teñen encomún a idea da adquisición do coñecemento comoun camiño e da biblioteca como acompañante nesecamiño de aprendizaxe. O traballo desenvolvidotentamos que fose variado e que se situase en dife-rentes ámbitos: a mellora e ampliación dos espazose os tempos para a lectura, o avance na capacitacióndo alumnado e do profesorado no uso da bibliotecae na busca de información, o deseño de actividadespara toda a comunidade educativa -incluídas as fa-milias-, a incorporación das novas tecnoloxías e aorganización de actividades de dinamización inte-gradas no proxecto educativo do centro.

Abrindo espazos

Por motivos de redistribución interna dos espa-zos do centro, a biblioteca trasladouse hai uns dezanos desde a súa localización inicial na planta baixaa un novo espazo de 80m2 no primeiro andar, o mes-mo que ocupa na actualidade. Alí están a inmensamaioría dos máis de 11.000 volumes catalogados, oque supón unha evidente limitación que nos levou ahabilitar outros espazos alternativos en diferenteszonas do instituto para podermos ofrecer servizosque non tiñan cabida na sala principal. Así, en fe-breiro do 2006 inauguramos un punto de lecturainformal no patio central, fronte ao acceso principaldo centro, onde temos a prensa do día, os volumesde banda deseñada, as revistas, un punto de escoitacon tres reprodutores de CDs nos que o Departa-mento de Música vai facendo propostas semanais eun recanto da poesía no que cada semana ofrecemosun poema nun expositor acompañado de copias entamaño reducido para levar; abrimos tamén unhamediateca, na que estamos a centralizar os recursosaudiovisuais e multimedia do instituto, con especialatención ao cine, do que ofrecemos servizo de prés-tamo nas fins de semana; e finalmente habilitamos unpunto de traballo no 2º andar do instituto, no que

dispoñemos dunha mesa de traballo con dicionarios ematerial de referencia, especialmente pensado para oalumnado de 2º BACH que ten materias soltas ou pa-ra as sesións de reforzo. Esta apertura de espazos es-tables fóra da biblioteca, ademais de solucionar aslimitacións de metros que tiñamos, permitiunosachegar ao alumnado e tamén ao profesorado moitosmateriais que na propia biblioteca pasaban desaperci-bidos e tiñan un uso escaso.

Proxectar a biblioteca no centro

Con ese mesmo obxectivo deachegar os materiais á comunida-de escolar, procuramos levar aopunto de lectura e aos corredoresdo instituto fragmentos de obras,poemas, manifestos, listaxes delecturas recomendadas, exposi-cións temáticas, etc. Ese mesmo obxectivo de pro-curar o encontro do alumnado cos libros levounos adeseñar un proxecto de actuación que, baixo o nomede "Ler nas aulas", pretende habilitar tempos paraa lectura individual e silenciosa dentro do horariolectivo. Desde a biblioteca mandamos tres caixascunha variada selección de 50 libros cada unha ástres aulas de 1º ESO, o que está a permitir que oalumnado poida dedicar á lectura individual os tem-pos que voluntariamente o profesorado das distintasmaterias ceda con esta finalidade.

Formación de lectores

Coincidindo co Día Internacional das Bibliote-cas Escolares, desenvolvemos unha campaña depresentación e promoción externa da biblioteca naque se inclúe un programa de visitas á mesma paraparticipar en actividades de formación de lectores.No curso pasado asistiu a totalidade do alumnadodo centro e neste curso só o alumnado novo (1ºESO e 1º BACH). Participan primeiro nunha sesiónna que se lles explica o funcionamento da biblioteca

Bibliotecas escolares

Unha biblioteca escolarque camiña

Concha Costas

Coordinadora da Bibliotecado IES Auga da Laxe

47

e os seus servizos, para des-pois resolver por grupos unsxogos de preguntas que pre-paramos coa colaboracióndos distintos departamentos.

Actividades de dinamización

Funciona tamén no insti-tuto o grupo Líber de anima-ción á lectura que, entreoutras cousas, edita desde hai máis de dez anos unboletín informativo con listaxes de novidades, co-mentarios de lecturas, entrevistas con escritores, xo-gos de busca de información, etc. Nestes dousúltimos cursos, botamos a andar tamén un club delectura con frecuencia trimestral: facemos un con-vite aberto a ler un libro ou unha selección de librossobre un tema para logo xuntármonos -ás veces coapresenza do autor- e conversar sobre esas lecturas.Esta é unha das actividades que nos permitiu incor-porar as nais e pais, un camiño que xa iniciaramos oano pasado cunha charla-coloquio para as familiascon Agustín Fernández Paz e que agora continuare-mos coa apertura na biblioteca dunha sección paranais e pais na que ofreceremos diferentes materiaisrelacionados con temas educativos.

Procuramos que en cada trimestre haxa un librode atención preferente arredor do cal se organicenactividades nas que se impliquen departamentos dis-tintos, o que nos permite unha profundización maiorna lectura e un aproveitamento interdisciplinar máisamplo. Este traballo compleméntase con outras acti-vidades periódicas (exposicións, xogos de busca,

lecturas en voz alta, charlas,listaxes de recomendaciónssobre un tema concreto oupara os períodos de vaca-cións do nadal ou do verán,etc.), coincidindo con datassinaladas tanto de carácterespecificamente literario co-mo de contido educativo xe-ral en colaboración coavicedirección do centro.

Proxectar a biblioteca na vila

Dentro das actividades desenvolvidas nestes úl-timos cursos, algunhas tentan chegar a toda a vila deGondomar. Destacamos dun xeito especial a campa-ña "Un río de palabras" realizada en maio de 2005 apartir da lectura dun relato de Agustín Fdez. Paz. Fi-xemos unha selección de 25 obras e elaboramos unscarteis cun fragmento de cada obra e unhas tiras re-cortables co título e o autor. O obxectivo era convi-dar a xente a ler eses fragmentos e tentar conseguirque ese "aperitivo" levase cara á lectura do libro. Ungrupo de alumnos e alumnas encargouse de distri-buír copias destes carteis por Gondomar para com-partir con todos os veciños e veciñas a nosaselección de lecturas.

En febreiro de 2007 orga-nizamos unha semana de ac-tividades sobre "Guerra Civile represión" aproveitando apresenza no instituto da ex-posición "Os mártires domar". Charlas, proxección dedocumentais, unha exposi-ción sobre literatura e GuerraCivil e unha mesa redonda

foron algunhas das propostas coas que tamén quixe-mos abrir as portas do instituto a todas as familias eveciños interesados no tema.

Na primavera de 2007 puxemos en marcha unhanova campaña para convidar os veciños a ler a tra-vés duns folletos cunha pequena selección de poe-mas, distribuídos por diferentes establecementoscomerciais da vila. A campaña, que se desenvolvebaixo o lema "Abril e maio, letras para todo o ano",reflexiona tamén sobre a necesidade de prestármos-lle atención ao libro e a lectura todo o ano, non sóarredor de datas como o Día do Libro ou o Día dasLetras Galegas.

A este traballo que realizamos ou coordinamosdesde a biblioteca procuramos darlle a maior difu-sión posible a través de campañas publicitarias in-ternas (carteis, pancartas, folletos, etc) e enviandoinformación aos medios de comunicación ou notasás familias. Tamén tentamos que teñan presenzatanto na sección da biblioteca no sitio web do insti-tuto (www.augadalaxe.com) como no noso blog(http://bibliolaxe.blogspot.com), espazos que resul-tan de especial utilidade non só con fins divulgati-vos senón tamén como foros de participación através de propostas como os xogos de preguntas au-toavaliables ou o club de lectura virtual.

Seguir acompañando os procesos de aprendiza-xe do alumnado é o obxectivo fundamental da nosabiblioteca para os próximos cursos: poñer ao seu al-cance materiais en diferentes soportes, axudarlles asaber manexalos para buscar a información que pre-cisan, acompañalos e guialos na interpretación dediferentes tipos de textos ou fomentar o gusto polalectura deben ser algúns dos roteiros polos que se-guir camiñando. Para iso é fundamental manter a bi-blioteca actualizada, facer os espazos cada vez máisatractivos, incorporar as novas tecnoloxías e deseñarmoitas iniciativas que eliminen barreiras, que poñanen contacto os materiais cos destinatarios, para queestes sexan capaces de atopar e interpretar en cadamomento a información que precisan ou para quesaiban buscar e encontrar na intimidade da lectura aemoción que os cautive.


48

INTRODUCCIÓN

Unha nova concepción de Bibliotecas Escola-res promoverá a necesidade de que se convertannun eslabón dinamizador na mellora da calidadeeducativa dos centro escolares tanto de EducaciónInfantil, como de Educación Primaria e Secunda-ria e pode ser unha nova aposta pola promociónda participación das familias no centro como es-tratexias de educación familiar a implementar navida das escolas para recrear espacios para a co-municación conxunta.

As Bibliotecas Escolares como recurso peda-góxico, didáctico e de investigación deben ser in-tegradas nas prácticas educativas e deben ser unreto da comunidade educativa xa que promoven alectura, a producción de textos, o pensamento, otraballo autónomo, acceso igualitario aos bens dacultura, favorece a compensación educativa peroademais resulta que as Bibliotecas Escolares sedeben conformar nun lugar de encontro interxera-cional onde familias, alumnado, profesorado e co-munidade social compartan as historias que nosmarabillan nos libros, nos vídeos, DVDs, CDs,....

Dende os centros escolares débense deseñar eartellar instrumentos que promovan ó gusto polalectura de textos, de imaxes, pola producción cre-ativa de textos para que esas historias formen par-te significativa na vida das nenas e nenos. Entretodas e todos debemos crear e recrear espacios vi-vos para compartir palabras, textos literarios, in-formativos, imaxes, mensaxes en formatoimpreso, audiovisual, multimedia, .... e que seconverterán en coñecemento procurando que nes-ta sociedade tecnolóxica se promova e se dinami-ce a palabra escrita pero tamén a falada de formapresencial ou telemática.

Outro aspecto importante que pode cobrar vi-da coas bibliotecas escolares, fonte de informa-ción, comunicación e coñecemento é o de servircomo ferramenta de accións participativas das fa-milias como xestoras, coordinadoras e usuariasdas mesmas.

O bo deseño e uso das bibliotecas escolaresfacilitarán o logro de diversas competencias:

• competencia lingüística.

• de aprender a aprender.

• do tratamento da información.

• da competencia cultural.

Por todo o anterior as bibliotecas serán ungran referente para os centros e se converterán enespacios para crear e aprender, en encontros for-mativos, en grupos cívicos de aprendizaxes, encomunidades vivas e creativas.

Por outra parte si as bibliotecas escolares den-tro do centro non son operativas ou están infrauti-lizadas fora do horario escolar pódensetransformar en bibliotecas itinerantes por zonasdo concello e/ou achegándoas a tódalas parro-quias e/ou barrios.

Con esta nova visión de bibliotecas existe anecesidade de crear espacios multifuncionais naspropias parroquias que nos permitan optimizar re-cursos polo que resulta interesante botar man dosrecursos e medios das casas culturais e sedes deasociacións de veciños. Así estamos a abrir á co-munidade social os centros educativos e rentabili-zamos e optimizamos recursos. Esta fórmula aempregan algúns CRAs e resulta satisfactoria eenriquecedora.

Algúns dos obxectivos deseñados para a optimi-zación dos recursos das Bibliotecas Escolares son:

• Optimizar e fomentar o gusto pola lectura eproducción de textos entre as nenas e os ne-nos e entre as familias.

• Mellorar os fondos documentais do centro.

• Integrar á lectura no proceso de ensinanza-aprendizaxe.

• Promover a formación e educación familiar.

• Dinamizar o funcionamento de bibliotecasitinerantes.

• Implicar ás familias na importancia da lec-tura no desenvolvemento das diferentes ca-pacidades da infancia.

• Deseñar libros viaxeiros.


Lendo en familia

Teresa Domínguez Pérez

CRA Mestra Clara Torres - Tui

49

• Promover o deseño e creación de contos ouhistorias a partir das imaxes.

• Planificar actividades de alfabetización cre-ativa con préstamos de libros.

• Promover actividades de lecer e extraescolares.

• Dinamizar a educación entre toda a comuni-dade educativa.

• Empregar as novas tecnoloxías da informa-ción e comunicación como elemento optmi-zador da creación de textos, difusión,búsqueda de información,...

POSIBLES ACTUACIÓNS A DESENVOL-VER NAS BIBLIOTECAS ESCOLARES

1.- XESTIÓN TÉCNICA E ORGANIZACIÓN

Para dinamizar e promover o gusto pola lectu-ra do alumnado e das familias no centro establéce-se un equipo de biblioteca que estará formado por:

A Directora, a Xefa de Estudios, 2 titoras, 1 re-presentante de cada aula e a presidenta ou presiden-te da ANPA.

Este equipo reunirase unha vez ó mes para re-formular cuestións e dinamizar o funcionamentodas bibliotecas itinerantes e a do centro escolar.

En cada parroquia ou barrio podería existir a po-sibilidade de crear bibliotecas itinerantes para darsevicio á comunidade e ó alumnado.

2.- DINAMIZACIÓN DA FORMACIÓN DOSUSUARIOS

As familias poderán xestionar e coordinar asbibliotecas itinerantes realizando previamente ac-tividades formativas desenvolvidas polo equipode biblioteca En cada unha das bibliotecas de au-la, de barrios, aldeas ou biblioteca central pode-ranse realizar as seguintes actuacións:

2.1.- FICHA DE CADA LIBRO LIDO

Cada nena ou neno terá un arquivador para rexis-tro dos contos e libros traballados na biblioteca (ca-da familia axudará a cubrir unha ficha de cada librolido pola nena ou neno si son de Educación Infantil).A final de curso o alumnado terá un libro-rexistro

con todos os fondos documentais traballados. O mo-delo de ficha ben podería ser o que segue:

2.2.- ELABORACIÓN DUN CONTO VIAXEIRO

Nas diferentes bibliotecas existirá un macro-conto que comezará por ERASE UNHA VEZ.................. e cada familia e cada nena e nenocontinuará a historia e a ilustrará. Cada mes em-pezarase un conto novo. Esta historia pode terpartes inventadas ou partes que recollan historiaslidas. Estas historias pasarán por todas as aulascomo parte dos fondos documentais do centro.

2.3.- ELABORACIÓN DE CONTOS-HISTORIASCOLECTIVAS E/OU PERSOAXES DE CON-TOS CON MATERIAS DE REFUGALLO

O alumnado que asista ás bibliotecas ou benno ámbito familiar poderá empezar unha historiaen diferentes soportes e creará personaxes mani-


DATA ............................................................................

AUTORA/OR .................................................................

TÍTULO .........................................................................

ILUSTRACIÓNS ............................................................

TRADUCCIÓN ...............................................................

EDICIÓNS - EDITORIAL ................................................

PERSONAXES FEMININOS ...........................................

PERSOAXES MASCULINOS .........................................

PERSONAXES ANIMAIS ...............................................

PROFESIÓNS DAS PERSONAXES ................................

LINGUA ........................................................................

TEXTO ORIXINARIO DE ................................................

ARGUMENTO:

TÍTULO .........................................................................

DATA ............................................................................

NOME DA ALUMNA OU ALUMNO ................................

INTERPRETACIÓN E ILUSTRACIÓN DO CONTO

50

pulables tipo títere sempre con materiais de refu-gallo: caixas de cartón, catóns, cartolinas, telas,botiños,….. este material tamén formará parte dosfondos de bibliografía do centro.

2.4.- LISTADO DE CONTOS E HISTORIAS TRA-DICIONAIS

2.5.- CARNET DE BIBLIOTECA

2.6.- CONSTRUCCIÓN DE TÍTERES

2.7.- CONSTRUCCIÓN DE MURAL OU PANELDE CONTOS

2.8.- CREACIÓN DO PERIÓDICO DO CENTRO APARTIR DE NOVAS SIGNIFICATIVAS E VI-VENCIADAS POLO ALUMNADO.

2.9.- GRABACIÓN DE CONTOS E MONTAXESDE VIDEOS

2.10.- ESCANEADO DE TEXTOS PRODUCIDOS EMONTAXES DE VIDEOS

2.11.- AS FAMILIAS E O ALUMNADO FOR-MARÁN GRUPOS DE CONTACONTOS, PO-ESÍAS EN ACCIÓN, TEATRO,.... E SEVIRÁNPARA ACTIVIDADES COMPLEMENTA-RIAS, EXTRAESCOLARES, INTERCAM-BIOS INTERCENTROS, CENTROS DATERCEIRA IDADE,....

2.12.- REXISTRO PRÉSTAMO DE FONDOS BI-BLIOTECA:

2.13.- A PARTIR DUNHA FOTOGRAFÍA OU VA-RIAS INVENTAMOS HISTORIAS.

2.14.- IDENTIFICACIÓN DE CONTOS A PARTIRDOS TÍTULOS, IMAXES, RESUMES, PER-SONAXES,...

2.15.- IDENTIFICACIÓN DE ACCIÓNS DAS PER-SONAXES DOS CONTOS OU HISTORIAS.

CRITERIOS E PROCEDEMENTOS DE AVA-LIACIÓN

2.16.- ELABORACIÓN DOUTROS FINAIS PARA

AS HISTORIAS E/OU CONTINUAR OSCONTOS A PARTIR DOS FINAIS.

2.17.- ILUSTRACIÓN DE CONTOS.

2.18.- INVESTIGACIÓN DE COMO PODEN EM-PEZAN E REMATAR OS CONTOS.

2.19.- ASOCIACIÓN DA PORTADA DO CONTOOU HISTORIA CON TARXETAS DE PERSO-NAXES E TÍTULOS DE CONTOS.

2.20.- CREACIÓN DUN “MEMORY” A PARTIR DAPORTADA DOS CONTOS E DE DUAS OUTRES PÁXINAS. CADA NENA OU NENODEBERÁ ASOCIAR A PORTADA DO CON-TO AS FOTOGRAFÍAS DO CONTO E TERÁQUE EXPLICAR DE QUE CONTO SE TRA-TA, COMO SE TITULA E O SEU ARGU-MENTO E PERSOAXES.

AVALIACIÓN

Para o proceso de avaliación se elaborán rexis-tros que determinen o grao de implicación doalumnado e das familias e se deseñAn cuestiona-rios que determinen:

• O grao de satisfacción das familias

• O grao de satisfacción do alumnado

• O grao de implicación no proxecto das fa-milias e do profesorado

• O nº de fondos adquiridos

• O orzamento destinado

• O grao de asistencia ás diferentes bibliotecas

• O nº de préstamos realizados

• O nº de sesións de contacontos realizadospolas aulas

• O nº de contos viaxeiros realizados

• O nº de personaxes realizados

• O grao de formación familiar.

