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1.  Aspectos fundamentales de la política educacional en Chile

La política educacional de un gobierno no es más que el conjunto de actividades de sus instituciones, que actúan directamente a través de sus agentes, tanto educativos como de apoyo a la educación y que van dirigidas a tener una influencia determinada sobre la vida de los ciudadanos en todo lo que respecta a ésta: a los que son formados por ella (principalmente niños, pero también adultos), a los padres y familiares de los educandos, a quienes deben prestarles servicios a la educación y también aquellos que se benefician con ésta. De manera que las políticas educacionales tocan todos los aspectos de la vida nacional: culturales, sociales, económicos, religiosos, deportivos, artísticos, etc.

En términos ideales las políticas educacionales deberían formar el capital humano de un país por medio de sus directrices de acción y ejecución, de tal manera que la educación que reciban sus ciudadanos les permitan abrirse paso hacia el desarrollo mediante el conocimiento. Sin embargo, esto que parece tan claro en un principio, se ve obstruido por las prácticas lingüísticas en el aula (los códigos lingüísticos elaborado y restringido de bernstein), el capital cultural de educadores y educandos (bourdieu), la desigualdad de orientaciones pedagógicas entre la educación de las clases acomodadas y las de las clases bajas (altusser, baudelot y establet, bowles y gintis, entre otros) , desigualdades de género y étnicas, y modernamente, por las alteraciones que producen en los sistemas educativos los cambios en los paradigmas educativos que promueven las reformas educativas actuales.

2. Características de las políticas educacionales en Chile

Para reflexionar en torno a la política educacional que requeriría el país al insertarse en la globalización, es interesante revisar lo que han sido las políticas educacionales a lo largo del siglo xx, para ver qué se puede extraer como orientación para pensar el futuro.

En 1920. Ley de instrucción primaria obligatoria. La ley de instrucción primaria obligatoria fue promulgada durante el gobierno del presidente juan luís Sanfuentes. En ella se cimientan las bases iniciales del estado docente. Se logra con la resistencia de la educación privada, principalmente de la iglesia católica y los sectores sociales que ésta representaba. Entre unas reformas graduales, cautas, animadas por los avances de las instituciones experimentales y reformas profundas, inmediatas, de resultados desconocidos y con consecuencias políticas adversas en caso de fracaso, se impone el primer criterio para la aplicación de estos cambios en el estado de la educación chilena.

En 1927 se estructura y consolida el ministerio de ecuación como organismo rector de la educación nacional. Preparándose para cumplir su función de educar a los sectores medios de la sociedad que ascenderían al poder con los gobiernos de Alessandri 1920-1925 e Ibáñez. El programa de desarrollo populista de éste último se inscribía en la corriente fascista de la época (al estilo de Mussolini, que luego seguirían franco y perón).

Sin embargo la crisis económica de 1929 y sus efectos sobre el financiamiento de las políticas de la época pareciera haber afectado desfinanciando al sistema educacional, que debió subsistir por décadas con bajos sueldos y recursos y equipamientos mínimos, contribuyendo a cimentar el estilo de enseñanza basado en el dictado y la memorización, principalmente.

En la década de los años 30 con el gobierno de pedro Aguirre cerda, chile sobrevive bajo la emergencia de sus sectores medios crecientemente profesionalizados, pero profundamente endeudado y pobre como país. Simultáneamente el mundo occidental se ve influenciado por la ideología económica del crecimiento hacia adentro (keynesianismo, crecimiento económico por sustitución de importaciones), lo que a su vez requiere de una población con un nivel de educación adecuado para responder a los requerimientos de ingeniería, técnicos y comerciales de este tipo de economía.

A partir del gobierno de pedro Aguirre cerda se relegitima el rol del estado en su función educadora, señalando el mismo presidente Aguirre cerda que la educación es el primer deber y el más alto derecho del estado; en consecuencia, social y jurídicamente considerada, la tarea de educar y enseñar es función del estado.

Además de don pedro Aguirre cerda, con el gobierno posterior de juan Antonio ríos, se continúa aplicando una política de mejoramiento educativo gradual, basada en los liceos experimentales y el mejoramiento de las institutos comerciales, escuelas industriales y técnicas femeninas que vieron un auge en construcciones educacionales para ellos y a través de cuyas aulas ingresó y se formó una creciente clase media nacional en un momento en que el nivel del desarrollo sociocultural del país es tal que los pocos

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que lograban terminar la enseñanza secundaria, lograban inmediatamente trabajos de alta responsabilidad administrativa en las instituciones del estado, el comercio y la creciente industria de mediados de siglo xx.

Terminar la enseñanza secundaria y haber dado examen de “bachillerato”, hasta fines de la década de los años 50, equivalía a ostentar un título universitario en nuestros días. Situación que perdió valor durante los años 60s debido a la mayor industrialización del país, pero también por el mayor nivel sociocultural mundial que se desarrollaba a esas alturas de las post-guerra.

En 1967 con don Eduardo Frei Montalvo se concreta una amplia reforma educacional que simultáneamente había sido anunciada, esperada, promovida, temida y rechazada, dependiendo del tipo de actores comprometido. La reforma del “67” incorporó a todos los niños del país a la educación básica, lo que significó construir una gran número de escuelas en todas las ciudades del país y también en los sectores rurales, desde Arica a Magallanes. En segundo lugar se amplió la educación básica a 8 años, agregándosele dos años más a los 6 años tradicionales. En un primer momento ésta medida fue muy bien recibida por los profesores básicos que veían aumentado su potencial laboral y su importancia dentro del sistema educacional. La medida fue temida por los directores de escuela que tenían que acomodar a dos años más de estudio dentro de sus mismas dependencias, aunque desde un comienzo se anunció que la medida implicaría la construcción necesaria, y finalmente fue un cambio rechazado por los profesores de educación “secundaria” que desde entonces pasó a llamarse “media”, que sentían que su campo de trabajo disminuía, por lo que protestaron cada vez que pudieron aduciendo que los profesores de ecuación básica no estaban en condiciones de responder a las necesidades educativas de séptimo y octavo básico. Otra de las medidas de esta reforma fue la creación de la junta nacional de auxilio escolar y becas cuyo objetivo inicial era velar por la permanencia de los alumnos en el sistema escolar y bajo cuyo alero pudieron estudiar miles de jóvenes, incluso estudios superiores, perdurando hasta hoy, si bien no con la importancia que tuvo en sus inicios.

