Smyth, J. (2001), La autonoma escolar: una perspectiva crtica. Akal, Madrid.

Las culturas de la enseanza y la gestin a cargo de la escuela: hacia una

reconstruccin colaborativa

Andrew C. Sparkes y Martin Bloomer

Decir que la enseanza est atravesando un perodo de crisis es una verdad a medias y es fcil que lo que probablemente surja en los prximos aos difiera en aspectos significativos de la enseanza tal como se caracterizaba en la dcada de 1960, poca que, segn Ozga (1988), marc el cnit de la autonoma profesional de los docentes. Una forma de hacerse una idea de la crisis actual consiste en preguntarse cmo estn reinterpretando la cultura ocupacional de la enseanza diversos sectores, incluidos los mismos docentes. Mediante esta lente cultural, esperamos mostrar que los aparentes indicios superficiales de cambios radicales en las relaciones entre los maestros y profesores y otros grupos de intereses relacionados con el mundo de la educacin quiz no sean, en realidad, sino otra forma de promover la desprofesionalizacin y el control del personal docente. El captulo comienza considerando brevemente el concepto de cultura en relacin con la enseanza, antes de destacar algunas caractersticas claves de la cultura ocupacional de la enseanza que sirven para mantener el statu quo. Se subraya que no hay que considerar las culturas como fenmenos unitarios, fi-jos, monolticos, normativos o inertes, ya que la creacin, mantenimiento y recreacin de la cultura de la enseanza y sus caractersticas es un proceso dialctico que abarca unas formas de produccin y de reproduccin histricamente establecidas. El modo de operar de estas caractersticas en relacin con el proceso de cambio educativo se examina en el contexto de ciertas iniciativas recientes formuladas por la Nueva Derecha en el Reino Unido. Para destacar ciertas cuestiones claves, presentamos un estudio sobre las cambiantes relaciones entre los consejeros de una escuela y un profesor de escuela secundaria en

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diferentes perodos histricos. Esto ilustra cmo se configuran los cambios que se producen en el interior de las escuelas en un marco de referencia constituido por los diferentes recursos de poder y por conjuntos de intereses enfrentados y en competencia. Nuestro anlisis de los hechos cuestiona y critica la retrica predominante acerca de la gestin a cargo de la escuela que, a nuestro modo de ver, no se plantea el problema de la cultura y enmascara el modo de actuar de ciertas iniciativas recientes para reforzar esos aspectos de la cultura de la enseanza que rechazan la reflexin crtica, el desarrollo profesional y el cambio real en las escuelas. El material del estudio de casos se utiliza tambin para ilustrar los peligros subrayados por Hargreaves y Dawe (1990) de confundir las situaciones de colegialidad impuesta con las de una cultura colegial en relacin con la autogestin de la propia escuela. Tras exponer las tensiones que encierran las ideas al uso sobre la gestin a cargo de la escuela, especularemos sobre las perspectivas de deconstruccin de la cultura ocupacional de la enseanza y de su reconstruccin en un marco de referencia colaborativo, basado en la responsabilidad profesional. A ADOPCIN DE UNA LENTE CULTURAL Al fundar nuestro anlisis en el concepto de cultura, nos situamos en un terreno no muy slido. A fin de cuentas, Gibson (1986) dice: La cultura es uno de los conceptos ms complejos y esquivos que poseemos (p. 66), mientras que Erikson (1987) comenta: Cultura es un trmino que presenta tanto dificultades como interesantes posibilidades cuando tratamos de aplicarlo a la escuela en su conjunto (p. 11). Se trata, esencialmente, de un concepto discutido. No obstante, a pesar de la deliberada falca de precisin con la que se aplica a las escuelas y a pesar del conjunto de definiciones utilizables, Feiman-Nemser y Floden (1986) sealan que muchos estudios que se han centrado en la cultura han partido del supuesto de que ofrece una base comn de conocimientos, valores y normas para la accin que las personas hacen suya y llegan a considerarla como la forma de vida normal. En relacin con esto, Clarke y cois. (1981) indican que la cultura est constituida por las formas de expresin que utiliza la organi-zacin material y social de la vida social:

La cultura incluye los mapas de significado que hacen inteligibles las cosas a sus miembros. Estos mapas de significado no se llevan simplemente en la cabeza, sino que estn objetivados en las pautas de organizacin y de relaciones sociales mediante las que los individuos se transforman en individuos sociales... La cultura es la forma en la que estn estructuradas y configuradas las relaciones sociales de un grupo, pero tambin es el modo de experimentarse, comprenderse e interpretarse esas configuraciones, (pp. 52-53).

Este punto de vista es importante para nuestros fines porque destaca que la creacin y el mantenimiento de la cultura es un proceso dialctico. Como nos recuerda Bates (1986), no se trata slo de la transmisin de los sistemas de creencias vigentes de una generacin a la siguiente, pues la cultura se construye y construye continuamente mediante los esfuerzos de los individuos para descubrir, dominar y participar en la vida colectiva... Por tanto, aprender una cultura, j vivir una cultura, cambiar una cultura es participar en el proceso de la historia./ En este proceso hay tanto posibilidades como limitaciones (p. 10; la cursiva es nuestra). En consecuencia, no hay que pensar que las culturas sean unitarias, fijas, monolticas, normativas e inertes, pues estn siendo recreadas continuamente en un proceso constante de produccin y reproduccin. En efecto, como dice Swindler (1986):

todas las culturas reales contienen smbolos, ritos, historias y guas para la accin diversas

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y a menudo opuestas... Una cultura no es un sistema unificado que impulse la accin en una direccin consistente. Se parece ms a una caja de herramientas o repertorio... del que los actores seleccionan piezas distintas para construir lneas de accin. Tanto los individuos como los grupos saben cmo hacer diferentes tipos de cosas en circunstancias diferentes... Las personas pueden tener capacidades culturales preparadas que raramente emplean; y todas las personas conocen ms cultura de la que utilizan, (p. 277).

