Taller de escritura I. Los textos académicos por Ana Atorresi

Profundización: Ana Atorresi es profesora de Lengua, egresada del Instituto Superior de Profesorado “Joaquín V. González”. Fue coordinadora (1996-1998) del área Lengua y Literatura del ex programa de formación docente a distancia Prociencia-Conicet y coordinadora (1998-2001) del área Lengua del Sistema de Evaluación de la Calidad Educativa de la Provincia de Buenos Aires, diseñado por convenio entre la UNESCO, Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC) y la Dirección General de Escuelas. Fue consultora del Sistema de Evaluación de la Calidad Educativa de la República de El Salvador y de los municipios de Conchalí y Santiago, Chile, así como del Área de Alfabetización en Prosa y Documentos del Internacional Adult Literacy and Skills Survey (UNESCO y Statistics Canada). Actualmente, es consultora de la OREALC y del Programa de Evaluación y Monitoreo de la Alfabetización (LAMP), a cargo del Instituto de Estadísticas de la UNESCO (UIS).

Ha dictado numerosos cursos en el país y en el extranjero. Se desempeña como docente de Teorías y Prácticas de la Comunicación en la Universidad de Buenos Aires y en cursos de posgrado. Es miembro del comité editorial de Educacional Studies in Language and Literature (Universidad de Amsterdam y Universidad de Toronto) y autora de diversos libros de texto y para la formación docente y el nivel universitario. Ha realizado numerosos trabajos de edición.

ÍndicePresentaciónQué entendemos por “escribir” La planificación de la escrituraConcebir al receptorConcebir la relación tema-estructura-estilo Plantearse el propósitoBuscar y seleccionar información Planificar recursivamente La puesta en textoTraducir lo planificadoDominar convenciones globales y locales Concentrarse, primero, en los aspectos globales ReleerVolver a la planificaciónRecurrir a estrategias de apoyoLa autocorrección o revisión y la correcciónVerificar la adecuación a la situación comunicativa Controlar la coherencia y el estilo

Controlar los aspectos superficialesLos textos académicosCaracterísticas generales de los textos que se escribirán durante la cursadaEl artículo

EstructuraTratamiento de la bibliografía

Las referenciasCómo citar un libro y un capítuloCómo citar un artículo publicado en una revistaCómo citar una clase

El informePasos en la producción de un informe bibliográficoLa introducciónEl desarrolloLa conclusión

La descripción de experiencia

PresentaciónEn esta clase, comentamos algunas particularidades del acto de escribir que pueden ser aplicadas tanto a la reflexión sobre las propias producciones escritas como a la orientación de los estudiantes que, cotidianamente, están a cargo del cursante. Algunos de los conceptos que trataremos provienen de la psicolingüística; más precisamente, de la psicolingüística cognitiva. Otros están tomados de otras ramas de la lingüística: la lingüística del texto, la sociolingüística y el análisis del discurso. Finalmente, consideraremos también algunas cuestiones cuyo origen está en la retórica, entendida como conjunto de reglas para la composición de los textos.

Nuestra intención, sin embargo, no es puntualizar el origen de los conceptos ni profundizar en los aportes que estas ramas de las ciencias del lenguaje han hecho al conocimiento de la lengua y su uso o a la didáctica. En cambio, nos proponemos ofrecer algunos elementos que orienten la producción de diversos textos académicos. Por esta razón, nos centramos en la definición y la ejemplificación de los tipos de textos cuya escritura se solicita a lo largo del posgrado, desde una de las diversas posibilidades de abordaje de esos textos.

En efecto, consideramos que la modalidad a distancia exige establecer un “código” común entre los profesores y los alumnos –aclarar que se entenderá por “informe”, “descripción de experiencia”, “artículo” y demás–, así como guiar todo lo posible la producción de esos textos.

Qué entendemos por “escribir” Como sabemos, dominar la escritura no es, simplemente, conocer y manipular las unidades lingüísticas mínimas –grafemas, palabras, oraciones–, sino poner en juego una multiplicidad de microhabilidades y actitudes. Como ejemplo de las primeras, podríamos mencionar, entre otras, el dominio de aspectos cognitivos (el planteo de un propósito, la concepción de ideas, la revisión) y psicomotrices (como la caligrafía, el tipeo y la disposición de elementos en el espacio de la página), así como de conceptos (tipo textual, situación comunicativa, género discursivo, coherencia, cohesión,

ortografía, gramaticalidad). Las actitudes implicadas en la escritura, por su parte, incluyen las concepciones sobre la cultura impresa y el acto de escribir, las motivaciones y los intereses, y la percepción de uno como escritor.

Los modelos teóricos elaborados para explicar el proceso de composición del texto escrito concluyen, en general, en que los escritores competentes:

● piensan antes de escribir y mientras escriben en lo que quieren decir (el tema), en la información con que cuentan al respecto, en la finalidad de la escritura o propósito, en cómo es mejor expresar la información (el estilo, el género), y en el receptor a quién está destinado el escrito (que tiene ciertos saberes y/o creencias sobre el tema);

● esquematizan la organización el texto, es decir, trazan mentalmente y, luego, en borradores, un proyecto de texto y/o sucesivas versiones;

● releen el escrito para verificar si se ajusta a los objetivos planteados; corrigen.

En los siguientes puntos, expondremos brevemente cada uno de estos aspectos.

Definición de estilo: En sentido general, se denomina “estilo” al conjunto de los rasgos discursivos que funcionan como indicadores del contexto social y personal del hablante; más específicamente, son rasgos de estilo el dialecto (lecto o variedad determinada por la región de la que el hablante es oriundo); el cronolecto (variedad determinada por el momento histórico en que el hablante se incorpora en la masa de hablantes), el sociolecto (determinado por el grupo social al que el hablante pertenece), el tecnolecto (determinado por la esfera de ocupación del hablante), el registro (determinado por el grado de formalidad –desde íntimo hasta solemne– de la situación comunicativa y/o el medio de comunicación –oral o escrito– que se emplee) y el idiolecto (determinado por rasgos individuales). En esta definición se encuentra implícita la suposición de que hay una lengua estándar, oficial o neutra, de la cual se desprenden las diferencias mencionadas; con frecuencia, esa lengua es un habla regional extendida autoritariamente al conjunto de una nación.