Durante la etapa de promoción y puesta en marcha de la reforma se habló mucho de que ésta significaba un cambio cualitativo en la “metodología”, que tanto para la educación básica como para la media tendría que dar paso a métodos didácticos que permitieran más el descubrimiento y la investigación por parte del alumno, sin que se previera un cambio en las tendencias de fondo en el estilo de educar, que implicaran un cambio en el paradigma educativo como hoy se entiende. Sin embargo, los estilos educativos de la época todavía se planteaban dentro de una ontología positivista en que la realidad era percibida como externa el ser humano, la que sólo podía ser interpretada o investigada por la ciencia (y los científicos), donde especialistas pedagogos traducían los descubrimientos científicos para la educación por medio de textos escolares, los que los profesores reproducían en la mente de los alumnos, ojala “al pie de la letra”. El constructivismo, como hoy día lo entendemos, estaba en pañales en la década de los años 60 y recién en 1966 aparecía, por ejemplo, el hoy conocidos libro “la construcción social de la realidad", de Berger y Luckmann.

Uno de los efectos del crecimiento del sistema educativo desde la década de los años 30 en adelante, fue la formación no sólo de una burocracia administrativa del sistema educacional, sino también de una ideología burocrática en donde las reglas administrativas estaban por encima de la práctica y la vocación y donde muchas veces vale más el cumplimiento de la o las reglas que el logro del objetivo de fondo de la acción educativa[9]

Esta burocracia administrativa a su vez, estaba íntimamente ligada al centralismo tanto de la administración como de los contenidos de la educación. En el primer caso se puede citar como ejemplo que un profesor primario o secundario y después básico o medio, necesitaba contar con la autorización del ministerio de educación en Santiago si quería o necesitaba cambiarse de colegio, aún dentro de la ciudad misma. Como éste era un trámite largo y engorroso que podría demorarse meses y también años, el sistema alimentaba fuertemente la relación patrón-cliente del sistema político, porque cualquier trámite que requiriera la aprobación del ministerio de educación en Santiago, si el educador lo necesitaba imperiosamente, tenía que hacerse con la mediación de diputados, cenadores, ministros, subsecretarios o candidatos y aspirantes a esos puestos con el poder apropiado dentro del ministerio. Este sistema tendía a mantener verdaderas “mafias” especialistas en prebendas al interior del ministerio. El segundo caso, de la centralización curricular, se tenía en los textos de estudios, los que describían vívidamente la cultura, la sociedad y la flora y fauna de chile central, específicamente alrededor de Santiago. Lo que implicaba que la historia, sociedad, cultura, flora y fauna locales y “provincianas” resultaban totalmente ausentes de los textos de la educación primaria y básica, y así los niños de punta arenas tenían que leer que en chile “el sol sale en la montaña y se pone por el mar” a pesar de que en punta arenas ocurre exactamente lo contrario [10]. Así muchos profesores aprovechaban la ocasión para quejarse ante sus alumnos de lo terrible que era vivir en un lugar tan apartado de la civilización en dónde “ni siquiera el sol salía por el lado correcto”. Hoy al principio pedagógico de la “pertinencia” intenta corregir este vicio, pero no parece haber penetrado a las ciencias sociales ya que difícilmente los niños de chile encuentran la historia local y regional a su disposición, por ejemplo.

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La reforma educacional velada de 1982. La continuación de la reforma educacional de e Frei m. Debía ser consolidada por el gobierno de salvador allende, pero esta vez esa reforma era una más entre otras que intentaban cambiar completamente la organización social y económica del país. Sin embargo la confrontación en lo educativo se dio en torno a la aplicación de la escuela nacional unificada, con que la unidad popular trataba de consolidar o concretar definitivamente los cambios iniciados en el gobierno anterior de Eduardo Frei Montalva. El golpe de estado de septiembre de 1973 terminó con dicha confrontación.

En los años posteriores al golpe de estado, la dictadura militar introduce cambios radicales en la gestión educacional. “la intervención persigue originalmente la despolitización y reordenamiento de las instituciones, imponiéndose una práctica autoritaria y de fuerte control sobre directivos, docentes y alumnados en todos los niveles de los procesos educativos”. En este esquema a la educación le correspondería crear un ciudadano con un acervo de conocimientos, valores y creencias que fuera funcional al modelo de neoliberal de mercado y a la ideología anticomunista con que se insertaba el gobierno militar en la corriente internacional de la guerra fría. Para ello procedió a realizar probablemente uno de los cambios más grandes y significativos en la educación chilena moderna, al traspasar la administración del sistema educacional a las municipalidades del país, con lo que además establecía un sistema de control ideológico y político más directo sobre los educadores, a través de las autoridades edilicias controladas por el mando militar regional. Simultáneamente se abrió al sistema educacional al mercado facilitando y creando las leyes que permitieron la formación de un mercado de oferta educacional al capital privado, medida que ha fructificado y se ha consolidado más bien a largo plazo, ya en gobiernos democráticos. A estos cambios nunca se le dieron el nombre de "reforma educacional", pero en la práctica eso es lo que fue.

