UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN COMISIÓN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO ÁREA EDUCACIÓN

SOFTWARE EDUCATIVO PARA EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS

COGNOSCITIVAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PARA EDUCACIÓN BÁSICA

Autor: Ángel J. Alvarado G.

Caracas, 2005

UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN COMISIÓN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO ÁREA EDUCACIÓN

Maestría en Educación Mención: Tecnologías de la Información y la Comunicación

SOFTWARE EDUCATIVO PARA EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS COGNOSCITIVAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PARA EDUCACIÓN

BÁSICA

Autor: Ángel J. Alvarado G.

Trabajo que se presenta para optar al grado de Magíster Scientiarum en Educación,

Mención: Tecnologías de la Información y la Comunicación

Tutora Lisette Poggioli B., Ed. D.

APROBADO EN NOMBRE DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA POR EL SIGUIENTE JURADO EXAMINADOR:

Coordinador

AGRADECIMIENTOS Y DEDICATORIAS

…“a quien pueda interesar”…

RESUMEN

La investigación tiene como título “Software educativo para el desarrollo de

estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje para Educación Básica” y su

objetivo principal es el promover estrategias cognoscitivas de enseñanza y

aprendizaje para la enseñanza de la División Político Territorial de Venezuela para el

Nivel de Educación Básica mediante el desarrollo de un software educativo.

Es un tipo de investigación pedagógica para la elaboración de nuevos productos y

procesos educativos o trabajo de investigación y desarrollo (Lacueva, 2000). La

metodología contempla dos fases 1. Revisión documental y recolección de

información y 2. Diseño, producción y evaluación del software educativo,

conformadas a su vez por una serie de procesos e instancias que le dan organización

interna y funcionamiento.

El eje central del estudio son las estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje,

las fases permiten articular su análisis al contexto y exigencias del Nivel de

Educación Básica y a las posibilidades de las tecnologías de la información y la

comunicación en educación, de tal manera que se conjuguen en una propuesta

didáctica.

La puesta en práctica de la propuesta permitió evidenciar el desarrollo inicial de los

procesos esenciales que dan sustento a la elaboración, desarrollo, uso y consolidación

de las estrategias cognoscitivas. Se pudo determinar que los alumnos transitaron por

el desarrollo de procesos más allá de la simple memorización y se evidenció en la

experiencia que: se fortalece la identidad personal y regional, se manifiestan actitudes

solidarias y de trabajo en equipos, se valoran personajes hechos y situaciones de la

historia nacional, se fomentan habilidades de orientación espacial y temporal

relacionadas con la división político territorial, entre otros. Se destaca además la

promoción de procesos como la observación, la definición, la formación de

conceptos, el análisis/síntesis, la comparación, la clasificación, la inferencia, el

seguimiento de instrucciones, la toma de decisiones, la resolución de problemas y la

creatividad, entre otros procesos acompañados de las estrategias cognoscitivas de

apoyo y motivación, de ayudas anexas, de organización por categorías, de preguntas

insertadas y pistas, de adquisición de conocimientos y de solución de problemas.

Descriptores: Estrategias cognoscitivas, software educativo, aprendizaje, enseñanza, Educación Básica.

INDICE

PáginaINTRODUCCIÓN………………………………………………………….. 1 CAPÍTULO I SITUACIÓN OBJETO DE ESTUDIO……………………… 3

Planteamiento y justificación……………………………………………. 3 Objetivos………………………………………………………………… 7 Antecedentes…………………………………………………………….. 8

CAPÍTULO II FUNDAMENTOS TEÓRICOS……………………………. 15 El Nivel de Educación Básica…………………………………………… 15

Nueva propuesta del Currículo Básico Nacional…………………….. 15 Marco Legal………………………………………………………….. 16 Características del Currículo Básico Nacional……………………….. 21 Componentes…………………………………………………………. 23 Ejes Transversales……………………………………………………. 23 Fundamentos…………………………………………………………. 24 Perfil de competencias del egresado…………………………………. 26 Objetivos……………………………………………………………... 29 Áreas Académicas……………………………………………………. 30 Contenidos……………………………………………………………. 30 Proyectos Pedagógicos……………………………………………….. 33 Evaluación……………………………………………………………. 34

Estrategias instruccionales y estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje……………………………………………………………….

44

Estrategias instruccionales…………………………………………… 44 Estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje……………… 54 Procedimientos, métodos, técnicas y estrategias……………………. 60 ¿Por qué estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje?...... 63 Clasificación de las estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje…………………………………………………………..

69

Tecnologías de la información y la comunicación (Tic´s) en educación.. 77 ¿Qué son las tecnologías de la información y la comunicación?......... 77 Software educativo…………………………………………………… 84

Clasificación del software educativo……………………………. 84 ¿Por qué software educativo?....................................................... 95

CAPÍTULO III METODOLOGÍA………………………………………… 100 Tipo de Investigación…………………………………………………… 100 Fases de Desarrollo de la Investigación………………………………… 101

Fase 1. Revisión Documental y Recolección de Información……... 101 Fase 2. Diseño, producción y evaluación de software educativo……. 104

Lineamientos metodológicos actualizados para el diseño, producción y evaluación de software educativo………………….

104

Fundamentos………………………………………………... 105 Plataformas………………………………………………….. 106 Recursos humanos y materiales…………………………….. 107 Plataforma Didáctica……………………………………….. 109 Plataforma tecnologías de la información y la comunicación (tic´s)……………………………………………………….

110

Interrelación entre la plataforma didáctica y la plataforma de tic´s……………………………………………………….

113

Momentos…………………………………………………… 114 La preproducción………………………………………. 114 La producción………………………………………….. 136 La postproducción……………………………………… 137

CAPÍTULO IV SOFTWARE EDUCATIVO: Tras la Pista de los Estados... 139 Preproducción…………………………………………………………… 139

La idea……………………………………………………………….. 139 La investigación……………………………………………………… 140 El diseño instruccional………………………………………………. 140

El contexto o situación educativa………………………….. 140 El análisis de contenidos, procesos cognoscitivos y

objetivos…………………………………………………………………… 153

Las estrategias instruccionales y estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje…………………………………….

159

Los medios instruccionales…………………………………. 163 La evaluación……………………………………………….. 163 Guiones: didáctico, técnico y de navegación……………….. 218 Recursos humanos y materiales…………………………….. 219

La producción…………………………………………………………… 220 La postproducción………………………………………………………. 221

CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES…………… 222 REFERENCIAS……………………………………………………………. 232 ANEXOS…………………………………………………………………… 238 Tablas PáginaTabla 1 Áreas Académicas y Bloques de Contenidos, Nivel de Educación Básica, Primera Etapa………………………………………………………………..

32

Tabla 2 Relación entre los procesos del aprendizaje y los eventos instruccionales…

49

Tabla 3 Ejemplos de métodos y técnicas…………………………………………….

51

Tabla 4

Taxonomía de las estrategias cognoscitivas………………………………... 70 Tabla 5 Algunas estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos………………………………………………………………….

71

Tabla 6 Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos según el momento de uso y presentación…………………………………….

73

Tabla 7 Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos según el proceso cognoscitivo a promover…………………………………...

74

Tabla 8 Estrategias de aprendizaje según el proceso cognoscitivo y la finalidad perseguida……………………………………………………………………..

74

Tabla 9 Estrategias de aprendizaje según el tipo de contenido declarativo que se ha de aprender……………………………………………………………………

76

Tabla 10 Clasificación de software educativo…………………………………………..

85

Tabla 11 Clasificación de software educativo…………………………………………..

87

Tabla 12 Clasificación de software educativo…………………………………………..

87

Tabla 13 Clasificación de software educativo…………………………………………..

89

Tabla 14 Contenidos que atiende el software educativo………………………………..

155

Tabla 15 Procesos cognoscitivos que atiende el software educativo…………………...

157

Tabla 16 Escuela A Identificación de alumnos…………………………………………

171

Tabla 17 Escuela A Primer momento: actividad sin utilizar el software……………….

174

Tabla 18 Escuela A Segundo momento: actividad utilizando el software por misiones.

187

Tabla 19 Escuela B Identificación de alumnos…………………………………………

193

Tabla 20 Escuela B Primer momento: actividad sin utilizar el software……………….

196

Tabla 21 Escuela B Segundo momento: actividad utilizando el software por misiones..

209

Gráficos Gráfico 1 Estructura del Currículo Básico Nacional…...………………………………

Página 43

Gráfico 2 Pensar en estrategias es pensar en……………………………………….......

46

Gráfico 3 Formato de planificación…………………………………………………....

47

Gráfico 4 Estrategias instruccionales y estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje…………………………………………………………………

62

Gráfico 5 Las Tic´s suponen…………………………………………………………...

79

Gráfico 6 Organización de los lineamientos metodológicos para el diseño, producción y evaluación de software educativo…………………………….

104

Gráfico 7 Plataformas que componen los lineamientos metodológicos para el diseño, producción y evaluación de software educativo…………………………….

107

Gráfico 8 Momentos de los lineamientos para el diseño, producción y evaluación de software educativo…………………………………………………………..

114

Gráfico 9 Entornos fundamentales para orientar el proceso de evaluación……………

130

INTRODUCCIÓN

El presente estudio es un esfuerzo por integrar los avances en el área de las

tecnologías de la información y la comunicación y los fundamentos teórico-prácticos

del enfoque cognoscitivo expresados en este caso en la promoción de las estrategias

cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje con el fin de contribuir al enriquecimiento

del proceso educativo en el Nivel de Educación Básica en Venezuela.

El objetivo principal es la promoción de estrategias cognoscitivas de enseñanza y

aprendizaje para la enseñanza de la División Político Territorial de Venezuela para el

Nivel de Educación Básica mediante un software educativo.

El trabajo se fundamenta en un proceso de investigación que permitió asentar algunas

bases teórico-prácticas en relación a las áreas estudiadas, precisar el contexto de las

tecnologías de la información y la comunicación en educación, proveer lineamientos

para el diseño, producción y evaluación del software educativo, analizar las

posibilidades del desarrollo de estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje y

establecer las relaciones e integración con las necesidades y exigencias del Nivel de

Educación Básica.

El trabajo se organiza en cinco capítulos, presentados a continuación.

Capítulo I Situación objeto de estudio, en el cual se plantea y justifica el ámbito del

estudio, además de presentar los objetivos y los antecedentes de la investigación.

Capítulo II Fundamentos teóricos, en el cual se desarrolla el marco conceptual que

sustenta la investigación, cuyo contenido aborda los siguientes aspectos: el nivel de

Educación Básica en Venezuela, las estrategias instruccionales, las estrategias

2

cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje y las tecnologías de la información y la

comunicación en educación.

Capítulo III Metodología, en el cual se establece el tipo de investigación y las fases

del desarrollo del estudio.

Capítulo IV Software educativo, tras la pista de los Estados, en el cual se presenta el

resultado del proceso de diseño, producción y evaluación del software educativo.

Y por último el Capítulo V, que presenta las conclusiones y recomendaciones del

estudio.

Sirva pues este trabajo para fortalecer la reflexión y acción de un hecho eminente e

ineludible como lo es la integración de las tecnologías de la información y la

comunicación en el ámbito educativo.

CAPÍTULO I SITUACIÓN OBJETO DE ESTUDIO

Planteamiento y Justificación

Desde finales de la década de los 90 el Ministerio de Educación, hoy Ministerio de

Educación y Deportes (MED) ha venido desarrollando e implementando un proceso

de transformación en el Currículo Básico Nacional (CBN) para el Nivel de

Educación Básica. Dicha transformación responde a una adecuación del CBN a las

exigencias que demandan los nuevos tiempos, donde el orden económico, político y

social tiene como identidad fundamental una “nueva” forma de concebir al mundo,

al hombre y sus procesos. Un nuevo orden signado por la información y el

conocimiento, donde éstos se convierten en pilares fundamentales del desarrollo y del

poder, una sociedad donde el capital adquiere valor en el dominio de la información y

el conocimiento.

La educación como proceso de formación y de producción de conocimiento se

convierte en foco de atención y acción. Es así, como nos enfrentamos a nuevas

formas de concebir el hecho educativo. De un proceso casi exclusivamente

unidireccional de transmisión de conocimientos de docente a alumnos, nos

encontramos ante la necesidad de crear espacios y condiciones que permitan un

intercambio más dinámico y efectivo entre docente y alumnos. Así como también se

hace necesario, la incorporación de los conocimientos producidos de manera

pertinente y efectiva en el contexto inmediato. Trascender de un alumno pasivo-

receptor a un alumno activo-constructor y de un docente transmisor a un docente

mediador del proceso, donde los conocimientos permitan mejorar y adecuar las

condiciones de vida.

Ante este contexto, la nueva propuesta del CBN demanda de los docentes que

promuevan este cambio con una actitud de formación crítica, reflexiva y de acción,

4

así como la creación de condiciones efectivas de dotación de recursos económicos,

materiales didácticos e infraestructura entre otros, a las instituciones educativas.

En cuanto al proceso de instrucción, se hace necesario que el docente incorpore a su

reflexión y acción educativa estas nuevas formas del intercambio docente-

conocimiento-alumnos y además promueva en estos últimos una actitud crítica y de

constructor de sus conocimientos.

En este caso es válido pensar en las estrategias cognoscitivas de enseñanza y

aprendizaje, como ejes de la promoción de cambios en la relación establecida

docente-conocimiento-alumnos, en tanto que éstas permiten orientar el proceso de

instrucción para el logro de un aprendizaje significativo. Al respecto Snowman,

(1986, p.24) citado por Poggioli (1997, p.45) establece que “las estrategias

cognoscitivas constituyen un plan general que se formula para determinar cómo se

puede lograr un conjunto de objetivos instruccionales antes de enfrentarse a la tarea

de aprendizaje”.

Las estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje más allá de un conjunto de

actividades a realizar por alumnos y docentes, constituyen uno de los componentes

más significativos al momento de diseñar situaciones efectivas de instrucción. En este

sentido se acompaña la enseñaza y el aprendizaje, con estrategias que permiten

compartir y construir significados a partir de los contenidos desarrollados y de las

experiencias de docentes y alumnos. Es proveer de habilidades y destrezas que

permitan “aprender a aprender”.

El promover estrategias cognoscitivas en el Nivel de Educación Básica, implica

atender al alumno en los inicios de su formación personal y profesional en la escuela,

es asentar las bases de un aprendiz eficiente, autónomo y estratégico, es decir con

herramientas para aprender a aprender (Poggioli, 1997).

5

Ahora bien desde la perspectiva del docente, un ambiente de clase caracterizado por

un docente con una postura de “dominio absoluto del saber” y transmitido de

manera unidireccional a un receptor pasivo “carente de saber”, poco o nada puede

promover con respecto a procesos relacionados con la construcción significativa de

conocimientos. Se necesita entonces de un docente mediador, creador de espacios

adecuados para la enseñanza y el aprendizaje. A estos espacios, que han de ser

promovidos por el docente, además de las estrategias, no podemos dejar de incorporar

y pensar en los medios instruccionales como aquellos recursos integrados al proceso

de enseñanza y aprendizaje.

Pensados más allá de ser una ayuda, los medios instruccionales se convierten en un

componente básico, necesario y fundamental en todo proceso instruccional, pasando

desde la misma voz del docente, materiales impresos, pizarrón y láminas entre otros,

hasta medios más sofisticados derivados de la incorporación de las Tecnologías de la

Información y la Comunicación (Tic´s) en la educación.

Nos encontramos en una sociedad cada vez más tecnológica, identificada con

acepciones como “sociedad informatizada”, “sociedad del conocimiento” o “sociedad

de la información”, donde las Tic´s “…han permitido la aparición de nuevos sectores

laborales, la potenciación del ritmo del cambio, la automatización industrial, la

interactividad, la complejidad, la inmediatez de productos y resultados, y la

potenciación de los valores de la eficacia y el progreso” (Cabero y Dominga, 1999,

p.13).

Este auge y desarrollo de las Tic´s no han dejado de incidir en el ámbito educativo.

De allí la necesidad de ofrecer al docente medios instruccionales que le permitan,

además del uso e incorporación de las Tic´s, la promoción de nuevas formas de

procesar y presentar contenidos basados en estrategias cognoscitivas de enseñanza y

aprendizaje.

6

En este sentido este trabajo de investigación pretende el diseño, la producción y

evaluación de un software educativo que permita promover estrategias cognoscitivas

de enseñanza y aprendizaje. El contenido se refiere a la División Político Territorial

de Venezuela, Área Académica de Ciencias Sociales, dirigido a alumnos del Nivel de

Educación Básica.

En relación con la situación planteada, este trabajo pretende: • Contribuir con la dotación de un medio instruccional a la labor docente, ajustado

a los nuevos retos y fundamentos teóricos referidos en el CBN. Un medio

instruccional que permita incorporarse a actividades integrales de formación y que

posibilite la interrelación y el desarrollo de Áreas Académicas y Ejes Transversales.

• Colaborar con la incorporación de las Tic´s en la educación de forma coherente y

pertinente al contexto nacional.

• Repensar el uso del laboratorio de informática en las escuelas mediante la

producción de medios instruccionales basados en las necesidades del contexto

nacional. Producciones como ésta implican un uso del laboratorio más allá del

aprendizaje de contenidos referidos sólo al área de informática. El laboratorio se

convierte en un espacio abierto al desarrollo de contenidos de cualquier área

académica y podremos ver en él, además del docente encargado del área de

informática al docente de sociales, por ejemplo. Y, si bien es cierto que el software

está sujeto a contenidos del Nivel de Educación Básica lo que hace factible su uso en

las escuelas, esto no restringe su uso en el hogar u otro espacio.

• Contribuir con la promoción de estrategias cognoscitivas de enseñanza y

aprendizaje, integradas a las posibilidades de una producción con base en la

plataforma de multimedios, al permitir el desarrollo de procesos cognoscitivos

efectivos que contribuyan al logro de aprendizajes significativos.

• Trabajar con un contenido como la División Político Territorial permite, en estos

momentos de cambios en el orden territorial y político, ofrecer un medio instruccional

7

actualizado, además de contribuir con el desarrollo y mantenimiento de actitudes

relacionadas con la identidad nacional y regional.

• Aportar elementos teóricos que sustenten el diseño y la producción de medios

instruccionales basados en las Tic´s, así como el desarrollo de metodologías que

permitan la incorporación de estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje

que orienten y deriven en un aprendizaje significativo.

Objetivos • Promover estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje para la enseñanza

de la División Político Territorial de Venezuela para el Nivel de Educación Básica

mediante el desarrollo de un software educativo.

• Analizar el desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación

y determinar sus potencialidades para incorporarlas en la Educación.

• Analizar los programas del Currículo Básico Nacional y caracterizar las formas

de enseñanza propuestas para el contenido de la División Político Territorial de

Venezuela.

• Determinar las estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje acordes

con los contenidos sobre la División Político Territorial de Venezuela.

• Elaborar el diseño instruccional para el aprendizaje de los contenidos sobre la

División Político Territorial de Venezuela.

• Establecer lineamientos teórico-prácticos para el diseño, producción y

evaluación de software educativo.

• Producir el software educativo.

• Evaluar desde el punto de vista formativo y sumativo el software educativo.

8

Antecedentes A nivel nacional e internacional son escasas las investigaciones que se consiguen en

relación a estrategias cognoscitivas y software educativo. Hay un gran número de

investigaciones en el área de producción, diseño y evaluación de software educativo,

pero no se consiguen investigaciones que integren esta área con las estrategias

cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje, sin embargo, hay algunos esfuerzos

significativos que se comentan a continuación. También en el punto “Diseño

instruccional, Situación o contexto educativo” se presentan algunos productos

terminados (software educativo), que sirven como referencia para el desarrollo del

trabajo.

Desarrollo de un sistema computarizado para estudiar procesos cognitivos de alto nivel (Ríos y Ruiz, 1998)

En el año 1998 los Profesores Ríos P. y Ruiz C. de la Universidad Pedagógica

Experimental Libertador (UPEL) de Venezuela, desarrollaron un sistema

computarizado para estudiar los procesos cognoscitivos de alto nivel. En esta

investigación lo autores se plantearon como objetivo general (Ríos y Ruiz, 1998)

“desarrollar un sistema computarizado mediante el cual se registren indicadores

relevantes para inferir algunos procesos cognitivos involucrados en la solución de un

problema” (p.71). El trabajo comprendió el diseño, producción y evaluación del

sistema.

Los aportes de esta investigación al presente trabajo están relacionados con los

resultados encontrados con la aplicación del sistema computarizado y con los

procesos de diseño, producción y evaluación del mismo. Además de contar con el

apoyo del Profesor Pablo Ríos a través del curso “Desarrollo de Habilidades

Cognitivas” del Postgrado de Psicología del Desarrollo de la Facultad de

9

Humanidades y Educación de la Universidad Central de Venezuela, tomado como

apoyo para el presente trabajo.

Los planteamientos propuestos por Ríos y Ruiz (1998) que apoyan el presente

trabajo son los siguientes:

• Hay un descuido de los procesos cognoscitivos en la educación. Lo que implica

considerar el desarrollo de estrategias cognoscitivass para procesar la nueva

información, preparar para el cambio, la autonomía y el juicio crítico, y desarrollar

formar creativas de abordar problemas.

• Las mejoras en la educación, como consecuencia de la conciencia en la ejecución

(procesos cognoscitivos, metacognición), se manifiestan de manera diferida y no

simultánea.

• Desde la informática educativa ha prevalecido el uso de la instrucción

programada y los sistemas tutoriales, haciendo énfasis en la transmisión de

información.

• Los medios informáticos poseen una serie de características que apoyan el estudio

y fomento de los procesos cognoscitivos: la interactividad, la combinación de medios

de representación, la rapidez y la adaptabilidad.

• Existe la necesidad de un marco de referencia conceptual para el desarrollo de

sistemas instruccionales computarizados orientados a los procesos cognoscitivos.

• Se recomienda una metodología para desarrollar sistemas instruccionales

computarizados con el objeto de hacer pensar, en los cuales se utilicen contenidos

curriculares para la promoción de procesos del pensamiento.

10

Metacognición y razonamiento espacial en juegos de computador (Maldonado, 1999)

Este trabajo pertenece a un grupo de investigación de la Universidad Pedagógica

Nacional de Colombia, del Instituto para la Investigación y el Desarrollo Pedagógico,

dirigido por el Doctor Luis Facundo Maldonado. Además de contar con documentos

sobre la experiencia del Instituto, se tuvo la oportunidad de compartir con algunos

miembros del equipo de investigación en el “V Congreso Iberoamericano de

Informática Educativa, Chile 2000” donde expusieron parte de su trabajo.

El proyecto que tiene en marcha este grupo de investigación tiene como objetivos

fundamentales (Maldonado, 1999, p.66):

• Analizar el impacto de ambientes computacionales cuyo dominio es el

razonamiento espacial y que propician juicios acerca de la facilidad, la adquisición y

la sensación de aprendizaje (metamemoria) sobre el desarrollo de habilidades de

razonamiento espacial.

• Analizar el impacto sobre el desarrollo de habilidades para solucionar problemas

de orden espacial de un ambiente computacional que estimula la escogencia de

estrategias previamente a la solución de problemas presentados por el mismo sistema.

Esta investigación proporciona algunos elementos teóricos importantes que

contribuyen a establecer algunas orientaciones al presente trabajo, entre estos se

encuentran: el análisis de la metacognición y el aprendizaje, la importancia del

aprendizaje autónomo y algunos lineamientos para el estudio de transferencia de

estrategias de aprendizaje:

• La transferencia de estrategias de aprendizaje tiene especial importancia en la

economía del aprendizaje y forma parte del enfoque educativo basado en la filosofía

11

del aprender a aprender. Existe una correlación positiva entre el desarrollo de

estrategias y la retención de conceptos.

• Las situaciones problemas generan obstáculos cognoscitivos que pueden ser

resueltos mediante el uso de estrategias generales de solución de problemas, por

ejemplo, el uso de analogías o la aplicación de conocimientos declarativos usados de

manera interpretativa. La solución del problema depende de la interpretación

particular. En este caso la calidad de los materiales influye en la dificultad de la

solución de problemas.

• La metacognición es el poder regular el propio proceso del aprendizaje. Es el

reflexionar sobre el conocimiento propio. La metacognición permite incidir sobre los

procesos cognoscitivos particulares.

• Para la solución de problemas se plantean los procesos metacognoscitivos de

Davison, Deuser y Sternberr (1994): la identificación del problema, la representación

mental del problema, la planeación de procedimientos y la evaluación de soluciones.

Proyecto Enlaces, Universidad de Chile (Sánchez, 2000a) (Sánchez, 2000b)

Como referencia, también se tienen los trabajos publicados por el Doctor Jaime

Sánchez Ilabaca de la Universidad de Chile: “Nuevas Tecnologías de la Información

y Comunicación para la Construcción del Aprender” (Sánchez, 2000a) e “Informática

Educativa” (Sánchez, 2000b). Estos documentos recopilan las experiencias de

algunos proyectos de investigación y desarrollo en el área, que dan sustento a trabajos

como el Proyecto Enlaces (http://www.c5.cl) y que se implementa en escuelas y

liceos de Chile.

Este proyecto tiene como objetivos:

12

• Dar capacitación y asistencia técnica en la utilización de la Informática Educativa

a las escuelas y liceos subvencionados del país.

• Generar capacidad de gestión, planificación y reflexión para la introducción de la

Informática Educativa en el sistema educacional chileno.

• Constituir parte de la Red Nacional de Asistencia Técnica en Informática

Educativa con capacidad de coordinación con el Ministerio de Educación, con la

Coordinación Nacional del Proyecto Enlaces y con las escuelas y liceos del país.

Con base en algunos aspectos teóricos relacionados con cognición, constructivismo y

el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, sirven de apoyo a este

trabajo los siguientes sustentos que forman parte de la experiencia del Proyecto

Enlaces. Se refieren a cómo usar las tecnologías de información y la comunicación

con un enfoque constructivista tomados de Sánchez (2000a, p.75):

• Como herramientas de apoyo al aprender. Realizando actividades que fomenten el

desarrollo de destrezas cognoscitivass superiores en los aprendices.

• Como medios de construcción que faciliten la integración de lo conocido y lo

nuevo.

• Como una extensión y ampliación de la mente a fin de expandir las

potencialidades de procesamiento cognoscitivo y memoria, lo que facilita la

construcción de aprendizajes significativos.

• Como medios transparentes o invisibles al usuario, tal como el lápiz de escribir,

de manera de hacer visible el aprender e invisible la tecnología.

• Como herramienta que participan en un conjunto metodológico orquestado, lo que

potencia su uso con metodologías activas como proyectos, trabajo colaborativo,

mapas conceptuales e inteligencias múltiples, en las cuales aprendices y facilitadores

co-actúen y negocien significados y conocimientos, teniendo a la tecnología como

socios en la cognición.

13

Un programa multimedio interactivo para reforzar la enseñanza de habilidades para la resolución de problemas basado en la teoría de flexibilidad cognoscitiva. Universidad de Missouri, Colegio Glenville State y Universidad de Arkansas, EUA. (Fitzgerald, Wilson y Semrau, 1997)

Este trabajo de investigación tiene como propósito fundamental apoyar al docente que

trabaja con niños con desórdenes emocionales y de conducta, en el desarrollo de

estrategias para la resolución de problemas en el estudio de casos. Se asume la teoría

de la flexibilidad cognoscitiva como parte del paradigma del aprendizaje

constructivista, donde se deben proporcionar al estudiante múltiples experiencias y

perspectivas para desarrollar estructuras cognoscitivass personales. El software tiene

como base el estudio de casos, proporcionando información sobre tres situaciones

específicas a resolver de niños con desórdenes emocionales y de conducta. Para esto

se proporciona al usuario información en forma de texto, video y audio (multimedios)

que intenta servir de insumo para la resolución de los casos.

Los aportes significativos de esta experiencia para el presente trabajo son:

• Se considera como positivo aprender a través del multimedia interactivo los

estudios de casos. Se valoran los materiales, la interactividad y las características

propias de los multimedios.

• Los materiales y la experiencia interactiva son más significativos que la

experiencia tradicional con formularios, libros de texto, conferencias, discusiones y

observaciones de aula.

• Al inicio el uso del programa generó cierta ansiedad que luego es superada con el

uso continuo del software al permitir ganar confianza.

• Es necesario el soporte técnico y cubrir los requisitos en el uso de la computadora.

Esto permite una aplicación efectiva del software, que redunda en el

aprovechamiento de los recursos y el tiempo.

14

• El multimedia interactivo tiene el potencial para proporcionar el puente entre la

adquisición de conocimientos y su aplicación, pero su efectividad depende de los

métodos de uso del multimedia y el apoyo a los usuarios.

CAPÍTULO II FUNDAMENTOS TEÓRICOS

El Nivel de Educación Básica Nueva propuesta del Currículo Básico Nacional

En los actuales momentos el país vive una serie de cambios en el orden político,

económico y social, situación de la que no escapa evidentemente la educación. A

partir de finales de la década de los noventa el para entonces Ministerio de

Educación, hoy Ministerio de Educación y Deportes (MED), inicia el proceso del

diseño e implementación del Currículo Básico Nacional y sus respectivos Programas

de Estudio. Desde entonces se ha diseñado el documento base del Currículo Básico

Nacional (CBN) y los Programas de Estudio de la Primera y Segunda Etapa, los

cuales se encuentran en la fase de implementación y desarrollo. A este proceso de

cambios se integran nuevas propuestas de reformas y proyectos educativos tanto a

nivel gubernamental, así como de la sociedad civil organizada, que amplían el campo

de discusión y prometen la orientación de nuevos cambios a nivel estructural,

funcional y normativo.

En este sentido, proveer al docente de estrategias y medios que le permitan

desarrollar los aspectos propuestos en la nueva reforma curricular, implica ubicarse

en dicha propuesta. Tal como se ha establecido en puntos anteriores, este trabajo está

dirigido al nivel de Educación Básica. Con base en el análisis de contenido del

documento "Currículo Básico Nacional (CBN)” (ME, 1997), este punto pretende

determinar y caracterizar el contexto curricular de este nivel, asentar los presupuestos

teóricos que lo sustentan y las orientaciones prácticas que de ellos se derivan.

Lo que se presenta es una referencia de las características y componentes

fundamentales del CBN con base en lo establecido explícitamente en el documento.

16

Esta información es la oficial del Ministerio de Educación y Deportes y está asentada

en el documento respectivo.

Marco Legal

El CBN tiene su referente legal fundamental en la Constitución Nacional y en la Ley

Orgánica de Educación. La reforma enfatiza el respeto a los derechos del niño y el

fortalecimiento de la conducta democrática y el educar para la vida.

Además de la Constitución Nacional y la Ley Orgánica de Educación existen otros

referentes legales y normativos que orientan y sustentan el sistema educativo

venezolano, entre éstos tenemos:

• Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación.

• Ley Orgánica de Administración Central.

• Ley Orgánica de Descentralización y Transferencia de Competencias del Poder

Público.

• Ley Orgánica de Protección al Niño y al Adolescente.

• Convenios Nacionales.

• Convenios Internacionales.

Tal como se ha venido acotando, el país viene sufriendo un proceso de reformas entre

los que se incluye la normativa legal. De este nuevo ordenamiento jurídico, se citan

algunos artículos de la Constitución Nacional actual y de la Ley Orgánica de

Educación, la cual actualmente está en proceso de reforma.

• Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.

17

Este documento es de reciente implementación: Gaceta Oficial Nº 5.453

Extraordinario 24 de marzo de 2000. Del Título III: De los Deberes, Derechos

Humanos, Garantías y de los Deberes, y del Capítulo VI: De los Derechos Culturales

y Educativos, se citan los siguientes artículos que se consideran fundamentales:

Artículo 101: La educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es

democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá como función indeclinable y

de máximo interés en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del

conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad. La

educación es un servicio público ... El Estado, con la participación de las familias y la

sociedad, promoverá el proceso de educación ciudadana de acuerdo con los principios

contenidos en esta Constitución y en la ley.

Artículo 103: Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad,

permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las

derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. La educación es obligatoria en

todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida

en las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario.

(Es de hacer notar que este artículo amplía la obligatoriedad de los niveles

establecidos en el Artículo 9 de la Ley Orgánica de Educación, donde se establecen

como obligatorios el Nivel Preescolar y el de Educación Básica, más adelante se

hace alusión al artículo en cuestión).

Artículo 108: Los medios de comunicación social, públicos y privados, deben

contribuir a la formación ciudadana. El Estado garantizará servicios públicos de

radio, televisión y redes de bibliotecas y de informática, con el fin de permitir el

acceso universal a la información. Los centros educativos deben incorporar el

18

conocimiento y aplicación de las nuevas tecnologías, de sus innovaciones, según los

requisitos que establezca la ley.

Artículo 110: El Estado reconocerá el interés público de la ciencia, la tecnología, el

conocimiento, la innovación y sus aplicaciones y los servicios de información

necesarios por ser instrumentos fundamentales para el desarrollo económico, social y

político del país, así como para la seguridad y soberanía nacional. Para el fomento y

desarrollo de esas actividades, el Estado destinará recursos suficientes y creará el

sistema nacional de ciencia y tecnología de acuerdo con la ley...

• Ley Orgánica de Educación.

A continuación se presentan algunos artículos que permiten dar una visión general

del marco legal que establece la Ley Orgánica de Educación. Haciendo la referencia

que para la fecha se encuentra en proceso de discusión y reforma.

Artículo 6: Todos tienen derecho a recibir una educación conforme con sus aptitudes

y aspiraciones, adecuada a su vocación y dentro de las exigencias del interés nacional

o local, sin ningún tipo de discriminación por razón de la raza, del sexo, del credo, la

posición económica y social o de cualquier otra naturaleza. El Estado creará y

sostendrá instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el

cumplimiento de la obligación que en tal sentido le corresponde, así como los

servicios de orientación, asistencia y protección integral al alumno con el fin de

garantizar el máximo rendimiento social del sistema educativo y de proporcionar una

efectiva igualdad de oportunidades educacionales.

Artículo 7: El proceso educativo estará estrechamente vinculado al trabajo, con el fin

de armonizar la educación con las actividades productivas propias del desarrollo

19

nacional y regional y deberá crear hábitos de responsabilidad del individuo con la

producción y la distribución equitativa de sus resultados.

Artículo 9: La educación será obligatoria en los Niveles de Educación Preescolar y de

Educación Básica. La extensión de la obligatoriedad en el Nivel de Preescolar se hará

en forma progresiva y coordinándola además, con una adecuada orientación de la

familia mediante programas especiales que la capacite para cumplir su función

educativa.

(El nivel de obligatoriedad establecido en este artículo se amplia en el artículo 103 de

la Constitución Nacional).

Artículo 11: Los medios de comunicación social son instrumentos esenciales para el

desarrollo del proceso educativo; en consecuencia, aquellos dirigidos por el Estado

serán orientados por el Ministerio de Educación y utilizados por éste en la función

que le es propia. Los particulares que dirijan o administren estaciones de

radiodifusión sonora o audiovisual están obligados a prestar su cooperación a la tarea

educativa y ajustarán su programación para el logro de los fines y objetivos

consagrados en la presente Ley.

Se prohíbe la publicación y divulgación de impresos u otras formas de comunicación

que produzcan terror en los niños, inciten al odio, a la agresividad, la indisciplina,

deformen el lenguaje y atenten contra los sanos valores del pueblo venezolano, la

moral y las buenas costumbres. Asimismo, la Ley y los reglamento regularán la

propaganda en defensa de la salud mental y física de la población.

Artículo 13: Se promoverá la participación de la familia, de la comunidad y de todas

las instituciones en el proceso educativo.

20

Artículo 14: El sistema educativo es un conjunto orgánico integrador de políticas y

servicios que garanticen la unidad de proceso educativo tanto escolar como extra

escolar y su continuidad a lo largo de la vida de la persona mediante un proceso de

educación permanente.

Artículo 15, numerales:

3.- Se establecerán las condiciones para que el régimen de estudio sea revisado y

actualizado periódicamente.

5.- Se tomarán en cuanta las peculiaridades regionales del país a fin de facilitar la

adaptación de los objetivos y de las normas técnicas y administrativas a las exigencias

y necesidades de cada región.

6.- Se establecerán las estructuras necesarias para que la investigación y

experimentación sean factores de renovación del proceso educativo.

Artículo 16: El sistema educativo venezolano comprende niveles y modalidades. Son

niveles: la Educación Preescolar, la Educación Básica, la Educación Media

Diversificada y Profesional y la Educación Superior. Son modalidades del sistema

educativo: la educación especial, la educación para las artes, la educación militar, la

educación para la formación de ministros del culto, la educación de adultos y la

educación extraescolar.

El Ejecutivo Nacional queda facultado para adecuar estos niveles y modalidades a las

características del desarrollo nacional y regional.

Artículo 21: La Educación Básica tiene como finalidad contribuir a la formación

integral del educando mediante el desarrollo de sus destrezas y de su capacidad

científica, técnica, humanística y artística; cumplir funciones de exploración y de

orientación educativa y vocacional e iniciarlos en el aprendizaje de disciplinas y

técnicas que le permitan el ejercicio de una función socialmente útil; estimular el

21

deseo de saber y desarrollar la capacidad de ser de cada individuo, de acuerdo con

sus actitudes. La Educación Básica tendrá una duración no menor de nueve años.

Artículo 49: Son obligatorias las asignaturas vinculadas a los fundamentos de la

nacionalidad venezolana, las cuales serán impartidas por ciudadanos venezolanos.

Características del Currículo Básico Nacional

El Nivel de Educación Básica es el segundo del sistema educativo venezolano, tiene

una duración de nueve (9) años y se organiza en tres etapas sucesivas: la Primera

Etapa que abarca 1°, 2° y 3° Grado; la Segunda Etapa que incluye 4°, 5° y 6° Grado y

la Tercera Etapa que comprende 7°, 8° y 9° Grado. La educación formal ofrecida en

este nivel es gratuita y obligatoria para toda la población escolar, garantizada por el

Estado Venezolano.

El Currículo Básico Nacional, homologa los contenidos básicos nacionales y

representa un 80 % de la carga horaria del nivel; el 20 % restante corresponde a los

Currículos Estadales quienes han de atender las necesidades locales de cada región.

Se caracteriza por asumir los siguientes principios:

• Formación centrada en la escuela: se plantea desde una perspectiva organizativa y

globalizadora del aprendizaje que involucra a la institución escolar en todos sus

aspectos.

• Sustentado en teorías del aprendizaje: se concibe con una visión holística,

integral, sistémica, sustentada en una series de teorías del aprendizaje que tienen

principios comunes, destacándose las siguientes: el Humanismo, La Teoría Genética

de Jean Piaget; La Teoría Sociocultural de los Procesos Superiores de Vigotsky; la

22

Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel; la Teoría del Procesamiento de la

Información; las Teorías Neurofisiológicas y el Constructivismo.

• Consensuado: permite abrir espacios a todos los sectores involucrados en el

quehacer educativo: maestros, directores, supervisores, padres y representantes,

universidades, gremios docentes, sociedad civil y medios de comunicación social; a

fin de permitir su participación en la formulación del diseño curricular.

• Abierto y flexible, ya que:

• Integra y potencia los aportes de docentes y especialistas en un proceso de

mejoramiento permanente y progresivo.

• Considera las características y necesidades de la comunidad y las condiciones

reales en las que va a desarrollarse el proceso educativo.

• Incorpora, dentro del porcentaje de la carga horaria establecida para la instancia

estadal (20%), nuevas áreas académicas al Plan de Estudio en atención a las

necesidades del estado y el pluralismo étnico, lingüístico y cultural de la región.

• Realiza adaptaciones curriculares tales como: incorporación de contenidos de

aprendizaje, aplicación de metodologías innovadoras y otras que atienden a los

contextos estadal y local y se concretan en los Proyectos Pedagógicos de Plantel y

de Aula.

• Organiza el Conocimiento por Tipos de Contenido: se contemplan contenidos de

tipo conceptual, procedimental y actitudinal; que generan aprendizajes significativos,

contribuyen a la concreción de las intenciones educativas y mantienen una estrecha

relación con el desarrollo de las capacidades cognitivas-intelectuales, cognitivas-

motrices y cognitivas-afectivas que se aspiran desarrollar en el educando, además se

destaca su carácter dinámico, flexible y abierto al contexto y a la realidad local y

nacional.

23

Componentes Ejes Transversales

Se asume la transversalidad como un mecanismo que permite la interrelación entre el

contexto escolar, familiar y socio cultural, además de permitir y garantizar la

integración de todas las áreas académicas. Los ejes constituyen una dimensión

educativa global interdisciplinaria que impregna todas las áreas y que se desarrollan

transversalmente en todos los componentes del currículo.

Los ejes transversales favorecen la “autonomía pedagógica” del docente en la

búsqueda de respuestas ajustadas a las particularidades de las escuela y de los

alumnos. No son abstracciones que se aprenden conceptualmente, se aspira a que

ellos se traduzcan en actitudes y comportamientos concretos relacionados

dinámicamente con la realidad en cada una de las áreas curriculares.

Los ejes transversales para la Primera Etapa son: Lenguaje, Desarrollo del

Pensamiento, Valores y Trabajo.

• Eje Transversal Lenguaje: tiene como propósito la formación de hombres y

mujeres que comprendan que el intercambio comunicativo debe fundamentarse en

valores esenciales: el respeto a las ideas ajenas, la afectividad, la claridad en la

expresión de mensajes coherentemente organizados, la adecuación del lenguaje al

contexto de uso, la conciencia de la validez de los usos lingüísticos como expresión

de libertad a que tiene derecho todo ser humano.

• Eje Transversal Desarrollo del Pensamiento: se propone el desarrollo de

habilidades cognitivas y actitudes que propicien el procesamiento y uso adecuado de

la información para la toma de decisiones e interactuar efectivamente en el medio

24

socio-cultural, así como propiciar la capacidad general que tiene el hombre para

actuar intencionalmente, pensar racionalmente e interactuar creativa y eficazmente

con su medio, (comportamiento inteligente).

• Eje Transversal Valores: una educación en valores debe promover cambios

significativos que conduzcan a la formación de un ser humano capaz de

desenvolverse en una sociedad pluralista en la que pueda, de una manera crítica,

practicar como norma de vida la libertad, la tolerancia, la solidaridad, la honestidad y

la justicia.

• Eje Transversal Trabajo: su fin es lograr en el estudiante una formación integral

fundamentada en el hacer, inspirada en los valores democráticos básicos necesarios

para la vida, gestores del bien común y de una convivencia que le permita la

participación activa y solidaria en la sociedad a la cual pertenece. Se hace énfasis en

la valoración del trabajo, la exploración y orientación vocacional, en tal sentido el

trabajo en la escuela debe estar vinculado con la realidad.

Fundamentos

Se asumen las bases conceptuales: filosófica, sociológica, psicológica y pedagógica.

• Base filosófica: la filosofía reflexiona sobre los valores y fines de la educación,

para establecer prioridades, jerarquizar y orientar las dimensiones del aprender a: ser-

conocer-hacer-vivir juntos. Donde cada una de estas dimensiones significa:

Ser: único con espacio propio, el cual comparte en el cosmos, donde prevalecen valor

y espíritu en una estrecha vinculación, cuyo centro activo es la persona.

25

Conocer: la simple transmisión de conocimientos es insuficiente para aprehender la

verdad. Para llegar a ella la ciencia no se basta a sí misma pues requiere de la

formación espiritual del hombre (que piensa, analiza, intuye y comprende la

modificabilidad de las cosas).

Hacer: con el surgimiento del reconstruccionismo como movimiento de reforma

general hacia un sistema de democracia más operativa, se genera una reacción en

contra de la educación tradicional.

Vivir juntos: la escuela como órgano social, para adecuarse a las nuevas exigencias

de la sociedad postmoderna, debe asumir el reto colaborando con la familia y la

comunidad. La familia es el primer agente socializador. Su influencia y

responsabilidad permanecen más allá del ingreso del alumno a la escuela.

• Base sociológica: en el ámbito mundial, el sistema capitalista ha venido

desarrollando un proceso de cambio social, económico y político denominado

globalización que, fuertemente influido por los avances tecnológicos , demanda de las

sociedades amplia productividad en el área de la generación de conocimientos y su

aplicación y difusión. Sin ignorar los peligros que tal concepción encierra, ya que

pareciese tender a la creación de una sociedad internacional homogénea que amenaza

la identidad cultural, ella nos lleva a plantearnos la necesidad de construir la Sociedad

del Conocimiento. La sociedad debe ser una sociedad educadora que genere en sus

integrantes el aprendizaje permanente. Al contemplar el enfoque de Vigotsky como

una de las fuentes teóricas de la reforma se verá que lo social impregna

profundamente las fundamentaciones en lo filosófico, psicológico y pedagógico,

expresándose allí elementos sociológicos fundamentales para la nueva propuesta

educativa.

26

• Base psicológica: el marco referencial psicológico que sirve de base al nuevo

currículo es el constructivismo, debido a que permite incluir los aportes de diversas

teorías psicológicas que participan de muchos principios comunes. Básicamente el

constructivismo postula que toda persona construye su propio conocimiento,

tomando de su ambiente los elementos que su estructura cognoscitiva sea capaz de

asimilar. Ante una misma situación diversos sujetos van a construir conocimientos

diferentes. Esto se explica porque su experiencia y conocimientos previos son

también diferentes.

• Base pedagógica: para lograr el desarrollo de los agentes involucrados en la

educación (alumno-docente-familia-comunidad) es necesario tener una visión clara

del hombre o persona en sus dimensiones filosóficas (qué es el hombre, cómo se le

concibe), psicológica (cuáles son sus características intelectuales, comunicativas,

sociales y morales de acuerdo con su momento evolutivo) y pedagógica (cuáles son

las condiciones necesarias para la construcción de nuevos conocimientos). Se

propone entonces, analizar y redimensionar el hecho educativo como un proceso

interactivo-constructivo, en el cual la relación docente, alumno y contenido crea

condiciones para el encuentro entre el deseo de enseñar del docente y el deseo de

aprender del alumno, en un espacio social, cultural e histórico específico.

Perfil de competencias del egresado

El perfil de competencias se define con una visión humanística científica y social

atendiendo a los diferentes tipos de capacidades que el estudiante debe adquirir al

egresar de este nivel educativo. Se organiza en torno a los cuatro aprendizajes

fundamentales: el aprender a ser, aprender a conocer, aprender a convivir y aprender

a hacer; en los cuales se integran las competencias cognitivas-intelectuales,

cognitivas-motrices y cognitivas-afectivas a objeto de lograr una formación integral y

holística del educando.

27

• Aprender a ser, plantea la formación de un individuo:

• Analítico, crítico, culto, reflexivo y comprometido.

• Feliz, generoso, honrado, con amor por la vida, la paz y la libertad.

• Creativo, espontáneo, libre, sensible, curioso e imaginativo.

• Abierto al cambio, emocionalmente seguro, con motivación interna.

• Autónomo, autosuficiente.

• Con espíritu de investigación, exploración, y cuestionamiento.

• Que aprende por sí mismo, comprende y transmite significados.