La metfora de la caja de herramientas es til porque nos permite considerar canto las semejanzas como las diferencias entre culturas y cmo se producen a travs de las complejas interacciones de accin y estructura. Por ejemplo, al reaccionar los maestros y profesores ante conjuntos semejantes de limitaciones y problemas estructurales que experimentan a diario en su trabajo de clase con los nios, como aulas demasiado grandes, carencia de equipamiento y otros recursos, procedimientos de evaluacin, el horario de la jomada escolar, la duracin de los periodos lectivos y la organizacin jerrquica de la escuela, tomarn ciertas herramientas de su caja* y, si tienen xito, favorecern que, en el futuro, otros lo aprovechen. Ms adelante, este uso constante de un conjunto limitado de herra-mientas garantizar que su aplicacin y funcionamiento se conviertan en rutina y se tomen como algo normal, lo que provoca una inatencin selectiva a otras posibilidades, pues los docentes reestructuran constantemente el mundo al que estn acostumbrados para mantener las regularidades y las rutinas (vase Schn, 1983). Sin duda, como dice Gitlin (1987), estas estructuras no determinan por completo la forma de comportarse de los maestros y profesores, pero tienen una influencia poderosa y la conducta del profesor refleja un compromiso entre sus valores e ideologa y la presin de la estructura de la escuela (p. 107). Diversos analistas han sealado que las normas de las culturas de la enseanza han evolucionado como una respuesta a la estructura de la escuela y a los valores culturales generales que establecen cul sea la funcin adecuada del maestro o profesor. Por ejemplo, Bullough (1987), Fullan y Hargreaves (1992) y Hargreaves (1989) indican que las sagradas normas de la enseanza estimulan a los profesores a mostrarse orientados al presente y ser conservadores e individualistas. Segn Hargreaves, tienden a evitar la planificacin a largo plazo y la colaboracin con sus colegas, as como a oponerse a su participacin en las decisiones que afectan a toda la escuela, prefiriendo conseguir mejoras marginales de tiempo y de recursos para hacer ms fcil el trabajo en su propia clase (p. 54). Para Hargreaves, los maestros estn dominados, en esencia, por su obsesin por su clase, que se refuerza constantemente gradas a su experiencia de aislamiento en el aula. Con respecto a este aislamiento, McTaggart (1989) se basa en materiales de estudios de casos para hablar de un compromiso de los maestros con lo privado que, aparentemente, lleva consigo el compromiso moral de mantener la confidencialidad de las ideas sobre la enseanza, salvo en condiciones muy especiales. Esa confidencialidad se entiende como un compromiso para uno mismo y como una virtud y un derecho para los dems. En este sentido, da la sensacin de que la reserva constituyera la tica de la enseanza (p. 247). Estas normas, como herramientas seleccionadas de la caja de herramientas, se han desarrollado como respuesta a las rutinas cotidianas de la enseanza y han constituido una forma de proteccin de los maestros y profesores contra las inseguridades y contradicciones que experimentan en sus funciones como educadores. Por ejemplo, segn Bullough (1987), el aislamiento del maestro tiene una utilidad muy elevada para ellos mismos, pues, a su modo de ver, est vinculado con la autonoma y tiene un alto valor cultural, Es decir, ante la serie de tensiones y presiones que suponen las actitudes cambiantes de la

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sociedad hacia los docentes, junto con el deterioro de su imagen, las peticiones de rendicin pblica de cuentas y de evaluacin de su rendimiento, el aula se convierte en un santuario. Cuando se cierra la puerta de la clase, el maestro siente que tiene el control de la situacin. Segn Bullough, tras las puertas cerradas de las clases, preparan soluciones provisionales a los problemas con los que se enfrentan sin temor a objeciones (p. 92). Los maestros y profesores tienden a sentirse seguros en la intimidad de sus propias clases y su aislamiento sirve para protegerlos de un conjunto de presiones, de manera que puedan afrontar las exigencias de la vida institucional. No obstante, como seala Bullough, esta respuesta comprensible no carece de problemas, pues permite que permanezcan sin cuestionar ni discutir muchos aspectos de la vida escolar, como la dependencia de la opinin del experto, la denigracin de los intereses personales junto con una creciente alienacin del trabajo, la ambigua celebracin del aislamiento disfrazado de autonoma, la desconfianza de los dems docentes y una preocupacin obsesiva por los medios de la educacin, pasando por alto los fines. Por supuesto, esto no quiere decir que todas las escuelas operen segn esas normas. Como dicen Feiman-Nemser y Floden (1986) La asuncin de la uniformidad cultural es, no obstante, insostenible. Los docentes difieren en edad, experiencia, origen 'social y cultural, gnero, estado civil, asignatura, saber y capacidad. Las escuelas en las que trabajan tambin difieren mucho, como los grupos de alumnos a los que ensean. Todas estas circunstancias pueden conducir a diferencias de cultura docente (p. 507). La metfora de la caja de herramientas que utilizamos antes sugiere con bastante fuerza que los maestros y profesores son usuarios experimentados de la cultura y no meros idiotas, receptores pasivos de las ideas de los grupos dominantes de la sociedad (vase Sparkes, 1991). Esta metfora rompe tambin la idea de una cultura docente singular y monoltica, ya que unas cajas de herramientas diferentes contienen distintas combinaciones de herramientas que pueden utilizarse de forma creativa. En realidad, a pesar del predominio del aislamiento, algunas escuelas tienen normas de colegialidad (vase Little, 1982). En estas escuelas, la norma cultural de trabajo conjunto (Little, 1990) respalda unas prcticas de colaboracin como la de observarse unos profesores a otros durante el trabajo docente en equipo, dar ideas para mejorar, planificar conjuntamente, dialogar abiertamente sobre cuestiones profesionales, orientar a los compaeros y participar en la investigacin-accin. -Se considera que todo ello tiene una influencia positiva en la frecuencia de la interaccin entre docentes, en la calidad de la enseanza, la promocin de una cultura tcnica compartida por los docentes y un mayor rendimiento de los alumnos. COLEGIALIDAD IMPUESTA Y CULTURAS DE COLABORACIN A nadie puede sorprender que, en los ltimos aos, la idea de colegialidad y la de colaboracin, por su relacin con la mejora de la escuela y del profesor, se hayan convertido en algo parecido al tema recurrente de la comunidad educativa cuando una serie de iniciativas ha tratado de promover unas formas ms colaborativas de desarrollo profesional dentro de las escuelas y entre ellas. En relacin con estas iniciativas, Fullan y Hargreaves (1992) dicen: Ciertos conceptos atractivos, como colegialidad y colaboracin, estn a menudo imbuidos de un sentido global de virtud (p. 63). No obstante, este sentido de virtud no ha pasado sin problemas. Por ejemplo, Hargreaves y Dawe (1990), refirindose a la paradoja que supone el que se les urja a los profesores a que colaboren ms cuando tienen menos en lo que colaborar, dicen que, en un contexto sociopoltico caracterizado por unas formas de control de la educacin generadas por los rganos centrales e impulsadas burocrticamente, el apoyo administrativo generalizado a las formas colaborativas de desarrollo del profesorado quiz no sea tan altruista como

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pudiera parecer a primera vista:

es posible que, en muchos casos, las formas colaborativas de desarrollo del profesorado no empujen en absoluto a los profesores hacia una mayor independencia profesional, sino que los incorporen a ellos y sus lealtades a unos procesos y estructuras burocrticamente determinados en otro lugar. Puede que fomenten el entrenamiento, no la educacin, el cierre instructivo en vez de la apertura intelectual, la adaptacin a las circunstancias en vez de la crtica reflexiva (pp. 228-229).

