Instituto internacional para la Educación Superior

en América Latina y el Caribe

Programa Observatorio de la Educación Superior en América Latina y el Caribe

Situación de la Educación Superior Indígena

Informe Nacional de ARGENTINA

RESPONSABLE

Ing. Agr. Carlos A. M. Mundt Secretario Académico

Universidad Nacional de Tres de Febrero

Septiembre de 2004

IES/2004/ED/PI/9Date of Publication: September 2004

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el autor

MUNDT, Carlos Alberto Martín Argentino, casado , 2 hijos Ingeniero Agrónomo, egresado de la Universidad de Buenos Aires Especialista en Producción Vegetal por la Universidad de Wageningen, Países Bajos Profesor universitario y asesor técnico agropecuario Director de Departamento de Producción Vegetal . Agronomía, UBA Decano de la Facultad de Agronomía ( UBA ) en 1985-94 Presidente del Consejo de Planificación de la Universidad de Buenos Aires. 1995-99 Vicepresidente 2| del CONICET ( Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas ). 1995-96 Director Nacional de Capacitación y Formación Docente del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. 196-98 Asesor de la Secretaria de Políticas Universitarias del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. 1998-99 Consultor en Educación Superior Agropecuaria del IICA ( Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricultura ) . 1995-2001 Actualmente: Secretario Académico de la Universidad Nacional de Tres de Febrero. Desde 2000 Director de la Licenciatura en Educación Tecnológica de la Universidad del Salvador. Desde 2002 Asesor del Instituto Nacional de Educación Tecnológica de Argentina

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IESALC La Educación Superior Indígena en la Argentina

I. Universidad e indígenas

a. La etapa colonial

España fue pionera en la creación de Universidades, tal como las conocemos en Occidente, fuera del ámbito europeo. América fue depositaria de esas acciones y es llamativo el contraste con las colonizaciones inglesa, francesa y holandesa en Asia, África y América. Media una enorme distancia entre la Universidad de Santo Tomás de Aquino fundada por los dominicos en Santo Domingo en 1538 y la descolonización anglofrancesa de África en la década de 1960 dejando a sus espaldas sólo los recursos elementales de la educación básica.

A esa fundación, 46 años después de la llegada de Cristóbal Colón a la

isla Guanahani, le siguieron, en el siglo XVI, las creadas por los jesuitas en las ciudades de México y Lima ( San Marcos ) en 1551 y, en el siglo XVI, la de Córdoba ( 1611 ), la Javeriana de Bogotá ( 1622 ) y las de Santiago de Chile y Chuquisaca ( ambas en 1624 ).

De esto podemos inferir el papel asignado a la formación de

académicos y doctores fuera de la península y el arraigo de estas instituciones de educación superior en Iberoamérica.

Sólo donde la población europea se radicó para desarrollar una

sociedad trasplantada se dio esta realidad desgajada de la metrópolis. Vuelve a repetirse en Nueva Inglaterra y el Canadá. En las colonias inglesas aparecerán, así, las Universidades de Harvard ( 1636 ) y Yale ( 1701 ) también fundadas por grupos confesionales.

La Universidad en América acompañó la instalación de los europeos

en el Nuevo Continente y repitió las instituciones de origen, con sus lógicas y su cosmovisión. Quizás por ello – fundamentalmente, por ello – esas universidades de avanzada que España instituyó en sus colonias americanas no hicieron más que agrandar la distancia con la población indígena.

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La independencia de las naciones latinoamericanas significó la aparición de nuevas universidades ya desvinculadas de la Iglesia Católica y sus órdenes religiosas. Ya en 1810, verá la luz la Universidad de los Andes en Mérida ( Venezuela ) y en 1821, la de Buenos Aires, en el Río de la Plata. Les seguirán las de Caracas, Cartagena, Trujillo, Arequipa, Bogotá.

Sobre ese fondo de fundaciones religiosas se asientan instituciones

seculares más o menos anticlericales en su concepción. Pero, éstas no logran implantar un espíritu de estudio e investigación originales que sustituyan a los de la universidad escolástica que venían a relevar.

Para esa misma época ( 1810 ), se creaba en Alemania la Universidad

de Berlín bajo la impronta de Alejandro Humboldt con un claro planteamiento cientificista más que humanista. El rigor y la exigencia en la tarea universitaria y una celosa defensa de la autonomía y la libertad académicas marcaron el camino para una dedicación exclusiva a la ciencia sin la injerencia de poderes externos al ámbito universitario.

Ese modelo no fue el de las nuevas universidades latinoamericanas

creadas a partir del mismo año. Por lo contrario, se planteó como finalidad principal de los estudios

universitarios la preparación de jóvenes para la vida profesional. Y la mayoría de esos jóvenes provenía de las clases privilegiadas de terratenientes y dirigentes de las nuevas repúblicas gobernadas por criollos. De ese modo, el Derecho – la asignatura más útil a los hijos de esas clases sociales – se constituyó en la materia fundamental de los planes de estudio.1

Esta impronta social en la universidad en América estaba muy lejos de

dar espacio, no ya a jóvenes indígenas, sino a la sola problemática de la población autóctona americana.

b. La deriva social de la Argentina

La Argentina – a mitad del siglo XIX, un inmenso territorio de escasa

población, con más de la mitad de su territorio ocupado aún por poblaciones indígenas no sometidas al poder político de la nueva república – estuvo signada por un hecho central de su imaginario que se denominó “el desierto”. Palabra ésta que no indicaba ( como podía esperarse ) un territorio

1 “La enseñanza superior en el mundo. Estudio comparado e hipótesis”, J.M.Cobo

Suero

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árido y despoblado, sino un inmenso territorio, en gran medida de enorme fertilidad, casi vacío de habitantes. Es notable que con un territorio varias veces mayor que el del Paraguay, ambos países tuvieran la misma población en 1860.

Pero, esta denominación como “desierto” conllevaba además una

óptica respecto de la población indígena que, al momento de la llamada Conquista del Desierto bajo la conducción del Gral. Julio Argentino Roca, ocupaban en exclusividad casi la mitad del territorio nacional.