• O grao de proxectos de lectura infusionadosno proceso de ensinanza-aprendizaxe.

• O grao de xeralización do funcionamentodas bibliotecas itinerantes.


TÍTULO .......................................................................

AUTORA AUTOR .........................................................

EDITORIAL ..................................................................

ALUMNA-ALUMNO-FAMILIA .......................................

DATA DE ENTREGA .....................................................

DATA DE DEVOLUCIÓN ...............................................

51

No marco do plan de mellora de bibliotecas es-colares, o IES Alexandre Bóveda levou adiante un-ha intensa labor de reforma da súa biblioteca, paraconvertila nun espazo de referencia imprescindiblepara a comunidade escolar ó mesmo tempo que nunelemento motor da vida cultural do centro.

A labor de dinamización que se plantexa dendea biblioteca trata de non interferir coas actividadesque xa eran propias do centro, desenvolvidas polavicedirección ou a xefatura de estudios, senón deapoiar e impulsar , na medida das nosas posibilida-des, aquelas que gardan unha estreita relación coabiblioteca, como a revista do centro, e desenvolvernovas actividades que fomenten a lectura , a crea-ción literaria , a creación artística en xeral e a com-petencia lectora e crítica do alumnado.

Non poderiamos acadar estes obxectivos unica-mente organizando actividades dende a biblioteca,senon que contamos coa axuda de, alomenos, partedo profesorado que realiza na biblioteca pequenosproxectos documentais.

As reformas que coa axuda do plan de mellorase levaron a cabo, dotáronnos do espazo físico ne-cesario e dos medios axeitados para impulsar o no-so proxecto, un camiño longo que xa comeza a daros seus primeiros resultados.

A nosa biblioteca conta hoxe cunha sala de lec-tura e estudio con 32 prazas, unha sala de traballoen grupo con 28, unha mediateca con video-DVD,pantalla de TV e seis postos informáticos conecta-dos a internet para uso do alumnado, ademáis dun-ha sala de lectura relaxada onde situamos oscomics e as revistas.

Nos recreos realízase o servizo de préstamo e,

nas horas de clase, o equipo de biblioteca ten sem-pre esta aberta, a disposición do profesorado quequeira realizar tarefas alternativas ás da aula, nasque se necesita o material de biblioteca.Os traba-llos feitos polo alumnado publícanse en papel paraser expostos, e os mellores cólganse no noso bloghttp://biblioboveda.blogspot.com

Pouco a pouco vai habendo profesorado queadapta parte do seu temario a este método de traba-llo: O departamento de galego foi pioneiro no tra-ballo coa prensa na biblioteca e na elaboración deperiódicos. Actualmente tamén traballan na elabo-ración de guías de diversas comarcas galegas. Odepartamento de lingua castelá tamén impulsou, apartir da lectura do Diario de Ana Frank, diversasinvestigacións do alumnado, que tomaron corpo envarias presentacións en Power Point que posterior-mente se proxectaron para todo o alumnado ó tem-po que se lían fragmentos da obra.. O mesmodepartamento está traballando nun proxecto de li-teratura e cine.

Pero a biblioteca non é só un lugar para as lite-raturas, pois nela tamén traballan os compañeirosde plástica, facendo pequenas investigacións acer-ca de artistas galegos con grupos de 1º de ESO; osde matemáticas, traendo grupos para preparar oRally matemático, gañado este curso polo nosogrupo de 4º A.

Cremos que, aínda no principio do camiño, es-tamos a crear novos hábitos en parte do profesora-do, pero sobre todo entre o alumnado, que“fabrica” os seus propios temas buscando mate-riais e seleccionando os contidos axeitados para osproxectos que están a realizar: periódicos, guías,documentais, fichas de arte, fichas de cine… Al-gunha das presentacións e documentais chegaron asorprendernos pola súa calidade técnica.

Pola nosa parte, dende a biblioteca, poñemosen marcha diversas actividades dinamizadoras queteñen que ver fundamentalmente co fomento da


Dinaminación da bibliotecaIES Alexandre Bóveda

Benigno Nerga Piñeiro

Responsable Biblioteca Escolardo IES Alexandre Bóveda

52

lectura, coa búsqueda e selección de información ecoa difusión de fondos, para o cal temos elaboradoun catálogo de literatura xuvenil en galego ade-máis de sacar boletíns de novidades. A primeiraactividade coa que comezamos o curso pasado foiO Libro do mes, unha proposta dirixida a todo oalumnado, pero pensando especialmente en poñeren valor e facer visibles ós afeccionados á lectura,sector do alumnado que, baixo o noso punto devista, ten que ser protagonista da vida cultural docentro ó tempo que un exemplo a seguir polos po-sibles novos lectores.

Cada mes propoñemos un libro (un mes en ga-lego e outro en castelán), procurando escoller en-tre os éxitos de vendas ou crítica entre o públiconovo. Para esta labor contamos co asesoramento debos lectores de entre trece e dezaseis anos que nosfalan das súas preferencias para, a continuación,pasar á fase de lectura, pola nosa parte, de dúas outres das obras que nos recomendaron e escoller un-ha delas. Mercamos varios exemplares, facemosunha campaña publicitaria e…a ler.

Ó cabo dun mes convocamos a todos os quequeiran participar no concurso, que consiste encontestar a unhas preguntas elaboradas polo equi-po de biblioteca. As preguntas requiren respostascortas e precisas sobre detalles que aparecen no li-bro e tratando de afastarnos do que serían pregun-tas de aula. Tomámolo como un simple concursopara animar a ler, non queremos que se considerecomo un exame. Por cada pregunta correcta daseun punto e quen acerta máis é declarado lector/ado mes e dáselle un premio (un libro ou un CD demúsica a escoller). Faise unha entrega pública dopremio e tamén se otorga un diploma, tratando depoñer en valor o feito de ler un libro. Os puntosson acumulables, polo que a fin de curso teremosun lector/a do ano.

Na segunda edición do concurso introducimosoutro vencellado a este: A Ilustración do mes. Cal-quera que se presenta ó concurso de lectura podetraer unha ilustración sobre o libro, que será valo-rada polos profesores coa colaboración do departa-mento de plástica. Máis adiante ampliamos esteconcurso incluso para aqueles que non se presen-tan ó de lectura, para o cal repartimos uns frag-mentos do libro sobre os que terán que realizar ailustración. Ademáis de otorgar premios, as mello-res ilustracións pasan a formar parte da nosa colec-ción de arte, son enmarcadas e serven para decorara biblioteca e os pasillos do instituto.

A participación durante o curso pasado foiseincrementando cada mes, polo que este ano decidi-mos facer algunas modificacións para probar. Dei-xamos o formato anterior para o primeiro ciclo daESO, e para os demáis propuxemos O Libro doTrimestre, coa finalidade de alonxarnos un poucoda literatura xuvenil. Os libros deste curso foronLa última legión, de Valerio Massimo Manfredi, eUn mundo feliz, de Aldous Huxley. Ademáis que-riamos deixar máis tempo para as lecturas e poder

crear un club de lectura. Este creouse, pero ante asdificultades que atopamos para poder reunirnos,decidimos convertilo en virtual. Hoxe o club, aíndaque modestamente, comezou a funcionar dende onoso Blog de biblioteca que creamos en Xaneiro, eno que imos anunciando as nosas actividades, paraque calquera poida comentalas ou aportarnos ideasa través dos comentarios. Cremos que esta é unhaferramenta moi útil para o traballo dos cursos vin-deiros.

Ademáis das saídas que ten o libro durante omes do concurso, observamos, co paso do tempo,que funciona o “boca a boca” e algúns deses librosacadaron tanto éxito entre o alumnado que acaba-ron sendo os libros máis lidos do centro (El señorde los ladrones, de Cornelia Funke/ A sombra ca-zadora, de Suso de Toro / Charlie e a fábrica dechocolate de Roald Dahl/ Perigo vexetal, de Ra-món Caride) e, noutros casos, escollidos polosprofesores dos obradoiros de lingua para lelos envoz alta a toda a clase (Verano en vaqueros de AnnBrashares / O can dos Baskerville de Arthur Co-nan Doyle). Este curso tamén temos a modalidadedo Libro do Trimestre en Inglés, con lecturas adap-tadas para segundo ciclo da ESO e bacharelato.

Neste último trimestre hai unha única propostade lectura para todos, O can dos Baskerville, deArthur Conan Doyle, aínda que a fase de concursoserá distinta para cada modalidade. Todo o trimes-tre xirará en torno á novela negra, tomando comopersonaxe central a Sherlock Holmes. Aproveitare-mos materiais prestados amablemente polos com-pañeiros da biblioteca do IES de Rodeira parafacer no mes de Maio unha exposición sobre nove-la negra e unha recreación do despacho de Sher-lock. Realizaremos tamén xogos de investigacióncomo o “pista a pista”.

Para outras actividades que impulsamos dendea biblioteca, aproveitanos algunhas datas especiaispara promover concursos de creación literaria, lec-


53

turas públicas, pequenas exposicións na bibliotecae campañas de concienciación sobre determinadostemas de actualidade: O Samaín, Semana contra aviolencia de xénero, día da Paz, San Valentín, Díada poesía e a árbore, Día do libro, Letras Galegas.

Neste curso quixemos celebrar o Samaín cuncertame de micro-relatos de medo e coa lectura pú-blica destes, xunto cuns relatos de Anxel Fole, nabiblioteca, ambientada con motivos de terror para aocasión. O relato gañador será publicado na nosarevista “O Besbello Saltón”.

Dúas semanas antes do Nadal,preparamos na biblioteca unha ex-posición homenaxe á nosa compa-ñeira María Xosé Queizán conmotivo da súa inminente xubila-ción. Expuxemos as súas obras emoitos dos seus artigos periodísti-cos. Para rematar fixemos un actosorpresa, cos grupos ós que ela llesdaba clase, para lerlle algún dosseus poemas. Tamén se fixo a re-presentación dun fragmento dunhadas súas obras.

Para o día 30 de Xaneiro, día daPaz, pedimos que nos entregasenna biblioteca pequenas mensaxesde paz. A quen nos traía unha dabá-moslle unha copia da canción Ima-gine, de Jonh Lenon, en inglés,castelán e portugués. Este pequeñoagasallo gustou moito, e durante

días visitaron a mediateca, nos recreos, para vir es-coitar a canción. As mensaxes recibidas expuxé-ronse nun taboleiro na entrada do instituto.

Por San Valentín convocamos un certame decartas de amor que xa vai pola segunda edición. Ascartas gañadoras publicaranse na nosa revista. Nes-te curso quixemos facer unha actividade paralelade busqueda de información, para o que aproveita-mos materiais feitos polos compañeiros do IES OsMuiños. En “Cada ovella coa súa parella”, entrega-bamos un nome con foto dun personaxe famoso dahistoria, a literatura, a arte, o cine, etc, para que,despois de buscar a información necesaria, cubri-sen unha ficha e puxesen tamén a foto e o nome dasúa parella. Estas fichas colocáronse dentro dungran mural en forma de corazón na entrada da bi-blioteca.

Na última semana de Novembro, levamos a ca-bo unha campaña contra o acoso escolar e a vio-lencia de xénero. Ademáis de distribuir polo centroos carteis proporcionados pola concellería da mu-ller do Concello de Vigo, o alumnado do 1º cicloda ESO encargouse de recorrer as aulas, en horasde clase, para publicitar a campaña. Amosáronllea cada grupo unhas fotos con mensaxes en contrada violencia e invitándoos a visitar a biblioteca einformarse de cómo podían contribuir. Na bibliote-ca tiñamos preparadas diversas postais con textos

reais sacados da prensa. Os interesados tiñan queescoller unha postal e devolvela cunha reflexiónpor escrito en contra da violencia de xénero.

Para o 21 de Marzo, día da poesía e da árborepreparamos dúas actividades. Solicitamos doalumnado que aportasen os seus poemas favoritos,a poder ser que gardasen relación coas árbores. Ospoemas que gardaban relación coas árbores expu-xéronse na entrada do centro xunto con laminas deárbores de Galicia. Os demáis poemas colgáronsedun mural en forma de árbol que realizaron osalumnos de primeiro ciclo da ESO. Con todos ospoemas e outros aportados polo profesorado, fixe-mos un gran acto de lectura pública no salón de ac-tos, onde o alumnado, voluntariamente subía óescenario a ler os poemas, mentras nunha pantallaxigante se proxectaban imáxes dos bosques e a flo-ra galega.

No 23 de abril, día do libro, visitounos o exprofesor do instituto e escritor Luis Lanero, que fi-xo lectura de diversos relatos seus ademáis de falarda creación literaria. Visitounos durante tres horaslectivas, e ás súas lecturas e explicacións sobre acreación de contos asistiron grupos dende 3º deESO ata 1º de bacharelato. Ademáis, neste mes an-damos coa campaña “apadriña unha palabra gale-ga”. Proporcionamos unha lista de palabras paraque cadaquén escolla unha e faga unha ficha cosignificado e unha frase que a inclúa. Estas fichasserán expostas na biblioteca.

Para o día das letras galegas, ó igual que o cur-so pasado, tamén se celebrará un acto deste tipo,relacionado coa persoa homenaxeada, onde téñancabida as letras e a música, pois fanse lecturas pú-blicas e recitais de alumnos que dominan algúninstrumento musical. No transcurso deste acto fai-se a entrega final de premios ós gañadores dos con-cursos anuais.

No campo da búsqueda e selección de informa-ción, unha vez ó trimestre facemos unha superpre-gunta para primeiro de ESO. En horas de titoria,cada grupo acude á biblioteca a resolver diversaspistas que os irán conducindo á resposta final, parao cal, dirixidos polo titor/a, deben ir consultandoen diversas fontes, (enciclopedias, atlas, inter-net…). Os grupos compiten entre eles e a final decurso haberá un grupo gañador

A final de curso farase unha avaliación de todasas actividades para tratar de mellorar cara ó próxi-mo ano, modificando o que sexa preciso para man-ter o alumnado activo e participativo.


54

Somos un grupo de sete mestras de seis cole-xios de Educación Infantil e Primaria de Vigo.Entre a maioría de todas nós xa existía unha rela-ción de amizade e profesional, xa que nos conocí-amos dende Maxisterio ou dos cursiños de inglésnos que coincidiamos. Agora coincide que pasa-dos os anos somos as encargadas das BibliotecasEscolares dos nosos Centros de Ensino.

O curso 05-06 ocurriusenos a idea de reunir-nos unha vez ó mes, concretamente o segundoluns de cada mes, para programar actividades re-lacionadas coa Biblioteca. Comenzamos reunín-donos nunha cafetería e alí entre todasdiscurríamos diferentes actividades para proporós nosos Equipos de Biblioteca. Poñiamos enpráctica o acordado e na próxima xuntanza avalia-bamos a experiencia, comentando os pros e oscontras. A partires do mes de Xaneiro decidimosreunirnos cada mes na Biblioteca Escolar de cadaun dos nosos colexios, para coñecer de primeiraman os nosos centros de traballo.

A experiencia foi realmente enriquecedora,pois ademais de programar as diversas activida-des para cada mes, aprendiamos de cómo as no-sas compañeiras tiñan organizada a BibliotecaEscolar dos seus colexios e a adaptabamos a cadaunha das nosas bibliotecas, enriquecendo por tan-to a actividade bibliotecaria de cada un dos nososcentros.

Tamén a informatización dos fondos utilizan-do o Programa Meiga foi un dos obxectivos pro-postos: algunhas xa tiñan catalogados moitísimosexemplares e outras estaban en fase de iniciación,pero sempre contabamos coa axuda de todas parasolventar problemas e dúbidas.

O curso 06-07 decidimos formar un grupo detraballo chamado “Xestión, organización e infor-matización da bibloteca escolar”. Non só nos adi-camos ó fomento da lectura, senón que taménquixemos formarnos en educación documental eformación de usuarios. Seguimos reuníndonos ca-da vez nun colexio e así poidemos ver en primeirapersona as cousas que facemos, as dificultadesque supoñen,… Ademáis así temos a oportunida-de de ter ordenadores para poder traballar, gravar

nos pen driver as actividades que facemos, resol-ver in situ dúbidas de catalogación e présta-mo,…recomendar libros de lectura infantil exuvenil e tamén de consulta que “funcionan ben”,compartir material,…

Este grupo de traballo tamén nos proporcio-nou a posibilidade de ter dúas sesións de forma-ción no Programa Meiga a cargo dun profesor doI.E.S. Alexander Bóveda: Francisco Centeno.Aínda que o nivel de cada unha era moi diferentesupemos sacarlle moito partido a estas sesións eaprender moitas outras cousas do Programa ade-máis da catalogación: utilidades, préstamo, car-nets, estatísticas, rescate de libros doutrasBibliotecas (Rebeca, Ariadna,… e outras B.E.).

Por outra banda tamén nos reunimos en variasocasións para seleccionar, ler e comentar biblio-grafía interesante sobre Bibliotecas Escolares: ar-tigos de revistas proporcionados polo noso asesorde bibliotecas do CEFORE de Vigo, libros reco-mendados dende a asesoría de bibliotecas daXunta e encargados nunha librería da nosa cidade,


Un grupo de traballointercolexial - bibliotecarioUnha experiencia moi positiva e enriquecedora Autoras:

Luz Díaz GarcíaMontserrat Fuentes GómezAna A. Fernández SilvaFátima García-Picher Rguez.Guadalupe Gil UchaDolores López DuránRocío Carballeda Alonso

CEIP O Pombal

55

contacto telefónico con varias Consejerías deEducación de varias CC.AA e institucións comoF.G.S.R para que nos facilitaran diversos artigospublicados,…

No mes de Marzo visitamos o VIII Salón doLibro Infantil e Xuvenil de Pontevedra. Nestaocasión o tema foi a Literatura sobre o Medo. Foimoi interesante comprobar e admirar a moitísimaimaxinación que ten o profesorado e o alumnado(decoración, exposición de traballos, materiaisempregados,…). Ademáis fixemos fotos dalgúnsdos traballos expostos e sacamos varias ideas parafacer futuras exposicións nos nosos colexios.