Definición de género: Los géneros discursivos son tipos temáticos, composicionales y estilísticos determinados por las prácticas socio-culturales y discursivas. Los hablantes aprenden su uso en la medida en que participan de tales prácticas; por eso, en general, puede decirse de un texto verbal en particular —o de un film, o de un programa televisivo— que “pertenece” a tal o cual género (“es un policial”). El receptor orienta su interpretación de acuerdo con las expectativas creadas por el hecho de reconocer, en primer lugar, el género, por lo cual no juzga una “película de amor” según los tiroteos que presenta ni una “policial” en términos de la calidad de las escenas amorosas. Es frecuente que dos o más géneros que devienen de prácticas socio-culturales y discursivas cercanas compartan ciertos rasgos (el folletín, el radioteatro, la telenovela, por ejemplo, configuran receptores comunes, emplean canales análogos, suponen una circulación masiva, tratan los mismas temas, se estructuran episódicamente, etcétera). Por esto, es difícil aislar las características de cada género en particular y resulta operativo definir los géneros relacionalmente: por ejemplo, considerando el canal —escrito, oral, audiovisual— pueden diferenciarse entre sí el folletín, el radioteatro y la telenovela. El repertorio genérico, que es tan variado como las prácticas, es fijado y modificado a lo largo de la historia de cada sociedad (Bajtin: 1982).

1. Lea la siguiente consigna, propuesta en la clase 5:

Imagine que se encuentra entre el grupo de colaboradores de una publicación destinada a estudiantes del magisterio o el profesorado de Educación General Básica. La dirección de la publicación le encarga que redacte un artículo en el que se deben sintetizar a) las ideas iniciales de la Escuela de Ginebra sobre el pensamiento formal y b) los resultados de los trabajos posteriores sobre dicho tema.

El artículo deberá tener una extensión de cinco carillas de páginas carta, escritas en letra Arial, cuerpo 11, con interlineado de 1,5.

-Determine el tema de la consigna y liste la información con que cuenta al respecto hasta el momento. Teniendo en cuenta el propósito, defina qué estilo será adecuado usar.

La planificación de la escrituraConcebir al receptor: Como la comunicación escrita es diferida –a diferencia de la interacción oral, en la que la emisión y la recepción son simultáneas–, el escritor debe hacer una estimación previa de la naturaleza del receptor para adecuar el texto a su comprensión. Esto lo obliga, en primer lugar, a evaluar el grado de información que tienen los receptores y, en segundo lugar, a considerar la necesidad de expurgar el texto de ambigüedades y baches en la información –a menos que busque lo contrario, como en el género poético–, ya que él no va a estar presente en el momento de la decodificación para rectificar o completar los datos.

2. Imagine que uno de los artículos en respuesta a la consigna planteada comienza así:

En De la lógica del niño a la lógica del adolescente, Inhelder y Piaget se propusieron como objetivos fundamentales, por una parte, mostrar experimentalmente las diferencias cualitativas entre el funcionamiento intelectual del niño y el del adolescente (y propusieron, en consecuencia, la existencia de un estadio con características específicas a partir de los 11-12 años) y, por la otra, demostrar que el modo de funcionamiento intelectual del adolescente es, como los anteriores, fomalizable mediante la lógica de proposiciones.

Considerando la información que los receptores del artículo podrían tener sobre el tema, liste todos los conceptos y expresiones que, a su juicio, exigirían una ampliación o aclaración.

3. Imagine qué sabrá y que no sabrá el receptor del artículo sobre el tema determinado en la actividad 1. Liste qué información podrá dar usted por supuesta y cuál deberá desarrollar.

Concebir la relación tema-estructura-estilo: Además, como en el caso de la comunicación oral, el escritor debe tener presente que ciertos temas determinan el uso de ciertas estructuras textuales –e impiden el de otras– y que las diversas

situaciones comunicativas exigen el empleo de distintos estilos (lectos y registros). Así, por ejemplo, el tema “desarrollo cognitivo” demandará, en general, una estructura descriptiva o explicativa, además del empleo de un registro formal y un tecnolecto. Por el contrario, excluirá formas textuales como el mensaje de recepción del contestador automático y la receta de cocina, así como el uso de un registro íntimo.

Considerar el contexto en el que circulará el escrito: Los textos escritos circulan en muy variados contextos: el hogar (es el caso de las esquelas), una institución en particular (los afiches informativos o las notificaciones de una escuela), la sociedad en general (los textos de los medios masivos de comunicación). El contexto de circulación al que apunta cada escrito determina muchos de sus rasgos temáticos, estructurales y estilísticos: para reconocer las imposiciones del contexto de circulación, basta comparar lo crípticos que pueden resultarnos una agenda o un diario íntimo de alguien a quien no conocemos con el alcance de una crónica periodística.

Definición de estructuras textuales: Un texto es una realidad muy heterogénea y, por eso, resulta muy difícil clasificarla. Es posible afirmar, en efecto, que las narraciones son, al menos, tan variadas como las argumentaciones y que las descripciones existen rara vez en estado puro, ya que a menudo sólo constituyen un momento de un texto narrativo o explicativo; del mismo modo, un relato puede ser apenas un momento en una argumentación, una explicación o una conversación. En razón de esta diversidad, la lingüística actual tiene aún pendiente la tarea de acordar una clasificación de las estructuras textuales, entendidas no desde el punto de vista del saber de los hablantes —que, empíricamente, pueden decir de un texto: “es un chiste” o “es un cuento”— sino como categoría científica ligada a una teoría y construida a partir de la consideración sistemática de determinados parámetros. Aquí adoptaremos como criterio la consideración de cinco estructuras textuales básicas, que pueden combinarse entre sí: narración, descripción, argumentación, explicación y diálogo. Al parecer, a lo largo de su desarrollo cognitivo, los sujetos internalizan progresivamente esas estructuras y las ponen en juego tanto al comprender como al producir textos; así, cada secuencia descriptiva llegaría a ser reconocida como tal por compartir con las otras un cierto número de características lingüísticas de conjunto que se han incorporado (Adam: 1992).