Tan importante es esta campaña militar y su comandante en jefe, que

éste ocupará luego por dos períodos la presidencia de la República y será un símbolo de la Argentina abierta a la inmigración masiva y a la división internacional del trabajo.

Fue esta disponibilidad de tierra apta para la ganadería extensiva y la

agricultura granaria de tipo europeo y la ausencia de “brazos” laborantes, lo que generó el modelo socio-económico y político de la Generación de 1880 que abrió las puertas a una masiva inmigración europea.

En el tiempo de 2 generaciones ( 1880-1915 ) la población argentina se

cuatriplicó, generando la imagen común que se tiene de la Argentina en todo el continente como un país de población descendiente de europeos.

Este hecho habría de tener una fundamental importancia en el devenir

de la Universidad Argentina. La integración social de los inmigrantes fue seguida de la participación política de sus hijos. Y, al quiebre del poder conservador en 1916 con el ascenso a la Presidencia de Don Hipólito Yrigoyen, habría de seguir el hecho homólogo en el ámbito universitario con la Reforma Universitaria de 1918, iniciada en la escolástica Universidad de Córdoba, la más antigua del país.

“Hombres de una república libre acabamos de romper la última cadena

que, en pleno siglo XX, nos ataba a la antigua dominación monárquica y monástica”, decía el Manifiesto liminar de la Reforma de Córdoba que se esparció a Uruguay, Perú, Bolivia, México. Era un indicio de la persistencia en el continente de aquel modelo escolático heredado de la época colonial, un siglo después de la independencia.

Esta verdadera revolución en la concepción del conocimiento

incorporaría los criterios científicos a la vida académica haciendo que la universidad constituyese un ámbito de movilidad social para la creciente clase media, mayoritariamente descendiente de inmigrantes europeos. Con

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ello, la institución universitaria sustituiría en sus bases conceptuales los principios escolásticos de la España colonial por los fundamentos científicos de la modernidad europea occidental.

La universidad siguió siendo siempre en América subsidiaria de las

cosmovisiones europeas. En Argentina, en mayor medida, toda vez que ello guardaba coherencia con el origen étnico de la inmensa mayoría de los habitantes de la región pampeana, la dominante sobre el resto del país.

Ese modelo integró a la nueva población blanca, pero siguió siendo

refractario a la problemática indígena, no sólo minoritaria, sino concentrada en las regiones marginadas por el modelo capitalista al integrar casi exclusivamente a la llanura pampeana en la división internacional del trabajo de la Segunda Revolución Industrial y su metrópoli: Inglaterra.

Con el agravante que mucha de esa población indígena – residente en

zonas pampeanas, de la Patagonia y del Chaco – acababa de ser incorporada “a la fuerza“ al control del Gobierno a través de las campañas militares del recientemente creado Ejército Nacional tras la fratricida Guerra del Paraguay.

Quizás, podamos extender a las poblaciones indígenas americanas

aquellas palabras de ese mismo Manifiesto Reformista cuando proclamaba que “los dolores que quedan son las libertades que nos faltan”.

Y abrir con ellas el abordaje de esta cuestión aún pendiente del acceso

de la población indígena a derechos inalienables, como la educación superior, sin que ello conlleve la pérdida de otros valores aún más constitutivos como la preservación de la identidad y el desarrollo pleno de sus capacidades a partir de sus propias cosmovisiones.

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II. La población indígena de la Argentina

a. La población en la etapa precolombina El actual territorio de la República Argentina albergó cerca de 20

pueblos desde las estribaciones de la Puna en la frontera boliviana y la región misionera colindante con el Paraguay hasta la Tierra del Fuego en el extremo austral.

Una de las mayores civilizaciones de América – la incaica – penetraba

profundamente en su territorio cubriendo total o parcialmente siete de las actuales provincias.

Esos pueblos, de norte a sur, eran: Atacamas Omaguacas Diaguitas Lule-Vilelas Tonocotes Sanavirones Comechingones Huarpes Chiriguanos Wichis Guaicurúes Guaraníes Charrúas Querandíes Pampas Pehuenches Mapuches Tehuelches Selknam Yamanas

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Pueden establecerse otras formas de abordaje de las etnias habitantes en el territorio antes de la conquista española según sus regiones de asentamiento y las lenguas habladas por ellos, a saber:

1. Región del Noroeste:

Cacanos o Diaguitas-calchaquíes.....................cacana y dialectos calchaquí y diaguita Omaguacas...............................................................quechua y aymará Apatamas de la Puna ( Moretas, Casabindos y Cochinocas )..................qunsa

2. Región chaqueña:

Guaicurúes, Abipones, Mbayaes, Mocovíes, Payaguaes, Pilagas, Tobas .................toba, abipon y mocoví

Wichis, Chorotes, Maccaes, Ashluslay.................wichi Tonocotes, Mataras, Guacaras..............................tonocote y matara

3. Región Mesopotámica: Charrúas y Bohanes................................................chana Guinuanes................................................................guinuan Mocoretás, chanaes, Mbeguaes, Quiloazas, Calchines, Timbúes, Carcarañaes, Cainguaes, Chiriguanos...................guaraní

4. Región Central Pampas, Querandíes................................................querandí Lules y Vilelas...........................................................lule y vilela Comechingones........................................................henia y caimares Sanavirones..............................................................sanavirón

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5. Región Cuyana

Huarpes....................................................................allentiac y milcayac Olongastas de los llanos........................................no se conoce Capayanes................................................................capayán

6. Región Patagónica continental Mapuche...................................................................mapuche Puelche.....................................................................günunë Tehuelche, Aoekenk, Tehuesh...............................aoekenk y tehuesh

7. Región Fueguina Onas, Huash y Selk`nam........................................hush y selk`nam Yamanas o Yáganse...............................................yamana Alacalufes................................................................no se conoce

De todos estos pueblos originarios, diez de ellos han desaparecido, algunos en los dos primeros siglos de la colonización ( como los Abipones, Querandíes, Comechingones y Sanavirones ) :