En relacin con esto, Hargreaves y Dawe (1990) llaman la atencin sobre las condiciones contrastantes de la colegialidad impuesta y las culturas de colaboracin. Segn Fullan y Hargreaves (1992):

La colegialidad impuesta se caracteriza por un conjunto de procedimientos formales, especficos y burocrticos para aumentar la atencin que se presta a la planificacin conjunta de los profesores, las consultas y otras formas de trabajo en comn. Puede apreciarse en ciertas iniciativas como las de los coordinadores curriculares, los planes de mentores, la planificacin conjunta en salas especficamente destinadas a ello, la gestin a cargo de la escuela, las reuniones convocadas formalmente en un horario preciso y unas descripciones claras de trabajos y los programas de formacin de quienes tengan funciones consultivas. Estos tipos de iniciativas son imposiciones administrativas pensadas para implantar la colegialidad en escuelas en las que poco se ha hecho a este respecto con anterioridad. Pretende estimular una mayor relacin entre los profesores y fomentar ms puestas en comn, ms aprendizajes y el perfeccionamiento de tcnicas y dominio de conocimientos y destrezas. La colegialidad impuesta supone tambin una contribucin a la implantacin satisfactoria de nuevos enfoques y tcnicas procedentes del exterior en una cultura escolar ms sensible y que preste ms apoyo... En algunas de las formas ms cuestionables de colegialidad impuesta, tambin se impone administrativamente el trato entre colegas y la participacin de todos, creando un grado de inflexibilidad que viola los principios de juicio discrecional que constituye el ncleo de la profesionalidad docente. Hay muchos ejemplos de colegialidad impuesta que, engaosamente, navegan bajo el pabelln de la cultura de colaboracin (pp. 78-79).

De igual manera, Hargreaves y Dawe (1990) dicen que, como la colegialidad impuesta consiste en interacciones impuestas administrativamente entre los profesores, de manera que puedan reunirse y trabajar para implantar los currculos y estrategias de instruccin desarrolladas por otros, refuerza el control administrativo. En cambio, Fullan y Hargreaves (1992) se basan en el trabajo de Nas et al (1989) para indicar que lo que caracteriza a las culturas de colaboracin no es la organizacin formal, las reuniones ni los procedimientos burocrticos. Igualmente, las culturas de colaboracin no se instauran para determinados proyectos ni acontecimientos concretos; en cambio, consisten en cualidades, actitudes y conductas omnipresentes que presiden en todo momento y a diario las relaciones entre los profesores. La ayuda, el apoyo, la confianza y la apertura estn en el centro de estas relaciones. Tras esto est el compromiso de valorar a las personas como individuos y valorar los grupos a los que pertenezcan las personas (pp. 65-66). Continan presentando algunas de las caractersticas clave de las culturas de colaboracin: reconocer y dar voz a la finalidad del docente; poner en comn y dialogar sobre los fracasos y las incertidumbres, tratando de obtener ayuda y apoyo; un proceso continuo de examen de los valores y fines; la valoracin del docente y la consideracin hacia l como persona; la creacin y el

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mantenimiento de unos ambientes de trabajo satisfactorios y productivos; y la simultnea valoracin del individuo y del grupo. Esas culturas favorecen el desarrollo del profesor y el desarrollo curricular y son de carcter evolutivo. Fullan y Hargreaves comentan:

Como las culturas de colaboracin no evolucionan rpidamente, puede que no resulten atractivas a los directores que pretenden la implantacin rpida y expeditiva de programas. Es difcil circunscribir las culturas de colaboracin en el tiempo y en el espacio, ya que viven, principalmente, en los intersticios de la vida de la escuela. Tampoco pueden preverse las consecuencias de dichas culturas de colaboracin. El currculo que se desarrolle, el aprendizaje que se promueva, los objetivos que se formulen no siempre pueden preverse con seguridad de antemano... Para algunos administradores, esta imprevisibilidad puede ser desconcertante. Lo que se fomente, formule y desarrolle mediante estas culturas de colaboracin no siempre se corres-ponder con los fines preferidos por los administradores ni con las prioridades vigentes de la administracin educativa local, de los consejeros o, incluso, del sistema educativo nacional. (1992, p. 77).

No quiere decir esto que la orientacin y la intervencin gerenciales no tengan nada que hacer con respecto al fomento y la facilitacin del desarrollo de una cultura de colaboracin, pero el apoyo y la participacin colegiales no pueden imponerse. En realidad, las mismas ideas de colegialidad y de coparticipacin se construyen socialmente y se negocian en el contexto de trabajo de la jomada escolar, que est penetrado por las relaciones de poder. Un modo de iluminar estas cuestiones en toda su complejidad y riqueza es a travs de los estudios detallados de casos de las interacciones entre los directivos y los profesores en distintos contextos. Por eso, nos detendremos a continuacin en lo que, aparentemente, es un caso de colaboracin entre un consejero de gobierno de una escuela y una profesora de educacin fsica en Inglaterra, pero que, en realidad, es un ejemplo de colaboracin impuesta. Escogemos este caso con la intencin de poner de manifiesto el carcter mutable del trabajo de los profesores en los ltimos treinta aos, ntimamente relacionado con un conjunto de cambios externos entre los que est el aumento de poder de los consejeros de gobierno de las escuelas para influir en los procedimientos de trabajo y en el currculo escolar. Queremos dejar clara la necesidad de unas interacciones amplias e informadas entre los profesores y distintos grupos con intereses en las escuelas, de manera que se promueva una cultura de colaboracin basada en la profesionalidad del profesor. Por ltimo, al presentar este caso, tenemos que insistir en que su finalidad es de ilustracin y no de verificacin. Para un anlisis completo del problema haran falta otros casos. EL CONSEJO DE GOBIERNO DE LA ESCUELA EN LA DCADA DE 1960: LA PERSPECTIVA DE UNA PROFESORA DE GRAMMAR SCHOOL Sally es una profesora de educacin fsica y tiene ahora cerca de 50 aos. En la dcada de 1960, las caractersticas culturales de Inglaterra eran una cierta riqueza, movilidad social ascendente, ms tiempo y opciones-de ocio, mayor autonoma con respecto a los estilos de vida y la conviccin de que las personas afectadas por las decisiones deban participar en su adopcin. Los aos 60 fueron tambin una poca de autonoma permitida que, segn Dale (1979), prevaleca cuando:

el sistema educativo gozaba de un permiso implcito, que eta renovable si se satisfacan

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ciertas condiciones. De modo de satisfacer esas condiciones tambin estaba sujeto a determinadas limitaciones generales... La expansin educativa de la dcada desde principios de los 60 hasta principios de los 70 ampli los trminos de la licencia del sistema educativo hasta unos lmites nuevos... La fuente principal de la autoridad de los docentes consista en que podan contar con el respaldo de sus empleadores y sus representantes siempre que se mantuvieran dentro de los lmites implcitos del currculo, la pedagoga y la evaluacin, (pp. 100-105).