Cando nos reunimos tamén programamos di-versas actividades para cada trimestre. Podemosmencionar as seguintes:

• 1º Trimestre: actividades para a inaugura-ción das B.E. dos nosos colexios (xogos pa-ra que o alumnado coñeza mellor abiblioteca: C.D.U., “tejuelo”, organizaciónda biblioteca,…), día internacional das B.E.(actividades para celebrar este día dun xeitoespecial: contacontos, exposicións,…), guí-as de lectura de Nadal recomendando librosde agasallo en galego e en castelán para ca-da un dos ciclos, catálogo de libros que haina B.E (recortando as portadas dos librosque veñen nos catálogos das editoriais e querealmente temos en cada unha das nosas bi-bliotecas) e de temas transversais (recortan-do as guías dos catálogos das editoriais nasque ven a temática transversal dos librosque teñen publicados),…

• 2º Trimestre: Ler en Rebaixas ( campañaque consiste en poder levar 2 libros en lugarde 1 durante o período de rebaixas), Libros

que falan de Paz (exposición e traballo nasaulas por niveis elexindo un libro de entreos que hai na biblioteca), Libros que falando Entroido e que falan do Amor (exposi-ción), Concurso Cartas de Amor e Amiza-de, Semana da Prensa, Actividades daPrimavera (adiviñas sobre os sons da prima-vera e as flores), Día da Poesía (recitado depoemas, exposición de libros de poesía,ilustración de poemas),…

• 3º Trimestre: Mes do Libro ( exposicións,actividades especiais en torno a esta conme-moración,…), Semana Letras Galegas (xo-gos sobre esta conmemoración e @ autorhomenaxeado), Feira do Libro de Ocasión (feira do libro utilizando os fondos expurga-dos na biblioteca e que o alumnado poderáadquirir canxeando os selos acumulados du-rante todo o curso con todas as actividadespropostas dende a biblioteca),…

O Grupo de Traballo tamén nos proporcionoua enerxía e o ánimo necesario para afrontar todoeste traballo, xa que cando algunha de nós estabadesanimada as demáis facían todo o posible paralevantarlle o ánimo.

Realmente estamos encantadas de formar par-te deste grupo de entusiastas que traballan nas Bi-bliotecas Escolares e tamén de pertenecer adistintos colexios para facer desta experiencia un-ha verdadeira experiencia intercolexial-bibliote-caria.


56

O Seis do Nadal cumple 25 anos no 2007 enon queremos remontarnos demasiado na histo-ria, pero antes de falar dos cursos máis próximosdebemos recoller algunas características que a Bi-blioteca do centro leva mantido cáseque dende asúa fundación : un responsable e presuposto espe-cíficos, horario lectivo semanal para todas as au-las e programación anual de actividades. Esto quea algúns hoxe nos parecen características de pero-grullo foron quizáis o sustrato para que as cousasmellorasen, o humus que permitiu xermolar as in-quedanzas que a propia Comunidade Educativafoi plantexando.

No curso 2002-2003 a campaña do MEC “Pa-saporte polo mundo dos libros” tivo a fortuna dechegar no intre adecuado. Unha chea de factoresestábannos abocando a un cambio de orientacióndo traballo: o escaso tempo dispoñible polas Bi-bliotecarias (dúas horas semanais) eran apenas otempo suficiente para abordar o etiquetado e cata-logación de exemplares novos, e para manter enorde o espazo. Estabamos vendo que o noso labor,ó tempo que ingrato, era pouco rendible a efectosescolares. Seguimos cos labores de catalogaciónde fondos, pero cando escomezamos a campañacitada plantexamos a posibilidade de abrir a Bi-blioteca nas horas do recreo, para facilitar o prés-tamo de libros, xa que non todas as aulasrealizaban esta actividade cos titores. A nosa sor-presa foi que a acollida desta iniciativa resultouser masiva. Aberta no recreo a Biblioteca escome-zou a ser punto de encontro, un espazo no que arelación alumno-mestre non estaba interferida po-la aula e o libro de texto, senon por algo moitomáis afectivo e persoal: o amor polos libros, osgustos comúns e as gañas de estar. Casi sen que-rer atopámonos coa Biblioteca chea de nenos eempezamos un sistema de préstamo paralelo aodas aulas, dependente da voluntariedade do pro-pio alumnado e xestionada tamén voluntariamen-te por alumnos e mestres. Máis satisfactorioincluso que o enorme incremento de volume depréstamo, foi a constatación dun cambio de visiónentre boa parte do profesorado: a Biblioteca co-mezou a ser un centro de interese real. A necesi-dade de conservar a dinámica permitiunosplantexar no curso seguinte un ambicioso progra-ma de actividades:

Convocamos un concurso de ideas para buscarun nome e un logo para a Biblioteca. Un debuxodunha alumna inspirounos para a elaboración dunlogotipo de catro caras que expresan diferentessentimentos, un libro ao que chamamos “Atlasdos Soños”, nome co que se bautizou á Bibliote-ca. Fixemos socios aos nenos voluntariamente, eparalelamente organizamos varias exposicións denovidades para os mestres co obxectivo de queservísemos de difusores de material novedoso ede calidade. A cada socio/a démoslle unha “tarxe-ta de fidelidade”, con recadros nos que se foi cu-

ñando un selo a medida que o lector ía lendo. Oslogos do selo eran as caras do “Atlas dos So-ños”.Cando tiñan a tarxeta completamente cuñadase lles entregaba un pequeno agasallo e outra tar-xeta, coa que se repetía a operación. Conseguimosasí constancia, fidelidade e participación nas acti-vidades propostas. Realizamos moitas máis acti-vidades aquel curso, pero sobre todo chegamos adúas constatacións: a primeira que invitando áparticipación conseguíamos un evidente cambiode hábitos con respecto á lectura, traducido nunespectacular aumento dos préstamos. A segundaque non hai tempo para todo, e a catalogación es-taba completamente abandoada en función das ac-tividades. Estas dúas conclusións condicionaríano plan de traballo do seguinte ano escolar.

No 2004-2005 nos plantexamos centrarnosmáis na captación do alumnado menos lector. Aprimeira idea para abordar este tema foi a forma-ción dunha comisión de biblioteca interciclos,non tanto para o traballo de arquivo, senón na per-cura da programación de actividades de fomentoda lectura. En setembro constituímos esa comi-sión, pero a convocatoria dun concurso de ideasnacional sobre innovación en Bibliotecas escola-res fíxonos plantexar o traballo dun xeito diferen-te: elaborando dito proxecto caímos na conta danosa enorme falla de formación bibliotecaria. Oproxecto supuso tamén a búsqueda de máisapoios dentro e fóra do Claustro, e a constataciónde que numerosos recursos personais estaban adisposición desta idea: tiñamos o apoio total doClaustro (comprometido en diferentes niveis), daANPA e das institucións. O plan de traballo docurso cambiou, e no canto de presentar unha sim-ple programación de actividades quixemos facerun Proxecto de Biblioteca. Escomezamos para elocoa constitución dun Grupo de Traballo cos se-guintes obxectivos:


Biblioteca “Atlas dos Soños”:repasando un proceso

CEIP Seis do Nadal - Vigo

57

As accións emprendidas tenderon a organizar avida da biblioteca en torno a tres eixos de traballo:

Tendemos entón a ralentizar o ritmo que esta-ban collendo as actividades en aras a asegurar oslogros e priorizar as dinámicas de traballo en con-xunto, como única garantía de éxito a medio elongo prazo. Así, enumero algunhas das activida-des que mantivemos:

- Avaliación dos servizos que oferta a Biblioteca. Pro-postas de actualización de fondo bibliotecario. Ex-purgo periódico.

- Elaboración do Proxecto “Atlas dos Soños”, e difu-sión do mesmo entre a Comunidade Educativa.

- Solicitude e instalación do programa MEIGA.

- Posta en funcionamento do Clube de Lector@s entreo alumnado. Reparto decarnets. Actividades deanimación á lectura.

- Ambientación do local

- Recomendación anualde libros de lectura obli-gatoria

- Formación de equiposde axudantes entre osrapaces de 5º e 6º dePrimaria, que colaboranen tarefas bibliotecariasnos recreos.

- Exposición a mestres,rapaces e familias de

depósitos editoriais de novidades.

- Creación da Axenda de Internet, e do servizo de Desi-derata.

- Concurso “Atlas do Soños”, búsquedas documentaissinxelas realizadas entre os fondos da Biblioteca.

- Actividades de animación á lectura: contacontos se-manal. Cada semana adicada a un ciclo no recreo dosmércores. Os contos van a cargo de mestres, nais,alumnos, ex - alumnos,...

- Habilitación da Sala de Prensa.

- Carteleira para familias: “Papá, mamá levádenos a...”:na carteleira recomendamos semanalmente activida-des culturais do entorno, programas de televisión,campamentos, películas,...

- Actividades de animación: co gallo da Semana do Li-bro, “Feira do Libro”,con postos nos que cada claserecomenda os seus libros favoritos do ano, e expón ostraballo realizados en torno aos temas anuais propos-tos: Quixote, Andersen, o libro viaxeiro, o libro reco-mendado,... A Feira ábrese tamén ao entorno escolar.

- Inicio de contactos para a creación dunha rede inter-bibliotecaria escolar no noso entorno máis cercano.

Tres son as conclusións máis evidentes do re-paso daquel curso: a primeira é que partimos parao noso traballo das demandas do entorno máiscercano: a necesidade está creada, só lle damosresposta. A segunda, derivada da anterior, é que anosa Comunidade Escolar respalda totalmente es-ta iniciativa, e está dispoñible para o aporte de re-cursos personais. Temos o máis importante: axente, o ambiente e o proxecto. E ahí ven a tercei-ra conclusión: precisamos máis tempo e recursosmateriais que nos axuden a plasmalo

No curso seguinte a nosa inclusión no Plan deMellora de Bibliotecas Escolares foi o refrendoque precisabamos para dotar económicamente unproxecto que xa se estaba a levar a cabo. O com-promiso do Equipo Directivo e o Claustro paraapoiar con horas de adicación foi quizáis o máisdecisivo, porque comezaba a ser insostible o man-ter abertos tantos frentes de actividade e darllecontido real a todo o que faciamos. O Plan de Me-llora nos axudou sobre todo a plantexar obxecti-vos pedagóxicos claros, a buscar dinámicas detraballo estables e eficaces, e a incidir na liña deformación do profesorado como pilar básico de-sas actuacións. O Plan se plantexou para dousanos, o pasado e o presente curso escolar, e os tra-ballos se organizaron en torno a tres eixos: a xes-tión de fondos, a de servizos permanentes e a deactividades de dinamización e formación de usua-rios. As actividades foron básicamente as mesmas, pero o empeño en dotalas de contido está sendomaior, É por elo que o traballo fundamental queagora estamos tentando de sacar adiante é a reali-zación do Proxecto Lector de Centro. Partimospara elo dunha serie de premisas metodolóxicas:queremos crear un Proxecto Lector dinámico, efi-caz pedagóxicamente falando e atractivo para to-da a Comunidade Educativa. Partimos para elo dasecuenciación dunha serie de valores educativosque consideramos fundamentais (a amizade, a so-lidariedade, o coidado do medio, a tolerancia, orespecto aos sentimentos propios e alleos,...), eescollemos unha serie de lecturas de calidade que


1.- Construir un novo concepto de espacio bi-bliotecario: útil, agradable e exportable.

2.- Organizar ao Claustro rentabilizando aomáximo o capital humano que neste momen-to aposta no desenrolo deste traballo.

3.- Sentar bases para que as dinámicas de tra-ballo e xestión de fondos que se creen coneste grupo sexan eficaces e duradeiras den-tro do entorno escolar, de xeito que funcio-nen entre outras como ferramenta de axudaao profesorado na nosa formación perma-nente e na nosa práctica docente.

1.- Formarse en bibliotecas e atención aos seususuarios para organizar actividades culturaisadicadas a toda a Comunidade Educativa.

2.- Poñer en marcha un abano de servizos per-manentes dende os que se oferten espaciosde lectura para nen@s e adultos, puntos deacceso a internet, puntos de consulta deCdrom e audio-video, unha sala de prensa,unha sala de arquivo e actividades de ani-mación á lectura e ludoteca.

3.- Organizar e realizar a Xestión centralizadados fondos da biblioteca, que debe ser ac-tualizada e informatizada, para que as in-corporacións de fondos futuros permitan unuso máis moderno, rápido e eficaz.

58

nos podían axudar a promovelos. Tentamos así deestablecer un itinerario de lectura, e de apoialocon traballos de formación de usuarios, que, par-tindo desas lecturas, tocasen outros ámbitos daformación bibliotecaria: búsquedas documentaissinxelas, recopilación de datos, exposición dosmesmos,...sempre adaptándonos ás etapas educa-tivas nas que traballamos. O proceso de elabora-ción está sendo lento e traballoso, sobre todoporque non temos rematada a catalogación porcompleto, porque non queremos que o nivel deactividade paralelo descenda e porque en moitosmomentos seguimos o método de ensaio-erro. Pe-ro cremos tamén que a coherencia dos programasdebe ir máis alá do simple activismo (facer por fa-cer), e que as actividades deben ir sustentadas enobxectivos a medio e longo prazo, así que a nosapresa por rematar o Proxecto Lector está supedita-da a que este sexa un instrumento realmente efi-caz para a nosa escola.

As enquisas de valoración que teñen cubertoos compañeiros revelan un futuro positivo: o pro-fesorado valora da Biblioteca tanto a informaciónofrecida como os recursos e a planificación de ac-tividades . Son moitos os que fixeron un esforzoextra por integrar na aula recursos pertencentes ábiblioteca, e os que atoparon boas respostas ás de-mandas plantexadas, repercutindo deste xeito noplantexamento de novos traballos. Valóranse ta-mén moi positivamente as actividades desenvolvi-das para a formación do propio profesorado.Recibimos ademáis unha colaboración moi sa-lientable no ámbito da catalogación da sala, xaque foron moitas as tarefas sinxelas pero traballo-sas que desenvolveu o profesorado non directa-mente implicado: forrado, retirado das etiquetasantigas, colocación de etiquetas novas,...

En canto ao alumnado, os índices de participa-ción en horario voluntario baixaron un pouco conrespecto a anos anteriores ao PLAMBE, debido aque o esforzo de informatizar as salas de lecturafoi en detrimento da dinamización dos recreos.Nembargantes aumentou moito o uso escolar dosrecursos, de xeito que tanto os préstamos coma asconsultas se fixeron dende as aulas, o que suxire,a priori, unha maior democratización : non veñenso os que queren (quizais sexan eses os que me-nos o precisan), senon que ao participar dende apropia aula son máis os que se benefician do re-curso. Tamén tivo moita máis repercusión que ou-tros anos o Servizo de Desiderata, por variosfactores: démoslle máis publicidade, tivemos car-tos e os pedidos se respostaron con máis brevida-de e se promocionaron as novidades, o quechamou a novas peticións. Queremos salientarneste capítulo o bo funcionamento que tivo oequipo de encargados de sala, que este ano estivocomposto por alumnado de 3º Ciclo, que nos axu-dou na catalogación, orientando aos compañeirosnas búsquedas bibliotecarias, recolocando li-bros,...

Polo que respecta ás familias, non foi moito otraballo específico que se fixo con elas. Si quemantivemos un talante de apertura que fixo quefosen moitos os pais e nais que se achegasen parasolicitar consellos sobre compras, orientacións delectura e sobre outras actividades. Constatamos

que a carteleira de actividades propostas para fa-milias se consulta cada vez con máis asiduidade, eagora recibimos periodicamente anuncios sobreactividades aportados por toda a Comunidade. Te-mos nais voluntarias nos contacontos, e algunhasque se prestan para tapizar sillas e axudar á remo-delación da sala. É dicir, constatamos un ambien-te propicio e receptivo para o desenvolvemento deaccións específicas que deben ser obxecto de no-vos proxectos.

Mención aparte merece a implicación doutrasentidades neste proxecto. A Administración localestá amosando un talante de colaboración e inte-rese que se plasmou na levada a efecto das obrasna Sala de Educación Infantil. Non temos tam-pouco queixa no que respecta á Administraciónautonómica, xa que temos recibido boas mostrasdende a Consellería da aposta que está a facerneste ámbito. Cremos nembargantes que chega-dos e este punto comeza a ser indispensable a cre-ación e recoñecemento da figura do BibliotecarioEscolar, con funcións e formación específica. Omaior logro escolar destes anos foi sen dúbida ocambio de rumbo: pasamos de ter o acento postona animación á lectura a poñelo na formación deusuarios, e a mellora máis substancial que temosconseguido con esto é a de ter chegado en maiormedida ao profesorado, que empeza a percibir aBiblioteca Escolar coma un recurso á disposiciónda aprendizaxe, cando antes ibamos, en moitasocasións en paralelo ao traballo das aulas.. Tennosfaltado a experiencia, e incluso a posibilidade decontrastar a propia con outros compañeiros queemprenden proxectos similares. É por elo que va-loramos moi positivamente a renovación do Plande Mellora, porque temos tido con el a posibilida-de de participar na creación dunha rede de profe-sionais da educación cos que intercambiarmateriais, reflexións, ideas,... Só queremos enga-dir ao xa dito que temos a esperanza de que a an-dadura escomezada e o que dela se derivoudurante estes anos formen parte dun proxecto re-almente eficaz e fructífero a nivel educativo, inde-pendentemente dos apoios que poidamos recibir.


59

As novas tecnoloxías da información e comu-nicación están cada día máis presentes na nosa so-ciedade polo que é importante que a escolaexperimente novas formas de ensinanza que pro-movan o seu uso. Institucións e profesorado han decolaborar na creación de novos recursos educativosque aproveiten as vantaxes dos avances tecnolóxi-cos que nos proporciona o mundo actual.

Os nosos alumnos/as xa están afeitos a manexarcon soltura medios tecnolóxicos como o ordenador,o móbil, Internet… pero non sempre saben aprovei-tar a tecnoloxía para aumentar a súa capacidade deaprendizaxe. Os profesores habermos de ensinarllesun uso útil e responsable destes novos recursos, quecontribúa o seu enriquecemento intelectual e perso-al, precisamente agora, cando parece que estes me-dios, as veces, están facendo o contrario.

O papel das institu-cións é, neste sentido, fo-mentar a investigacióndocente, proporcionar osmedios tecnolóxicos ne-cesarios, apoiar a crea-ción de novos materiais edivulgar os traballos en-tre todos os membros dacomunidade educativa.Os “Premios a Innova-ción Educativa”, convo-cados pola Consellería deEducación e OrdenaciónUniversitaria, recoñeceno labor de aqueles quetratan de aportar novosmateriais que enriquezan

a colección de recursos didácticos a disposicióndos docentes.

A través deste artigo gustaríame compartir amiña experiencia cos demais docentes e animalos aexperimentar formas de ensinanza que rompan arutina da aula. Son consciente que non sempre, porrazóns de tempo, podemos realizar novas experien-cias cos rapaces, pero existen materias como osobradoiros ou as materias optativas que permitencerta flexibilidade no temario.