• Que valore el lenguaje como medio de comunicación y satisfacción de

necesidades.

• Que valore la lectura y la escritura como medio para desarrollar sus

potencialidades creativas sobre la base del derecho a la expresión libre y

espontánea de las ideas.

• Que valore y disfrute las manifestaciones deportivas y las producciones

científicas, literarias y artísticas, nacionales y universales.

• Que disfrute la actividad física y valore la salud corporal, mental y social como

factores de preservación de la vida.

• Aprecie el uso del español de Venezuela como reafirmación de identidad.

• Que reconozca a la familia como base esencial de la sociedad.

• Con consciencia ecológica, aprecio y valoración del patrimonio natural y

cultural de la nación venezolana y del planeta.

• Aprender a conocer, plantea la formación de un individuo que:

• Conoce, comprende, interpreta, infiere y generaliza conceptos, reglas,

principios y métodos.

• Reconoce y comprende ideas, nociones abstractas, imágenes y símbolos.

• Identifica elementos vinculados con el lenguaje literario, científico,

tecnológico, estético y corporal.

28

• Discierne relaciones, causas y efectos.

• Reconoce relaciones espaciales y temporales.

• Aprender a convivir, plantea la formación de un individuo que:

• Promueve el mejoramiento personal y social a través de su participación activa

y consciente en acciones comunitarias.

• Participa de manera permanente y entusiasta en actividades culturales,

científicas y deportivas.

• Trabaja en grupos y mantiene relaciones interpersonales abiertas y positivas.

• Comprende los procesos que permiten el equilibrio natural y el funcionamiento

social.

• Se reconoce como un individuo productivo y como un elemento integrador y

transformador del ambiente natural y social.

• Siente interés y empatía con otras culturas.

• Valora el esfuerzo, el trabajo y el estudio como fuentes de avance personal y

social.

• Respetuoso de los deberes y derechos propios y ajenos.

• Responsable, sincero, justo, solidario, participativo, tolerante.

• Aprender a hacer, plantea la formación de un individuo que:

• Adquiere, aplica, procesa y produce información.

• Aplica procesos de pensamiento, experiencias y conocimientos en las diversas

situaciones y problemas que confronta.

• Utiliza de manera adecuada y racional los objetos, instrumentos, productos y

materiales disponibles en su entorno para el disfrute, el trabajo y el estudio.

• Expresa su pensamiento de manera clara y coherente.

• Usa con propiedad términos y elementos vinculados al lenguaje literario,

científico, tecnológico, estético y corporal.

29

Objetivos

Los objetivos establecen las capacidades que el estudiante debe adquirir y constituyen

la concreción de las finalidades de la educación venezolana, éstos reflejan las

intenciones globales de las Áreas Académicas y de los Ejes Transversales.

Los objetivos reflejan los resultados esperados de los aprendizajes de los alumnos en

relación con los diferentes tipos de capacidades (cognitivas-intelectuales, cognitivas-

motrices y cognitivas-afectivas), las cuales, a su vez se vinculan con los tipos de

contenido (conceptuales, procedimentales y actitudinales).

El Estado venezolano aspira que al concluir la Educación Básica el educando:

• Logre una formación integral y desarrolle una dimensión ético-moral inspirada en

los valores básicos para la vida y para la convivencia, en un sistema de valores

dirigido a fomentar una actitud democrática, responsable, tolerante que favorezca la

participación activa y solidaria en la sociedad, a objeto de propiciar niveles cada vez

más altos de libertad, igualdad y justicia social.

• Desarrolle sus capacidades cognitivas-intelectuales, cognitivas-motrices y

cognitivas-afectivas así como sus competencias comunicativas en atención a los

procesos de comprensión y producción del lenguaje oral y escrito, a la valoración del

trabajo en su sentido individual, social y trascendental a fin de formar un individuo

autónomo que pueda desenvolverse como ciudadano con plenos derechos y deberes

en la sociedad en que vive.

• Conozca, comprenda y aprecie las distintas manifestaciones, hechos y fenómenos

del entorno natural, cultural y social; su diversidad y sus relaciones, mediante la

aplicación del pensamiento científico, del razonamiento lógico, verbal y matemático,

así como de la creatividad, la sensibilidad estética y la expresión corporal.

30

• Elabore sus propios juicios críticos ante los problemas y conflictos sociales y

personales a objeto de adoptar frente a ellos actitudes y comportamientos basados en

el análisis, en la reflexión y sustentados en valores racionales y libremente asumidos.

• Participe de manera activa, solidaria y consciente en los procesos de

transformación social consustanciados con los valores de la identidad nacional, la

responsabilidad, el amor, la justicia y la libertad, que contribuyan al desarrollo de

una consciencia ciudadana para la conservación ambiental, la paz entre los pueblos, la

defensa y el mejoramiento de la calidad de vida.

• Desarrolle la capacidad científica, técnica, humanística y artística que le permita

tener una visión integral de la vida y el mundo, ser un individuo productivo,

responsable y adquirir competencias para su incorporación futura en el mercado de

trabajo.

Áreas Académicas

Las Áreas Académicas constituyen un sistema de organización del saber a partir de su

propia naturaleza, lógica interna y sistematicidad, proporcionan un cuerpo coherente

de conocimientos y poseen su propio sistema de conceptos y procedimientos e

integran los ejes transversales, dando al proceso enseñanza-aprendizaje un sentido de

globalidad.

Para la primera Etapa del Nivel de Educación Básica se establecen las siguientes

Áreas Académicas: Lengua y Literatura, Matemática, Educación Física, Ciencias de

la Naturaleza y Tecnología, Ciencias Sociales y Educación Estética.

Contenidos

Se consideran como el conjunto de los saberes relacionados con lo cultural, lo social,

lo político, lo económico, lo científico, lo tecnológico, etc., que conforman las

31

distintas Áreas Académicas, cuya asimilación y apropiación por los alumnos es

considerada esencial para su desarrollo y socialización (Coll, Sarabia y Valls, 1992).

Se consideran tres tipos de contenidos (conceptual, procedimental y actitudinal) que

no deben ser abordados por el docente de manera aislada; además se plantea su

integración con los Ejes Transversales.

• Los Contenidos Conceptuales: se refieren al conocimiento que tenemos acerca de

las cosas, datos, hechos, conceptos, principios y leyes que se expresan con un

conocimiento verbal.

• Los Contenidos Procedimentales: se refieren a cómo ejecutar acciones

interiorizadas como las habilidades intelectuales y motrices, destrezas, estrategias y

procesos que implican una secuencia de acciones u operaciones a ejecutar de manera

ordenada para conseguir un fin.

• Los Contenidos Actitudinales: están constituidos por valores, normas, creencias y

actitudes dirigidas al equilibrio personal y a la convivencia social.

Estos tipos de contenidos abarcan el saber qué, el saber cómo y saber hacer y su

relación con los tipos de capacidades: cognitivas-intelectuales, cognitivas-motrices y

cognitivas-afectivas.

Los Contenidos se han organizado en “Bloques de Contenido”, éstos constituyen un

elemento organizador de los contenidos de las Áreas Académicas y por supuesto

guardan estrecha relación con los objetivos del Nivel, de la Etapa y del Área. No

deben ser considerados como temas sino como una forma de agrupar los contenidos

esenciales en torno a un elemento vertebrador.

32

Un Bloque de Contenido, según la naturaleza del Área Académica y de su mayor o

menor nivel de complejidad, puede variar de un grado a otro como puede mantenerse

a lo largo de varios Grados o varias de las Etapas del Nivel.

A continuación se presenta una relación de las Áreas Académicas y Bloques de

Contenidos de la Primera Etapa del Nivel de Educación Básica:

Tabla 1 Áreas Académicas y Bloques de Contenidos, Nivel de Educación Básica, Primera Etapa

Área Académica Bloque de Contenido Lengua y Literatura • El Intercambio Oral

• ¡ A Leer y Escribir! • Reflexiones Sobre la Lengua • Literatura: El Mundo de la Imaginación

Matemática • Conociendo los Números • Comenzando a Calcular • Cuerpos y Figuras • ¿Cómo Medimos? • Estadística y Probabilidad

Ciencias Sociales • El Niño, Familia, Escuela y Comunidad • El Espacio Geográfico y la Diversidad de

Paisajes • Nuestro Pasado Histórico

Ciencias de la Naturaleza y Tecnología • Espacio, Tiempo y Movimiento • Seres Vivos • Sol, Tierra y Luna • Alimentos

Educación Estética • El Movimiento del Cuerpo, Formas e Imágenes

• El Ritmo y el Sonido en Representaciones Artísticas

• Relación Tiempo y Espacio • Elementos y Medios de Expresión

Artística • El Lenguaje Artístico y su Cotidianidad

33

Área Académica Bloque de Contenido Educación Física • Juegos Motrices

• Aptitud Física, Ritmo Corporal • Vida al Aire Libre

Fuente: ME (1997)

Proyectos Pedagógicos

Se plantean dos tipos: Proyecto Pedagógico de Plantel (PPP) y Proyecto Pedagógico

de Aula (PPA), como una estrategia de planificación que apoya la gestión y

autonomía de los planteles y fomenta la globalización de los aprendizajes.

• Los Proyectos Pedagógicos de Plantel (PPP): se basan en un conjunto de acciones

planificadas de manera colectiva por los docentes, directivos y miembros de la

comunidad educativa, las cuales se orientan a fortalecer los aciertos de la escuela y a

resolver los principales problemas pedagógicos de la misma (Cárdenas, 1995). A

través de los PPP se espera iniciar la creación de condiciones que permitan en cada

escuela:

• Generar un clima intenso de reflexión sobre las prácticas pedagógicas a partir

de una revisión de las características particulares de los alumnos y de su entorno

para propiciar el uso más provechoso posible de los recursos que la escuela posea.

• Estimular el desempeño profesional de supervisores, directivos y docentes al

ofrecer una oportunidad de aplicación de sus experiencias e iniciativas en los

procesos de enseñanza, para mejorar el nivel de aprendizaje de los alumnos.

• Elevar la eficacia de la escuela en el desempeño de sus funciones como

institución educativa al servicio de la sociedad.

• Iniciar un proceso de aprendizaje organizacional que incorpore a todos los

integrantes de la comunidad escolar en el ejercicio progresivo de prácticas

autogestionarias, destinadas al perfeccionamiento de la calidad de la educación.

34

• Los Proyectos Pedagógicos de Aula (PPA): se define como un instrumento de

planificación de la enseñanza con un enfoque global, que toma en cuenta los

componentes del currículo, se sustenta en las necesidades e intereses de la escuela y

de los educandos a fin de proporcionarles una educación mejorada en cuanto a

calidad y equidad. Los PPA se caracterizan por:

• Permiten la globalización e integración de los aprendizajes, favorecen el

aprendizaje significativo. Es decir, mediante el desarrollo de los PPA, los alumnos

asimilan y atribuyen significado a los contenidos propuestos, para ello, establecen

relaciones entre los conocimientos previos que ya poseen y los contenidos nuevos

objeto del aprendizaje.

• Facilitan el establecimiento de relaciones entre contenidos pertenecientes a

varias Áreas Académicas o bien entre contenidos diferentes de una sola de ellas.

• Guardan una estrecha relación con los PPP, porque incorporan un conjunto de

actividades relacionadas con los problemas de tipo pedagógico detectados en la

institución escolar, a objeto de contribuir a mejorar la calidad de la educación.

• Contextualizan y adaptan los objetivos de Etapa y de Área, así como los Ejes

Transversales y los Contenidos de tipo conceptual, procedimental y actitudinal, en

atención a las características, necesidades e intereses de los educandos y a la

realidad del plantel escolar.

• Establecen métodos, técnicas de enseñanza y actividades que permiten una

adecuada intervención pedagógica en el aula.

Evaluación

La evaluación se concibe como un proceso interactivo de valoración continua de los

progresos de los alumnos, fundamentado en objetivos de aprendizaje de etapa y los

planteados por los docentes en el proyecto de aula, que toma en cuenta contenidos

conceptuales, procedimentales y actitudinales y el nivel de evolución del estudiante.

35

• Finalidades:

• Determinar el avance del aprendizaje de los alumnos en la adquisición de los

tres tipos de contenidos.

• Contribuir a formar y afianzar los valores y actitudes.

• Desarrollar en cada alumno sus capacidades del saber, del saber hacer y del ser.

• Detectar en los alumnos: intereses, actitudes, aptitudes, ritmos y estilos de

aprendizaje.

• Identificar las limitaciones o dificultades que poseen los alumnos, para

orientarlos hacia la consolidación de logros.

• Brindar al alumno oportunidades para aprender del acierto y del error y en

general de la experiencia, lo cual contribuye al desarrollo de la metacognición.

• Proporcionar al docente información para mejorar y fortalecer su práctica

pedagógica y la planificación que se desarrollará en el aula.

• Fortalecer la interacción entre el docente y el alumno, que permita el

intercambio de ideas sobre el trabajo y la responsabilidad que corresponde a cada

uno en el proceso de aprendizaje.

• Principios:

• Integral e Integrada, entendida como:

• Conjugación de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

• Evaluación conjunta e implícita en los procesos de enseñanza y de

aprendizaje.

• Individualizada, es decir, centrada en la evolución y particularidades de

cada alumno, para lo cual emplea diversas técnicas que permitan conocer

y reflexionar acerca de las diferencias individuales y grupales, así como

entender y orientar el aprendizaje y la enseñanza.

• Global, porque la evaluación:

36

• Considera el proceso de aprendizaje del alumno como un todo,

explicando sus progresos en todos los aspectos de su personalidad en

relación con las circunstancias que lo rodean en la escuela, en el

grupo, en la familia y en su comunidad.

• Pretende evaluar, junto con el alumno, el trabajo docente, la estrategia

empleada, la organización del plantel, el PPA y en general todos los

componentes del diseño curricular, tanto a nivel formal como los no

previstos en el currículo.

• Aspira el conocimiento global del alumno como sujeto de aprendizaje,

por lo que se requiere de una comunicación abierta con él para

comprender sus problemas, circunstancias y trabajo.

• Continua, lo que implica:

• Observación permanente, reflexiva e individualizada con

retroalimentación constante.

• Carácter cualitativo, descriptivo e interpretativo.

• Acumulación de juicios basados en procedimientos formales e informales.

• Conocimiento del alumno para comprender sus adquisiciones,

posibilidades, progresos y carencias, con el fin de proporcionarle la ayuda

requerida.

• Incentivo de las funciones orientadora y motivadora de la evaluación.

• Información útil al alumno sobre su proceso de aprendizaje que le permita

asumir la responsabilidad que le corresponde a su continuidad.

• Consideración de la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación para

el logro de una interacción constructiva de los participantes.

• Aprovechamiento de logros anteriores en todo el proceso y al final del

mismo, atendiendo a criterios previamente establecidos y a su aplicación.

37

• Función:

• Explorativa: tiene como propósito obtener información sobre los conceptos y

experiencias que el alumno posee, para construir significativamente su propio

aprendizaje y al mismo tiempo proporciona herramientas al docente para la

planificación del proceso enseñanza-aprendizaje. Se explora en el alumno:

• Disposiciones, sentimientos, valores, actitudes y aptitudes.

• Cómo aprende hechos, conceptos, representaciones y esquemas, que

permitan conocer el punto del cual parte y establecer necesidades previas.

• El sentido, significación y utilidad de lo aprendido.

• Carencias, incomprensiones y errores, para corregirlos y superarlos con el

fin de garantizar el éxito en el aprendizaje.

• Logros alcanzados después de un tiempo de aprendizaje.

• Formativa: tiene como propósito observar, investigar y reflexionar

constantemente con el alumno su proceso de aprendizaje, para iluminar lo que

está ocurriendo y a la vez ofrecer retroalimentación y acciones necesarias para

estimular y mejorar su aprendizaje. Debe permitir:

• Conocer los progresos de los alumnos.

• Determinar las causas de sus deficiencias y éxitos.

• Propiciar situaciones donde se manifiesten rasgos del alumno: hábitos de

trabajo, dedicación, responsabilidad, disposición, integración del grupo,

actitudes, manifestaciones intelectuales y potencialidades entre otras.

• Analizar con sentido crítico la participación en el trabajo tanto del alumno

como del profesor.

• Acumular juicios descriptivos que permitan evidenciar los progresos y las

limitaciones que requieren una atención esmerada en beneficio del

aprendizaje del estudiante.

38

• Planificar nuevas acciones educativas tomando en consideración los

contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales adquiridos por

los alumnos, para continuar la labor educativa.

• Elaborar criterios para la promoción de los alumnos, tomando en cuenta

los aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales, la madurez del

aprendiz, aptitudes, habilidades y destrezas, capacidades e intereses para

la resolución de la realidad.

• Implementar las diferentes formas de participación de la evaluación:

autoevaluación, coevaluación, y heteroevaluación como herramientas de

la evaluación de procesos.

• Final: cumple con la función administrativa de la evaluación, con ellas se

pretende:

• Recoger y analizar evidencias sobre los resultados obtenidos durante el

proceso de aprendizaje.

• Determinar el nivel de logro de competencias fijadas, en términos de

criterios de evaluación previamente establecidos.

• Proporcionar información relevante para promover al alumno, tomando en

consideración el conjunto de observaciones hechas durante el proceso

sobre: consecución de objetivos educacionales, acciones concretas para

mejorar el aprendizaje, capacidades, actitudes, posibilidades y

limitaciones de los alumnos y los criterios de evaluación establecidos

previamente.

• Proporcionar información a los alumnos, para asumir la responsabilidad

que les corresponde en la continuidad del proceso de aprendizaje y para

que conozcan sus capacidades, aptitudes e intereses que determinan su

crecimiento integral; y a los docentes, para otorgar una calificación basada

39

en la acumulación de juicios descriptivos sobre el proceso de aprendizaje

del estudiante.

• Cooperativa:

Concebida como una labor conjunta de todos los participantes para:

• Propiciar niveles de relación, comunicación e información constante.

• Integración de juicios, perspectiva y apreciaciones con carácter

deliberativo y negociado.

• Flexibilizar la aplicación de criterios de evaluación que se seleccionen.

• Mantener una visión multidireccional.

• Formas de Participación:

• Autoevaluación: es un proceso que permite el autodesarrollo del alumno, por

cuanto identifica sus posibilidades y limitaciones para hacerlo consciente de los

cambios necesarios para su propio actuación. Mediante la autoevaluación el

alumno:

• Emite juicios de valor sobre si mismo en función de ciertos criterios o

puntos de referencia.

• Analiza y describe sus actividades, características y la variedad de causas

de sus éxitos y fracasos.

• Estimula la retroalimentación constante de si mismo y de otras personas

para mejorar su actuación.

• Participa críticamente en la construcción de su aprendizaje.

• Evalúa todo el proceso, así como su propio su propio interés, dedicación,

atención, preparación anterior, actitud frente a la materia, ritmo de trabajo

y progreso en su desarrollo, para decidir cual fue la causa del acierto y del

error.

• Evita errores y sus causas que le ayudarán a planear mejor la actividad.

40

• Coevaluación: es un proceso de valoración recíproca que realizan los alumnos

sobre su propia actuación y la del grupo, atendiendo a ciertos criterios previamente

establecidos. Mediante la coevaluación el alumno:

• Determina los logros personales y grupales.

• Incrementa su participación, reflexión y crítica constructiva ante

situaciones específicas de aprendizaje.

• Aporta soluciones para el mejoramiento individual y grupal.

• Opina sobre su actuación en el grupo.

• Desarrolla su capacidad de líder.

• Desarrolla actitudes para la integración del grupo.

• Mejora su responsabilidad e identificación con el trabajo.

• Posee libertad para emitir juicios valorativos acerca de otros porque es

parte activa del proceso.

• Heteroevaluación: es un proceso de valoración recíproca que se realiza entre los

agentes educativos (alumno, docente, equipo de docentes, padres y

representantes,...), con el objeto de lograr el mejoramiento y la calidad de su

actuación. Se fundamenta en una evaluación continua donde cada uno de los

agentes:

• Recoge e interpreta datos que evidencian el desarrollo del proceso

educativo.

• Acumula una serie de datos integrales acerca de la actuación del alumno.

• Saca conclusiones sobre el progreso del alumno, los métodos de

enseñanza empleados y la participación y colaboración de los padres y

representantes en el proceso educativo.

41

• Planificación de la Evaluación:

• El Qué Evaluar: viene dado por los objetivos generales de grado, las

competencias derivadas de los mismos y los criterios de evaluación establecidos

para definir el logro alcanzado por los alumnos. Para evaluar las competencias se

deben establecer criterios e indicadores de logro a través de los cuales se podrá

evidenciar los progresos alcanzados por los alumnos. El Indicador es la señal que

permite evidenciar el dominio de la competencia. Permite establecer diferencias

cualitativas y cuantitativas en el logro de la misma. El Criterio implica la norma o

recurso que permite evidenciar el nivel del logro de la competencia del alumno, es

decir, convalidar lo que sabe, qué hace y cuáles son sus actitudes. Una vez

evidenciados se toman decisiones para:

• Nivelar o recuperar a los alumnos con la ayuda de docentes, padres o

representantes así como de tutorías de alumnos más avanzados.

• Ubicar a los alumnos en un grado de acuerdo con las competencias logradas.

• Promover al alumno una vez que haya adquirido las competencias generales de

la etapa.

• El Cómo Evaluar, a través de:

• Situaciones relacionadas con lo enseñado que involucren lo conceptual,

procedimental y actitudinal.

• Las tareas donde se manifieste el grado de significación de lo aprendido en el

desarrollo de la clase.

• Actividades continuas que proporcionen información sobre todo el proceso,

atendiendo el carácter dinámico de la evaluación.

• Una gama diversa de actividades de evaluación que permitan la transferencia de

lo aprendido a situaciones diferentes.

42

• La utilización de distintas estrategias de evaluación: actividades, funciones,

formas de participación y diversas técnicas y procedimientos que permitan orientar

el proceso de aprendizaje del alumno.

• El Con Qué Evaluar:

• Con instrumentos que además de aportar la información que se requiera, que

sean capaces de promover la interrelación docente-alumno. Se recomienda el

empleo de instrumentos que se caractericen por:

• Recoger aspectos concretos y al mismo tiempo permitan la incorporación

de otros no previstos.

• Ser de fácil interpretación y manejo diario.

• Evitar en lo posible el sesgo cuantitativo.

Para finalizar, en el Gráfico 1 se pueden apreciar las interrelaciones que se establecen

entre los componentes fundamentales del CBN, esta estructura representa la

concepción integral del proceso educativo asumida por las autoridades del Ministerio

de Educación y Deportes.

Haciendo una vez más referencia a lo que se indica en puntos anteriores, el país está

pasando por una serie de reformas estructurales en lo que respecta a la organización

del estado y el orden jurídico. En lo relacionado con educación está abierto el debate

y la discusión de la reforma jurídica educativa, leyes y decretos, entre otros; pero por

ahora lo establecido para el Nivel de Educación Básica es lo reseñado en este

capítulo.

Posteriormente se hará una ubicación más específica al presentar los aspectos

fundamentales, Objetivos, Área Académica y Contenidos concretos que dan sustento

a esta investigación.

43

Gráfico 1 Estructura del Currículo Básico Nacional

Fuente: ME (1997)

Fundamentos

Filosóficos: - Ser - Conocer - Hacer - Vivir juntos

Sociológicos: - Sociedad del

conocimiento - Vigotsky (social)

Psicológicos: - Constructivismo

Perfil de Competencias

Aprender a ser Aprender a conocer Aprender a convivir Aprender a hacer

Áreas Académicas

Bloque Contenidos

Conceptuales Procedimentales Actitudinales

Objetivos

Evaluación

Principios: - Integral e integrada - Continua

Función: - Explorativa - Formativa - Final - Cooperativa

Formas de participación:

- Autoevaluación - Coevaluación - Heteroevaluación

Planificación: - El qué evaluar - El cómo evaluar - El con qué evaluar

Marco Legal

Ejes

Tra

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Leng

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Des

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44

Estrategias instruccionales y estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje

Estrategias instruccionales En educación el término "estrategia" ha adquirido diferentes significados y usos.

Asumido como un componente esencial del proceso de enseñanza aprendizaje que

determina la acción en el aula, no existe una definición única y exclusiva.

Las estrategias generalmente se relacionan con las actividades que planifica el

docente para ser desarrolladas en el aula. Al hacer una revisión documental sobre el

término, se encuentra que si bien es cierto que hay otros componentes como los

objetivos y la evaluación, entre otros, sobre los cuales se hace hincapié, la referencia

a estrategias es escasa en comparación con estos componentes. Al respecto Orantes

(2000, p.1) establece que "...su significado no aparece expresado en forma precisa...la

revisión de la literatura arroja un panorama desolador...se encuentran pocas

definiciones y no hay acuerdos sobre su cobertura conceptual ni sobre los diferentes

tipos que comprende". En este caso el autor hace referencia a las estrategias

instruccionales.

Sin embargo, producto del auge y desarrollo del enfoque cognitivo, la atención a las

estrategias ha sido relevante, y es así como se incorpora el término de estrategias

cognoscitivas. El vacío conceptual se haya justamente en la diferenciación entre la

visión de las estrategias exclusivamente como la planificación de "actividades" en el

aula, muchas veces carentes de soportes teóricos y de atención a los componentes y

contexto donde se desarrolla la instrucción y las estrategias concebidas desde una

postura teórica determinada, como un conocimiento, habilidad o destreza que se

aprende y utiliza intencionalmente.

45

Se encuentran definiciones que asumen la estrategia como el conjunto de actividades

a realizar por docentes y alumnos con base a la aplicación de ciertas técnicas y

procedimientos, hasta posturas más complejas donde las estrategias forman parte del

conjunto de habilidades y destrezas que han de ser aprendidas de manera tal que se

apliquen intencionalmente por docentes y alumnos en diferentes situaciones de

enseñanza y/o aprendizaje. Monereo, Castelló, Clariana, Palma y Pérez (2000, p.17)

establecen que “...hemos asistido a una cierta confusión sobre qué enseñamos:

técnicas de estudio, procedimientos de aprendizaje, habilidades cognitivas,

estrategias, etc.; y , aún hoy, no es infrecuente observar como estos términos son

usados indistintamente, a pesar de responder a realidades y, sobre todo, a

concepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje muy distintas”.

Ante este panorama, este punto permite tomar posición con respecto al significado,

alcance y uso de las estrategias en el contexto de la investigación realizada y donde se

asumen diferencias entre estrategias instruccionales y estrategias cognoscitivas de

enseñanza y aprendizaje. Sobre estas últimas el interés en los últimos años ha sido

significativo, producto del auge y desarrollo del enfoque cognitivo, lo que ha

incrementado la atención sobre las estrategias como componente esencial de la

enseñanza y el aprendizaje.

Se inicia el estudio al revisar el diccionario de la Real Academia Española (1995) y

encontrar que la palabra estrategia proviene del griego "stratêgia", de "stratêgos"

general, es decir el arte de dirigir las operaciones militares, sinónimo de táctica,

maniobra; en sentido figurativo: habilidad para dirigir un asunto, sinónimo de

destreza.

Analizando esta definición inicial se encontraron algunas palabras claves que dan

cuerpo a su significado más inmediato: arte, dirigir, táctica, maniobra, habilidad y

destreza (Gráfico 2).

46

Gráfico 2 Pensar en estrategias es pensar en....

Estas palabras permiten evocar y relacionar la estrategia con el cómo de algo, es

pensar en técnicas, en herramientas, en actividades, en logística. La estrategia, en

todo caso, es un enunciado que denota acción, es acción sobre algo, es dirigir

esfuerzos hacia un objetivo de manera coordinada e intencional, es creatividad y

aplicación.

Una referencia inmediata y concreta de las estrategias en el contexto escolar, la

encontramos en la forma “tradicional” de presentar la planificación de las actividades

de aula. El docente de los diferentes niveles del sistema escolar venezolano, -

inclusive en el Nivel de Educación Superior-, en forma casi que exclusiva y única,

atendiendo muchas veces a exigencias institucionales, presenta el plan de clases en un

formato similar al del Gráfico 3.

Es pensar en...

Pensar en:Estrategia

Arte Táctica

Maniobra Destreza

Dirigir Habilidad

47

Gráfico 3 Formato de planificación Institución. Nivel Educativo. Grado, Semestre, Año. Asignatura, Área Académica. Docente

Objetivos Estrategias Metodológicas Actividades General Específico Contenidos

Docente Alumno Recursos/medios Evaluación

En este caso la estrategia denominada generalmente “Estrategia Metodológica” o

simplemente “Estrategia”, está relacionada con las actividades del docente y del

alumno, es decir lo que van hacer, la técnica a utilizar, los recursos que se emplearán

y como se evaluará al alumno. El uso de esta forma de presentar la planificación del

trabajo de aula tiene sus raíces en el intento de sistematizar el proceso de enseñanza

aprendizaje y como antecedente instrumental del enfoque conductista. Inclusive estos

formatos de planificación son insumos de información para la institución, así como

para los supervisores a nivel regional o local, para la evaluación de la actividad

educativa.

Si bien es cierto que el uso de estos planes permite organizar y planificar la

actividades de clase, también se convierten en una "camisa de fuerza" al pretender

pensar en planificaciones más abiertas, flexibles e integrales; su uso tiende a

homogeneizar el proceso de planificación y reduce el carácter creativo del mismo.

Inclusive, cabe preguntarse sobre la validez de una evaluación de la actividad de aula

y por ende de la institución, exclusivamente a partir del plan de clase, sabiendo que

la experiencia en aula pudo haber tenido diferentes connotaciones producto de ser la

Encabezado de identificación

Cuerpo del plan

48

enseñanza y el aprendizaje procesos activos, complejos y diversos. Una cosa es lo

que establece el plan y otra lo que sucede en la realidad.

Desde la perspectiva de las estrategias, punto que interesa destacar, éstas se reducen a

un enunciado de la secuencia de las actividades a realizar, de las técnicas y de los

medios a utilizar. En el punto ¿Por qué estrategias cognoscitivas de enseñanza y

aprendizaje? se presentan los resultados de algunas investigaciones que permiten

evidenciar cuáles son estas actividades que dominan el contexto educativo.

Ahora bien retornando al análisis conceptual, revisando algunos autores se encuentran

las siguientes definiciones referidas a estrategias:

...estrategias instruccionales...se definen como el conjunto de eventos

instruccionales diseñados para cada una de las fases del proceso de

aprendizaje en función del tipo de resultado a alcanzar. Comprende las

actividades a ser realizadas tanto por el docente como por el alumno (Dorrego

y García, 1991, p.86).

Destacan en esta definición los términos: evento instruccional y fases del proceso de

aprendizaje, que corresponden a los postulados teóricos de Gagné (1987), -desde

donde la autoras conciben esta definición-. Los eventos de enseñanza, -denominados

así por Gagné-, sustentan los procesos del aprendizaje, divididos en una serie de

fases: atención, expectativa, recuperación, percepción selectiva, codificación,

respuesta, reforzamiento y recuperación. A cada una de estas fases corresponde un

evento de enseñanza que ha de ser planificado de manera tal que el proceso se logre.

En la Tabla 2, se presenta parte de un ejemplo de la relación entre los procesos y los

eventos:

49

Tabla 2 Relación entre los procesos del aprendizaje y los eventos instruccionales

Procedimiento de enseñanza para un ejercicio sobre "inferir la presencia de vapor de agua en el aire"

Evento de Enseñanza Función (proceso que atiende el evento)El profesor dirige la atención de los niños hacia la empañadura de las ventanas en los días fríos, el círculo de agua que deja un vaso con agua helada y la empañadura que deja el aliento sobre un espejo. Les pregunta los niños si saben por qué sucede eso.

Establecimiento de una motivación de logro, basada en la curiosidad y el deseo de mostrar conocimiento a otros niños y al docente. Generar atención.

Fuente: Gagné (1987)

Esta definición de Dorrego y García (1991), al presentar las Estrategias

instruccionales como las actividades a realizar en el aula de manera tal que respondan

a una serie de fases del proceso de aprendizaje, asumidas como eventos de la

instrucción y sustentadas en una teoría, permite concebir la Estrategia Instruccional

más allá de una lista de actividades o tareas a cumplir, aisladas o sin ninguna

intención.

Otras definiciones se refieren a Estrategias Metodológicas, y las definen como:

...el conjunto de procedimientos didácticos, implicados en los métodos y

técnicas de enseñanza, que tienen por objeto llevar a buen término la acción

didáctica (Nérici, 1980, p.35) citado por SADPRO (1994, p.1).

...el conjunto de métodos, técnicas y recursos que se planifican con arreglo a

las necesidades de la población estudiantil a la cual van dirigidas...con el

propósito fundamental de que el proceso enseñanza-aprendizaje sea efectivo

(Pérez, 1986) citado por SADPRO (1994, p.2).

50

...hacen explícitos el método o conjunto de métodos, técnicas y recursos que

se utilizarán durante el proceso enseñanza-aprendizaje (SADPRO, 1994, p.2).

En estas definiciones además de referirse a las estrategias como "Estrategias

Metodológicas" se encuentran los términos de métodos y técnicas, para lo cuales se

asume que:

...método significa camino para alcanzar los objetivos propuestos en un plan

de enseñanza...en tanto que técnica quiere decir "cómo hacer algo". Por

consiguiente, el método indica el camino a seguir y la técnica muestra como

recorrerlo (SADPRO, 1994, p.1)

...un método debe recurrir a una o más técnicas...sin embargo...casi todos los

métodos de enseñanza pueden asumir el papel de técnica, así como casi todas

las técnicas de enseñanza pueden asumir el papel de métodos, según la

amplitud que adquieran al orientar el aprendizaje (SADPRO, 1994, p.3).

En estos casos el método es concebido como un concepto más global, abstracto e

integral, en tanto que la técnica tiene un carácter más práctico u operativo; además de

observar en la última cita que los límites conceptuales entre ambos a veces se pierde o

“diluye”, al concebir por ejemplo, un conjunto de técnicas como un método. En la

Tabla 3, se presentan ejemplos tomados de esta misma fuente SADPRO (1994),

donde se intenta establecer diferencias entre ambos:

51

Tabla 3 Ejemplos de métodos y técnicas

Método Técnica Expositivo Conferencia

Demostración Interrogatorio

Discusión Panel Simposio

Fuente: SADPRO (1994)

Orantes (2000) se refiere a estrategias instruccionales. Para este autor,

...constituyen lineamientos de acción que se expresan en un conjunto de

conceptos, supuestos y técnicas, que utiliza el docente o diseñador de

instrucción para resolver problemas prácticos de enseñanza... (p.3) ...en

sentido más amplio: ...definen las dimensiones del espacio de interacción

entre el componente que enseña y el que aprende, identificando los tipos de

control dirigidos a facilitar el aprendizaje. Estas dimensiones reflejan factores

identificados, por lo general, en forma empírica. El docente o diseñador actúa

dentro de estas dimensiones de acuerdo a un conjunto de lineamientos que

orientan sus acciones para ejercer influencia sobre los diferentes factores que,

a su entender, afectan el proceso de enseñanza (p.7).

En esta definición se mantiene el hecho de concebir la estrategia como lineamientos

para la acción docente y se destacan consideraciones como los fundamentos en

conceptos, supuestos y técnicas. Además se amplia la definición al considerar la

estrategia como elemento primordial que ocupa el espacio de interacción del docente

y los alumnos. Es una definición más compleja y exhaustiva en la cual la aplicación o

la acción está sustentada en supuestos teóricos, con un rol mediador entre los actores

52

del proceso: alumnos y docentes. Este último ejerce un control determinante sobre la

acción reguladora del proceso instruccional.

Como se ha observado, si bien es cierto que las referencias al término varían:

estrategia, estrategia instruccional y estrategia metodológica, así como sus

concepciones teóricas, se encuentran en estas definiciones algunos rasgos

significativos que permiten crear un espacio común a las mismas. En este sentido, al

hablar de estrategias instruccionales se hace referencia a:

1. Actividades a desarrollar en el aula por docente y alumnos.

2. Determinadas por una intencionalidad.

3. Dirigidas a un logro, a un fin, en este caso logro de aprendizajes.

4. Orientaciones de la enseñanza con la finalidad de promover el logro de

aprendizajes.

5. Lineamientos u orientaciones con base a técnicas y/o métodos.

6. Surgidas de un proceso de planificación.

7. Sustentadas en fundamentos teóricos.

En atención al análisis y para efectos de este estudio se considera que las estrategias

instruccionales son lineamientos y orientaciones de acción que dan cuerpo, forma y

dirección al espacio de interacción entre alumnos, docente -y/u otro mediador-,

objetivos, contenidos, medios y evaluación, entre otros, en el proceso de enseñanza

aprendizaje, las cuales deben sustentarse en un análisis del contexto de acción, en una

fundamentación teórica y ser producto de un proceso de planificación. Otro mediador

pudiera ser un software educativo, material impreso con fines instruccionales, videos

instruccionales, etc.

Compete y son fuentes de información para la planificación y aplicación de las

estrategias instruccionales: (a) Las características bio-psico-sociales, formación,

53

expectativas y necesidades de alumnos y docentes, (b) Naturaleza de los objetivos,

contenidos , evaluación u otros componentes, (c) Disponibilidad y factibilidad de

selección, uso y/o producción de medios instruccionales, (d) Contexto educativo:

infraestructura, dotación, normativa, comunidad.

Las estrategias instruccionales deben responder a los principios de:

1. Coherencia. Deben responder a los fundamentos teórico-prácticos sobre los

cuales se sustenta el proceso de enseñanza aprendizaje; que dan cuerpo y forma a

todos sus componentes (objetivos, contenidos, medios , evaluación, etc.).

2. Sustentadas en un proceso de planificación. Al considerar el proceso de

enseñanza aprendizaje con una intencionalidad clara y explícita, reflejada en los

objetivos, contenidos y demás componentes, la incertidumbre del ¿qué hacer en

el aula? debe ser reducida, así como la improvisación, de allí la necesidad de

pensar en la planificación como proceso fundamental.

3. Flexibilidad. Si bien es cierto que deben surgir de un proceso de planificación que

busca reducir incertidumbre y orientar sobre una intencionalidad clara y explícita

el proceso de enseñanza aprendizaje, las estrategias instruccionales deben ser lo

suficientemente flexibles y permeables al contexto donde se planifican y

desarrollan, de manera tal que puedan responder a situaciones y objetivos

emergentes que surjan de la práctica educativa.

4. Negociadas. Siendo la participación conjunta, el acercamiento y el protagonismo

compartido entre docente y alumnos condiciones necesarias para una visión

integral del proceso de enseñanza y aprendizaje, la negociación se convierte en un

proceso básico que permite crear un espacio de comunicación propicio para

compartir y atender a las necesidades de los alumnos y docente.

5. Creatividad. La planificación debe ser convertido en un acto creativo e innovador,

así como las estrategias en si mismas y lo que promuevan como acción. La

creatividad según Ríos (1999) , "...es una forma original. novedosa y siempre

54

fresca de encarar las actividades..." (p.113), y además "...surge...como un medio

para llegar a nuevos enfoques, visiones y decisiones. Ya no es una actividad

ocasional , inestable o aislada sino un recurso estratégico en el sentido que

permite anticipar situaciones y aprovechar las oportunidades" (p.114).

Estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje

Al inicio del punto se indicó que las definiciones de estrategias iban desde

concepciones que las asumían como el conjunto de actividades a realizar por

alumnos y docentes en el aula hasta definiciones que las conciben como habilidades

y destrezas que son aprendidas y utilizadas intencionalmente por alumnos y docentes

para ser aplicadas en diferentes situaciones instruccionales. En este último caso se

hace referencia a las estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje.

La misma connotación de “cognoscitivas” indica que la aparición y uso del término

se basa en las propuestas del enfoque cognitivo. Con base en las ideas de Kuhn

(1962), Pozo (1997) señala que el mundo ha pasado por dos revoluciones

paradigmáticas. La primera se produce en la segunda década del siglo XX y da lugar

al conductismo, como respuesta al subjetivismo y al abuso del uso del método

introspectivo por parte del estructuralismo y del funcionalismo, consolidándose a

partir de 1930 y aplicando su paradigma objetivista con base en los estudios de

aprendizaje condicionado, que considera innecesario el estudio de los procesos

mentales superiores. La segunda revolución tiene lugar partir de 1950 cuando entra

en crisis el paradigma conductista, producto del empuje de las nuevas tecnologías

cibernéticas, la teoría de la comunicación y la lingüística, además de algunas

anomalías empíricas propias del paradigma. A mediados de esa década surge el

procesamiento de la información apoyado en la metáfora del computador que hace

posible la atención y el estudio de lo procesos mentales marginados por el

conductismo. Hoy más que nunca la atención y consolidación del enfoque cognitivo

55

es significativo al posicionarse como centro de reflexión y acción en la práctica

educativa.

Tomando este marco de referencia a continuación se presentan aportes relacionados

con la visión de las estrategias desde el enfoque cognitivo.

Para Gagné (1987) las estrategias cognoscitivas, denominadas así por él, forman

parte de los cinco tipos de capacidades que se aprenden. Las cuales corresponden a la

variedad de resultados producto del proceso de aprendizaje y que se clasifican en:

1. Habilidades intelectuales: es la capacidad del individuo de interactuar con el

ambiente por medio del uso de símbolos. La lectura, el lenguaje oral y escrito y

el manejo de los números son formas básicas del uso de símbolos, que se

complejizan a medida que continúa el aprendizaje. Se usan para distinguir,

combinar, clasificar, tabular, analizar y cuantificar objetos y fenómenos. Se trata

del saber cómo, del conocimiento procedural.

2. Información verbal: se refiere a la capacidad de enunciar un hecho o idea en

forma de proposición verbal. Es el conjunto de nombres, hechos, acontecimientos

e ideas organizadas. Denominado también conocimiento declarativo.

3. Habilidades motoras: es la capacidad del individuo de ejecutar movimientos

organizados de tal manera que constituyen una acción total armoniosa, regular y

bien sincronizada.

4. Actitudes: se refiere a la adquisición de estados mentales que influyen o moderan

la elección de actos personales. Esas "tendencias", consideradas como opciones

del sujeto en vez de acciones específicas, reciben el nombre de actitudes. Se

pueden describir como "tendencias de respuesta" o estados que se caracterizan por

una "disposición de respuesta".

5. Estrategias cognoscitivas: se refieren al aprendizaje de habilidades que controlan

su propio aprendizaje, recuerdo y pensamiento. Es el aprendizaje de técnicas de

56

pensamiento, métodos para la solución de problemas, son habilidades que

controlan los procesos internos del sujeto.

Retomando algunas consideraciones del capítulo, donde producto del análisis se

separan las Estrategias instruccionales y las Estrategias cognoscitivas de enseñanza y

aprendizaje e intentando comparar con el autor, pareciera que para Gagné (1987) las

Estrategias instruccionales están más relacionadas con los "Eventos Instruccionales"

y las Estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje con las habilidades de

control del pensamiento, es decir con las “estrategias cognoscitivas”.

Al respecto Poggioli (1997) establece que, “…además del conocimiento declarativo

(información verbal), el conocimiento procedimental (destrezas intelectuales), las

destrezas motoras y las actitudes, existen las estrategias cognoscitivas” (p.38).

Poggioli (1997, p.45) cita algunos autores que definen las estrategias cognoscitivas:

Las estrategias cognoscitvas son los procesos de dominio general para el

control del funcionamiento de las actividades mentales...críticos en la

adquisición y utilización de información específica...y que interactúan

estrechamente con el contenido del aprendizaje (Chadwick, 1988, p.3)

Las estrategias hacen referencia a operaciones o actividades mentales que

facilitan y desarrollan diversos procesos de aprendizaje escolar (Beltrán,

1993, p.50).

En otra referencia Monereo et al. (2000, p.27) definen las estrategias como:

...procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el

alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que

57

necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo,

dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce

la acción.

Las referencias citadas permiten inferir que las estrategias cognoscitivas:

1. Forman parte de los diferentes contenidos, habilidades y destrezas que se

aprenden.

2. Se aplican consciente e intencionalmente ante las demandas y exigencias de

situaciones instruccionales específicas.

3. Permiten el control de las actividades mentales.

Díaz y Hernández (1999) diferencian entre estrategias de enseñanza y estrategias de

aprendizaje, definiendo:

Las Estrategias de Enseñanza como “...los procedimientos o recursos utilizados por el

agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos” haciendo referencia a

(Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolf, 1991).

Y, las estrategias de aprendizaje como “...un procedimiento (conjunto de pasos y

habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como

instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y

demandas académicas” (Díaz y Hernández, 1999, p.115) haciendo referencia a (Díaz,

Castañeda y Lule, 1986; Hernández, 1991).

En este sentido, el presente estudio considera que si bien las estrategias cognoscitivas

forman parte del conjunto de saberes y aprendizajes en el proceso de formación del

alumno, también constituyen un componente esencial en el proceso de planificación

del proceso de enseñanza aprendizaje. Más que el aprendizaje y la enseñanza de las

58

estrategias aisladas de los objetivos, contenidos y demás componentes del proceso,

es una integración de las mismas en la planificación, implementación, desarrollo y

evaluación del proceso instruccional.

Al definir las estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje se puede afirmar

que las estrategias cognoscitivas de enseñanza son un componente esencial del

proceso de planificación instruccional que permite al docente u otro mediador

orientar intencional y conscientemente su desempeño y promover de manera efectiva

el logro de aprendizajes en determinados contextos educativos. Otro mediador

pudiera ser un software educativo, material impreso con fines instruccionales, videos

instruccionales, etc.

Las estrategias cognoscitivas de aprendizaje constituyen un conjunto de habilidades y

destrezas que aprende y utiliza el alumno intencional y conscientemente para

enfrentar de manera efectiva situaciones que demandan aprendizajes determinados

por un contexto educativo.

Ahora bien las estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje comparten una

serie de características, que permiten pensar en ellas como un continuum:

• Se orientan al logro de un fin: la enseñanza y el aprendizaje sustentados en una

demanda instruccional. Las estrategias deben responder a la naturaleza y

características de las exigencias instruccionales, es decir sobre lo que se va a

enseñar y aprender.

• Determinadas por un contexto específico. El proceso de enseñanza aprendizaje es

dinámico y complejo, se desarrolla como todo proceso social dentro de un

contexto que le da forma y sustento, y como tal debe ser permeable y responder al

mismo.

59

• De uso consciente e intencional. Esta característica es determinante ya que le

otorga a las estrategias su naturaleza esencial: para hablar de estrategias como tal,

su selección y aplicación debe ser consciente e intencional. Al respecto Monereo

et al. (2000, p.27) afirman que “...un estudiante emplea un estrategia de

aprendizaje cuando es capaz de ajustar su comportamiento (lo que piensa y hace)

a las exigencias de una actividad o tarea encomendada...”. Esta condición se

extiende a la selección y uso de estrategias de enseñanza por parte del profesor o

las contenidas en cualquier otro agente mediador. Sin embargo, a pesar de

considerar que esta es la condición o característica ideal de las estrategias, no se

puede descartar el hecho de que las estrategias en muchos casos son actividades

mentales inconscientes (Morles, 1991).