Estas condiciones configuraron las experiencias de Sally durante la primera parte de su carrera docente. A continuacin, aparece un breve extracto de sus reflexiones sobre los consejeros de gobierno durante un periodo, a mediados de los aos 60, en el que estuvo empleada como profesora ayudante de educacin fsica en una grammar school femenina:

La proximidad de cada una de las tres reuniones anuales con el consejo de gobierno provocaba poco ms que un murmullo de inters en la escuela. Se daban instrucciones al jardinero para que limpiara el ya inmaculado jardn frontal, mientras alumnos de sexto, reclutados a la fuerza, trabajaban como bestias para preparar en la cocina unos bocados exquisitos (adecuados para tentar el paladar de los consejeros)... Por tanto, para nosotros, simples mortales, las reuniones de los consejeros estaban rodeadas de un halo de misterio. Celebradas a puerta cerrada, nadie osaba preguntar de qu trataban y dudo que incluso el vicedirector estuviese al tanto de algunas cuestiones. En consecuencia, su empleo del tiempo era objeto de mera conjetura, porque, aunque se saba que los consejeros tenan que aprobar las nuevas contrataciones de profesorado y los cambios en el currculo, tenamos buenas razones para pensar que siempre cumplan los deseos de nuestra autoritaria directora, lo que, con toda probabilidad, converta cada sesin en mera formalidad, en vez de en un momento de debate riguroso. Los profesores ms antiguos se referan siempre a los consejeros de gobierno con esos tonos calmados que son sinnimos de deferencia y que estn cuidadosamente protegidos de las exigencias e inclemencias de la realidad. Su nico contacto directo con el profesorado se produca a la hora del t del da posterior a la conferencia y, hasta donde yo s, nunca se reunan con los alumnos. No se les vea nunca por la escuela e incluso cuando asistan al concierto anual, al servicio de Navidad y a la pera escolar - el sentido desordenado del deber aseguraba de nuevo una buena entrada- , se reunan en el despacho de la directora, desde donde los llevaban a sus butacas reservadas en primera fila, slo despus de que todo el mundo se hubiese sentado. Tambin se levantaban inmediatamente despus, mientras la gente esperaba pacientemente a que desaparecieran de nuevo camino del despacho de la directora a degustar una restauradora copita de Jerez. Sera difcil describir colectivamente a este digno grupo, porque, en realidad, estaba formado por individuos muy distintos. Sin embargo, parece que compartan ciertas caractersticas comunes. Todos ellos eran ciudadanos bien hablantes, de clase media, de edad mediana, con una aguda conciencia del honor que supona pertenecer al consejo de gobierno de una grammar school de una pequea poblacin. Muchos tenan conexiones en la poblacin y, aunque fuese de mal gusto que los consejeros de la escuela se burlaran de las creencias polticas en el ejercicio de sus funciones, caban pocas dudas de que sus simpatas estaban con el ayuntamiento conservador de la poca. Por

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encima de todo, se los consideraba honrados, bien pensantes y eminentemente respetables. (Sparkes, 1990a, pp. 42-43)1

EL CONSEJO DE GOBIERNO DE LA ESCUELA EN LA DCADA DE 1980: LA EXPERIENCIA DE UNA PROFESORA DE COMPREHENSVE SCHOOL Las cosas han cambiado para Sally. Desde mediados de los 70; se ha producido un cambio evidente en el clima social en el que, segn Hoyle (1986):

La escasez econmica reemplaz a la riqueza. Los cambios demogrficos se tradujeron en la reduccin de la asignacin de fondos pblicos a la educacin. 1 nmero de los desempleados creci de manera importante... Surgi una nueva ideologa poltica fundada en el monetarismo, en la que se supona que el mercado garantizaba que todas las actividades econmicas se juzgaran segn su contribucin a la economa y se enfatizaba la empresa como tema cultural, (p. 40).

Desde su eleccin en 1979, el compromiso del gobierno conservador para reconstruir la escuela y la educacin en el marco de una economa de mercado se puso claramente de manifiesto en la Education Reform Act de 1988, sobre todo con respecto a la delegacin econmica, conocida por diversas denominaciones, como gestin financiera local (GFL) o gestin local de las escuelas (GLE). Desde abril de 1990, todas las escuelas primarias de Inglaterra y Gales estn financiadas mediante frmula, de manera que el presupuesto de cada escuela se establece de acuerdo con el nmero y la edad de sus alumnos. Esto supone que las escuelas tengan que competir por captar a estudiantes de cualquier zona y por el dinero que implican. Como sealan Hargreaves y Reynolds (1989), Parece que se va a permitir que las escuelas y, en particular, las escuelas secundarias florezcan o se hundan de acuerdo con los dictados del mercado de la eleccin de los padres. Estn haciendo que las escuelas ocupen el lugar de unas empresas competitivas que tengan que hacerse con una clientela paterno- maternal (p. 5). Es ms, est planeado que, en abril de 1993, todas las escuelas primarias y secundarias con 200 alumnos o ms reciban presupuestos delegados de los que tendrn que responsabilizarse los consejos de gobierno. En este contexto, los consejos de gobierno sern responsables del nombramiento del profesorado, la plantilla de profesores, la implantacin del currculo nacional, el presupuesto de la escuela y los procedimientos disciplinarios y de quejas. En las escuelas que decidan prescindir del control de las administraciones educativas locales, los poderes de los directores y de los consejeros son an mayores; dice Broom (1989) que, sometidos a las exigencias del currculo nacional, tendrn libertad para determinar la poltica escolar sobre todo, desde la enseanza de las matemticas hasta la adquisicin del papel higinico (p. 6). En consecuencia, parece que la GLE tiene el efecto de destacar la responsabilidad de la escuela ante los padres y de reforzar la responsabilidad de los profesores ante los consejeros. Sally, que ahora ensea educacin fsica en una escuela que compite con otras dos de la localidad por captar clientes, ha sentido estas presiones. Hay rumores de que es posible que cierren una de las escuelas

1 De: A- Sparkes (1990), The Changing Nature of Teachers Work: Reflecting on Govemor Power in Different Historical Periods*, Phyjical Education Reden, 13 (1), 39-47. Adaptado con autorizacin de Ken Hardman, editor, en nombre de la North Western Cowntio Physical Education Astociaton.