Yamanas

Onas

Abipones

Atacamas

Tonocoté-Lule-Vilelas

Querandíes

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Puelches

Huarpes

Comechingones

Sanavirones b. La población indígena en la actualidad

En la actualidad, pueblan el territorio argentino 19 pueblos indígenas2

con una importante diversificación lingüística. Su distribución por regiones es la siguiente: 1. Nordeste:

Tobas Mocovíes Pilagás Wichis Chulupíes Mbya-Guaraníes Chorotes

2. Noroeste:

Kollas Wichis Tobas Tapietes Tupí-Guaraníes Chulupíes Chorotes Diaguitas-Calchaquíes Chanés Chiriguanos Huarpes

3. Central:

Huarpes Rankulches

2 “Evolución de la política indigenista en Argentina en la década de los noventa”, Laura Mombello

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Tobas Kollas Mapuches

4. Sur ( Patagonia )

Mapuches Tehuelches Onas Yaganes

Las etnias más populosas son:

a) Tobas, de los que 50 a 60.000 descendientes habitan las provincias de Formosa, Chaco, Salta y Santa Fe y en barriadas pobres de Buenos Aires y Rosario. En el siglo XVI, llegaron a ser ( junto con otras etnias cercanas ) casi 200.000 almas.

b) Wichis, en la región chaqueña, en el límite con Paraguay,

mayoritariamente en la cuenca del río Pilcomayo , en número de 80.000, habiendo sido más de 100.000 en el siglo XVI

c) Kollas de las provincias de Jujuy y Salta ( linderas con Chile y Bolivia )

cuya población se estima en 170.000 personas, estrechamente ligados a las culturas y las lenguas quechua y aymará.

d) Calchaquíes-Diaguitas que en número de más de 400.000 poblaron el

Noroeste y Centro del país y la región cuyana. Actualmente, unos 6.000 viven en los Valles Calchaquíes de Tucumán y Catamarca. Hay comunidades organizadas como las de Quilmes, Amaicha del Valle y Los Llampas. Hay numerosos mestizos descendientes.

e) Mapuches distribuidos mayoritariamente en el norte de la Patagonia,

aunque están distribuidos en una amplia área desde el sur de a Patagonia hasta la región pampeana. Son alrededor de 90.000 en territorio argentino y un millón en Chile, con una fuerte defensa de su cultura y uso generalizado de su lengua.

Otros grupos menores están representados por :

f) Mbya-Guaraníes, que son unas 3 a 5.000 personas que habitan 40

aldeas de la provincia de Misiones, entre Paraguay y Brasil g) Mocovíes en Santa Fe y el Chaco en número de más de 7.000.

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h) Pilagá, también del mismo grupo lingüístico que los anteriores, siendo

unas 5.000 personas en las provincias de Formosa y Chaco. i) Tehuelches, unos 2.000 en las provincias más australes de la

Patagonia. En algunos estudios, se los da por extinguidos. j) Chorotes ( 900 almas ) y Chulupíes ( 1.200 ) en Salta, Formosa y

Chaco, forman con los Wichis la familia Mataco-Mataguayo

De esta aproximación puede hacerse una estimación de 400.000

indígenas pertenecientes a pueblos con números significativos de integrantes ( más de 50.000 ) como son los Kollas, Tobas, Wichis y Mapuches y otros 30-40.000 de etnias de reducida población ( grupos de menos de 10.000 almas ).

Otras estimaciones, aportadas por organizaciones indígenas y ONGs,

dan valores de 900.000 personas, de las cuales la mitad vive en 800 comunidades . Este valor es bastante coincidente con el de la estimación anterior que permitiría hablar de unos 430.000 indígenas viviendo en condiciones de recreación de sus culturas. Otras elevan esos valores hasta 2.000.000.

Se cree que un porcentaje bastante elevado vive en asentamientos

rurales y en forma comunitaria representando entre un 3% y un 5% de la población total del país. En algunas provincias, los indígenas alcanzarían a representar hasta un 20-25% de la población total3 .

No existen datos oficiales sobre la cantidad y composición de la

población indígena en Argentina. En 1967 y 1968, se realizó un Censo Indígena Nacional, pero el procesamiento de sus datos nunca se completó.

En este aspecto es de destacar la importancia que reviste, por lo tanto,

la incorporación de la variable indígena al Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas del 2001 a través de la pregunta “existe en el hogar alguna persona que se considera descendiente o perteneciente a algún pueblo indígena”.

3 “Una perspectiva sobre los pueblos indígenas en Argentina”, Morita Carrasco

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Hogares en los que al menos una persona se reconoció descendiente o perteneciente a un pueblo indígena Ciudad de Buenos Aires............................................... 23.732 hogares Conurbano bonaerense................................................ 59.844 Interior de la pcia. de Buenos Aires............................ 38.520 Catamarca ..................................................................... 1.962 Chaco............................................................................. 8.640 Chubut........................................................................... 11.112 Córdoba......................................................................... 18.380 Corrientes...................................................................... 2.243 Entre Ríos...................................................................... 4.643 Formosa........................................................................ 6.123 Jujuy.............................................................................. 14.935 La Pampa....................................................................... 3.444 La Rioja.......................................................................... 1.429 Mendoza........................................................................ 11.725 Misiones........................................................................ 3.488 Neuquén........................................................................ 11.041 Río Negro....................................................................... 12.164 Salta............................................................................... 15.350 San Juan........................................................................ 2.198 San Luis......................................................................... 2.282 Santa Cruz..................................................................... 2.625 Santa Fe......................................................................... 16.195 Santiago del Estero...................................................... 2.549 Tierra del Fuego............................................................ 1.096 Tucumán........................................................................ 6.239 TOTAL........................................................................... 281.959 hogares

Esta información no permite, sin embargo, estimar la población indígena total ni por provincias, ya que la unidad de evaluación es el hogar, más allá del número de personas que pertenecen o son descendientes de un pueblo indígena.