• Las estrategias de enseñanza han de promover el uso de estrategias de

aprendizaje. Es decir, la planificación del proceso de enseñanza aprendizaje debe

orientarse hacia la selección y uso por parte del docente u otro mediador de

estrategias efectivas de enseñanza que a su vez promuevan en los alumnos el uso

de estrategias efectivas de aprendizaje. El docente debe crear las condiciones

adecuadas que permitan al alumno transitar por las posibilidades del uso de

estrategias.

• Las estrategias de enseñanza se pueden convertir en estrategias de aprendizaje. Si

bien se establecen diferencias entre ambas, que están determinadas por el proceso

y agente que atienden: la enseñanza mediador y el aprendizaje alumno,

entendiendo que la separación del proceso es por razones de análisis, un docente

puede estar utilizando dentro de su estrategia de enseñanza la técnica de los

mapas mentales y un alumno puede utilizar la misma técnica dentro de su

estrategia de aprendizaje en otra situación.

60

Procedimientos, métodos, técnicas y estrategias

En los anteriores puntos se ha hecho alusión a los términos de procedimientos,

métodos, técnicas y por supuesto estrategias. Términos que en la práctica han sido

utilizados en algunos casos como sinónimos y en otros con algunas diferenciaciones

conceptuales.

Establecido el alcance conceptual de las estrategias dentro de este estudio asumidas

como: estrategias instruccionales y estrategias cognoscitivas de enseñanza y

aprendizaje, ahora es necesario aclarar el resto de términos. Se comparte en este caso

los fundamentos teóricos expuestos por Monereo et al. (2000) quienes hacen un

esfuerzo por intentar aclarar el panorama.

Estos autores incorporan otros dos términos capacidades y habilidades, que permiten

llevar el análisis a otros niveles, es así como se definen las capacidades como

disposiciones de tipo genético que, una vez desarrolladas a través de la experiencia

darán lugar a las habilidades. Los autores se apoyan en el siguiente ejemplo: a partir

de la capacidad de ver y oir con la que nacemos nos convertimos en observadores

más o menos hábiles en función de las posibilidades que se hayan tenido.

Ahora bien, la incorporación en el análisis del término de estrategias está sujeto a los

argumentos de Schmeck (1988) citado por Monereo et al. (2000, p.18) donde se

afirma “...que las habilidades son capacidades que pueden expresarse en conductas en

cualquier momento, porque han sido desarrolladas a través de la práctica (es decir,

mediante el uso de procedimientos) y que, además, pueden utilizarse o ponerse en

juego, tanto consciente como inconscientemente...”. Cuando estos procedimientos se

utilizan de forma consciente e intencional estamos en presencia de las estrategias.

61

Los procedimientos pueden ser vistos a partir de dos criterios según Valls (1993)

citado por Monereo et al. (2000). En primer lugar, atendiendo a la meta u objetivo:

los procedimientos disciplinares propios de cada disciplina y los procedimientos

interdisciplinares o de aprendizaje que corresponden a procedimientos más generales

aplicables a cualquier área (resumen, cuadro sinóptico, esquemas, mapas

conceptuales, etc.) y, en segundo lugar, atendiendo a la regla que sustenta el

procedimiento: procedimientos algorítmicos cuando las acciones se hayan prefijadas

y su ejecución garantiza el logro de un resultado óptimo; y los procedimientos

heurísticos donde las acciones tienen un grado de variabilidad y su ejecución no

garantiza la consecución de un resultado óptimo.

Monereo et al. (2000) continuando con el análisis establecen una cercanía de las

técnicas con los procedimientos algorítmicos y de las estrategias con los

procedimientos heurísticos. Aseverando, sin embargo, que las técnicas bien podrían

ser utilizadas de manera más o menos mecánica, alejadas de un propósito de

aprendizaje a diferencia de las estrategias que son utilizadas consciente e

intencionalmente.

El método, por su parte, deriva de un principio orientado y razonado, fundamentado

en una concepción ideológica, filosófica, psicológica, pedagógica, etc. Valls (1993)

citado por Monerero et al. (2000); de allí considerar que los métodos no están

determinados solamente por un conjunto de técnicas interrelacionadas para alcanzar

un fin.

Si bien para efectos del estudio se han analizado y precisado algunos términos, y se

han establecido algunas diferencias, se entiende que por las características y

naturaleza propia del proceso de enseñanza aprendizaje, los límites y fronteras entre

términos y procesos suelen tener matices y significados asumidos en un contexto o

concepción determinada.

62

En el Gráfico 4, se intenta establecer las relaciones del marco conceptual asumido en

este punto.

Gráfico 4 Estrategias instruccionales y estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje

de...

dan cuerpo forma y

dirección a...

Estrategia Instruccional

Espacio de interacción: docente (u otro mediador),

alumnos, objetivos, contenidos, medios y

evaluación, entre otros

se expresan en...

Estrategias Cognoscitivas

Enseñanza Aprendizaje

Intencionalidad Consciencia

Planificación

Fundamentación Teórica Contexto

63

¿Por qué estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje?

No hay duda acerca de la problemática que vive el sistema escolar venezolano, la

situación es compleja y se encuentran causas que van desde lo económico, político,

social, cultural hasta lo pedagógico. En atención a este último aspecto –lo

pedagógico- cabe preguntarse: ¿qué hacen alumnos y docentes en el aula de clase?

¿cuáles estrategias de enseñanza y aprendizaje se promueven?, en fin ¿cómo se

desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje?.

Revisando algunos estudios se evidencia que la situación es crítica. Al respecto

Lacueva (1986, p.10) refiriéndose al trabajo en el aula establece que: “...lo que puede

tener lugar bien y sin tropiezos son las explicaciones vacías, los interrogatorios, el

aislamiento del niño en su pupitre, su trabajo rutinario de copista reproductor del

texto escolar en el cuaderno”.

Esté (1996, p.113) afirma que “..el cuadro habitual de un salón de clases corresponde

a lo que en la jerga del oficio se conoce como maestro de tiza y pizarrón. Una persona

que habla monopolizando casi todos los turnos, concediendo a veces la palabra para

que el interlocutor lo continúe y reafirme, con falsas preguntas y respuestas.” Otras

referencias del autor que forman parte de un estudio etnográfico realizado en escuelas

del Nivel de Educación Básica del para entonces Distrito Federal y Estado Miranda

(Esté, 1996) permiten evidenciar algunas otras “actividades” que dominan el aula de

clase:

1. Encabezamiento. Consiste en copiar en el cuaderno la fecha, nombre de la

escuela, grado, asignatura, tema, etc. a partir del pizarrón. Sobre todo en los

primeros grados se hace una tarea prolongada y bajo presión. Su alta incidencia y

el tiempo que toma, hablan de altos costos. Es una actividad de efectos

64

discutibles, que no implica mayor comunicación ni información. Es una rutina

diaria.

2. Dictados. El alumno transcribe en el cuaderno, pizarrón u otro soporte lo que

dicta o dice el docente sobre temas u objetivos determinados, ejercicios,

resúmenes, conclusiones, tareas, etc.. Se realiza habitualmente a partir de un texto

previamente escrito, en función de los objetivos curriculares y sin relación a la

circunstancia en la que tiene lugar. Muchas veces se utiliza como actividad de

control de disciplina.

3. Copia. El alumno copia a su cuaderno u otro soporte información desde el

pizarrón, libro de texto u otro impreso. Muchas veces se utiliza como actividad de

control de disciplina.

4. Exposiciones. En la forma más común el docente menciona el área o tema y

explica en forma oral un objetivo que corresponde a las asignaturas del programa.

La intervención de los alumnos se reduce generalmente, a responder las falsas

preguntas del docente (preguntas retóricas que no pretenden una respuesta que

agregue una información nueva).

5. Ejercitación. Son actividades de refuerzo empleadas por el docente para

garantizar la fijación, comprensión, y asimilación de contenidos programáticos.

La mayor parte de la ejercitación se realiza en forma escrita, tomando como

fuente los libros, el pizarrón y los dictados. Generalmente los alumnos realizan

los ejercicios sin saber para qué, ni por qué lo hacen. Muchas veces se utiliza

como actividad de control de disciplina.

Estos resultados evidencian una situación en el aula carente de la diversidad de

actividades generadoras y promotoras de aprendizajes significativos. La rutina en las

actividades es la “orden del día” , una tendencia a la “copia” de información de un

lado a otro y un proceso de comunicación carente de creatividad, bidireccionalidad,

participación colectiva y con ausencia de saberes relevantes, pertinentes y

65

significativos. La planificación parece reducirse a distribuir contenidos por sesiones

de clase donde dominan las actividades referenciadas como rutinas.

Ríos (1999) se refiere a las fallas del contexto y a las deficiencias cognoscitivas.

Entre las fallas del contexto señala las siguientes:

1. Memorismo. La mayoría de los exámenes que se aplican se limitan a evaluar la

memorización de fórmulas, datos, fechas, o nombres. Pocas evaluaciones

permiten desarrollar la elaboración personal, la relación de conceptos, la

resolución de problemas, la aplicación de la teoría a la práctica, la capacidad de

síntesis, de expresión, entre otras.

2. Educadores mal preparados. Algunos se limitan a clases magistrales y expositivas

donde la comunicación ocurre en sólo sentido. Otros con el autoritarismo

eliminan cualquier posibilidad de pensamiento crítico y divergente de sus puntos

de vistas, no están dispuestos a aprender pues su rol después de graduados es el de

“enseñar”. Los hay que no saben expresarse, les falta claridad y organización en

sus explicaciones. Otros dudan de o descalifican las capacidades de los

estudiantes.

3. Copismo. Es la transcripción de contenidos que no se comprenden. Se envían

largas listas de preguntas que se responden con fragmentos de información que se

sacan textualmente de libros o enciclopedias. A esta actividad subyace la creencia

de que “transcribiendo se aprende”.

4. Deficiencias del hogar. Recursos materiales mínimos y una familia unida,

armoniosa y bien constituida es lo mínimo para estudiar con tranquilidad, sin

embargo esto no es lo que prevalece.

Entre las fallas cognitivas menciona las siguientes:

66

1. Baja concentración. Se refiere a la escasa atención con que se llevan a cabo las

actividades académicas, a su vez es el grado de alerta e interés que se pone en la

realización de una labor. Se manifiesta cuando “se está sin estar”, se simula una

atención. Otras veces “se va y viene” se escucha y se atiende de manera

entrecortada e intermitente, captando informaciones y datos fragmentados y

descontextualizados.

2. Centración. Es la tendencia a focalizar la atención en una sola de las dimensiones

o características involucradas en la situación, la persona se fija sobre determinado

aspecto del problema. Lo contrario es la multiplicidad de centraciones y se refiere

a poder atender simultáneamente a las diversas características relevantes y a usar

varias fuentes de información.

3. Percepción episódica de la realidad. La percepción es el proceso mediante el cual

las personas organizan e interpretan la información recibida a través de los

sentidos, con el fin de darles significado a los diferentes elementos de su

ambiente. Un episodio es un hecho aislado una parte o un caso. La persona aborda

cada objeto o evento de forma aislada, como acontecimientos únicos e inconexos.

4. Egocentrismo. Es un estado de indiferenciación en la cual el sujeto no reconoce la

multiplicidad de perspectivas; es decir el sujeto no es capaz de colocarse en el

lugar de otra persona y tratar de ver el mundo desde su perspectiva.

5. Monocausalidad. Es la conformidad con una causa. Así se reconozca que el

fenómeno puede estar determinado por múltiples causas, en la práctica se actúa

como si hubiese sólo una.

6. Impulsividad. Es la tendencia actuar sin pensar, a asumir inmediatamente lo

obvio, lo que parece evidente; cuando, en realidad, eso puede ser aparente. Hay

tareas rutinarias y situaciones de emergencia donde lo correcto es actuar con

rapidez; sin embargo, en la solución de problemas de cierta complejidad y en la

toma de decisiones de importancia, normalmente se dispone de tiempo para actuar

y los mejores resultados se obtienen cuando se procede de manera sistemática o

planificada en la búsqueda de soluciones.

67

7. Deficiencias verbales. Es la insuficiencia en el manejo del lenguaje. El uso de

muletillas, la repetición de una palabra muchas veces, las dificultades para

expresar lo que se piensa, son solo algunas de ellas.

Todo este panorama hace pensar en el docente como sujeto que dirige, coordina y

media el proceso de enseñanza aprendizaje. Sin reducir el problema educativo al

actuar del docente, y entendiendo como se acotó al inicio del punto que el contexto es

complejo al pensar en la situación económica, política, social y cultural que vive el

mundo y el país, no cabe duda de la responsabilidad ineludible de el docente ante el

problema de lo “que se hace en el aula de clase”.

Al realizar un diagnóstico en algunos planteles privados y públicos de varios estados

del país, Castelli (2001) señala que en el Currículo Básico Nacional (ME, 1997) se

determina que el Nivel de Educación Básica se sustenta en “...el Humanismo, La

Teoría Genética de Jean Piaget; La Teoría Sociocultural de los Procesos Superiores

de Vigotsky; la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel; la Teoría del

Procesamiento de la Información; las Teorías Neurofisiológicas y el

Constructivismo”. (ver punto El Nivel de Educación Básica, en este trabajo); ante

esta afirmación del CBN se supone entonces, que el docente conoce y domina este

panorama teórico y, por supuesto, que es capaz de aplicarlo.

Sin embargo, el docente a pesar de los cuestionados esfuerzos realizados para su

formación no es capaz de aplicar y reflejar estos aspectos teóricos en su planificación

y práctica de aula. En el citado diagnóstico Castelli (2001) afirma que un curso de

“fin de semana” y facilitadores inseguros no garantizan llenar el vacío de formación;

además de detectar en los docentes: escasa preparación teórica, empleo de estrategias

atrapadas en el paradigma del pasado, uso de materiales poco atractivos y variados,

dificultad de llevar a la práctica el aprendizaje obtenido en los cursos de formación,

poca creatividad e iniciativa y escasa reflexión sobre su propia práctica.

68

Esta situación no deja más que pensar en la necesidad de la formación permanente y

continua del docente a favor de proporcionarles los fundamentos teóricos y

herramientas que le permitan fomentar en el aula el logro de aprendizaje

significativos y pertinentes que respondan a las exigencias del mundo actual. Para

esto, la formación en estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje se

convierte en un elemento de singular importancia.

La función del docente no debe reducirse a la mera transmisión de información ni a

la de facilitador de aprendizaje, en el sentido de concretarse a arreglar un ambiente

educativo enriquecido, esperando que los alumnos por sí solos manifiesten una

actividad autoestructurante o constructiva (Díaz y Hernández, 1999). Enseñar no es

sólo proporcionar información, sino ayudar a aprender (Maruny, 1989, citado por

Díaz y Hernández, 1999).

En este sentido, el docente se encuentra ante el reto de las dos caras de una misma

moneda, por una lado como aprendiz, seleccionando, elaborando y organizando la

información que ha de aprender, y por el otro como enseñante, planificando su acción

docente, de manera que ofrezca al alumno un modelo y una guía de cómo utilizar de

manera estratégica los procedimientos de aprendizaje. Se supone entonces que para

enseñar al estudiante a usar estratégicamente sus recursos en situaciones de

aprendizaje es necesario que previamente el profesor sea capaz de aprender y enseñar

estratégicamente los contenidos curriculares (Monereo et al., 2000).

Para Klingler y Vadillo (1999, p.180) el docente entonces:

No tiene todas las soluciones ni es la única fuente de conocimiento.

Debe permitir y estimular en el alumno la participación activa en lo que aprende

durante toda la clase y fuera del aula, sin olvidar que el estudiante es el responsable

de su propio aprendizaje.

69

Es un facilitador que impulsa la búsqueda, procesamiento y almacenaje eficientes de

información.

Es un mediador, cuya misión esencial es apoyar al alumno en el desarrollo de sus

habilidades para aprender, allegarse información eficiente y oportuna, tomar

decisiones, solucionar problemas, e incrementar su creatividad, así como para

comunicarse eficazmente.

Tiene como misión esencial el desarrollo del gozo por aprender en el estudiante.

Debe fomentar y favorecer el aprendizaje cooperativo.

El docente debe convertirse en un aprendiz estratégico, en un agente de la enseñanza

estratégica y por consiguiente en fomentador del uso de estrategias de aprendizaje en

los estudiantes. La adquisición de estrategias cognoscitivas implica adquirir

procedimientos que permiten aprender a aprender (Poggioli, 1997).

Clasificación de las estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje

Si abordar el tema de estrategias desde el punto de vista conceptual ya es una

empresa por demás compleja y adosada de diversas posturas, su clasificación no

escapa de estas mismas condiciones. Para este estudio se asumen las clasificaciones

de Poggioli (1997), Díaz y Hernández (1999), Pozo (1990) y Alonzo (1991). Estos

dos últimos autores citados por Díaz y Hernández (1999).

Asumir las propuestas de estos autores permite tener una visión amplia y variada de

las estrategias desde el punto de vista conceptual, del propósito que persiguen y de los

procesos cognoscitivos relacionados. Esto a su vez permite aplicarlas bajo criterios

coherentes y pertinentes y responder al contexto y exigencias del proceso de

enseñanza y aprendizaje.

Poggioli (1997) plantea la siguiente clasificación:

70

Tabla 4 Taxonomía de las estrategias cognoscitivas Estrategias de adquisición del conocimiento.

Estrategias de ensayo. Estrategias de codificación: repetir, ensayar, practicar, enumerar. Mnemotécnicas. Estrategias de organización: agrupación, clasificación, categorización.

Estrategias de elaboración verbal

Estrategias de elaboración verbal: parafrasear, identificar ideas principales, anticipar o predecir, elaborar hipótesis, hacer inferencias, activar conocimiento previo, pensar en analogías, extraer conclusiones, generar notas, hacer y responder preguntas, utilizar la estructura del texto, resumir.

Estrategias de elaboración: imaginaria

Formarse imágenes mentales.

Estrategias de organización Elaborar esquemas, elaborar mapas de conceptos, mapas de araña, árbol organizado, brainmapping.

Estrategias de estudio y ayudas anexas

Tomar notas, subrayar, repasar, responder preguntas anexas, preguntas generadas, establecer objetivos instruccionales, presentar organizadores previos, usar ayudas tipográficas (negrillas, cursivas), ilustraciones, usar títulos y

71

subtítulos, generar encabezamientos.

Estrategias para la solución de problemas

Métodos heurísticos y algorítmicos. Procesos de pensamiento divergente.

Estrategias metacognoscitivas

Estrategias cognoscitivas para aprender, retener y evocar, autorreguladas y utilizadas de manera consciente.

Estrategias de apoyo y motivaciones

Facilitar condiciones externas: ambiente, tiempo y materiales. Identificar obstáculos internos: actitudes e interferencias. Identificar aspectos positivos.

Fuente: Poggioli (1997)

Díaz y Hernández (1999) distinguen entre estrategias de enseñanza y estrategias de

aprendizaje y plantean las siguientes definiciones y clasificaciones:

Tabla 5 Algunas estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos

Estrategias de Enseñanza

Definición Lo que se espera del alumno

Objetivos o propósitos del aprendizaje

Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación del aprendizaje del alumno. Generación de expectativas apropiadas en los alumnos.

Conoce la finalidad y alcance y cómo manejarlo. Sabe que se espera de él. Ayuda contextualizar sus aprendizajes y a darles sentido.

72

Estrategias de Enseñanza

Definición Lo que se espera del alumno

Resumen Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos claves, principios, términos y argumento central.

Facilita el recuerdo y la comprensión de la información relevante del contenido que se ha de aprender.

Organizador previo Información de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un nivel superior de abstracción, generalidad e inclusividad que la información que se aprenderá. Tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la previa.

Hace más accesible y familiar el contenido. Elabora una visión global y contextual.

Ilustraciones Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teoría o tema específico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones, etc.).

Facilita la codificación visual de la información.

Analogías Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo).

Comprende información abstracta. Traslada lo aprendido a otros ámbitos.

Preguntas intercaladas

Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto. Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la obtención de información relevante.

Permite practicar y consolidar lo que ha aprendido. Resuelve sus dudas. Se autoevalúa gradualmente.

Pistas tipográficas y discursivas

Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender.

Mantiene su atención e interés. Detecta información principal. Realiza codificación selectiva.

Mapas conceptuales y redes semánticas

Representación gráfica de esquemas de conocimiento

Realiza una codificación visual y

73

Estrategias de Enseñanza

Definición Lo que se espera del alumno

(indican conceptos, proposiciones y explicaciones).

semántica de conceptos, proposiciones y explicaciones. Contextualiza las relaciones entre conceptos y proposiciones.

Uso de estructuras textuales

Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su comprensión y recuerdo.

Facilita el recuerdo y la comprensión de lo más importante de un texto.

Fuente: Díaz y Hernández (1999)

Tabla 6 Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos según el momento de uso y presentación

Estrategias de Enseñanza Definición Estrategias preinstruccionales Utilizadas al inicio del proceso. Preparan y

alertan al estudiante en relación a qué y cómo va aprender, activación de conocimientos y experiencias previas pertinentes, ubicación en el contexto de aprendizaje.

Estrategias coinstruccionales Utilizadas durante el proceso. Cubren funciones como: detección de la información principal, conceptualización de contenidos, delimitación de la organización, estructura e interelaciones entre dichos contenidos y mantenimiento de la atención y motivación.

Estrategias posinstruccionales Utilizadas al final del proceso. Permiten formar una visión sintética, integradora e incluso crítica de lo aprendido, además de su valoración.

Fuente: Díaz y Hernández (1999)

74

Tabla 7 Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos según el proceso cognoscitivo a promover

Proceso Cognoscitivo Estrategia de Enseñanza Activación de los conocimientos previos Objetivos o propósitos.

Preinterrogantes. Generación de las expectativas apropiadas

Actividad generadora de información previa.

Orientar y mantener la atención Preguntas insertadas. Ilustraciones Pistas o claves tipográficas o discursivas.

Promover una organización más adecuada de la información que se ha de aprender (mejorar las conexiones internas)

Mapas conceptuales. Redes semánticas Resúmenes.

Para potenciar el enlace entre los conocimientos previos y la información que se ha de aprender (mejorar las conexiones externas)

Organizadores previos. Analogías.

Fuente: Díaz y Hernández (1999)

La siguiente es una clasificación propuesta por Pozo (1990):

Tabla 8 Estrategias de aprendizaje según el proceso cognoscitivo y la finalidad perseguida

Proceso Tipo de Estrategia Finalidad u Objetivo

Técnica o Habilidad

Aprendizaje memorístico

Recirculación de la información

Repaso simple • Repetición simple y acumulativa

Apoyo el repaso (seleccionar)

• Subrayar • Destacar • Copiar

Aprendizaje significativo

Elaboración Procesamiento simple

• Palabra clave • Rimas • Imágenes

mentales

75

Proceso Tipo de Estrategia Finalidad u Objetivo

Técnica o Habilidad

• Parafraseo Procesamiento

complejo • Elaboración de

inferencias • Resumir • Analogías • Elaboración

conceptual Organización Clasificación de la

información • Uso de

categorías Jerarquización • Redes

semánticas • Mapas

conceptuales • Uso de

estructuras textuales

Recuerdo Recuperación Evocación de la información

• Seguir pistas • Búsqueda

directa Fuente: Pozo (1990)

La siguiente es una clasificación propuesta por Alonzo (1991) citado por Díaz y

Hernández (1999) y referida específicamente al aprendizaje de contenidos

declarativos :

76

Tabla 9 Estrategias de aprendizaje según el tipo de contenido declarativo que se ha de aprender

Tipo de contenido que ha de aprenderse

Tipos de estrategias

Información factual: • Datos • Pares de palabras • Listas

• Repetición • Simple • Parcial • Acumulativa

• Organización categorial • Elaboración simple de tipo verbal

o visual • Palabra clave • Imágenes mentales

Información conceptual: • Conceptos • Proposiciones • Explicaciones (textos)

• Representación gráfica • Redes y mapas conceptuales

• Elaboración • Tomar notas • Elaborara preguntas

• Resumir • Elaboración conceptual Fuente: Alonso (1991) citado por Díaz y Hernández (1999)

77

Tecnologías de la información y la comunicación (Tic´s) en educación ¿Qué son las tecnologías de la información y la comunicación?

La denominación de Tecnologías de la Información y la Comunicación (Tic´s) parece

poco atendida en su definición. Al revisar algunos documentos sobre el tema, se

encuentra que muy pocos autores se dedican a definir en forma explícita lo que son

las Tic´s. Sin embargo, algunos autores como Cabero (1996) y Rodríguez (1994) han

realizado algunas recopilaciones de conceptos los cuales se presentan a continuación:

…últimos desarrollos de la tecnología de la información que en nuestros días

se caracterizan por su constante innovación (Santillana, 1991).

Comprenden una serie de aplicaciones de descubrimiento científico cuyo

núcleo central consiste en una capacidad cada vez mayor de tratamiento de la

información (Castells, 1986).

... nuevos soportes y canales para dar forma, registrar, almacenar y difundir

contenidos informacionales. (Ministerio de Cultura, 1986).

…uso de instrumentos realizados por el hombre para la clasificación,

generación, comunicación, grabación, reelaboración y explotación de la

información (Zorkoczy, 1985).

La UNESCO por sumarte, ha definido este campo como el conjunto de

disciplinas científicas, tecnológicas, de ingeniería y de técnicas de gestión

utilizadas en el manejo y procesamiento de la información; sus aplicaciones;

los computadores y su interacción con hombres y máquinas; y los contenidos

asociados de carácter social, económico y cultural (Raitt, 1982).

78

La denominación “nuevas tecnologías de la información y comunicación” es

utilizada para referirse a una serie de nuevos medios como los hipertextos, los

multimedias, Internet, la realidad virtual o la televisión por satélite. Estas

nuevas tecnologías giran de manera interactiva en torno a las

telecomunicaciones, la informática y los audiovisuales y su hibridación como

son los multimedias (Cabero, 2000)

Por Nuevas Tecnologías hay que entender el nuevo conjunto de herramientas,

soportes y canales para el tratamiento y acceso a la información. Su

característica más visible es su radical carácter innovador y su influencia más

notable se establece en el cambio tecnológico y cultural, en el sentido de que

están dando lugar a nuevos procesos culturales. Todas ellas son nuevas

herramientas y nuevos modos de expresión, que suponen nuevas formas de

acceso y nuevos modelos de participación y recreación cultural y, por lo

mismo, las Nuevas Tecnologías establecen un nuevo concepto de

alfabetización (González, Gisbert, Guillem, Jiménez, Lladó, Rallo, 1996).

Para todo tipo de aplicaciones educativas, las NTIC son medios y no fines. Es

decir, son herramientas y materiales de construcción que facilitan el

aprendizaje, el desarrollo de habilidades y distintas formas de aprender,

estilos y ritmos de los aprendizajes. Del mismo modo la tecnología es

utilizada para acercar al aprendiz al mundo y el mundo al aprendiz (Sánchez,

2000a).

Las Nuevas Tecnologías son dispositivos técnicos surgidos fuera del mundo

educativo y escolar. Su naturaleza técnica las hace susceptibles de integrarse

en diversos contextos y ser utilizados con vistas a la consecución de distinto

tipo de finalidades (Iglesias, 1999).

79

Nuevas tecnologías, o bien no significa nada, o significa todo, o significa el

último aparato que aparece en el mercado. Yo, particularmente, me quedaría

con lo primero, que no significa nada, si bien hay que utilizarlo sin saber qué

es lo queremos decir con ello (Martínez, 1994)

Al analizar estas definiciones se encuentran algunos rasgos en común, determinados

por algunas palabras claves que parecen ser el elemento que las identifica y que

parecieran otorgar un consenso al momento de referirse a las Tic´s (Gráfico 5).

Gráfico 5 Las Tic´s suponen…

Las TIC´s suponen…

herramientas, soportes, canales, materiales, aparatos, medios, dispositivos técnicos, instrumentos, desarrollos tecnológicos…

dar forma, registrar, almacenar, difundir, clasificar, generar, comunicar, grabar, reelaborar, explotar, manejar y procesar…

destinados(as) a …

INFORMACIÓN

80

Al intentar especificar aún más, y tomando como referencia el Gráfico 5, tres

aspectos básicos se manejan en las definiciones, los cuales hacen evidente la

presencia del proceso de la comunicación:

• Canales, medios y herramientas que suponen dispositivos en el orden de lo

físico.

• Procesamiento que supone el hacer sobre “algo”.

• Información que supone el “algo”.

Otros elementos que se pueden incorporar al análisis son la presencia de aspectos

relacionados con lo social, económico, político, cultural y educativo, las nuevas

formas de acceso y los nuevos modos de expresión y participación.

Para nadie es discutible que las Tic´s traen consigo y además responden, a un

“nuevo” orden en lo económico, político, social y cultural. Esto conlleva a nuevas

formas de acceso y de expresión de la información y el conocimiento, lo que permite

fomentar nuevas formas de participación. En este contexto la educación se convierte

en protagonista de un proceso marcado por la innovación tecnológica y el

conocimiento como elementos significativos para el desarrollo.

En esta “onda de innovación” cabe pensar, en el uso difundido del adjetivo “nuevas”

al referirse a las Tic´s. Al hacer una relación entre las palabras nuevas-tiempo-

tecnologías, se observa lo relativo del término “Nuevas Tecnologías de la

Información y la Comunicación”, con sólo aparecer en el mundo una de estás nuevas

tecnologías.

La definición de las “NTic´s” o “NNTT”, como también se les llama, y a lo que

ellas hacen referencia, cambiará entonces al ritmo casi permanente y continuo de la

81

innovación y el desarrollo tecnológico. Como dice Rodríguez (1994, p.11) “...

`nuevo´ es una adjetivación siempre relativa. ´Lo nuevo´ necesita un término al que

remitirse, como también lo exigen, por ejemplo, ´lo moderno´ o lo ´rápido”. Al

respecto Martínez (1994, p.47) acota que, “nuevas tecnologías, o bien no significa

nada, o significa todo, o significa el último aparato que aparece en el mercado”.

Al desplazarse por el “espiral del tiempo” vale pensar que el libro de texto, las

diapositivas, el sonoviso, el video, las máquinas de enseñar y por que no, la tiza y el

pizarrón fueron en su tiempo “Nuevas Tecnologías de la Información y la

Comunicación”.

Se entiende que actualmente, el término de “nuevas” permite considerar como centro

de interés de la definición, a los avances alcanzados en computación, informática y

telecomunicaciones. Sin embargo, esto resta presencia e importancia dentro del

alcance de la definición, a innovaciones más “artesanales”, -si bien cabe el término- o

en todo caso no digitales. Es decir, dónde quedan un buen material impreso con

ayudas didácticas efectivas o autoinstruccional; una representación gráfica, por

ejemplo, un mapa de conceptos –que por cierto forma parte de las “innovaciones” en

el área cognitiva-; o la radio como medio instruccional. Walt Whitman poeta

estadounidense decía “No desdeñes de lo viejo, porque muchas cosas viejas son más

novedosas que muchas cosas nuevas”.

No se niega la tendencia cada vez más evidente de la interconexión en redes, donde

el elemento central e integrador es el computador. El cual no sólo permite

interconectarse, sino también integrar otros canales, medios y herramientas: lo

impreso, lo manuscrito, la televisión , el video, la radio, el teléfono, etc.; haciéndose

cada vez más difícil e inútil, aislar o establecer límites entre cada uno de ellos. Lo que

se pretende es ampliar la definición de Tic´s y darle espacio a otros canales, medios y

82

herramientas que también permiten procesar información, promover y producir

conocimientos. Ampliar el contexto para atender lo no digital y lo digital.

Ampliar la definición implica considerar como Tic´s en educación a las tecnologías

con base en el desarrollo de la informática, la computación y las telecomunicaciones

como la computadora: software y hardware. Software educativo, hipertextos,

multimedios, hipermedios, etc., las redes, satélites, Internet y sus servicios: www,

correo-e, listas, charlas, webtools educativos, etc., la radio, la televisión, el video, los

modelos electrónicos, los simuladores, las pizarras electrónicas, etc.. Por otra parte, se

encuentran los materiales impresos como los libros de texto, las guías

instruccionales, los materiales autoinstruccionales, los manuales, los folletos, las

representaciones gráficas (esquemas, mapas mentales, mapas de conceptos, tablas,

etc.), los libros animados (con apoyo en impresos, audio o video), las maquetas, los

modelos, los folios y las pizarras convencionales de tiza o marcador, etc.

Si bien lo digital es Tic´s lo no digital también lo puede ser. Lo anterior es un intento

por rescatar la presencia y consideración de las tecnologías de forma integral y

general. No pretende ser una referencia absoluta y estática, sino por el contrario,

relativa, dinámica y respondiente al contexto.

Además, el desarrollo tecnológico tiende cada vez más a “diluir” los límites entre las

tecnologías, los medios, canales y soportes. Lo que no es digital es posible convertirlo

en digital. Esto conlleva a una visión integral, donde el eje central es el computador,

los avances de la informática y de las telecomunicaciones. Sirva de ejemplo, casos

como los siguientes:

• Un video puede estar en una cinta y reproducirse en un VHS, pero también se

puede tener ese mismo video en la Internet en formato digital.

83

• Una clase puede transmitirse por radio, pero también se pueden utilizar los

servicios de Internet de audioconferencia, para el mismo fin.

• Se puede realizar un mapa de conceptos en una hoja de papel, pero también se

pueden aprovechar las bondades de la computación y utilizar un software para el

diseño gráfico o un software hecho específicamente para el diseño de mapa de

conceptos por medio de computadoras.

• Las pizarras electrónicas permiten escribir información, imprimirla o almacenarla

en dispositivos de memoria como disquetes o discos duros.

En este sentido, las Tecnologías de la Información y la Comunicación en Educación

son canales, medios y herramientas que permiten procesar información, producir

conocimientos y fomentar el logro de aprendizajes. Entiéndase por éstas, los avances

de la informática, la computación y las telecomunicaciones, así como productos y

procesos derivados del diseño, producción y uso de medios y recursos con otras

tecnologías (un mapa de conceptos, una maqueta, un modelo, un libro con ayudas

didácticas, una clase por radio, etc.). Estas generan y responden a un “nuevo” orden

en lo económico, político, social y cultural; y promueven nuevas formas de presentar,

compartir y generar información y conocimientos: la sociedad del conocimiento.

Este análisis y reflexión intentan ubicar a las Tic´s en un ámbito más allá de la

“aparatología”. Si bien ellas suponen artefactos y medios físicos, también implican

una serie de procesos reflexivos, sistemáticos y metodológicos que han de orientar

su producción, uso, aplicación o incorporación en el quehacer educativo.

Este trabajo pretende la promoción de estrategias cognoscitivas mediante un software

educativo. No hay dudas acerca de la identificación del software educativo como

Tic´s, pero ¿dónde se hace explícito la ampliación e integración planteadas

anteriormente?. El enfoque cognitivo pone de manifiesto algunas orientaciones y

84

supuestos que dan forma y sustento al software educativo y que se expresan en el uso

y fomento de estrategias y técnicas. El uso de representaciones gráficas (mapas de

navegación, mapas de conceptos, esquemas), ayudas didácticas, suministro de pistas,

entre otras, se aprovechan de las bondades de la tecnología informática para su

presentación y uso. En el punto “Software Educativo: Tras la Pista de los Estados” se

describe específicamente el software educativo desarrollado para el trabajo, y a

continuación se plantea el marco conceptual del software educativo como Tic´s.

Software Educativo

El software educativo constituye uno de los representantes por excelencia de las

Tic´s en educación. La finalidad del software de este tipo es el desarrollo de procesos

de enseñanza y aprendizaje, es decir, promover el logro de aprendizajes sobre ciertos

contenidos u objetivos establecidos. A mediados de la década de los setenta, junto

con la aparición de los computadores personales, surgen los primeros software

educativos para uso tutorial (Sánchez, 2000) y en la década de los ochenta se acentuó

su diseño, producción y uso, hasta el presente.

A pesar del protagonismo de Internet en los actuales momentos, la producción de

software educativo se mantiene y se integra a las bondades del uso de la red. Internet

brinda la oportunidad de distribuir, permitir el uso o producir software a través de sus

servicios. En este punto se pretende analizar el software educativo desde el punto de

vista teórico, su clasificación y lineamientos teórico-prácticos para su diseño,

producción y evaluación.

Clasificación del Software Educativo

Algunos autores se han dedicado a la clasificación del software educativo, Galvis

(2001) con base en los planteamientos de Dwyer (1974) asume la siguiente

clasificación, relacionada con el enfoque educativo que predomina en el software:

85

Tabla 10 Clasificación de software educativo

Enfoque Educativo Tipo de software Algorítmico Sistema tutorial

Sistema de ejercitación y práctica Heurístico Simulador

Juego educativo Micromundo exploratorio Lenguaje sintónico Sistema experto

Algorítmico o Heurístico Sistema inteligente de enseñanza-aprendizaje Fuente: Galvis (2001)

En el software educativo de tipo algorítmico predomina la transmisión de

conocimiento, desde quien sabe hasta quien desea aprender, a través de secuencias

de actividades de aprendizaje. Este presenta las siguientes variantes:

Sistema tutorial, según Galvis (2001) típicamente incluyen las cuatro grandes fases

que según Gagné (1987) forman parte de todo proceso de enseñanza-aprendizaje:

introducción (motivación y atención), orientación (codificación, almacenaje y

retención), aplicación (evocación y transferencia) y retroalimentación (demostración

y refuerzo). Esta condición no es exclusiva de todos los tutoriales, se consiguen

variantes en su diseño y presentación. En estos sistemas, el software guía al alumno a

través de una secuencia de actividades, donde hay una sujeción al camino pre-

establecido por el diseñador, en relación a las características de los objetivos

instruccionales propuestos y del contexto instruccional en general (Alvarado, 1996).

Sistemas de ejercitación y práctica, permiten al alumno la puesta en práctica de los

conocimientos previamente adquiridos.

86

En el software educativo de tipo heurístico predomina el aprendizaje experiencial y

por descubrimiento. Este incluye las siguientes variantes:

Simuladores y juegos educativos, permiten la interacción con un micromundo que

semeja situaciones reales. El alumno puede resolver problemas, aprender

procedimientos, entender y controlar fenómenos. Los juegos pueden o no simular

situaciones reales pero ofrecen la oportunidad de asumir retos.

Lenguajes sintónicos y micromundos exploratorios, Galvis (2001) cita a Papert

(1980) para referirse al lenguaje sintónico como aquel que no hay que aprenderse, ya

que sus instrucciones están en sintonía con el alumno o usuario. Estos permiten

interactuar con determinadas situaciones planteadas a través de micromundos de

exploración. Tal es el caso del LOGO muy popular en la década de los 80 y parte de

los 90, que emplea como directriz una “Tortuga” en pantalla. A partir de

instrucciones dadas por los alumnos la “Tortuga” es capaz de realizar movimientos,

giros, trazos, líneas, etc., buscando la solución de problemas propuestos.

Sistemas expertos, la característica principal de estos sistemas consiste en las

posibilidades de “interpretación y razonamiento” que poseen. Esto es posible debido

a la existencia de una base de conocimientos que permite la ayuda en la resolución y

comprensión de determinadas situaciones. Por tal razón, también son conocidos como

sistemas basados en conocimientos. La base de conocimientos permite que el sistema

en su aplicación se transforme en un experto sobre el tema en cuestión, y el

estudiante aprenda sobre qué hacer en situaciones similares.

Por último se tienen los sistemas inteligentes de enseñanza-aprendizaje, éstos

pueden ser de tipo algorítmico o heurístico y que permiten ajustar la estrategia de

enseñanza-aprendizaje, el contenido y forma de lo que se aprende, a los intereses,

expectativas y características del aprendiz. Para esto tienen componentes de un

87

sistema experto como la base de conocimientos del experto y motor de inferencia; y

un modelo del estudiante: conocimientos, habilidades y destrezas que demuestra, así

como información sobre sus actitudes y aptitudes. A partir de estos componentes, se

cuenta con interfaces adaptativas que permiten acceder al conocimiento en

consideración de la relación que se establece entre los mismos.

Por su parte Sánchez (1992) plantea una clasificación del software educativo

considerando el rol que asume el computador ante el aprendiz.

Tabla 11 Clasificación de software educativo

Rol de computador Tipo de software Participa esencialmente como herramienta.

Paquetes estadísticos, planillas electrónicas, procesador de textos, bases de datos, etc.

Juega el rol de alumno y el aprendiz se convierte en profesor del computador

Lenguajes de programación (Logo, Pascal , Basic, Visual Basic, etc.), Lenguajes de autor (Authorware, ToolBook, Director, etc.)

Es de apoyo al aprendiz Juegos educativos, software de ejercitación y práctica, software tutoriales y software de simulación.

Fuente: Sánchez (1992).

Posteriormente el mismo autor -Sánchez (2000)- presenta una nueva clasificación:

Tabla 12 Clasificación de software educativo

Tipo de software Ejercitación Tutorial

88

Simulación Juego educativo Material de referencia multimedial Edutainmento, Eduentretención Historias y cuentos Editores Hiperhistorias

Fuente: Sánchez (2000).

Ejercitación, intentan reforzar hechos y conocimientos que han sido analizados en

una clase expositiva o de laboratorio. Su modalidad es pregunta y respuesta.

Tutorial, presenta un diálogo entre el aprendiz y el computador. Utiliza un ciclo de

presentación de información, respuesta a una o más preguntas, o solución de un

problema. Esto se realiza para que la información motive y estimule al alumno a

comprometerse en alguna acción relacionada con la información.

Simulación, son principalmente modelos de algunos eventos y procesos de la vida

real, que proveen al aprendiz de medio ambientes fluidos, creativos, y manipulativos.

Normalmente la simulaciones son utilizadas para examinar sistemas que no pueden

ser estudiados a través de experimentación natural, debido que involucran largos

períodos, grandes poblaciones, aparatos de alto costo o materiales con un cierto

peligro en su manipulación.

Juego educativo, es muy similar a las simulaciones, la diferencia radica en que

incorpora un nuevo componente: la acción de un competidor, el que puede ser real o

virtual.

Material de referencia multimedial, usualmente presentado como enciclopedias

interactivas. La finalidad de estas aplicaciones reside en proporcionar el material de

referencia e incluyen tradicionalmente estructura hipermedial con clips de video,

sonido, imágenes, etc.

89

Edutainmento, Eduentretención, integra elementos de educación y entretenimiento,

donde cada uno de estos elementos juega un rol significativo y en igual proporción.

Estos programas son interactivos por excelencia, utilizan colores brillantes, música y

efectos de sonido para mantener a los aprendices interesados mientras trabajan con

algún concepto o idea.

Historias y cuentos, son aplicaciones que presentan al aprendiz una historia

multimedial, que se enriquece con un valor educativo. La diferencia con los cuentos e

historias tradicionales radica en que tanto personajes como objetos de las escenas,

pueden generar interactividad con el aprendiz.

Editores, el objetivo de estos productos no es dar respuestas a preguntas del usuario,

sino dar un marco de trabajo donde el aprendiz pueda crear y experimentar libremente

en un dominio gráfico o similar.

Hiperhistorias, es un tipo de software donde a través de una metáfora de navegación

espacial se transfiere una narrativa interactiva. Su característica principal reside en

que combina activamente un modelo de objetos reactivos en un marco de ambiente

virtual navegable. Tiene cierta semejanza con los juegos de aventuras.

Poole (1999) categoriza al software educativo dependiendo de su propósito en dos

grandes categorías.

Tabla 13 Clasificación de software educativo

Propósito del software Software Destinado a la enseñanza asistida por ordenador (EAO)

Ejercicios de práctica y repetición Tutoriales Simulaciones Laboratorios microinformáticos Programación informática

90

Sistemas integrados de aprendizajeSoftware de productividad

El software destinado a la enseñanza gestionado por ordenador (EGO)

Software de productividad

Fuente: Poole (1999).

Enseñanza asistida por ordenador (EAO), se refiere al hardware y software

informático diseñados para auxiliar al profesor y al alumno en el proceso de

aprendizaje. Esta categoría abarca:

Ejercicios de práctica y repetición, empleado para reforzar un conocimiento que ya se

ha adquirido.

Tutoriales, enseñan al alumno cosas nuevas. Suministra una serie de conocimientos

bien sean conceptuales o de habilidades, seguido de la posibilidad de validar su

comprensión sobre el concepto o la adquisición de la habilidad determinada.

Simulaciones, Introducen al alumno en una experiencia indirecta de acontecimientos

o procesos, es una especie de “ensayo sobre la realidad” (Bruner, 1966). Dentro de

estas se encuntra la realidad virtual que ofrece simulaciones en tiempo real.

Laboratorios microinformáticos, son sistemas que permiten automatizar el proceso de

recolección de datos de los experimentos, de su análisis y de la elaboración de

informes. En este caso los ordenadores están conectados con los experimentos, desde

donde se originan los datos. Así se pueden convalidar hipótesis de trabajo.

Programación informática, se refiere al uso de lenguajes de programación (Logo,

Basic, Pascal, etc.) para la solución de problemas.

91

Sistemas integrados de aprendizaje, es un sistema completo de enseñanza-

aprendizaje en red, compuesto de software que está integrado a cualquier libro de

texto que la escuela solicita, junto con los medios de evaluación de alumnos, y tiene

funciones incorporadas para la elaboración de informes sobre el progreso de los

alumnos. Está integrado de una manera más global en lo que se refiere a objetivos

didácticos, libros de textos y otos medios del curso, y con frecuencia se personaliza

en torno a los sistemas de aprendizaje tradicionales y no electrónicos ya existentes en

la escuela.

Software de productividad, considerado como una plataforma para la EAO.

Proporciona herramientas de estudio para todos los aspectos del aprendizaje,

haciendo más productivo a los alumnos, se refiere a los procesadores de textos, la

gestión de bases de datos, las hojas de cálculo, el software de dibujo y diseño y el

software de comunicaciones.

Enseñanza gestionada por ordenador (EGO), es el software y el hardware que

permiten auxiliar al profesor en la preparación, evaluación y seguimiento de su

clases. Se clasifican en:

Software de productividad, son aquellas aplicaciones que se han convertido en el

ingrediente principal de las herramientas de procesamiento de datos en los entornos

administrativos. Entre ellas se pueden mencionar a los procesadores de textos, la

gestión de bases de datos, las hojas de cálculo, el software de dibujo y diseño, el

software de comunicaciones, las utilidades prácticas: software de calendarios,

agendas, planificadores de tiempo y actividades, evaluación, etc.

Ante las clasificaciones anteriores, es evidente la diversidad de visiones en torno a

las tipologías de software destinados al área educativa. Los criterios asumidos varían,

y entre algunos aspectos considerados están: los procesos y enfoques educativos a

92

los que responde el software (transmisión, descubrimiento, experimentación,

ejercitación), el fin o propósito de uso (productividad, gestión, proceso de enseñanza-

aprendizaje), la forma de presentación de la información, la interactividad y hasta la

complejidad de los sistemas y sus relaciones con los entornos educativos.