4. Los artículos que se publican en revistas de divulgación aspiran a circular en un contexto relativamente amplio o, en otras palabras, a captar una cantidad significativa de receptores (el límite está dado, en cierta medida, por el tema de la publicación y del artículo mismo). Por esta razón, suelen estar encabezados por el conjunto conformado por el titular y el copete o por un abstract que no sólo responden a la estructura descriptiva, sino que también incluyen elementos argumentativos, que intentan incitar a la lectura. Las estrategias al respecto son varias: marcar la importancia del tema o la actualidad del enfoque, destacar la trayectoria del autor o del sujeto del artículo, señalar las posibles consecuencias en el campo intelectual de las ideas que van a exponerse, etcétera.

De acuerdo con las características mencionadas, planifique el encabezado del artículo propuesto en la actividad de la clase 5.

Plantearse el propósito: Por otra parte, es necesario plantearse con qué objeto se escribe. Hacer claro algo que suponemos confuso para el receptor, persuadirlo de la conveniencia de realizar determinada acción, demostrarle nuestro conocimiento sobre un tema y entretenerlo son algunas de las muy diversas finalidades que puede tener un escrito. Como es evidente, la finalidad impone ciertas estrategias discursivas: por ejemplo, para hacer claro algo supuestamente confuso, se apela al uso de paráfrasis de lo dicho, de ejemplos, de gráficos, de recapitulaciones; de la misma manera, para demostrar el conocimiento sobre un tema, se recurre a la cita de fuentes socialmente indiscutidas o legitimadas, al empleo de tecnicismos, etcétera.

5. ¿Qué propósito se persigue con el artículo propuesto en la clase 5? ¿Qué estrategias acordes con ese propósito pueden planificarse?

Buscar y seleccionar información: Además de la representación del destinatario (para quién se escribe); el tema (qué es lo que se pretende tratar al escribir) y la finalidad (con qué objeto se escribe), la planificación implica actividades de búsqueda, selección y organización de las informaciones pertinentes para la resolución de la tarea, que están archivadas en la memoria o provienen de otras fuentes (otros textos, otros sujetos, etcétera).

6. Para escribir el artículo pedido, probablemente usted debe recurrir a diversas fuentes. ¿Cuáles serán? ¿Por qué elegirá cada una de ellas? Tenga en cuenta que, si las ficha colocando las referencias bibliográficas en forma completa, podrá aprovechar esas referencias como bibliografía del artículo.

Planificar recursivamente: Finalmente, debe señalarse que el acto de planificar el texto –desarrollar objetivos, recuperar y concebir ideas, organizarlas– no se encuentra circunscripto a una etapa previa a la escritura propiamente dicha –a una “pre-escritura”–, sino que se pone en juego a lo largo de todo el proceso de composición. De la misma manera, la conversión de ideas en lenguaje legible, de la que nos ocuparemos en el punto siguiente, no debe entenderse como un proceso posterior a la planificación y anterior a la corrección: se trata de una actividad que se produce recurrente y simultáneamente. Los buenos escritores constantemente planean (“pre-escriben”) y revisan (“re-escriben”) mientras componen (“escriben”), en etapas no claramente identificables.

7. Los artículos como el que le han encargado suelen ir precedidos y sucedidos de una introducción y una conclusión, respectivamente. Este orden del escrito, ¿se corresponde habitualmente con el orden de la planificación del texto? ¿Por qué?

8. A partir de los contenidos vistos en el apartado La planificación y de las actividades realizadas anteriormente, redacte el plan correspondiente a la consigna dada en la actividad de la clase 5. Tenga en cuenta la conveniencia de comenzar por el plan del desarrollo y la posibilidad de organizarlo inicialmente como un simple punteo. Éste podría comenzar, por ejemplo, de la siguiente manera:

● Cuándo comienza y cuándo se consolida el pensamiento formal según Piaget e Inhelder

● Por qué se lo llama así● Cuáles son sus características (las funcionales, que resultan útiles para la

práctica educativa)

La puesta en textoTraducir lo planificado: La puesta en texto es, básicamente, el proceso de convertir las ideas en lenguaje legible; algunos autores prefieren denominarlo “traducción” para subrayar el hecho de que la información que se produce durante la etapa de planificación puede respresentarse a partir de diversos sistemas de signos, tales como los lingüísticos y los visuales (Flower y Hayes: 1996).

9. En la actividad 4, dado el propósito del artículo, seguramente usted planificó la traducción del plan en diversos sistemas de signos. ¿Cuáles? ¿En qué casos emplearía cada uno de ellos?

Dominar convenciones globales y locales: El proceso de puesta en texto requiere del escritor el dominio de todas las exigencias especiales de la lengua escrita. Se trata de un espectro de convenciones que abarcan dimensiones globales y locales; sintácticas o estructurales, semánticas o vinculadas al significado y pragmáticas o dependientes del contexto. Entre las más globales se encuentran la adscripción del texto a un esquema discursivo establecido y la determinación del receptor y el propósito del escrito. Entre las más locales, el otorgamiento de legibilidad al texto verbal, el empleo adecuado de la normativa gramatical y ortográfica, del léxico, etcétera.

10. Busque diversos artículos semejantes al que se le solicita escribir y liste las convenciones a las que responden; las particularidades del encabezado y la presencia de una introducción y una conclusión, por ejemplo, son algunas de las convenciones que se ubican en la dimensión global.