O comezo do curso 2005/2006 tocoume impar-tir a optativa se segundo de Bacharelato ”Métodos

Estatísticos e Numéricos”. Pareceume unha materiacon grandes posibilidades para o manexo do orde-nador. Os Métodos Numéricos é unha rama das ma-temáticas que emprega a informática para acadarrapidez nas operacións que requiren os seus algorit-mos. De feito foi a aparición da informática a posi-bilitou os avances nesta rama das matemáticas.

Ao buscar material informático en Internet quese me puidera servir de axuda na ensinanza dosMétodos numéricos, non atopei case nada adaptadoós contidos e o nivel de coñecemento dos meusalumnos. Xa meses antes coñecera a ferramentaDescartes, dispoñible para todos os profesores napáxina web do Ministerio de Educación y Ciencia(www.mecd.es), e sentira curiosidade por aprendera manexala, non só como usuaria senón tamén co-mo programadora, e así poder deseñar as miñaspropias actividades interactivas . E deste xeitoconstruín a unidade didáctica “A integración numé-rica con Descartes”, co obxectivo de ensinar aosmeus alumnos os principais métodos de integraciónnumérica dunha forma amena e entretida.

O applet Descartes

As Matemáticas resultan ser, para algúnsalumnos, unha materia árida. Os profesores debe-mos combater a idea de que matemáticas son abu-rridas buscando formas de ensinanza máis activas,participativas, motivadoras e mellorar, así, os pro-cesos de ensinanza e aprendizaxe. Descartes é un-ha ferramenta versátil e intuitiva para profesoresde Matemáticas e alumnos que utiliza as vantaxesdo ordenador e de Internet coa finalidade de inno-var no ensino das matemáticas. Descartes permitevisualizar practicamente todas as gráficas de fun-cións dunha variable e as ecuacións de dúas varia-bles que aparecen na educación secundaria. Peroademais axuda a comprender as relacións entre asecuacións, gráficas e os diversos elementos que ascompoñen; nas escenas Descartes os alumnos po-den modificar parámetros manipulando os con-trois e observar os efectos que esas modificaciónsteñen sobre gráficas e números.

Descartes e un applet. Os applet son unha for-ma de incluír programas complexos nunha páxinaweb. Prográmanse en Java, polo que se beneficianda potencia deste linguaxe na rede. O navegadoros executa no ordenador cliente, como os script

A pé de aula

A integración numéricacon descartesUnidade didáctica interactiva deseñada paracoñecer ós métodos de integración numérica,coa axuda do ordenador

Alejandra Pereira

Profesora de MatemáticasIES do Castro - VIGO

Galardonada este ano nos“Premios a Innovación Educativa”

60

de Javascript, aínda que os applet son máis difíci-les de programar e requiran certos coñecementosda linguaxe Java.

Pero.. ¿hai que saber java para poder incluírunha escena Descartes nunha páxina web? Tran-quilos, a resposta é non.

Descartes e un applet xa feito, pero coa vanta-xe de que é configurable. Cada configuración da-rá lugar a un programa interactivo diferente o quepermite adaptalo as nosas necesidades. Así, osprofesores podemos crear novas escenas de Des-cartes modificando configuracións existentes ocreando configuracións novas. Logo inserimos asescenas en páxinas Web e crearemos unidades di-dácticas interactivas para colocar nun servidor deinternet, no disco duro dun ordenador ou nun CD-ROM.

Descrición da unidade “A integración numéri-ca con Descartes”

A unidade “A integración numérica con Des-cartes” introduce aos alumnos nos métodos de in-tegración numérica mediante explicacións,gráficos, fórmulas e actividades interactivas,constituídas por escenas Descartes. Débense utili-zar as escenas Descartes para facer os exerciciospropostos nas páxinas da unidade, pero taménpermiten investigar e probar con outros valoresdos parámetros (a, b, n...). Perséguese, así, facili-tar a comprensión dos novos contidos, polo apoiovisual que proporcionan as escenas.

Na páxina de acceso a unidade “Integraciónnumérica con Descartes” xa se ve, na parte es-querda da pantalla, o índice da unidade que seráo mesmo tempo o menú de navegación. Este me-nú mostra as seguintes seccións; Introducción,Preliminares, Método dos rectángulos, Métododos trapecios, Método das tanxentes, Método deSimpson, Conclusións. O menú e é visible en to-do momento, o que permite o alumno ir dunhasactividades a outras, saber onde se atopa en cadamomento e cáles son as actividades que quedanpor facer.

Na introducción explicase por qué xurde a ne-cesidade dos métodos numéricos e máis concreta-mente os métodos de integración numérica. Osmétodos de integración numérica aproximan o va-lor dunha integral definida, ou, o que é o mesmo,a área que pecha unha curva, os eixes coordena-dos e as rectas x=a e x=b, descompoñendo a re-xión en figuras xeométricas sinxelas (rectángulos,trapecios... ) para as cales podemos calcular a áreasen dificultade. Sumando logo as áreas de destasfiguras obtemos a aproximación a área da rexiónorixinal.

Nos preliminares introdúcense conceptos bá-sicos de integración; a relación do valor da inte-gral definida ca área da rexión que encerra acurva, a regra de Barrow... cuestións que se abor-

dan no análise matemático pero que non sempreconseguen dar solucións na práctica. Así, expli-cando en qué casos estes resultados teóricos nonson aplicables, xustifico a necesidade de novasformas de resolver estes problemas, aínda que sósexa de xeito aproximado, mediante a integraciónnumérica.

En cada unha das páxinas seguintes traballaseun método de integración numérica de xeito simi-lar; +explicase o método, con debuxos e fórmulas,resaltando as explicacións teóricas cunha cor máisescura. A continuación propóñense exercicios querequiren o manexo da escena Descartes. Nalgúnexercicio, ademais, pódese cubrir a primeira co-lumna dunha táboa co valor aproximado da áreapara diferentes valores de n (número de figurasnas que se divide a rexión), e o programa comparaas aproximacións co verdadeiro valor da integrale indica o erro que se comete. Deste xeito o alum-nos constatan o que xa se intúe cos gráficos queproporciona a escena; o aumentar o valor do n asaproximacións son mellores. Na páxina dedicadao último método tratei de incluír un exercicio cunenunciado que fora máis próximo a súa realidadepara que vexan cómo poden usar as matemáticasna súa vida cotiá.

A experiencia na aula

A unidade foi desenvolta no grupo de alumnosde 2º de bacharelato que escolleran a optativa“Métodos Estatísticos e numéricos” e levouse acabo nun aula de informática. Dispuxéronse cadadous nun ordenador no que xa figuraba no escri-torio a carpeta que contiña as páxinas interactivase os arquivos necesarios para o seu correcto fun-cionamento.

Traballamos durante catro sesións de corenta ecinco minutos.

Na primeira sesión, antes de comezar a traba-llar métodos de integración numérica, e para es-pertar o seu interese, pedinlles que buscaran enInternet en qué consiste o método de exhaución equen o ideou. Curiosamente unha das primeiras

A pé de aula

61

páxinas que apareceron no buscador foi:

(http://descartes.cnice.mecd.es/Bach_CNST_2/La_integral_definida_y_la_funcion_area/eshauc.htm),

o que xa serviu para coñecer a ferramenta Descar-tes, coa que logo traballarían. Despois abrimos apáxina web que contén a unidade interactiva. Naunidade inclúense explicacións bastante precisas,así que foron poucas as aclaracións sobre os mé-todos de integración numérica que fixen no ence-rado. Deixeilles investigar o funcionamento dapáxina e atendín dúbidas individuais. Tiven que,coma sempre que se traballa con ordenadores, so-lucionar incidencias nalgún equipo. Indiqueillesque a avaliación da unidade consistiría nunha pro-ba escrita de carácter individual e a entrega dunhamemoria que recollera todas as actividades resol-tas, conclusións e reflexións sobre a experiencia,así que suxerinlles que tomaran apuntes de todoaquilo que lle parecese conveniente.

Na segunda sesión expliquei o métodos dosrectángulos traballaron as actividades relaciona-das con este método.

Na terceira sesión expliquei, seguindo as páxi-nas correspondentes, o método dos trapecios e oda tanxente e traballaron as actividades, aínda quenon todos os grupos ó mesmo ritmo.

Na cuarta sesión concluímos o desenvolve-mento da unidade interactiva co método de Simp-son e analizamos as conclusións. Os que foronrematando comezaron a elaborar a memoria.

As sesións non foron consecutivas xa que ásveces o aula de ordenadores estaba ocupada.Aproveitei este feito para traballar na clase exer-cicios e problemas e así aprenderon a aplicar osprocedementos que estes métodos implican.

A avaliación da unidade consistiu na entregadunha memoria que recollera as actividades re-soltas, conclusións e reflexións sobre a experien-cia. A memoria presentouse nun documento Wordpolos alumnos que estiveron no mesmo ordena-dor, o máis completa posible e que coidando a

presentación. Ademais fíxose unha proba escritano se que pedía resolver integrais de forma apro-ximada empregando os métodos de integraciónvistos.

Os resultados foron satisfactorios; todas as pa-rellas de alumnos presentaron a memoria coas ac-tividades resoltas correctamente, xa que nassesións cos ordenadores estiveron comparando re-sultados. Das reflexións incluídas nas memoriasrecollín que lles gustou traballar en parella e utili-zar o ordenador na materia; resúltalles mais entre-tido e permítelles copiar apuntes con comodidade,pois no encerado hai que escribir máis rápido, pa-ra poder borrar e seguir a clase. Engadiron quenon coñecían o programa nin os recursos que pro-porciona a páxina web do Ministerio de Educa-ción y Ciencia. Comenteilles que sempre quequixeran buscar información, existen infinidadede páxinas na rede moi interesantes e útiles, e quea mellor forma de coñecelas e investigar cos bus-cadores.

Na proba escrita, de carácter individual, apro-baron case todos os alumnos, pero hai que ter enconta que nas probas desta materia sempre llesdeixo levar “chuletas” coas fórmulas (que revisoeu con anterioridade), co que só deben saber apli-calas correctamente.

Conclusións

Os profesores tempos que estar dispostos aunha constante renovación dos nosos coñecemen-tos e incluír na nosa práctica docente fórmulas in-novadoras que aproveiten as vantaxes das novastecnoloxías. Tras o esforzo que supuxo a elabora-ción desta unidade; moitas horas diante do orde-nador, algún momento de esgotamento,preocupación porque as cousas saíran ben... a boaacollida polos meus alumnos e o recoñecementopor parte da comunidade educativa, estimúlanmea seguir experimentando novas forma de ensinan-za e a elaborar novos recursos educativos para pora disposición de todos.

A pé de aula

62

A experiencia levada a cabo ao longo de cin-co cursos cun alumno con n.e.a.e. (necesidadesespecíficas de apoio eduactivo) integrado noCEIP Stgo. De Oliveira, centro rural do concellode Ponteareas, na provincia de Pontevedra, queescolariza alumnado dun medio sociocultural me-dio-baixo, permítenos afirmar que o principio deinclusión pódese facer realidade.

Unha organización adecuada do Centro fai po-sible atender as necesidades educativas de todo oalumnado, valorando as súas diferenzas, creandoun contexto de aprendizaxe inclusivo, dando a po-sibilidade de que o alumnado desenvolva as súascapacidades de xeito diferente, ofrecéndolle expe-riencias de aprendizaxe que impliquen a interac-ción do seu entorno físico e social e dun conxuntomáis ou menos amplo de axudas para poder aca-dar os obxectivos.

“A adecuada resposta educativa a todo oalumnado concíbese a partir do principio de in-clusión, entendendo que unicamente dese modose garante o desarrollo de todos, se favorec aequidade e se contribúe a unha maior cohesiónsocial” (Preámbulo da LOE).

Considero que o éxito da experiencia radicouna resposta educativa que lle demos no noso cen-tro. Un avance nas estratexias metodolóxicas foidecisivo para conseguilo.

Estas son algunhas das medidas educativasque levamos a cabo desde que o neno empezou asúa escolarización na E. I. con catro anos:

• Desde o primeiro momento, unha estreitacolaboración coa familia. Comentamos aadquisición tardía de diferentes funciónstanto a nivel afectivo como cognitivo, a fun-ción comunicativa aparece de maneira espo-rádica con persoas do entorno próximo, asdificultades de socialización, a torpeza psi-comotriz e a falta de control de esfínteresque observamos, así como as limitacións enprocesos de transferencia ou xeneralización.

• Establecer un programa de estimulaciónpara o neno: entregamos á familia unha lis-ta de actividades para estimulación e unhaguía de hábitos de autonomía, co obxectivode informar á familia dos aspectos nos quedebían incidir. Remitímola aos servizos mé-dicos de foniatría, psiquiatría e neuroloxía(convén comentar que ata o ingreso no cen-

tro ninguén se preocupou de informar á fa-milia)

• Ó longo do curso, usar a axenda como me-dio de comunicación coa familia: poñemosen marcha un sistema de comunicación dia-rio, un caderno específico para mensaxes,onde rexistramos o traballo diario que face-mos co neno, incluíndo todas aquelas inci-dencias acontecidas durante as distintassesións. Procuramos achegarnos o máximoposible á familia, de xeito que ela reforce o

noso traballo e poda ser útil tamén para de-senvolver a súa fala espontánea: “falar dasnoticias do día na casa e na escola”; asimes-mo, a nai comprométese a escribir anécdo-tas da vida diaria que nos permitanestimular competencias de comunicación elinguaxe, mellorando así as habilidades dalinguaxe e da fala.

• Ensinarlle explicita-mente os horarios, asrutinas e as normasda clase, dándolletempo e oportunida-des para asimilalas.Neste senso, convénresaltar a importan-cia das axendas, xaque nelas aparece unhorario visual claro,con palabras, debu-xos, fotos ou tarxetasque ensinan as activi-dades escolares emostrarllas ao nenoantes de comezaresas actividades.

• Os apoios na aulaordinaria, funda-mentais, xa que a

A pé de aula

A inclusiónna vida escolar

María Pilar Vicente Arribas

CEIP Santiago de OliveiraPonteareas

63

profesora titora tiña un grupo cunha ratio de21 alumnos de 3, 4 e 5 anos, asegurándonosde que o neno estea traballando con compa-ñeirase compañeiros que lle sirvan de modelo.Determinar como traballará o neno en cadaactividade (individualmente sen apoio, coapoio dos seus compañeiros, co apoio do seuprofesor, co apoio da profesora de apoio, enpequeno grupo, en gran grupo, en parella).

• Organizar os espazos da aula en distintos re-cantos (xogos de construcións, xogo simbóli-co, recanto da biblioteca, recanto dematemáticas), tanto en educación infantil co-mo no 1º ciclo de primaria.

• Ofrecerlles pautas de actuación á titora e aoprofesorado especialista.

• Elaborar unha Adaptación Curricular, facendotrimestralmente un seguimento cualitativo dosavances do neno, dos que se informa á fami-lia.

• Empregar gran variedade de actividades emateriais multisensoriais, procurando que asactividades sexan divertidas e relevantes. Ela-borar materiais para dar resposta ás súas ne-cesidades. Adaptar o maior número de fichasposible, para que poida traballar, na medidadas súas posibilidades, os mesmos contidosque o resto dos seus compañeiros e compañei-ras da clase.

• Reforzar a aprendizaxe de conceptos abstrac-tos con xogos e con material concreto e/ou vi-sual.

• Variar o nivel de esixencia dunha tarefa a ou-tra.

• Proporcionar actividades psicomotrices adi-cionais (actividades manipulativas, visomoto-ras, actividades para fomentar a coordinación,o control de movementos, ...) Facer activida-des que reforcen os pulsos e os dedos comocalcar, clasificar, recortar, encaixar.

• Ofrecerlle atención individualizada na aulade audición e linguaxe.

• A atención individualizada na aula de apoio,utilizando procedementos de modelado poriguais. Ofrecéndolle ao neno modelos deconduta e de actuación, logrando que os ou-tros nenos interactuasen con el, proporcio-nándolles aos compañeiros claves paracomprendelo e apoiar as súas aprendizaxese relacións. Empregamos ao máximo o apoiode compañeiras e compañeiros en vez deadultos, establecendo un sistema de rotaciónque fomentou as súas interaccións.

• O uso adecuado das novas tecnoloxías: utili-zamos o ordenador como recurso que asistiuao proceso físico de escribir e algúns xogosinformáticos para apoiar a lectoescritura e ocálculo.

• Reforzamos inmediatamente o comportamen-to desexado con premios orais, visuais ou tan-xibles.

• Organizar un día á semana, no recreo, unhasesións de xogo estruturado, traballado pre-viamente na área de educación física e dirixi-da por algún membro de equipo docente.

A inclusión educativa non se conseguiu única-mente mediante a aplicación de programas e a do-tación de recursos; supuxo un cambio de actitude.

Temos que crer, aproveitar mellor os momen-tos de interacción natural, crear oportunidades pa-ra darlle ao neno o estímulo e a satisfacción deseguir esforzándose. No noso centro foi posiblepola implicación de toda a Comunidade Educati-va (equipos docentes, familia e alumnado), foi ne-cesario traballar conxuntamente, compensandocon respostas máis acertadas as limitacións da ca-pacidade do neno e, por suposto, implicando á fa-milia que cooperou con nós en todo momento.

A pé de aula

64

A OPORTUNIDADE DO PROXECTOPOLO MONTE

Como ocorre con moitos dos problemas queafectan á sociedade e ante os cales o Sistema Edu-cativo actúa con sensibilidade, as crises ambien-tais globais e, más aínda, as que se manifestan nocontorno próximo, merecen unha resposta áxilpor parte da Comunidade Educativa. De feito,moitos docentes, sensibles á alarma social xeradapolos lumes deste verán 2006, e aproveitando aespecial motivación e receptividade do alumnado,responderon de contado: en moitos Centros deEnsino organizáronse moi variadas actividadespara achegar ás aulas a reflexión sobre os incen-dios forestais e as súas consecuencias. O Proxectode Innovación Educativa POLO MONTE, inicia-tiva da Consellería de Educación e OrdenaciónUniversitaria, xurde neste contexto coa vocaciónde unirse a esa corrinte de sensibilidade que aflo-rou nas escolas. Nace coa intención de fomentardende a administración unha experiencia cara áaproximación do alumnado aos problemas do seucontorno. É este so un pequeno paso no impulsoque dende a escola, e entre todos, compre facer naprocura dun cambio das mentalidades e concien-cia da poboación sobre os problemas ambientais ede xestión do territorio.