Esta diversidad es producto del impacto del desarrollo de la computación, la

informática y las telecomunicaciones, además de las nuevas corrientes que orientan el

quehacer educativo. El dinamismo, la diversidad, la actualización e innovación

permanente, y la integración cada vez más cercana de las Tic´s, hace casi imposible

establecer limites entre unas y otras. Al igual que en educación, donde se intenta

trascender de concepciones lineales que asumen la educación como una mera

transmisión de contenidos, a tendencias que permitan generar ambientes aprendizaje

más diversos, dinámicos y significativos que promuevan la construcción de saberes.

De allí que las taxonomías deben ser consideradas como una guía, orientación y

referencia flexible, y dinámica, que ha de atender y responder a las necesidades e

innovaciones del contexto. En este orden de ideas se presenta otra clasificación del

software destinado al área educativa , que se une a esta variedad y que responde a los

lineamientos del presente trabajo. Pretende recoger la inquietud de estos autores

reseñados y de los resultados de la práctica reflexiva del trabajo de investigación

desarrollado hasta el momento.

En las instituciones educativas se diferencian dos tipos de software: el destinado a

los procesos de gestión y administración educativa y el utilizado para el proceso de

enseñanza aprendizaje.

El software de gestión académico administrativa, permite llevar a cabo de manera

más efectiva los procesos de control, registro, planificación, etc., propios de una

institución educativa. No solo permite atender labores de los niveles gerenciales de la

93

institución sino también a las actividades específicas del docente. Por ejemplo

software para: control de estudio y evaluación, programación y control de

actividades, nómina e inventario, contabilidad, manejadores de bases de datos,

programas de uso estadístico, procesadores de textos, hojas de cálculo, diseño de

presentaciones, diseño gráfico, etc.

El software de aplicación, al igual que el docente y la institución, el alumno puede

valerse de software de uso general para procesar información y fomentar el logro de

aprendizajes. Para esto puede utilizar programas para manejar bases de datos, de uso

estadístico, procesadores de textos, hojas de cálculo, diseño de presentaciones, diseño

gráfico, etc.

Los lenguajes de programación y autoría, permiten al alumno o al docente producir

software a partir de comandos e instrucciones suministrados al computador. En este

caso se habla de la programación de computadoras para realizar tareas específicas

planificadas por el alumno y/o el docente. Entre estos tenemos: Visual Basic,

Authorware, Toolbook, Director, etc..

El software Educativo, cuyo uso se destina específicamente al proceso de enseñanza

aprendizaje o instruccional. Si bien desde sus inicios, se ha asumido que el software

educativo es un programa o conjunto de programas ejecutables, almacenados en

algún dispositivo de memoria (disquete, cd-rom, disco duro), las bondades de Internet

y sus servicios también permiten incorporar a esta clasificación los productos que de

ellos se derivan. Entre estos se encuentran:

Los software instruccionales o de enseñanza-aprendizaje, que permiten el desarrollo

de procesos de enseñanza-aprendizaje propiamente dicho. Tienen como elementos

directrices posibles objetivos y contenidos a desarrollar. Este tipo de software según

su diseño y producción puede estar basados en las tecnologías de los multimedios

94

(audio, video, texto, imagen), hipertextos, hipermedios, o también pueden presentarse

como un software de ejercitación y práctica, tutorial, simulación, micromundo de

exploración, juegos, etc.

Los software que proveen información, y permiten complementar o enriquecer el

proceso de enseñanza aprendizaje. Exclusivamente proveen información, datos,

referencias, etc. Por ejemplo: enciclopedias, bases de datos, diccionarios, etc. Que

también se aprovechan de las bondades de las tecnologías de los multimedios (audio,

video, texto, imagen), hipertextos, hipermedios, etc.

Los productos Web, como la Internet provee una serie de servicios que pueden ser

aprovechados en el ámbito educativo. Existen portales que proporcionan

información, datos, referencias, etc. que ayudan o completan el proceso de enseñanza

aprendizaje. También hay otros portales que además permiten el uso de las bondades

de la red y su incorporación directa al proceso de enseñanza aprendizaje. Estos

portales cuentan con ambientes que posibilitan generar espacios comunicativos que

favorecen la producción de conocimientos: charlas, correo-e, listas de distribución,

foros, almacenamiento de documentos, teleconferencias, etc. Igualmente, se

aprovechan de las bondades de las tecnologías de los multimedios (audio, video,

texto, imagen), hipertextos, hipermedios, etc.; y pueden presentarse como actividades

de ejercitación y práctica, tutorial, simulación, micromundo de exploración, juegos,

etc. La diferencia primordial con el software instruccional o de enseñanza-

aprendizaje, consiste en que el primero puede estar almacenado como “programas

ejecutables” en un dispositivo de almacenamiento de memoria y generado por un

lenguaje de programación o autoría (Authorware, Toolbook, Director, Visual Basic,

etc) , en tanto que los productos web están concebidos bajo códigos de HTML

propios de la red y con lenguajes de autoría que operan con estos códigos (Dream

Weaver, Front Page, etc.). Sin embargo en la actualidad se consigue que cada vez

más, la tendencia es a trabajar con estándares propios de la red. Un programa

95

ejecutable es posible “emigrarlo o exportarlo” a código HTML y aprovechar

Internet y sus servicios.

Los sistemas mixtos o integrados, en el cual se encuentran las posibles

combinaciones o integraciones de estos productos, software o plataformas. Se

pueden conseguir productos que proporcionen información a través de una base de

datos y a su vez permitan el desarrollo de contenidos en un proceso instruccional; o

un software educativo que trabaje bajo la forma de tutorial y que provea de

actividades de ejercitación. También es posible pensar en ambientes de enseñanza-

aprendizaje bajo las diferentes modalidades educativas (presencial, a distancia o

mixta) que se provean de la combinación de estos y otros medios tradicionales, para

crear espacios más enriquecedores y diversos. Es pensar en sistemas instruccionales

más complejos con soporte en las Tic´s.

Tal como se ha venido acotando estas clasificaciones responden a una visión y

contexto asumido por sus autores, y por lo tanto pretenden ser una guía, una

orientación que permiten ubicarse en el mundo del software educativo, su uso,

diseño, producción y evaluación.

¿Por qué software educativo?

Como se ha señalado en anteriores puntos, una de las Tic´s por excelencia es el

software educativo, quien en complemento con Internet y sus servicios son

referencias primordiales para la incorporación de medios en el proceso de enseñanza

aprendizaje.

El software educativo con apoyo en las posibilidades que brindan los multimedios

(texto, imagen, audio y video), los hipermedios e hipertextos, es de por si un medio

atractivo. Las ambientes educativos que se generan y recrean mediante un software

96

con colores, imágenes, movimiento e interacción, constituyen un elemento

motivamente para sus posibles audiencias. Sin embargo, hay que considerar que esto

atributos generales son potencialmente posibles. La incorporación y uso efectivo del

software educativo debe pasar por considerar aquellos aspectos que potencialmente le

son favorables y desfavorables.

Marqués (2000) se refiere a las potencialidades del software educativo bien utilizado.

Entre ellas menciona (a) la motivación: se genera en los alumnos “el querer”. Se

dedican más tiempo a trabajar un tema concreto y es probable que aprendan más, (b)

la vontinua actividad intelectual: los alumnos permanecen activos ante el computador,

se implican en el trabajo. Tienen la posibilidad de “dialogar” con el computador, (c)

el desarrollo de la iniciativa: se ven a obligados a tomar decisiones, (d) el aprendizaje

a partir de los errores: al recibir “feedback” inmediato se pueden detectar errores y

buscar opciones para superarlos, (e) las actividades cooperativas: se propicia el

trabajo en grupo, potencia el cultivo de actitudes, el intercambio de ideas, la

cooperación y el desarrollo de la personalidad. Los alumnos comparten sus aciertos y

dificultades, cómo solucionaron un problema y buscan apoyo en el grupo, (f) el alto

grado de interdisciplinariedad: el computador por su versatilidad y sus diversas

posibilidades de tratamiento y almacenamiento de información hace posible la

diversidad de opciones e integración de información, (g) la individualización: hay

posibilidades de adaptarse a los intereses y ritmos de los alumnos, (h) el liberar al

profesor de trabajos repetitivos: se convierten en un medio instrucional alterno, (i) el

contacto con las nuevas tecnologías: pone al alumno en contacto con los avances

tecnológicos, (j) el uso de multimedios: se pueden simular fenómenos de difícil

observación práctica, con apoyo en audio, video, gráficos, etc., (k) el poder ofrecer

herramientas intelectuales y entornos heurísticos para el proceso de la información y

el logro de aprendizajes, (l) el acceso a base de datos: pueden incluir “bancos” de

información como apoyo al aprendizaje, (m) el constituir una herramienta

97

fundamental para la investigación didáctica, ya que, permiten almacenar datos sobre

el desempeño de los alumnos.

Marqués (2000) también hace referencia a los inconvenientes potenciales del

software educativo. Entre ellos, menciona: (a) diálogos demasiados rígidos: los

programas ya tienen previstos los objetivos y contenidos que se pretenden lograr. Por

lo tanto la libertad y flexibilidad del alumno se circunscribe a los límites que

establece el software, (b) desfases respecto a otras actividades: pueden no tener

congruencia o relación con las actividades de clase, sobre todo cuando abordan

aspectos parciales de una materia o difieren en su complejidad o presentación, (c)

aprendizajes incompletos y parciales: relacionados con la calidad del software y el

uso que se le da. Aquí cobrar importancia la necesidad de evaluar los programas por

parte del docente, (d) desarrollo de estrategias de mínimo esfuerzo: el alumno puede

centrarse en la tarea con una visión muy estrecha, al reducir las posibilidades de

interactuar a su mínima expresión, (e) ansiedad: un exceso de motivación puede

causar ansiedad e incluso los alumnos pueden crear adicción a ciertos programas, (f)

aislamiento: el trabajo individual en exceso puede separar al alumno del grupo, (g) el

uso excesivo puede generar cansancio y monotonía.

En esta misma dirección autores como Sánchez (2000b) señala algunas características

que identifican a un software educativo como deficiente desde el punto de vista

instruccional. Estas son:

Demasiado lento o demasiado rápido.

Demasiado fácil o demasiado difícil.

Aburrido.

Pobres instrucciones

Similar a un texto.

Incapacidad de utilizar las capacidades interactivas del computador.

98

Incapacidad de utilizar las capacidades del computador para individualizar el

aprendizaje.

Fuerte dependencia de las figuras, cuando no juegan un papel significativo o

necesario.

Material entretenido, pero sin objetivo alguno.

Extensas instrucciones al inicio del programa, que luego son difíciles de seguir o

recordar.

Carencia de contexto.

No mantiene la atención.

Igualmente Sánchez (2000b) presenta algunas características que identifican a un

software educativo que estimula el logro de aprendizajes significativos:

Es claro, de fácil uso y posee ayuda alternativa.

Es estimulante, disfrutable e interesante.

Es interactivo, amigable y se adapta a los diferentes niveles.

Es apropiado para el nivel intelectual del alumno, destrezas y curriculum.

Presenta feedback a través del uso de ramificaciones.

Proporciona puntajes, notas y revisiones.

Usa efectivamente las posibilidades de los multimedios.

Involucra activamente al alumno.

Satisface la necesidad instruccional.

En síntesis, se puede afirmar que el aprovechamiento didáctico del software

educativo está determinado no sólo por lo que se puede considerar como sus

potencialidades innatas de interactividad y versatilidad en el uso de los multimedios.

Desde los procesos de diseño, producción y evaluación del software educativo, hasta

los procesos de selecciones y uso por parte del docente, necesitan de una atención y

99

dedicación que permitan producir programas de alta calidad didáctica, y además,

planificar situaciones instruccionales efectivas que incorporen el uso de estos medios.

A lo largo de este trabajo se mantiene la premisa de que el software educativo por si

sólo, no necesariamente promueve el desarrollo y logro de aprendizajes

significativos. Es el docente con su planificación quien ha de seleccionar, incorporar

y utilizar software educativo en ambientes de enseñanza aprendizaje que respondan

al contexto y a los intereses del grupo.

CAPÍTULO III METODOLOGÍA

Tipo de Investigación Este trabajo es una investigación que pretende proporcionar una posible solución a

una situación instruccional. Su ámbito de acción son las estrategias cognoscitivas de

enseñanza y aprendizaje y la producción de medios instruccionales basados en las

tecnologías de la información y la comunicación.

Por su parte el Manual de Trabajos de Grado de Maestría y Tesis Doctorales de la

Universidad Pedagógica Experimental Libertador (1990, p.7) define a este tipo de

investigación como “Proyecto Factible”, ya que “... consiste en la elaboración de

una propuesta de un modelo operativo viable, o una solución posible a un problema

de tipo práctico, para satisfacer necesidades de una institución o grupo social.”

Así mismo, atendiendo a referencias de Lacueva (2000), el trabajo se circunscribe a

un tipo de “Investigación Pedagógica en la Elaboración de Nuevos Productos y/o

Procesos Educativos” llamado también “Trabajo de Investigación y Desarrollo”, en

inglés “Research and Development”.

Lacueva (2000) establece que este tipo de trabajo se caracteriza por atender a una

fundamentación teórica explícita, a un proceso de producción sistemático, a una

profundización en el contenido, a una revisión de lo ya existente y justificación de la

producción, a un ciclo de producción y revisión y a una evaluación por parte de

expertos, audiencias a la que se destina el producto y/o proceso, docentes y otros

investigadores.

Debido a que el presente trabajo de investigación pretende el diseño y la producción

de un medio instruccional (software educativo), así como el establecimiento de un

101

marco teórico conceptual de sustento que atienda a tópicos como las estrategias

cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje y la metodología para la producción de

software educativo basado en la plataforma multimedios, se puede concebir como un

proceso dirigido a la obtención de un producto: el medio instruccional (software

educativo), así como a la producción de una metodología (proceso) que oriente el

diseño y la producción de medios instruccionales basados en las Tic´s,

específicamente un software educativo.

Fases de Desarrollo de la Investigación

La investigación se desarrolló en dos grandes fases:

Fase 1. Revisión Documental y Recolección de Información

La revisión documental constituyó el paso inicial de este proceso de investigación, al

permitir acercarse al área de estudio y profundizar el conocimiento sobre la situación

a investigar.

A través de la recolección, organización y análisis de información que esta revisión

implicó, se comenzó a estructurar los elementos que en principio sirven de partida al

hecho investigativo, y que continuamente dan sustento y base a todo el proceso de

investigación.

La revisión documental no se limitó al arqueo bibliográfico, los esfuerzos también se

dirigieron a la observación de software educativos, software para el diseño gráfico, la

edición de audio y video, lenguajes de autoría, revisión de experiencias en el área,

asistencia a charlas, eventos y entrevistas con especialistas o personas ligadas con el

tipo de trabajo realizado.

102

El presente trabajo pretendió cubrir dos grandes áreas: la promoción de estrategias

cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje y el diseño y la producción de un software

educativo para el Nivel de Educación Básica. En la fase de revisión documental se

asentaron las bases teóricas relativas a la promoción de las estrategias cognoscitivas,

los fundamentos del Nivel de Educación Básica, las Tic´s en educación, así como las

orientaciones metodológicas para el diseño y la producción del software educativo.

Además de las fuentes citadas en la bibliografía que permitieron dar el sustento

teórico y práctico a la investigación, se trabajaron otras fuentes que aportaron

información valiosa para contextualizar el trabajo. Estas fuentes fueron las siguientes:

• Currículo Básico Nacional, Programa de Estudio de Educación Básica (ME,

1997). Este documento permitió delimitar y ubicar el trabajo en el nivel educativo

respectivo, además de adecuar el trabajo a los supuestos teóricos que le dan forma y

sustento. Este documento se sometió a un análisis de contenido en donde a través de

un instrumento guía se obtuvo la información necesaria.

El instrumento (Anexo A) está conformado por los siguientes aspectos: información

general, ficha bibliográfica, definición del nivel, determinación de su estructura y

componentes. El punto referido al Nivel de Educación Básica es el resultado de este

análisis, que se limita a reseñar los aspectos conseguidos y que se consideraron

pertinentes para la investigación.

• Libros de texto de Educación Básica en el Área de Ciencias Sociales. Estos

permitieron a partir de un análisis de contenido, determinar cómo se aborda el

contenido de la División Político Territorial de Venezuela en el Nivel.

103

El instrumento (Anexo B) utilizado para la revisión de estos textos contiene los

siguientes aspectos orientadores: identificación del texto (ficha bibliográfica),

información (contenidos) que ofrece respecto al tema tratado, imágenes, cuadros,

gráficos, etc., que utiliza, estrategias instruccionales que sugiere.

• Docentes del Nivel de Educación Básica. Se realizaron entrevistas a docentes del

nivel, con el propósito de obtener información acerca de cómo trabajaban en el aula el

tema de la División Político Territorial de Venezuela.

Los instrumentos utilizados fueron un guión de entrevistas (Anexo C) y el grabador

de audio. El guión contó con los siguientes aspectos: identificación personal del

docente, formación profesional y académica, experiencia en aula, niveles y grados

que atiende, cómo trabaja el contenido de la División Político Territorial de

Venezuela, estrategias instruccionales utilizadas, medios instruccionales, bibliografía,

experiencia en el uso de software educativo.

• Software Educativo de Ciencias Sociales que existe en el mercado y que trabaja el

tema de la División Político Territorial de Venezuela. La revisión de productos ya

elaborados permitió determinar la forma como se trabaja el tema, los recursos

multimedios utilizados, las estrategias, etc.

El instrumento (Anexo D) recogió información sobre: identificación del software,

software de autoría, módulos de programación, organización y almacenamiento,

recursos multimedios utilizados, diseño de la interfaz gráfico-didáctica, estrategia

instruccional, actividades didácticas propuestas, evaluación, navegación e interacción.

104

Fase 02. Diseño, producción y evaluación de software educativo

El trabajo de investigación se sustentó inicialmente en la metodología planteada por

Alvarado (1996) para el diseño, producción y evaluación de software educativo. Sin

embargo, esta metodología se consideró sólo como de inicio o base, en tanto que los

lineamientos propuestos por el autor se presentan en esta investigación, con mejoras

significativas producto de la práctica, la reflexión teórica, la incorporación de

avances en las formas de organizar, procesar y presentar información con base a las

Tic´s, así como los aportes de innovaciones en el campo educativo.

A continuación se presentan los lineamientos metodológicos actualizados para el

diseño, producción y evaluación de software educativo.

Lineamientos metodológicos actualizados para el diseño, producción y evaluación de software educativo

Los lineamientos se organizaron en tres partes: Fundamentos, Plataformas y

Momentos, donde se integraron, complementaron e interrelacionaron desde los

aspectos más generales y teóricos hasta los más prácticos del proceso.

Gráfico 6 Organización de los lineamientos metodológicos para el diseño, producción y evaluación de software educativo

Plataformas

Momentos

Fundamentos

105

Fundamentos

Constituyen algunas bases, orientaciones y sustentos de carácter general, que

permiten dar cimientos al proceso de diseño, producción y evaluación de software

educativo.

Plataformas

Representan los componentes generales de base para todo el proceso y determinan la

forma como éstos se relacionan. Se denominan: Plataforma Didáctica, Plataforma de

Tic´s, Plataforma de Recursos Humanos y Materiales.

Momentos

Permiten organizar, planificar y desarrollar el trabajo de diseño, producción y

evaluación de manera efectiva. Si bien hay un inicio y una secuencia entre cada uno

de ellos, la dinámica de trabajo indica cuando se agotan, o, cuando hay que volver

sobre ellos. De allí considerar la flexibilidad y la adecuación al contexto de

desarrollo, estos momentos se denominan: Preproducción, Producción y

Postproducción.

Se desarrollan ahora cada una de las partes descritas.

Fundamentos

Para el proceso de diseño, producción y evaluación de software educativo se tomaron

en cuenta los siguientes aspectos, que permitieron orientar el desarrollo del trabajo:

• Se consideró lo educativo como eje central del proceso de diseño, producción y

evaluación, integrado a las bondades de las Tic´s. De ahí que se asumieron la

Plataforma Didáctica y la Plataforma de Tic´s, a las cuales se integró la Plataforma de

Recursos Humanos y Materiales (Gráfico 7). El eje del proceso se ubicó en la

106

Plataforma Didáctica. Se resalta que el desarrollo estuvo orientado a un software

educativo que promoviera el logro de aprendizajes y no cualquier otro software de

diversa finalidad.

• Se conformó e integró un equipo de trabajo interdisciplinario, en el que se

conjugaron las diversas áreas: educación, informática, diseño gráfico, contenidos

específicos a desarrollar, etc. Estos equipos debieron trabajar de manera coordinada

aportando ideas y soluciones desde sus diferentes campos, pero dirigidas hacia un

mismo propósito determinado por el mismo equipo.

• Se planificó todo el proceso de diseño, producción y evaluación, con miras al

mejor aprovechamiento de recursos y desarrollo efectivo del trabajo.

• Se asumió la evaluación como proceso continuo que asegure calidad educativa y

técnica.

• Se desarrollaron en la práctica los lineamientos propuestos y se consideraron las

siguientes características: flexibilidad, adecuación al contexto de desarrollo, respetar

la necesidad de evaluar y volver sobre el proceso.

Plataformas Una ayuda inicial a la organización, coordinación y planificación del trabajo, la

establecieron las Plataformas. Se presentaron dos plataformas de acción: la

Plataforma Didáctica y la Plataforma de Tic´s; y una plataforma de

condicionamiento: Recursos Humanos y Materiales.

107

Gráfico 7 Plataformas que componen los lineamientos metodológicos para el diseño, producción y evaluación de software educativo.

Recursos humanos y materiales.

Permitió determinar los recursos disponibles y los que se necesitaron para el

desarrollo efectivo del trabajo propuesto. Se sugirió como condicionante, ya que, en

función del análisis de lo que se disponía al momento y se necesitaba se pudo:

• Determinar la factibilidad, alcance y delimitación del trabajo.

• Evaluar y organizar los recursos existentes.

• Realizar los trámites pertinentes para la gestión de los recursos necesarios.

Recursos: Humanos

y Materiales

Plataforma

Didáctica

Plataforma

Tic´s

108

Actualmente se dispone de profesionales formados en las diversas áreas específicas

de la educación, la informática y la informática educativa. Uno de los retos es,

conformar equipos profesionales interdisciplinarios que desarrollen un trabajo

colaborativo, constante y permanente, orientados por objetivos y propósitos comunes.

Otro reto, es lograr un verdadero trabajo interdisciplinario que permita el equilibrio y

la integración, entre expertos en educación (contenidos, diseño instruccional, etc.) y

profesionales en el área de la informática, incluyendo expertos en medios

audiovisuales y gráficos.

En relación a la disponibilidad de recursos materiales y/o técnicos, el factor

económico es determinante: se conoce de las bondades de los nuevos adelantos

tecnológicos, pero también se conoce de las limitaciones de tenencia, acceso y

posibilidades de uso. Hay que determinar dónde y cómo se va a producir el software

educativo (hardware y software), dónde se va usar (hardware y software) y el perfil

de quiénes lo van usar (posibles audiencias).

Hay que evaluar y determinar los recursos humanos y materiales con que se cuenta y

se necesitan, en criterios de cantidad, calidad, perfil, disposición y compromiso; ya

que, de allí se estructuran las plataformas de acción (Didáctica y Tic´s) que

permitirán llevar adelante el desarrollo del producto.

La disponibilidad y estructuración de los recursos humanos y materiales con que se

cuenta, da pie a una organización y funcionamiento que determina el desarrollo del

trabajo en su conjunto. Además, permite definir el trabajo en términos de factibilidad

y posibilidades.

Para cada Plataforma el recurso humano que generalmente se requiere como mínimo

es el siguiente:

109

Plataforma Didáctica:

• Expertos en diseño instruccional y/o currículo.

• Expertos en los contenidos educativos que atiende el software.

• Expertos en Informática Educativa.

• Docentes, alumnos o posibles audiencias de los contenidos, que suministren

información para dar cuerpo o sustento a la propuesta o evaluar. Es importante

considerar la participación de docentes en ejercicio durante la producción, ya que,

muchos de ellos desean utilizar software educativo en sus clases, pero pocos

participan en su diseño y producción (Cates, 1992).

Plataforma de Tic´s:

• Expertos en hardware y software.

• Expertos en diseño gráfico digital.

• Expertos en edición de audio y video digital.

• Expertos en programación.

Plataforma Didáctica

En esta plataforma recae el trabajo de base del producto, ya que, permitió dar la

orientación científico-didáctico y garantizó la calidad en términos instruccionales.

Es necesario que los diseñadores y productores de software educativo, dirijan sus

esfuerzos a la consideración de lo educativo como eje central y medular de su trabajo.

Al diseñar un software educativo no basta con la idea de buscar contenidos bajo la

simple consideración de gustos personales, o porque “se dice o cree” que son

contenidos “difíciles de aprender” para el alumno. La razón de un software educativo

ha de responder a necesidades identificadas y analizadas en el contexto educativo,

laboral, industrial, comercial o personal.

110

Si bien, la consideración de lo educativo es la constante durante el desarrollo de todo

el trabajo, en el Momento de la Preproducción se consideró y operacionalizó la

mayor parte, sino todo, de los fundamentos y soportes educativos del software. El

diseño instruccional constituyó el eje de este trabajo y se desarrolló en el Momento de

Preproducción.

Plataforma tecnologías de la información y la comunicación (tic´s).

Esta plataforma determina las herramientas necesarias para el desarrollo informático

con base en la Plataforma Didáctica y por ende del diseño instruccional.

Hay que pensar en el concepto amplio que se maneja de Tic´s, lo que quiere decir que

lo tecnológico no sólo es hardware y software, sino también otros recursos como:

materiales impresos, guías, mapas de conceptos, esquemas, maquetas, modelos, etc.,

que permiten analizar, organizar y presentar información de diversas formas. Esta

consideración genera una visión integral de las posibilidades informáticas (hardware,

software, multimedios, redes, etc.) y las posibilidades educativas citadas.

Es necesario, determinar las necesidades de software, hardware, multimedios

disponibles (audio, video, sonido, etc.) y el recurso humano experto en el área, tal

como se acota en la Plataforma de Recursos Humanos y Materiales.

Consideraciones en relación al software necesario para la producción:

Hacer prescripciones específicas entorno al software es una tarea poco efectiva,

debido no solo a la diversidad de productos que se consiguen en el mercado, sino a la

velocidad con que éstos cambian, aunados a los avances tecnológicos del momento.

Por otro lado, el software debe tener un soporte funcional en el hardware y viceversa.

111

A continuación se dan algunas referencias generales acerca del software básico

necesario:

• Seleccionar el lenguaje de programación. Éste se refiere a la herramienta que

permite suministrar a la computadora las instrucciones precisas para la configuración

y programación del software educativo. Actualmente existen los “Lenguajes o

Software de Autoría”, que permiten de una forma más fácil –se supone- el desarrollo

de aplicaciones sencillas por personas con conocimientos básicos de informática, a

diferencia de otros lenguajes de programación que necesitan un experto en el área.

El software de autoría permite la integración de los productos intermedios

(multimedios: texto, audio, video, imagen) en un sólo módulo de programación que

puede estar conformado por uno o más programas y que constituyen el producto final

destinado al usuario.

• Seleccionar el software para el diseño gráfico: el cual permite la edición de

imágenes.

• Seleccionar el software para la edición de audio: permite realizar los trabajos de

edición de sonidos, música, efectos, etc.

• Seleccionar software para la edición de video: destinado a la edición de las tomas

de secuencias de videos.

• Seleccionar el software de animación: para la edición de animaciones

computarizadas.

• Seleccionar el software de sistema: se refiere al software de soporte del equipo

(sistema operativo, ambiente de trabajo, entre otros).

• En la selección del software han de considerarse las versiones del mismo, su

actualización y las necesidades de hardware requerido, tanto para la producción como

para el uso final del producto. El motivo es la rapidez con que aparecen nuevas

versiones de software y sus requerimientos de hardware.

112

Consideraciones en relación al hardware:

Al igual que el software, el hacer prescripciones o perfiles de equipos en el área de la

informática, cada vez más se torna en una tarea cuyos resultados pierden vigencia en

corto tiempo. El motivo es la rapidez de los avances tecnológicos: el hardware que

hoy es el estándar, mañana será un equipo fuera de mercado.

Estos aspectos hacen difícil establecer estándares para el hardware, sin embargo se

siguieron algunas referencias generales:

• Considerar que el equipo donde se hace el diseño y la producción generalmente

está mejor configurado desde el punto de vista del hardware y el software que el

equipo del usuario final o posibles audiencias. Por lo tanto se recomienda investigar

el estándar de equipos (hardware y software) que se posean. Durante la producción

hay que efectuar pruebas periódicas del producto en equipos que tengan la

configuración estándar de los usuarios finales.

• Actualmente un equipo estándar para el diseño y la producción tiene la siguiente

configuración:

• Hardware: Pentium IV, 256 mega byte de memoria ram, disco duro de 40 giga

byte, unidades de cd-rom de lectura y escritura, tarjetas capturadoras de audio y

video, tarjeta de video y monitor de millones de colores, scanner a color página

completa.

• Software: Mínimo Windows 95-98, XP, software para el diseño gráfico,

edición de sonido y video y lenguaje de autoría.

• La recomendación general es que la configuración debe soportar el trabajo de

edición y producción con multimedios (texto, audio, video, imagen).

113

Interrelación entre la plataforma didáctica y la plataforma de tic´s.

En casos donde la Plataforma Didáctica trabaja aislada de la Plataforma de Tic´s,

puede ocurrir que en el diseño instruccional se estipulen actividades y eventos con

apoyo en la informática, que en un principio son efectivas desde el punto de vista

educativo, pero al someterlas a las posibilidades tecnológicas de la Plataforma de

Tic´s, conseguimos que su diseño y programación están lejos del alcance de los

recursos con que se cuentan. Algunos ejemplos son: animaciones e interacciones de

alto nivel (3D), presentaciones de videos en alta resolución, etc., que pueden

justificarse desde lo educativo pero no posibles con los recursos que se tienen para la

producción o para el uso.

En este sentido se llevó a cabo un trabajo coordinado y de continua revisión entre los

ejecutantes de ambas plataformas, lo que permitió mediar las relaciones entre el

diseño instruccional y las posibilidades informáticas, sin reducir a términos de

ineficacia o de bajo nivel instruccional al producto. Si se agotan los esfuerzos por

mediar entre lo que “se pretende” y el “deber ser” del diseño instruccional, lo más

loable es buscar salidas con apoyo de otros medios instruccionales.

Se resalta que la relación de la Plataforma Didáctica con la Plataforma de Tic´s

(Gráfico 7), parte de la primera a la segunda, por ser ésta la base de la calidad

instruccional del producto; y en una segunda relación, donde la Plataforma de Tic´s

da respuesta como alternativa de medio para el diseño y desarrollo del proceso

instruccional.

El uso específico de cada medio informático (software y hardware) en relación a las

demandas de la Plataforma Didáctica, de donde se deriva el diseño instruccional y

específicamente la naturaleza de las estrategias instruccionales caracterizaron el

perfil o tipo de software educativo (hipertexto, hipermedio, tutorial, ejercitación,

114

etc.). Es decir al integrar el trabajo de ambas plataformas se pudo determinar si el

hipertexto es lo mejor, el hipermedio, el tutorial, la ejercitación o cualquier otro.

Momentos

Permitieron organizar, coordinar y operacionalizar el trabajo del diseño, producción

y evaluación. Los tres momentos considerados fueron:

Gráfico 8

Momentos de los lineamientos para el diseño, producción y evaluación de software educativo

La preproducción.

Constituyó el momento inicial del trabajo, donde comenzó a pasar por la mente ideas

acerca de lo que queríamos hacer. Esta “lluvia” y confrontación de ideas llevó a la

necesidad de organizarlas y convertirlas en un posible trabajo a desarrollar.

La idea.

Se inicia el momento, con el intercambio y conjugación de ideas propias o

compartidas acerca de lo que se pretende hacer. Es una etapa donde la imaginación y

el proceso creativo se activan. Nos imaginamos el producto final, el ideal, pensamos

en alumnos y docentes en pleno uso del software, pensamos en su interfaz gráfico-

didáctica, colores, imágenes, etc. En pocas palabras, “soñamos” con el software

educativo.

Postproducción ProducciónPreproducción

115

Este inicio de confrontación de ideas, es producto de una necesidad instruccional

detectada en el contexto inmediato del trabajo y en el hecho de presentar un medio de

apoyo a un contenido, tema u objetivo específico.

Esta etapa permitió un primer acercamiento a lo que se quería hacer. Si bien no

especificó el alcance del trabajo, si estableció algunos elementos que orientaron la

delimitación del mismo.

La investigación.

Un paso inicial para organizar las ideas, lo constituyó la investigación de:

• Experiencias y trabajos similares realizados en el área. Bien sea sobre el

contenido educativo que se pretende trabajar o sobre el área de las Tic´s y educación.

• Productos terminados y experiencias.

• Formas de trabajo y tratamiento de estos contenidos educativos en aula, libros de

texto, otros medios instruccionales, etc.

• Recursos humanos y materiales disponibles o que se pueden necesitar, por lo

menos inicialmente para el desarrollo del trabajo.

El diseño instruccional.

Permitió planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje de manera efectiva.

Constituyó el eje central de todo el proceso, organizó, integró y presentó la situación

educativa deseada; además, determinó las necesidades desde la Plataforma de las

Tic´s.

Consideraciones en relación al diseño instruccional:

116

• Se asumió una visión del diseño instruccional con las siguientes características:

• Flexibilidad y adecuación al contexto.

• Visión integral en su concepción y práctica.

• Interrelación entre los componentes. Si bien hay una secuencia en el desarrollo

de cada componente del diseño, no debe perderse la visión integral, la interrelación

entre ellos, la atención de la necesidad de volver atrás y reformular. Cada

componente es causa y consecuencia de los otros y viceversa.

• Dar prioridad al desarrollo de procesos cognoscitivos, afectivos y

procedimentales, sustentados en sus respectivos contenidos y estrategias.

• Se constituye por el desarrollo de los siguientes componentes: Contexto o

situación educativa, Análisis de Contenidos, Procesos Cognoscitivos y Objetivos,

Estrategias instruccionales y estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje,

Medios instruccionales, Evaluación, Guiones: didáctico, técnico y de navegación.

El contexto o situación educativa.

Tuvo sus fundamentos en la investigación realizada, permitió plantear, describir,

delimitar y justificar la propuesta desde el punto de vista educativo.

Algunos aspectos que lo conformaron son:

• La necesidad instruccional o carencia educativa que se pretende suplir con la

propuesta, es decir los logros en términos de aprendizaje que se pretenden promover.

• El nivel educativo beneficiario de la propuesta.

• La justificación de las ventajas de promover estos aprendizajes con el uso de las

Tic´s. En la cual es de gran ayuda la investigación acerca de las formas actuales

(estrategias y medios instruccionales) de promoverlos.

117

• La justificación desde las instancias que se consideren pertinentes, importancia a

nivel: mundial, continental, nacional, regional o local.

El análisis de contenidos, procesos cognoscitivos y objetivos.

Constituyeron un bloque de elementos que se interrelacionaron y determinaron las

directrices del proceso de enseñanza aprendizaje. El análisis de contenidos, procesos

cognoscitivos y objetivos constituyeron un proceso integral y complejo que permitió

determinar la naturaleza de los aprendizajes a promover con la situación instrucional.

Los contenidos

Se asumieron los contenidos no como una lista simple de temas a enseñar o

aprender, que se extraen de los libros de textos o de otras fuentes de información,

sino como un conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación

por los alumnos se considera esencial para su desarrollo y socialización (Coll et al.,

1992).

Los contenidos surgen de un análisis de la diversidad de conocimientos, habilidades

y destrezas que han de desarrollar los alumnos desde el punto de vista cognitivo,

afectivo y actitudinal. Díaz y Hernández (1999) y Coll et al. (1992) hacen referencia

a contenidos declarativos (conceptuales), actitudinales y procedimentales:

Contenidos declarativos.

Son competencias referidas al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios.

En pocas palabras el saber qué. Pueden ser hechos: sucesos o acontecimientos, datos:

118

informaciones escuetas, conceptos: nociones que permiten interpretar y dar

significado y reconocer clases de objetos naturales, sociales y culturales.

Contenidos actitudinales.

Hacen referencia a los valores que se manifiestan en las actitudes entendidas como

tendencias a actuar de acuerdo con una valoración personal que involucra

componentes cognitivos (conocimientos, creencias) componentes afectivos

(sentimientos, preferencias) y componentes conductuales (acciones manifiestas). Que

son de carácter dinámico, que intervienen en los procesos de aprendizaje

Contenidos procedimentales

Aquella competencia que hace referencia a saber cómo hacer y saber hacer. Son

actuaciones ordenadas y orientadas hacia la consecución de una meta. En esta

categoría se incluyen procedimientos generales, algorítmicos, heurísticos y de

componente motriz y cognoscitivo.

Concebir los contenidos desde esta perspectiva implica planificar y desarrollar

actividades que permitan trabajar de forma interrelacionada los tres tipos de

contenidos (Coll et al., 1992). El análisis de los contenidos permite su selección y

organización, ayuda a la planificación del proceso de enseñanza aprendizaje

atendiendo a la naturaleza de los tipos de contenidos y complementa el trabajo de la

redacción de objetivos relacionados con los procesos cognoscitivos subyacentes o

implicados. Esta concepción de los contenidos implica superar la atención exclusiva

a la simple selección y organización de contenidos que domina la producción de

software educativo, y pensar en otros componentes primordiales como la estrategia

instruccional, los diseñadores conocen el contenido pero no las estrategias Gros

(1997).

119

Procesos cognoscitivos.

Ríos (1999) plantea, que en el pensamiento intervienen una serie de procesos

vinculados con el concepto de cognición, la cual se define como un acto o proceso del

conocimiento que engloba a su vez otros procesos básicos como: observación,

memorización, definición, análisis/síntesis, comparación, clasificación, inferencia y

seguir instrucciones.

A continuación se hace referencia a lo que Ríos (1999) describe como procesos

cognoscitivos básicos:

Observación: procedimiento que forma parte del método experimental de las ciencias

empíricas. Implica una actitud atenta de aquellos fenómenos que resultan interesantes

a la luz de confirmar o negar hipótesis. La observación juega un papel importante ya

que ésta y los conocimientos previos se convierten en la fuente del conocimiento. En

pocas palabras: observar es “examinar intencionalmente una situación u objeto para

averiguar los hechos o aspectos del mismo”

Memorización: proceso que se vincula con el almacenamiento, organización y

recuperación de la información para ser utilizado en un momento y en una situación

dada. Un aspecto que resalta este acto, es la necesidad de comprender la información

más que repasarla; es decir, en la medida que la información es aprendida de manera

significativa, más fácil será el proceso de recordarla.

Definición y formación de conceptos: este proceso implica un paso de lo concreto a

lo abstracto. El concepto es una construcción que abarca elementos que quieren

definir sólo los elementos de ese conjunto, es decir, aquellos aspectos que lo

diferencian de otros. La definición implica fijar límites, delimitar o diferenciar una

cosa de otra. Ésta va más allá de lo inmediato, sensible y perceptible de las cosas para

penetrar hasta sus atributos menos observables e imperceptibles.

120

Análisis / Síntesis: el primer proceso hace referencia al proceso de distinguir o

separar las partes constituyentes de un todo para conocer sus principios y elementos.

Los análisis pueden ser de dos tipos: Estructural y Funcional, el primero hace

referencia a un inventario de las partes, y el segundo, se centra más en los pasos de un

determinado proceso o situación. Sus implicaciones son múltiples en los distintos

campos del conocimiento. Este proceso, el de análisis, debe ser estudiado junto con el

de síntesis, ya que éste implica un establecimiento de las relaciones de estas partes

con el todo. En pocas palabras, se complementan.

Comparación: Este proceso implica establecer relaciones de semejanza o diferencia

entre objetos, situaciones, hechos o personas. Las relaciones se establecen sobre la

base de algún criterio y pueden resultar bien en analogías cuando hay conexiones o

coincidencias, bien diferencias, cuando hay discordancia o diversidad.

Clasificación: es la agrupación de los elementos de un conjunto en subconjuntos,

clases o conceptos clasificatorios que lo dividen en formas disyuntiva o exhaustiva.

Antes de llegar a este proceso, es necesario la recolección de datos u observación del

conjunto de elementos que se desean clasificar, esto pondrá en evidencia los

elementos comunes (semejanzas) y los disímiles (diferencias). Otro aspecto

significativo es que un mismo conjunto se puede clasificar de múltiples formas, ya

que esto depende del criterio, variable o principio que se utilice.

Inferencia: operación cognoscitiva mediante la cual de una verdad conocida se pasa a

otra no conocida. Ésta puede tener varias expresiones, entre ellas: la temporal, la

estadística, en la lectura y en las definiciones.

Seguir instrucciones: Precisar términos, secuencias, recursos y metas. Traducir,

utilizar y aplicar esas instrucciones verbales o gráficas a acciones físicas o en

operaciones mentales.

121

Ríos (1999) también propone una clasificación para los procesos cognoscitivos

superiores: tomar decisiones, resolver problemas y creatividad.

Toma de decisiones: aceptar que decidirnos por algo lleva implícita una renuncia a

otras opciones. Los escenarios posibles al decidir, son: certeza, información parcial e

incertidumbre, en cada uno de ellos varían los métodos y las estrategias. Algunas

herramientas para tomar decisiones, son: propósitos, metas y objetivos, considere

todos los factores, positivo, negativo, interesante, prioridades básicas, consecuencias

y secuelas, alternativas, posibilidades y opciones y otros puntos de vista.

Resolución de problemas: es un aspecto central del proceso educativo, de las

actividades profesionales y de la vida cotidiana. Para que una situación sea

problemática, debe exigir acciones y respuestas que no podemos dar de manera

inmediata por no poseer la información o desconocer la manera de abordarla hasta

llegar a la solución. Para resolver problemas existen métodos algoritmos y

heurísticos. El primero caracterizado por un número de pasos que generalmente

conducen a la solución de problemas, seguir instrucciones. Mientras que los

segundos, no garantizan un resultado, se ubica en el campo del descubrir. Se aplica en

problemas poco estructurados. No necesariamente porque se procesa de manera

sistemática se garantiza la solución de un problema, es más una forma de reducir la

probabilidad de equivocarnos. Como proceso de alto nivel que puede subyacer de la

resolución de problemas está la metacognición, es decir, la habilidad de tomar

conciencia de las estrategias que se están utilizando para resolver problemas.

Creatividad: es una forma original, novedosa, y siempre fresca de encarar las

actividades, es la alegría de la creación, el derecho al error y la expresión de sí

mismo.

122

Hay una diferenciación entre el descubrir, el inventar y el crear; la primera, es

mostrar, exponer, hallar, la segunda, se vincula con la innovación y el

perfeccionamiento de aparatos y mecanismos y la última está vinculada con la

presentación de un nuevo material o procedimiento hasta ahora desconocido y que

tiene como características el ser relativamente nuevo y único.

Los objetivos.

González y Flores (1999) consideran algunos criterios que permitieron caracterizar y

fundamentar los objetivos:

• Permiten concretar las finalidades educativas del docente en términos de lo que

harán los alumnos.

• Pueden ser valorados como un elemento del diseño que apoya y orienta al docente

a hacer explícito y comunicar lo que desea enseñar, y, a los alumnos, a visualizar

lo que harán para lograr el aprendizaje.

• Son un referente documentado que apoya la enseñanza-aprendizaje y la

evaluación del logro de dichas finalidades.

• Permiten designar el enunciado inicial de una propuesta de enseñanza-

aprendizaje enmarcada en una práctica humana, como lo es la docencia.

A estos criterios podemos sumar el hecho, de considerar los objetivos como

elementos directrices flexibles que han de responder al contexto donde se desarrollan,

deben estar dirigidos al alumno, expresar la exigencia cognoscitiva (proceso) y los

aprendizajes a promover relacionados con la naturaleza de los contenidos:

declarativos, procedimentales y actitudinales.

Las estrategias instruccionales y estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje

123

Se transcriben algunos aspectos que se analizan y presentan en este trabajo de

investigación y que sustentan la concepción asumida acerca de las Estrategias

instruccionales, ver punto “Estrategias instruccionales y Estrategias cognoscitivas de

enseñanza y aprendizaje” para complementar la información al respecto.

Las estrategias instruccionales son lineamientos y orientaciones de acción que dan

cuerpo, forma y dirección al espacio de interacción entre alumnos, docente -y/u otro

mediador-, objetivos, contenidos, medios y evaluación, entre otros, en el proceso de

enseñanza aprendizaje, las cuales deben sustentarse en un análisis del contexto de

acción, en una fundamentación teórica y ser producto de un proceso de planificación.

Otro mediador pudiera ser un software educativo, material impreso con fines

instruccionales, videos instruccionales, etc.

Las estrategias cognoscitivas de enseñanza son un componente esencial del proceso

de planificación instruccional que permite al docente u otro mediador orientar

intencional y conscientemente su desempeño y promover de manera efectiva el logro

de aprendizajes en determinados contextos educativos. Otro mediador pudiera ser un

software educativo, material impreso con fines instruccionales, videos

instruccionales, etc.

Las estrategias cognoscitivas de aprendizaje constituyen un conjunto de habilidades y

destrezas que aprende y utiliza el alumno intencional y conscientemente para

enfrentar de manera efectiva situaciones que demandan aprendizajes determinados

por un contexto educativo.

Las estrategias instruccionales y las estrategias cognoscitivas de enseñanza y

aprendizaje, tal como se acotó anteriormente, constituyen un componente esencial

que determina la organización, estructura, función y uso del software educativo. Hay

dos aspectos a considerar en este sentido, el primero tiene que ver con el hecho de

124

que el software en si mismo contiene aspectos estratégicos que determinan la

interacción entre las posibles audiencias, el software y la promoción de aprendizajes;

el segundo tiene que ver con la necesidad de que el uso del mismo esté sustentado en

la planificación didáctica del docente, donde este último juega el rol de mediador y

orientador del proceso de enseñanza aprendizaje, esto garantiza el mejor

aprovechamiento didáctico del software educativo.

En pocas palabras la incorporación del software educativo en el proceso de

enseñanza aprendizaje no debe ser arbitrario y más bien responder a una

planificación del proceso. Galvis (2001) afirma que la ganancia potencial de un

medio educativo computarizado (MEC, como él los llama) depende de su cuidadosa

selección ante las necesidades educativas, de la calidad y del manejo del ambiente de

aprendizaje que haga el educador. La recomendación es incorporar el uso del

software educativo a partir del diseño y planificación de ambientes de enseñanza

aprendizaje en contextos flexibles que sean capaces de atender a las necesidades de

aprendizaje y colaboren con el estilo y ritmo de aprendizaje de los alumnos

McLoughlin (1999). Esto no resta la posibilidad de usar software educativo en otros

ambientes diferentes a las experiencias propias de aula, por ejemplo en casa o en la

red, en este caso el software debe ser lo suficientemente autónomo como para poder

promover los aprendizajes deseados sin otro mediador Gros (1997). Marqués (s.f.)

asevera que una cualidad de un buen software educativo es que promueva el uso de

otros materiales (fichas, diccionarios, etc) y la realización de actividades

complementarias (individuales y en grupos cooperativos).