Concentrarse, primero, en los aspectos globales: Existen investigaciones que han demostrado que, cuanto mayor es el sentimiento de carga que los aspectos locales provocan en el escritor, menor es la posibilidad de destinar los esfuerzos al proceso más global de plasmar lo que se quiere decir. En otros términos, los escritores principiantes destinarían buena parte de su atención al despliegue de microhabilidades que el escritor experto ha automatizado –la legibilidad, las normas ortográficas, las

reglas de construcción oracional– lo cual interferiría con el propósito más general de la escritura (Krashen: 1981). Desde el ámbito de la didáctica de la escritura, se recomienda, entonces, postergar la corrección superficial del texto hasta el final del proceso de composición. De esta forma, habría menos posibilidades de que la memoria a corto plazo se sobrecargue de informaciones locales y pierda otras relacionadas con la estructura o el significado globales.

11. Clasifique las convenciones anotadas en el punto anterior según sean globales y locales. Comience la puesta en texto del artículo prestando atención, en primer lugar, a las globales.

Releer: Durante la puesta en texto, los escritores competentes se detienen y releen los fragmentos que ya han redactado. La relectura, subproceso de la puesta en texto, ayuda al redactor a mantener el sentido global, a evaluar si lo dicho corresponde a la representación que se ha formado del escrito y al plan trazado. Además, permite establecer enlaces coherentes entre las secuencias ya elaboradas y las que se escribirán.

12. Una vez que haya planteado la primera versión del texto, revise:● si la información ha quedado convenientemente distribuida, es decir, si

todas las ideas que se refieren a un mismo tema o subtema se encuentran en párrafos consecutivos o en el mismo párrafo y no diseminadas en diversas zonas del texto;

● si, entre las ideas expuestas, no hay contradicciones, las cuales surgen, muchas veces, de consultar diversas fuentes que exponen visiones diferentes que no están adecuadamente anticipadas por una frase introductoria (“Según X, la teoría de Y...”; en cambio, según Z, dicha teoría...”);

● si todas las ideas expuestas expuestas responden al tema general propuesto y no constituyen una digresión injustificada.

Volver a la planificación: Por otra parte, se cree que existe una correspondencia entre el desarrollo de la competencia escritora y la cantidad y la calidad de correcciones que se realizan al texto. Aunque nos ocuparemos en detalle de estos aspectos en el punto siguiente, señalaremos aquí que, estrechamente ligada con los procesos de planificación y corrección, la puesta en texto es, muchas veces, un proceso recursivo. Es decir, el proceso puede interrumpirse en cualquier momento y reenviar a la planificación para apuntar la necesidad de agregar o quitar una idea, por ejemplo, o dar lugar a la revisión que marca la conveniencia de ajustar un párrafo o un subtítulo. Este tipo de desarrollo se observa en los escritores competentes. Por el contrario, los escritores inexpertos suelen mantener linealmente, hasta el final, la estructura planificada al principio.

13. Revise si la organización del texto en temas y subtemas ha quedado marcada en títulos, subtítulos y otros organizadores de la lectura que respondan a la concepción del receptor determinada en la etapa de planificación. Revise, también, si el receptor y el

propósito no exigen el agregado de una idea o más ideas, o la eliminación de otras.

Recurrir a estrategias de apoyo: Finalmente, cabe hacer referencia al papel que, durante la puesta en discurso, cumplen las denominadas “estrategias de apoyo” (Cassany: 1987). Éstas vienen a salvar ciertas deficiencias de conocimiento que pueden abarcar desde la ignorancia de la norma ortográfica aplicable a una palabra hasta la falta de una cita que apoye un argumento o de un dato concreto como una fecha. Consisten en la puesta en juego de microhabilidades tales como la búsqueda y la selección bibliográfica, la consulta de diccionarios y enciclopedias, la consulta de fichas y los procedimientos mnemotécnicos.

14. En la actividad 5, se le propuso considerar el empleo de diversas fuentes. ¿Qué tratamiento les dio para hacer uso de ellas como estrategias de apoyo?

La autocorrección o revisión y la correcciónVerificar la adecuación a la situación comunicativa: La revisión y la corrección son procesos fundamentales en la composición del texto. El escritor competente verifica si las ideas que ha desarrollado se ajustan a los objetivos y las consideraciones que se planteó inicialmente acerca de la situación de comunicación: quién es el receptor, en qué marco circulará el escrito y demás; en general, para esto, revisa su escrito poniéndose en el lugar del receptor; además, suele compartir su escrito con otros lectores que asuman también el papel del lector modelo inscripto en el texto.

Controlar la coherencia y el estilo: El escritor debe constatar, por otra parte, si la organización que ha dado a las ideas es adecuada, si todas éstas se encuentran claramente vinculadas y no presentan desconexiones, si ha aplicado reglas de economía y eficacia a las frases, etcétera.

Controlar los aspectos superficiales: Quien escribe debe controlar, finalmente, la adecuación de la gramática, la ortografía, los signos de puntuación, la legibilidad y la presentación. La relectura crítica del escrito que selecciona y presta atención especial a cada uno de los aspectos parciales es el procedimiento que suelen poner en juego los escritores competentes para auto-corregir su producción.

15. A continuación, reproducimos un fragmento imaginario del artículo pedido en la actividad de la clase 5. En nuestra opinión, el fragmento presenta un problema de distribución de la información y puede ser mejorado en cuanto a la presentación. También es posible, finalmente, eliminar algunas frases o expresiones redundantes. ¿Qué cambios introduciría?

Hasta ahora hemos expuesto la concepción piagetiana del estadio de las operaciones formales formulada por la Escuela de Ginebra en los años cincuenta. Ahora nos referiremos a los trabajos posteriores, realizados, en su mayoría, en los países anglosajones, aunque, como veremos, la Escuela de Ginebra misma modificó su posición. Esos trabajos atravesaron tres etapas.