La reforma educacional democrática. ¿Qué se puede concluir del análisis de las tendencias de las políticas educacionales en chile durante el siglo xx? La política educacionales están insertas en el contexto social, político y económico que viven los gobiernos que históricamente se van sucediendo en el país, pero el contexto internacional, especialmente la depresión de 1929 y la segunda guerra mundial tienen una fuerte incidencia en dichas políticas. Los movimiento sociales y los partidos políticos en el poder negocian o imponen esquemas que les permitan asegurar el apoyo político de los profesores, como ocurrió cuando el sindicato nacional de profesores era fuerte, o la imposición de ideologías que favorezcan a los sectores altos, medios o bajos, según sea la inclinación de cada sector político nacional.

Puede decirse que la primera mitad del siglo xx se caracteriza por políticas cautas de desarrollo en donde la transformación y la aplicación de nuevas “metodologías pedagógicas” no obedecían a la aplicación estricta y casi religiosa de teorías y didácticas recomendadas o puestas a prueba en otros países. Podría decirse que la transformación profunda y revolucionaria del sistema educacional, durante este periodo, no ocurrió, porque los gobernantes prefirieron negociar políticamente con los sectores más comprometidos con la iglesia católica --que representaban a la idea de una educación privada y de elite-- la aplicación de una política en la que el estado asumía la responsabilidad de la instrucción primaria obligatoria como su deber, pero dentro de un marco laico, no comprometido con la iglesia católica –aunque a menudo en abierto choque con ésta— y que obedecía estrictamente a cánones científicos modernos. Consecuentes con esta idea, se promovieron los liceos de aplicación y otros intentos que hoy llamaríamos de investigación educacional, pero sin alterar demasiado el contexto político de la educación, ya sobradamente tocados por la recesión de 1929-31 y sus consecuencias sociales y económicas posteriores, además de la segunda guerra mundial que finalizó en 1945.

Por otro lado durante la segunda mitad del siglo xx podemos ver los intentos y la ejecución de cambios profundos en el sistema educativo. La educación ya había sido laica y obligatoria por varias décadas, así que una de las grandes tareas pendientes era ampliar la cobertura educacional al 100% de los niños de chile en sus aspectos básicos. El que haya sido extendida hasta octavo año básico, para su época fue una medida bastante revolucionaria, no esperada y se diría que poco comprendida en sus inicios. Nadie se opuso a ella --con la excepción de los profesores de enseñanza “secundaria” ya mencionados— más que nada porque dicha extensión resultaba deseable y moderna, pero nadie sabía cuáles serían sus consecuencias reales. La reforma educacional de Eduardo frey m. Tuvo a su favor un elemento político que no existía anteriormente y era que fue promovida por un gobierno católico que contaba con la total confianza y apoyo de la iglesia católica, que yo no veía en la educación del estado un peligro de su existencia, porque las nuevas reformas era promovidas por ministros profundamente católicos, pero además, esta misma iglesia ya había adaptado sus estructuras educativas a la amenaza laica que podrían haber representado los gobiernos radicales del pasado.

Los cambios realizados por la dictadura militar transformaron la administración y la propiedad de los recintos educativos, pero no cambiaron la manera de hacer educación en el aula. Esta tarea, la de la calidad educativa, la emprendieron los gobiernos democráticos de la concertación con resultados que aún están por verse, a pesar de los numerosos estudios evaluativos que se realizan. De momento lo que más se destaca en los resultados medidos (Simce), es la resistencia de los educadores a cambiar la

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manera de educar en el aula. Todo indica que habrá que esperar a realizar un completo cambio generacional de educadores “reformados”, ya que el cambio de paradigma es definitivamente de generaciones de profesores formados en el nuevo paradigma educativo.

3. Modelos de intervención en orientación (humanista, psicométrico y pragmático)

Modelos de orientación educativa:

Existen diferentes criterios a partir de los cuales se han realizado distintas clasificaciones de los modelos de orientación educativa. Se han realizado clasificaciones en función del período histórico donde se desarrollaron cada modelo, en función de la teoría o escuela psicológica que sustenta el modelo, en función de la relación que mantienen entre sí los agentes de la orientación (orientador, demandante de la orientación, contexto social), en función del tipo de intervención, etc. Ciertos autores han recurrido a más de un criterio para ofrecer una clasificación de los modelos (Monereo, 1996; Álvarez y Bisquerra, 1997). Se diferencian tres tipos de modelos:

Modelo psicométrico: donde el orientador es un experto en técnicas de orientación, y el orientado el destinatario de los resultados de las mismas.

Modelo clínico-médico: el orientador es un diagnóstico y diseñador de intervenciones, que son puestas en la práctica por el tutor/profesor.

Modelo humanista: el profesor adquiere el papel de orientador activo. La orientación se entiende como un proceso de ayuda al individuo.

Modelos de intervención por servicios.

El modelo de servicios ha estado vinculado a las prestaciones que las instituciones públicas han ofrecido a la ciudadanía. El fin básico de estas prestaciones o servicios ha sido, tradicionalmente, atender las necesidades que la población ha demandado. Es decir, el proceso de servicio se ha puesto en marcha en la medida que ha existido una demanda previa. En general este modelo puede definirse como toda aquella intervención directa que realiza un equipo de profesionales.