OS OBXECTIVOS DO PROXECTOPOLO MONTE

O Proxecto de Innovación Educativa POLOMONTE trata de promover na comunidade esco-lar unha reflexión crítica sobre os múltiples facto-res e valores relacionados coa ORDENACIÓNDO TERRITORIO, a conservación dos espazosnaturais e as políticas de prevención de riscos, een particular sobre os incendios forestais, coa pre-tensión de que o debate da escola irradie á socie-dade.

POLO MONTE trata de non limitarse ao enfo-que inmediato do problema, intenta fuxir dunhareflexión a curto prazo, e, tendo en conta que hou-bo e hai en marcha moitas e interesantes activida-des sobre incendios que cobren interesantes

aspectos do problema, o Proxecto orientase cara aestabilización dun sistema de traballo por proxec-tos nos Centros de Ensino que dea cobertura a re-flexión globais sobre as cuestións fundamentaisimplicadas na xestión do territorio. Intenta incidirnas cuestións que, segundo a voz dos expertos eos movementos sociais preocupados polo proble-ma, están na base da alta intencionalidade e da al-ta combustibilidade dos montes e que teñencomo resultado a incidencia dos incendios quepadecemos. A reflexión que se propón é de carac-ter global e proxectase, ademais, sobre outrosproblemas ambientais vinculados ás mesmas ac-tuacións como son as inundacións, a degradaciónda paisaxe e a falta dunha planificación urbanísti-ca respectuosa co medio. En resumo, o marco teó-rico do proxecto e a xestión sostible do territorioque inclúa a calidade ambiental, a sostibilidadeeconómica e social das nosas prácticas. Os 2/3 doterritorio de Galicia son espazos forestais e, senembargo, estase a botar de menos unha cultura fo-restal e do territorio acorde con esta presenza doforestal no territorio e capaz de reducir a alta in-tencionalidade e combustibilidade dos monte. En-trevemos, a carencia, así mesmo, dun consenso

A pé de aula

O proxecto de innovacióneducativa polo monteUn exemplo de como a escola pode reflexionarsobre o territorio, os incendios forestais e o im-pacto das accións humanas no medio

O MONTE E O DESENVOLVEMENTO SOSTIBLEPrograma piloto 2007

Foto da paxina web POLO MONTE construída por Jesús García Otero, autor tamén das fotografías.

Páxina web aloxada no Portal Educativo da Consellería de Educación e Ordenación Universitaria ondepode consultarse a convocatoria,a descrición do proxecto, os protocolos de traballo en PDF -dos que sepode obter unha copia-, a lista de participantes,os resultados a partir de xuño, e máis recursos e enlacessobre incendios, sobre temas forestais e ambientais, así como outras actividades do “Programa O montee o desenvolvemento sostible”:

http://www.edu.xunta.es/polomonte

Carmela García González

Coordinadora do Programa“POLO MONTE”

65

social sobre cómo xestionar territorio xa é un mo-tivo dabondo para fomentar o debate e a forma-ción dos cidadáns nas múltiples cuestión queconverxen e entran en liza– aspectos técnicos,ambientais e socioculturais, ante o cal a escolanon pode quedar ao marxe.

O Proxecto POLO MONTE, en resumo, pre-tende proxectar o problema dos incendios fores-tais e os riscos como inundacións na reflexiónglobal , a longo prazo, sobre os modos de actuarno territorio, sobre o impacto das nosas decisión eaccións sobre o territorio. Dar forma a unha Redede Grupos de Traballo nos Centros de Ensino queadoite a forma dun Observatorio do Territorio, noque traballa a comunidade escolar. Permite, asímesmo, integrar onde é posible a colaboración degrupos ecoloxistas e sociais con interese en parti-cipar da experiencia e logo se fan públicos os re-sultados a través da web.

O TRABALLO DO PROXECTO PO-LO MONTE: SAÍDAS DE CAMPO,PROTOCOLOS UNIFICADOS E IN-FORMACIÓN COMPARTIDA.

Polo Monte propón como estratexia de apren-dizaxe un proceso activo e reflexivo, que parte daacción local e vai graduando os niveis de refle-xión dende a experiencia concreta –no lugar decada quen- ata os niveis máis abstractos e glo-bais, achegándose aos valores e ás cuestións so-ciais comprometidas na ordenación do territorio ena prevención de riscos. A idea que inspira o pro-grama é: Só apreciamos e valoramos o que coñe-cemos, só coñecemos o medio cando paseamos,observamos e nos facemos preguntas buscando asrespostas. Este é, pois, o método de traballo: sae ocampo, observa, toma datos e busca informaciónsobre o que pasa na proximidade, entende a com-plexidade das interaccións, valora o estado do lu-gar, avalía as pegadas das accións humanas,decide cal é unha actuación mellor e actúa conresponsabilidade no futuro. A análise dos proble-mas ambientais ten que ser multidisciplinar poloque propoñemos a realización de traballos decampo para achegarse aos diversos elementos queteñen relación cos usos do solo e o impacto huma-no, e que permiten caracterizar o territorio e ava-liar a xestión que del facemos, en especial sobreos aspectos referidos aos montes e a prevenciónde incendios:

✓ Traballamos dende a Historia a Xeografía e aEconomía: a utilización dos montes no pasa-do, os recursos do monte e a paisaxe comounidade cultural para entender o territorio.

✓ A través da Lingua, atendendo á toponimia

dos obtemos información sobre as caracterís-ticas do territorio no pasado que estes nomesrevelan.

✓ Como no podía ser doutro xeito, a Bioloxía ea Xeoloxía permítenos estudos sobre diversi-dade e xestión sostible dos recursos e avalia-ción de riscos.

✓ Non esquecemos as posibilidades das Mate-máticas e Física,aplicadas á resolución deproblemas prácticos, pois empregando o co-ñecemento destas disciplinas podemos mediras árbores, traballo que na realidade se preci-sa para cubicar a madeira e organizar os tra-ballos forestais.

✓ Tampouco queda fora o enfoque global, inte-grador dos elementos que configuran o terri-torio e que é á paisaxe. Propoñemos traballossobre avaliación da paisaxe e na creacióndunha fototeca.

O Proxecto propón, a través da rede, protoco-los unificados que dirixen o traballo de campo;coa vantaxe de que permiten, logo, comparar otraballo de grupos de distintas localidades, en dis-tintos tempos, localizar problemas globais e asíentender a complexidade e a dimensión da pro-blemática que está en relación coa xestión do con-torno e do territorio.

POLO MONTE, en resumo, caracterízase fun-damentalmente polo que segue:

✓ Permite a participación de calquera profesorque pode inscribirse cun grupo de alumnas ealumnos interesados en traballar no campo,que accede á información a través da páxinaweb da Consellería de Educación e poñen encomún o traballo co resto da comunidade es-colar.

✓ O grupo selecciona como mínimo un proto-colo e unha zona de estudo, organiza a mos-traxe, realiza o traballo de campo e elaboraun informe coas conclusión.

✓ Os informes cos datos obtidos edítanse napáxina web do proxecto para que os resulta-dos organicen un banco de datos e informa-ción a modo de Observatorio do Territorio.

✓ Nos traballos pódense implicar as adminis-tracións locais, e outros grupos sociais comoas Comunidades de Montes ou grupos ecolo-xistas, con actividades relacionadas.

✓ A experiencia mantida no tempo aporta a in-formación que permite compoñer unha foto-grafía do territorio e da súa xestión en cadamomento e seguir a súa evolución. Dará for-ma ao Observatorio Escolar do Territorio doque falabamos e que pode consultar o públi-co interesado.

A pé de aula

66

POLO MONTE NO 2007

A resposta da Comunidade escolar foi moiboa. A pesar de que foi convocado en Xaneiro,cando moitos centros estaban xa embarcados enmoitas outras actividades, 40 Centros e preto de100 profesores e grupos de traballo inscribíronseen POLO MONTE. Aínda que teñamos baixas, egrupos que non podan completar os seus traba-llos, é esta cantidade un bo indicador do interese esensibilidade da Comunidade Escolar.

Ademais de agradecer dende aquí aos partici-pantes do Proxecto POLO MONTE a súa colabo-ración, non podemos deixar de salientar a enormecantidade de actividades e accións de recupera-ción emprendidas como iniciativas dende os cen-tros escolares. A comunidade escolar amosouunha conciencia, vitalidade e enerxía que dendeestas liñas recoñecemos e celebramos.É esta unhamostra da implicación dos docentes e o seu com-promiso coa sociedade e cos obxectivos do Siste-ma Educativo. Considerando, pois, o enormevalor de todos estes esforzos, chamamos a que semanteña esa actitude participativa pois o cambiodas conciencias e prácticas é, como ben sabemosos docentes, un camiño lento que precisa dun tra-ballo a modo pero constante.

A pé de aula

OS PROTOCOLOS DO PROXECTO POLO MONTE

1. Inventarios de vexetación e hábitats para achegarse á biodiversidade.2. Cálculos de biodiversidade.3. Índices de biodiversidade.4. Medindo árbores.5. Comparando biodiversidade:carballeiras e bosques caducifolios, eucaliptais e piñeirais, etc.6. Mapas de vexetación7. Os paxaros e o hábitat, a biodiversidade de hábitats e especie.8. Os artrópodos da zona, como xeito de achegarse a un estudo de biodiversidade.9. Realización dunha fototeca.10. Avaliación da calidade da paisaxe. 11. Catálogos da paisaxe local.12. Os solos, características e usos.13. A auga e o territorio, os riscos de inundacións e os incendios.14. Os incendios e a perda de biodiversidade.15. O espazo forestal: vexetación dominante, especies acompañantes, medición, o medio físico, ma-

deira morta, rexeneración; outros usos e practicas, a influencia humana e os usos do solo.16. Caracterización das masas forestais: especies, diámetros, alturas, auga, sendeiros, cortalumes,

pistas, perímetros de protección, etc.17. Usos do solo, estudo do territorio e prevención de riscos.18. A historia dos usos do solo. Entrevistas aos veciños sobre a xestión tradicional do solo.19. A microtopominia dos montes e a historia dos usos do solo.

Mapa que reflicte a distribución de Centros con grupos de traballo no Proxecto POLOMONTE (Imaxe da web POLO MONTE ideada e construída por Jesús García Otero).

67

¿Que son?

Os taboleiros viaxeiros son uns medios de co-municación formados por símbolos pictográficos,debuxos e/ou fotografías. Estes símbolos sempre

van acompañados da pala-bra escrita (na lingua na-tural do cativo), parafacilitar a comprensióndos mesmos aos interlo-cutores do usuario.

Os símbolos colócansenun soporte móbil en for-ma de caderno, que podeser de diversos materiais:folio, cartón, metacrilato,plástico... axustándose ásnecesidades de cada casoconcreto. Para poder ma-nipular os símbolos, que

soen estar impresos en folio ou cartolina, é acon-sellable que vaian pegados ao taboeliro con vel-cro.

En resumo, podemos dicir que as característi-cas máis destacadas dun taboleiro son as seguintes:

- é móbil; pode levalo consigo a todas partes.

- é funcional; para os diferentes momentos davida cotiá.

- é de fácil manexo; cunha utilización doadade comprender.

¿Quen os emprega?

Os destinatarios son os nenos/as que polas sú-as dificultades non poden utilizar o aparello buco-fonador dunha maneira axeitada, o que llesimpide ter unha fala intelixible, e que tampoucopoden realizar movementos finos coas mans pararealizar unha linguaxe de signos ou calquera lin-guaxe “sen axuda”.

¿Para que serven?

Serven para que estesrapaces e rapazas que ca-recen de linguaxe oral ouxestual, poidan comunicara calquera persoa e en cal-quera contorno, os seusintereses, desexos ou cal-quera necesidade básicaque presenten.

¿Como se utilizan?

Dependendo das capacidades motoras doalumno/a aplicarase unha ou outra metodoloxía:

- hai nenos/as que poderán sinalar o símboloque contén aquelo que queren comunicar, dexeito directo, coa súa propia man, dedo ouparte do corpo que poidan mover con certodominio.

- hai nenos/as que precisan dalgunha axudatécnica coma un licornio, unha variña men-toniana ou calquera órtese manual para indi-car o símbolo.

- hai nenos/as que empregarán a súa miradapara indicar o pictograma elixido. Neste ca-so, é preferible que os taboleiros sexan ela-borados en metacrilato para que o receptorda mensaxe vexa a través del, a onde se diri-xen os ollos do usuario/a.

¿Cal é o vocabulario inicial?

Non hai número nin tema predeterminado pa-ra conformar o vocabulario inicial, sempre come-zaremos polo máis motivador e funcional para ocativo/a, para así satisfacer as súas necesidade bá-sicas. Tamén haberá que ter en conta o nivel evo-lutivo do suxeito para esta selección.

¿Como comezamos a crear frases?

Do mesmo xeito, a mensaxe que queiran emi-tir, pode estar composta por un único símbolo, pe-ro os nenos/ascon maior ca-pacidade cre-arán frases.Ao principioserán frasessimples com-postas por dú-as palabras:Verbo + No-me (beber au-ga); Persoa +Verbo (eu pintar). Pero irán ampliando a LME(Lonxitude Media de Enunciado) a medida queaumente o seu vocabulario e dominio do sistema.O interlocutor debe ir repetindo a información se-leccionada e incluso collendo os símbolos e for-mando a frase nun “panel frase”.

A pé de aula

Taboleiros viaxeiros para nenos/assen comunicación verbal

Purificación Fernández Amorín

María Jario González

Raquel Solla Sánchez

CEIP Seis do Nadal - Vigo

Taboleiro ¿Que queres facer?

Taboleiro para sinalar coa mirada

Panel frase

68

¿POR QUE CREMOS QUE OS ORDENADORES SON UN-HA FERRAMENTA MOI ÚTIL NO NOSO TRABALLO?

• A flexibilidade que nos ofrece nos permite atender á di-versidade, xa que se adapta á variedade de característicaspersoais dos alumnos e alumnas, de madurez, intelectuais,motivacións, etc., beneficiando aos máis avantaxados eaos máis lentos.

• Permite un ritmo de traballo personalizado e a prácticanon se ve interrompida pola corrección dos profesores, ocal favorece a seguridade do alumno ou alumna.

• Permítenos deseñar traballo a diferentes niveis de compe-tencia lingüística para os diferentes alumnos/as.

• O alumnos e alumnas deciden o seu propio ritmo deaprendizaxe, aínda que o profesor coordine as actividadespropostas, tamén se facilita o acceso a páxinas WEB quepermitan unha auto-aprendizaxe e a auto avaliación polonoso alumnado.

• Dada a flexibilidade do proceso, prodúcense unha total in-tegración dos coñecementos, que se ve favorecida polaconcreción dos contidos estudados, evitando así as distrac-cións.

• Favorece o control do comportamento daqueles alumnosou alumnas que tenden a interferir no desenvolvementodas clases, favorece a súa integración nas clases e inclusoa aprendizaxe das formas propostas, xa que se trata de ac-tividades concretas que serven como base a outras tarefas.

• Hai un amplo mercado de software tanto de apoio aos li-bros de texto como software comercial para desenvolveras destrezas comunicativas do alumnado.

É finalmente tamén hai unha variedade de páxinas Webque nos ofertan desde examinar o noso nivel de inglés ata de-senvolver as destrezas comunicativas.

FERRAMENTAS PARA O PROFESORADO.(Jesús González Lamas)

Internet é unha das opcións que sempre baralla o profeso-rado á hora de abordar o uso das novas tecnoloxías na súapráctica educativa. Nesta cuestión hai varios aspectos a ter enconta.

Polo que se refire ao propio papel do profesor xorden dú-bidas con respecto aos coñecementos acerca de informáticaque se deben posuír, pero debe quedar claro que non entradentro das nosas atribucións ser programadores informáticosespecializados. O profesorado si ten que asumir o papel demediador, entendido como selector e analista dos recursos

que existen e escoller e adaptar aqueles que máis se axustentanto ás súas necesidades como ás do seu alumnado.

A incorporación das novas tecnoloxías ten resultados po-sitivos sempre que se realicen actividades axeitadas ao nivel eexpectativas do alumnado e que ademais sexan significativas.De non ser así, o efecto que se consigue é o contrario: retar-dase a aprendizaxe e non se motiva ao alumnado.

Un medio de conseguir que as actividades sexan signifi-cativas e que se axusten aos contidos desenvolvidos na aula éque o profesorado realice as súas propias actividades utilizan-do ferramentas informáticas que non esixen grandes coñece-mentos de informática nin de programación. Podemos crearmateriais tanto para imprimir como para realizar online.

ELABORACIÓN DE RECURSOS MULTIMEDIA PA-RA A AULA DE INGLÉS.(Juan Ramón Guinarte Pose)

Moitas veces atopamos recursos en internet ou o softwa-re que poderían servirnos para utilizar as Tecnoloxías da Co-municación e da Información para a aprendizaxe da linguainglesa, pero que non se axustan ao nivel real do noso alum-nado, aos seus intereses, ao tema que queremos desenvolver,ou simplemente non nos permiten atender á diversidade donoso alumnado en canto ás súas necesidades de aprendizaxenese momento pun-tual. Daquela debe-mos elaborar nósmesmos os recursosque queremos levar ánosa clase de ingléscoa axuda das TIC.Si queremos deseñarrecursos multimediapara desenvolver asdestrezas orais pode-mos utilizar progra-mas que nospermitan reproducirarquivos sonoros (re-latos ou cancións)xunto con ilustra-cións (fotos ou debuxos) e mesmo texto que reforcen a com-prensión oral do alumnado, todos coñecemos as presentaciónde diapositivas de Microsoft PowerPoint, Adobe Photoshopo de programas de descarga gratis desde internet (Memorieson TV, etc.). Para traballar coas destrezas escritas, a lecturade libros electrónicos coa axuda de diccionarios electrónicos

A pé de aula

As tecnoloxías da información e dacomunicación na aula de inglésOs autores deste artigo, que levan traballando durante os catro últimos cursos en se-minarios permanentes nos que desenvolven as Tecnoloxías da Información e Comu-nicación como unha potente ferramenta de axuda no proceso de ensino/aprendizaxeda lingua inglesa como lingua estranxeira, tratarán de relatar algunhas das ideas eexperiencias que levaron a cabo e que consideran poderían ser útiles ao profesoradoque queira utilizar os computadores no ensino da lingua estranxeira.