En la década de 1970, la Escuela de Ginebra rectificó su posición. Piaget reconoció que los adolescentes y los adultos poseen un tipo de pensamiento que no funciona basándose solamente en la estructura de los problemas, sino también en su contenido; por lo tanto, el pensamiento no sería solamente “formal”. Además, planteó que el pensamiento formal se adquiere en el área de especialización de cada sujeto.

En una primera etapa, hasta 1975 aproximadamente, las investigaciones, más bien escasas, consistieron en aplicar las tareas de Inhelder y Piaget a un mayor número de sujetos y en situaciones de un mejor control experimental. Como una buena parte de los adolescentes y los adultos entrevistados –alrededor del cuarenta por ciento– no lograban resolver adecuadamente las tareas formales, los trabajos criticaban frontal y unánimemente la teoría de Piaget.

Desde 1975 a 1980, aproximadamente, los trabajos buscaron responder a diversas preguntas a las que había dado lugar la reformulación piagetiana. Así se llegó a la conclusión de los sujetos tenían fallas o limitaciones en relación con determinadas variables del pensamiento formal, como el modo de presentación de la tarea o las particularidades individuales o sexuales.

16. Con una mirada crítica semejante a la puesta en juego en la actividad anterior, revise y corrija su propio texto.

Los textos académicosEn este punto del taller, intentaremos definir operativamente los textos relativamente extensos que deberá producir –y leer– el alumno del posgrado.

Llamaremos, en general, “textos académicos” al conjunto de los textos vinculados al ámbito científico que tienen por finalidad fundamental explorar, describir, explicar y predecir acontecimientos que tienen lugar en el mundo. Esos discursos pueden servir tanto para comunicar los resultados de las investigaciones científicas a los expertos –en ese caso, reciben el nombre de “discursos teóricos o científicos”– como para difundirlos entre un público más amplio, mediante los textos que se denominan habitualmente “de divulgación científica”.

Entre el discurso teórico y la divulgación científica destinada al gran público existe una gama de discursos que pueden ser diferenciados a partir del tipo de emisor (científico, especialista, periodista), de receptor (experto, aficionado, lego) y de situación comunicativa (circulación restringida, circulación masiva) que configuran Loffler-Laurian: 1983).

Además de esos parámetros dependientes de la situación comunicativa, son rasgos diferenciadores del grado de teoricidad el tipo de construcciones sintácticas (que en el discurso teórico tienden a omitir el agente de los procesos), la selección léxica (de especialidad mucho mayor en el caso del discurso teórico), la selección de los objetos referenciales (construcciones conceptuales, entidades observables) y la presencia o ausencia de elementos facilitadores de la comprensión (ejemplos, comparaciones, títulos, gráficos) (Zamudio y Atorresi: 2000).

En este marco, los textos que producirá el alumno del posgrado podrían ser considerados, en general, “de teoricidad media” o de “semidivulgación”, ya que no constituirán ni el producto de investigaciones científicas destinado al intercambio en el campo científico ni el resultado del proceso de traducción del discurso científico con miras a hacerlo accesible al gran público. En términos positivos, dichos textos tendrán las siguientes características generales:

Los textos que se escribirán durante la cursada: características

● serán producidos por un emisor (el alumno) que, sin ser un científico, recoge resultados de otros emisores científicos (los profesores y/o los investigadores citados por los profesores);

● se inscribirán en un dominio de conocimiento específico (el constructivimo y la educación) y tratarán un tema relacionado con ese dominio;

● circularán en el campo de conocimiento correspondiente al tema que tratan;

● expondrán ideas fundamentadas (mediante datos o argumentos), del propio emisor y/o de otros autores, con marcas claras (como las comillas y las referencias bibliográficas) de la voz de la que surjan;

● presentarán elementos ordenadores de la lectura, como títulos, gráficos, marcadores de punteo y demás;

● responderán al género (informe, descripción de experiencia, artículo) y al receptor (el docente o un destinatario imaginario del mundo educativo) pautado por la consigna dada en la clase o en el trabajo práctico y tendrán propósito informativo (con algunas excepciones en las que se solicitará argumentar).

Las características del artículo han sido presentadas, más o menos implícitamente, a lo largo de las actividades 1 a 16. Por esa razón, nos limitaremos a sintetizar su estructura y hacer una breve referencia al modo de tratar la bibliografía. A continuación, caracterizaremos brevemente los géneros “informe” y “descripción de experiencia”.

17. Teniendo en cuenta el tipo de emisor, el tipo de receptor y el tipo de situación comunicativa, el artículo cuya escritura se solicita en la clase 5 ¿es científico, de teoricidad media o de divulgación? ¿Qué marcas aparecerán en el texto en correspondencia con la clasificación realizada?

El artículo. El artículo académico presenta, en general, la siguiente estructura:

● Título: Es el resumen más global del contenido, por lo que su propósito es informativo

● Autor: Frecuentemente, además del nombre y el apellido, se consigna la institución en la que desarrolla sus actividades académicas

● Abstract o copete: describe sintéticamente el contenido del artículo y suele presentar enunciados argumentativos tendientes a motivar la lectura; a veces, está seguido de una serie de palabras clave

● Introducción: En una expansión del título, presenta, con un grado mayor de detalle, el tema que se tratará; además, suele incluir una justificación de la elección de ese tema. Por otro lado, se mencionan el marco teórico adoptado, la metodología empleada y los materiales seleccionados. En último término, se anticipa el orden que seguirá el desarrollo

● Desarrollo: Desde el punto de vista del lector, es la expansión final –más detallada– del título. El tema anticipado en la introducción se va desarrollando –descomponiendo en temas más específicos– en el orden anunciado; esto resulta marcado, en general, por medio de subtítulos. En el desarrollo, la introducción de voces diferentes de las del autor se señala por medio de citas textuales y discursos indirectos, según convenciones que describiremos en el punto “El tratamiento de la bibliografía”.