Especializados, sobre un grupo de sujetos que presentan una necesidad y demandan la prestación. El modelo de servicios tiene una voluntad pública, centrándose principalmente en las necesidades de aquella parte del alumnado que presenta dificultades de aprendizaje o se encuentra en situación de riesgo. Los orientadores, dentro de esta perspectiva, actúan sobre el problema concreto (por tanto sobre la persona que presenta el problema) dejando el contexto en un segundo plano. En cuanto a sus características físicas, suelen ser centros ubicados fuera de los colegios e institutos de enseñanza secundaria, organizados por distritos, zonas o sectores. Esta forma de actuar permite conectar los centros educativos con el sistema de servicios a la comunidad. Actúan por tanto como una correa de transmisión entre la realidad de colegios y los servicios comunitarios. Sin embargo, esta misma ventaja corre el riesgo de desvalorizarse si no existe una voluntad expresa y manifiesta por parte de ambas instituciones (colegio - servicio de zona) por mantener abiertas y en funcionamiento las vías de comunicación. Además, por su propia idiosincrasia, estos servicios actúan por funciones preestablecidas, y cuando lo hacen suelen descontextualizar tanto la valoración del problema como la intervención (consecuencia directa de la falta de implementación de sus funciones en el propio centro escolar). A esto se añade otras deficiencias como el predominio de una perspectiva terapéutica (lógicamente reforzada por su propia organización funcional) o la falta de recursos materiales y humanos (generalizables a casi todos los sistemas educativos de los distintos países).

Velaz y Ureta, (1998) resumen las ventajas y limitaciones de este modelo de intervención psicopedagógica

Rasgos propios Suele tener un carácter público y social. Intervención directa. Carácter terapéutico y de resolución de problemas. Actúan sobre el problema y no sobre el contexto que lo genera. Suelen estar ubicados fuera de los centros educativos. Su implantación es zonal y sectorial.

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Actúan por funciones, más que por objetivos. Tiene un carácter público y social. Se centra en las necesidades de los alumnos con dificultades y de riesgo. Actúan sobre el problema y no sobre el contexto que los genera. Suelen estar ubicados fuera de los centros educativos. Su implantación es zonal y sectorial.

Ventajas Facilitan información a los agentes educativos. Favorece la distribución Conectan el centro con los servicios de la comunidad. Facilitan información a los agentes educativos. Favorecen la distribución y ajuste de los alumnos. Colaboran con el tutor/Profesor y con los padres. Conectan el centro con el resto de servicios de la comunidad.

Limitaciones Poco conocimiento y conexión con la institución escolar. Descontextualización de los problemas y de sus propias intervenciones. Sus funciones están predefinidas. Enfoque básicamente remedial y terapéutico. Escasez de recursos humanos para afrontar las funciones que se les asigna. La relación entre profesionales está poco coordinada y es poco profunda. Contribuyen a la identificación de roles entre profesionales de la educación,

dejando la orientación en tierra de nadie. Poca conexión con la institución educativa. Ausencia de una conceptualización de los problemas y de sus propias

intervenciones. Sus funciones vienen marcadas. Su adecuación a los centros no es racional. Enfoque básicamente remedial y terapéutico. Disponen de poco tiempo para asesorar y formar al profesor / tutor. Su horario dificulta el trabajo con los padres y la comunidad. Escasez de recursos humanos para afrontar las funciones asignadas.

4.  Políticas educacionales ante la globalización

El tema de la globalización y sus efectos sobre las políticas educacionales comienza por precisar primero el lugar del concepto de globalización en la historia moderna. Por un lado se ha dicho que la globalización no es más que una etapa avanzada de la industrialización que ha caracterizado a la edad moderna, por otro lado hoy crece la convicción de que la historia de la humanidad está pasando por un cambio profundo, tanto que se trataría de un cambio de época o edad histórica, la que a falta de otro nombre ha sido llamada “postmoderna”. La característica principal de la postmodernidad es la posibilidad de crear redes de relaciones de carácter mundial de que se dispone –teniendo acceso a los medios de comunicación adecuados, de tal manera que está siendo afectada la cultura humana y las culturas particulares de todo el orbe, la sociedad humana en general y la sociedad nacionales, la economía, las religiones y todas las formas de quehacer humano.

si se trata de un cambio de época histórica o no, es materia que no puede ser definido hoy sino hasta que el futuro permita establecerlo con claridad, pero todo indica que los cambios que se están experimentando son de gran magnitud, incluyendo los cambios ecológicos, de hecho cambia la cultura que debe adaptarse a un contexto de conocimientos que cambia constantemente (se dice que todo el conocimiento logrado por la humanidad hasta comienzos del siglo xx fue doblado antes de entrar al siglo xxi).

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Por lo tanto la educación tiene que enfrentar cómo educar, o en culturar, para vivir una cultura de cambio permanente y ajena a la que han vivido los padres; eso produce una crisis de socialización porque la familia, los medios electrónicos y la escuela, socializan para vivir en la sociedad que se ha conocido en el pasado, pero no parece estar socializando para vivir en la sociedad del futuro inmediato o posterior se socializa para crear redes sociales en torno a instituciones sociales y culturales, pero si socializamos usando conocimientos que pertenecen más que nada al pasado de nuestros profesores, las instituciones no responden a las expectativas de la vida cotidiana y se crean conflictos entre el conocimiento instituido y las exigencias de la realidad vivida. Por su parte el control social (mediante leyes, reglamentos y normas de vida) a su vez, refuerza un orden moral aferrado a lo conocido, incluso retardando e impidiendo el cambio social, porque no responde a lo culturalmente instituido en la sociedad. Mientras tanto, el cambio de la sociedad, presionado por los inventos, descubrimientos e innovaciones, se hace más y más profundo como conclusión podría decirse entonces que la educación debería reajustarse y renovarse para enfrentar los cambios culturales, de socialización, de institucionalización y control social, de lo contrario se crea un serio conflicto entre el conocimiento necesario para enfrentar la vida cotidiana y el conocimiento existente como acerbo de saber y actuar del país. En otras palabras el peligro está en que en el futuro, lo que la gente sepa del mundo y las ciencias, sea inadecuado para vivir una vida con un mínimo de calidad humana. Lo cual termina dando origen a toda clase de conflictos sociales como podemos ver en muchas partes del mundo.