El centro de interés de la tarea educativa es el currículo y no el computador, este

último es el que debe ser incorporado y adaptado al currículo y no al contrario

Sánchez (2000).

Los medios instruccionales

125

El software educativo constituye en si mismo el medio instruccional central, al

generar el espacio de interacción entre las posibles audiencias y la promoción de los

aprendizajes deseados. Sin embargo, la incorporación de otros medios, no se descarta,

en tanto éstos, permitan enriquecer el proceso de enseñanza aprendizaje. Se puede

pensar en material instruccional impreso con otras actividades de apoyo, cintas de

video o audio, visita a direcciones www, etc. Por otro lado el docente juega un papel

importante como orientador del proceso en general, su trabajo fundamental consiste

en planificar situaciones instruccionales efectivas donde se use el software u otros

medios complementarios que promuevan el logro de los aprendizajes deseados. Es

así como el docente debe atender a la selección y uso, y hasta producción, de otros

medios que apoyen el proceso de enseñanza aprendizaje. En este sentido la

planificación del proceso instruccional, así como la evaluación de medios, permitirá

generar ambientes de aprendizaje efectivos, en atención las necesidades e intereses

del grupo.

La evaluación

Se consideró en dos instancias: la evaluación que acompaña el proceso de diseño y

producción, y la evaluación de los aprendizajes que promueve dicho software.

• La evaluación del proceso de diseño y producción del software educativo

Constituida por la evaluación formativa y sumativa.

• La evaluación formativa

Acompañó al proceso de diseño y producción del software educativo, tuvo como

interés fundamental obtener información acerca de cómo se desarrollaba el trabajo,

126

uso de los recursos humanos y materiales, tiempo, calidad del proceso y de los

productos obtenidos entre otros.

Durante el desarrollo del proceso, la evaluación formativa proporciona información

que permite incorporar mejoras en el proceso y en los productos. Los equipos de

trabajo deben establecer los estándares de calidad y asumir la evaluación como una

oportunidad para mejorar y optimizar el trabajo. En esta evaluación participaron

todos los miembros del equipo de trabajo y en algunos casos posibles audiencias. Los

estándares atendieron lo educativo y lo tecnológico.

Aspectos a considerar:

• Atender las tres partes fundamentales que componen los lineamientos

metodológicos propuestos: Fundamentos, Plataformas y Momentos, así como los

componentes internos de cada uno. Para los Fundamentos las orientaciones

establecidas, para los Momentos las etapas de Preproducción, Producción y

Postproducción y para las Plataformas: lo referente a las Tic´s, a lo Didáctico, y a

los Recursos Humanos y Materiales.

• Participar todos los miembros del equipo de trabajo: Plataforma Didáctica:

expertos en diseño instruccional y/o currículo, expertos en los contenidos

educativos que atiende el software, expertos en informática educativa, docentes,

alumnos o posibles audiencias de los contenidos; Plataforma de Tic´s: expertos en

hardware y software, expertos en diseño gráfico digital, expertos en edición de

audio y video digital, expertos en programación. Se puede considerar la

posibilidad de invitar a personas ajenas al proyecto, esto enriquece el trabajo y

aumenta los niveles de objetividad. Solo hay que determinar los aspectos o áreas

en los que verdaderamente puedan involucrarse y ayudar. Galvis (2000) afirma

127

que el incorporar personas ajenas al proyecto permite ganar en objetividad, a este

tipo de evaluación el autor la denomina “Revisión mediante juicio de expertos”.

• Establecer y determinar correspondencia y coherencia entre las partes que

componen los lineamientos.

• Por la dinámica del proceso de diseño y producción se sugiere realizar

reuniones periódicas de evaluación durante el desarrollo el trabajo. La revisión del

logro de los planes de trabajo son un insumo de partida para el proceso de

evaluación. Y otro, más importante, es la evaluación del diseño instruccional, es

decir establecer la correspondencia y coherencia entre cada uno de sus

componentes. Lo técnico está relacionado con la calidad y pertinencia de los

recursos multimedios, de la interfaz gráfico-didáctica y la funcionalidad del

software.

Algunos criterios orientadores asumidos para la evaluación formativa:

En relación al desarrollo, alcance y gestión del trabajo educativo y técnico:

• En que medida se cumplen los planes de trabajo estipulados.

• Cómo se han organizado y distribuido los recursos humanos y materiales.

• Cómo se han: organizado, distribuido y cumplido las actividades asignadas.

• Bondades y dificultades conseguidas durante el proceso.

• Mejoras sugeridas para el desarrollo efectivo del proceso.

En relación al diseño instruccional:

• Evaluar la pertinencia y coherencia entre los componentes del diseño

instruccional y entre éste último y demás aspectos tecnológicos. Esto implica

revisar y analizar cada componente y su interrelación con el todo.

128

En relación a los aspectos técnicos:

• Calidad (resolución, tamaño, formato, color) y pertinencia (con lo propuesta

educativa) de los recursos multimedios y de la interfaz gráfico-didáctica.

• Funcionalidad del software educativo en relación a la navegación, suministro

de información, registro y control de acciones, tiempo de ejecución, etc.

• La evaluación sumativa

Proporcionó información sobre el producto en sus versiones acabadas, su intención es

someter el producto a las audiencias, inicialmente alumnos y docentes, y tomar

decisiones sobre su posible uso. Al respecto Sánchez (2000a) recomienda que en la

evaluación sumativa intervengan personas que no estuvieron relacionadas con el

proceso de diseño y producción, esto de alguna manera eleva los niveles de

objetividad en la evaluación.

Aspectos a considerar:

• La evaluación sumativa está orientada eminentemente al software educativo

y a la situación educativa que éste promueve.

• En el diseño, aplicación y análisis de la evaluación deben participar todos los

miembros del equipo de trabajo, pero no así en el suministro de información, es

decir no participar como evaluadores. La evaluación sumativa se orienta hacia las

posibles audiencias.

• Otras personas no posibles audiencias: expertos en diseño instruccional y/o

currículo, expertos en los contenidos educativos que atiende el software, expertos

en informática educativa, docentes, alumnos o posibles audiencias de los

contenidos, expertos en hardware y software, expertos en diseño gráfico digital,

129

expertos en edición de audio y video digital, y expertos en programación., que no

participaron el proceso de diseño y producción, pueden también evaluar el

producto.

• El contexto de la evaluación sumativa debe ser lo más cercano a la situación

educativa que supone y promueve el software educativo.

Entornos que orientaron el proceso de la evaluación sumativa

Se propusieron tres entornos fundamentales para orientar el proceso de evaluación:

El entorno educativo, el de comunicación y el de las tecnologías de la información y

la comunicación. Coincide esta propuesta con la de Galvis (2000) que establece tres

componentes similares: el educativo, el de comunicación y el de computación, pero

orientados a constituir las base para el diseño del software.

Si bien cada uno de estos entornos responde a un área específica, al momento de

abordar el proceso de evaluación del software educativo es imposible desvincularlos.

Igual ocurre con las personas encargadas de suministrar información por cada área,

por ejemplo el experto en diseño gráfico suministra información valiosa en relación a

la resolución y estética de las imágenes utilizadas, pero también las posibles

audiencias pueden opinar sobre éstos y otros criterios, es decir los entornos no son

excluyentes a las personas que han de suministrar la información requerida. Por

supuesto esto implica que el alcance y la naturaleza de dicha información han de ser

contextualizados a los evaluadores.

130

Gráfico 9 Entornos fundamentales para orientar el proceso de evaluación.

Entorno Educativo

Permitió obtener información acerca de los aspectos eminentemente educativos que

constituyen, contiene y promueve el software educativo. Se dirigió a: expertos en

diseño instruccional y/o currículo, expertos en los contenidos educativos que

atiende el software, expertos en informática educativa, docentes, alumnos o posibles

audiencias de los contenidos.

Entorno de Comunicación

Permitió obtener información relacionada con la interfaz gráfico-didáctica y de los

recursos multimedios que en ella se representan. No sólo se consideraron aspectos

técnicos gráficos o estéticos, sino también la funcionalidad de la propuesta en

términos de la interacción que promueve. Aportaron información para este entorno

expertos en: en hardware y software, expertos en diseño gráfico digital, expertos en

edición de audio y video digital, expertos en programación, e inclusive personal

dedicado al área educativa y posibles audiencias.

Entorno

Educativo

Entorno de Tic´s

Entorno de Comunicación

131

Entorno de Tecnologías de la Información y la Comunicación

Este entorno permitió obtener información sobre los aspectos relacionados con la

programación, estructura y funcionamiento del software, apoyo, mantenimiento y

funcionalidad. Aportaron información a este entorno expertos: en hardware y

software, en diseño gráfico digital, en edición de audio y video digital, en

programación; y en menor grado, expertos en diseño instruccional y/o currículo, en

los contenidos educativos que atiende el software, en informática educativa,

docentes, alumnos o posibles audiencias de los contenidos.

• La evaluación de los aprendizajes que promueve el software educativo

La evaluación de los aprendizajes está relacionada necesariamente con otros

componentes del diseño instruccional como el análisis de contenidos, procesos

cognoscitivos y objetivos, las estrategias instruccionales, las estrategias cognoscitivas

de enseñanza y aprendizaje, en fin con el contexto del proceso de enseñanza y

aprendizaje.

Su propósito es obtener información en relación al logro de los aprendizajes

deseados. La evaluación debe ser concebida como una oportunidad para aprender, y

dirigida a reorientar el proceso, la acción docente o mediadora y al alumno hacia el

logro de los aprendizajes propuestos.

La evaluación del proceso de diseño y producción del software educativo en sus

propósitos formativo y sumativo aporta información significativa para el proceso de

evaluación de los aprendizajes. La primera, para orientar y mejorar el diseño y

producción de la propuesta de evaluación de los aprendizajes y la segunda, sobre los

132

logros en términos de aprendizaje de la aplicación del software en una situación

educativa específica.

La evaluación de los aprendizajes es un tema controversial en el caso del uso de

software educativo, debido a las restricciones o pocas bondades ofrecidas por este

medio desde el punto de vista técnico. Sin embargo, esta controversia tienen una

debilidad, ya que, pone atención en el medio como única instancia para la evaluación.

En lugar de considerar la necesidad del uso del software educativo en situaciones

instruccionales planificadas, implementadas y seguidas por el docente, lo que

permitiría un entorno propicio, más amplio y rico en oportunidades para el desarrollo

del proceso de evaluación.

El software puede orientar al alumno en algunas situaciones donde se requiera de su

participación con miras a evaluar el logro de aprendizajes, pero esta interacción está

sujeta a las posibilidades del software de autoría, es decir, qué tanto nos permite el

software la interacción con el alumno. En muchos casos la interacción se reduce a

preguntas y respuestas simples de selección de opciones haciendo clic o pulsando

caracteres, situaciones de arrastrar y pegar, completación de frases u oraciones, entre

otras. Además como complemento de esto, en algunos software educativos el error es

considerado como negativo y no como una oportunidad para aprender o paso previo

para el aprendizaje Gros (1997). Podríamos pensar ante estas consideraciones, que

más allá de las posibles restricciones del software de autoría y sus efectos en el

proceso de evaluación, la responsabilidad mayor es de los expertos en el área

educativa, al no propiciar un ambiente de evaluación que aproveche las bondades de

las tecnologías y la vez se nutra de otras experiencias del contexto de uso, del

software.

Un software educativo podría proporcionar información valiosa para la evaluación:

registro de alumnos, desempeño, intentos, recorridos (navegación), consultas, logros,

133

tiempo, etc., que constituyen algunos aspectos que el software puede registrar y

cuantificar de manera automática, y que responden a las funcionalidades y

posibilidades técnicas del mismo. Se sugiere que esta información esté acompañada

de registros particulares del docente: observación y seguimiento del trabajo,

entrevistas o discusiones con los alumnos antes, durante y después de la actividad,

solicitud de algún otro trabajo, desarrollo de otras experiencias educativas, etc.

En este punto, -como en todos-, conviene un análisis entre los expertos del software

de autoría, demás personal técnico, diseñadores instruccionales y expertos en

contenido. El manual de orientación docente es el espacio indicado para proporcionar

sugerencias en relación a la evaluación de los aprendizajes y otros aspectos

educativos.

El software educativo debe ser lo suficientemente efectivo para colaborar con el

proceso de evaluación de aprendizajes aprovechando las posibilidades técnicas y

funcionales del software de autoría e intentando promover otras actividades fuera de

su contexto, con apoyo en el docente u otros mediadores.

Guiones: didáctico, técnico y de navegación.

Los esfuerzos iniciales por concebir el producto final a partir de ideas, discusiones,

revisión de otras experiencias, así como el desarrollo del diseño instruccional,

plataformas y momentos, generaron documentos que registran el trabajo realizado.

Algunos de estos documentos son: el diseño instruccional con la información de

todos sus componentes, planes de trabajo, informes, formatos, etc., que responden a

la dinámica de trabajo establecida. Otros documentos importantes son los guiones

didáctico, técnico y de navegación.

El guión didáctico

134

Es un documento que organiza y presenta los contenidos que conforman la

experiencia educativa y que orientan el desarrollo del software.

El guión didáctico se caracteriza por:

• Trabajar necesariamente con los insumos del componente de análisis de

contenidos, procesos cognoscitivos y objetivos del diseño instruccional.

• Organizar los contenidos de forma coherente y pertinente para ser tratados en la

experiencia educativa.

• Orientar la búsqueda de los contenidos y determinar los diferentes formatos

(multimedios: texto, audio, video, animación, imagen fija, etc.) en que se encuentran,

se necesitan o en los que hay que producirlos.

El guión técnico

Es un documento que organiza y presenta la experiencia educativa de una manera

concreta desde el punto de vista informático y que orientan la programación del

software.

El guión técnico se caracteriza por:

• Organizar la situación educativa en pantalla, es decir concretiza y presenta la

interfaz gráfico-didáctica, que nos es más, que el espacio de comunicación e

interacción entre los usuarios y el software.

• Diseñar la interfaz gráfico-didáctico a partir de un trabajo integral que conjugue

las exigencias educativas planificadas y las posibilidades de las Tics´.

• Determinar colores, formas, animaciones en pantallas, formatos de fuentes y

líneas, organización y forma de presentación de la información y contenidos.

135

• Determinar las instrucciones de programación necesarias y las posibilidades de

los programas de autoría y otras Tic´s.

El guión de navegación

Es un documento que complementa al guión técnico. Permite organizar y presentar

las rutas y formas disponibles de desplazamiento del usuario a través del software, en

atención a las exigencias educativas y posibilidades tecnológicas.

El guión navegación se caracteriza por:

• Organizar la información y contenidos por nodos entrelazados por links

(enlaces).

• Determinar y organizar las rutas posibles de recorrido propuestas al usuario, que

tienen una estrecha relación con las estrategias de enseñanza y aprendizaje

determinadas en el diseño instruccional.

• Determinar las instrucciones de programación necesarias y las posibilidades de

los programas de autoría y otras Tic´s.

Estos y otros documentos, las discusiones e investigaciones derivadas del desarrollo

del proceso y manteniendo la visión integral asumida, permiten determinar:

• Los recursos multimedios necesarios, formatos, software para su edición, captura

o tratamiento.

• El software de autoría disponible y sus posibilidades ante las exigencias

educativas y tecnológicas planteadas.

• Los insumos para organizar y planificar la producción del software.

136

Productos obtenidos en el Momento de Preproducción:

• Recursos humanos y materiales necesarios.

• Diseño instruccional.

• Guión didáctico.

• Guión técnico.

• Guión de navegación.

• Recursos multimedios necesarios.

• Manual de orientación docente, por lo menos en su primera versión. Ya que se

sigue enriqueciendo con el desarrollo de los siguientes momentos.

La producción.

Constituyó un momento intermedio, en el cual una vez que se tuvo claro el alcance,

fundamentos y propósitos del trabajo a realizar, así como de los recursos necesarios,

sustentados en la investigación, el diseño instruccional y las exigencias tecnológicas

en relación a software y hardware, los esfuerzos se dirigieron hacia el diseño, edición

y digitalización de los recursos multimedios utilizados.

Si bien, este es un trabajo que en la práctica recae en expertos en diseño gráfico,

audio, video, programación, etc. el equipo de trabajo en su totalidad no debe perder el

seguimiento. Al momento de tomar decisiones en relación a: colores, formatos,

tamaños, contenidos, formas de presentar información, selección de imágenes, etc., es

importante contar con la opinión de expertos en el área de contenidos, docentes en

ejercicio e inclusive de las posibles audiencias.

Al igual que en cualquier otro momento es posible que se haga necesario tomar

alguna decisión dirigida a reformular o rediseñar aspectos que hayan sido trabajados

137

con anterioridad en otra etapa del trabajo, de ahí la necesidad de mantener una visión

integral y no secuencial de los lineamientos propuestos.

Productos obtenidos en el Momento de Producción:

• Recursos multimedios editados y organizados, que conforman los contenidos del

software.

• Botonería, fondos, animaciones, clips de audio y video, etc., si así fuese el caso.

• Interfaz gráfico-didáctica culminada.

Para organizar de una manera efectiva los recursos multimedios necesarios desde la

preproduccción se sugirió elaborar algunos formatos impresos que permitieron tener

el registro y control de los mismos en relación a: nombres, ubicación, formato, etc.

La postproducción.

La postproducción permitió integrar los recursos multimedios mediante la

programación con el lenguaje de autoría. Las pautas y lineamientos de los guiones

didáctico, técnico y de navegación, que se derivaron del diseño instruccional y demás

componentes constituyeron las orientaciones de base para el proceso de

programación.

Se tomaron decisiones en relación a la organización y estructura de los módulos de

programación, estándares de nomenclatura para la programación, opciones de

instalación, requerimientos en hardware y software, mantenimiento y soporte técnico,

entre otros.

Productos obtenidos en el momento de Postproducción:

138

• Software educativo.

• Manual de soporte técnico.

• Manual de orientación docente.

En relación a los manuales Marqués (s.f) hace referencia a algunas aspectos que

deben contener: ficha resumen con las características básicas del programa,

presentación, información sobre su instalación, objetivos, contenidos, destinatarios,

modelo de aprendizaje que propone, opciones y funcionalidades, sugerencias de

actividades complementarias, uso de otros materiales, ejemplos de uso e indicaciones

para su integración curricular.

El diseño de estos soportes si bien aparecen como producto de este momento final,

éstos deben haberse iniciado en su redacción en momentos anteriores y enriquecerse

con los avances del desarrollo del producto. Para su redacción debe vincularse todo

el equipo de trabajo, tanto técnico como educativo.

CAPÍTULO IV SOFTWARE EDUCATIVO: Tras la Pista de los Estados

Este capítulo presenta el resultado del desarrollo de los lineamientos metodológicos

para el diseño, producción y evaluación del software educativo “Tras la Pista de los

Estados”, con base en los Fundamentos y Plataformas reseñados en el capítulo

anterior y que se expresan en la ejecución de cada uno de los Momentos descritos:

Preproducción, Producción y Postproducción.

Preproducción

La idea

La idea de realizar un software para el aprendizaje de la División Político Territorial

de Venezuela, surgió al revisar algunos textos escolares y software educativos

relacionados con este tema. Esta revisión generó la inquietud de proporcionar un

medio instruccional que apoyara el proceso de enseñanza aprendizaje para dicho

contenido. Unido a esta inquietud inicial, se conjugó el interés personal del autor del

presente trabajo, y de parte del equipo de trabajo docente del Sistema de

Actualización Docente del Profesorado de la Universidad Central de Venezuela, por

el estudio de las estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje. Es así como se

asumió realizar este trabajo de investigación que integra las bondades del software

educativo como medio instruccional y las estrategias cognoscitivas de enseñanza

aprendizaje como fundamentos del trabajo.

La metáfora de trabajo del software educativo “Tras la Pista de los Estados” es la de

plantear un reto al alumno que se manifiesta en misiones donde: debe escribir los

nombres de los Estados y construir un mapa de Venezuela a partir de los mapas

específicos de cada Estado. Como ayuda y apoyo para el logro de las misiones se

proporcionan algunas “pistas”, que se convierten en elementos que potencian y

orientan la inferencia del alumno. Estas “pistas” constituyen informaciones de los

140

diferentes Estados: geografía, historia, manifestaciones culturales, flora, fauna,

personajes, entre otras; que suponen una ayuda a la identificación de la denominación

del Estado o a su ubicación geográfica.

Durante el desarrollo de la misión el alumno puede supervisar sus avances, aciertos y

desaciertos, a través de la opción: ¿cómo va la misión?. Esta proporciona información

relacionada con su desempeño, pistas suministradas, entre otras, que promueven y

ayudan al proceso de metacognición, a la toma de decisiones y a la autoevaluación.

La investigación

La investigación realizada se organiza y se presenta en cada uno de los capítulos y

puntos de este trabajo, donde se muestran aspectos relacionados con: El Nivel de

Educación Básica, las Estrategias, las Tic´s y la Educación y, la Metodología para el

Diseño, Producción y Evaluación de Software Educativo. Específicamente en este

capítulo, se hace hincapié en el desarrollo y los resultados del Diseño Instruccional y

de otros aspectos que forman parte de la propuesta, que a su vez también se

constituyen en productos del proceso de investigación.

El diseño instruccional

El contexto o situación educativa

El punto “El Nivel de Educación Básica” contiene parte de los resultados de la

investigación en relación con el contexto educativo. Específicamente, los

relacionados con el Nivel y la Etapa: definición, características, componentes,

fundamentos, perfil del egresado, objetivos, áreas académicas, contenidos, proyectos

pedagógicos, evaluación y marco legal. Para complementar esta información a

continuación se presentan los aspectos específicos que atañen al contenido de la

División Político Territorial de Venezuela.

141

El "Currículo Básico Nacional (CBN)” (ME, 1997) establece que el Área de Ciencias

Sociales para el Nivel de Educación Básica capacita a los alumnos para interpretar las

relaciones sociedad-naturaleza en una dimensión geohistórica y política, los ayuda a

conocer y a situarse en la comunidad, en el Estado, en la región, en el país y en el

mundo. A la vez que forma un pensamiento crítico y se desarrollan valores necesarios

para el fortalecimiento de la identidad estadal, regional, nacional y mundial.

A esta Área Académica pertenece el contenido de la División Político Territorial de

Venezuela, específicamente ubicado en el Tercer Grado del Nivel de Educación

Básica. Sin embargo, en atención y en concordancia con el carácter dinámico, abierto,

flexible e integral del Currículo Básico Nacional, el contenido se desarrolla

progresivamente a lo largo de todo el Nivel. Esta situación permite pensar en el uso

del software educativo no sólo en el Tercer Grado, sino también en aquellos Grados

donde las necesidades e intereses de alumnos y docentes así lo requieran, durante el

desarrollo del currículo. Además la propuesta del software educativo “Tras la Pista de

los Estados” puede considerarse como un aporte valioso para ser usado en otros

Niveles educativos, situaciones o entornos, por ejemplo en la educación informal, el

hogar, etc.

Para investigar parte del contexto de lo que se hace en el aula, -sin pretender ser

exhaustivo-, se revisaron algunos textos escolares, se entrevistaron algunos docentes

y se revisó varios software educativos que se ofrecen en el mercado, basados en una

serie de instrumentos que se reseñan en la metodología y que se anexan al final de

este trabajo.

Al revisar algunos textos escolares se recolectó la siguiente información que se

especifica a continuación:

Datos bibliográficos de los textos escolares:

142

Nuevo Arco Iris Básico 1, Primera Etapa de Educación Básica, Editor: Librería

Salesiana s.a. 2000.

Guía Escolar 3, Tercer Grado de Educación Básica, Editor: Santillana 1999.

Enciclopedia Actualidad Escolar, Tercer Grado, Editorial Actualidad Escolar 2000.

Nuevo Arco Iris Básico 4, Segunda Etapa de Educación Básica, Editor: Librería

Salesiana s.a. 2001.

Enciclopedia Girasol, Cuarto Grado, Editorial Básica 1 c.a., 2002.

Información (contenidos) que ofrecen en relación con el tema:

Se consiguió, en líneas generales, que para trabajar el contenido de la División

Político Territorial de Venezuela, se presenta información (generalmente en tres o

cuatro párrafos cortos) relacionada con:

• Datos sobre el país, nombre, extensión territorial, límites y capital.

• Datos sobre las Entidades Federales (Estados) que conforman el país: nombre,

capitales, ubicación en mapas.

Imágenes, cuadros, gráficos que se utilizan:

• Se acompaña el texto con mapas del país, donde se identifican los Estados.

• Se muestran mapas con la ubicación del país en el continente.

• Se muestran tablas con los nombres de los Estados, sus capitales y el número de

municipios.

Estrategias instruccionales sugeridas:

Se plantean actividades para el alumno, la cuales:

143

• Solicitan responder preguntas como las siguientes: ¿Cuál es la División Político

Territorial de Venezuela?, ¿En qué municipio o parroquia está ubicada tu

comunidad?, Investiga el nombre del alcalde de tu Municipio, Investiga el nombre de

los Estados y capitales de nuestro país, ¿Qué Estado del país has visitado?, ¿Cuál es

el nombre de su capital?, ¿Qué lugar te gustó más de ese Estado?, ¿Qué otro Estado te

gustaría conocer?, ¿Por qué?, ¿Cuál es el Estado más grande de Venezuela en

territorio?, ¿Cuántos son los Estados orientales, occidentales, centrales y del sur?.

• Presentan un mapa de Venezuela y se solicita identificar las Entidades Federales

(Estados), escribiendo el nombre o diferenciándolas por colores.

• Presentan una tabla para completar con los nombres de los Estados y sus

capitales.

• Presentan un mapa de Venezuela con los Estados identificados con un número,

luego se pide escribir el nombre según los respectivos números.

• Presentan un mapa de Venezuela y se pide identificar el Estado donde vive el

alumno.

En síntesis, los libros consultados se apoyan en información y datos presentados en

textos y párrafos. Las tablas permiten organizar los nombres de los Estados y sus

capitales. Los mapas, algunos proporcionan información previa sobre los Estados y

otros sirven como una plantilla para escribir los nombres y/o colorearlos. Estas

actividades se apoyan con “investigaciones” sugeridas sobre: municipios, parroquias,

Estados, capitales, nombres, sitios visitados, etc.

Otro apoyo a la indagación de lo que se hace en el aula, son las entrevistas realizadas

a docentes. Se les consultó en relación a cómo trabajan el contenido de la División

Político Territorial de Venezuela en el aula.

Se entrevistaron tres docentes en servicios con las siguientes características:

144

• Docente a: Escuela oficial que atiende los Niveles de Preescolar y Educación

Básica, ubicada en el Distrito Capital. Sin laboratorio de informática.

• Docente b: Escuela privada, subsidiada por el MED y la AVEC (Asociación

Venezolana de Educación Cristiana) que atiende los Niveles de Preescolar,

Educación Básica y Media Diversificada y Profesional, ubicada en el Distrito

Capital, con dos laboratorios de informática.

• Docente c: Escuela oficial Bolivariana, que atiende los Niveles de Preescolar,

Educación Básica y Media Diversificada y Profesional, ubicada en el Estado Vargas,

con un laboratorio de informática.

Los criterios de selección de estos docentes se limitaron a considerar los planteles de

trabajo (oficiales o privados), la existencia o no de laboratorio de informática, la

experiencia en el Nivel de Educación Básica (I y II Etapa).

Formación profesional y académica:

• Docente a: Licenciada en Educación, Mención Administración, Universidad

Central de Venezuela.

• Docente b: Técnico Superior Universitario, Mención: Educación Especial.

• Docente c: Licenciado en Educación, Mención: Administración, Universidad

Central de Venezuela.

Experiencia en aula, Niveles y Grados que atiende:

• Docente a: 19 años de experiencia en aula, ejercicio docente en los Niveles

Preescolar y Educación Básica, todos los Grados excepto Segundo. En el Nivel de

Media, Diversificada coordinadora del Área de Ciencias. Actualmente atiende el

Tercer Grado.

145

• Docente b: 16 años de experiencia en aula, ejercicio docente en los Grados

Primero, Segundo, Tercero y Cuarto del Nivel de Educación Básica. Actualmente

atiende el Cuarto Grado.

• Docente c: 2 años de experiencia en aula, ejercicio docente en los Grados

Primero, Segundo y Tercero del Nivel de Educación Básica y en el Nivel de

Educación Superior. Actualmente atiende el Tercer Grado

Cómo trabaja el contenido de la División Político Territorial de Venezuela,

estrategias instruccionales utilizadas, medios instruccionales, bibliografía, experiencia

en el uso de software educativo:

• Docente a:

• En atención al Grado y a las necesidades del grupo y con apoyo en el trabajo

por proyectos.

• A manera de juego plantea a los alumnos situaciones como la siguiente: “si yo

soy un Estado que tiene los siguientes límites…¿cómo me llamo?”.

• Utilizando un mapa (lámina) pide a los alumnos identificar los Estados.

• A través de los Proyectos Pedagógico de Plantel (PPP) y de Aula (PPA) donde

cada salón investiga sobre un Estado, para luego hacer una exposición en toda la

escuela sobre: comida típica, música, bailes y aspectos representativos de cada

región. Los representantes apoyan estas actividades.

• Los alumnos no necesariamente aprenden primero los nombres de los Estados,

ellos aprenden otras cosas primero, por ejemplo: “estoy en Venezuela mi país”,

“dentro hay diferentes regiones compuestas por varios Estados”.

• Los alumnos tienen conocimientos previos, por eso se hacen sondeos como: ¿a

dónde han viajado en Venezuela?, ¿han visto fotos de otros Estados?, ¿tienen

familia en el interior, dónde?.

• Apoyo en mapas, libros de texto y fotos.

146

• No conoce software para trabajar estos contenidos.

• Docente b:

• Se trabaja progresivamente desde el Primer Grado en adelante, con mucha

investigación y sondeos entre los alumnos sobre lo que saben de la División

Político Territorial de Venezuela.

• Hay que enseñar a diferenciar un mapa político del resto de mapas (distribución

poblacional, relieve, etc.).

• Se les manda a revisar la Constitución Nacional. Cuando se modificó la

División Político Territorial de Venezuela hubo mucha confusión entre los

alumnos.

• Lo más efectivo es un mapa diferenciado por colores. Se invita a los alumnos a

verlo y explorarlo sin mayores instrucciones. Ellos logran ubicar los sitios donde

han ido o donde viven ellos o familiares, ubican distancias. A partir de allí se

orientan algunas búsquedas.

• Los nombres se van aprendiendo a medida que intercambian y buscan

información. Se van haciendo unas tablas con nombre de Estados y capitales.

• A manera de juego se utiliza una “caja de sorpresas” donde se ponen los

nombres de las capitales, se saca un papelito, se dice el nombre de la capital y los

alumnos identifican el nombre del Estado.

• No conoce software para trabajar estos contenidos. El laboratorio de

informática no ha sido utilizado para trabajar estos contenidos y no hay software

para estos contenidos.

• Docente c:

• Se trabaja básicamente con plantillas de mapas, donde los alumnos diferencian

los Estados por colores.

147

• Apoyo en el texto escolar para la búsqueda de información.

• Lo alumnos organizados en grupos de trabajo investigan sobre un estado en

específico.

• No conoce software para trabajar estos contenidos. El laboratorio de

informática no ha sido utilizado para trabajar estos contenidos y no hay software

para estos contenidos.

En síntesis, los docentes consultados proporcionaron información valiosa que

sustenta la propuesta. Algunos aspectos significativos fueron: el trabajo por

proyectos donde se aborda el país de manera integral, donde se conjugan aprendizajes

sobre la División Político Territorial de Venezuela, manifestaciones culturales,

música, comida, entre otros; el desarrollo progresivo del contenido desde los Grados

iniciales en adelante, atendiendo las necesidades del grupo; la existencia de

conocimientos previos que apoyan los nuevos aprendizajes; las estrategias de sondeos

y juegos con apoyo en “pistas”; el uso de mapas y la diferenciación por colores, fotos

y textos. Resalta el hecho de que los docentes no conocen software para el desarrollo

de estos contenidos y por ende no se utiliza el laboratorio de informática.

En este contexto, la propuesta del software educativo “Tras la Pista de los Estados”,

se convierte en una alternativa bien propicia que permite consolidar, apoyar y

fortalecer el trabajo docente y por ende, el proceso de enseñanza y aprendizaje de los

contenidos establecidos en los programas oficiales. Al texto escolar, a los proyectos

de aula y de plantel, a los juegos, a los mapas y demás medios y estrategias, se integra

el software como un mediador de la enseñanza y el aprendizaje, aprovechando todas

las bondades de los multimedios y demás adelantos de la informática. Los docentes

consultados afirmaban lo provechoso de contar con un software educativo que

proporcione textos, imágenes, colores, juegos de mapas, etc.; lo que hace más

atractivo el aprendizaje para los alumnos y la enseñanza para el docente.

148

En el mercado se consiguen el siguiente software educativo que trabaja de manera

directa o indirecta la División Político Territorial de Venezuela o en todo caso

algunos contenidos sobre Venezuela:

Identificación del software: nombre, autor, fecha:

• Software a: Atlas de Venezuela en Línea, Educación, Geografía y Folklore.

Elaborado por el Servicio Autónomo de Geografía y Cartografía Nacional del

Ministerio del Ambiente y de los Recursos Naturales Renovables y Ediciones

Multimedia c.a. en el año 1997. Se revisó una copia del software.

• Software b: Atlas Práctico de Venezuela. Elaborado por el periódico el Nacional,

el Banco Mercantil y Proyectos Multimedios en el año 1999. Se revisó el original del

software.

• Software c: Nuestra Tradición Popular. Elaborado por la Fundación de

Etnomusicología y Folklore, el Ministerio de Educación Cultura y Deportes, Consejo

Nacional de la Cultura, Adem Representaciones y Yaronae Soluciones Digitales. Sin

fecha de elaboración. Se revisaron los originales del software.

Los criterios de selección de este software estuvieron referidos al hecho de trabajar

los contenidos relacionados con la División Político Territorial y además a la

posibilidad de conseguirlos en el mercado.

Software de autoría:

• Software a: Director Macromedia.

• Software b: Director Macromedia.

• Software c: Director Macromedia.

149

Módulos de programación, organización y almacenamiento:

• Software a: en soporte cd-rom (uno), se presentan tres carpetas que contienen un

demo, los mapas que se utilizan y los programas de ejecución. Tiene un software de

instalación de parte del programa en el disco duro, siempre se necesita el cd-rom para

ejecutar el programa. El cd-rom almacena aproximadamente 600 MB en programas y

datos.

• Software b: en soporte cd-rom (uno), se presentan cinco carpetas que contienen

datos, programas, archivos para imprimir, archivos de video y software reproductor

de video. Tiene un software de instalación de parte del programa en el disco duro,

siempre se necesita el cd-rom para ejecutar el programa. El cd-rom almacena

aproximadamente 600 MB en programas y datos.

• Software c: en soporte cd-rom (6). Se presentan carpetas para almacenar

programas, animaciones, audio y video. Los cd-rom se organizan de la siguiente

forma: 1. Música, cantos e instrumentos musicales, 2. Fiestas tradicionales y

calendario festivo, 3. Artesanía popular y tradicional, vivienda y literatura, 4.

Gastronomía y dulcería tradicional, juegos y juguetes tradicionales, 5. Culturas

indígenas y 6. Material instruccional de apoyo a los docentes. Tiene un software de

instalación de parte del programa en el disco duro, siempre se necesitan los cd-rom

para ejecutar el programa. Cada uno almacena aproximadamente 500 MB en

programas y datos.

Recursos multimedios utilizados:

• Software a: se apoya en imágenes fijas, animaciones, videos, audio y texto.

• Software b: se apoya en imágenes fijas, videos, audio y texto.

• Software c: se apoya en imágenes fijas, animaciones, videos, audio y texto.

150

Diseño de la interfaz gráfico-didáctica:

• Software educativo a: responde a criterios estéticos poco actuales, colores e

imágenes con poca resolución, muy sencilla, muestra íconos para cada opción

apoyados con texto.

• Software educativo b: diseño bastante sobrio y elegante, colores e imágenes con

alta resolución, la información se distribuye siguiendo patrones estables y similares

en cada pantalla, la navegación se resuelve con botones e iconos.

• Software educativo c: el diseño de la pantalla principal tiene una ilustración o

dibujo que asemeja un salón de clases: pupitres, mapas, cuadros, libros, etc. A su vez

estos elementos constituyen los vínculos a cada una de las secciones del software.

Dentro de cada sección la navegación se resuelve mediante botones e íconos.

Estrategia instruccional, actividades didácticas propuestas, contenidos, evaluación:

• Software a:

• Proporciona información sobre Venezuela y sus Estados: ubicación, población,

recursos forestales, capitales, relieve, flora, fauna, fiestas tradicionales, comida

típica, entre otros.

• Como actividad didáctica se consigue una sección llamada “Juegos

Educativos”, donde el usuario puede arrastrar y pegar en un mapa de Venezuela:

los nombres de los Estados, mapas, el gentilicio, capitales y parques. Se controla el

tiempo de ejecución del juego y el resultado de los intentos. Este último con

indicaciones de texto como: “estás cerca”, “falta poco”, “bien lejos”, “más cerca y

lo pegas”, “bien caliente”, “felicitaciones”, entre otras. Que a su vez constituyen

los únicos indicios de evaluación.

• El programa al ejecutarlo no proporciona información de ayuda técnica o

didáctica. Solo explorando el cd-rom se consigue un archivo poco accesible a los

151

usuarios donde se reseñan algunos aspectos sobre los contenidos y como instalar el

software. Hay que recordar que se revisó una copia, por lo tanto no se puede

constatar si existe un manual o soporte escrito.

• Software b:

• Proporciona información sobre Venezuela y sus Estados: Venezuela en el

mundo, datos básicos, sistema de gobierno, economía, geografía, recursos

naturales, glosario, parques nacionales, monumentos naturales, mapas, datos

básicos, población, tradiciones, símbolos patrios, turismo, entre otros.

• No provee de estrategias instruccionales o actividades didácticas (lúdicas,

interactivas, etc.) que fomenten aprendizajes específicos a un contenido.

• Hay ayuda para los aspectos técnicos tanto al ejecutar el programa como en

impresos.

• Software educativo c:

• Proporciona información sobre Venezuela y sus Estados relacionada con los

contenidos de cada cd-rom: 1. Música, cantos e instrumentos musicales, 2. Fiestas

tradicionales y calendario festivo, 3. Artesanía popular y tradicional, vivienda y

literatura, 4. Gastronomía y dulcería tradicional, juegos y juguetes tradicionales, 5.

Culturas indígenas. El cd-rom 6 contiene material instruccional de apoyo a los

docentes.

• Como propuesta de estrategias instruccionales o actividades didácticas se

consigue por cada cd-rom la opción de “Actividades Complementarias”, donde se

sugiere al docente algunas tareas o actividades, que puede desarrollar con los

alumnos apoyados en el software y con el respaldo de los lineamientos del

Currículo Básico Nacional. Las actividades propuestas van desde la elaboración de

un dulce criollo, identificar y caracterizar bailes tradicionales hasta la práctica de

ejecución de un instrumento musical. Se sugieren la incorporación de docentes,

152

alumnos, padres, representantes y comunidad en proyectos pedagógicos del área

tratada. Otra opción es la de “Juegos Interactivos” que permite al alumno armar

rompecabezas, jugar memoria y hacer pares entre las diferentes alternativas

presentadas por los contenidos. Por último otra sección de “Actividades

Didácticas” permite al alumno imprimir papeles con ilustraciones sobre los

contendidos para escribir, dejar mensajes o hacer invitaciones.

• Es importante destacar que hay un cd-rom exclusivo para uso docente donde se

da apoyo en relación a: temario o contenido de cada cd-rom, bibliografía, glosario,

referencias y lineamientos del Currículo Básico Nacional. En relación con la

evaluación hay sugerencias para el docente de los lineamientos oficiales para

aquellas actividades sustentadas en proyectos. El software realiza algunos

chequeos en la sección de los “Juegos Interactivos”, indicando aciertos o

desaciertos.

Navegación e interacción:

• Software a: Presenta una navegación muy lineal desde una presentación inicial del

programa se va una pantalla principal, desde donde se puede acceder a información

sobre: datos generales, Estados, mapas, embalses, gobernaciones, alcaldías e himnos.

Luego desde estas opciones se puede hacer un recorrido lineal, estilo tutorial, por

cada uno de los contenidos, o volver a la pantalla principal y seleccionar la

información específica que se desee.

• Software b: Después de una presentación inicial del programa desde una pantalla

principal se accede a la información sobre: Venezuela en el mundo, división político

territorial, mapas, glosario y ayuda, y desde estos a los contenidos específicos de cada

uno.

• Software c: Después de una presentación inicial del programa, la pantalla

principal muestra la ilustración de un salón de clases, desde donde se navega a las

153

diferentes secciones. Luego en cada una de ellas la navegación se apoya en botones e

íconos.

En síntesis se puede determinar que los softwares consultados pertenecen

básicamente a aquel tipo software que tiene como propósito fundamental

proporcionar información, en este caso sobre Venezuela, sus Estados, flora, fauna,

manifestaciones culturales, población, recursos naturales, entre otros. Apoyados en

las posibilidades de la integración de recursos multimedios, texto, imágenes, video,

audio y de los hipermedios. Los mapas constituyen un elemento fundamental, que

permite no solo la ubicación sino orientar el recorrido y el acceso a la información. El

proveer de orientaciones técnicas y de apoyo docente bien sea en el mismo programa

en ejecución o en soporte impreso pueden promover un uso más efectivo del

software.

De aquí que la propuesta pretende además de proveer información, promover

situaciones de aprendizaje más significativas integradas al software y sustentadas en

estrategias instruccionales amplias e integrales.

El análisis de contenidos, procesos cognoscitivos y objetivos

En el "Currículo Básico Nacional (CBN)” (ME, 1997), se presentan objetivos por

Área Académica, los contenidos se organizan en bloques, a la vez se le clasifican en

atención a su naturaleza en declarativos, procedimentales y actitudinales, y se reseñan

algunas competencias a desarrollar. Esto permite un avance en el análisis de estos

componentes al responder a los lineamientos planteados para el diseño.

Área Académica de Ciencias Sociales

Objetivos Generales

154

• Fortalece la identidad personal y familiar fundamentados en la convivencia, la

solidaridad, la responsabilidad, la colaboración y el respeto hacia la creación de una

conciencia ciudadana.

• Manifiesta actitudes solidarias hacia el fortalecimiento de las relaciones humanas.

• Desarrolla actitudes para la práctica de sus derechos y deberes como niños y

como miembros de la comunidad regional, nacional y mundial.

• Muestra interés por la comprensión de la realidad social hacia el afianzamiento de

la identidad regional y nacional.

• Interpreta y representa el espacio geográfico como reflejo de las interrelaciones

entre las actividades humanas y el medio físico.

• Valora los hechos y los personajes históricos para el fortalecimiento de la

identidad local, regional y nacional.

• Desarrolla actitudes de defensa del patrimonio histórico y cultural, y contribuye

activamente en su conservación y mejoramiento.

• Inicia la asimilación de nociones temporales y espaciales que le permitan un

progresivo acercamiento a la realidad social e histórica.

El software educativo propuesto favorece directamente el desarrollo de los tres

últimos objetivos, reseñados anteriormente.

Bloque de Contenidos

• Espacio geográfico y diversidad de paisajes

Con este bloque de contenidos se pretende iniciar al alumno en la construcción de

nociones claves para la visión comprensiva de la realidad social. Los conocimientos

geográficos aportan los elementos para fomentar la observación, despertar la

155

imaginación, desarrollar la capacidad creadora, la interpretación y explicación del

espacio geográfico en sus conexiones complejas y cambiantes

Los contenidos específicos que se pretenden atender con el software educativo son:

Tabla 14

Contenidos que atiende el software educativo

Conceptuales Procedimentales Actitudinales

Orientación espacial. Orientación en el espacio con puntos de referencia.

Representaciones gráficas en mapas.

Aprecio por la utilidad de la orientación espacial.

Valoración por la autenticidad en la representación de los elementos que conforman el paisaje.

Organización político territorial del país.

Localización de las entidades federales en el mapa.

Exhibición de comportamientos que reflejen: identidad nacional, regional y local.

Fuente: ME (1997).

Algunas competencias que se pretender desarrollar:

• Describe las diferentes formas de organización del espacio geográfico.

• Se identifica como miembro de su comunidad local, estadal, nacional, sus

tradiciones, aportes culturales y procesos históricos.

• Demuestra curiosidad por el espacio geográfico.

La Constitución Nacional (1999) en el Capítulo II de la División Política, establece:

156

Artículo 16. Con el fin de organizar políticamente la República, el territorial nacional

se divide en el de los Estados, el del Distrito Capital, el de las Dependencias

Federales y el de los Territorios Federales…

Para concluir, hay que recordar la visión integradora y flexible que exige el CBN,

por lo tanto, estos objetivos, contenidos y competencias representan sólo la base

inicial o el marco de los posibles aprendizajes a lograr. Constituyen el eje de interés

para el desarrollo de otros contenidos y aprendizajes. El software educativo en si

mismo promueve otros aprendizajes, que se expresan en los guiones de contenidos,

pistas y las estrategias sugeridas. Ejemplo de esto son los contenidos sobre fauna,

flora, manifestaciones culturales, personajes, entre otros. A los que podemos añadir

aquellos que surjan de la planificación integral del docente en un escenario más

amplio y enriquecido con otras actividades.

Procesos cognoscitivos.

En atención a los lineamientos planteados, en la Tabla 15 se muestran los respectivos

procesos cognoscitivos y su expresión o promoción en el software educativo

propuesto. Este es un intento por establecer una relación diferenciada entre los

procesos y el software educativo, entendiendo que en la práctica y en algunos casos,

estos procesos se manifiestan de manera simultánea y complementaria. Además,

cada contexto en particular que incluye alumnos, docentes, realidades locales,

recursos, disposición de trabajo, entre otros, determinan el uso del software, el

desarrollo y los resultados de la experiencia.

Por otro lado, la propuesta implica una experiencia más allá del uso específico del

software, es decir, se presenta el medio como un componente de una estrategia

instruccional más amplia e integradora. Las actividades paralelas que acompañen al

software, tales como: informes de actividades, investigaciones, dibujos, etc., que se

157

sugieren en el “Manual de Orientación Docente”, permiten atender y consolidar estos

y otros procesos.

Tabla 15

Procesos cognoscitivos que atiende el software educativo

Proceso Cognoscitivo Software Educativo

Observación Proceso que orienta la exploración permanente del alumno a través del software. Se apoya en el color, la imagen fija y en movimiento, el sonido, la forma de organizar la información, en fin en la interfaz gráfico-didáctica. El ratón y el teclado apoyan la exploración y la observación.