En base a los datos obtenidos se planificó una Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas en el 2002. Ésta se programó para el 2004 y la información no está aún disponible a la fecha de este Informe. La participación de encuestadores indígenas conocedores de la lengua del grupo que deban encuestar es un paso importante para el logro de esta tarea y la coordinación de la Encuesta estuvo a cargo de indígenas

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III. La cuestión indígena en la Argentina

1. la perspectiva histórica desde el Estado Nacional

“Aunque mucho se ha dicho y escrito sobre este tema, subsiste en la comunidad global el convencimiento de que los indígenas pertenecen a un tipo de sociedad que sobreviven actualmente como residuos de sociedades antiguas que no se han integrado completamente a la sociedad mayoritaria....Estas concepciones, que presentan a los indígenas como sociedades incompletas e imperfectas y que tienen su arraigo en certezas decimonónicas sobre la existencia de un progreso social unilineal, se reflejan en categorías tales como minorías empobrecidas, grupos vulnerables, sector careciente, grupos marginados, segmento social atrasado.” (cita : Morita Carrasco) “En Argentina, la conceptualización de la política indígena como política social es bastante reciente. El Estado Nacional se caracterizó por negar históricamente la existencia de la población indígena en su territorio, lo que derivó en políticas de exterminio físico y cultural que se extendieron hasta bien entrado el siglo XX.

Un fuerte impulso homogeneizador de la población indígena, y al mismo tiempo al borramiento de las pertenencias de origen de una enorme masa de inmigrantes, quienes llegaron a estos territorios a fines del siglo XIX y principios del XX. Tal inmigración, procedente de Europa, fue la respuesta a una política activa por parte del Estado Nacional que se propuso “poblar” el territorio con el fin de fundar una nación “civilizada”.

La constitución de la población argentina como fruto de un “crisol de

razas” se fue consolidando como mito fundante de la argentinidad. Las prácticas homogeneizadoras aplicadas sistemáticamente por el Estado, especialmente a través de sus sistema educativo, se corresponde con esta forma de concebir la identidad nacional. Lo indígena no aparece en la agenda nacional hasta mediados de 1980.” ( cita Laura Mombello )

La antes citada idea del “desierto” que conllevaba la invisibilización de

los indígenas que lo poblaban está firmemente ligada a la idea de “barbarie” íntimamente ligada esta última a los “salvajes” ( léase: los pueblos indígenas americanos ). Ambas serán el motor para el poblamiento inmigratorio de la Argentina, en especial en sus grandes llanuras templadas.

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La Conquista del Desierto y la Campaña del Chaco apuntan directamente a los dos últimos conglomerados de pueblos indígenas que no habían sido reducidos a sometimiento por los conquistadores españoles durante los siglos XVI y XVII: los araucanos, pampas, ranqueles y tehuelches de la llanura pampeana y la Patagonia y los tobas y “matacos” ( wichis) del Chaco argentino. Ambas abrirán definitivamente los inmensos territorios “deshabitados” en los que se volcarán las razas del nuevo crisol.

Le corresponderá a la educación la tarea de nacionalizar a esas masas

de inmigrantes, como política explícita del Estado Nacional. Quien fuera el mentor de la enorme gesta educativa argentina no es otro que el Presidente Domingo F. Sarmiento, autor de un clásico de la escuela argentina: “Civilización o barbarie”.

Por eso, es correcta ( por completa ) la perspectiva de Mombelli en la

que destaca “el borramiento de las pertenencias de origen de una enorme masa de inmigrantes”. Esa postura cerradamente homogeneizadora en lo cultural era expresión del temor de las élites gobernantes argentinas por una posible pérdida de la identidad de la Nación ante ese flujo inmigratorio. Fue en ese período de 35 años ( 1880-1915 ) en que la población se cuadruplicó, indicio éste del verdadero alud poblacional que se derramó sobre las pampas argentinas.

Si ésa fue la política seguida por el Estado Nacional hacia la “buscada

y bendecida” inmigración que debía anegar a la somnolienta y atrasada población autóctona criolla de raíz hispánica y mestiza, cuanto más lo sería hacia “los salvajes” a los que acababa de someter y despojar de sus tierras por vía de las armas.

Este elemento constitutivo de la modernidad argentina no puede ser

obviado al momento de abordar una cuestión como la que nos convoca. Esa población europea, blanca, expulsada por la expansión demográfica de Europa en vías de la Revolución Industrial, estaba aún más lejos de la cuestión indígena que la población criolla de viejo arraigo en el país.

2. El reconocimiento de la cuestión Es a partir de la reimplantación del proceso democrático en 1983 que

empiezan a darse avances importantes en el reconocimiento de la existencia y los derechos específicos de los pueblos indígenas en la Argentina.

A ello contribuyeron de manera decisiva varias situaciones

coyunturales, la primera de ellas la creación de un clima de libertades públicas y espacios de discusión y debate sobre cuestiones largamente

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ocultadas o reprimidas en la sociedad toda que empezaban a formar parte de la agenda del Estado nacional. No menor, la reorganización de los Pueblos Indígenas en su lucha por el reconocimiento de sus identidades y derechos, además en un marco internacional favorable a estas demandas.

Los nuevos movimientos sociales que surgen con la apertura

democrática tienen por eje la cuestión de los derechos humanos, especialmente al tomarse pleno conocimiento y conciencia de los hechos aberrantes cometidos por la dictadura. Los organismos defensores de estos derechos hicieron suyos los reclamos de diversos sectores marginados y minoritarios, entre ellos los de la población indígena.

De esa manera, en abril de 1984, se celebran en Buenos Aires las

“Primeras Jornadas de Indianidad” promovidas y organizadas por la Subcomisión para los Derechos del Indio de la Asamblea Permanente de Derechos Humanos ( APDH ).

Si bien la problemática indígena databa de la década de 1970 con la

aparición de organizaciones indígenas y grupos de apoyo a sus reivindicaciones, entre ellos los grupos ecologistas por la estrecha vinculación de la aboriginidad y la territorialidad.