Como conclusión podemos apreciar que las políticas educacionales que se promueven en el presente y se discutan y pongan en práctica en el futuro deben promover y permitir que sus agentes –investigadores, administradores, educadores-- puedan auscultar permanentemente al mundo del conocimiento y puedan a su vez reajustar con facilidad los saberes que se transmiten en el sistema educacional.

Tiene que ser una educación flexible que se ajuste a los requerimientos de cada localidad o región del país, ya que, por ejemplo, la intercomunicabilidad de la producción global hace que Chiloé se esté convirtiendo en una zona de industrias del mar que exporta al mundo, por lo tanto requiere de una amplia pertinencia educacional, que permita desarrollar no solo lo necesario para “atender la industria regional” con mano de obra, sino también investigar, administrar y producir localmente, en su más amplio sentido, para un mundo globalizado. Lo mismo sucede con otras regiones de chile.

La globalización requiere crear una educación que forme personas con capacidad de aprender permanentemente, de tal manera que sea no solo capaz de aprender por su cuenta, sino que también --ya que serán “consumidores” del mercado del conocimiento-que sean capaces de demandar los conocimientos apropiados para las empresas, instituciones y emprendimientos en que se vean comprometidos, esto, porque el desarrollo del conocimiento acerca de todo lo que se produzca, haga o atienda será tan amplio y especializado en el futuro (lo es ya) y a su vez habrá tanto conocimiento disponible como “oferta” a través de las redes informáticas (como las conocemos hoy) que las personas deberán desarrollar habilidades y destrezas especiales para encontrar y aprovechar el vasto conocimiento disponible. Eso es lo que se entiende hoy por “sociedad del conocimiento”.

Una destreza básica para subsistir en esta sociedad, que aquí se equipara a lo básico que ha sido saber leer y escribir, es la de saber dominar las herramientas informáticas, tanto las que existen hoy, como las que vienen en el futuro, que tenderán a “fundir” (y confundir) implementos que hemos conocido separados hasta hoy, como sucede con el teléfono y las calculadoras, relojes, etc. que se “funden” en uno solo. Esta nueva tecnología de la comunicación es simultáneamente acceso al conocimiento envasado en memorias externas al ser humano, lo que también es un nuevo saber para el que aún no tenemos sistematización alguna de cómo usarlo (a la vez que es desconocido por muchísimos profesores de la educación básica y media).

Si ha de haber educación privada, coexistiendo con la pública, la responsabilidad social de educar es tal, que tiene que aceptarse que se requieren de sistemas de regulación, control y evaluación de todo el quehacer educativo, sin excepciones.

Eso implica que los agentes que crean las políticas públicas deben estar atentos a la eficiencia con que el sistema educativo es capaz de responder a los desafíos de cada tiempo, el tema de la calidad educativa, pero con altura de miras, ya que los resultados de los planes educacionales no pueden medirse “al año siguiente” o al final de un periodo presidencial. La educación solo puede medirse en la realidad, al ver cómo los habitantes de un país están aplicando los conocimientos que adquirieron cuando pasaron por el sistema educacional para ser “educados” y eso es un largo tiempo en realidad.

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Características generales de la unidad educativa identificando su objetivo, misión y sus fines.

Características:

1.- La gestión institucional centrada en el aprendizaje a pesar de trabajar en condiciones de pobreza, las escuelas analizadas tenían la capacidad de tomar todas las decisiones asociadas a la gestión (asignación de recursos, asignación de profesores a los cursos, uso de materiales, planificaciones institucionales) en torno al aprendizaje de los alumnos. Nada queda al azar, está todo planificado, y existen muchos niveles de evaluación de lo que se va haciendo.

2.- No hay escuela efectiva sin clase efectiva el trabajo de una escuela efectiva supone siempre una buena gestión institucional pero alineada con un trabajo de excelencia en la sala de clases. El buen uso del tiempo es una práctica institucionalizada, así como también la planificación de las clases, el conocimiento de las diferentes etapas del desarrollo de una clase, la relación muy respetuosa con los alumnos y el buen manejo de la disciplina.

3.- Expectativas en todas las evidencias sobre eficacia escolar, las expectativas de los profesores en el aprendizaje de los niños tienen una importancia de primer orden. Pero al mismo tiempo, también son importantes las expectativas que los directivos tienen en sus profesores, la de los padres en los alumnos, de la escuela en los padres. Se trata de escuelas que creen y crean expectativas.

4.- Capital simbólico tiene que ver con el clima y la cultura de la escuela para favorecer buenos aprendizajes. Eso está asociado a las buenas relaciones personales y al orgullo y la identidad institución requiere sentido de equipo y orgullo institucional.

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5.- Alianza con la familia a diferencia de lo que dicen otros estudios, que plantean que la familia debe estar muy involucrada en el aprendizaje de los niños, la investigación chilena encontró que nuestras escuelas efectivas establecen una alianza con la familia, se preocupan de construir una relación con ella, pero se trata de una alianza que la escuela define de acuerdo a sus propias características. En determinada escuela los padres tal vez ni siquiera van a dejar a los niños y en otra, pueden estar presentes en la sala de clase haciendo ayudantía a los alumnos.

Objetivos de la unidad educativa: 

El derecho a la educación y la libertad de enseñanza. El carácter permanente de la educación. Entregar educación de calidad a los alumnos Brindar apoyo multidisciplinario. Obligatoriedad de la educación básica Financiar un sistema gratuito de educación y accesible para los alumnos. Fomentar la educación, ciencia y la cultural, la protección del incremento cultural.