Memorización Proceso básico inicial a la comprensión. El sistema de “pistas”, la clasificación y la organización de la información pretenden coadyuvar la memorización significativa. Esto como paso previo al aprendizaje significativo de los contenidos.

Definición y formación de conceptos La División Político Territorial de Venezuela implica aprender más que de una lista de nombres sin sentido. Caracterizar los grupos de Estados, establecer diferencias de ubicación geográfica, obtener información sobre sus manifestaciones culturales, historia, etc., llevan a la comprensión y definición de lo local, lo regional y lo nacional.

Análisis / Síntesis Promover la identificación de los Estados partiendo de lo estadal, lo regional o lo nacional, permite trabajar desde el todo y desde sus partes

158

Proceso Cognoscitivo Software Educativo

relacionadas.

Comparación Semejanzas y diferencias al clasificar por regiones o criterios. Aspectos concretos relacionados con espacios geográficos al intentar armar el mapa.

Clasificación Clasificación por regiones u otros criterios.

Inferencia Las “pistas” se convierten en el punto de partida de la inferencia, al proporcionar información sobre los Estados que al relacionarlas pretenden identificarlo.

Seguir instrucciones La exploración, la observación y el desarrollo de las actividades propuestas se orientan permanentemente.

Toma de decisiones Decidir: por dónde empezar, qué hacer primero y luego, dónde ir, qué consultar, cuándo y por qué; ponen en funcionamiento este proceso.

Resolución de problemas Al alumno se le presenta un reto: identificar los Estados y su ubicación. Para lo cual se le presenta un entorno de trabajo con información, sugerencias y actividades a realizar, entre otros, que lo ayudarán a resolver la situación planteada.

La metacognición se apoya en los recursos de las “pistas” y “¿cómo va la misión?”, que permiten proveer al alumno de manera organizada las pistas suministradas y su desempeño. Esto ubica y ayuda al alumno a evaluar el camino recorrido, tomar decisiones y orientar su trabajo.

Creatividad Viene dada por la forma de abordar el trabajo. El apresto a asumir el reto. El plan de acción o recorrido que se asuma.

159

Las estrategias instruccionales y estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje

Estrategia Instruccional

Se sugiere el uso de software educativo como medio instruccional dentro de una

experiencia amplia e integral de aula, donde concurran diversas actividades y

medios. El llamado al docente es a planificar situaciones educativas adaptadas al

contexto de trabajo y a las necesidades e intereses del grupo. En el “Manual de

Orientación Docente” (Anexo F) se plantean algunas sugerencias al respecto. Estas

sugerencias proponen una serie de actividades que giran entorno al uso del software

educativo y lo complementan, al incorporar el software educativo dentro de una

estrategia más amplia.

Las estrategias presentes en el software educativo se sustentan en la metáfora de

trabajo descrita en el punto de “La Idea” del Capítulo IV, que sostiene: plantear un

reto al alumno que se manifiesta en misiones en la cuales debe escribir los nombres

de los Estados y construir un mapa de Venezuela a partir de los mapas específicos de

cada Estado. Como ayuda y apoyo para el logro de las misiones se proporcionan

algunas “pistas”, que se convierten en elementos que potencian y orientan la

inferencia del alumno. Estas “pistas” constituyen informaciones en relación a los

Estados: geografía, historia, manifestaciones culturales, flora, fauna, personajes, entre

otras; que suponen una ayuda a la identificación del nombre del Estado o a su

ubicación geográfica.

La intención es la de servir de apoyo al proceso de enseñanza aprendizaje de la

División Político Territorial de Venezuela. Se parte del supuesto de un conocimiento

previo del alumno en relación a la identificación de los nombres, ubicación y otras

características propias de los Estados. En este sentido, el software pretende

160

consolidar y afianzar conocimientos ya adquiridos así como la incorporación de otros

nuevos.

Estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje

En el software educativo propuesto se hace evidente las características planteadas

entorno a la consideración de estas estrategias como un “continuum”, donde las

estrategias de enseñanza han de promover el uso de estrategias de aprendizaje, y a la

vez, las estrategias de enseñanza se convierten en estrategias de aprendizaje. Un claro

ejemplo de esto es el siguiente: el mediador que “enseña” (el software educativo)

provee una elaboración de categorías (Estados centrales, occidentales, etc.) que, a su

vez, se convierten en las estrategias sobre las que el alumno aprende. Se supone que

para el alumno es más fácil aprender los nombres de los Estados organizados por

categorías con sentido, que con una simple lista de nombres sin criterios de

organización o agrupación.

En todo caso, las estrategias de aprendizaje utilizadas por el alumno son aquellas que

les provee el software educativo, las cuales usa el alumno necesariamente para

resolver el reto planteado en atención a sus intereses y necesidades. De aquí la

intención del software educativo de promover el uso de estrategias cognoscitivas de

enseñanza y aprendizaje.

La interfaz gráfico didáctica provee una serie de estrategias que tienen como

propósito: organizar y presentar elementos relevantes del contenido, mantener la

atención y el interés, promover la percepción selectiva y facilitar la codificación de la

información. Se intenta ahora, a pesar del “continuum” y la interrelación asumida,

presentar primero aquellas estrategias que apoyan la enseñanza y segundo aquellas

que apoyan el aprendizaje. En este intento se observa lo difícil de la separación, en

tanto unas contienen a las otras, véase como un ejercicio de organización y análisis.

161

• Estrategias de apoyo y motivacionales

Se sustentan en imágenes fijas y en movimiento, audio, texto, pistas tipográficas,

negrillas, uso del color, etc., en fin las posibilidades del uso de multimedios,

apoyados en los hipermedios e hipertextos. Concretizados en la interfaz gráfico

didáctica, que es el espacio de comunicación e interacción entre el mediador

(software) y el alumno. Cabe mencionar las posibilidades de interactuar no solo a

través de la escritura (teclado), sino también con apoyo en el “ratón” para indicar,

seleccionar, arrastrar-pegar, etc.

• Ayudas anexas

Apoyadas en la presentación de esquemas, mapas y representaciones gráficas que

ayudan a organizar, presentar y comprender la información, ya sea como

organizadores previos, esquemas para presentar información de desempeño o apoyo.

Se proveen mapas de Estados, del país, de regiones, información de “cómo va la

misión”, entre otros.

Otras estrategias relacionadas con la presentación y organización del contenido y que

tienen como propósito: orientar el desempeño, generar expectativas, mantener la

atención, promover la inferencia y la categorización e informar qué se espera como

resultado son:

• Organización de categorías

Al agrupar los Estados en atención a ciertos criterios como: los occidentales,

centrales, orientales, con costa, etc. Proveer de mapas guías para ubicar los

respectivos Estados. Al respecto Alonso (1991) citado por citado por Díaz y

Hernández (1999) hace alusión a las estrategias específicamente destinadas al

162

aprendizaje de contenidos declarativos (Tabla 9) donde la elaboración de categorías,

palabras e imágenes mentales sirven de apoyo al aprendizaje de este tipo de

contendido.

• Preguntas insertadas y pistas.

Las preguntas expresan la misión a cumplir y el qué se espera del alumno, por

ejemplo: ¿sabes cuáles son los Estados occidentales?, escribe los nombres de los

Estados occidentales. Las pistas constituyen el elemento orientador y generador de

inferencias al suministrar información sobre los Estados, tienen como propósito

adquirir, evocar y relacionar información que permita identificar los respectivos

Estados. Por ejemplo: pista a) La capital del Estado es Valencia, pista b) Ante una

fotografía, se indica que la imagen corresponde a un prócer nacido en ese Estado. La

búsqueda sucesiva de pistas ha de promover la activación de conocimientos previos o

generar conocimientos nuevos.

Además de orientar su aprendizaje a través de las situaciones estratégicas de

enseñanza antes descritas, el alumno tendrá la oportunidad de apoyar su aprendizaje

con:

• Estrategias de apoyo a la adquisición del conocimiento.

El alumno tiene la oportunidad de repetir, ensayar, practicar, revisar y evaluar.

Valerse de las posibilidades de los hipertextos e hipermedios para orientar su

exploración, búsqueda y selección de información, con apoyo en el uso del teclado y

el ratón: escribir, seleccionar, indicar, arrastrar-pegar, etc.

• Estrategias para la solución de problemas.

163

Apoyo para seleccionar y tomar decisiones en relación a cómo abordar el reto

planteado. Seleccionar entre escribir primero los nombres o armar los mapas. Decidir

cuándo buscar información sobre las pistas o el Estado de la misión. Seleccionar cuál

categoría trabajar: Estados occidentales, orientales, etc.

Los medios instruccionales

El software educativo constituye en si mismo el medio instruccional central, al

generar el espacio de interacción entre los alumnos y la promoción de los

aprendizajes deseados. La incorporación de otros medios se sugiere en el “Manual de

Orientación Docente”, donde además se plantean algunas estrategias instruccionales

de apoyo.

La evaluación

Considerada en dos instancias: la evaluación que acompaña el proceso de diseño y

producción, y la evaluación de los aprendizajes que promueve el software.

• La evaluación del proceso de diseño y producción del software educativo

• La evaluación formativa

Durante el diseño y la producción del software educativo la evaluación formativa

proporcionó información relevante para hacer los ajustes respectivos, en búsqueda de

organizar, planificar y optimizar el proceso y coadyuvar en la calidad del producto

deseado. La evaluación formativa es un proceso continuo, del momento, a veces hasta

poco formal, en tanto se aprovecha cada avance para someterlo a juicio del equipo.

164

Se procedió a presentar el diseño instruccional, los guiones, los avances en diseño

gráfico y en programación al equipo y a otras personas involucradas, a partir de allí se

generaba una discusión considerando los aspectos propuestos para la evaluación (ver

Capítulo III Metodología), registrando sugerencias y observaciones para luego tomar

decisiones sobre su pertinencia.

Las siguientes actividades dieron sus aportes al proceso de evaluación formativa:

Bloque de asignaturas cursadas desde la gestación de la idea e inicio de la

investigación. Los Seminarios I, II y III orientaron el diseño inicial de la

investigación así como el desarrollo de la misma; Medios Didácticos

Computarizados I y II, permitieron asentar los criterios técnicos-pedagógicos de la

propuesta del software; cabe destacar la asignatura electiva, tomada del Postgrado de

Psicología del Desarrollo de la Facultad de Humanidades y Educación de la

Universidad Central de Venezuela: Desarrollo de Habilidades Cognitivas dirigida por

el Profesor Pablo Ríos, que permitió un acercamiento hacia el tema de los procesos

cognoscitivos, pilar de esta investigación. Estas asignaturas permitieron el diseño y la

producción de un prototipo presentado como requisito académico en algunas de ellas,

realizado con el apoyo del equipo de diseño gráfico y de informática del Sistema de

Actualización Docente del Profesorado de la Universidad Central de Venezuela.

Asistencia a eventos nacionales e internacionales. El prototipo y los resultados

iniciales de la investigación fueron compartidos como ponente en la “IV Feria de

Tecnología Educativa”, realizada en la Universidad Católica Andrés Bello, en el año

2000, Caracas, Venezuela y en el “V Congreso de Informática Educativa”, realizado

en el año 2000, en Chile.

Tutoría del trabajo de investigación. Se contó con la asesoría permanente de la

Profesora Lisette Poggioli experta en el área de Estrategias Cognoscitivas.

165

Además de los ya citados, participaron en este proceso de evaluación formativa el

personal docente, de diseño gráfico y de informática del Sistema de Actualización

Docente del Profesorado de la Universidad Central de Venezuela, la Profesora

Adriana Valery especialista en Didáctica de las Ciencias Sociales de la Escuela de

Educación de la Universidad Central de Venezuela, amigos, amigas y familiares

cercanos que en situaciones menos formales aportaron datos significativos.

La asistencia a eventos, la presentación del prototipo y el cursar las asignaturas

reseñadas fueron fuentes significativas de información durante el desarrollo de la

Preproducción. Así como la presentación y discusión del diseño instruccional con el

equipo de expertos. Las observaciones permitieron tomar decisiones en cuanto a:

organización, planificación, alcance y delimitación del trabajo, diseño instruccional,

factibilidad, selección y diseño de las estrategias, diseño de al interfaz gráfico-

didáctica, color, fuentes, imágenes, recursos multimedios, entre otros. Su incidencia

tocó aspectos del diseño instruccional desde lo educativo hasta lo técnico gráfico.

En otra instancia el diseño de la interfaz gráfico-didáctica y la edición de los recursos

multimedios, propios del momento de Producción, contó con la evaluación

permanente del equipo de diseño gráfico del Sistema de Actualización Docente del

Profesorado de la Universidad Central de Venezuela. Esto permitió hacer los ajustes

técnicos gráficos de edición y producción de imágenes, fondos, colores, etc. El apoyo

del recurso humano de la Plataforma Didáctica acompañó de manera permanente la

toma de decisiones, ajustes y modificaciones.

La Postproducción además de contar con los aportes del equipo de diseño gráfico, se

apoyó en las observaciones del personal experto en programación. En algunas

ocasiones los avances del producto recibió opiniones y sugerencias de las posibles

audiencias, docentes, alumnos y personas en general.

166

En líneas generales, la evaluación formativa permitió analizar el proceso en todos sus

momentos y componentes y establecer directrices para mejorar el proceso y el

producto. Algunas debilidades que se presentaron fueron el no mantener un trabajo

sostenido y permanente, se contó con la participación de profesionales en las

diferentes áreas pero costó mantener un equipo integrado permanentemente, llevando

a quien investiga a integrar y articular la propuesta así como a desarrollar actividades

relacionadas con los contenidos, el diseño gráfico y la programación. Otra decisión

importante fue el no poder optar a una versión más reciente del software de autoría

(Authorware) o a otro tipo de software por razones de licencia y de ausencia de

formación en otro lenguaje de programación.

• La evaluación sumativa

La evaluación sumativa permitió obtener información a partir de la aplicación del

software en su versión acabada en una situación educativa determinada, recabando

información de los entornos fundamentales propuestos: educativo, comunicación y

tecnologías de la información y la comunicación.

Escuelas

Las condiciones asumidas para la evaluación sumativa en la situación educativa

fueron las siguientes:

Participaron dos escuelas, dispuestas a colaborar con la investigación, dotadas con

laboratorio de informática, una ubicada en el Distrito Capital privada subsidiada por

el Ministerio de Educación y Deportes (Escuela A) y otra ubicada en el Estado

Vargas, oficial Bolivariana (Escuela B). En cada escuela se trabajó con aquellos

167

docentes dispuestos a participar en la investigación, un docente de aula y otro de

informática.

Cabe destacar lo difícil del trabajo de campo en las escuelas, en cuanto a la

disposición y las facilidades que se ofrecen a los investigadores. No todas las escuelas

abren sus puertas para compartir experiencias, viendo con recelo o quizás con poca

atención estas oportunidades. Las escuelas con las cuales se trabajó, son aquellas que

brindaron su apoyo a título institucional (dirección de las escuelas) y a título personal

(docentes de aula e informática), después de hacer un sondeo en varias instituciones

educativas.

Los alumnos seleccionados cumplieron con las siguientes condiciones: seis alumnos,

grupo heterogéneo en cuanto a rendimiento: alto, medio y bajo (en ocasiones para

estas actividades los docentes escogen los alumnos de mayor rendimiento),

habilidades en el manejo básico de la computadora: (teclado y ratón). Y por último,

haber desarrollado los contenidos referidos a los estados, nombre, ubicación, etc., hay

que recordar que el software busca fortalecer estos contenidos (Ver Capítulo III

Software Educativo: Tras la Pista de los Estados) de allí la ubicación en sexto grado

en ambas escuelas, grado en el cual se supone se han desarrollado estos contenidos.

Previo a la actividad con alumnos se realizaron los trámites formales en las escuelas,

carta de permiso y condiciones requeridas para la actividad, reunión con el equipo

docente para presentar el trabajo de investigación, instalación y uso del software

educativo, planificación de la actividad con los alumnos, entre otros.

Estas actividades iniciales también constituyen un punto a destacar, ya que, no es

fácil contar con espacios y tiempo para reunirse con los docentes. Las tareas de aula

copan su tiempo y la rigidez en la gestión académica y administrativa de las escuelas

poco ayuda a abrir estos espacios y tiempo. Las reuniones iniciales con el cuerpo

168

docente se caracterizaron por encuentros en el aula en plena actividad con alumnos,

conversaciones de pasillo entre las horas de clase y el recreo y llamadas telefónicas.

Haber entregado por escrito las “Orientaciones al equipo docente para el desarrollo de

la actividad” (Anexo H) facilitó esta labor de planificación con el docente, aunque las

orientaciones no fueron asumidas en su totalidad.

La experiencia educativa en aula se desarrolló en dos momentos (Anexo H)

Orientaciones al equipo docente para el desarrollo de la actividad), el primero se

apoyó en una actividad inicial intentando sondear algunos conocimientos previos y

estrategias utilizadas por los alumnos para resolver en un material impreso lo

siguiente: escribir los nombres de los Estados e identificarlos en un mapa; y el

segundo momento consistió en el uso del software educativo.

Durante el desarrollo de cada momento se llevaron registros por escrito relacionados

con las opiniones de los alumnos, intervenciones del equipo docente, entre otros,

también se tomó un registro visual (fotografías). Al final de cada momento se realizó

una entrevista grabada en audio para alumnos y docentes con apoyo en los siguientes

guiones: “Guión de entrevistas para los alumnos (actividad inicial)” (Anexo K),

“Guión de entrevista para los docentes” (Anexo L)y el “Guión de entrevista para los

alumnos (actividad uso del software)” (Anexo M).

En el área son diversos y numerosos los instrumentos disponibles para la evaluación

de software educativo, pero ante las características y condiciones propias de esta

investigación además de los registros mencionados anteriormente, se utilizaron una

serie de instrumentos que responden al contexto del trabajo presentado. Estos

instrumentos se organizaron por el rol de cada participante en la evaluación:

Actividades a realizar por los alumnos (Anexo J), Guión de entrevista para los

alumnos (actividad inicial) (Anexo K), Guión de entrevista para los docentes (Anexo

L), Guión de entrevista para los alumnos (actividad uso del software) (Anexo M),

169

Guión de entrevista para diseñadores y programadores (Anexo N), Instrumento para

la verificación de navegación y pistas para diseñadores y programadores (Anexo O).

Los mismos permitieron considerar los entornos propuestos para la evaluación

(Entornos Educativo, de Comunicación y de Tic´s, (Gráfico 10) de manera integral y

en atención a las características y condiciones de a quienes se dirigen. Son

instrumentos flexibles, orientadores del proceso y que permitieron acercarse a la

experiencia desde una opción más cualitativa y natural.

Ambos momentos fueron orientados por dos investigadores expertos en tecnología

educativa, quienes tomaron los registros y dirigieron la discusión, el equipo docente

en todo momento apoyó la orientación de la actividad didáctica. Sólo en la Escuela A

se contó con los dos investigadores, ya que, por razones personales un investigador

no participó en la Escuela B, no pudiendo ser suplantado, ni tampoco suspendida la

actividad.

Se relata a continuación la experiencia de la actividad de aula , tomando como apoyo

los registros realizados:

Escuela A

Por problemas de logística y de coincidencia de horarios, la instalación del software

en el laboratorio de informática fue realizada por el equipo de investigación, esta

situación no permitió la evaluación del docente de informática de este proceso. La

configuración de los equipos utilizados fue la siguiente: 4 equipos con procesador

AMD Sempron (TM) 2400 1,68 Ghz, 192 MB de memoria RAM, disco duro de 37,2

GB, unidades de CD de 52 X , sistema operativo Windows XP; 2 equipos con

procesador Intel Celeron, 56 MB de memoria RAM, disco duro de 7,85 GB, unidades

de CD de 52 X , sistema operativo Windows 98. No hay en el laboratorio conexión

con Internet.

170

Se indicó al personal docente la necesidad de familiarizarse con el software educativo

antes de su aplicación, para facilitar su incorporación en la actividad de aula. El

equipo docente luego de revisar el software emitió algunas opiniones que a

continuación se expresan:

“…estoy muy preocupada e inquieta por la actividad ya que los contenidos son muy

elevados…son de educación superior …o de cultura general…sería mejor sí las

preguntas estuvieran en los libros de texto…no asumo la responsabilidad antes mis

alumnos, sí no se alguna de las respuestas…lo hice con mi familia y

disfrutamos…nos llamamos por teléfono para consultarnos…reímos porque estamos

raspaos…lo hicimos como resolviendo un acertijo…mejor es tener antes los ítems y

sus respuestas…para estudiarlos…alguien sin estudiar, pero con cultura general lo

puede resolver…esos contenidos no están en el Currículum Básico Nacional ni en los

libros de Básica…los alumnos no van a poder utilizar el software…”.

Esta situación casi llevó a suspender la actividad por la angustia del cuerpo docente,

fundamentalmente manifiesta por el docente de aula, al final se les invitó a realizar la

experiencia como un experimento, como una oportunidad para aprender y reflexionar,

contando con el apoyo del equipo de investigación.

A pesar de la entrega de las “Orientaciones al equipo docente para el desarrollo de la

actividad” (Anexo H) se presentaron las siguientes situaciones: no se contó antes del

inicio de la actividad con los libros de texto y materiales de apoyo sugeridos, se

buscaron al momento en la biblioteca de la escuela, algunos equipos (3) no se les

instaló el sistema de cornetas, los alumnos no trajeron lápiz y no estaban informados

sobre la actividad.

El tiempo aproximado para cada actividad fue el siguiente:

171

Actividad sin utilizar el Software Educativo: 20 minutos.

Entrevista: 10 minutos.

Actividad con el Software Educativo: 40 minutos.

Entrevista: 15 minutos.

Tiempo total: 1 hora con 25 minutos.

La Tabla 16 muestra la identificación utilizada con los alumnos así como su nivel de

rendimiento general en aula, según información del docente de aula (Anexo I). Esta

identificación se utiliza a lo largo del trabajo para diferenciar las intervenciones y

comentarios de los alumnos.

Tabla 16 Escuela A Identificación de alumnos

Nr. Rendimiento 1m Medio 2a Alto 3m Medio 4b Bajo 5b Bajo 6a Alto

Primer momento: actividad sin utilizar el software

Al iniciar el trabajo los docentes ubicaron a los alumnos en la actividad, intentando

crear un ambiente favorable:

(Docente de informática) “…bienvenidos, gracias por estar aquí…hoy vamos a

aprender sobre los estados…quita esa cara que no es un examen…tranquilos…

respondan lo que saben… no se angustien”.

Esta primera actividad a pesar de las advertencias y sugerencias, los alumnos la

tomaron como un examen, con cara de preocupación, mirando a los lados y en

172

silencio. Los docentes intentaron apoyar al grupo de alumnos, se destaca la

participación significativa del docente de informática en este proceso:

(Docente de informática) “¿cómo va todo?… sí tienen alguna pregunta…” (Docente

de aula) “el mapa los puede ayudar… adelante…”, (Docente de informática)

“tranquilos que luego con el programa vamos a aprender todo eso…”

Sólo un alumno realizó un comentario durante la actividad, recibiendo respuesta del

docente de aula:

(5b) “…no cabe la letra…” (en el mapa), (Docente de aula) “…pon las iniciales…”.

(Docente de aula) “…te faltan algunos estados…lo que pasa es que ellos tienen

tiempo que no ven eso…”

Durante la entrevista al final de la actividad los alumnos manifestaron:

(Investigador) “¿Cuál actividad hicieron primero?”

(2a) “lo hice al azar”

(6a) “use un * para escribir por orden alfabético, pero no me resultó”

(1m) y (4b) “al azar sin ningún orden” (se movían entre el mapa y la escritura)

(2a) “escribía los que se me venían a la mente y cuando me trancaba me iba al mapa”

La tendencia fue iniciar por la primera actividad propuesta, escribir el nombre de los

estados, luego se pasaban de esta actividad al mapa y viceversa.

(Investigador) ¿Tuvieron alguna dificultad para iniciar la actividad y cómo la

superaron? ¿qué hicieron para recordar?

(1m) “tuve dificultad para recordarme”

173

(2a) “me ayudó recordar la ubicación”

(2a) “ver el mapa me ayudó mucho”

(5b) “ubicar en el mapa me ayudó a escribir su nombre”

(3m) “recordé donde vive mi familia”

(4b) “me guié por lo que dicen en la televisión”

(2a) “me acordé donde viven mis amigos”

(6a) “me ayudo un examen que hicimos en cuarto grado con los estados”

(4b) “una vez lo vimos en un proyecto sobre mitos…leyendas…”

Se intentó fomentar una mayor participación e incorporar a la discusión a otros

alumnos pero no fue posible conseguirlo.

La Tabla 17 muestra los resultados de la actividad, organizados por cada alumno y

sus aciertos al escribir (Esc) e identificar en el mapa (Map) los Estados, al final se

incluyen notas sobre algunas situaciones en particular.

174

Tabla 17 Escuela A Primer momento: actividad sin utilizar el software

1m 2a 3m 4b 5b 6a Estado Esc Map Escr Map Esc Map Esc Map Esc Map Esc Total

Amazonas X X X X4 X X7 X X9 X X 10 Anzoátegui X16 1 Apure X X X X X X X 7 Aragua X 1 Barinas X 1 Bolívar X 1 X X X10 X14 X 6 Carabobo X X X X X 5 Cojedes X X X 3 D. Amacuro X X X 3 Falcón X X X11 X 4 Guárico X X X X 4 Lara X X X 3 Mérida X X X X5 X8 X12 X X 8 Miranda X X X X 4 Monagas X 1 N. Esparta X X X X15 X 5 Portuguesa X X 2 Sucre X X X X X X 6 Táchira X X6 X13 X X 5 Trujillo X 1 Vargas X X X X 4 Yaracuy X3 X 2 Zulia X X X X X X X 7 D. Capital X X2 X X X 5 Total correctos 13 7 15 5 7 1 5 1 12 8 24

175

Notas: 1. Escribió Bolivar. 2. Colocó el nombre en el espacio del Mar Caribe sin indicar con una flecha el estado. 3. Escribió Yaracui. 4. Escribió Amazona. 5. Escribió Merida. 6. Escribió Tachira. 7. Escribió Amasonas. 8. Escribió Merida. 9. Escribió Amazona. 10. Escribió Bolivar. 11. Escribió Falcon. 12. Escribió Merida. 13. Escribió Tachira. 14. Escribió Bolibar. 15. Identificó a Nueva Esparta como las Dependencias Federales. 16 Escribió Anzoategui. a) El (1m) ubicó a Carabobo mal.

b) El (2a) escribió Guayana como Estado y lo identificó en la “zona en reclamación”.

c) El (2a) al identificar en el mapa confundió Estados cercanos Amazonas-Bolívar,

Mérida-Táchira.

d) El (3m) escribió Maracaibo como Estado.

e) El (4b) escribió como Estados Colombia y Bolibia.

f) El (5b) escribió las Dependencias Federales como Estado.

g) El (5b) ubicó mal a Lara.

h) El (5b) identificó en el mapa la “zona en reclamación”.

Este primer momento nos lleva a reflexionar sobre algunos aspectos:

A pesar de las advertencias en relación a la no condición de prueba, la actividad se

asume con la rigurosidad convencional de una prueba escrita. El docente de

informática asumió el liderazgo de la actividad y el apoyo al trabajo del alumno se

orientó a suministrar palabras de aliento y tranquilidad, así como algunas sugerencias

176

de uso del mapa o la posibilidad de manifestar dudas. La única duda manifiesta se

relacionó con el espacio para escribir.

La tendencia de los alumnos se dirigió a realizar primero la actividad de escribir el

nombre de los Estados y aún cuando no la resuelven en su totalidad se dirigen al

mapa. Luego se movieron entre una y otra actividad. Pocos iniciaron por el mapa.

Los alumnos de alto y medio rendimiento tuvieron mayores aciertos que los alumnos

de bajo y la tendencia indicó que fueron mayores los aciertos en la actividad de

escritura que en la de ubicación en el mapa. Sólo un alumno de alto rendimiento

acertó todos los estados de ambas actividades. El registro de la actividad indica que la

docente de aula siempre estuvo cerca de este alumno.

Se observó alta incidencia en errores de ortografía, sobre todo con la indicación de la

tilde. Se indicaron ciudades de Venezuela y nombres de países como Estados.

Los Estados más acertados fueron Amazonas y Mérida; y los menos acertados

Anzoátegui, Aragua, Barinas, Monagas y Trujillo.

Se intentó evocar los Estados utilizando estrategias como: ordenar alfabéticamente,

utilizar un * para organizar y chequear sí ya lo escribí y lo ubiqué, ir entre el mapa (la

ubicación) y lo escrito, recordar por actividades hechas en clase como trabajos y

exámenes. Sí bien la tendencia de estas estrategias fue manifiesta por alumnos de alto

rendimiento no dejaron de manifestarse algunos alumnos de bajo o mediano,

sugiriendo recordar por lo visto en televisión, lo hecho en clases con trabajos o por

ser sitio de vivienda de amigos o familiares. Se refirieron también “al azar” y a “lo

que se me viene a la mente”. Experiencias significativas de aula como proyectos se

convirtieron también en instancias que permiten evocar conocimientos.

177

Segundo momento: al utilizar el software

El equipo docente presentó la actividad, se destacó la participación del docente de

informática, el docente de aula se queda sentado al lado del alumno (6a):

(Docente de informática) “vamos a trabajar con un programita como eso que ustedes

usan en su casa como un juego… no lo tomen como un examen… tienen allí su

menú…como todo programa tienen su ayuda… utilicen la estrategia que

quieran…empiecen por donde crean conveniente… fíjense todo lo que tiene la

pantalla allí… las cosas pueden utilizar… hagan como cuando tienen un juego y se lo

instalan en la casa y no tienen un manual para ver como funciona…ustedes investigan

no es así…”

(Docente de aula) “la actividad es individual…ok”

Al inicio, los alumnos seleccionaron opciones del menú, entraron y salieron, sin

quedarse en algún sitio en particular. La tendencia fue a entrar y realizar las

misiones de escribir el nombre del Estado.

Algunas situaciones con los alumnos:

(2a) “quiero hacer todo” (Entra a una misión e inicia su trabajo, busca en un libro

información)

(1m) “quiero hacer como (2a) los estados que empiezan por… parece que es más

fácil”

(3m) “cuando te salga la manito puedes escribir”

(2a) (entra a la ayuda por sugerencia del docente de informática)

(Docente de aula) “deben pedir pistas”

(Docente informática) “no leen la ayuda…parece que no leen lo que se les pide…”

178

(5b) ¿dónde nació José Gregorio (6a)?

(Docente de informática) (explica como navegar)

(3m) (entra a la opción de información sobre cómo va la misión), (Docente

informática) ¿qué es eso? (3m) “supongo que he respondido bien…”

(Investigador) “¿a ver que tienes de ese estado?” (1m) “en el estado hace frío, tienen

café y está cerca de otro país”

(1m) “¿trujillo?....” (Lo escribe y verifica que no es el Estado)

(Investigador) a (1m) “Trujillo es un estado Andino pero no es ese…”

(2a) ¿qué es insular?

(1m) y (2a) (revisan libros)

(6a) “¡siiii lo logré!”

(Investigador) a (2a) ¿cómo va eso? (2a) “me cambié”

(2a) “eso queda cerca de Puerto Ordáz”

(1m) “…¡es Táchira…!”

Durante la entrevista los alumnos manifestaron:

(Investigador) “¿Qué fue lo más te gustó?”

(1m) “que uno aprende”

(2a) “que me dan como pistas”

(3m) “que tienes que adivinar…que tienes que pensar en las cosas que tienen los

estados”

(2a) “tienes que leer bastante para recordarte de las costumbres de los estados”

(Investigador) “¿Qué no te gustó?”

(5b) equivocarme

(2a) es un poco lento

(1m) no tenía cornetas para escuchar la música

179

(Investigador) “¿Qué actividad intentaron hacer primero?”

(3m) (4b) (2a) “las de abajo empieza por…”

(2a) “empecé por centrales pero como no podía, me fui a empieza por…”

(Investigador) “¿Qué aprendiste?”

(3m) “cosas del estado”

(3m) “un oso de Mérida pero no me acuerdo el nombre”

(6a) “donde nació José Gregorio…en Trujillo”

(6a) “los Diablos de Yare son de Miranda”

(5b) “Mérida tiene un pico…Bolívar”

(2a) “Mérida tienen el teleférico más grande del mundo”

(1m) “recuerdo el video de un animalito pero no me acuerdo del nombre”

(Investigador) “¿Qué les pareció los colores, las imágenes, las letras, la música?”

(Varios) “¡Bien…!”

(3m) “bonitos”

(2a) “Me agradan”

(Investigador) “¿Qué le quitarían al programa?”

(2a) “yo le quitaría el cable del dibujo del mouse…no me gusta…haría un mouse”

(4b) “en lugar de paticas pondría unas manitos”

(6a) “pondría mapas completos y no desordenadas” (fondo)

(2a) ¿Qué cuando le diera a los botones del menú se abriera y se cerraran?

(Investigador) “¿Fue fácil aprender con este software?”

(varios) ¡siii…!

(2a) “fue agradable”

(1m) “las imágenes ayudan”

(6a) “…y el sonido”

180

(Investigador) “¿Cómo resolvieron los problemas?”

(2a) “¡preguntando!”

(Varios) “¡claro…!”

Se intentó fomentar una mayor participación e incorporar a la discusión a otros

alumnos pero no fue posible conseguirlo.

Entrevista con el equipo docente

Algunos comentarios y opiniones finales del equipo docente fueron los siguientes:

(Docente de informática) “Soy técnico superior en administración informática…con 6

años trabajando en el colegio…”

(Docente de aula) “técnico superior en niños con retraso mental y dificultades en el

aprendizaje y diez y ocho años en la labor docente…”

(Investigador) ¿qué les pareció la actividad en líneas generales?

(Docente de aula) “quiero apuntar algo ya que tuve una conversación previa contigo

referente al programa…el programa se evalúa dependiendo también del nivel de los

niños… fue un programa que les llamó bastante la atención..fue extremadamente

motivante aún cuando el nivel de las pistas es un poco complicado o complejo para lo

que ellos tienen… vi que los niños fueron capaces de manejar la parte manual de las

máquinas…aunque era lento el proceso del programa como tal…mi nivel de angustia

bajó bastante cuando los niños estuvieron manejando dicho programa…yo vi como

ellos mismos iban buscando las soluciones…aún cuando las preguntas fueran

complejas…en ningún momento buscaban el apoyo del libro…llegó un momento que

querían como adivinar…pero…cuando se les fue guiando utilizaron el libro…otros

buscaron apoyo del docente…me llamó mucho la atención que cuando otros niños

averiguaban la respuesta, otros le preguntaban que les dijera la respuesta…pero no

tanto la respuesta del estado como tal…sino como ¿dónde fue que nació José

181

Gregorio Hernández?”…ellos fueron buscando las salidas…había bastante

posibilidades de salida en el programa…me gustó haberlo aplicado con los niños yo

tenía mucha angustia…a ellos les faltó tiempo…querían seguir…”

(Docente de informática) “lo que yo observó es que el dominio es bueno…el uso de

la máquina excepto una niña (4b) tenía un problema de motricidad no se como

llamarlo…el movimiento del mouse..le costaba mucho…dando clic antes de llegar a

la opción…yo la vengo observando desde las clases..es una de las niñas de bajo

rendimimento…

(Investigador) ¿qué aprendizajes promueve el software?

(Docente de aula) “…desde la atención y concentración además…te está despertando

otra serie deee..no diría de conocimientos…el niño tenía que tener una concentración

total en el programa por que sino lo pierde…claro no ayudaba la parte deee…que no

había sonido…había uno que con dos pistas pistas querían detectar el estado de una

vez…tenían que estar concentrados…”

(Docente de informática) “…de hecho el que se despistaba viendo al de al

lado…tenía que empezar desde la primera pista porque no sabía lo que estaba

haciendo…”

(Investigador) “¿en relación a los contenidos actitudinales, declarativos y

procedimentales…?”

(Docente de aula) “además de los contenidos del grado conceptuales…puede ser

actitudinal esa cuestión de estar pendiente de colaborar…el estar pillando a ver que

escucho para resolver…”

(Docente de aula) “…procedimental…el manejo de la máquina…”

182

(Docente de informática) “…se notó mucho los niños que tienen computadora y están

acostumbrados…con respecto a los otros”

(Investigador) ¿Se puede utilizar el software en una situación más amplia…por

ejemplo conectarse con un PPA?

(Docente de aula) “…para mi esta es el área de sociales y específicamente de los

estados de Venezuela…pero tu te vas con esto por ejemplo a la naturaleza…a la parte

de biología y te vas a la parte del cuerpo, el sistema digestivo… respiratorio…

inclusive para los niños pequeños (imaginamos que son ideas para otros software)

(Docente de informática) “…abarca eso que llamábamos cívica …geografía…abrca

todo eso de sociales…allí habla mucho de flolklore…música…sus tradiciones…

tienen su joropito… cultura general…”

¿Qué diferencias consiguen entre una estrategia convencional de aula para enseñar

este tipo de contenido y utilizar el software?

(Docente de aula) “…de plano al muchacho le llama mucho más la atención sentarse

frente a una computadora a aprender que escuchar un profesor en el aula…para ello

es más motivante…”

(Docente de aula) “además el estudio con este programa no es un estudio dirigido

porque uno como docente por más abierto que tu seas tu tienes que llevar una línea un

eje y eso que los proyectos son amplios…pero tienes que centrarte un eje… yo voy a

hacia allá, en cambio en éste aunque vamos hacia un mismo lugar, el niño tiene la

libertad de escoger, estando en una misma aula…el que se quiere por el norte…el

caso de (6a) que se quiso ir por lo difícil…alcanzarlo por lo difícil, eso que yo les

estaba diciendo que (2a) está yendo por la más fácil y va más rápido, pero no lo de él

era descubrir lo complicado

183

(Investigador) “¿cómo te sentiste?”

(Docente de aula) “…yo tenía mucho nervio porque el nivel de las preguntas es muy

complejo…claro si te ibas por aquello de los estado cuya nombre es igual es la capital

es fácil…el que se iba por los estado que comienzan por la letra “a” es fácil…pero si

te vas a la parte de contenido conceptual como tal las preguntas son bastante

complejas…yo me sentía segura por que hice el programa estuve dos horas en la

máquina manejando el programa entre cuatro adultos…ya había muchas preguntas

que me sentía satisfecha por que lo había manejado antes…por ejemplo (6a) me hizo

dos o tres preguntas que en otras oportunidades yo no sabía…por lo menos lo del

Bárbaro…profe por favor que yo no se que…mira eso pasa en tal estado…ayyy que

bueno…a él no se le va olvidar tampoco…pero yo tenía el conocimiento previo del

estado sino hubiese sido muy difícil…”

(Investigador) “¿Sí tuviesen que recomendar este software a un docente para

utilizarlo que le sugerirían?”

(Docente de informática) “depende del grado este es un programa que puede ir más

allá de sexto grado…hasta octavo…hasta noveno (Docente de aula) más….(Docente

de informática) …y les va a ayudar no sólo en básica primera etapa”

(Docente de aula) “yo tomaría este mismo programa, les haría las preguntas más

sencilla de manera que no tengan que buscar en los libros, sino que fuera

información que ellos ya traen de toda la básica y ellos pudieran descubrir los estados

refrescando toda esa información…(Investigador) ¿por que no buscar? (Docente de

aula) “no, no buscar en libros de básica…porque de hecho las pistas no salen en

libros de básica”.

(Docente de informática) “mi recomendación darle esa instrucción inicial al

muchachito para que sepa…antes de iniciar algo uno tiene que averiguar…”

184

(Docente de aula) “ y el maestro debe conocer muy bien este programa antes de…el

docente tiene que familiarizarse con él…contenidos…posibilidades…alternativas que

trae… y tu sentirte seguro para dar el apoyo”.

(Docente de informática) “…y orientar al alumno que antes de hacer algo, esa es una

mala costumbre que tenemos casi todos, de hacerlo y luego averiguar como se

hace…el programa tiene sus ayudas allí y en ningún momento fuimos allí…el manual

docente si apoya…”

(Docente de informática) “si el docente no maneja la máquina, segundo no ha tenido

la posibilidad de ver el programa…o sea es determinante la figura del docente, por el

hecho de que esté el programa no significa que el niño solo lo puede manejar, lo

puede manejar solo de repente en su casa, pero un niño en general aquí no lo puede

manejar.

(Investigador) “¿Qué pudieron observar en relación a la evaluación de los

aprendizajes?”

(Docente de aula) “ te evalúa hasta la parte de la ortografía…sino escribes bien el

estado no te lo acepta…una alumna había escrito amazonas mal…y le pregunté

¿mami que le falta...? y ella se puso a pensar, sí no lo ponía bien…el software le

decía”.

(Docente de aula) “…chequea ortografía y los contenidos como tales…geografía,

ubicación en el mapa…

(Investigador) “¿Qué les parecen los colores, imágenes?

185

(Docente de informática) “debería como explicar un poquito más que este lado de la

pantalla es para contenidos…escritos y lo otro es para ubicar con el mouse…”

(Docente de aula) “de hecho el niño no sabe…que tienes dos alternativas para

encontrar lo mismo…yo porque se los venía soplando a algunos que los veía trabados

y entonces les decía si te pones en este lado….”

(Investigador) ¿Cuál es la mayor fortaleza de este software?

(Docente de informática) “tiene varias”

(Docente de aula) “para mi es tremenda fortaleza…para el niño poder aprender en lo

que le gusta…?

(Docente de informática) “ él está aprendiendo sin darse cuenta…”

(Docente de aula) “por ejemplo estos temas de sociales resultan fastidiosos, esta es

una manera nivel práctico de lograr un aprendizaje, lo que pasa es que…por lo

menos a un nivel de un salón de cuarenta y dos niños tu no puedes poner a que cada

uno vaya por una región…porque se te pierde el aprendizaje…yo lo haría guiado les

diría hoy vamos a trabajar la región central todos por igual…porque esto da

muchísimo aprendizaje pero el docente tiene como que debe recopilar” (docente de

informática) “hacer un cierre” (Docente de aula) “….por fin descubrimos la región

central…nos dimos cuenta que en el estado este…qué aprendimos…vamos haciendo

un resumen en la pizarra…pero sí cada quien se va por una región se nos pierde la

información…y en un grado donde tenemos por un programa que nos exige, porque

sí a ver vamos este es un contenido conceptual de un programa, pero sí tu te pones a

ver todo lo que tienes que dar y vas a abordar esto nada más….

(Investigador) “¿Qué proyectos de aula pueden salir de allí?”

(Docente de aula) “...en base a los estados…el folklore, la ubicación, personajes

históricos, relevantes, paisajes naturales…tradiciones…”

186

(Investigador) “¿En cuánto tiempo si se pudiese poner un tiempo para que los

alumnos terminaran…una sesión…dos sesiones…?”

(Docente de informática) “Da para mucho allí, depende del camino y del nivel de

niño…es aventurarse a decir eso lo tienes que ir viendo a medida que vayas

observando el avance del niño en cada sesión”

(Docente de aula) “un lapso…”

(Investigador) “¿que te pareció tener aquí la docente de aula?”

(Docente de informática) “es super importante porque uno domina esos contenidos

pero la presencia del docente es porque él es el que te va regir qué contenido están

viendo en determinado momento y qué le interesa evaluar…yo evalúo la parte de

informática…

(Docente de aula) “no lo hubiese podido hacer sin la profesora de informática, porque

de hecho a algunos niños la máquina se les quedaba, yo no manejo eso, rápido la

busqué a ella…”

(Docente de informática) “trabajar en el aula”

(Docente de aula) “más ideal aún que las máquinas estuvieran en el aula de clase”

(Docente de aula) “este programa se puede aplicar en el aula con una sola máquina…

o sea los niños lo aplicarían aquí con la profesora de informática, pero de repente para

un refuerzo…se recuerdan el día que nos metimos en la región central, esa era la

pregunta de fulano de tal, cuál era la respuesta…cuál era la otra pista…así vas

integrando”.

La Tabla 18 muestra los resultados de la actividad, organizados por cada alumno y las

misiones logradas según sea escribir (Esc) o identificar en el mapa (Map) los Estados,

al final se incluyen notas sobre algunas situaciones en particular.

187

Tabla 18 Escuela A Segundo momento: actividad utilizando el software Por misiones

1m 2a 3m 4b 5b 6a Misiones Esc Map Esc Map Esc Map Esc Map Esc Map Esc Map Tot

Centrales X 1 Occidentales X 1 Orientales X 1 Del sur X 1 Costa marina 0 Igual a capital X X 2 Empieza por X X X X X X 6 Totales 1 1 2 2 1 1 4

Notas:

a) 4b y 5b apagaron los equipos y no se pudo revisar su desempeño.

b) El software no registra cuántas veces el alumno realizó la misión, es así como no se puede determinar

cuáles intentó hacer o cuántas veces realizó una misma misión.

188

Este segundo momento lleva a reflexionar sobre algunos aspectos, donde se integran

las visiones de los entornos: educativo, comunicación y tic´s:

El liderazgo de la actividad fue asumido por el docente de informática, el docente de

aula estuvo sentado todo el tiempo al lado de un alumno de alto rendimiento (6a),

además advirtió que la actividad era individual.

La tendencia inicial de los alumnos fue explorar el software, entraron y salieron de las

opciones sin quedarse en ninguna. El docente de informática tendió a tutoriar la

actividad, dando indicaciones de cómo navegar. Se destacó la analogía que utilizó

con los juegos de computadora que se adquieren sin instrucciones y se van

aprendiendo con la práctica y la exploración, además invitó a los alumnos a revisar

las orientaciones y el apoyo del software. Los alumnos poco se detuvieron a leer

instrucciones y seguir orientaciones, fue un proceso más intuitivo.

La tendencia de las misiones a realizar fue la de los “nombres de los Estados que

empiezan por”, los alumnos manifestaron que es la misión más fácil. Algunos

comenzaron por otras misiones y luego se cambiaron. El alumno (6a) realizó las

misiones de escribir los Estados centrales, occidentales, orientales y del sur. Los

alumnos de alto nivel realizaron más misiones que el resto, con la salvedad de no

contar con información de los alumnos de bajo rendimiento que apagaron los equipos

y no se pudo obtener la información.

En relación al apoyo se encontró que los alumnos de alto y medio rendimiento

buscaron información en los libros, entraron a la ayuda del software, verificaron su

desempeño en la información que suministra el software. Otros alumnos hicieron

preguntas en voz alta sobre las pistas y se pasaron datos sobre la navegación.

189

El apoyo didáctico de los docentes e investigadores, manifestó en algunos casos un

rol de mediador al ayudar al alumno a relacionar las pistas, intentar evocar y darles

otras pistas. Las mayores interacciones se dieron al reflexionar sobre lo que hacen,

sus dudas, aciertos, desaciertos, el apoyo en el docente se manifestó más en los

alumnos de alto y medio rendimiento.