Los Pueblos Indígenas, en todo el mundo, han salido a defender sus

territorios de la expansión capitalista occidental, hecho éste que tiene una larga impronta histórica evidenciada en el vaciamiento por las armas de las grandes llanuras norte y sudamericanas, del que la Conquista del Desierto en Argentina es equivalente a la Conquista del Oeste norteamericana.

Este hecho hace converger con frecuencia los intereses de los

movimientos indígenas y los grupos ecologistas, a tal punto que ha movido al reconocimiento de estas posturas por parte del Banco Mundial ( “Directiva Operacional sobre Pueblos Indígenas” ) y el Parlamento de la Unión Europea, que continúan reconocimientos importantes como la Declaración de Barbados de 1971, el Primer Parlamento Indígena de Sud América en 1974, la creación del Consejo Mundial de Pueblos Indígenas en 1975 y otros, debiendo destacarse el proyecto de “Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas” de 1994.

3. El marco legal

Esta nueva situación plasmada por la plena vigencia del régimen democrático hace que, entre 1984 y 1993, se promulguen una serie de leyes integrales, a nivel nacional y provincial, con los indígenas como destinatarios.

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Al sancionarse en 1985 la ley nacional Nº 23.302 de “Política Indígena y Apoyo a las Comunidades Aborígenes” se crea el Instituto Nacional de Asuntos Indígenas ( INAI ) como entidad descentralizada que debe actuar como organismo de aplicación de la política indigenista del Estado. Las leyes de las provincias de Formosa, Salta, Chaco, Misiones, Río Negro, Chubut y Santa Fe crean organismos semejantes. En 1990, La Subsecretaría de Derechos Humanos de la Nación organiza las Primeras Jornadas “Los indígenas en la reforma de la Constitución Nacional”.

La constitución provincial de Formosa es pionera, en 1991, en reconocer la necesidad de contar con el protagonismo indígena en la toma de decisiones en asuntos que afectan a su vida, introduce la idea del consentimiento previo a la explotación de los bosques por parte de terceros y autoriza el aprovechamiento de los mismos según usos y costumbres. En 1992, Argentina adopta el Convenio 169 de la OIT. En 1993, el Equipo Nacional de Pastoral Aborigen de la Iglesia Católica ( ENDEPA ) ofreció colaboración a comunidades indígenas para que la reforma constitucional incorporara derechos específicos de ellos.

Finalmente, en 1994, la reforma de la Constitución Nacional incorpora

en su artículo 75 el siguiente mandato en lo referente a que corresponde al Congreso:

“ inc. 17. Reconocer la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinos. Garantizar el respeto a su identidad y el derecho a una educación bilingüe e intercultural, reconocer la personería jurídica de sus comunidades y la posesión y propiedad comunitaria de las tierras que tradicionalmente ocupan; y regular la entrega de otras aptas y suficientes para el desarrollo humano; ninguna de ellas será enajenable, transmisible ni susceptible de gravámenes o embargos. Asegurar su participación en la gestión referida a sus recursos naturales y a los demás intereses que los afectan. Las provincias podrán ejercer concurrentemente estas atribuciones.”

Nueve de las 23 provincias ( Chaco, Formosa, Jujuy, Salta, Buenos Aires, La Pampa, Río Negro, Neuquén y Chubut ) han incorporado en sus constituciones los derechos de los pueblos indígenas, varias de ellas suscribiendo en líneas generales el espíritu de la Constitución Nacional. Las constituciones de las provincias de Formosa, Buenos Aires, Chaco, La Pampa y Chubut reconocen derechos especiales a los indígenas.

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4. El Instituto Nacional de Asuntos Indígenas ( INAI )

La ley de creación del INAI como agencia indigenista del Estado Nacional preveía su organización como “entidad descentralizada con participación indígena que dependerá en forma directa del Ministerio de Salud y Acción Social”.

Sin embargo, la efectiva implementación no se ajustó a esta previsión

y el INAI quedó bajo la órbita de la Secretaría de Desarrollo Social, sin la autonomía necesaria para implementar sus políticas. Además, la escasa asignación presupuestaria compromete seriamente su capacidad de agencia.

Una cuestión particular es la real y efectiva participación del sector

indígena en la conducción e implementación de políticas del INAI y el estar sometido a los vaivenes de la inestabilidad política.

Hay que destacar que, en la década de los noventa, el INAI jugó un

importante papel como organismo del Estado en la atención del sector indígena y en muchas ocasiones cumplió una tarea mediadora entre éste y gobiernos provinciales para zanjar desacuerdos.

En términos generales, apunta a mejorar las condiciones de vida de

los indígenas y sus escasos recursos se han canalizado hacia el otorgamiento de becas para estudiantes y subsidios para emprendimientos productivos familiares.

En lo referente a la ayuda social, las comunidades indígenas integran

los sectores carenciados destinatarios de políticas de alcance nacional y las del Centro Nacional de Organizaciones de Comunidades ( CENOC ). Este último, también dependiente de la misma área gubernamental que el INAI, se ha concentrado en la capacitación de la dirigencia indígena. El INAI actúa como contraparte de distintos proyectos de desarrollo impulsados por agencias internacionales. Desde 1997, se han puesto en marcha 3 programas con financiamiento externo:

a) el “Proyecto de Desarrollo Integral Ramón Lista” con la Unión Europea, con un financiamiento de 8.600.000 euros

b) el “Componente de Atención a la Población Indígena” del Programa

de Atención a Poblaciones Vulnerables con el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) con un subsidio de 5.000.000 de dólares

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c) el “Proyecto de Desarrollo de Comunidades Indígenas y Protección de la Biodiversidad”, con el Banco Mundial con un financiamiento de 6.000.000 de dólares.

5. La participación indígena La participación indígena ha sido muy limitada y puede decirse que, en

términos generales, los distintos niveles del Estado no arbitran los medios para garantizar tal participación, a pesar que muchas de las políticas indigenistas son resultado de las luchas y demandas de los mismos pueblos indígenas. En muchos casos, esas políticas parecieran apuntar más a contener las demandas que a construir un espacio de participación de sus destinatarios en cuestiones que les atañen en forma directa.