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o la transformen en un college de sexto. La moral de los profesores de la escuela de Sally a causa de otros acontecimientos, como los constantes ataques de los medios de comunicacin y de la prensa contra la profesin, las salidas del gobierno sobre la calidad de la enseanza y la devaluacin general de los maestros y profesores y de la enseanza. En ese contexto, Sally describe sus experiencias acerca de los consejeros de gobierno de finales de los aos 80. Sus comentarios se centran en el perodo inmediatamente posterior al anuncio efectuado por la directora a todos los profesores de que los consejeros de gobierno de la escuela haban decidido voluntariamente encargarse cada uno de modo especial de un departamento de la escuela y en breve se pondra en contacto con el correspondiente director de departamento.

Como se puso de manifiesto rpidamente, mi departamento tena la intencin de tomarse muy en serio esta responsabilidad. Dispuesta a ser positiva con respecto a este giro inesperado de los acontecimientos, mis esperanzas crecieron. Quiz mi consejero fuese un buen medio para poner al da nuestro equipamiento casi medieval y ayudara a resolver algunos de los problemas ms acuciantes del departamento. Este nuevo estilo del consejo de gobierno quiz marcara el nacimiento de la nueva participacin vislumbrada por el informe Taylor (Department of Education and Science [DES], 1977), casi un decenio antes. El primer indicio de que mis esperanzas no se veran cumplidas apareci cuando me di cuenta de que el tipo que se dedicaba a chismorrear con una de mis colegas ms modernas del departamento era mi consejero. Cuando ya hablaba de t con todos los miembros del departamento excepto conmigo, recuerdo haberme sentido vagamente incmoda cuando desapareci con un compaero en direccin al vestuario de los chicos. No es precisamente el modo de relacin profesional que yo hubiera esperado! Pronto se puso de manifiesto que mis esperanzas preconcebidas de una relacin provechosa y de apoyo eran ingenuas y desesperadamente optimistas. M consejero se transform en un hombre con una misin, un hombre que consideraba que su cometido tena algo de mesinico. La razn y la racionalidad no destacaban en el enfoque unidireccional de su percepcin de la situacin. Era obvio que su intencin no consista slo en arreglar el departamento de educacin fsica, sino tambin, en ese proceso, en salvar la escuela. Revolucionando nuestras instalaciones y exhortando, apoyando y ensalzando las virtudes de los equipos escolares ganadores que l haba pensado, iba a satisfacer sus acariciadas ambiciones de restaurar la imagen pblica de la escuela, un tanto empaada. Sus ambiciones, impulsadas sin duda por buenas intenciones, se apoyaban, sin embargo, en una actitud intransigente que no permita la negociacin ni el compromiso, por no hablar de considerar otros puntos de vista... Slo escuchaba lo que quera or y no quera tratos con nadie, salvo para mejorar la imagen pblica de la escuela. Peda partidos, partidos y ms partidos, especialmente contra aquellas es- cuelas que disfrutaran de mayor popularidad. Todo lo que fuese creativo, esttico o que no llamara la atencin del pblico se desechaba por irrelevante. Mis comentarios, como: slo el 15% de la poblacin de la escuela participa en deportes competitivos; no le parece que deberamos ofrecer actividades en las que pudieran participar todos los nios?, caan en el vaco. Lleg incluso a sealar que el trampoln y el club de danza, que gozaban de considerable apoyo popular, deban abandonarse para permitir celebrar ms partidos interescolares. Desde que asum la responsabilidad de mi departamento, he trabajado para transformar

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lo que haba sido un rgimen elitista, dominado por las destrezas y muy competitivo en otro ms compatible con el pensamiento educativo contemporneo. As, la igualdad de oportunidades educativas y las experiencias relevantes para todos fueron convirtindose en un enfoque justificable y aceptado de esta materia. Las dimensiones aadidas del desarrollo personal y social, ms la atencin prestada a la salud, no slo garantizaban que los alumnos recibieran el tipo de educacin fsica al que tenan derecho (DES, 1985), sino que se acercaba a las posturas curriculares oficiales, tal como se manifestaban en The School Curriculum (DES, 1981). Como dijo cariosamente un colega, yo haba llevado el departamento desde los aos descafeinados* a una postura ms ilustrada y de vanguardia. De un golpe, un consejero de gobierno haba despreciado todas estas innovaciones, no slo tachndolas de irrelevantes, sino de indeseables. Ahi se quedaron las esperanzas de una participacin nueva y prspera! (Sparkes, 1990a, pp. 43-45).

LA CUESTIN DE LA COLEGIALIDAD EN UN CONTEXTO MS AMPLIO El caso de Sally se trata con mayor detalle en otros lugares (Sparkes, 1990a, 1990b, 1992); lo interesante para nosotros es que, superficialmente, para un observador externo, este caso parece un ejemplo de colegialidad en accin. Sin embargo, como indican las palabras de Sally, en realidad se trata de un caso de colegialidad impuesta. Por supuesto, es muy probable que el consejero de gobierno implicado en el asunto tuviese buenas intenciones y muy presentes los intereses de la escuela*. No obstante, estas expresiones configuran una cpsula simblica (Popkewitz y Lind, 1989) que es fundamental en el discurso de la gestin empresarial que enmascara cuestiones clave de poder y de los intereses presentes en la negociacin contempornea de las relaciones entre los docentes y los consejeros de gobierno de las escuelas. En consecuencia, tenemos que contemplar las experiencias de Sally con un consejero escolar en un contexto sociohistrico ms amplio, en el que se ha pasado de una autonoma permitida a una autonoma reglamentada. Esta ltima, segn Dale (1979), supone un control rgido del sistema educativo, a travs, en gran parte, de la codificacin y supervisin de procesos y prcticas que antes se dejaban al juicio profesional de los docentes. En comparacin con los aos 60, da la sensacin de que la regla indirecta haya sido reemplazada por la regla directa. Resumiendo la situacin actual, en la que se ha reducido en gran medida la libertad de maniobra de los docentes, Ball (1988) comenta: se han eliminado las opciones o se las han apropiado y ciertas funciones se han abandonado. En efecto, ahora, las lneas de control son ms visibles que invisibles, ms directas que indirectas, ms explcitas que implcitas (p. 291). Entre estas lneas visibles est la postura intervencionista asertiva de los consejeros escolares, armados con poderes cada vez mayores para configurar el currculo escolar y la vida de trabajo de los docentes. Esas condiciones no se prestan al desarrollo de las culturas de colaboracin en las escuelas, pero, sin duda, proporcionan un fundamento muy firme a la colegialidad impuesta. Es ms que probable que, en los aos venideros, los maestros y profesores hurguen en su caja de herramientas y escojan, por muy buenas razones, aquellas herramientas que tienen bien probadas para ayudarles a sobrevivir. En consecuencia, las sagradas normas de la cultura docente que describimos antes quedarn reforzadas a medida que los maestros y profesores vayan tratando de afrontar las cambiantes condiciones de trabajo que se les planteen. Ese refuerzo contribuir al proceso de desprofesionalizacin que est en marcha, ya que discapacita a los profesores para dar cualquier respuesta colectiva a los problemas que encara su grupo profesional.