A los alumnos les agradó haber aprendido, el haberles suministrado pistas, el adivinar

y el tener que pensar en lo que tienen los Estados. No les gustó equivocarse, no tener

cornetas para el audio y lo lento del software. Manifestaron que fue fácil aprender con

este software, se notó en sus intervenciones aprendizajes sobre las pistas y su relación

con los Estados, además en el registro de las misiones logradas. Los problemas los

resolvieron preguntando.

Les agradó las imágenes pero, le quitarían al software el dibujo del “mouse”, en lugar

de “paticas” pondrían “manitos”, en el fondo los mapas deberían estar completos, que

cuando hicieran “clic” en el menú se abrieras y cerrarán las pantallas.

Se observó en los docentes una tendencia a considerar los contenidos como aquello

que exclusivamente aparece en los libros de texto del nivel, que los alumnos no

pueden aprender algo que no sepa el docente, que las pistas son ítems en lugar de

elementos de evocación o en caso contrario de indagación e investigación, se asumen

como preguntas que ya debe conocer el alumno porque se les “dio” en la escuela. De

allí el sugerir elaborar pistas más sencillas que ellos no tengan que buscar en los

libros, sino información que traen de toda el nivel de Educación Básica. Sin embargo

resulta contradictorio como se disfrutó entre adultos el resolver las misiones,

investigar y recordar, y, como en la dinámica con los alumnos fueron similares estos

procesos.

190

Alguna de estas posiciones asumidas fueron punto de reflexión del docente después

de la actividad al constatar los niveles de interacción y desempeño de los alumnos, sin

embargo queda como concepción del docente la visión de los saberes como algo

ajeno al alumno, que se encuentra sólo en los libros y que el docente se los da.

Por otro lado se reflejan criterios de dominio de grupo que no permitieron generar

autonomía en el alumno y atender a sus ritmos y preferencias, al aseverar cosas como:

“el trabajo es individual… no puedes poner a que cada uno vaya por una región…sí

cada quien se va por una misión se pierde el aprendizaje”.

Todo resulta contradictorio cuando los docentes manifestaron que los niños

investigaron, buscaron ellos mismos soluciones aun cuando las preguntas fueran

complejas, se apoyaron en el docente, los compañeros y los libros, que había diversas

posibilidades de salidas en el programa, que se trabajan procesos como la atención y

la concentración, que se puede utilizar el software como apoyo a un proyecto

pedagógico por la diversidad de contenidos, que el niño tiene la libertad de escoger,

aprender sin darse cuenta y en lo que más le gusta. Los contenidos procedimentales se

asumieron como aquellas habilidades y destrezas relacionadas con el uso del equipo.

Se destacó la importancia de que el docente debe familiarizarse con el software para

sentir seguridad y obtener un mejor aprovechamiento, así como es primordial leer los

manuales de orientación y de apoyo, y visitar la ayuda que proporciona el software.

Además de afirmar la necesidad del trabajo en equipo entre el docente de aula y el de

informática, el primero encargado de los contenidos del tema, y el segundo

atendiendo los aspectos informáticos.

Los docentes afirmaron que además de la evaluación de los contenidos como tal, se

realizaron evaluaciones de ortografía, debilidad que se destaca en el primer momento

de la actividad impresa.

191

Sugirieron indicar en el software de manera más explícita que un bloque de opciones

es para escribir y otro para mover.

Llamó la atención la sugerencia de poder utilizar el software con un sólo equipo en

aula, proyectando la imagen y guiando la discusión con los alumnos sobre las pistas.

Por último cabe destacar que el docente de informática no es un profesional egresado

en Educación –es TSU en Informática-, con experiencia docente en aula..

Escuela B

La instalación del software en el laboratorio de informática fue realizada por el

docente de informática, esto permitió la evaluación de este proceso, considerado

rápido y sin muchas complicaciones. La Escuela tiene un convenio con la Compañía

Anónima Nacional de Teléfonos de Venezuela (CANTV) por lo cual tiene en sus

instalaciones una “Super Aula”, proyecto adelantado por esta empresa cuyo propósito

es brindar apoyo tecnológico a aquellas escuelas que no cuenten con instalaciones de

informática. En el marco del convenio la escuela a través del Ministerio de Educación

y Deportes proporciona el equipo docente y la CANTV la infraestructura, dotación y

mantenimiento tecnológico que se materializa en la “Super Aula”.

Se utilizó de la “Super Aula” la siguiente configuración de equipos: 6 equipos con

procesador Pemtium IV, 256 MB de memoria RAM, disco duro de 37,2 GB, unidades

de CD de 52 X , sistema operativo Windows XP. Poseen conexión con Internet pero

existe una avería local que no permitió utilizar la red para esta experiencia.

Se indicó al personal docente la necesidad de familiarizarse con el software educativo

antes de su aplicación, para facilitar su incorporación en la actividad de aula. Sólo el

192

docente de informática lo revisó y emitió algunas opiniones que a continuación se

expresan:

“…me gustó mucho…fácil de instalar…creo que será de mucho provecho para los

niños…la forma como se trabajan los contenidos es interesante por las pistas…les

desarrolla muchas habilidades a los niños como la búsqueda y el interés”.

A pesar de la entrega de las “Orientaciones al equipo docente para el desarrollo de la

actividad” (Anexo H) se presentaron las siguientes situaciones: no se contó en la

actividad con los libros de texto y materiales de apoyo sugeridos, algunos equipos (2)

no se les instaló el sistema de cornetas, los alumnos no trajeron lápiz y no estaban

informados sobre la actividad.

El tiempo aproximado para cada actividad fue el siguiente:

Actividad sin utilizar el Software Educativo: 20 minutos.

Entrevista: 10 minutos.

Actividad con el Software Educativo: 40 minutos.

Entrevista: 20 minutos.

Tiempo total: 1 hora con 30 minutos.

La Tabla 19 muestra la identificación utilizada con los alumnos así como su nivel de

rendimiento general en aula, según información del docente de aula. Esta

identificación se utiliza a lo largo del trabajo para diferenciar las intervenciones y

comentarios de los alumnos.

193

Tabla 19 Escuela B Identificación de alumnos

Nr. Rendimiento 1m Medio 2a Alto 3b Bajo 4b Bajo 5m Medio 6a Alto

Primer momento: actividad sin utilizar el software

Al iniciar el trabajo el docente de informática ubicó a los alumnos en la actividad,

intentando crear un ambiente favorable:

(Docente de informática) “…tranquilos no es una prueba… vamos a aprender sobre

los estados… vamos a leer las instrucciones de la actividad…tranquilos queremos ver

es la calidad del software…” .

Esta primera actividad a pesar de las advertencias y sugerencias, los alumnos la

tomaron como un examen, con cara de preocupación, mirando a los lados y en

silencio. La docente de informática aprovechó mientras los alumnos realizaban la

actividad para informar al docente de aula sobre lo que se hace en la “Súper Aula”,

ya que, hoy se conocieron.

No hubo apoyo de los docentes para con los alumnos, permanecieron al final del aula

conversando, los alumnos intentaron comunicarse: (3b) con (4b) y (1m) y

(5m) exclamó “ya no se más…” .

Durante la entrevista al final de la actividad los alumnos manifestaron:

194

(Investigador) “Estamos aquí evaluando un programa un software y no evaluándolos

a ustedes, así que tranquilos…no es una prueba para ustedes”, “¿Cuál actividad

hicieron primero?”

(1m) (3b) (4b) “por escribir fue más fácil”

(5m) (6A) “por el mapa…”

(Investigador) ¿Por qué comenzaron por allí?

(1m) “fue la primera que vi”

(3b) “fue más fácil”

(Investigador) ¿Por qué se acordaron del nombre de esos Estados?

(1m) “porque siempre lo vemos en clase”

(4b) “porque he ido para Lara”

(1m) “hemos agarrado a Venezuela como proyecto, donde cada alumno exponía un

Estado”

(Varios) “he ido a Barinas…Yaracuy”

(6A) “porque los he estudiado…”

(5m) “porque los leía”

(Investigador) ¿Qué fue lo más difícil de esta actividad?

(1m) “localizar los Estados en el mapa”

(2m) “organizarlos…”

(3b) “ubicarlos en el mapa…”

(Investigador) ¿Cómo lo resolvieron?

(1m) “Yo sabía que Anzoátegui estaba arriba de Bolívar”

(1m) “y que Margarita es una isla que está arriba”

(1m) “busqué que Bolívar es el Estado más grande”

195

Se intentó fomentar una mayor participación e incorporar a la discusión a otros

alumnos pero no fue posible conseguirlo.

La Tabla 20 muestra los resultados de la actividad, organizados por cada alumno y

sus aciertos al escribir (Esc) e identificar en el mapa (Map) los Estados, al final se

incluyen notas sobre algunas situaciones en particular.

196

Tabla 20 Escuela B Primer momento: actividad sin utilizar el software

1m 2a 3b 4b 5m 6a Estado Esc Map Escr Map Esc Map Esc Map Esc Map Esc Map Total

Amazonas X1 X X X X X 6 Anzoátegui X2 X X11 X X 5 Apure X X25 X X X 5 Aragua X X 2 Barinas X3 X12 X17 X18 X X 6 Bolívar X4 X X13 X X26 X X X 8 Carabobo X X19 X23 X 4 Cojedes 0 D. Amacuro X27 X 2 Falcón X5 X14 X16 X24 X X X32 X 8 Guárico X6 X28 X X33 X 5 Lara X X 2 Mérida X7 X15 X X X 5 Miranda X X 2 Monagas X 1 N. Esparta X9 X X 3 Portuguesa X X 2 Sucre X X X X 4 Táchira X20 X29 X34 X 4 Trujillo X21 X30 X 3 Vargas X X X X22 X X31 X35 X 8 Yaracuy X8 1 Zulia X X X X X 5 D. Capital X10 X 2 Total correctos 12 6 9 4 5 0 3 1 14 8 17 14

197

Notas: 1. Escribió Amazona. 2. Escribió Anzoategui. 3. Escribió Barina. 4. Escribió Bolivar. 5. Escribió Falcon. 6. Escribió Guarico. 7. Escribió Merida. 8. Escribió Yaracui. 9. Identificó Nueva Esparta como Margarita. 10. Identifico al Dtto Capital como Dtto Federal. 11. Escribió ansuategui. 12 . Escribió Barina. 13. Escribió Bolivar. 14. Escribió falcon. 15. Escribió merida. 16. Escribió Flacon. 17. Escribió varina. 18. Escribió barina. 19. Escribió caravovo. 20. Escribió tayiras. 21. Escribió trujillo. 22. Escribió Varga. 23. Escribió Carabobo. 24. Escribió Flacon. 25. Escribió apure. 26. Escribió Bolivar. 27. Escribió Delta amacuro. 28. Escribió Guarico. 29. Escribió tachira. 30. Escribió trujillo. 31. Escribió Varas. 32. Escribió Falcon. 33. Escribió Guarico. 34. Escribió Tachira. 35 Escribió Varguas

198

a) El (1m) ubicó mal los siguientes Estados: Falcón, Guárico, Zulia, Barinas, Mérida,

Aragua, Yaracuy y Apure.

b) El (2a) escribió “Balencia” como un Estado.

c) El (2a) ubicó mal a Lara y a Mérida.

d) El (3b) escribió como Estados: “valencia, los teces, Maracay, Barquisimeto y

maracaibo”.

e) El (3b) ubicó mal a Trujillo, Carabobo y Vargas.

f) El (4b) escribió como Estado a “Maracai “.

g) El (5m) ubicó mal a Sucre, Vargas, Miranda, Táchira y Trujillo.

h) El (5m) ubicó la “zona en reclamación”.

i) El (6a) intento escribir los nombres de los Estados y además sus Capitales.

Este primer momento lleva a reflexionar sobre algunos aspectos:

A pesar de las advertencias en relación a la no condición de prueba, la actividad se

asumió con la rigurosidad convencional de una prueba escrita. El docente de

informática asumió el liderazgo para iniciar la actividad y dar algunas orientaciones y

tranquilizar a los alumnos. Por ser la primera que se encontraban los docentes de aula

y de informática se mantuvieron al final del aula conversando sobre el trabajo que se

realiza en la “Super Aula”. Algunos alumnos intentaron comunicarse y sólo uno de

ellos intervino durante la actividad para indicar que “ya no sabía más”.

La tendencia de los alumnos fue realizar primero la actividad de escribir el nombre de

los Estados y aún cuando no la resolvieron en su totalidad se fueron luego al mapa.

Dijeron iniciar por allí por ser la más fácil y la primera que vieron, ubicar los en el

mapa y organizarlos se asumió como la más difícil. Luego se movieron entre una y

otra actividad. Pocos iniciaron por el mapa.

199

Los alumnos de alto y medio rendimiento tuvieron mayores aciertos que los alumnos

de bajo y la tendencia indicó que fueron mayores los aciertos en la actividad de

escritura que en la de ubicación en el mapa. El alumno que acertó el mayor número

de Estados (17) fu el de alto rendimiento.

Se observó alta incidencia en errores de ortografía, de indicación de la tilde, omisión

de letras, V por B, C por Q, I por Y, Y por Ch, omisión de letras, entre otros. Se

indicaron ciudades de Venezuela como Estados.

Los Estados más acertados fueron Amazonas, Barinas, Bolívar, Falcón y Vargas; y

los menos acertados Cojedes, Monagas y Yaracuy.

Se intentó evocar los Estados utilizando estrategias como: recordar por actividades

hechas en clase como proyectos y exposiciones y visitas a los Estados. Una alumna

de mediano rendimiento (1m) indicó algunas estrategias de ubicación: “Anzoátegui

está arriba de Bolívar…Margarita es una isla y está arriba…Bolívar es el más

grande”. Sí bien la tendencia del uso de estas estrategias se manifestó en alumnos de

alto y mediano rendimiento no dejan de manifestarse en algunos alumnos de bajo

rendimiento, al decir que se recordaban por haber visitado a estos los Estados. Se

refirieron además a “siempre lo ven en clase, lo estudian y lo leen”. Experiencias

significativas de aula como proyectos y exposiciones se convirtieron también en

instancias que permitieron evocar conocimientos.

Segundo momento: al utilizar el software

El docente de informática inició la actividad, indicó las instrucciones y orientó el

trabajo, el docente de aula no participó:

200

(Docente de informática) “vamos a mover el ratoncito recuerden que siempre vamos

a utilizar el botón…izquierdo… en el escritorio tiene un icono que dice principal…

vamos a dar clic sobre él… ya llegaron al programa… sí mueven el ratón, ven que se

convierte en manito en algunas opciones… empiecen por donde quieran…

interactúen con el software… lean las indicaciones… vean que tienen dos columnas

de opciones…y abajo opciones de ayuda y orientación”

Lo alumnos dieron clic sobre las opciones de Estados, entraron, miraron y volvieron a

salir sin ninguna otra acción.

(Docente de informática) “fíjense pueden entrar a Estados Centrales, hacen clic, y les

aparece una misión que dice…debes escribir el nombre de los Estados Centrales…

para poder escribirlos deben solicitar una pista, donde están los zapaticos… ok…

continúen”.

La tendencia fue realizar las misiones de escribir el nombre del Estado.

Algunas situaciones con los alumnos:

(6a) (asombrado ante una imagen le indica a (5m)) “¡mira…!”

(Varios) (al escuchar la música se ríen)

(2a) (ve las pistas, hace clic en varios lados y dice) “profe ayúdeme”

(Investigador) (a 2a) “recuerda debes leer la misión para saber que te piden”

(3b) “profe no se cual es el Estado”

(Investigador) “¿por qué no intentas con otra misión?

(5m) “…por la nieve, esa es Mérida”.

(5m) (6a) “no me acuerdo del otro Estado que la capital es igual”

(3b) “yo lo escribí y no se que pasa…”

(Investigador) a (3b)“está bien escrito” (dice detamacuro)

201

(3b) “ya profe…” (modifica) “pero no….tampoco” (dice deltamacuro)”…¿y

entonces?”

(2a) “¿dónde dice eso de la misión…?”

(5m) “…Trujillo…¡siii.eeeee…!”

(1m) “¿un estado por la V…?, Valencia, Barcelona…” (Cuando ve la pista de J. M.

Vargas) “¡Vargas..siii!”.

(2a) (Intenta mover los Estados adivinando, sin considerar la pista, mueva, se regresa,

etc.)

(Investigador) “¿Cuáles pistas te dio para acertar el Estado?” (2a) “se me olvidaron”

(3b) “¿cuáles Estados están el Sur? ¿Aragua?”

(3b) “aquí no va es muy chiquitico… aquí muy angosto…no cabe…” (intentando

mover un estado).

(3b) “mi aguela tiene uno de esos…es un turpial”…(la imagen es de un tucán)

(6a) “…son dos lo estados que empiezan por B” (al ver los mapas)

(Investigador) “tienes las tres pistas, ya acertaste un estado, son dos, ubica el que

queda en el mapa y sabrás como se llama”.

(3b) “aquí hay un teleférico, ese es el Ávila…”…(al escuchar la música)… “eso es

Mérida…pero… ¿y el teleférico”

(3b) “este es el Puerto, yo he entrado allí...” (confunde Puerto Cabello con el Puerto

de Vargas)

(5m) y (6a) “yo hice ese estado…”, “y yo este…”

(6a) “esa es Mérida por el teleférico y la nieve”

(1m) (lee en voz baja y con atención la pista) “…los médanos…¡Fálcón!”

Durante la entrevista los alumnos manifestaron:

(Investigador) “¿Qué fue lo más te gustó, qué les pareció la actividad?”

(Varios) “¡bieeeenn!”

(1m) “nos divertimos... pensando cual estado”

202

(2a) “aprendí varias cosas... como entrar a los mapas…ubicar los mapas centrales,

occidentales y otros…”

(Investigador) ¿qué aprendiste sobre esos estados”

(2a) “se me olvidó”

(1m) “que estaba la estatua de María Lionza”

(Investigador) “¿En cuál estado?

(Alguno) “en Sucre”

(Docente de informática) “¡nooo!”

(1m) “En Yaracuy”

(3b) “yo vi un teleférico…”

(Investigador) “¿y de dónde era…?

(3b) “se me olvidó”

(Investigador) “¿recuerdas la musiquita y la nieve?

(3b) “¡así de Mérida!”

(1m) “se me hizo fácil ubicar los estados por su forma”…”Falcón tiene una

cabecita… y también vi los Médanos”

(Investigador) “algunos hablaban sobre los estados que se llaman igual a su capital”

(algunos) “son dos o tres… Barinas y Mérida”

(6a) “…y Trujillo…”

(Investigador) “otros hablaban sobre los estados que empiezan por B”

(Varios) “Barinas y Bolívar”

(Investigador) “alguien habló sobre Distrito Federal… ¿existe Distrito Federal?”

(Alguno) si

(6a) “no, es Distrito Capital… que está cerca de donde está Vargas”

203

(1m) “que los estados tienen fiestas tradicionales, música…”

(Investigador) ¿cuál música recuerdan?

(6a) “la de Barinas”.

(1m) “hay una fiesta que se celebra en diciembre que se llama el baile del mono…no

me acuerdo el estado” (Investigador) “Monagas”

(Investigador) “¿qué fue lo más difícil?”

(1m) “localizar un Estado que era por la M”

(6a) “no entendía muy bien las pistas…no me daban a veces nada”

(Investigador) ¿aprendieron fácil? ¿les gusto aprender así?

(varios) “siii”

(Varios) “me gusta estar más aquí que en el salón”, “uno maneja la computadora”,

“se explica mejor”.

(Investigador) “¿Qué les pareció los colores, las imágenes, las letras, la música?”

(1m) “yo quería pintar los estados”

(Varios) “bonitas”

(Investigador) “¿Qué le quitarían al programa?”

(1m) “qué sean claras las pistas... que tenga más música”

Se intentó fomentar una mayor participación e incorporar a la discusión a otros

alumnos pero no fue posible conseguirlo.

Entrevista con el equipo docente

Algunos comentarios y opiniones finales del equipo docente fueron los siguientes:

204

(Investigador): ¿formación académica y experiencia en aula?

(Docente de informática) “…soy TSU en Informática y estudio primer semestre de

Educación Integral…mi experiencia docente es poca tengo 10 meses en la parte de

docente, pero en mi área tengo algunas suplencias…

(Docente de informática) “en relación al software… es una forma de ellos tocar el

estado... ver el tamaño…allí ya ven que uno es más grande que el otro… arrastrar con

el mouse…”

(Docente de aula) “soy Lic. En educación, mención Administración Educativa de la

UCV, en la docencia tengo dos años…este es un medio instruccional que te da

muchas facilidades…”

(Investigador) ¿qué creen que aprendieron los alumnos? ¿Qué las hace pensar eso?

(Docente de aula) “refrescaron algunos conocimientos que traían…se ubicaron en los

estados más o menos”

(Docente informática) “con el estado Yaracuy me di cuenta cuando la niña apenas se

ubicó sobre el rito de María Lionza… se acordó e inmediatamente dijo eso es

Yaracuy… y luego cuando volvió a entrar que le tocó una pregunta similar y ahí

mismo adivinó…descubrió que ya sabía que era Yaracuy…”

(Docente de aula) “la misma alegría que ellos manifestaban cuando se acordaban por

la pista…sienten esa emoción, ese entusiasmo…”

(Docente de informática) “la niña que veía la parte oriental y decía el estado es

Margarita maestra, yo le decía no es Margarita…y a través de las pistas…ella misma

llego al descubrimiento de que…sí es verdad maestra Margarita pertenece al Estado

Nueva Esparta”, “vi que el asociar muchos mitos, culturas y tradiciones…le

queda…ellos van a utilizar siempre esa estrategia…al escuchar los Diablos de Yare

ya se ubican en la región …al escuchar María Lionza…y eso…la similitud los lleva

205

rápido al entendimiento…y eso se queda para siempre…es una estrategia muy

buena…”.

(Investigador) ¿qué contenidos ven que se promueven?

(Docente de aula) “…uno puede ver la soltura y la participación…por ejemplo esta

niña se puedo ver como participaba, al principio con miedo y después se fue

relacionando… se ubican con el mouse, la flechita….”

(Investigador) “¿puede ayudar el software para un PPA?”

(Docente de aula) “como medio instruccional ya es una herramienta para tu poder

desarrollar tu clase…por supuesto hay que estar pendiente del nivel…debe estar

acorde al nivel del grupo…”

(Investigador) “¿creen ustedes que el nivel es elevado?”

(Docente de aula) “puede que haya alguna cosita de historia…porque tenemos

algunas fallas allí…”

(Docente de informática) “no, yo lo veo para este nivel”

(Investigador) ¿qué les parece el software sí lo comparamos con la forma como

ustedes aprendieron este tema y también como lo enseñan?”

(Docente de informática) “antiguamente leyéndolo…..yo me acuerdo que tenía que

memorizar el anterior porque se me había olvidado la cadena… estudiando al

caletre… en cambio ésta es una forma, didácticamente hablando, de que el niño

memorice una estrategia de una historia y con esa estrategia llegue al Estado… esa es

una forma inédita de que el niño…siempre va a tener el recuerdo de un estado con

una historia…incluso hasta como lo ubica….la ubicación es una forma tan dinámica

aquí… yo dificulto que un niño que varias veces intento y al final ubicó donde era se

le olvidé la zona, el sitio hasta el color…eso es importante la dinámica de trabajo lo

va ayudar que este aprendizaje no sea momentáneo …yo tuve que hacer algunos

repasos para acordarme de cosas”.

206

(Docente de aula) “…uno trata de no hacerlo de la misma manera como uno la

aprendió… trata de aplicar ciertas dinámicas y estrategias…con los recursos que uno

más o menos pueda…pero no caer en el aprendizaje memorístico…yo inflo algunos

globos con los nombres de los estados adentro…el niño los explota y deben decir el

nombre de la capital…”.

(Investigador) ¿Cuál es la mayor fortaleza de este software?”

(Docente de informática) “…a mi la dinámica…insisto…permite al niño no olvidarse

del estado…la estrategia que se utilizó…ese método de pistas les ayuda…porque la

historia lo va a llevar siempre a que ese estado es el de esa historia…sabe donde

nació José Gregorio Hernández…a lo mejor lo conoce…lo leyó…la historia… pero

nunca se le había grabado donde había nacido… con esta forma de tantas veces que lo

vió lo ubicó….la estrategia es la fortaleza…”

(Docente de aula) “la fortaleza…es que hubo aprendizaje…aprendió…”

(Investigador) ¿Qué podríamos mejorar?

(Docente de informática) “está excelentemente bueno…yo le pondría más

historia…más pistas…porque de repente tres no quedamos como muy corto…si les

ponemos dos más de un nivel un poco más bajo…de repente el nené llega…mientras

más pistas le das…”

(Investigador) “¿qué opinan sobre los colores, las imágenes, el texto, la instalación, el

funcionamiento…etc.?”

(Docente de informática) “…toda la parte del software educativo está muy bien…los

colores son los que se deben utilizar…son tenues que no llamen tanto al atención del

niño…me refiero al fondo…las letras están bien porque están acorde a lo infantil…al

nivel…es una forma que le permite al niño entrar libre…nada más el ver el software

tan sencillo le permite penetrarse…me da esa sensación…de penetración de que

puedo llegarle y eso lo siente más aún el niño…la parte gráfica me parece excelente,

207

sin muchas explicaciones… de tantas letras… el niño ya sabe al ver la puertica la

simbología por sí como tal lo lleva…

(Investigador) “¿qué opinan del apoyo docente, lo revisaron?”

(Docente de informática) “…la parte informativa me pareció muy buena…porque el

niño…es una forma de ver hasta donde ha llegado y hasta donde puede seguir…”

(Investigador) “¿qué otros aspectos ven sobre evaluación?”

(Docente de informática) “ …el niño…se puede autoevaluar y el mismo ve como

estoy…estoy bien en lo que es capital y estado, esa parte estoy bien…voy a entrar

más a la occidental porque no he llegado a la misión…sin tener…el docente al lado

como si lo está supervisando…él se siente libre…y esa libertad del niño evaluarse lo

ayuda muchísimo…”

(Investigador) “¿cómo se sintieron monitoreando el trabajando de los alumnos?”

(Docente de informática) “yo me sentí… como un participante más…como un

compañero…ayudándolo a descubrir la debilidad que yo sentía…”.

(Docente de aula) “..yo, igualmente…estaban más sueltos…ya ellos estaban

tranquilos…”.

(Docente de informática) “…no me sentí que yo era docente…todo lo contrario…

vamos a investigar…yo tampoco me acuerdo…nos sentimos en el mismo nivel…y

eso les ayuda a ellos…”.

(Investigador) “¿cómo se sintieron trabajando, en tanto son docente de aula y de

informática?”.

(Docente de informática) “yo creo que necesitamos más espacio, para atender más

niños…que vengan acá después de haber trabajado con su docente en el aula…hay

que planificar…hoy conocí al profesor, le expliqué lo que hacemos acá…y esperamos

tener alguna otra experiencia ”

208

(Docente de aula) “…es importante planificar estás actividades y que ambos docentes

trabajen en equipo…”

La Tabla 21 muestra los resultados de la actividad, organizados por cada alumno y las

misiones logradas según sea escribir (Esc) o identificar en el mapa (Map) los Estados.

Al final se incluyen notas sobre algunas situaciones en particular.

209

Tabla 21 Escuela B Segundo momento: actividad utilizando el software Por misiones

1m 2a 3b 4b 5m 6a Misiones Esc Map Esc Map Esc Map Esc Map Esc Map Esc Map Tot

Centrales Occidentales Orientales Del sur Costa marina Igual a capital X X 2 Empieza por X X X X X X X X X X X X 12 Totales 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1

210

Este segundo momento lleva a reflexionar sobre algunos aspectos, donde se integran

las visiones de los entornos: educativo, comunicación y tic´s:

El liderazgo de la actividad fue asumido por el docente de informática indicando

instrucciones, orientaciones generales, etc. El docente de aula apoyó el trabajo

atendiendo las dudas y consultas de alumnos y monitoreando la actividad en toda el

aula.

La tendencia inicial de los alumnos fue explorar el software, entraron y salieron de las

opciones sin quedarse en ninguna. El docente de informática se dedicó a tutoriar la

actividad, dando indicaciones de cómo navegar y de lo que se conseguirán en el

software, invitó a los alumnos a revisar la ayuda y que iniciaran por donde quiseran.

Los alumnos poco se detuvieron a leer instrucciones y seguir orientaciones, fue un

proceso más intuitivo.

La tendencia de las misiones a realizar es hacia los nombres de los Estados que

empiezan por, los alumnos manifiestan que es más fácil. Algunos comenzaron por

otras misiones y luego se cambiaron. Los alumnos (5m) y (6a) realizaron además la

misión de escribir los Estados cuyo nombre es igual al de su capital, estaban en

equipos cercanos y hubo comunicación de apoyo entre ambos.

En relación al apoyo se encontró que a pesar de no existir en el aula libros u otro

apoyo documental e Internet, los alumnos en general recibieron apoyo del equipo

docente y de investigación, entraron a la ayuda del software y verificaron su

desempeño en la información que suministra el software. Otros alumnos hicieron

preguntas en voz alta sobre las pistas y se pasaron datos sobre la navegación y las

pistas.

211

El apoyo didáctico de los docentes e investigadores, manifiesta en algunos casos un

rol de mediador al ayudar al alumno a relacionar las pistas, intentar evocar y darles

otras pistas. Las mayores interacciones se dan al reflexionar sobre lo que hacen, sus

dudas, aciertos, desaciertos, el apoyo en el docente se manifiesta en toso los

alumnos.

Los alumnos manifestaron haberse divertido pensando, ubicando los mapas centrales

y occidentales y ubicando los estados por su forma, por ejemplo Falcón “que tiene

una cabecita”. Les agradó más estar en la “Súper Aula” que en el salón, ya que se

explicó mejor y se usó la computadora. En algunos casos manifestaron que las pistas

no ayudaban y que les gustaría más música. Manifestaron que fue fácil aprender con

este software, se notó en sus intervenciones algunos aprendizajes sobre las pistas y su

relación con los Estados, además se pudo evidenciar en el registro de las misiones

logradas. En algunos casos al preguntar sobre algunas pistas o Estados manifestaron

“se me olvidó”.

Las imágenes les parecieron bonitas, pero les gustaría pintar los Estados y que las

pistas fueran más claras.

Las opiniones del docente de informática tendieron a destacar la estrategia que

contiene el software, se refirió a las pistas como una “historia” que orienta al alumno

y que fomenta actividades que permiten “tocar” el Estado, comparar, descubrir,

adivinar, asociar y que siempre serán utilizadas por el alumno. Por su parte el docente

de aula manifestó que los alumnos “refrescaron” algunos conocimientos, además se

interesó por destacar aquellos aspectos relacionados con la alegría, emoción,

entusiasmo apertura y participación que mostraron los alumnos durante el uso del

software.

212

Se consideró que la mayor fortaleza del software es la estrategia de pistas y que se

“aprende como tal”, el docente de aula lo calificó como un medio instruccional. El

nivel se consideró acorde sin embargo, se sugiere incorporar más pistas (más

historias) de bajo nivel que faciliten el proceso. Los contenidos procedimentales se

asumieron como aquellas habilidades y destrezas relacionadas con el uso del equipo.

En relación a la evaluación del alumno afirmaron que el software indica a través de la

opción de información “hasta donde ha llegado y hasta puede seguir”, además se

fomenta la autoevaluación y se tienen opciones para desplazarse por aquellas

misiones según su interés, todo esto sin necesidad de tener el docente al lado, lo que

hace sentir al alumno libre.

En el trabajo de mediación, los docentes se sintieron como un participante más,

investigando al lado de sus alumnos, a la par, más sueltos, en el mismo nivel,

ayudándolos a descubrir y destacan la importancia de trabajar los docentes de aula y

de informática como equipo para planificar y desarrollar estas actividades. Esta

actividad significó el primer encuentro entre ambos, el docente de aula es de recién

ingreso a la institución.

En relación a los aspectos técnicos y gráficos la docente de informática destacó que la

parte del software educativo está muy bien, colores y fuentes acordes al medio y al

nivel, el entorno sencillo sugiere entrar libremente, no está cargado, sin muchas

explicaciones en la interfaz y ayuda la simbología utilizada.

Por último cabe destacar que el docente de informática no es un profesional egresado

en Educación –es TSU en Informática- , recién se está formando en el área, pero tiene

experiencia docente en aula.

213

Expertos en diseño gráfico y programación

Las condiciones asumidas para la evaluación sumativa con expertos en diseño gráfico

y programación fueron las siguientes:

Se tuvo la idea de ubicar expertos ajenos al proyecto pero fue imposible, así que se

tomó una persona del equipo con experticia en ambas áreas. Un aspecto a favor de la

evaluación se refiere a que el experto utilizaba el producto completo y final por

primera vez.

Se le entregó el software y se le invitó a utilizarlo acompañado del “Instrumento para

la verificación de navegación y pistas para diseñadores y programadores” (Anexo O).

Luego se sostuvo una discusión orientada por el “Guión de entrevista para

diseñadores y programadores” (Anexo N), donde se registraron aspectos

significativos, sugerencias, entre otros.

A continuación se presentan los aportes más significativos de la actividad:

Mejorar la calidad (resolución) de las imágenes que corresponden a los siguientes

Estados: Barinas, pista 2: árboles y troncos; Carabobo, pista 1: Arturo Michelena y

cuadro; Cojedes, pista 1: José Laurencio Silva; Miranda, pista 1: Bárbaro Rivas y

cuadros; Portuguesa, pista 3: Virgen de Coromoto; Táchira, pista 2: hombre

recolectando café, pista 3: pueblos; Vargas, pista 1: Cuadro de Reverón; Yaracuy,

pista 1: Minas de Aroa.

En relación con el audio se debía fijar una duración similar para todos, alrededor de

19 segundos.

214

En el entorno de mover el texto que identifica al Estado Delta Amacuro se puede

mover un poco hacia arriba o hacia abajo para que se lea mejor.

El ícono de sonido no indica cuando está activado o no.

Se puede mejorar la distribución (separación de párrafos) del contenido en los

créditos.

Al entrevistar se manifestaron las siguientes opiniones:

(Investigador) “¿Qué te pareció el software?”

(Técnico) “Excelente producto…en líneas generales estoy gratamente sorprendido

por la calidad del trabajo”, “me parece un software excelente y que cumple con los

requerimientos desde el punto de vista cognoscitivo y técnico”.

(Investigador) “¿Qué opinión te merece desde el punto de vista técnico y gráfico?”

(Técnico) “…en líneas generales son observaciones en cuanto a la calidad de las

imágenes pero entiendo que ha sido difícil conseguirlas y muchas de ellas han sido

bajadas de Internet con baja calidad…”, “cumple con lo técnico”, “se navega de

forma intuitiva”.

(Investigador) “¿Crees que promueve los aprendizajes propuestos?”

(Técnico) “…el objetivo del software se alcanza perfectamente, esto lo note cuando

estaba ya en la parte de mover, recordaba que ya había visto -por ejemplo- que el Oso

Frontino pertenece a Trujillo y por lo tanto ya con esa sola pista sabía cual era el

estado”.

En líneas generales el experto manifiesta encontrarse con un excelente producto, de

calidad, que cubre los requerimientos técnicos. Se destaca su navegación intuitiva y el

logro de los objetivos en términos de los aprendizajes que promueve.

215

Sugiere mejorar la calidad (resolución) de algunas imágenes, así como la duración del

audio y algunos aspectos que mejorarían la navegación.

A partir de los resultados obtenidos con la evaluación sumativa se puede establecer

que el software educativo es factible de ser utilizado en aula y potenciar los objetivos

para los que fue elaborado. Sí bien se asume que el alcance de la población objeto de

la evaluación no fue exhaustiva, la experiencia de aplicación arrojó elementos

significativos que nos pueden acercar a los posibles aprendizajes, procesos y

estrategias cognoscitivas que se pretenden promover.

Al hacer referencia a los entornos que interesan: educativo, comunicación y tic´s se

puede establecer que:

a) En relación con el entorno educativo, sí bien las condiciones de aplicación no

fueron las más óptimas, se acercaron al escenario ideal de aplicación y lo surgido en

la práctica quizás sea lo que más se asemeja a la realidad de nuestros contextos

educativos. No se puede afirmar la presencia permanente y el carácter intencional de

las estrategias cognoscitivas en los alumnos, en tanto el tiempo de verificación de las

mismas llevaría la investigación a extenderse por un tiempo indefinido bajo otras

condiciones, metodologías y alcances. El trabajo, en tanto se propone la promoción

de las estrategias cognoscitivas, logró que se iniciaran los procesos esenciales que

dan sustento a la elaboración, desarrollo, uso y consolidación de estas estrategias. Al

aplicar el software se pudo determinar que los alumnos transitaron por el desarrollo

de procesos más allá de la simple memorización.

Los planteamientos asumidos en el diseño instruccional (“Análisis de contenidos,

procesos cognoscitivos y objetivos en el Capítulo IV”) se evidenciaron en la

experiencia de aplicación del software: se fortalece la identidad personal y regional,

se manifiestan actitudes solidarias y de trabajo en equipos, se valoran personajes

216

hechos y situaciones de la historia nacional, se fomentan habilidades de orientación

espacial y temporal relacionadas con la división político territorial, entre otros.

Destacándose la promoción de procesos como la observación, la definición, la

formación de conceptos, el análisis/síntesis, la comparación, la clasificación, la

inferencia, el seguimiento de instrucciones, la toma de decisiones, la resolución de

problemas y la creatividad entre otros, procesos acompañados de las estrategias

cognoscitivas de apoyo y motivación, de ayudas anexas, de organización por

categorías, de preguntas insertadas y pistas, de adquisición de conocimientos y de

solución de problemas.

Se promovió además la necesidad de investigar junto a los alumnos, el considerar los

contenidos como saberes no absolutos que van más allá de los libros de texto y sin

dominio exclusivo de alguien, la importancia de planificar y desarrollar en equipo las

experiencias de aprendizaje en las cuales participen el docente de aula, el de

informática y los alumnos integrando estrategias, medios y saberes.

b) En el entorno comunicación se presentan algunas sugerencias que sí bien pueden

considerase válidas no afectan el funcionamiento esencial del software. En líneas

generales, la interfaz gráfico-didáctica recogió la esencia de una navegación intuitiva,

tiene niveles satisfactorios de usabilidad y responde a criterios minimalistas sin

recargas de información en formatos de texto, íconos o imágenes.

c) El entorno de las tic´s afirma que la programación, la estructura y funcionalidad del

software permiten su uso sin mayores problemas. Sin embargo, cabe destacar que

además de los aspectos sugeridos por los expertos en informática, el uso personal del

software lleva a pensar en la posibilidad de utilizar una versión más reciente del

software de autoría que podría mejorar la estructura, la funcionabilidad, la

distribución y el consumo de memoria de almacenamiento.

217

• La evaluación de los aprendizajes que promueve el software educativo

La evaluación se concibe con el propósito de obtener información en relación con el

logro de los aprendizajes deseados, como una oportunidad para aprender y dirigida a

reorientar el proceso, a la acción docente o mediadora, y al alumno hacia el logro de

los aprendizajes propuestos.

La evaluación de los aprendizajes se atiende en dos instancias: Mediante el uso

exclusivo del software y atendiendo las sugerencias del “Manual de Orientación

Docente” en torno a estrategias más integrales y amplias de apoyo al uso del

software. En el punto de la Evaluación Sumativa se presentaron los resultados

obtenidos con la experiencia de aplicación que evidencian algunos aspectos

relacionados con los aprendizajes promovidos.

El software educativo provee los siguientes aspectos en apoyo a la evaluación de los

aprendizajes:

• El alumno recibe información sobre su situación y desempeño:

• En caso de no escribir o identificar un Estado, se informa al respecto con ayuda

de sonido, imagen y movimientos, a la vez que las pistas reorientan el desempeño.

• Se recibe apoyo en relación a ¿cómo va la misión?, es decir cuáles han sido los

logros y qué falta por hacer. El alumno tiene una visión general de su recorrido

por el software.

Estos aspectos apoyan el logro de los aprendizajes y a su vez estimulan procesos

como la metacognición y la toma decisiones. En el “Manual de Orientación Docente”

se reseñan otras estrategias de apoyo a la evaluación y por ende al proceso de

enseñanza aprendizaje.

218

Guiones: didáctico, técnico y de navegación

Constituyen un esfuerzo por orientar el proceso, proporcionan algunas guías y

sugerencias iniciales que concretizan en papel parte del trabajo.

El guión didáctico

En el Anexo P se presenta el guión didáctico que se asumió inicialmente. Constituyó

una orientación inicial para la búsqueda, selección, presentación y edición de los

contenidos respectivos. Luego adaptados o modificados a medida que el trabajo se

desarrollaba y se conseguían nuevas alternativas en relación a imágenes, textos,

videos, entre otros, o en todo caso dificultades técnicas o educativas que promovían

nuevas búsquedas.

El guión técnico y de navegación

En el Anexo E se muestran los guiones técnico y de navegación. Estos son los

documentos que se concibieron inicialmente como orientadores para el proceso de

diseño y producción. Constituyen algunos esbozos que permiten guiar

específicamente los procesos de diseño gráfico y programación.

En reuniones con el equipo de trabajo estos guiones se asumieron como punto de

partida, sujetos a modificaciones surgidas de la dinámica del trabajo de diseño y

producción, consideraciones de índole técnico, educativo, factibilidad, limitaciones y

dificultades para la edición gráfica o programación entre otros.

219

Recursos humanos y materiales

Recursos Humanos

Plataforma Didáctica:

• Expertos en diseño instruccional y currículo.

Ángel Alvarado y Jorge Altuve Universidad Central de Venezuela.

Lisette Poggioli, Universidad Católica Andrés Bello.

Equipo docente del Sistema de Actualización Docente del Profesorado de la

UCV.

• Expertos en los contenidos educativos que atiende el software.

Docentes entrevistados del Nivel de Educación Básica.

• Experto en Informática Educativa.

Profesor Ángel Alvarado Universidad Central de Venezuela.

• Docentes, alumnos o posibles audiencias de los contenidos.

Participantes en el proceso de evaluación: Unidad Educativa Colegio el Carmelo

(Caracas), Escuela Bolivariana Guaicamacuto (Estado Vargas)

Plataforma de Tic´s:

• Expertos en hardware y software.

Alexander Eekhout y Efraín Zapata Universidad Central de Venezuela.

• Expertos en diseño gráfico digital.

Efraín Zapata y Francisco Tovar y equipo de trabajo de la Universidad Central de

Venezuela.

• Expertos en programación.

Profesores Ángel Alvarado y Alexander Eekhout, Universidad Central de Venezuela.

220

Recursos Materiales

Software

• Lenguaje de programación o de autoría.

Macromedia Authorware 5.0

• Software para el diseño gráfico.

Adobe Photoshop 6.0

• Software para la edición de audio y video

Adobe Premiere 6.0

• Software de sistema y otros

Microsoft Windows XP, Office XP.

Hardware

• Hardware: Pentium IV, 256 mega byte de memoria ram, disco duro de 40 giga

byte, unidades de cd-rom de lectura y escritura, tarjetas capturadoras de audio y

video, tarjeta de video y monitor de millones de colores, scanner a color página

completa, impresora Hp deskjet 845c.

La producción

Constituyó el diseño, edición y digitalización de los recursos multimedios utilizados,

con apoyo en el personal de diseño gráfico e informática del Sistema de

Actualización Docente del Profesorado de la Universidad Central de Venezuela.

Además de contar con el seguimiento del personal experto en el área educativa.

221

La Producción permitió obtener: los recursos multimedios editados y organizados,

que conforman los contenidos del software, la botonería, fondos, animaciones, clips

de audio y video, etc., en fin, los componentes de la interfaz gráfico-didáctica

culminada.

La postproducción

La postproducción permitió integrar los recursos multimedios mediante la

programación con el lenguaje de autoría. Las pautas y lineamientos de los guiones

didáctico, técnico y de navegación, que se derivan del diseño instruccional y demás

componentes son las orientaciones de base para el proceso de programación.

Se tomaron decisiones en relación con la organización y estructura de los módulos de

programación, estándares de nomenclatura para la programación, opciones de

instalación, requerimientos en hardware y software, mantenimiento y soporte técnico,

entre otros.

La Postproducción permitió culminar el trabajo, en tanto se obtienen el software

educativo, el Manual de Soporte Técnico y el Manual de Orientación Docente.

CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

El trabajo de investigación ha permitido generar algunas conclusiones, reflexiones y

aportes, las cuales se presentan en un intento por organizarlas a partir de los aspectos

de interés de los objetivos propuestos:

Las tecnologías de la información y la comunicación en educación

En el ámbito de las tecnologías de la información y la comunicación (Tic´s) se

consiguieron numerosos trabajos que no presentan de forma explícita una definición,

los autores se refieren a estás como algo que implícitamente se conoce. Quienes las

definen tienden a referirse a canales, medios, herramientas, entre otros, destinados al

procesamiento de información. En muchos casos se asume el calificativo de

“nuevas”, sin considerar la relatividad del término en cuanto a la relación tiempo,

vigencia y adelantos tecnológicos.

Otro rasgo fundamental es considerar a las Tic´s como un ámbito exclusivo de

aquellos adelantos provenientes de la informática, la computación y las

telecomunicaciones, donde sólo tiene cabida lo digital, los multimedios, Internet, el

video y la televisión, entre otros. Sí bien el desarrollo tecnológico tiende a diluir los

límites entre lo digital y lo no digital, no se puede dejar de considerar los libros de

texto, las guías instruccionales, los materiales autoinstruccionales, los manuales, los

folletos, las representaciones gráficas (esquemas, mapas mentales, mapas de

conceptos, tablas, etc.), los libros animados (con apoyo en impresos, audio o video),

las maquetas, los modelos, los folios, las pizarras convencionales de tiza o marcador,

entre otros; como parte de una visión más integral y de mayor alcance para las Tic´s.

Por otro lado, es fundamental acotar que en este caso interesan sus implicaciones en

el ámbito educativo y una visión más allá de la “aparatología”, donde convergen

procesos reflexivos, sistemáticos y metodológicos.

223

De allí el asumir que las Tecnologías de la Información y la Comunicación en

Educación son canales, medios y herramientas que permiten procesar información,

producir conocimientos y fomentar el logro de aprendizajes. Entiéndase por éstas,

los avances de la informática, la computación y las telecomunicaciones, así como

productos y procesos derivados del diseño, producción y uso de medios y recursos

con otras tecnologías (un mapa de conceptos, una maqueta, un modelo, un libro con

ayudas didácticas, una clase por radio, etc.). Estas generan y responden a un “nuevo”

orden en lo económico, político, social y cultural; y promueven nuevas formas de

presentar, compartir y generar información y conocimientos: la sociedad del

conocimiento.

El software educativo se reafirma como uno de los representantes por excelencia de

las tic´s en educación. Sí bien en estos tiempos la atención se dirige a las

posibilidades de conexión y del trabajo en redes sustentado en Internet, el software

educativo no pierde vigencia en tanto que ahora aprovecha la portabilidad, la

facilidad de distribución y uso que le proveen las redes. Se diseñan medios que bien

pueden ser utilizados sin la necesidad de estar en línea, pero que también pueden ser

llevados a entornos Web, utilizarlos desde allí o bajarlos a computadoras personales.