A pesar del reconocimiento explícito en el contexto jurídico de la

especificidad de los pueblos indígenas, sigue teniendo peso la inercia de la histórica relación tutelar del Estado argentino con esa franja de su población.

Ello no quita que desde el INAI se han hecho esfuerzos por generar

espacios de participación genuinos, como el programa de Participación de Pueblos Indígenas ( PPI ) y el CENOC, antes citado. En 1997, el PPI promovió encuentros locales y regionales de comunidades y organizaciones indígenas que culminaron en la participación de un centenar de representantes indígenas en un Encuentro Nacional del que resultó un Documento del Foro Nacional. La capacitación de dirigentes indígenas, en cambio, tuvo numéricamente un alcance reducido.

En 1998, el INAI crea el Consejo de Pueblos Indígenas ( CPI ), a

consecuencia de un fallo judicial que le impone la efectiva implementación de la participación indígena en el Instituto. De resultas de esa imposición judicial, el INAI designa a los representantes de los diversos pueblos, sin la debida consulta, generándose una situación conflictiva.

Debe añadirse, como otro elemento de conflicto, el hecho que la

mayoría de las 800 comunidades indígenas del país carece de personería como comunidad indígena; si bien hay notorias diferencias por provincias. En Misiones, Chaco, Formosa y Neuquen la casi totalidad de las comunidades cuentan con ese estatuto legal, lo que no acontece en Salta, Río Negro, Chubut, Tucumán.

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6. Las organizaciones indígenas

INAI ( Instituto Nacional de Asuntos Indígenas ). Tipo de organización: Gubernamental Acciones: Órgano Oficial -a nivel gobierno nacional- que está encargado del mundo indígena. Dirección: San Martín 451 –entrepiso - Bs.As. AIRA Nombre: AIRA -Asociación indígena de la Rep. Arg. Dirección: Castelli 1060, PB, 1702 Ciudadela , Bs.As. AMERINDIA POR LOS DERECHOS DE LOS PUEBLOS INDIOS Dirección: Avenida Independencia, 2287 Buenos Aires C.P. 1225 Argentina Teléfono: (541) 942 76 26 (541) 503 62 44 Fax: (541) 951 52 26 ASOCIACIÓN AMIGOS DEL ABORIGEN Nombre: Asociación Amigos del Aborigen. Tipo de organización: ONG. Acciones: Trabaja con indígenas Mocoví. Dirección: Pueyrredón 1348 - 3560 Reconquista Santa Fe. ASOCIACIÓN DE COMUNIDADES INDÍGENAS – ACOIN Av. Belgrano 1996 Teléfono 4308-2091/ 4605-6098 acoinoriginario@yahoo.com.ar ASOCIACIÓN DE COMUNIDADES DEL PUEBLO GUARANÍ Dirección: Casilla de Correo Nº 2 ASOCIACIÓN INDÍGENA DE LA REPÚBLICA DE ARGENTINA Dirección: Balbastro 1790 Buenos Aires C.P. 1406

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CAPIOVÍ C.P. 3332 Provincia de Misiones Teléfono: (547) 523 82 80 Fax: (547) 523 65 78 CENTRO DE ESTUDIOS MAPUCHE “PEWMA” Zapala, Newken ( Neuquén ) cempewma@yahoo.com.ar CENTRO KOLLA Dirección: Casilla de Correo 305 Sucursal 3-B Buenos Aires C.P. 1403 Argentina Teléfono: (541) 362 83 03 CENTRO MOCOVÍ "IALEK LAV'A" Dirección: Casilla de Correo 36 Melincué C.P. 2728 Santa Fe Teléfono: (5442) 215 584 Fax: (5442) 661 119 CIMFA Nombre: CIMF Tipos de organización: Educativa. Institución de Nivel Terciario Acciones: Preparación de Maestros indígenas para la enseñanza bilingüe-bicultural. Dirección: Barrio Nalá. 3700. Roque Saenz Peña. Chaco. COMISIÓN INTERAMERICANA DE JURISTAS INDÍGENAS ( COORDINACIÓN EN ARGENTINA ) Dirección: Viamonte 1481, 7ºA Buenos Aires C.P. 1055 Argentina Teléfono: (541) 406 147 - Fax: (541) 941 13 11 CONAMI Consejo nacional de la mujer indígena VENEZUELA 3209 C.P. 1211 Contacto: Eva Gamboa, 4952- 7564 , conami_medicina@yahoo.com.ar

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CONTACTO AONIKENK Señor Oscar Payaguala Chaco 1644 9000 Comodoro Rivadavia Teléfono: 0297-447-2657 e-mail: gonbal@hotmail.com ENLACE MAPUCHE INTERNACIONAL www.mapuche-nation.org FUNDACION CRUZADA PATAGONICA Fundacion@cruzadapatagonica.org Info@cruzadapatagonica.org www.cruzadapatagonica.org INSTITUTO QHESHWA JUJUYMANTA Dirección: Alvear, 966 Local 6 San Salvador de Jujuy C.P. 4600 Argentina Teléfono: (5451) 803 431 ORGANIZACIÓN DE LAS COMUNIDADES INDÍGENAS DEL VALLE CALCHAQUI Dirección: c/o Comunidad de Amaicha del Valle Ruta 307 - Kilómetro 118 Amaicha del Valle C.P. 4137 Tucumán> Argentina Teléfono: (548) 922 10 76 Fax: (548) 922 10 76

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IV. Los indígenas en la educación en la Argentina Quizás, sea más adecuado hablar de los indígenas en la educación argentina que de educación indígena en la Argentina, toda vez que el sistema educativo argentino ha sido marcadamente unitario y centralizado para la totalidad de la población – más allá de las provincias, ámbitos geográficos, rasgos socioculturales o marcos históricos en que ésta se distribuía – a lo largo de más de un siglo, hasta la descentralización del sistema a comienzos de la década de 1990. ACCIONES DESDE EL INAI

Desde el INAI se han llevado adelante algunas iniciativas en el terreno educativo que pueden servir de marco para comprender cual es la situación en torno a la problemática que se propone abordar la iniciativa del IESALC que motiva este Informe. Se editaron varios alfabetos y materiales didácticos en lenguas originarias, pero los planes se concentraron prioritariamente en la distribución de becas estudiantiles de nivel medio y, en menor medida, terciario no universitario y universitario. En 1997, se puso en marcha el “Programa de Apoyo a la Educación Bilingüe Intercultural Aborigen” con becas destinadas a estudiantes indígenas en escuelas de nivel medio presentados por sus propias comunidades u organizaciones. Tenían por objeto no sólo el apoyo al estudiante, sino también para un tutor que debía acompañar al grupo estudiantil durante el ciclo lectivo y la realización de talleres específicos con los profesores del nivel.