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LA REINTERPRETACIN DE LA GESTIN LOCAL DE LA ESCUELA: ALGUNAS ESPECULACIONES CON RESPECTO A UN FUTURO DE COLABORACIN Lgicamente, los maestros y profesores pueden optar entre dos enfoques para detener su desprofesionalizacin. El primero, que pasa por las elecciones, constituye una oportunidad inhabitual e, incluso si hubiera un cambio de gobierno, nada indica que los partidos de la oposicin de Gran Bretaa tengan alguna intencin real de desmantelar la economa del mercado educativo libre. La segunda opcin para oponerse a los desarrollos que se estn produciendo exige que los mismos docentes emprendan un minucioso reexamen de la enseanza y de la profesionalidad, como elemento precursor de la deconstruccin y reconstruccin de la profesin docente. En el resto de este captulo, estudiaremos esta oportunidad y nuestro propio optimismo a este respecto. La deconstruccin de la profesin docente supone en los maestros y profesores la conciencia crtica de las nuevas ortodoxias y su disposicin a discutirlas basndose en fundamentos profesionales. Requiere que se opongan a los mecanismos de control que se estn perpetuando en nombre de la gestin a cargo de la escuela y la correspondiente rendicin de cuentas de la misma con el fin de desenmascarar la ideologa en la que se fundan. Har falta demostrar ante el pblico en general los efectos cualitativos de los cambios recientes en la planificacin y la administracin educativas. Para hacerlo, habr que realizar una proyeccin informada y fiable de la enseanza como actividad especializada, tarea difcil, pues esto suele considerarse como una actividad que depende de un nivel relativamente bajo de conocimientos, unido a unas destrezas tcnicas, o dones, que capacitan a los maestros y profesores para controlar unas clases indisciplinadas o para hacer interesantes las lecciones. Sin embargo, como sealan Carr y Kemmis (1986), [la maestra docente] consiste en la direccin y redireccin espontneas y flexibles de la empresa del aprendizaje, orientada por una interpretacin sensible de los cambios y respuestas sutiles de los dems participantes en la empresa... no consiste [simplemente] en designar una serie de medios o tcnicas sucesivos que conduzcan a los estudiantes hacia los resultados previstos del aprendizaje (p. 37). Esa visin de la enseanza debe proyectarse con toda claridad al pblico general -padres, consejeros y la comunidad en general-, pero primero tienen que descubrirla los mismos docentes. Slo entonces el racionalismo tcnico que subyace a la desprofesionalizacin se expondr y discutir pblicamente. El reconocimiento y la aceptacin ms completos de los valores de la educacin, de la maestra especializada y de las cualidades ms sutiles de la enseanza son condiciones previas a cualquier reconstruccin efectiva de la enseanza por el mero hecho de que la responsabilidad ante quienes tengan intereses legtimos en tomo a la educacin constituye la autntica piedra angular de la autonoma y la categora profesionales reales. Nos referimos aqu a la responsabilidad profesional, abierta y pblica (vase Sockett, 1982a, 1982b; Simons, 1982), cuyos criterios se validan constantemente en relacin con las metas educativas, a diferencia de los mecanismos contemporneos de rendicin de cuentas, selec-cionados por su simplicidad. La rendicin profesional de cuentas presta una atencin mnima a los indicadores de rendimiento brutos y cuantitativos que, en si mismos, fuera de su contexto, dan poca informacin til sobre la calidad de la educacin; con frecuencia, se centra ms en lo no mensurable; se lleva a cabo en trminos ms cualitativos que cuantitativos, y no facilita las comparaciones fciles entre individuos e instituciones, dada su preocupacin primordial por las cualidades idiosincrsicas de cada caso particular.

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La reconstruccin de la enseanza fundada en la responsabilidad profesional es completamente coherente con la forma de cultura de colaboracin que expusimos antes. Es una forma de responsabilidad y de colegialidad comprometida y configurada slo de acuerdo con los legtimos intereses relativos a la educacin. No se trata de una tarea dirigida ni previsible ni est restringida por los cargos de los participantes. Fullan y Hargreaves (1992) ya han planteado el asunto de la colegialidad contando con la escuela y con la comunidad:

Las escuelas colaborativas estn inmersas en sus ambientes - los contextos de la comunidad local, la regional e incluso la nacional-. Es posible que la escuela se convierta en colaborativa a pesar del medio ambiente, pero no es posible mantener el carcter colaborativo sin la participacin activa en el medio y sin su apoyo... Hay, al menos, dos razones que lo explican. En primer lugar, del mismo modo que es necesaria la apertura en la escuela, tambin debe caracterizar el modo de conectar la escuela con el exterior. A medida que haya ms escuelas que opten por prescindir del control de las administraciones educativas locales y compitan por atraer mayor nmero de alumnos y por su pura supervivencia, este principio cobra una especial importancia. Las ideas nuevas, las prcticas mejores de otros lugares, la estimulacin, la presin para que se tengan en cuenta las necesidades sociales y la divulgacin (de lo que cada cual tenga que ofrecer a otros docentes y escuelas) forman parte de la vitalidad espiritual de las escuelas colaborativas. Tampoco tendrn xito las escuelas si no establecen unas relaciones de trabajo muy directas con los padres y con la comunidad, (p. 70).