Las taxonomías del software educativo son numerosas, los criterios asumidos al

clasificar varían, siendo algunos de éstos los siguientes: los procesos y enfoques

educativos a los que responde el software (transmisión, descubrimiento,

experimentación, ejercitación), el fin o propósito de uso (productividad, gestión,

proceso de enseñanza- aprendizaje), la forma de presentación de la información, la

interactividad y hasta la complejidad de los sistemas y sus relaciones con los

entornos educativos. Esta diversidad es producto del impacto del desarrollo de la

computación, la informática y las telecomunicaciones, además de las nuevas

corrientes que orientan el quehacer educativo. De allí que las taxonomías deben ser

224

consideradas como una guía, orientación y referencia flexible, y dinámica, que ha de

atender y responder a las necesidades e innovaciones del contexto.

La investigación asume una clasificación para el software que se utiliza en las

instituciones educativas diferenciando dos tipos fundamentales de programas: el

destinado a los procesos de gestión y administración educativa y el utilizado para el

desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje.

El software educativo se presenta en el trabajo como un medio alternativo que

permite integrar las bondades que ofrecen para el diseño los multimedios, la

navegación no lineal (hipermedios) y las posibilidades interactivas como bases para el

desarrollo de conocimientos, habilidades y destrezas relacionadas con los procesos y

estrategias cognoscitivas planteados.

Currículum Básico Nacional, la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos propuestos, estrategias

El Currículum Básico Nacional promueve e invita a través de sus fundamentos, áreas

académicas, bloques de contenidos y ejes transversales, entre otros, a fomentar el

aprendizaje y la enseñanza estratégica orientados bajo la perspectiva de la

planificación por proyectos. Así como muestra interés por la incorporación de las

tic´s en Educación.

El desarrollo de los contenidos sugeridos en el diseño se presenta en los libros de

texto consultados como apoyos de información y datos presentados en textos y

párrafos. Tablas que permiten organizar los nombres de los Estados y sus capitales.

Mapas que proporcionan información previa sobre los Estados y otros que sirven

como plantilla para escribir los nombres y/o colorearlos. Estas actividades se apoyan

225

con “investigaciones” sugeridas sobre: municipios, parroquias, Estados, capitales,

nombres, sitios visitados, etc.

Los docentes consultados presentaron como estrategias utilizadas en aula las

siguientes: el trabajo por proyectos donde se aborda el país de manera integral, donde

se conjugan aprendizajes sobre la División Político Territorial de Venezuela,

manifestaciones culturales, música, comida, entre otros; el desarrollo progresivo del

contenido desde los grados iniciales en adelante, atendiendo las necesidades del

grupo; la existencia de conocimientos previos que apoyan los nuevos aprendizajes;

las estrategias de sondeos y juegos con apoyo en “pistas”; el uso de mapas y la

diferenciación por colores, fotos y textos. Resalta el hecho de que los docentes no

conocen software para el desarrollo de estos contenidos y por ende no se utiliza el

laboratorio de informática.

Los softwares educativos consultados pertenecen básicamente a aquel tipo de

software que tiene como propósito fundamental proporcionar información, en este

caso, sobre Venezuela, sus Estados, flora, fauna, manifestaciones culturales,

población, recursos naturales, entre otros. Apoyados en las posibilidades de la

integración de recursos multimedios, texto, imágenes, video, audio y de los

hipermedios. Los mapas constituyen un elemento fundamental, que permite no sólo la

ubicación sino orientar el recorrido y el acceso a la información. Se ofrecen en

algunos casos orientaciones técnicas y de apoyo docente bien sea en el mismo

programa en ejecución o en soporte impreso.

La palabra estrategia adquiere diversos significados y alcances en educación,

términos como estrategias instruccionales y estrategias metodológicas, entre otros son

utilizados frecuentemente. Gracias al auge y desarrollo del enfoque cognitivo se ha

generado una atención particular sobre el término y lo que éste significa cuando se

hace referencia a las estrategias cognoscitivas.

226

El trabajo de investigación asume que las estrategias instruccionales son lineamientos

y orientaciones de acción que dan cuerpo, forma y dirección al espacio de interacción

entre alumnos, docente -y/u otro mediador-, objetivos, contenidos, medios y

evaluación, entre otros, en el proceso de enseñanza aprendizaje, las cuales deben

sustentarse en un análisis del contexto de acción, en una fundamentación teórica y ser

producto de un proceso de planificación. Otro mediador pudiera ser un software

educativo, material impreso con fines instruccionales, videos instruccionales, etc.

Las estrategias cognoscitivas de enseñanza son un componente esencial del proceso

de planificación instruccional que permite al docente u otro mediador orientar

intencional y conscientemente su desempeño y promover de manera efectiva el logro

de aprendizajes en determinados contextos educativos. Las estrategias cognoscitivas

de aprendizaje constituyen un conjunto de habilidades y destrezas que aprende y

utiliza el alumno intencional y conscientemente para enfrentar de manera efectiva

situaciones que demandan aprendizajes determinados por un contexto educativo. Las

estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje comparten una serie de

características, que permiten pensar en ellas como un continuum, separadas por

razones de definición, pero que en la práctica se asumen de manera integral y global.

Diseño instruccional y lineamientos teórico-prácticos para el diseño, producción y evaluación de software educativo

La metodología para este tipo de trabajo difiere de la metodología clásica o

convencional en investigación, -sí bien caben los términos-. Se apoya en una

“Investigación Pedagógica para la Elaboración de Nuevos Productos y/o Procesos

Educativos” llamada también “Trabajo de Investigación y Desarrollo”, en inglés

“Research and Development”. La cual se abre espacios en estos escenarios de las tic´s

en educación y pretende superar las críticas acerca de la validez de este tipo de

trabajo de investigación. Se caracteriza por atender a una fundamentación teórica

227

explícita, a un proceso de producción sistemático, a una profundización en el

contenido, a una revisión de lo ya existente y justificación de la producción, a un

ciclo de producción y revisión y a una evaluación por parte de expertos, audiencias a

la que se destina el producto y/o proceso, docentes y otros investigadores.

En el trabajo se conjugan e integran el diseño instruccional y los lineamientos teórico-

prácticos para el diseño, producción y evaluación de software educativo. Esta

característica constituye una fortaleza en este tipo de trabajo, ya que permite

organizar, planificar, desarrollar y evaluar procesos y productos asegurando calidad

didáctica y técnica.

Los lineamientos propuestos se alimentan de trabajos de investigación anteriores así

como de la práctica profesional, la reflexión teórica, la incorporación de avances en

las formas de organizar, procesar y presentar información con base a las Tic´s, así

como aportes de innovaciones en el campo educativo relacionados con la atención a

las estrategias y procesos cognoscitivos. Esto permite su adecuación al contexto y su

rango de flexibilidad explícitos en sus fundamentos, plataformas (didáctica, tic´s

recursos humanos y materiales) y momentos (preproducción, producción y

postproducción).

El proceso de diseño y producción del software educativo El diseño y producción de software educativo debe asumirse como un proceso

flexible, capaz de atender a las necesidades del contexto, eminentemente creativo,

planificado, organizado, con alcances y límites establecidos en cuanto a sus procesos

y productos.

El trabajo multidisciplinario y en equipo es fundamental, lo que acarrea la necesidad

de profesionales formados en las área de tecnologías de la información y la

228

comunicación, diseño gráfico digital, edición de multimedios, programadores,

expertos en educación y expertos en contenidos entre otros. Sí bien contamos con

profesionales en estas áreas, lo difícil es conformar los equipos y mantener el trabajo

en forma continua y permanente. En este trabajo si bien existió el apoyo de algunos

profesionales, la esencia de aspectos como el concepto gráfico, la programación y el

diseño instruccional se asumen por el investigador. Esta situación unida a razones

personales de postergación del estudio trajo como consecuencia el no mantener un

trabajo permanente y continuo.

El software de autoría utilizado (Authorware 5.0) es el único disponible con licencia

en la institución, se puede pensar en una siguiente versión del software educativo

mejorada, utilizando una versión más reciente del software de autoría u otro software.

Esto permitiría aprovechar los avances en el área, mejorar la funcionabilidad,

almacenamiento y portabilidad del software educativo

La evaluación del software educativo

El proceso de evaluación formativa es primordial para este tipo de investigación ya

que permite monitorear el trabajo en todas sus fases y componentes, obtener

información y realizar los ajustes pertinentes en procesos y productos velando por la

calidad técnica y didáctica.

La evaluación sumativa sí bien no fue exhaustiva en las audiencias objeto, permitió

tener un acercamiento al escenario educativo propuesto para el uso del software

educativo. Una evaluación de mayor alcance en las audiencias objeto por las

características de este trabajo relacionadas con la promoción de estrategias

cognoscitivas, llevaría el estudio a extenderse por más tiempo y a una inversión en

recursos humanos y materiales elevados.

229

Sí partimos de la premisa de que las estrategias cognoscitivas de aprendizaje

constituyen un conjunto de habilidades y destrezas que aprende y utiliza el alumno

intencional y conscientemente para enfrentar de manera efectiva situaciones que

demandan aprendizajes determinados por un contexto educativo, entonces debemos

plantear que este trabajo constituye una oportunidad de estudios futuros que permitan

investigar con más atención, tiempo y dedicación el tema de las estrategias y

procesos cognoscitivos.

En este caso el trabajo aporta el marco teórico de apoyo con énfasis en el contexto

educativo del Nivel de Educación Básica, las tecnologías de la información y la

comunicación en educación y su integración a las estrategias cognoscitivas y los

lineamientos para el diseño, la producción y la evaluación del software educativo.

Además la evaluación sumativa permite evidenciar los posibles aprendizajes,

procesos y estrategias cognoscitivas que se pretenden promover lo que hace factible

su posible uso y distribución.

El trabajo, en tanto se propone la promoción de estrategias cognoscitivas, logra que

se inicien los procesos esenciales que dan sustento a la elaboración, desarrollo, uso y

consolidación de estas estrategias. Al aplicar el software se pudo determinar que los

alumnos transitan por el desarrollo de procesos más allá de la simple memorización y

se evidencia en la experiencia que: se fortalece la identidad personal y regional, se

manifiestan actitudes solidarias y de trabajo en equipos, se valoran personajes hechos

y situaciones de la historia nacional, se fomentan habilidades de orientación espacial

y temporal relacionadas con la división político territorial, entre otros. Destacándose

la promoción de procesos como la observación, la definición, la formación de

conceptos, el análisis/síntesis, la comparación, la clasificación, la inferencia, el

seguimiento de instrucciones, la toma de decisiones, la resolución de problemas y la

creatividad entre otros. Procesos acompañados de las estrategias cognoscitivas de

apoyo y motivación, de ayudas anexas, de organización por categorías, de preguntas

230

insertadas y pistas, de adquisición de conocimientos y de solución de problemas que

contiene el software.

La evaluación sumativa también nos lleva a reflexionar sobre lo que significa el

trabajo con las escuelas y el rol del docente. No es fácil entrar a las escuelas y

compartir espacios de investigación y reflexión, la falta de tiempo por la rigidez de

horarios dificulta el acercamiento y la planificación, el docente permanece ajeno a las

posibilidades didácticas del laboratorio de informática y no se planifican actividades

entre docente de aula y de informática en forma permanente y efectiva que atiendan

las necesidades de aprendizaje surgidas del contexto de aula, entre otros

La formación y actualización del docente es fundamental sobre todo en lo que

respecta a los avances en el área educativa, lo que significa el aprendizaje estratégico,

el desarrollo de procesos y estrategias cognoscitivas, las “nuevas” formas de concebir

el aprendizaje y los saberes, y por supuesto en las posibilidades de incorporación, uso

y reflexión, entre otros de las tic´s en educación. De lo contrario propuestas como

ésta que bien pudieran responder a las exigencias de los nuevos entornos de

enseñanza y aprendizaje no tendrían cabida en las concepciones tradicionales,

convencionales y poco vigentes del docente, de allí su no uso o subutilización.

Es necesario señalar que el uso de software educativo debe ser planificado

estratégicamente, integrado a estrategias instruccionales amplias y globales y

atendiendo a las necesidades y recursos del contexto, esto nos lleva a repensar el rol

del docente de aula, del docente de informática y del alumno como protagonistas

activos del proceso y que trabajan en equipo.

Por último en este escenario se puede afirmar que existen escasos trabajos de

investigación y por ende de software educativo que atiendan de forma integral las

231

áreas de tic´s y la promoción de estrategias cognoscitivas, de allí el insistir en la

oportunidad de estudios en la temática.

232

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238

ANEXOS

Anexo A Universidad Central de Venezuela Facultad de Humanidades y Educación Maestría en Educación Mención Tecnologías de la Información y la Comunicación Prof. Alvarado Angel alvarado@reacciun.ve (marzo, 2003) Instrumento para el Currículo Básico Nacional, Programa de Estudio de Educación Básica. Presentación. Este documento pretende orientar la recolección de información en relación al Currículo Básico Nacional, Programa de Estudio de Educación Básica. Con el propósito de determinar su organización, estructura y funcionamiento. Determinar en el documento los siguientes aspectos: • Información general, ficha bibliográfica del documento.

• Definición del nivel de Educación Básica.

• Determinación de la estructura y componentes del nivel de Educación Básica.

• Algunos otros aspectos importantes para la investigación.

Anexo B

Universidad Central de Venezuela Facultad de Humanidades y Educación Maestría en Educación Mención Tecnologías de la Información y la Comunicación Prof. Alvarado Angel alvarado@reacciun.ve (marzo, 2003) Instrumento para los libros de texto de Educación Básica. Presentación. Este documento pretende orientar la recolección de información en relación a los libros de texto de Educación Básica, con el propósito de determinar cómo se aborda el contenido de la División Político Territorial de Venezuela en este nivel.

Determinar en los libros de texto los siguientes aspectos:

• Identificación del texto (ficha bibliográfica).

• Información (contenidos) que ofrece respecto al tema tratado.

• Imágenes, cuadros, gráficos, etc. que se utilizan.

• Estrategias instruccionales que sugiere.

Anexo C

Universidad Central de Venezuela Facultad de Humanidades y Educación Maestría en Educación Mención Tecnologías de la Información y la Comunicación Prof. Alvarado Angel alvarado@reacciun.ve (marzo, 2003) Instrumento para los docentes del Nivel de Educación Básica. Presentación. Este documento pretende orientar la recolección de información en relación a los docentes del Nivel de Educación Básica, acerca de cómo trabajan en el aula el tema de la División Político Territorial de Venezuela. Indagar en los docentes del Nivel de Educación Básica los siguientes aspectos:

• Identificación personal del docente (no obligatorio).

• Formación profesional y académica.

• Experiencia en aula, niveles y grados que atiende.

• Cómo trabaja el contenido de la División Político Territorial de Venezuela,

estrategias instruccionales utilizadas, medios instruccionales, bibliografía, etc.

• Experiencia en el uso de software educativo.

Anexo D

Universidad Central de Venezuela Facultad de Humanidades y Educación Maestría en Educación Mención Tecnologías de la Información y la Comunicación Prof. Alvarado Angel alvarado@reacciun.ve (marzo, 2003) Instrumento para los softwares educativos del área de Ciencias Sociales del mercado Presentación. Este documento pretende orientar la recolección de información en relación a los softwares educativos del área de Ciencias Sociales que pueden encontrarse en el mercado. Revisar los siguientes aspectos:

• Identificación del software: nombre, autor, fecha, ficha.

• Software de autoría

• Módulos de programación, organización y almacenamiento

• Recursos multimedios utilizados

• Diseño de la interfaz gráfico-didáctica

• Estrategia instruccional, actividades didácticas propuestas, contenidos

• Evaluación

• Navegación e interacción.

Anexo E Universidad Central de Venezuela Facultad de Humanidades y Educación Maestría en Educación Mención Tecnologías de la Información y la Comunicación Prof. Alvarado Angel alvarado@reacciun.ve (marzo, 2003)

Apoyo al guión técnico y de navegación

• Entrada al software (Aún por determinar) Pantalla Principal: Debe permitir al alumno seleccionar entre las opciones de escribir los nombres o mover y armar el mapa.

Inventario hipervínculos pantallas

Hipervínculos Pantallas

1. Hipervínculo: Centrales 2. Hipervínculo: Occidentales 3. Hipervínculo: Orientales 4. Hipervínculo: Del Sur 5. Hipervínculo: Con costa 6. Hipervínculo: Estado= Capital 7. Hipervínculo: Cuyo nombre empieza por…

Misión (Pantalla genérica): Misión escribir Misión mover

8. Hipervínculo: ¿Cómo va la misión? ¿Cómo va la misión? 9. Hipervínculo: Audio ---------- 10. Hipervínculo: Ayuda Ayuda 11. Hipervínculo: Salir Salir

Nota del 1. al 7. se repiten por cada opción escribir y mover.

Inventario de archivos: Pantalla Principal

Recursos Archivos 1. Fondo 2. Hipervínculo: Centrales 3. Hipervínculo: Occidentales 4. Hipervínculo: Orientales 5. Hipervínculo: Del Sur

6. Hipervínculo: Con costa 7. Hipervínculo: Estado= Capital

8. Hipervínculo: Cuyo nombre empieza por… 9. Hipervínculo: ¿Cómo va la misión? 10. Hipervínculo: Audio 11. Hipervínculo: Ayuda 12. Hipervínculo: Salir

Nota del 2. al 8. se repiten por cada opción escribir y mover.

Pantalla Misión: es una pantalla genérica que sólo varía su contenido en relación a la misión seleccionada (centrales, occidentales, etc) y a la opción tomada escribir o mover:

Pantalla misión escribir: muestra el espacio de trabajo cuando la misión es escribir el nombre del estado.

Inventario hipervínculos pantallas: misión escribir

Hipervínculo Pantallas 1. Hipervínculo: Pistas Pistas 2. Hipervínculo: ¿Cómo va la misión? ¿Cómo va la misión? 3. Hipervínculo: Principal Principal 4. Hipervínculo: Audio ---------- 5. Hipervínculo: Ayuda Ayuda 6. Hipervínculo: Salir Salir

Inventario de Archivos: Pantalla misión escribir

Recursos Archivos 1. Fondo con sus respectivos espacios. (ver

guión técnico)

2. Hipervínculo: Pistas 3. Hipervínculo: ¿Cómo va la misión? 4. Hipervínculo: Principal 5. Hipervínculo: Audio 6. Hipervínculo: Ayuda 7. Hipervínculo: Salir Pantalla misión mover: muestra el espacio de trabajo cuando la misión es mover el mapa de los estados hacia el mapa de Venezuela.

Inventario hipervínculos pantallas: misión mover

Hipervínculo Pantallas

1. Hipervínculo: Pistas Pistas 2. Hipervínculo: ¿Cómo va la misión? ¿Cómo va la misión? 3. Hipervínculo: Principal Principal 4. Hipervínculo: Audio ---------- 5. Hipervínculo: Ayuda Ayuda 6. Hipervínculo: Salir Salir

Inventario de Archivos: Pantalla misión mover

Recursos Archivos 1. Fondo con sus respectivos espacios. (ver

guión técnico)

2. Hipervínculo: Pistas 3. Hipervínculo: ¿Cómo va la misión? 4. Hipervínculo: Audio 5. Hipervínculo: Ayuda 6. Hipervínculo: Salir 7. Plantilla mapa de Venezuela 8. Mapa de cada uno de los 23 Estados de

Venezuela

Pantalla ¿cómo va la misión?: muestra una imagen de la situación y desempeño del alumno al momento. Hipervínculo: Regresar.

Inventario hipervínculos pantallas: ¿cómo va la misión?

Hipervínculo Pantallas

Regresar Pantalla de origen Pantalla ayuda: muestra las orientaciones necesarias para el uso efectivo del software. Hipervínculo: Regresar.

Inventario hipervínculos pantallas: ayuda

Hipervínculo Pantallas Regresar Pantalla de origen

• Pantalla salir: permite verificar si en realidad se desea salir del software. Hipervínculos

Inventario hipervínculos pantallas: salir

Hipervínculo Pantallas

Si Sale del software No Pantalla de origen

Anexo F Universidad Central de Venezuela Facultad de Humanidades y Educación Maestría en Educación Mención Tecnologías de la Información y la Comunicación Prof. Alvarado Angel alvarado@reacciun.ve (octubre, 2005)

Manual de Orientación Docente ¡Tras la pista de…los estados! Propósito Las estrategias presentes en el software educativo se sustentan en la siguiente metáfora de trabajo: plantear un reto al alumno que se manifiesta en misiones donde debe escribir los nombres de los Estados y construir un mapa de Venezuela a partir de los mapas específicos de cada Estado. Como ayuda y apoyo al logro de las misiones se proporcionan algunas “pistas”, que se convierten en elementos que potencian y orientan la inferencia del alumno. Estas “pistas” constituyen informaciones en relación a los Estados: geografía, historia, manifestaciones culturales, flora, fauna, sitios, deporte, personajes, entre otras; que suponen una ayuda a la identificación del nombre del Estado o a su ubicación geográfica. La intención inicial es la de servir de apoyo al proceso de enseñanza aprendizaje de la División Político Territorial de Venezuela. Sin embargo, por el amplio contenido de las “pistas” se promueven otros aprendizajes que pueden trabajarse de forma integral y global en función de las necesidades e intereses del contexto educativo. Se parte del supuesto de un conocimiento previo del alumno en relación a la identificación de los nombres, ubicación y otras características propias de los Estados. En este sentido el software pretende consolidar y afianzar conocimientos ya adquiridos así como la incorporación y promoción de otros nuevos. Audiencias Nivel de Educación Básica.

Usuarios en General. Relación con el Currículo Básico Nacional Área Académica de Ciencias Sociales El eje lo constituye el área de Ciencias Sociales, pero articulado al resto de áreas académicas. • Fortalece la identidad personal y familiar fundamentados en la convivencia, la

solidaridad, la responsabilidad, la colaboración y el respeto hacia la creación de una conciencia ciudadana.

• Manifiesta actitudes solidarias hacia el fortalecimiento de las relaciones humanas. • Desarrolla actitudes para la práctica de sus derechos y deberes como niños y

como miembros de la comunidad regional, nacional y mundial. • Muestra interés por la comprensión de la realidad social hacia el afianzamiento de

la identidad regional y nacional. • Interpreta y representa el espacio geográfico como reflejo de las interrelaciones

entre las actividades humanas y el medio físico. • Valora los hechos y los personajes históricos para el fortalecimiento de la

identidad local, regional y nacional. • Desarrolla actitudes de defensa del patrimonio histórico y cultural, y contribuye

activamente en su conservación y mejoramiento. • Inicia la asimilación de nociones temporales y espaciales que le permitan un

progresivo acercamiento a la realidad social e histórica. Bloque de Contenidos Espacio geográfico y diversidad de paisajes Con este bloque de contenidos se pretende iniciar al alumno en la construcción de nociones claves para la visión comprensiva de la realidad social. Los conocimientos geográficos aportan los elementos para fomentar la observación, despertar la imaginación, desarrollar la capacidad creadora, la interpretación y explicación del espacio geográfico en sus conexiones complejas y cambiantes Se considera la visión integradora y flexible que demanda el Currículo Básico Nacional, por lo tanto estos objetivos, contenidos y competencias representan sólo la base inicial o el marco de los posibles aprendizajes a lograr, constituyen el eje de interés para el desarrollo de otros contenidos y aprendizajes. Ejemplo de esto son los contenidos sobre manifestaciones culturales, flora, fauna, sitios, deporte, personajes,

entre otros, que se articulan e integran a los aspectos geográficos y políticos. De allí la importancia de la planificación integral y global del docente de un entorno más amplio y enriquecido de oportunidades para aprender. Procesos cognoscitivos que se activan Se muestran a continuación los respectivos procesos cognoscitivos y su expresión o promoción en el software educativo. Este es un intento por establecer una relación diferenciada entre los procesos y el software educativo, entendiendo que en la práctica y en algunos casos, estos procesos se manifiestan de manera simultánea y complementaria. Además, cada contexto en particular que incluye alumnos, docentes, realidades locales, recursos, disposición de trabajo, entre otros, determinan el uso del software, el desarrollo y los resultados de la experiencia. Por otro lado, la propuesta implica una experiencia más allá del uso específico del software, es decir, se presenta el medio como un componente de una estrategia instruccional más amplia e integradora. Las actividades paralelas que acompañen al software, tales como: informes de actividades, investigaciones, dibujos, etc., que se sugieren más adelante, permiten atender y consolidar éstos y otros procesos. Observación Proceso que orienta la exploración permanente del alumno a través del software. Se apoya en el color, la imagen fija y en movimiento, el sonido, la forma de organizar la información, en fin en la interfaz gráfico-didáctica. El ratón y el teclado apoyan la exploración y la observación. Memorización Proceso básico inicial a la comprensión. El sistema de “pistas”, la clasificación y la organización de la información pretenden coadyuvar la memorización significativa. Esto como paso previo al aprendizaje significativo de los contenidos. Definición y formación de conceptos La División Político Territorial de Venezuela implica aprender más que de una lista de nombres sin sentido. Caracterizar los grupos de Estados, establecer diferencias de ubicación geográfica, obtener información sobre sus manifestaciones culturales, historia, etc., llevan a la comprensión y definición de lo local, lo regional y lo nacional. Análisis / Síntesis Promover la identificación de los Estados partiendo de lo estadal, lo regional o lo nacional, permite trabajar desde el todo y desde sus partes relacionadas. Comparación

Semejanzas y diferencias al clasificar por regiones o criterios. Aspectos concretos relacionados con espacios geográficos al intentar armar el mapa. Clasificación Clasificación por regiones u otros criterios. Inferencia Las “pistas” se convierten en el punto de partida de la inferencia, al proporcionar información sobre los Estados que al relacionarlas pretenden identificarlo. Seguir instrucciones La exploración, la observación y el desarrollo de las actividades propuestas se orientan permanentemente. Toma de decisiones Decidir: por dónde empezar, qué hacer primero y luego, dónde ir, qué consultar, cuándo y por qué; ponen en funcionamiento este proceso. Resolución de problemas Al alumno se le presenta un reto: identificar los Estados y su ubicación. Para lo cual se le presenta un entorno de trabajo con información, sugerencias y actividades a realizar, entre otros, que lo ayudarán a resolver la situación planteada. La metacognición se apoya en los recursos de las “pistas” y “¿cómo va la misión?”, que permiten proveer al alumno de manera organizada las pistas suministradas y su desempeño. Esto ubica y ayuda al alumno a evaluar el camino recorrido, tomar decisiones y orientar su trabajo. Creatividad Viene dada por la forma de abordar el trabajo. El apresto a asumir el reto. El plan de acción o recorrido que se asuma. Sugerencias didácticas Se sugiere el uso de software educativo como medio instruccional dentro de una experiencia amplia e integral de aula, donde concurran diversas actividades y medios. El llamado al docente es a planificar situaciones educativas adaptadas al contexto de trabajo y a las necesidades e intereses del grupo sustentadas en la planificación por proyectos. • Al tener las pistas el alumno puede iniciar una búsqueda de información de allí

que se sugiere contar en el entorno con enciclopedias, folletos, libros de texto o cualquier otro medio que le permita ubicar, relacionar e interpretar la

información. Contar con recursos multimediales o conexión a Internet constituye un escenario ideal.

• Puedes seleccionar una misión, por ejemplo: al grupo le interesa trabajar los estados del sur, vamos a caracterizar los Estados del sur.

• Las pistas son sólo algunos “tips” sobre los estados, se podría generar un trabajo de investigación más amplio sobre las pistas, el Estado o el criterio de clasificación, por ejemplo:

o ¿Además de las pistas suministradas, cuáles otros aspectos identifican al Estado?

o ¿Sí Canaima es el segundo Parque Nacional más grande de Venezuela, cuál es el primero?

o ¿A cuál actividad científica se dedicaron José Gregorio Hernández y Rafael Rangel?.

o ¿Qué quiere decir la palabra “insular”?. o ¿Hay Parques Nacionales en todos los Estados? o ¿Cuál fue la contribución de “Los Arismedi” a la lucha por la

Independencia?. o Organizar los estados del mayor al de menor extensión. o ¿Cuáles son las capitales de los Estados? o ¿Qué hizo “Juana la Avanzadora”? o Dibujemos el estado más extenso, el menos extenso, etc. o Intentemos pintar como Armando Reverón o Bárbaro Rivas. o etc. y así con el resto de pistas.

• Genera actividades que activen en el alumno procesos de metacognición: o ¿Por dónde comenzaste a resolver las misiones? ¿por qué? o ¿Cuál misión te fue más complicada? ¿por qué? ¿cómo resolviste? o ¿Cuál Estado te fue más complicado? ¿por qué? ¿cómo resolviste? o ¿Comenzaste por escribir o mover? ¿por qué? o ¿Cuáles interrogantes o intereses te dejó la actividad que te gustaría

trabajar? DOCENTE UTILIZA EL SOFTWARE ANTES DE TRABAJAR CON LOS ALUMNOS así lo conocerás y podrás sacarle el mejor provecho didáctico. Al utilizarlo en aula conviértete en otro mediador de los aprendizajes de tus alumnos.

Anexo G Universidad Central de Venezuela Facultad de Humanidades y Educación Maestría en Educación Mención Tecnologías de la Información y la Comunicación Prof. Alvarado Angel alvarado@reacciun.ve (octubre, 2005)

Manual de Soporte Técnico ¡Tras la pista de…los estados! Requerimientos técnicos sugeridos Sistema Operativo Windows 95 o superior Memoria RAM 128 MB Dispositivos multimedios Unidad de CD-rom Posibilidades de audio y video Resolución de pantalla Sugerida 800 x 600 pixels Ejecución del programa Insertar cd-rom y esperar el inicio automático

Anexo H Universidad Central de Venezuela Facultad de Humanidades y Educación Maestría en Educación Mención Tecnologías de la Información y la Comunicación Prof. Alvarado Angel alvarado@reacciun.ve (octubre, 2005)

Orientaciones al equipo docente para el desarrollo de la actividad Presentación Inicialmente queremos agradecer tu colaboración e iniciativa para compartir esta experiencia junto a tus alumnos. El propósito de la actividad en la institución es obtener información de soporte para el trabajo de investigación: “software educativo para el desarrollo de estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje para educación básica” desarrollado para la maestría en Educación mención Tecnologías de la Información y la Comunicación de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad Central de Venezuela. El objetivo general de esta investigación es: “promover estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje para la enseñanza de la División Político Territorial de Venezuela para el Nivel de Educación Básica mediante el desarrollo de un software educativo”. Distribución de actividades Fase 1 Una vez establecidos los contactos iniciales y aprobación de la institución. Reunión con el personal docente y de investigación para: conocernos, verificar los espacios y requerimientos de trabajo, presentar la investigación, dar algunas orientaciones y sugerencias, instalar y utilizar el software, planificar la actividad para con los alumnos, entre otros: a) Es importante que utilices el software antes de aplicarlos a los alumnos

b) Selecciona seis alumnos (dos de alto rendimento, dos de medio y dos de bajo) c) Motiva a los alumnos con la actividad, indica que no es una prueba, que van a tener ayuda y apoyo, que vamos a conocer personas d) Selecciona algunos documentos o libros de texto con información sobre Venezuela: personajes, manifestaciones culturales, flora, fauna, personajes, etc. Los cuales se utilizarán sólo el día de la actividad. Tiempo estimado: 2 horas. Fase 2 Uso del software en aula. Momento 1 Persigue sondear algunos conocimientos previos y estrategias en los alumnos antes de utilizar el software. La actividad debe ser orientada en todo momento por el equipo docente, el equipo de investigación ha de dedicarse al registro de la actividad. a) Dar la bienvenida. b) Agradecer la participación. c) Presentar al equipo de trabajo de investigación como ayudantes, colaboradores. d) Indicar el propósito de la actividad: ¡Conocer un poco más a Venezuela!. e) Entregar el documento “Actividades a realizar por los alumnos”, orientando su aplicación. f) Indicar que NO ES UNA PRUEBA g) Entrevista en relación a la actividad (moderada por el equipo de investigación). Tiempo estimado: 45 minutos. Momento 2 Aplicación del software con los alumnos. La actividad debe ser orientada en todo momento por el equipo docente, el equipo de investigación ha de dedicarse al registro de la actividad. Indicar a los alumnos que: a) ahora trabajarán con un software educativo b) tienen la libertad de decidir por donde empezar

c) en caso de no poder resolver alguno de los retos o misiones intentar con otro d) cuentan con el apoyo documental de algunos libros de texto, de la conexión con Internet y del equipo que los acompañaba e) NO ES UNA PRUEBA. Al final se realizará una entrevista en relación a la actividad. Tiempo estimado: 1 hora y 45 minutos.

Anexo I Universidad Central de Venezuela Facultad de Humanidades y Educación Maestría en Educación Mención Tecnologías de la Información y la Comunicación Prof. Alvarado Angel alvarado@reacciun.ve (octubre, 2005) Registro de instituciones y participantes Escuela: Grado: Alumno 1 Rendimiento: Alumno 2 Rendimiento: Alumno 3 Rendimiento: Alumno 4 Rendimiento: Alumno 5 Rendimiento: Alumno 6 Rendimiento: Fecha: Inicio de la actividad: Cierre de la actividad:

Anexo J Universidad Central de Venezuela Facultad de Humanidades y Educación Maestría en Educación Mención Tecnologías de la Información y la Comunicación Prof. Alvarado Angel alvarado@reacciun.ve (octubre, 2005) Actividades a realizar por los alumnos Presentación. Te invitamos a asumir el siguiente reto: ¡Conocer más de Venezuela!. Tienes dos misiones por cumplir, lee primero las misiones y luego comienza por la que desees, ánimo y mucho ¡éxito! Primera misión Escribe el nombre de los Estados de Venezuela

Segunda misión Identifica en el siguiente mapa los Estados de Venezuela escribiendo su nombre:

Anexo K Universidad Central de Venezuela Facultad de Humanidades y Educación Maestría en Educación Mención Tecnologías de la Información y la Comunicación Prof. Alvarado Angel alvarado@reacciun.ve (octubre, 2004) Guión de entrevista para los alumnos (actividad inicial) Presentación. Este documento pretende orientar la discusión de la actividad inicial con los alumnos. La información será utilizada como soporte para la evaluación. • ¿Cuál actividad intentaste realizar primero? ¿Por qué?. • ¿Tuviste algunas dificultades para iniciar el trabajo? ¿intentaste superarlas,

cómo?. • ¿Cuáles pasos seguiste para realizar la actividad?. • ¿Por qué te acuerdas de esos Estados?.

Anexo L Universidad Central de Venezuela Facultad de Humanidades y Educación Maestría en Educación Mención Tecnologías de la Información y la Comunicación Prof. Alvarado Angel alvarado@reacciun.ve (octubre, 2004) Guión de entrevista para los docentes Presentación. Este documento pretende orientar la discusión sobre el uso del software educativo. La información será utilizada como soporte para la evaluación de dicho medio. • ¿Cuáles son los objetivos en términos de logros de aprendizajes o exigencias

académicas que se pretenden promover? • ¿Los contenidos te parecen pertinentes, coherentes y vigentes? ¿Por qué? • ¿Cuáles contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales se promueven? • ¿Cuáles estrategias instruccionales, de enseñanza y aprendizaje se promueven?

Descríbelas. • ¿Cuáles estrategias de evaluación se promueven? Descríbelas. • ¿Promueve o es posible el uso del software como medio en situaciones

instruccionales más amplias? Por ejemplo en un proyecto pedagógico de plantel o de aula. Explica.

• ¿Qué diferencia tiene el software respecto al proceso de enseñanza aprendizaje “tradicional de aula” de este contenido? Más allá de las diferencias del uso del computador y sus potencialidades técnicas y didácticas.

• ¿Qué opinas sobre la ayuda suministrada: la orientación al docente, la orientación técnica, la ayuda al alumno? ¿cuál otro aspecto te gustaría encontrar allí?.

• ¿Qué opinión te merece el uso de los recursos multimedios: texto, audio, video, animaciones, imágenes; considerando lo estético, el formato, la organización, la presentación, el color, el tamaño, u otro que consideres?

• ¿Qué opinas en relación al funcionamiento del software, navegación, ayuda, orientación oportuna, rápidez?

• ¿Cuál es la mayor fortaleza de este software desde el punto de vista educativo? • ¿Cuál aspecto mejorarías desde el punto de vista educativo? Explica.

Anexo M Universidad Central de Venezuela Facultad de Humanidades y Educación Maestría en Educación Mención Tecnologías de la Información y la Comunicación Prof. Alvarado Angel alvarado@reacciun.ve (octubre, 2004) Guión de entrevista para los alumnos (actividad uso del software) Presentación. Este documento pretende orientar la discusión sobre el uso del software educativo. La información será utilizada como soporte para la evaluación de dicho medio. • ¿Qué te gustó más de este software? • ¿Qué no te gustó de este software? • ¿Cuál actividad intentaste realizar primero? ¿Por qué?. • ¿Qué aprendiste? • ¿Cuáles problemas tuviste? ¿cómo los resolviste? • ¿Fue fácil aprender con este software, por qué? • ¿Qué te gustaría mejorar del software? • ¿Qué opinas sobre las imágenes, videos, textos, colores, etc. que se utilizan?

Anexo N Universidad Central de Venezuela Facultad de Humanidades y Educación Maestría en Educación Mención Tecnologías de la Información y la Comunicación Prof. Alvarado Angel alvarado@reacciun.ve (octubre, 2005) Guión de entrevista para diseñadores y programadores Presentación. Este documento pretende orientar la discusión sobre el uso del software educativo. La información será utilizada como soporte para la evaluación de dicho medio. • ¿Qué van a aprender los usuarios del software?. • ¿Qué opinas sobre la organización y presentación de la información (interfaz

gráfico-didáctica? • ¿Qué opinión te merece el uso de los recursos multimedios: texto, audio, video,

animaciones, imágenes; considerando lo estético, el formato, la organización, la presentación, el color, el tamaño, u otro que consideres?

• ¿Qué opinas en relación al funcionamiento del software, instalación, navegación, ayuda, orientación oportuna, rapidez?

• ¿Cuál es la mayor fortaleza de este software desde el punto de vista del uso, organización, presentación, calidad, pertinencia de los recursos multimedios, técnico y de programación?

• ¿Qué aspecto mejorarías desde este punto de vista gráfico y uso de multimedios? • ¿Qué opinas sobre la ayuda suministrada: la orientación al docente, la orientación

técnica, la ayuda al alumno? ¿cuál otro aspecto te gustaría encontrar allí?.

Anexo O Universidad Central de Venezuela Facultad de Humanidades y Educación Maestría en Educación Mención Tecnologías de la Información y la Comunicación Prof. Alvarado Angel alvarado@reacciun.ve (octubre, 2005) Instrumento para la verificación de navegación y pistas para diseñadores y programadores Presentación. Este documento pretende obtener información sobre el uso del software. La información será utilizada como soporte para la evaluación de dicho medio. Navega por el software e indica alguna observación que tengas sobre la pista suministrada (texto, imagen, color, fuente, organización, calidad u otra que quieras sugerir) o de lo contrario indica una con una “X” si no hay observación. No olvides indicar: sí estás en escribir o mover y la categoría de la misión (centrales, occidentales, etc.)

Observaciones # Estado Pista 1 Pista 2 Pista 3 1 Amazonas

2 Anzoátegui

3 Apure

4 Aragua

5 Barinas

6 Bolívar

7 Carabobo

8 Cojedes

9 Delta Amacuro

10 Falcón

11 Guárico

12 Lara

13 Mérida

14 Miranda

15 Monagas

16 Nueva Esparta

17 Portuguesa

18 Sucre

19 Táchira

20 Trujillo

21 Vargas

22 Yaracuy

23 Zulia

24 Distrito Capital (Caracas)

Indica otras observaciones: Entorno principal: Entorno escribir: Entorno mover: Menú de opciones: Mapa, Información, Sonido, Ayuda, Salir.

Anexo P Universidad Central de Venezuela Facultad de Humanidades y Educación Maestría en Educación Mención Tecnologías de la Información y la Comunicación Prof. Alvarado Angel alvarado@reacciun.ve (octubre, 2005)

Apoyo: guiones didáctico y técnico y programas Estructura de Pistas

División Político Territorial: 23 Estados, 1 Distrito Capital y Dependencias Federales compuestas por 311 islas, cayos e islotes.

# Estado Pista 1 Pista 2 Pista 3 Vn1 Amazonas • Monumento

Natural: Cerro Autana. (12 diciembre de 1978).

• Grupos indígenas más numerosos: Yanomami, Guahibo, Piaroa y Yekuana.

• 2do Estado con mayor superficie (177.617 Km2) Porcentaje del Territorio Nacional (19,17 %).

• Estado menos poblado (100.325 habitantes, Proyección al 2000 del Censo 1990).

Vn 2 Anzoátegui • José Antonio Anzoátegui. Nace en Barcelona (Edo. Anzóategui) el 14.11.1789.

• Playas del: PN Mochina, Lecherías, Conoma, Arapito, entre otras.

• Eulalia Buróz.

Muere en Pamplona (Colombia) el 15.11.1819.

Vn 3 Apure • Chigüire. • Fiesta en Elorza. • Algunos ríos que surcan su territorio son: Arauca, Arichuna, Capanaparo, Cinaruco, Cunaviche, Guaritico y Matiyure. Y debe su nombre a otro río que marca el límite norte del estado.

Vn 4 Aragua • Pn Henri Pittier • Antonio Ricaurte • José Félix Ribas. Vn 5 Barinas • Bandola Llanera:

Anselmo López (Barinas), Saúl Vera

• Uno de los principales estados en producción de maderas: Reservas forestales: Caparo y Ticoporo.

• Pedro Briceño Méndez.

Vn 6 Bolívar • PN Canaima. • Calipso. Carnaval. Callao. • Jesús Soto. Vn 7 Carabobo • Batalla de

Carabobo. • Puerto Cabello. • Arturo Michelena.

Vn 8 Cojedes • Autódromo • José Laurencio Silva • Bandera Vn 9 Delta Amacuro • Delta del Orinoco • Indígenas: Warao • Tucupita: capital

Vn 10 Falcón • José Leonardo Chirinos.

• Miranda-bandera • Médanos

Vn 11 Guárico • Morros de S. Juan • Negros pintados de orituco • San Juanote Vn 12 Lara • Artesanía. • Tamunangue. • Música. Vn 13 Mérida • Teleférico • Juan Félix Sánchez. • Música andina. Vn 14 Miranda • Bárbaro Rivas. • Música: arpa tuyera. • Diablos de Yare Vn 15 Monagas • Baile del mono • Cueva del Guácharo • Juana la Avanzadora Vn 16 Nueva Esparta • Único Estado

insular. • Cotorra Margariteña. • Los Arismendi.

Vn 17 Portuguesa • José Antonio Páez • Virgen de Coromoto • Nombre: Portuguesa Vn 18 Sucre • Cumaná • Cruz Salmerón Acosta • Muerte de Sucre

primogénita • Andrés Eloy Blanco Vn 19 Táchira • Escudo • Pueblos • Café Vn 20 Trujillo • Pueblo: Niquitao,

Batalla. • José Gregorio Hernández. • Rafael Rangel.

• Oso Frontino

Vn 21 Vargas • Armando Reverón • José María Vargas. • Principal puertos (2do.) y aeropuertos (1ero.) del país

Vn 22 Yaracuy • María Lionza • Minas de aroa • Cacique Yaracuy Vn 23 Zulia • Lago • Gaita • Luis Aparicio. Vn 24 Distrito

Capital (Caracas)

• Música Cañonera • Jacinto Convit • Teo Capriles

Misiones Estados Centrales

# Estado 1 Vn 4 Aragua 2 Vn 7 Carabobo 3 Vn 8 Cojedes 4 Vn 11 Guárico 5 Vn 14 Miranda 6 Vn 21 Vargas 7 Vn 22 Yaracuy 8 Vn 24 Distrito Capital (Caracas)

Estados Occidentales

# Estado 1 Vn 5 Barinas 2 Vn 10 Falcón 3 Vn 12 Lara 4 Vn 13 Mérida 5 Vn 17 Portuguesa 6 Vn 19 Táchira 7 Vn 20 Trujillo 8 Vn 23 Zulia

Estados Orientales

# Estado 1 Vn 2 Anzoátegui 2 Vn 9 Delta Amacuro 3 Vn 15 Monagas 4 Vn 16 Nueva Esparta 5 Vn 18 Sucre

Estados del Sur

# Estado 1 Vn 1 Amazonas 2 Vn 3 Apure 3 Vn 6 Bolívar

Estados con Costa Marina

# Estado 1 Vn 2 Anzoátegui 2 Vn 4 Aragua 3 Vn 7 Carabobo 4 Vn 9 Delta Amacuro 5 Vn 10 Falcón 6 Vn 14 Miranda 7 Vn 15 Monagas 8 Vn 16 Nueva Esparta 9 Vn 18 Sucre

10 Vn 21 Vargas 11 Vn 23 Zulia

Estados cuyo nombre es igual al nombre de su capital

# Estado 1 Vn 5 Barinas 2 Vn 13 Mérida 3 Vn 20 Trujillo

Estados cuyo nombre empiezan por la letra… A

# Estado 1 Vn1 Amazonas 2 Vn 2 Anzoátegui 3 Vn 3 Apure 4 Vn 4 Aragua

B 1 Vn 5 Barinas 2 Vn 6 Bolívar

C 1 Vn 7 Carabobo 2 Vn 8 Cojedes 3 Vn 24 Distrito Capital (Caracas)

D 1 Vn 9 Delta Amacuro 2 Vn 24 Distrito Capital (Caracas)

F

1 Vn 10 Falcón G

1 Vn 11 Guárico L

1 Vn 12 Lara M

1 Vn 13 Mérida 2 Vn 14 Miranda 3 Vn 15 Monagas

N 1 Vn 16 Nueva Esparta

P 1 Vn 17 Portuguesa

S 1 Vn 18 Sucre

T 1 Vn 19 Táchira 2 Vn 20 Trujillo

V 1 Vn 21 Vargas

Y 1 Vn 22 Yaracuy

Z 1 Vn 23 Zulia

Letras

# 1 A 2 B 3 C 4 D 5 F 6 G 7 L 8 M

9 N 10 P 11 S 12 T 13 V 14 Y 15 Z Fuentes pistas: El Nacional (s.f) Atlas Práctico de Venezuela. Editores El Nacional y Cartografía Nacional. http://www.apure.com.ve http://www.musicavenezuela.com http://www.coleman.com.ve http://www.laguia.com.ve http://www.alcaldiagirardot.gov.ve http://www.venezuelatuya.com/ www.saulvera.arts.ve http://www.embavenez-paris.com www.zonam.com http://www.redvenezolana.net ar.geocities.com http://www.tompa.de http://www.8ung.at www.bobmastersphotography.com www.venezuela.8m.com www.lastfrontiers.com www.venezuela-eu.org http://think-venezuela.net zoltantakacs.com www.a-venezuela.com www.amazonianarts.com

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