Alumnos 1º BacharelatoIES Val Miñor - Nigrán

69

ou online pode sermáis motivador que atediosa busca das pa-labras descoñecidasnun diccionario con-vencional, tamén po-demos motivar aonoso alumnado paraque escriba as súaspropias historias paraque creen os seuspropios ebooks a par-tires das súas compo-sicións co procesadorde textos. Daquelapoderemos crear un-ha biblioteca virtualcos ebooks descarga-

dos e os creados por eles, os programas máis coñecidos paraler ebooks son Adobe Reader e Microsoft Reader. Por últimosi queremos elaborar os nosos quizes e tests hai infinidade deprogramas (Clic, Hot Potatoes, Quizfaber...) que nos facilitaneste labor, algún deles poden “corrixir” os exercicios feitospolo noso alumnado e enviarnos a copia corrixida e puntuadaá nosa dirección de correo electrónico.

ACTIVIDADES LEVADAS A CABO CON ORDENA-DOR (Jaime Sáiz & Teresa Rguez Núñez)

Internet ofrécenos unha ampla posibilidade á hora debuscar material para as nosas clases; por un lado hai exerci-cios on-line elaborados ben polas propias editoriais ou poroutros profesores que os comparten con toda a rede. Os librosde texto tamén teñen seleccionadas páxinas que serven de en-laces relacionados cos temas das unidades; normalmente nonvan acompañados de explotacións didácticas pero serven paraactividades de extensión lectora e reforzo. Existe no mercadounha gran variedade de bibliografía sobre o uso de Internetcomo ferramenta nas clases en particular de idiomas. Pode-mos destaca-lo libro “The Internet and the Language Classro-om” de Gavin Dudeney do cal adaptamos varias actividades.

As actividades que nos propoñemos pódense pór en prác-tica nunha soa sesión ou en varias, pero o máis importante éque o profesor controle o tempo e a execución das tarefas. Al-gunhas das actividades que fixemos foi : utilización dunhapáxina web como base dunha actividade; a través de Googlecomo unha ferramenta de traballo para tradución ou busca deexercicios online e información.

Tamén utilizamos Internet como método de contacto en-tre o alumnado e os profesores, e incluímos como parte esen-cial da nosa práctica docente o uso do ordenador e CD-ROMo e o diccionario GENIE de Oxford para finalizar cada unida-de didáctica.

Coa intención de facer máis amena a clase de inglés e defacilitar a mellora da pronunciación e a adquisición de voca-bulario empezamos unha actividade de karaoke, á que dedica-mos sistematicamente os últimos dez minutos de cada clase.Desta maneira o alumnado pode cantar a canción sen apartara vista da pantalla e gozando ao tempo de imaxes que lle axu-dan a fixar (iso esperamos) as palabras que (iso pretendemos)aprenden a pronunciar correctamente e a usar con propiedade.

DESCRICIÓN DUNHA EXPERIENCIA DE AULA IN-TEGRANDO AS NOVAS TECNOLOXÍAS

No marco das actividades desenvolvidas no SeminarioPermanente levamos a cabo unha experiencia de integracióndas Novas tecnoloxías na aula de inglés.

Procuramos un enfoque dende varios puntos que ofrece-se diferentes posibilidades para intentar satisfacer todas ascapacidades e intereses do alumnado.

Ao comezo de cada unidade formulamos unha activida-de de vocabulario utilizando un diccionario electrónico(KLETT de SM-Cambridge University Press). O diccionarioelectrónico presenta a vantaxe de que as buscas son máis áxi-les, pódese escoitar a palabra buscada e o tempo empregadona busca redúcese moitísimo. Como se dispoñía dun ordena-dor por cada tres alumnos aproximadamente a actividade fa-cíase de xeito cooperativo.

Unha vez rematado o traballo co diccionario accedíase ápáxina web da editorial do texto utilizado (New Oxford Ex-change, de Oxford University Press) e se realizaban as activi-dades propostas para cada unidade.

Ao remate de cada tema e de novo en grupos reducidos(aproximadamente tres alumnos por posto) se facían as acti-vidades propostas no CD do método (ESO Essentials). O CDpermite facer actividades de reforzo e ampliación dos conti-dos gramaticais de cada tema. Comparado coas actividadesfeitas de xeito tradicional no caderno, o CD ten a vantaxeque permite volver facer os exercicios as veces que sexa ne-cesario, corrixindo os erros e repetindo os acertos.

No proceso de realización dos exercicios pódese obser-var que o alumnado adquire hábitos de autocorrección e ra-zoamento acerca dos procesos para acadar a respostacorrecta.

CONCLUSIÓNS

As TIC non son unha panacea que nos permita unhamaior comodidade no noso traballo (moitas veces observa-mos que preparar calquera proposta mediante as TIC nos le-va máis tempo que calquera outro procedemento nunha clasetradicional) pero é unha ferramenta moi útil tanto no nosoproceso docente como no proceso de aprendizaxe, e autoaprendizaxe, do noso alumnado. Daquela deberiamos ter uncoñecemento preciso das particularidades de tal ferramentapara poder sacarlle o máximo rendemento posíbel. Sabemosdo poder motivador que as novas tecnoloxías exercen sobreos nosos alumnos e alumnas: temos comprobado que as acti-vidades e exercicios máis tediosos son moito mellor acepta-dos polo alumnado cando se presentan no ordenador que sellas damos nun papel fotocopiado, e está demostrado que odiscente aguanta ata tres veces máis tempo facendo exerci-cios no ordenador que os mesmos en soporte de papel e la-pis, polo tanto deberiamos mirar ao computador como unaliado no noso labor, non coma un inimigo. Pensemos quenon podemos seguir educando a os homes e mulleres do sé-culo XXI coa tecnoloxía dos século XIX.

A pé de aula

70

O CEIP Antonio Palacios (Torneiros-Porriño)é un centro situado nunha zona semiurbana de vi-vendas sociais, habitada na súa meirande partepor familias de escaso nivel socioeconómico ecultural, cunha alta porcentaxe de familias deses-tructuradas Hai que destacar unha minoría de et-nia xitana.

Neste entorno as alternativas de ocio son nu-las, non hai bibliotecas, museos, cines… Comoconsecuencia desta situación o alumnado da zonapresenta unha desvantaxe educativa, con poucamotivación cara o estudio, falta de hábitos organi-zativos e de traballo así como baixa autoestima.

O centro, no seu afán de buscarlle unha solu-ción a esta problemática non dubidou en acollersepor 2º ano a este programa da AdministraciónEducativa para o alumnado do 3º ciclo e incorpo-ralo ao seu plan de melloras.

Os obxectivos que nos propuxemos en rela-ción ó alumnado foi mellora-las súas perspectivasescolares a nivel xeral, e máis específicos: mello-ra-la integración e autoestima, adquirir hábitos or-ganizativos e de traballo e asentar coñecementose destrezas básicas nas áreas instrumentais. Enrelación ó centro propuxémosnos mellora-los ín-dices de éxito escolar promovendo a creación demedios de detección de problemas escolares e aincorporación de accións que permitan mellora-los.

Os bloques de contidos que traballamos son:motivación e autoestima, hábitos organizativos ede traballo, lectura, expresión oral, expresión es-crita, tamén cálculo e resolución de problemas.

As liñas xerais da metodoloxía didáctica son oenfoque constructivista, a aprendizaxe significati-va e a autoaprendizaxe; buscando as súas zonasde desenvolvemento potencial, procurando que asactividades lles supoñan un reto alcanzable, quetraballen apoiados polo mestre ou mestra e poloscompañeiros e compañeiras, asignando responsa-bilidades que poidan cumprir, reforzando positi-

vamente as súas realizacións pero mantendo a fir-meza necesaria no nivel de esixencias. Alterna-mos o traballo individual co de grupo.

Na secuencia didáctica hai actividades:

- Que nos permitan determina-los coñece-mentos previos que ten cada alumno e alum-na en relación cos novos contidos deaprendizaxe.

- Nas que se presentan os contidos de formaque sexan significativos e funcionais.

- Que poidamos inferir que son adecuadas ónivel de desenvolvemento de cada alumna ealumno.

- Que representen un reto abordable para oalumno, é dicir, que teñan en conta as súascompetencias actuais e as fagan avanzar coaaxuda necesaria, creando zonas de desenvol-vemento próximo.

- Que provoquen un conflicto cognitivo e pro-movan a actividade mental do alumno nece-saria para que establezan relacións entre osnovos contidos e os coñecementos previos.

A pé de aula

A participación doCEIP Antonio Palacios no Plan P.R.O.A.P.R.O.A. = PROGRAMA DE REFORZO,

ORIENTACIÓN E APOIONieves Dapoza

Casilda Eiriz Areán

Andrés Viéitez Iglesias

CEIP Antonio Palacios(Torneiros - Porriño)

71

- Que fomenten unha actitude favorable, é di-cir, que sexan motivadoras en relación coaaprendizaxe dos novos contidos.

- Que estimulen a autoestima e o autoconcep-to en relación coas aprendizaxes que se pro-poñen.

- Que lle axuden ó alumnado a adquirir habi-lidades relacionadas co aprender a aprender,que lle permitan ser cada vez máis autóno-mo nas súas aprendizaxes.

ASPECTOS ORGANIZATIVOS:

- Criterios para formalos e tipoloxía dos gruposde acompañamento:

Os responsables de seleccionar o alumnadoforon o equipo de profesorado que lle imparte cla-se, a orientadora e especialmente a persoa titora,fixándose naqueles nenos e nenas que presentandificultades e problemas de aprendizaxe relacio-nados cun retraso no proceso de maduración per-soal, cunha ausencia de hábitos de traballo, cunretraso nas áreas instrumentais ou cunha pobre in-tegración na clase.

- Tipoloxía dos grupos de acompañamento:

Hai dous grupos, un con 9 alumnas ou alum-nos de 6º curso e outro de 12 alumnas ou alum-nos de 5º. É alumnado sen motivación cara oestudo, sen hábitos de traballo e con pouca preo-cupación por parte da súa familia.

- Calendario e horario previsto:

As clases comezaron o 9 de outubro e son tó-dolos luns e mércores de 15 a 16 horas, e xovesen horario de 15 a 17 horas. A recomendación daAdministración Educativa era de dous días á se-mana e dúas horas cada día, máis que nada polotransporte, pero a nós pareceunos mellor tres díaspara levar un maior control das tarefas escolares.

- Coordinación co profesorado titor e equiposdocentes:

Como os dous profesores implicados no pro-grama pertencemos ao equipo docente destealumnado, son múltiples as ocasións que temospara intercambiar información sobre el. Temosunha reunión semanal entre os dous profesoresacompañantes e unha quincenal cos titores paraavaliar a marcha do traballo e programar a próxi-ma quincena.

- Estratexias de coordinación do profesoradoacompañante:

Os dous profesores implicados no proxectoadoptarán uns criterios comúns de traballo por terdistintos grupos.

- Estratexias de integración do programa nocentro:

Inclusión no PEC e na programación xeralanual.

Colaboración moi estreita co equipo directivoe co claustro.

Informacións periódicas coa comisión peda-góxica facéndolle a seguinte proposta:

1.- Elaborar unha proba de nivel tipo e pasar-lla ao alumnado de tódolos cursos.

2.- Analizar os resultados.

3.- Posibles causas destes resultados: Familia(falta de atención os seus fillos...) Alum-nad (falta de capacidade, motivación, há-bitos,...) e Profesorado (metodoloxía,contidos non adaptados,...)

4.- Actuacións nestes tres niveis (familia-alumnado-profesorado) para mellora-la si-tuación.

Ó final haberá unha avaliación global do pro-xecto, tanto do deseño do programa coma do de-senvolvemento e dos resultados obtidos respectoós obxectivos propostos á implicación real dosimplicados e da súa satisfacción.

Os instrumentos de avaliación que imos a uti-

A pé de aula

72

lizar serán: postas en común, entrevistas, valora-ción da mellora nos resultados académicos, cues-tionarios, probas obxectivas, fichas deobservación individual,…

EXPERIENCIA PERSONAL:

Por segundo ano consecutivo comezamos oPROXECTO PROA con ilusión e coa confianzade que podiamos axudar a un grupo de alumnos ealumnas que fracasan no colexio non por falla decapacidade senón por falla de traballo, ou porqueteñen un grande retraso pedagóxico debido, fun-damentalmente á citada falla de traballo.

Pero, que non traballen, non significa que se-xan uns nenos e nenas preguiceiros ou “pasotas”,xa que, nas clases, amosan entusiasmo, son parti-cipativos e fan a tarefa que se lles encomenda. Acausa, nalgúns deles, débese ao ambiente familiare noutros á falla de madurez e ao retraso escolarque lle fai moi dificil seguir o fío normal da clase.

O noso primeiro paso foi: brindarlles a nosaaxuda incondicional, facerllles ver que creiamosneles e contaxialos do entusiasmo que tiñamosnós. Tamén quixemos porlles de manifesto que¡para SABER ... HAI QUE TRABALLAR! e poriso e para iso estabamos alí.

Pasada a 1ª avaliación comprobamos que undos obxectivos “Responsabilizalos na realizaciónda tarefa escolar” non se estaba conseguindo, xaque a maioría traía diariamente parte das tarefassen facer. Iso fíxonos reflexionar sobre a necesi-dade de adicarlle un tempo da clase á realizacióndas tarefas escolares, desempeñando así un verda-deir labor de acompañamento, que non teñen noseo familiar, porque nos interesamos polo seu tra-ballo, supervisándollo, motivándoos e animándo-os a que o realicen; pero á vez resolvéndollesdúbidas que, estando sós, suporíallles un tropezónno que se escudaban para non facelos.

A dinámica das clases, nas que tentamos sem-pre crear un clima que lles suscite ganas de saberé a seguinte:

- Dialogamos sobre a xornada escolar.

- Plantexamos cuestións de interés individualou colectivo, para potenciar a expresiónoral. Algunhas veces trátanse os temas naaula e outras a nivel privada, cando remata aclase.

- Breve lectura de textos diversos na bibliote-ca do centro (poesía, narración, descrip-ción,...) e posterior comentario oral sobre amesma.

- Facemos fichas de desenvolvemento e me-llora das aptitudes intelectuais. Son fichasque lle resultan moi atractivas e que nos per-miten traballar a atención, memoria e razo-amento de maneira lúdica ou polo menosdoutra forma da que están acostumados atraballar.

- Realización de tarefas escolares. Cadaalumno e alumna elixe a materia na que crevai a atopar dificultades. A axuda aportá-moslla tanto o profesorado coma os mesmoscompañeiros que se axudan entre eles.

A pé de aula

73

- O xoves, na 2ª hora, imos á aula de informá-tica para traballar coas novas tecnoloxías,que tanta pasión despertan neles. Alí temosa oportunidade de traballar nos ordenadorese na pizarra dixital con programas axeitadostanto en CD-ROM coma no portal educativoda Xunta de Galicia.

As conclusións ás que chegamos, transcurridoprácticamente o curso, son as seguintes:

- O alumnado asiste moi contento ás clases.Cando é hora de sair din que lles parece im-posible que xa rematara a clase.

- A maioría dos nenos e nenas amosan máisilusión, ao ver que traballando, son capacesde superar dificultades que lles permiten ob-ter resultados positivos.

- Confían máis en si mesmos e demanda tra-ballo.

- Prácticamente todos fan a tarefas escolares,algún día poden esquecerse de rematar oque non lle deu tempo a facer na clase, peroé unha excepción.

- Adquiriron rapidez, desenvoltura e maiororganización do seu tempo.

- Mostran entusiasmo e ansia de superación.

Consideramos que a parte máis importante do“Proxecto” é o acompañamento, por ser a partemáis humana e a que pode facer mudar realmentea un neno e a unha nena.

Ainda que ás veces un se sinta algo decepcio-nado porque as clases non marchan como desexa-mos, nunca debemos deixar de sementar porque oque sementa... recolle.

“Enseñarás a volar,

pero no volarán tu vuelo.

Enseñarás a soñar,

pero no soñarán tu sueño.

Enseñarás a vivir,

pero no vivirán tu vida.

Sin embargo...

En cada vuelo,

en cada vida,

en cada sueño,

perdurará siempre la huella

del camino enseñado.

(Madre Teresa de Calcuta)

A pé de aula

74

O autor ofrece un manual de redacción para os queescriben, ou deberían escribir, amosándonos a técnica daescritura, a partires de exemplos tomados da tradiciónoccidental en redacción. Partindo das investigaciónscientíficas máis relevantes, facilita estratexias para bus-car, ordenar e desenvolver ideas, a estrutura do texto ealgunhas suxestión ou trucos para atraer ao lector.

Segundo Cassany, nunha sociedade alfabetizada co-mo a actual, calquera persoa precisa saber escribir. Eademais precisa facelo con orde, claridade e capacidadede síntese. Relacionarse a través de Internet, pedir traba-llo ou escribir cartas de protesta contra las compañías te-lefónicas que envían facturas erróneas, sen dúbida,xustifican a aseveración. Por iso cómpre afrontar a escri-tura como unha destreza que se entrena, e non como unxen que se ten ou non. Máis claro: calquera pode apren-der a escribir. Aparte de exercitarse é preciso evitar de-

terminadas ideas erróneas que circulan sobre a escritura:que escribir ben consiste en redactar complicado, cantomáis complicado mellor , que escribir ben consiste enpracticar só o fundamentalismo ortográfico e o talibanis-mo gramatical, que escribir ben está máis relacionadocoa xenética e coas experiencias…De feito, os 16 capítu-los de La cocina de la escritura aportan algunhas ideaspara esas revisións: emprego dun rexistro axeitado, ideasben organizadas, se as oracións conteñen elementos in-necesarios, se hai palabras que resultan frías ou inenten-dibles, o uso axeitado dos verbos, se un lector de probaentende o texto,…

Aínda que incompleta, a enumeración ilustra la ideacentral do libro: “escribir é reescribir”, unha frase do es-critor Donald Murray que cita Daniel Cassany.

Fiz nos biosbardos

Dende unha óptica transgresora, e en formato debanda deseñada, acompañaremos a Fiz e os seus secun-darios nun percorrido polas diversas peripecias que llesacontecen no decorrer dunha parte da súa infancia.

A situación sociolingüística do Galego precisa doaumento do número de falantes e de lectores. Unha dasestratexias para acadar esteaumento basease nas lectu-ras lixeiras e de fondo coñe-cido para poder chegar aomaior número de lectorespotenciais posibles.

Esta lectura cumpre to-dos estes requisitos xa queestá feita de historias curtase ademais todos tivemos in-fancia, ou aínda estamos ne-la, podendo recoñecer ourecobrar a atracción e o gozoque nos provocan as propos-tas escatolóxicas infantís,que son retratadas con granfidelidade polo autor KikoDa Silva, ao tempo que ponespecial atención e coidadona ortografía e na gramáticaata conseguir un perfectoGalego Normativo.