Por supuesto, es ms fcil hablar de apertura y de colaboracin que conseguirlas y no queremos subestimar las dificultades de lograr una postura segura y asertiva en una poca de desmoralizacin generalizada. Tampoco pasamos por alto el hecho de que la cultura colaborativa requiere un cambio significativo con respecto a la cultura ocupacional de la enseanza a la que aludimos antes. Hace falta poner al da las cajas de herramientas de los profesores: hay herramientas que pueden mantenerse tal cual o modificadas, pero hay otras que es preciso reemplazar. Los docentes tienen que apartarse de las rutinas establecidas, surgidas ms que nada de la prctica repetitiva. En concreto, hay que convertir la enseanza en una actividad mucho ms abierta y visible y abandonar las antiguas costumbres del individualismo, el presentismo, el conservadurismo y el aislacionismo. La cultura ocupacional de los docentes y las costumbres relacionadas con la misma, reforzadas an ms por las recientes presiones pata la instauracin de la colegialidad impuesta, no slo han servido para aislar a los maestros y profesores entre s, sino tambin del pblico en general y de los padres en particular. No podemos dejar de decir que los padres son fundamentales para la reconstruccin de la profesin docente y para el concepto de la gestin a cargo de la escuela. Tanto los docentes como los padres tienen unos intereses personales importantes en la educacin y el bienestar de los jvenes y ambos son esenciales para lograr aquel fin. Sin embargo, la cultura ocupacional de la enseanza ha mantenido cierta indiferencia de los docentes con respecto a los intereses reales de los padres y la prctica de la enseanza se ha mantenido durante mucho tiempo divorciada de la paterno-matemal. Esas observaciones se contenan en el informe Taylor (DES, 1977) y The Parents Cfiarter (DES, 1991), que trataban de ampliar las posibilidades de participacin de los padres en la escuela. No obstante, es significativo que la Educacin Reform Act de 1988, que pretenda alcanzar fines similares, no lo hiciera estimulando a los padres a entrar en el jardn secreto de la educacin, sino invitando a los padres a hacerse consejeros de gobierno, con la posibilidad de desviar el curso de la educacin de acuerdo con

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unos criterios impuestos mediante un marco de economa de mercado, sin referencia al que debiera ser el cuerpo profesional de docentes, como pone en evidencia el caso de Sally. Cada vez hay ms pruebas de la preocupacin de los padres por los recientes desarrollos de la educacin, pero da la sensacin de que las concepciones de la educacin que tienen los padres estn impulsadas por dos formas de conocimiento, al menos: la que adquieren a travs de las experiencias de sus hijos en la escuela y la que adquieren en otros lugares, la procedente de sus experiencias pasadas, de los medios de comunicacin y lo que se oye por la calle. Cuando se ha pedido a los padres que juzguen las escuelas y a los maestros y profesores basndose en sus propias experiencias como padres, sus respuestas son muy favorables. Por ejemplo, un reciente estudio de Hughes y cois. (1992) descubri que el 86% de los padres comentaba:

que estaban muy contentos de la escuela elegida, sobre todo porque notaban que su hijo era feliz, aunque hubo quienes manifestaron algunas reservas, que adoptaban formas diversas, como la preocupacin por las condiciones fsicas de la escuela, por la disciplina, por la falta de progresos del hijo y por los piojos, aunque hay que insistir en que estas reservas slo las expres un pequeo nmero de padres. Una proporcin similar de padres (83%) pensaba que, en su conjunto, los docentes estaban haciendo un buen trabajo y la cuarta parte se mostraba especialmente entusiasmada: Muy bien, muy buena impresin y brillante, en tales circunstancias, (p. 61). De todos modos, cuando se les pidi que comentaran el estado de la educacin basndose en experiencias ms generalizadas, el cuadro es muy diferente, considerndose que las escuelas y los docentes fracasan en un grado mucho mayor.

La distincin entre conocimiento especfico y conocimiento generalizado resulta ms importante cuando llega a inducir a los padres a que participen en deliberaciones sobre la educacin y la profesionalidad del maestro o profesor. Un dilogo entre docentes y padres que est basado en el conocimiento generaliza-do puede bloquearse con facilidad con la retrica de los niveles y unas dudosas imgenes generalizadas del fracaso (o del xito) educativo, mientras que es probable que los compromisos ideolgicos personales impidan su desarrollo si se basa slo en principios generalizados relativos a materias como la seleccin, la disciplina o la pedagoga. No obstante, cuando el dilogo puede basarse en conocimientos especficos relativos al bienestar de un individuo concreto, hay ms oportunidades de dilogo que permitan escapar de las influencias ideolgicas perjudiciales y aferrarse con mayor seguridad a las pruebas empricas y a las autnticas preocupaciones educativas. Las relaciones entre docentes y padres en las que pensamos aqu generan sus propios criterios de rendicin de cuentas. Esos criterios se negocian entre las partes inmediatamente interesadas por un determinado caso, acontecimiento o desarrollo educativo; estn contextualizados por la experiencia que profesores y padres tienen de los alumnos y del aprendizaje que los motiva y en los que se fundamentan. En cuanto tales, tienen sentido tanto para los docentes como para los padres y contribuyen a su comunicacin abierta, permitindoles acercarse a lo que podramos describir como las caractersticas ms difciles de medir de la enseanza y el aprendizaje. No cabe duda que diferiran muy notablemente de los criterios de rendimiento, impuestos en el mbito nacional, que, aunque den lugar a unos resultados ms fcilmente mensurables, contribuyen poco al logro de un dilogo abierto, sincero y til entre los padres y los docentes.

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La relacin o asociacin de docentes y padres que hemos descrito crea un agudo contraste con la prevista en el mbito de la Education Reform Act de 1988. Est orgnicamente fundamentada, es colaborativa e incluso colegial y no viene simplemente impuesta por los mecanismos de la ley. La autoridad de todas las partes en la asociacin que preferimos de docentes y padres se basa en el conocimiento especfico del desarrollo educativo de personas jvenes concretas, conocimiento que puede y debe ser validado continuamente en la experiencia. Se trata de un tipo de asociacin, un tipo de conocimiento y un tipo de autoridad que muchos consejeros no tienen ni pueden tener nunca y brilla especialmente por su ausencia en muchos ejemplos contemporneos de gestin a cargo de la escuela. Estamos convencidos de que la fuerza considerable de la asociacin de docentes y padres debe aprovecharse por completo con el fin de estimular la voluntad poltica de de construir el legado de la ignorancia empresarial y tecnicista y crear los fundamentos de una alternativa profesional, responsable y colaborativa. Ya hemos dicho que la enseanza es una actividad compleja y que los maestros y profesores necesitan hacer ver el carcter especializado de sus conocimientos y destrezas al pblico en general. El proceso de poner de manifiesto lo que es la enseanza requiere el desarrollo de un discurso nuevo que, por una parte, capte las complejidades de la enseanza, mientras que, por otra, contribuya, en vez de alienarla, a la comprensin de las personas ajenas a este mundo. Tambin requiere que los maestros y profesores vuelvan a los primeros principios de su prctica y examinen muy detenidamente su trabajo, redefinindolo quiz y redefinindose ellos mismos en el proceso, con el fin de poder establecer unos fundamentos firmes sobre los que construir. Esto requerir que todos los que participen en esa actividad hagan lo mismo con apertura y sinceridad, dejando en suspenso sus intereses particulares y procediendo slo en relacin con los intereses educativos de sus alumnos quienes, a su vez, constituyen la fuente ms importante de validacin de todos los desarrollos. No ser una tarea fcil; es posible que, a veces, sea dolorosa, pero, a largo plazo, da la nica oportunidad real de que los docentes reconstruyan su sentido de vala. La inspeccin crtica de la enseanza y de la educacin no debe llevarse a cabo en aislamiento. Aunque, al principio, pueda centrarse en pequeos grupos de maestros o profesores, muy pronto debe implicar a los padres y, ms adelante, a todos los docentes y a otras personas que tengan intereses legtimos en la escuela y en la localidad. Debe basarse en una autntica asociacin entre docentes y padres; debe ser autnticamente colaborativa y no la colegialidad impuesta, evidente en muchas relaciones entre docentes y padres, o entre padres, consejeros y docentes, o entre padres, directivos y docentes. Sostenemos que esa asociacin facilitar el reconocimiento general del carcter profesional de la enseanza, aunque esto slo ser posible si va acompaado por la exigencia de una responsabilidad profesional plena. El estatus profesional da autonoma en el marco de la prctica profesional, pero exige una responsabilidad acorde con las cualidades intrnsecas de esa prctica. La reconstruccin de la enseanza requerir una transformacin espectacular de la cultura ocupacional de la misma; en este captulo, ya hemos aludido a algunas caractersticas de esta transformacin. No obstante, lo ms espectacular de todo son sus consecuencias para la gestin y el gobierno. La funcin de los directores y consejeros consistir en mediar entre los intereses educativos y profesionales de las comunidades (alumnos, padres y docentes) que representan y los mundos social, poltico y econmico que estn ms all de la escuela y no la de proporcionar a sus jefes polticos los medios de control de la educacin pblica. En este captulo, hemos puesto una gran fe en el potencial de la asociacin de docentes y padres para