Misión:

Brindar una educación de calidad promoviendo en los alumnos/as el desarrollo de competencias para la vida y la vivencia de valores universales como el respeto, la libertad, la justicia, la tolerancia y la honestidad, desde cada uno de los campos formativos para el logro de los objetivos de aprendizaje, en un ambiente de corresponsabilidad y trabajo en equipo, logrando alcanzar con éxito los procesos adaptativos a una sociedad.

5. Tipos de unidades educativas según el tipo de educación que entregan

1. DE LOS JARDINES INFANTILES

El jardín infantil es el establecimiento educacional que atiende a niños y niñas desde los 84 días de edad, hasta su ingreso a la Educación General Básica. Proporciona a los párvulos una atención integral que asegure una educación oportuna y pertinente.

Por lo general, este programa se implementa en zonas urbanas densamente pobladas y semiurbanas, en establecimientos de propiedad institucional en la gran mayoría de los casos. Su funcionamiento abarca once meses del año en una jornada de atención de lunes a viernes. Durante su permanencia en el jardín infantil, los párvulos reciben alimentación en servicios de desayuno, almuerzo y once, además de una colación adicional para los niños y niñas con déficit nutricional.

En ellos, se favorecerán aprendizajes relevantes y significativos en forma oportuna, pertinente, sistemática y en ambientes bien tratantes, con el propósito de contribuir en la formación de una personalidad equilibrada y el desarrollo de las competencias requeridas para enfrentar con propiedad su presente como párvulo y su futuro como estudiante.

Para lo anterior, contará con una organización, planificación y evaluación curricular, que potencie las fortalezas y capacidades de los niños y niñas, apoyando por esta vía a la familia, en su rol insustituible de primeros educadores.

Lo que caracteriza fundamentalmente a la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) es la atención integral que ésta ofrece a los niños y niñas mediante una variedad de programas que han sido creados según sus necesidades particulares y las de sus familias. En forma permanente, los equipos profesionales interdisciplinarios cautelan el buen funcionamiento de los Jardines Infantiles y la implementación de cada uno de los programas educativos.

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2. PROGRAMAS EDUCATIVOS y MODALIDADES DE ATENCIÓN

|Los Programas Educativos Institucionales que ofrece la JUNJI, tienen por finalidad proporcionar una educación de calidad, oportuna y pertinente que propicie aprendizajes relevantes y significativos en función del bienestar y el desarrollo del párvulo como persona que se vincula con su medio ambiente sociocultural y natural. La oferta de programas ha permitido a la JUNJI adecuarse a las características de la población como, por ejemplo, a la dispersión geográfica del extremo sur del país, a la ruralidad en la zona central y norte, y a los requerimientos de la población urbana que desea educar a sus hijos e hijas sin enviarlos a un jardín infantil e, incluso, a la necesidad de apoyar, de manera coordinada con los servicios de salud, el trabajo de recuperación integral de niños y niñas en riesgo biomédico y social.

En JUNJI, existen tres tipos de Programas: Programa Jardín Infantil, Programa Jardín Infantil Alternativo y Programa Educativo para la Familia. Éstos, hacen suyos los fundamentos, principios y propósitos de la Reforma Curricular de la Educación Parvularia como respuesta a las demandas de la sociedad chilena contemporánea que sustentan una visión integral del niño y la niña en cuanto son sujetos capaces de desarrollarse, expresarse creativamente y relacionarse con su entorno.

En general, la oferta programática de la JUNJI considera, entre otros aspectos, el rol protagónico y activo de los párvulos y el de mediador de los adultos involucrados en el proceso de aprendizaje, propiciando formas más modernas de aprender y de enseñar. Asimismo, direcciona a la conformación de comunidades educativas, ya que reconoce que la educación es una responsabilidad compartida entre los docentes, la familia, los niños y las niñas, quienes, en conjunto, están llamados a potenciar y mejorar la calidad de los aprendizajes.

2.1. PROGRAMA JARDÍN INFANTIL

Este programa es administrado por JUNJI y en convenio con entidades sin fines de lucro (Resolución Exenta N° 015/1820, del 21 de agosto de 2007, “Aprueba Instructivo Programa de Transferencia de Fondos desde JUNJI a Entidades sin fines de lucro que creen, mantengan y /o administren Jardines Infantiles y la Resolución que modifica y complementa Instructivo Programa de Transferencia de Fondos desde JUNJI, Resolución Exenta N° 015/0973, del 19 de mayo de 2008, a Entidades sin fines de lucro que creen, mantengan y /o administren Jardines Infantiles”).

Este programa educativo corresponde a lo que generalmente se denomina Jardín Infantil Clásico, que se organiza en grupos de párvulos por niveles de atención de acuerdo a la edad de los niños y niñas y dispone de una dotación de personal compuesto por una Educadora Directora, Educadoras pedagógicas, Técnicas pedagógicas y auxiliares de servicio. Este programa consta de tres niveles:

a) Nivel Sala Cuna b) Nivel Medio

c) Nivel de Transición

El trabajo educativo diario y directo con los párvulos y sus familias constituyen el eje central de este programa, lo que implica que en la planificación de aula se incorporan estrategias diversificadas que consideran la participación directa de todos los actores en el proceso pedagógico. Por ello, son fundamentales las reuniones, talleres y el trabajo educativo que se efectúa en el hogar, ya que fortalecen el rol de mediadores de los aprendizajes esperados que corresponde a todas las personas involucradas en el programa.

El Currículum Integral, sustentado en las Bases Curriculares de la Educación Parvularia, es el que se aplica generalmente en el Programa Jardín Infantil. Éste, además de concebir al párvulo como una unidad biopsicosocial, integra aportes de diversas teorías del aprendizaje y plantea un trabajo educativo articulado entre los niños y niñas, el personal, la familia y la comunidad local.