Reseñas bibliográficas

Reseñas BibliográficasLibros

La cocina de la escrituraCASSANY, D.BARCELONA: ANAGRAMA, 1995259 P. REIMPRESIÓN 11ª: 2004. ISBN: 84-399-1392-1.

75

De entrada, como novidade, trátase dun libroque non é preciso mercar senón que se atopa gra-tuitamente na rede:(http://www.edebedigital.net/biblioteca/pizarra-digitalCAST.pdf) en formato electrónico (PDF), que po-de ser visualizado on-line ou descargado para lelomáis adiante directamente na pantalla do ordena-dor ou imprimilo e encadernalo para telo semprede man.

<< Entre los recursos que las nuevas tecnolo-gías (TIC) ponen al alcance de los docentes, la“pizarra digital” constituye, sin duda, el que pro-porciona un mayor potencial didáctico, al tiempoque induce una progresiva introducción de prácti-cas innovadoras y centradas en la actividad del es-tudiante; especialmente si el profesorado recibeuna pequeña formación en modelos de aplicacióndidáctica de la “pizarra digital” >>.

O libro percorre tódolos aspectos relacionadoscos encerados dixitais; desde aspectos técnicos,explicación do seu funcionamento e conexionado,decisións sobre o seu emprazamento e consellosde instalación, ata propostas didácticas, modelosde aplicación e planeamentos pedagóxicos sobreos que sustentalas, pasando polas esixencias eproblemas do seu uso normal nas aulas. Inclúetamén, como anexos, guías de instalación e mane-xo, referencias bibliográficas, localización de re-cursos. Distribuidores dos dispositivos ecomplementos,…

Todo escrito nunha linguaxe sinxela, clara edirecta; e cunhas fundamentacións pedagóxicasmoi doadas de seguir pero que nos fan reflexionarsobre o uso que lle damos ao medio sen limitar-nos a reproducir, intuitivamente, os mesmos mo-delos do encerado e o xiz tradicionais aos que llesengadimos unha pantalla de proxección.


“La pizarra digitalen el aula de clase”Interesante publicación sobre un tema de plenaactualidade e contínuas demandas de formaciónpor parte do profesorado.

Juan Graña Rodríguez

Asesor de TCI CEFORE DE VIGO

Pere Marquès Graells

PROFESOR DE TECNOLOXÍA EDUCATIVA DA UAB.DIRECTOR DA INVESTIGACIÓN “La Pizarra Digital en elaula de clase”, http://dewey.uab.es/pmarques...y todos los autores de las propuestas de aplicacióndidáctica: Gustavo Dvoskin, Lídia Carretero, MercèValldosera, M. Àngels Sánchez, Cristina Alconada,Magdalena Garzón, Joan Serra, José Dulac, CristinaPedranti, Tomás Fleischer, M.ª Carmen Diez, XavierGómez, Ángeles Saura, César Caballero, Andrés Gar-cía-Verdugo, Julia Herrero.

Edebe. 2006. Barcelona

76

Adultos en crisis,jóvenes a la derivaSILVIA DI SEGNI OBIOLS

BUENOS AIRES, EDICIONES NOVEDADES EDUCATI-VAS, 2002

O libro ten un claro obxectivo: un chamamentoá recreación do rol adulto. A súa autora, Silvia DiSegni Obiols, plantexao como unha axuda a docen-tes, profesionais da saúde e pais na busca do seu lu-gar como adultos con responsabilidade sobre osnenos e adolescentes.

No libro abordase o mundo adulto a través dunhatipoloxía construída por Silvia Di Segni en base ásseguintes categorías: “adultos tradicionais”, “adultosadolescentes” e “adultos inseguros”. Estas categoríasteñen un interese analítico, porque podemos atoparnun mesmo adulto a coexistencia de característicasde cada unha das categorías antes mencionadas.

Para levar a cabo esta tarefa parte dun percorridohistórico onde é posible descubrir varios dos cambiosque aconteceron dende fins do S. XIX ata os nososdías. A relación entre xeracións tivo os seus conflic-tos en todas as épocas, pero na medida que se flexibi-lizaron os vínculos e creceu a posibilidade deexpresión, coa obtención de novos dereitos e respon-sabilidades, as problemáticas xeracionais tiveron eteñen maiores matices e requiren, para a súa análise,unha ampla gama de factores a ter en conta: Os roles

feminino e masculino, o traballo, a maternidade e apaternidade, os dereitos das mulleres e os nenos, opoder, a autoridade, o respecto, a escola, as guerras,as revolucións, os movementos vangardistas, a televi-sión, a sexualidade, a sociedade de consumo, o ma-trimonio, a violencia son só algúns dos elementosque interviñeron no encontro-desencontro xeracionale que influíron no éxito ou no fracaso da conviven-cia.

As dificultades na convivencia, segundo a autorado libro, afondan en dúas zonas específicas: a familiae a escola. Se toman como referencia tres xeracións.Situándonos no presente, as xeración serían: os“avós”-adultos do século pasado; os adultos actuais-os “viejos” (os pais) dos xoves e por último os que se-rán adultos no actual S.XXI, os actuais adolescentes.

O libro non trata de propoñer receitas nin solu-cións, senón de deixar aberto o debate. A propostaque fai o libro é desenvolver a capacidade de pensa-mento é non deixar de usala.

Medo ao descoñecidoMARIA ISABEL GUILLÉN CARMONA

Ao chegar unha tarde a casa, o meusobriño Michel, preguntoulle a miña nai:“Avoa, ¿por que na escola chámanme chi-nés?” Evidentemente, el aínda non repa-rou ao mirarse ao espello en que a súa corde pel era máis tostada que a do resto, enque o rasgado dos seus ollos e a texturado seu cabelo eran completamente distin-tas ao habitual... Nin siquera decatousede que cando empezou a ir á escola contres anos, era o único da clase que falabasó en inglés e en indonesio. Michel non tiña ningúnmedo de ser diferente sinxelamente porque non sabíaque o era. Pero os demáis, si, empezando pola súamestra.

Os compañeiros, ao principio, non sabían comofacerse entender, co doado que era que Michel colle-ra o coche vermello cando eles llo decían. Pero Mi-chel, nada, ao seu. Só esa paciencia que move aosmáis pequenos a facer amigos, animáballes no seuempeño e Michel terminou falando como uno máis.

Cando empezaron a chegar alumnos estranxeirosao noso colexio, lembrábame do meu sobriño e in-tentaba facerme composicións de lugar de como opasarían estas criaturas nunha comunidade ou paísestraño, con linguas descoñecidas, con xentes e cos-tumes alléas... e sempre chegaba á conclusión de que


77

os que os acollíamos nos nosos centros tíñamos omesmo medo que os inmigrantes ao descoñecido, aodiferente.

Neste curso, casi un dez por cento do alumnadodo centro no que traballo é inmigrante; algúns chega-ron coas súas familias; outros son adoptados. Ani-méime a solicitar a realización do proxecto deformación en centros que tivera como finalidade aelaboración dun plan de acollida a inmigrantes e es-tranxeiros e o seu consecuente protocolo de actua-ción. O profesorado respondeu con ilusión ao reto een setembro de 2005 comenzou a erguerse o anda-miaxe do proxecto. Gracias á colaboración de outrosprofesores con experiencia con inmigrantes, a unhaextensa bibliografía, ás pautas que proporcionounoso noso asesor Xavier e ao traballo de todos, defini-mos o índice do que sería o Plan de Acollida: Deter-minar as necesidades do profesorado, do alumnado edas familias; satisfacer esas necesidades elaborandoos obxectivos do Plan e as súas repercusións en do-cumentos tales como o PEC, o PCC e o RRI; deter-minar as actuacións de contacto coas familias;concretar as medidas e formas de escolarización doalumnado inmigrante e a labor do profesorado deapoio a minorías, titores e especialistas; e como con-secuencia de todo elo establecéronse os protocolosde actuación de toda a comunidade educativa en rela-ción biunívoca cos alumnos inmigrantes, chegandoasí á semente globalizadora: A Interculturalidade,motor relacional que convirte o descoñecido en enri-quecemento mutuo e permanente, capaz de acabarcos medos infundados e cos prexuicios ao respecto.

Das miñas catro cuñadas estranxeiras, aprendíncultura, arte, historia, gastronomía e costumes, perosobre todo aprendín convivencia, respeto, toleranciae a non ter medo ao diferente.

Enseñar y aprender inglésen educación infantil yprimariaPÉREZ ESTEVE, P., ROIG ESTRUCH, V. 2004:

ENSEÑAR Y APRENDER INGLÉS EN EDUCACIÓN INFANTIL

Y PRIMARIA (VOL. I E II). BARCELONA: ICE-HORSORI

(CUADERNOS DE EDUCACIÓN 42)

O pluriculturalismo e plurilingüismo da actualsociedade europea evidencia a necesidade de capaci-tar ao noso alumnado para a comunicación nunha ouvarias linguas estranxeiras. Cada vez son máis os

centros educativos que optan por iniciar o estudo doinglés a idades temperás acolléndose aos proxectosde anticipación.

Nestes libros que vos suxerimos, escritos por Pi-lar Pérez e Vicent Roig (mestres especialistas de in-glés con varias publicacións sobre didáctica daslinguas), atoparedes propostas para o ensino do in-glés en infantil e primaria.

O primeiro volume senta as bases teóricas e me-todolóxicas que fundamentan o ensino do inglés a es-tas idades, establecendo un marco curricular eenmarcando esta docencia dentro dun proxecto lin-güístico.

O segundo volume recolle unha proposta prácticaonde atoparedes unidades didácticas para educacióninfantil e para cada un dos ciclos da educación pri-maria. O último capítulo nos ofrece unha serie de xo-gos e rutinas que poden ser de gran utilidade paracaptar a atención dos nenos e nenas axudándonos acrear unha atmosfera de lecer.

Non esquezades botarlle unha ollada á interesan-te selección de enderezos web que aparecen ao finaldo libro.


78

Educar en la Sociedad dela InformaciónMANUEL AREA (COORD.) - DESCLÉE

Un libro interesante que debuxa, dende distintasperspectivas, a influencia dos novos medios que con-leva consigo a sociedade da información e comunica-ción. Despóis dun limiar que avalia históricamente arelación escola –sociedade atoparemos tres capítulosonde se tratan aspectos tan interesantes como os no-vos paradigmas da educación como consecuencia dasnovas tecnologías, os problemas xurdidos da brechadixital e , posteriormente, as aplicacións didácticasdas mesmas, as bondades e inconvintes da integra-ción dos recursos tecnológicos na escola.

Un libro, pois, interesante que nos levará a unhareflexión sobre a evolución do binomio escola-socie-dade e a confluencia e autonomía necesaria entreelas.

Como transformarla educación a través dela gestión de la calidadtotalFRANKLIN SCHARGEL

EDICIONES DIAZ DE SANTOS - 1997

Publicado en castellano por Ediciones Díaz deSantos en 1977, este libro é unha lectura interesantee case que obrigada para todo aquel docente que estéinteresado no concepto da calidade no ensino. Fran-klin Schargel describe o proceso de implantación dunplan de calidade total na Escuela de Formación Téc-nico-Profesional George Westinghouse de Brooklin,Nueva York. Introducemos no concepto de calidadeen xeral; analiza os problemas con que se atopan nocentro, e por último desglosa as diferentes ferramen-tas de xestión da calidade e como foron adaptadas oexemplo concreto do George Westinghouse. Sorpren-de decatarse de que os problemas que describe sonpracticamente os mesmos os que nos enfrontamosnos nosos centros. E un manual practico de aplica-ción da calidade nun centro educativo, que razona efundamenta a adaptación do concepto de calidade deDeming á educación.


79

Contarbienpara vivirmejorCLAUDI ALSINA

EDICIONES RUBES

Claudi Alsina é catedrático de matemáticas daUniversidade Politécnica de Cataluña, convencidodivulgador das virtudes cívicas e formativas das ma-temáticas. “Contar bien para vivir mejor” é un boexemplo disto. O autor aprendenos, mediante refle-xións cheas de crítica e humor, como empregar asmatemáticas como ferramenta para orientarse mellorna selva actual con exemplos sinxelos recollidos davida cotiá: saúde, nutrición, familia, sociedade, com-pras, viaxes, imaxen e son, aforros, impostos, apos-tas...

De gran valor son, ademais, os consellos que haió rematar cada un dos capítulos.

As matemáticas, queiramos ou non, están presen-tes no mundo que nos rodea, e non sempre dispoñe-mos dos recursos necesarios para a toma de decisiónsdun xeito crítico, consciente e responsable. As mate-máticas son unha forma de pensar e de facer pregun-tas que pode ser dunha utilidade decisiva para oscidadáns.

Moi entretida a súa lectura para calquera públicoe con gran valor didáctico para o colectivo dos do-centes, o libro está á vosa disposición na bibliotecado CFR.

Sempre é convenienteandar entre libros...COLOMER, TERESA. 2005:

ANDAR ENTRE LIBROS. LA LECTURA LITERARIA EN LA

ESCUELA. MÉXICO: FONDO DE CULTURA ECONÓMICA ~ESPACIOS PARA LA LECTURA

Dende a introducción mesma Teresa Colomer,unha das máis relevantes especialistas en literaturainfantil e xuvenil, alenta a idea de que hai que confiarnos libros como os mellores colaboradores dos mes-tres e mestras na educación lectora e literaria do seualumnado. O libro é, en palabras da autora, “un in-tento por reflexionar sobre a forma na que os libros eos docentes traballan xuntos para crear un itinerariode lectura que permita ás novas xeracións transitar ásposibilidades de comprensión do mundo e gozo davida que lles abre a literatura”.

Este magnífico libro busca xuntarse aos es-forzos por construír un marco de actuación educati-va, que se alimente tanto dos avances teóricos comoda experiencia práctica, co fin de que cada mestrepoida entender mellor o porqué e o como da súa tare-fa e sentirse máis seguro e creativo no seu traballo deaula. E busca tamén a unidade de acción entre as eta-pas educativas porque a lectura de libros crea un iti-nerario prolongado ao longo de toda a escolaridadeobrigatoria.

Na primeira parte fálase dos tres suxeitosque compoñen a situación da lectura de obras na es-cola (libros, lectores, escolas) e sostén que o ensinoescolar evolucionou cara á conciencia de que un aulaonde se le e fala sobre libros é o centro da súa tarefaliteraria. Na segunda parte éntrase na escola paracontemplar a lectura en funcionamento (individual,colectiva, en expansión a distintas áreas do coñece-mento e a lectura guiada polos expertos). Para poñeren marcha a lectura, hai que fomentar a súa presenzae planificar os distintos tipos de ámbitos nos que se-mella conveniente activar o encontro entre os nenose os libros.

A reflexión desenvolvida pola autora, o li-bro, parte do convencemento, que compartimos, deque “andar entre libros” é a condición esencial daeducación literaria das novas xeracións... e que o de-sexo de todos é que os libros e os mestres traballenxuntos para logralo. O intento de Teresa Colomer, demostrar que promover a lectura e aprender a ler sonos dous eixes sobre os que discorre a innovación noensino da literatura, parece acadado.

Manuel Huerta AntaCFR de Vigo


80

Mitos y falsas creenciasen la práctica deportivaLÓPEZ MIÑARRO, P.A. (2002)

A saúde non só é a ausencia de infeccións e enfer-midades, senón un estado de completo benestar físico,mental e social (OMS, 1996). Este é un máis dos nume-rosos motivos polos que cada vez gaña máis importan-cia na nosa forma de vida e de desenvolvemento sociala práctica de actividades físico-deportivas, cando me-nos moderada.

Este libro, non só nos lembra a importancia destapráctica para acadar unha boa calidade de vida e o feitode ter unha boa hixiene postural na realización de exer-cicios físicos sinxelos, senón que nos fala tamén do xei-to de empregar o ocio de forma máis activa, cara áobtención dun estilo de vida máis saudable e, o que émáis importante e polo que o título me chamou a aten-ción no seu momento, dos mitos e as falsas crenzas querodean á practica deportiva. O autor, ó principio anali-za gramaticalmente cada un destes termos, para pasarrapidamente a describir os mitos e as falsas crenzasmáis coñecidas, clasificándoas en tres grandes grupos efinalizando a obra cunha reflexión sobre prácticas erró-neas relacionadas co exercicio físico e a saúde e unhaampla e extensa bibliografía sobre aspectos relaciona-dos coa temática á que fai referencia esta colección daeditorial INDE A SAÚDE.

A práctica de exercicio físico foi descuberta polo

mercado consumista como un filón ao que explotar dexeito desmesurado, aproveitando as necesidades hedo-nistas da sociedade de consumo na que estamos inmer-sos. Esta frase forma parte do prólogo que lle faiRodríguez García a López Miñarro. Describe perfecta-mente un dos motivos polos que calquera de nós debe-ría lelo, e non só as e os profesionais da motricidade e asaúde.

É un libro doado de ler e de comprender, sen moi-tos tecnicismos pero cheo de rigor nos seus contidos,froito das investigacións máis recentes. Aquí descubri-redes, entre outros, o mito de que as maniotas desa-parecen tomando auga con azucre e da perdalocalizada de peso. Non deixedes de pasar poloCFR de Vigo e visitar a vosa Biblioteca para retiralo encalidade de préstamo.

Competenciaen educación musicalEUFONÍA. DIDÁCTICA DE LA

MÚSICA. N.º 41

JULIO-AGOSTO-SEPTIEMBRE

2007 (EDITORIAL GRAO)

Cada vez que apareceun novo termino no curri-culum pode xerar a sensa-ción de que, mestrespedagogos, psicólogoseducadores en xeral atopansatisfacción en acuñar no-vos térmenos e moversepor vaivéns segundo asmodas. Debido a elo antenovos términos en oca-sións non se pode evitarcerta prevención, certo es-cepticismo.

O concepto de compe-tencia non é novo no mun-do da empresa e mesmo naformación profesional. Pero si no resto do sistemaeducativo. Así mesmo, o termino en plural “compe-tencias”, e aínda mais recente en educación.

A preocupación por formar en competencias - edicir, por formar persoas competentes- responde ánecesidade de que o sistema educativo de respostasadecuadas a una realidade social moi distinta da deapenas fai poucos anos.


81

Así pois, e parece que non pode ser doutro xeito,as competencias aparecen como un novo conceptocurricular que debe constituír un referente clave napráctica educativa.

Como todo concepto novo suscita dubidas sobreo seu sentido, relevancia e o papel real que debe tereste ¿novo? Concepto nas tarefas educativas e inclu-so sobre o propio concepto de “competencia” candose fala de ensinar e aprender.

Neste número de Eufonía trátase de votar luz so-bre o debate das competencias, lonxe por completode calquera propósito de conducir o debate, peroaportando datos e materiais moi interesantes para aconstrución das competencias básicas en educaciónartística e, especificamente na educación musical.