● Conclusión: Es el producto de una operación de resumen efectuada sobre cada uno de los temas tratados en el desarrollo.

● Bibliografía: Incluye los datos completos de las obras mencionadas en el desarrollo, de acuerdo con una serie de convenciones que exponemos a continuación.

El tratamiento de la bibliografía. En el desarrollo de los textos académicos, las voces de los otros aparecen, básicamente, con dos fines: o bien justificar las propias afirmaciones y conferirles legitimidad o bien refutar las ideas ajenas y proponer otras distintas.

Las voces de los otros pueden ser mencionadas literalmente o parafraseadas, es decir, reformuladas. En el primer caso, se habla de cita; en el segundo, de discurso indirecto.

En la cita, las comillas marcan la fidelidad en la reproducción de las palabras del otro, mientras que, en el caso del discurso indirecto, si bien se mantiene la idea ajena, se produce una reformulación del texto original, con lo cual interviene en un grado mayor la interpretación de quien escribe.

En cuanto al verbo de decir que señala las palabras de otra persona, pueden reconocerse diversos tipos: desde aquellos de significado neutro (como “señalar”, “manifestar”, “expresar”) hasta aquellos más descriptivos (que, en general, implican algún tipo de interpretación o valoración, como “exagerar”, “dramatizar”), pasando por los que señalan el acto de habla que se lleva a cabo (“preguntar”, “afirmar”, “predecir”). Por último, en lugar de verbos de decir, y con un significado similar al de los verbos neutros, pueden utilizarse para introducir una cita o un discurso indirecto fórmulas del tipo “según/ para/ de acuerdo con X,...”.

● Las referencias. Tanto la cita como el discurso indirecto van sucedidos de una referencia al autor de esas palabras ajenas y la obra en la que las expresó. Por convención, en este curso esa referencia se traducirá en la mención, entre paréntesis,

de dos términos divididos por dos puntos o coma: el apellido del autor y el año de publicación de la edición de la obra que se está consultando; por ejemplo, “(Piaget: 1976)” o “(Carretero, 1999)”. Estos datos se completarán al final del texto que se está escribiendo, en el apartado Bibliografía. Además, en el caso de la cita, deberá indicarse de qué página o de qué páginas de la publicación original ha sido tomada; si se trata de una sola página, se indicará, por ejemplo, “(Piaget, 1976; p. 314)”; si se trata de un fragmento que abarca más de una página, se indicará, por ejemplo, así: “(Piaget, 1976; pp. 314-318)”, es decir, se abreviará “páginas” en plural (“pp.”) y se utilizará un guión para marcar período.

En cuanto a la bibliografía, informa básicamente el nombre del autor, el nombre del texto leído, el nombre de la obra de la que forma parte (en el caso de que se trate de un artículo), el año de la edición consultada y el de la edición original (éste figura en la página que sigue a la portada), la ciudad en la que apareció y la editorial que lo publicó.

● Cómo citar un libro y un capítulo. Existen distintas convenciones para sistematizar esta información; la que adoptaremos aquí para el caso de los libros y los capítulos es la siguiente: en primer lugar, va el apellido del autor y, luego, la inicial de su nombre, separados por coma; el año de edición original entre paréntesis, seguido de coma; el nombre del texto (si se trata de un libro entero, aparece en bastardilla o itálica; si se trata de un capítulo, va entre comillas, sucedido de “en” y de los datos correspondientes al libro de donde se lo extrajo); finalmente, también separados por comas, van los datos de la ciudad de edición, la editorial y el año de la edición que se consultó. Por ejemplo:

-libro de un autor: Piaget, J. (1926), La representación del mundo en el niño, Madrid, Morata, 1973.

-libro de más de un autor: Rumelhart, D; McClelland, J. L. y the PDP Group, Parallel Distributed Processing. Explorations in the Microstructure of Cognition, Cambridge, Mass., The M.I.T. Press.

En el primer ejemplo, el autor es uno solo; en el segundo, los autores son tres y, como puede observarse, todos los grupos apellido-inicial van separados entre sí por punto y coma, salvo el último, que se separa del anterior mediante la conjunción “y”.

-capítulo de un autor: Carretero, M. (1999), “Dimensión cognitiva”, en M. Carretero, J. L. Castillejo Brull, A. Costa y otros, Pedagogía de la escuela infantil, Madrid, Santillana, 1999.

-capítulo de varios autores: Rumelhart, D. E.; Smolensky, P.; McClelland, J. L. y Hinton, G. E. (1986), “Schemata and Sequential Thought Processes in PDP Models”, en D. Rumelhart, J. L. McClelland y the PDP Group, Parallel Distributed Processing. Explorations in the Microstructure of Cognition, Cambridge, Mass., The M.I.T. Press.

En el caso de los capítulos anteriores, como es habitual, después de “en” aparecen las iniciales y los apellidos (van en este orden) de los autores. Lo mismo sucede en este caso, en que el autor del capítulo y el autor del libro coinciden:

-capítulo cuyo autor coincide con el del libro: -Rivière, A. (2003a), “Desarrollo y educación: El papel de la educación en el “diseño” del desarrollo humano”, en A. Rivière, Obras escogidas, vol. 3, Madrid, Panamericana.

¿Por qué en el ejemplo anterior la fecha de publicación, 2003, está seguida de una letra a? Pues porque el texto incluye al menos otra referencia a otra obra de Rivière publicada el mismo año. Para diferenciar esas obras entre sí, en las referencias

se consigna: “(Rivière, 2003a)” y “(Rivière, 2003b)” y, en la bibliografía, se ponen los datos completos; los que corresponden a “(Rivière, 2003b)” son los siguientes:

-otra obra publicada por el mismo autor el mismo año: Rivière, A. (2003b), “Interacción precoz. Una perspectiva vigotskiana a partir de los esquemas de Piaget”, en A. Rivière, Obras escogidas, vol. 2, Madrid, Panamericana.