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ponerse de acuerdo con los autnticos valores de la educacin y articularlos. Basndonos en la informacin que vamos teniendo, creemos que esta fe est completamente justificada. Hemos dicho que esa asociacin, que alcance a otras personas que tengan intereses legtimos en la educacin, estimular la voluntad poltica de promover una forma democrtica nueva de gestin, administracin y rendicin de cuentas educativas, slidamente fundada en intereses educativos y no polticos ni empresariales. Slo cuando esto ocurra quedarn en evidencia como los charlatanes que creemos que son quienes nos brindan brillantes folletos, placas personalizadas de matrcula y la perversa retrica de los indicadores de rendimiento. Y slo cuando esto ocurra podrn darse unos significados nuevos, positivos y ms precisos a las expresiones: educador profesional y gestin a cargo de la escuela. BIBLIOGRAFA Ball, S. J. (1988), Staff Relations during the Teachers' Industrial Acton: Context, Conflict and Proletaranization, British Journal of Sociology of Education, 9 (3), pp. 289-306. BATES, R. (1986), The Management of Culture and Knowledge, Geelong, Deakin Univer- slty Press. BROOM, D. (1989), The Blackboard Revolutlon, The London Times. 28 de agosto, p.2l. BULLOUGH, R. (1987), Accomodation and Tensin: Teachers, Teaching Role, and the Culture of Teaching, en J. Smyth (ed.), Educating Teachers: Changing the Noture of Pedagogical Knowledge, Lewes, Falmer Press, pp. 83-94. CARR, W. y KEMMIS, S. (1986), Becoming Critical, Lewes, Falmer Press (Trad. cast.: Teora crtica de la enseanza, Barcelona, Martnez Roca). CLARKE, J HALL, S.. JEFFERSON, T. y ROBERTS, B. (1981), Subcultures, Cultures and Class, en T. Bennett et al. (eds.), Culture, Ideology and Social Process, Londres, Batsford, pp. 53-79. DALE, R. (1979), The Politicization of School Deviance: Reactions to William Tynda- le, en L. Barton y R. Meighan (eds.), Schools, Pupils and Deviance. Nafferton, Driffield, pp. 95-113. DEPARTMENT OF EDUCATION AND SCIENCE (1977), A New Partnership for Our Schook (TheTaylorReport), Londres, HMSO. DEPARTMENT OF EDUCATION AND SCIENCE (1981), The School Curriculum, Londres, HMSO. DEPARTMENT OF EDUCATION AND SCIENCE (1985), Better Schools, Londres, HMSO. DEPARTMENT OF EDUCATION AND SCIENCE (1991), The Parents' Charter: Vou and Your Child's Education, Londres, HMSO. ERICKSON, F. (1987), Conceptions of the School Culture: An Overview, Educational Administraron Quarterly. 23 (4), pp. 11 -24. FEIMAN-NEMSER, S. y FLODEN, R. (1986), The Cultures of Teaching, en M. Wittrock (ed.), Handbook of Research on Teaching (3.* edicin), Londres, Collier Macmlllan (Trad. cast.: La investigacin en la enseanza, Barcelona, Paids), pp. 505-526. FULLAN, M. y HARGREAVES, A. (1992), What's Worth Fighting for in Your School?. Buckingham. Open University Press (Trad. cast.: Hay algo por lo que merezca la pena luchar en la escuela?: trabajar unidos para mejorar, Morn de la Frontera, Publicaciones M.M.C.E.P.). GlBSON, R. (1986), Critical Theory and Education, Londres, Hodder and Staughton. GlTLIN, A. (1987), Common School Structures and Teacher Behaviour, en J. Smyth (ed.), Educating Teachers: Changing the Nature of Pedagogical Knowledge, Lewes, Falmer Press, pp. 107-119. HARGREAVES, A. (1989), Curriculum and Assessment Reform, Milton Keynes, Open University Press. HARGREAVES, a. y DAWE, R. (1990), Paths of Professional Development: Contrived Collegiality, Collaborative Culture, and the Case of Peer Coaching, Teaching and Teacher Education, 6 (3), pp. 227-

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Andrew C. Sparkes y Martin BloomerCOLEGIALIDAD IMPUESTA Y CULTURAS DE COLABORACINEL CONSEJO DE GOBIERNO DE LA ESCUELA EN LA DCADA DE 1960: LA PERSPECTIVA DE UNA PROFESORA DE GRAMMAR SCHOOLEL CONSEJO DE GOBIERNO DE LA ESCUELA EN LA DCADA DE 1980: LA EXPERIENCIA DE UNA PROFESORA DE COMPREHENSVE SCHOOLLA CUESTIN DE LA COLEGIALIDAD EN UN CONTEXTO MS AMPLIOLA REINTERPRETACIN DE LA GESTIN LOCAL DE LA ESCUELA: ALGUNAS ESPECULACIONES CON RESPECTO A UN FUTURO DE COLABORACIN