Dende o meu punto de vista, un material que nondebería faltar na biblioteca do profesorado de músicade tódolos niveis educativos.

Francisco M. Martínez García

Asesor de formación de Educación Infantil e Primaria

Convivencia y disciplinaen la EscuelaTORREGO, J.C. E MORENO, J.M. 2003:

CONVIVENCIA Y DISCIPLINA

EN LA ESCUELA. EL APREN-DIZAJE DE LA DEMOCRACIA.MADRID: ALIANZA EDITO-RIAL S.A.

Os crecentes proble-mas de disciplina nos cen-tros escolares, percíbensecoma unha epidemia tras-nacional que se move e ex-tende de país en país,trocando a paisaxe dos no-sos sistemas escolares e aidentidade da profesión do-cente. Esta enfermidade daposmodernidade, comoocorre con moitas outras,carece dun diagnóstico cla-ro e convincente, o que aconvirte en causa de grnadeperplexidade tanto para o

profesorado como para as familias das e dos estudian-tes.

Por todo isto urxe falar da aprendizaxe da convi-vencia e da aprendizaxe da democracia, como a prin-cipal responsabilidade que teñen os centros e oprofesorado na sociedade contemporánea.

Os autores, Torrego e Moreno, preséntannos nestelibro o resultado do trabvallo realizado ao longo dun-ha extensa traxectoria de investigación e asesoramne-to directo a institucións educativas en relación cotema da convivencia e da disciplina. Fannos unhaspropostas concretas e ben articuladas, que nos chegancoa autenticidade que lles confire o seren contrasta-das coa práctica dos centros e das aulas.

É interesante o bloco dous no que nos presentanunha “metodoloxía e estratexias de traballo dende un-ha perspectiva de centro”, así como distintos ámbitosde actuación en relación cos problemas de conviven-cia nos centros escolares: coñecemento do alumnado,cambios no curriculo, normas de comportamento naaula, colaboración das familias, entorno social doalumnado, mellora dos procesos de xestión da aula,habilidades de comunicación e resolución de conflic-tos, medidas organizativas, normas de convivencia nocentro e condicións mínimas de seguridade.

Juan Carlos Torrego é doutos en Ciencias da Edu-cación e profesor de Didáctica e Organización naUniversidade de Alcalá de Henares en Madrid. Foi di-rector de diversos proxectos de innovación educativadedicados á posta en marcha de Equipas de Media-ción para o tratamento de conflictos de convivenciaen centros escolares. Participou como autor en enmáis de dez libros e diversos artigos e investigaciónssobre o tratamento de conflictos e convivencia.

Juán Manuel Moreno desempeña o cargo de Es-pecialista Principal de Educación no Banco Mundial(Washington DC). É profesor titular de Didáctica eOrganización Escolar na UNED e foi profesor visi-tante en varias universidades americanas e europeas.É autor e coautor de máis de seis libros e unha cin-cuentena de artigos sobre a análise de políticas educa-tivas, deseño e desenvolvemento curricular easesoramento en educación.

NIEVES DAPOZAAsesora da Area e Ámbito

de Diversidade e Orientación do C.F.R. de Vigo


82

La Economía en EvoluciónJOSÉ MANUEL NAREDO

“LA ECONOMÍA EN EVOLUCIÓN”. HISTORIA Y PERSPEC-TIVAS DE LAS CATEGORÍAS BÁSICAS DEL PENSAMIENTO

HUMANO” 3ª EDICIÓN ACTUALIZADA. SIGLO XXI EDITO-RES. MADRID, 2003.

Pregúntome se esta revista é o lugar apropiadopara recomendar este libro de ensaio, que require detempo e de ganas de reflexión sobre a evolución dopensamento económico, e seguramente non o reco-mendaría, de non ser por coordinar neste ano acadé-mico o Curso de filosofía política. As ganas queencontrei entre un grupo de profesores por afondarno campo do pensamento filosófico, práctica que ve-ñen desenvolvendo dende hai xa unha década, fíxo-me consciente, unha vez máis, da importancia dosaber e da ignorancia coa que moitas veces repetimosconceptos rancios que aprendemos nos manuais; sensaber sequera en que época foron formulados. Este éun libro clave para saber da xénese, da evolución,ideas do pasado, culminación e declive do pensa-mento económico.

Non é un libro fácil. Teño que recoñecer que euleíno no meu ano sabático, en ambiente universitario,con tempo para o estudio. Pero creo que é un libroclave para os profesores de economía e para todosaqueles que intenten abrir a porta do económico caraa multidimensionalidade dos enfoques. É lectura im-portante para facer confluír a necesaria conexión en-tre Ciencias da Natureza e Ciencias da humanidade.

O tempo de reflexión é obrigado porque xa seacabou o de transmitir ideas sen crítica, porque a rea-lidade mostra como absolutamente necesario influírsobre o futuro, dado o colapso ambiental que padece-mos. As comunidades académicas móstranse moipouco receptivas ás críticas, e o pensamento econó-mico queda anclado no Século XVIII, lonxe do mun-do económico real.

Estes son algúns dos aspectos que se analizan: ascausas do deterioro ecolóxico planetario; a reducciónda riqueza ao universo do diñeiro; os límites que im-

pón a idea do sistema económico e o necesario cam-bio na noción de “obxecto económico”, abarcandomateriais e enerxía da biosfera, considerando o me-dio ambiente, non como un aspecto máis, senón có-mo obxecto de estudio en si mesmo, o que leva aquebrar o maldito monopolio do pecuniario; a cone-xión entre análises físicos (como a contabilidadeenerxética) e monetarios, o necesario debate acercado enfoque sistémico e cómo abordalo dende as dife-rentes disciplinas,e un longo etcétera.

Ánimo a todos os interesados en saber critica-mente da Ciencia económica e os seus retos actuais.Gracias a Naredo polo seu estudio e a S.XXI pola re-edición.

LURDES ARIAS RODRIGUEZAsesora da Area de CC. Sociais do C.F.R. de Vigo


83

Lecturas paso a paso

http://cvc.cervantes.es/aula/lecturas

Lecturas paso a paso é unha colección de lec-turas para estudantes de español como segundalingua. Ofrécense aos estudantes una serie de tex-tos atractivos e axeitados ao seu nivel de compe-tencia lingüística en español, que lles permitadesenvolver a destreza de comprensión de lecturaen internet. Para isto, cada un dos textos seleccio-nados ven acompañado de elementos de apoio pa-ra la comprensión —como as ilustracións e osglosarios— e dun conxunto de actividades sobreos contidos lingüísticos e culturais que aparecennas lecturas.

Con esta colección, o Centro Virtual Cervan-tes pretende tamén dar a coñecer as coleccións delecturas graduadas que teñen publicado as edito-riais españolas, e presentar aos profesores dife-rentes técnicas e recursos para traballar con estetipo de materiais complementarios na clase ou naaula multimedia. As lecturas desta colección cla-sifícanse en tres niveis e, dentro destes, sinálase ograo de dificultade —do 1 ao 5—, tendo en contaa complexidade dos textos, así como as posibili-dades que ofrecen para a práctica e a aprendizaxede determinados contidos lingüísticos.

Todos os datos sobre a lectura están resumidosnunca ficha didáctica, que é accesible dende aportada da lectura. Nela infórmase sobre a exten-sión do texto, o seu grao de dificultade, o tipo deactividades que se propoñen e o seu contido, e aspalabras que forman parte do glosario.

Páxinas web

Páxinas web

Enseñar e aprender inglés

http://www.bbc.co.uk/children

O mundo virtual é unha inesgotable fonte derecursos para o estudo de idiomas, especialmentedo inglés. Existen na rede multitude de páxinasnas que podemos atopar un sinfín de actividadesnesta lingua e que ofrecen, tanto para o alumnadocoma para o profesorado, abundantes materiais erecursos para complementar e dinamizar o estudodesta lingua.

Descobre o abano de posibilidades que estainteresante páxina para nenos e nenas, elaboradapola BBC (corporación pública de medios de co-municación do Reino Unido), ofrece coa súa am-pla gama de propostas.

Nas distintas seccións atoparedes diversas ac-tividades e xogos destinados a diferentes idades eque abarcan todo tipo de temas (arte, música, de-portes…). Na súa páxina principal suxírense te-mas de actualidade que, sen dúbida, captarán aatención dos visitantes e incentivarán ao nosoalumnado a utilizar a lingua inglesa dunha formasignificativa e con materiais reais.

84

Seminariode Lingúística informática

O Seminario de Lingüística Informática (SLI)da Universidade de Vigo adícase a investigar naárea da lingüística computacional.

Formado por Xavier Gómez Guinovart, tencomo áreas de actuación a lingüística de corpus ecomputacional e a aplicación de ferramentas in-formáticas, recursos terminolóxicos en liña e pro-

gramas de libre distribución, moi útiles para oprofesorado de calquera área ou ámbito.

Pareceme unha web especialmente interesantexa que xunta eixes básicos da ensinanza en Gali-cia nestes momentos, como a Normalización Lin-güística e as Tic.

O enderezo desta páxina web e:http://webs.uvigo.es/sli/

Páxinas web

Tecnología fácil

www.tecnologiafacil.net

Unha páxina que aporta respostas e recursosprácticos para o profesorado e o alumnado sobrecuestións informáticas básicas, con tutoriais,apuntes e actividades variadas.

Está dividida en catro seccións: prácticas, in-formática, apuntes e aula virtual. Interesante parasolventar dúbidas e consultar información sobreas novas tecnoloxías.

85

Páxinas web

Asociación Española deLectura e Escritura

http://www.asociacionaele.org

Ábrese a páxina cun bonito slogan: “SE nonLÉS, NON che pasa NADA...DEIXA que che pa-sen COUSAS”. Na páxina de inicio atopamos osdiferentes apartados:

Asociación AELE, explicación dos funda-mentos da asociación, que é unha sorte de “redede profesionais da educación” coa pretensión deactuar como unha plataforma integral e sistemáti-ca no ámbito dos pequenos lectores e escritores.Está presidida por Estela D´ Angelo

Falamos con...Un especialista en Literaturainfantil e xuvenil suxire e analiza obras literarias.Funciona un FORO coas opinións dos lectores.

Puntos de encontro: suxerencias, estratexiasde ensino e aprendizaxe, avances de investiga-cións, a vida na bibliotecas...

Os proxectos: Neste momento estase a desen-volver a “Exposición interactiva e itinerante depoemas fotografiados” unha ruta itinerante aolongo do 2006 e 2007 en diferentes pobos e cida-des do estado español, pensada para alumnado eprofesorado de Educación Infantil , Primaria e Se-cundaria. Tamén para universitarios/as e centosculturais e sociais.

Ademais podedes atopar recomendacións, en-laces, lecturas para compartir, libros, revistas, pe-lículas, eventos, propostas de Organismos eInstitucións, etc..

Páxina recomendada para profesorado e alum-nado interesados no mundo da lectura e da escri-tura e para todo tipo de público en xeral.

Transformar la EducaciónINCUAL

http://www.mec.es/educa/incual/

A LOE establece que a Formación Profesionalintegrará a formación regrada, a contínua, a ocupa-cional e a experiencia laboral. Para levar a cabo estatarefa temos que ter como referencia o Catálogo Na-cional das Cualificacións Profesionais (CNCP). Todaa información que queiramos e máis témola no Insti-tuto Nacional de las Cualificaciones (INCUAL).

86

Páxinas web

El Rincón de la Ciencia

“El rincón de la ciencia” é a revista de divul-gación do ies Victoria Kent de Torrejón de Ardoz(Madrid), editada por primeira vez en xuño de1999.

A súa dirección é:

http://centros5.pntic.mec.es/ies.victoria.kent/Rincon-C/rincon.htmou ben tamén se pode atopar en outras direcciónsmais sinxelas

http://rinconciencia.go.to

http://pagina.de/rinconciencia

Ésta revista virtual está dirixida a estudantes,profesores e xente curiosa. Nela presentanse acti-vidades, experimentos, todo tipo de lecturas e ma-teriais relacionados coa ciencia. Web deseñada eadministrada por profesores, dirixida orixinaria-mente cara aos alumnos de educación secundaria,e aberta a calquera persoa con inquedanzas sobreo mundo da ciencia. Fomenta o intercambio deinformación cos usuarios da páxina, respostandopreguntas concretas, plantexando problemas ourecollendo traballos para a súa publicación.

O seu índice temático ten contidos suxestivoscomo: curiosidades científicas, experimentos, si-mulacións, citas, preguntas e respostas, ciencia e

historia, arte e literatura, enlaces de interese (moiútil pois se presentanse clasificados e comenta-dos), etc.

“El rincón de la ciencia” recibíu unha men-ción honorífica no XIV Certame "Casa de lasCiencias" de Divulgación Científica, do concellode A Coruña "por tratarse dun auténtico exemplode acercamento da ciencia á vida cotiá a través daeducación".

En resumo é unha páxina de gran valor didác-tico ou mesmo de entretemento para toda a comu-nidade educativa.

efdeportes.com

efdeportes é unha revista electrónica de obri-gada lectura para os profesionais da educación fí-sica e o deporte. Dentro dela podemos atoparrecomendacións de libros e artigos moi interesan-tes escritos por profesionais de Latinoamérica,España e Portugal que fan referencia a tódoloscampos relacionados coa actividade física e o de-porte, sendo os máis salientables os referidos oámbito educativo e o ámbito do rendimento.

87

Páxinas web

Bibliotecas Escolares deGalicia

http://www.edu.xunta.es/biblioteca/blog/

A web oficial da Asesoría de Bibliotecas Es-colares da Consellería de Educación ten desde vaipouco tempo unha extensión no enderezo da novapáxina da Asesoría de Bibliotecas(http://www.edu.xunta.es/biblioteca/blog/), un

blog que faise necesario coñecer e manexar sem-pre que a biblioteca escolar sexa concibida comounha necesidade que emana do proceso de ensi-no/aprendizaxe e porque a biblioteca escolar tenque chegar a ser un centro de recursos de ensinan-za/aprendizaxe e lectura (BE/CREAL) para ali-mentar o mencionado proceso. Bota a andar unnovo espazo na rede para a difusión de informa-cións e recursos relacionados coa lectura e as bi-bliotecas escolares. Non é máis ca un inicio..., cotempo irase enchendo de materiais e iranse taméncompletando ligazóns...

Desde a páxina, na parte superior dereita, te-mos enlace directo coa “Guía de recursos”(http://www.edu.xunta.es/biblioteca/), co “Portaleducativo” e coa “Web Bibliotecas Escolares”.

No corpo central deste novo blog temos acce-so inmediato a diversa información: Barómetro dehábitos de lectura e compra de libros; María Gri-

pe, in memoriam; Tres novos libros galegos nalista White Ravens; 23 de abril: Día Mundial doLibro e do Dereito de Autor (fomento da lectura);LENDO EN ABRIL 2007, o terceiro boletín, quebusca ser unha ferramenta para a difusión de ex-periencias que se están a levar a cabo nas bibliote-cas escolares galegas; Representación galega nasIII Jornadas sobre Bibliotecas Escolares de Extre-madura; Encontros do Plan de mellora de biblio-tecas escolares, 2006/2007; e a Declaración deToledo sobre alfabetización informacional (AL-FIN), entre outra.

Na marxe esquerda da páxina, información so-bre bibliotecas, materiais dos centros, galería deimaxes e unha importante lista de blogs de biblio-tecas escolares galegas e na marxe dereita encon-tramos ligazóns de b. e., www ou blogslectura/biblioteca escolar, ligazóns (LIX) de li-bros/literatura infantil e xuvenil, ligazóns ALFINe outros. As máis das veces tedes a oportunidadede engadir un comentario.

Esperamos a vosa visita, ata pronto...

Manuel Huerta AntaCFR de Vigo

88

Páxinas web

Educación Musical“Teledmus”

Esta páxina web elaborada por Cristina Fuer-tes co apoio do Departament d’Ensayament daGeneralitat de Catalunya, ofrécenos unha grancantidade cancións populares europeas para a cla-se de música, ademais doutros recursos de infor-mática musical.

Páxina na que é moi fácil acceder a informa-ción e sacarlle todo o partido sen ter mais que sin-xelos coñecementos de informáticas comousuario

Na páxina de inicio ofrécenos tres iconos:“cancións populares de Europa”, “vocabulariomusical sonoro” e “colaboracións ao proxectoTELEDMUS”.

O primeiro deles lévanos a un mapa de Europano que ao clicar sobre cada país aparécenos unlistado de cancións do mesmo, si cliclamos sobrecada canción despregase outra pantalla que nosofrece. O idioma da canción, a tonalidade, o com-pás, o número de compases que ten, a estrutura, apartitura e o texto da canción, a partitura coa letrasilabada e a partitura co seu análises formal.

Si entramos no icono “vocabulario musicalsonoro” presentanos un vocabulario musical bas-tante extenso ilustrado con sons.

As partituras están feitas co editor Music- Ti-me, que non é mais que a versión española do ce-lebre editor Encore, ferramenta mais que

suficiente para tratar e armonizar as cancións nasetapas Infantil, Primaria e ESO.

En definitiva un gran recursos informático pa-ra a aula de música.

Francisco M. Martínez GarcíaAsesor de formación de Educación Infantil e Primaria

Evolución da Historia

http://www.educahistoria.com/

Un grupo de profesores entre os que se encon-tra José Luis de la Torre, coordina dende o ano2002 esta páxina web dirixida fundamentalmentea alumnos y profesores de secundaria na que po-demos encontrar links de utilidade con webs or-ganizadas por períodos históricos, produccións demateriais educativos de historia con posibilidadede ser descargados cando non dispoñemos de In-ternet na aula (caseque sempre, polo de agora),información sobre as revistas de divulgación his-tórica, cine histórico cunha ficha e un breve resu-me, e xogos históricos para o PC.

Materiais a disposición de profesores, denderesumos ou esquemas a webquest ou artigos. Re-sumes das principias revistas de divulgación. Re-portaxes de películas como Senderos de Gloria,Octubre, Braveheart, El nombre de la rosa ou Gla-diador. Xogos de estrategia como Imperium,Stronghold Crusader y Europa Universalis II, dosque se facilita un contexto histórico sobre o temacentral do xogo. Software educativo con cursoson line sobre power point ou hot potatoes. Tam-bién un foro de debate… todas estas informaciónsestá a a vosa disposición nesta páxina que abrecamiño na utilización das tecnologías da informa-ción e da comunicación na aula de historia.

táboa de contidos - galicia · nelida zaitegui de miguel responsable de programas de innovación...

Documents