2.2. PROGRAMA ALTERNATIVO DE ATENCIÓN

a) Jardín Familiar b) Jardín Laboral

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c) Jardín Estacional

d) Jardín de Comunidades Indígenas

e) Programa de Mejoramiento de Atención a la Infancia (PMI)

d) Programa Centros Culturales de la Infancia (CECI)

2.2.a. JARDÍN ALTERNATIVO

Considerando la similitud de estrategias metodológicas empleadas en los programas de Jardín Infantil Familiar, Laboral, Estacional y en Comunidades Indígenas, cuyo propósito es proporcionar educación, alimentación y asistencia social a los hijos e hijas de temporeras, jefas de hogar o de familias indígenas, la institución determinó su agrupación bajo lo que se denomina Jardín Infantil Alternativo. Los programas utilizan similares estrategias pedagógicas, personal, horario de atención, guías curriculares, metodologías de trabajo con familia, entre otros aspectos, en tanto las diferencias están dadas fundamentalmente por el tipo de población objetivo al que prestan sus servicios.

En general, este programa funciona en convenio con municipalidades, corporaciones y organizaciones comunitarias que proporcionan el local, el mobiliario y los consumos básicos, en tanto el personal, el material didáctico, la alimentación de los párvulos y la supervisión son de responsabilidad de la JUNJI.

El Jardín Infantil Alternativo atiende a párvulos en forma diaria y directa durante once meses del año en sectores rurales o semiurbanos de escasos recursos y de baja concentración poblacional. Habitualmente cuenta con una sala de actividades en la que se trabaja con un grupo heterogéneo de párvulos de 2 a 4 años 11 meses, en jornada parcial o completa de acuerdo a las características de la población y a los recursos disponibles. Dependiendo de la jornada de atención, se entrega la alimentación correspondiente.

Este programa, está a cargo de una o dos funcionarias, Técnica en Educación Parvularia según la jornada. A partir de una guía curricular y de anexos complementarios; planifica, desarrolla y evalúa las actividades pedagógicas con los niños y niñas. Este programa considera la participación de la familia en los procesos educativos de sus hijos e hijas, las que actúan como un agente educativo de apoyo. Además, se realizan talleres y encuentros pedagógicos con el objetivo de organizar el trabajo y la implementación de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los párvulos.

2.2.b PROGRAMA DE MEJORAMIENTO DE ATENCIÓN A LA INFANCIA (PMI)

Este programa se lleva a cabo en convenio con el Ministerio de Desarrollo Social, quien transfiere los fondos para su implementación, siendo administrado por JUNJI. Los PMI, son Proyectos Educativos que nacen desde las necesidades de una comunidad en particular, para responder a las demandas locales de educación y cuidado infantil. Cada proyecto se organiza para educar y cuidar a un grupo de niños y niñas en un espacio comunitario que cuenta con una infraestructura y condiciones sanitarias básicas.

El programa se desarrolla en cuatro líneas de acción:

a) Educación de los niños y niñas. b) Trabajo entre adultos.

c) Trabajo en redes locales.

d) Gestión y administración de los Proyectos.

Cada proyecto es anual, se inicia con su elaboración y se gestiona una vez aprobado hasta su finalización. Recibe fondos para su ejecución, alimentación y cuenta con una coordinadora que asume la responsabilidad de gestionar el

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proyecto. Ella lidera un equipo de agentes educativos y claves que apoyan la labor educativa y el cuidado de los niños y niñas, el trabajo con las familias y las relaciones con sus redes territoriales.

Los ejecutores por su parte, administran los fondos y responden del buen uso de los bienes del proyecto. Todos son elegidos por la comunidad a cargo del proyecto, reciben capacitación sistemática y apoyo permanente de equipos profesionales.

En el PMI, los grupos establecen y comprometen la jornada y lugar de funcionamiento, recursos que van a necesitar, territorio que abarcarán y las redes locales con las cuales relacionarse. En el PMI los niños y niñas del Programa Chile Solidario tienen prioridad de atención.

2.2.c PROGRAMA CENTRO EDUCATIVOS CULTURALES DE LA INFANCIA (CECI)

Los Centros Educativo-Culturales de Infancia (CECI), de carácter presencial, se desarrollan en el marco del convenio de transferencia de recursos, suscrito entre el Ministerio de Desarrollo Social (ex Ministerio de Planificación) y la Junta Nacional de Jardines Infantiles en el año 2011.

A través de dicho convenio este programa entrega educación inicial de calidad a niños y niñas que no tienen acceso a los programas convencionales.

El programa se funda en primer lugar en contribuir al aumento de cobertura, específicamente en aquellas localidades de mayor vulnerabilidad social y económica, sean éstas rurales concentradas y/o urbanas, con un enfoque territorial actualmente vigente en la Institución.

Los grupos CECI serán ejecutados en alianza con organizaciones relevantes a nivel local, a partir de la firma de un Convenio de transferencia de recursos, cuyo requisito inicial será contar con una manifiesta intención por parte de las organizaciones en constituirse en co-gestores de esta experiencia de educación alternativa comunitaria.

Es importante destacar que la propuesta curricular se inspira en la experiencia de Reggio Emilia, la cual tiene un extenso trabajo pedagógico y ha sido admirado y reconocido a nivel mundial por su aporte a la educación de primera infancia.