Se beneficiaron 617 alumnos de nivel medio. En el nivel terciario, el programa de becas alcanzó a sólo 78 estudiantes. La herramienta fundamental fue la creación de la Comunidad Educativa Intercultural con representantes de los diversos sectores involucrados que era responsable de gestionar el proyecto y evaluarlo. Para ello, se realizaron “Talleres de comunidades indígenas y educación” durante 1996 Y 1997, con participación de docentes, tutores, maestros bilingües, padres, dirigentes indígenas de los pueblos Kolla, Diaguita-Calchaquí, Toba, Pilaga, Mocoví, Wichi, Guaraní, Tupí-Guaraní, Mapuche y Tehuelche

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En lo que respecta a formación docente, el INAI con la Dirección de Educación Primaria de la provincia de Santa Fe apoyó la formación de maestros bilingües de los pueblos Toba, Wichi y Mocoví en un Centro de Investigación y Formación para la Modalidad Aborigen. PRIMER TALLER DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE Realizado en febrero de 2003, participaron 8-9 representantes de distintos perfiles por provincia. Dirigentes y líderes indígenas, maestros bilingües, directores de escuelas, funcionarios provinciales, auxiliares docentes, tutores interculturales, técnicos en educación bilingüe intercultural y el CIFMA ( el antes citado centro de investigación de la provincia del Chaco del que egresan los únicos profesores en educación intercultural bilingüe todos ellos pertenecientes a los pueblos toba, wichi y mocoví ). Ver Anexo I. EL PROYECTO TUKMA Este proyecto está dirigido a rescatar, revalorizar y generar la preservación y conservación del patrimonio natural y cultural; promover el rescate de la identidad; promover la educación y capacitación de comunidades indígenas y locales; promover la integración intercultural y generar actividades productivas sustentables basadas en el uso del patrimonio y el desarrollo de producciones agrícolas, ganaderas, artesanales y ecoetnoturísticas. Para ello, el INCAI – Centro de Investigación y Capacitación Indígena – se plantea el desarrollo integral y sustentable del Valle de Taif, Valle Calchaquí y su entorno de Yungas, en la provincia de Tucumán a través de acciones dirigidas a:

a. mejoramiento, recuperación y desarrollo de sistemas productivos

b. rescate, revalorización y conservación del patrimonio

cultural y natural c. desarrollo de estudios e investigaciones de biodiversidad,

arqueología, antropología y producción de especies andinas

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d. educación formal y no formal ( intercultural )

capacitación de comunidades indígenas y locales

formación de guías turísticos y de la naturaleza

formación de líderes indígenas en varias disciplinas: derecho, biodiversidad, gestión ambiental, medicina tradicional, administración comunitaria, gestión y relacionamiento internacional

capacitación en actividades productivas tradicionales

y no tradicionales Entre sus objetivos, los vinculados a las cuestiones educativa, científica y tecnológica ( que son las relacionadas con un ámbito universitario ) figuran:

a) promover el desarrollo científico y tecnológico endógeno, acorde a nuestras necesidades, identidad, visión de la realidad y características naturales

b) elaborar y difundir una pedagogía intercultural en los países del

área c) formar recursos humanos capaces de interpretar nuestra realidad

La economía de la provincia de Tucumán se sustenta en las producciones de la zona de los llanos. La región de los valles y áreas montañosas de selvas y bosques de altura del oeste son casi improductivas y constituyen la zona más relevante por la cantidad y calidad de su patrimonio cultural pre y poscolombino.

Entre los componentes del Proyecto TUKMA se destacan:

1. la Universidad Indígena MADRE TIERRA 2. la Aldea temática 3. el Banco de Germoplasma 4. varios Centros Culturales, de Investigaciones, de Capacitación, de Estudio y Experimentación

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5. el Museo de Cultura Diaguita 6. varios museos de Sitio 7. senderos de interpretación natural y rutas culturales

La Universidad Indígena MADRE TIERRA surge como un proyecto formativo en relación con experiencias regionales y mundiales como las de las Yachay Huasi ( casas de estudio ) con sus Amautas en el Tawuantisuyo e iniciativas como:

Hauayra Sata ( Educación Superior Indígena en Bolivia, en 1930 )

Centro Superior de Educación SAMI ( en la Universidad de Linkoping, en Finlandia )

Centro Superior de Formación de Maestros Indígenas Bilingües, de

los Maoríes en Nueva Zelandia

Indian Federated College, de Saskatchewan ( Canadá )

Red de Educación Superior TINKU

Entre los objetivos planteados por el proyecto de Universidad Indígena están la recuperación del conocimiento y la ciencia de los pueblos originales, la formación de líderes indígenas y de técnicos superiores en distintas áreas, la creación de licenciaturas, la creación de un centro de capacitación y educación y el establecimiento de una biblioteca de apoyo de las actividades culturales, educativas y científico-tecnológicas. En la actualidad los promotores de este proyecto están en relación con la Universidad Nacional del Tucumán, en cuya sede se están desarrollando cursos para la enseñanza de la lengua quechua, con varios cientos de egresados de ellos.