● Cómo citar un artículo publicado en una revista. Los artículos publicados en revistas se citan como los libros, entre comillas; el nombre de la revista, como el del libro, va en itálica; la particularidad se encuentra en que, a continuación de este nombre, se indica el número de edición de revista (por ejemplo, se trata de la revista número 20) y, a veces, el año (por ejemplo, se trata del cuarto año de edición); finalmente, siempre se consignan los números de página de la revista que el artículo citado abarca. Véanse los siguientes ejemplos:

-Pintrich, P. R., Marx, R. W. y Boyle, R. A. (1993), “Beyond Cold Conceptual Change: The Role of Motivation Beliefs and Classroom Contextual Factors in the Process of Conceptual Change, Review of Educational Research, 63, 167-199.

-Carretero, M. (2000), “El cambio conceptual en la enseñanza de la Historia”, Tarbiya. Revista de Investigación e Innovación Educativa. Monográfico “Cambio Conceptual y Educación”, 26, 73-82.

-Rodríguez Moneo, M. y Rodríguez, C. (2000), “La construcción del conocimiento y la motivación por aprender”, Psicología Educativa, 6, 2, 129-149.

Muchos de los textos incluidos en la biblioteca del posgrado son artículos publicados en revistas o capítulos incluidos en libros; por tanto, si se los cita, deberán observarse las convenciones detalladas en este punto y en el anterior.

● Cómo citar una clase. En los trabajos que se realizan en este posgrado, finalmente, podrá darse la necesidad de citar clases o fragmentos de clases. Para esto, deberán seguirse las siguientes convenciones:

Referencias

Discurso indirecto de clase: Apellido del autor seguido de coma, más año en que se ha publicado la clase, todo entre paréntesis; por ejemplo: “(Castorina, 2004)”.

Cita directa de clase: Apellido del autor seguido de coma, más año en que se ha publicado la clase, más número de página, más indicación de la versión (Word o html que se está utilizando, todo entre paréntesis); por ejemplo: “(Castorina, 2004; pp. 6-8 versión Word)” o Rodríguez Moneo y Carretero, 2003; p. 8 versión html).

Bibliografía: Apellido del autor seguido de coma, inicial del nombre del autor seguida de punto, año en que se ha publicado la clase entre paréntesis y seguido de coma, nombre de la clase entre paréntesis, nombre del posgrado en itálica, nombre de la ciudad en que tiene sede el posgrado y nombre de las instituciones responsables de la publicación; por ejemplo:

-Castorina, A. (2004), “El aprendizaje en la teoría psicogenética. Problemas teóricos e implicancias educativas”, Posgrado en Constructivismo y Educación, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM.

-Rodríguez Moneo, M. y Carretero, M., “Ideas previas y cambio conceptual”, Posgrado en Constructivismo y Educación, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM.

El informe. La palabra “informe” se aplica cotidianamente a tipos muy distintos de textos. Un informe, por ejemplo, es el resultado de un análisis psicológico que se realiza para admitir a una persona en un trabajo, la presentación que hace un médico

de las dificultades y los progresos de sus pacientes, el registro que realiza un periodista antes de redactar una nota de investigación y el diagnóstico que redacta un docente a comienzo de año en relación con las características de sus alumnos.

Si nos centramos en el ámbito de los textos vinculados al aprendizaje, el informe es un género muy variable, por lo que, en realidad, sólo puede planificarse plenamente su escritura una vez que se cuenta con una consigna específica dada por un docente determinado en el marco de cierta materia o, en el caso de este posgrado, de cierta clase.

A pesar de esto, podemos definir el informe en forma aproximada como un texto en el que se presenta información sobre un tema determinado, junto con los datos y las conclusiones más importantes que se han obtenido a partir de su estudio. Ese texto se muestra como objetivo, esto es, no expresa las opiniones personales del autor acerca del tema, sino que reúne información que también puede ser observada por otras personas.

La distinción más importante que puede trazarse entre los informes del ámbito educativo está dada por la oposición entre los que analizan un tema específico exclusivamente a partir de bibliografía y los que requieren, además de la consulta bibliográfica, el estudio concreto de un objeto o fenómeno.

En el primer caso (es decir, cuando se trata de lo que se denomina un “informe bibliográfico”), los pasos a seguir serán más o menos los mismos en las distintas materias:

Pasos en la producción de un informe bibliográfico

● relevamiento y fichaje bibliográfico;

● determinación del tema o, si está dado en la consigna, de los aspectos particulares que se estudiarán;

● planteo de preguntas en relación con esos aspectos;

● búsqueda de respuestas y selección de citas al respecto en la bibliografía;

● reordenamiento jerárquico de las preguntas y respuestas;

● puesta en texto del desarrollo;

● puesta en texto de la introducción y de las conclusiones;

● puesta en texto de la bibliografía y de la carátula;

● revisión.

En cambio, en caso de los informes que surgen del estudio directo de un objeto, se observan diferencias notables según la disciplina desde la que se lo analice (psicología, lingüística, química, biología, sociología). Por otra parte, más allá de las diferencias temáticas, el informe no tiene características genéricas definidas y uniformes en todas las áreas de conocimiento; es en gran parte a partir de los modelos textuales de cada disciplina y de la consigna concreta requerida como se sabe de qué modo encarar su escritura.

Ahora bien, todos los informes del ámbito educativo permiten observar tres partes bien diferenciadas: la introducción, el desarrollo y las conclusiones.

● La introducción. Sirve, por un lado, para presentar el tema que se estudiará y para justificar por qué se lo eligió (se resalta su interés, originalidad o importancia). Por otro lado, allí se realiza una breve presentación del trabajo, es decir, una mención del marco teórico adoptado, de la metodología empleada, de los materiales seleccionados y de la organización textual de la exposición (“En primer lugar, ...; en segundo lugar, ...”).