Por otra parte, y siempre desde el punto de vista educativo, el Programa CECI, se adscribe en las Bases Curriculares de la Educación Parvularia (BCEP) y en el Referente Curricular de la Junta Nacional de Jardines Infantiles. En consecuencia se contempla una participación activa de niños y niñas en las experiencias de aprendizaje, en sintonía con su condición de sujetos de derechos y con los principios pedagógicos que la institución sostiene. Se busca desarrollar espacios de relación entre los niños, niñas y adultos caracterizados por el respeto, la armonía y la complementariedad, a fin, de favorecer el despliegue del potencial de aprendizaje de cada niño y niña y del grupo en su conjunto.

2.3 PROGRAMA EDUCATIVO PARA LA FAMILIA

El Programa Educativo para la Familia, se enmarca en las alternativas de atención creadas por JUNJI a partir de 1990 como un medio para ampliar la cobertura de atención a la población menor de seis años Y de esta forma posibilitar el acceso a la educación a niños y niñas que habitan en zonas geográficas aisladas, de baja concentración poblacional, o cuyas familias no desean alejarse de ellos por su corta edad, y que sin embargo desean tomar parte en su educación.

Este Programa Educativo releva el rol de la familia como primer educador de sus niños y niñas, ya que en ella se desarrolla el proceso formativo y educativo de mayor relevancia en los primeros años de vida de los niños y niñas. Pone el acento en el desarrollo de procesos educativos intencionados por parte de las familias para generar aprendizajes de calidad en niños y niñas, con el apoyo profesional de Educadores/as de Párvulos de la Institución. De esta forma JUNJI se hace cargo real y efectivamente de la existencia de familias que por opción o por las características de la zona geográfica en que habitan, no acceden a las experiencias tradicionales en Educación Parvularia.

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En este contexto, el Programa Educativo para la Familia, considera la participación directa y permanente de la familia como agente educativo de sus hijos e hijas. Su propuesta metodológica no contempla una asistencia diaria a un establecimiento, sin embargo contempla el desarrollo de actividades permanentes de tipo presencial y a distancia en la que toman parte el/la Educador/a de Párvulos como responsable del programa, los padres y los niños y niñas.

El desarrollo de Programa Educativo para la Familia conlleva el uso de dos tipos de espacios educativos: el primero, referido a los espacios estructurados en donde se lleva a cabo el trabajo educativo grupal o individual del adulto con los niños y el Educador/a; y el segundo que releva el espacio familiar y su entorno como fuentes de aprendizaje. En lo referente a los espacios estructurados para el trabajo educativo, el programa considera la habilitación de una amplia gama de locales: comunitarios, salas ociosas en los jardines infantiles, espacios arrendados, entre otros, los que consideran una organización del equipamiento mobiliario, recursos educativos y ambiente en general, que facilite las interacciones educativas del niño o niña con el familiar, del trabajo entre adultos y entre los niños y niñas, según sea el caso.

Por otra parte, el Programa Educativo para la Familia contempla al hogar como un espacio clave para el aprendizaje de los/as niños/as, por la identificación y cercanía afectiva que se establece en un entorno cercano, ambos, elementos que favorecen el proceso educativo.

Las actividades de tipo presencial consideran la realización de encuentros educativos grupales de familias con el/la Educador/a, trabajo educativo con los párvulos y trabajo con las familias en forma individual.

2.3.a PROGRAMA COMUNICACIONAL

El programa Educativo Comunicacional, es un Programa a distancia que contempla la audición de programas radiales y programas televisivos con contenidos educativos dirigidos a las familias y el trabajo educativo de las familias con sus hijos e hijas en el hogar, con apoyo de Guías. Esta modalidad aplica una pedagogía de trabajo entre los adultos y se define como un encuentro entre los saberes de la familia, del educador y de otros profesionales que participan, en una relación horizontal, facilitando la adquisición de aprendizajes mutuos y permanentes.

Este programa educativo se caracteriza porque en él, la familia en su propio hogar, es la protagonista del proceso de sus hijos e hijas, siendo el trabajo pedagógico de los agentes educativos institucionales con los párvulos fundamentalmente indirecto. Este programa agrupa dos modalidades; Comunicacional (se agrupan bajo este nombre al jardín a Distancia, Radial Urbano y Televisivo) y Conozca a su hijo (CASH).

2.3.b PROGRAMA CONOZCA A SU HIJO (CASH)

Definido como programa educativo no convencional. El programa Conozca a su Hijo, capacita a madres de sectores rurales como primeras educadoras de sus hijos e hijas menores de seis años, que no asisten a Programas de Educación Parvularia por habitar en áreas de alta dispersión geográfica.

El objetivo del programa es contribuir a mejorar el desarrollo físico, psíquico y social de las niñas y niños menores de seis años y de la calidad de las relaciones intrafamiliares, a través de actividades que promueven la adquisición por parte de los padres y las madres de conocimientos, criterios pautas y prácticas que los apoyen en su rol de educadores.

El Programa es desarrollado con agentes educativos que son mujeres, líderes de la comunidad capacitadas para ser monitoras y desarrollar el Programa con las madres.

La monitora es la persona que organiza, planifica y anima las reuniones del grupo y que se compromete a apoyar a las familias de su sector durante la aplicación del Programa. Cada monitora es elegida por y entre las participantes y trabaja con un grupo aproximado de 10 madres. Los requisitos para ser monitora son: que sepa leer y escribir y que sea elegida por el grupo.

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El educador o educadora, denominado Educador/a Comunal de Infancia (ECI), de preferencia educador/a de párvulos o profesional afín, es un profesional del municipio, que le corresponde la implementación del programa en la comuna, apoyar técnicamente su aplicación, se responsabiliza de la focalización, capacitación de monitoras, seguimiento y acompañamiento a los grupos. El o la ECI, para la aplicación del Programa se coordina con los profesionales del Equipo Técnico Regional Territorial de JUNJI, responsables del Programa en la región.