● El desarrollo. En esta parte, se expone el trabajo propiamente dicho, a partir del despliegue de cada uno los aspectos del tema seleccionados como relevantes. En general, en el desarrollo se expanden los aspectos mencionados en la introducción: el marco teórico, la metodología y demás, y se presentan datos y argumentos (propios y/o de otros autores con estatuto de autoridades, los cuales serán citados de acuerdo con las convenciones planteadas en Tratamiento de la bibliografía) que sirvan de fundamento a las ideas.

● La conclusión. Aquí se retoman los datos más importantes mencionados a lo largo del trabajo y, en ciertas ocasiones, se realiza una evaluación personal acerca de lo que se ha presentado en el informe todo o en el desarrollo.

Estas partes están enmarcadas por dos paratextos: la carátula y la bibliografía.

Veamos una consigna de escritura de un informe como ejemplo: “A partir de una serie de entrevistas realizadas a adultos en torno de un texto de ciencias naturales dado y a la luz de lo visto en las clases y la bibliografía del módulo 4b, elabore un informe sobre las dificultades y las posibilidades de comprensión de los textos de las ciencias naturales”.

La redacción del informe podría suponer, en este caso, los siguientes pasos:

● lectura y fichaje de las clases y de los textos pertinentes, con atención al reconocimiento de referencias a las particularidades de los textos de ciencias naturales, así como a las posibilidades y dificultades de comprensión que surgen de ellos;

● selección de un texto de ciencias naturales que se preste para observar las características revisadas y las dificultades y posibilidades apuntadas;

● selección de un grupo de personas en las que puedan observarse los aspectos relacionados con la interpretación de textos que interesa constatar; fichaje de las características de los futuros entrevistados;

● elaboración de una pauta o guía para la realización de las entrevistas; la pauta debe facilitar la constatación de logros y obstáculos en la interpretación (por ejemplo, mediante un punteo de los conceptos y los procesos cuya interpretación se indagará), así como la comparación entre las posibles respuestas de los entrevistados (para esto, es bueno seguir un orden de preguntas relativamente fijo);

● entrevistas;

● procesamiento de la información obtenida mediante las entrevistas: sistematización, entrevistado por entrevistado, de las dificultades y los logros alcanzados, se acuerdo con determinado criterio clasificatorio; sistematización de la información correspondiente a todo el conjunto de los entrevistados, de acuerdo con el mismo criterio;

● planificación del informe;

● puesta en texto del desarrollo: expansión de los objetivos del trabajo, la metodología empleada, las características del texto seleccionado y las particularidades de los sujetos entrevistados; presentación de los datos obtenidos y explicaciones de esos datos a partir de la bibliografía y las clases revisadas;

● puesta en texto de la introducción y las conclusiones;

● revisión;

● completamiento de carátula del informe y de la bibliografía, y revisión de otras cuestiones relativas a la presentación.

La descripción de experiencia. Por “descripción de experiencia” se entenderá en este curso la caracterización jerarquizada de una práctica, un ensayo o una experimentación llevados a cabo por los cursantes –eventualmente, en colaboración con personas que no son parte del curso– en alguno de sus ámbitos de trabajo.

En general, la descripción de la experiencia será promovida por el tutor del curso a través de una consigna; sin embargo, también puede ocurrir que los cursantes envíen al tutor descripciones de experiencias por propia iniciativa. En estos casos, el tutor seleccionará, para su publicación en el sitio Web del posgrado, aquellas que se ajusten a los siguientes aspectos:

Rasgos que deben presentar las experiencias

● Título

● Explicitación de su relación con alguno(s) de los contenidos tratados en el curso

● Nombre, apellido y área de formación de los participantes a cargo

● Nombre de la institución en la que se llevó a cabo

● Características de la institución (pública o privada, rural o urbana; ubicación geográfica, particularidades del alumnado y otros datos relevantes)

● Descripción propiamente dicha:

-Propósitos

-Fundamentos teóricos

-Recursos empleados

-Plan de acción

-Acciones llevadas a cabo

-Alcances

-Evaluación y ajustes del plan (si los hubiera)

-Reflexiones actuales

Hasta aquí nuestra presentación del proceso que es recomendable seguir al escribir y de las características de los textos académicos. Para terminar, queremos remarcar la importancia de la realización de las tareas de escritura pedidas. Creemos que escribir implica ordenar ideas, profundizar, abrir inquietudes, intercambiar puntos de vista, adoptar nuevas perspectivas, proyectarse. Por esta razón, la producción de los textos que se indican en las clases forma parte del curso de posgrado.

Este curso virtual se dicta por primera vez y, por tanto, no contamos con artículos, descripciones de experiencias e informes producidos por los alumnos. Por eso, al planificar esta clase, nos preguntamos si era conveniente inventar esos

ejemplos. Finalmente, nos decidimos por otra idea: esperar, para que el taller resultara ilustrado por las producciones de la primera cohorte de alumnos. Las esperamos, entonces.

BibliografíaAdam, J.M. (1992), Types et prototypes: narration, argumentation, description, conversation, explication, dialogue, París, Ed. Nathan.

Bajtin, M. (1982), “El problema de los géneros discursivos”, en Estética de la creación verbal, México, Fondo de Cultura Económica.

Cassany, D. (1987), Describir el escribir, Barcelona, Paidós.

Krashen, S. (1981), Second Language Adquisition and Second Language Learning, Pergamon.

Flower, L. y Hayes, J. (1996), “La teoría de la redacción como proceso cognitivo”, en Textos en contexto. Los procesos de lectura y escritura, Buenos Aires, A.I.A. Lectura y Vida.

Loffler-Laurian, A. M. (1983), "Typologie des discours scientifiques: deux approches", en: Études de linguistique appliquée, 51, París.

Zamudio, B. y Atorresi, A. (2000), La explicación, Buenos Aires, Eudeba.