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REFERENTES DE LA CUESTIÓN INDÍGENA EN ÁMBITOS ACADÉMICOS

a) Universidad de Buenos Aires Facultad de Filosofía y Letras Balazote, Alejandro abalazot@fibertel.com.ar Briones, Claudia cbriones@fibertel.com.ar Carrasco, Morita mcarrasco@filo.uba.ar Cordeu, Edgardo ecordeu@filo.uba.ar Radovich, Juan Carlos radovich@mail.retina.ar Trinchero, Hugo hugotrinchero@tutopia.com Wright, Pablo pwright@filo.uba.ar

b) Universidad Nacional del Comahue Facultad de Ciencias de la Educación Díaz, Raúl rdsur@speedy.com.ar Fernández, César cesaranibal@ciudad.com.ar Facultad de Derecho y Ciencias Sociales Decano: Salgado, Juan Manuel jmsalgado@infovia.com.ar Menni, Ana María menni_cielo@hotmail.com Escuela Superior de Idiomas Antinao Nicasio nicarantu@yahoo.com.ar Facultad de Turismo Decana: Otero, Adriana otero@uncoma.edu.ar

c) Universidad Nacional de Jujuy Karasik, Gabriela gkarasik@imagine.com.ar

d) Universidad Nacional de La Plata Tamango, Liliana tamango@sis.unlp.edu.ar

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e) Universidad Nacional de Misiones

Gorosito, Ana María anagorosito@impsat1.com

f) Universidad Nacional de Rosario Garbulsky, Edgardo egarbul@agatha.unr.edu.ar Tanzi, Lisandro lisandrot@arnet.com.ar Vázquez, Héctor hvazquez@citynet.net.ar

g) Universidad Nacional de Salta Buliubacich, Catalina buliubac@unsa.edu.ar

LA MAESTRIA EN DIVERSIDAD CULTURAL de la Universidad Nacional de TRES DE FEBRERO A partir de abril de 2004, la Universidad Nacional de Tres de Febrero ha puesto en marcha la Maestría en Diversidad Cultural, una de cuyas 4 especializaciones es en Estudios Indoamericanos. Es de destacar que, los alumnos de las otras 3 especializaciones (Estudios Afroamericanos, Estudios Judaicos y Judeoamericanos y Estudios Árabes, Americanoárabes e Islámicos ) deben tomar créditos de esa especialización Indoamericana cuando – tras cursar el Área Básica – cursan el Área de Especialización Intercultural, lo que es coincidente con las posturas de algunos líderes y educadores indígenas en lo referente a extender el conocimiento de las cosmovisiones indígenas a todo ámbito universitario. Director de la Maestría: Lic. Daniel Feierstein dfeierstein@untref.edu.ar

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Una reflexión sobre la cuestión de una Universidad Indígena: José Flores, promotor del proyecto de la Universidad Indígena MADRE TIERRA, aboga por la idea de una visión intercultural que no debería ser exclusiva de proyectos como éste, sino que debería formar parte de la formación universitaria de todas las instituciones de educación superior. En la Universidad Nacional del Comahue, sede de varios grupos y proyectos universitarios de importancia en lo referente a la investigación de la problemática indígena y en la que está en avanzado estado de organización un Centro de Estudios Mapuches, funciona una cátedra de Idioma y Cultura Mapuche en el seno de la Escuela Superior de Idiomas. El profesor Nicasio Carmelo Antinao es de la opinión que la creación de una o más universidades específicamente indígenas podría tener un cariz discriminatorio y que sería más adecuado impulsar políticas de interculturalidad en todas las Universidades del país y en todos los niveles y disciplinas académicas, con activa participación de los grupos étnicos involucrados.

Estas posturas son las que, como se cita anteriormente, ha tomado la Maestría en Diversidad Cultural de la Universidad Nacional de Tres de Febrero.

Cabría plantearse si desde la perspectiva de una América concebida

como civilización emergente4, el abordaje de esta problemática de la Universidad Indígena no abre las puertas hacia un replanteo de las perspectivas con que todas las universidades latinoamericanas podemos (por no aventurar debemos ) comprender y analizar la realidad en la que estamos inmersos.

Preguntarnos si en la integración de las cosmovisiones indígenas no

duermen fuera del alcance de nuestra racionalidad las semillas de una razón, no opuesta, sino complementaria. Y, por ello, necesaria.

4 “América como civilización emergente”, Adolfo Colombres

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BIBLIOGRAFÍA E INFORMANTES CONSULTADOS Bonini, Celina Información personal Briones, Claudia “La alteridad del “cuarto mundo”. Una deconstrucción antropológica de la diferencia”. Ediciones del Sol, 1998 Carrasco, Morita “Una perspectiva sobre los pueblos indígenas en la Argentina” Colombres, Adolfo “América como civilización emergente”. Editorial Sudamericana, 2004 Dìaz, Raúl La interculturalidad en debate. Apropiaciones teóricas y políticas para una educación desafiante, 2003 Educación Intercultural: Alcances y desafíos, 2002 INAI Documentos “Alfabetización de las comunidades indígenas por alfabetizadores indígenas” “Apoyo a la Educación Intercultural Aborigen” , Programa del Primer Taller febrero 2003 Educación Intercultural Bilingüe en Argentina – Documento final del Primer Taller, febrero 2003 Informantes calificados Boivin, Mauricio Córdoba, Jorge Nahuel, Jorge INDEC Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas, 2001 Mombello, Laura “Evolución de la política indigenista en Argentina en la década de los noventa”

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Proyecto TUKMA Informante: Sr. José Flores Tanzi, Lisandro Los derechos de los pueblos indígenas en Argentina Universidad Nacional de Rosario Universidad Nacional del Comahue Informantes : Díaz, Raúl Antinao, Nicasio Carmelo Universidad Nacional de Tres de Febrero Maestría en Diversidad Cultural: Proyecto remitido a CONEAU, en ejecución

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Anexo I

MINISTERIO DE DESARROLLO SOCIAL

INSTITUTO NACIONAL DE ASUNTOS INDÍGENAS I.N.A.I.

PROGRAMA “APOYO A LA EDUCACION INTERCULTURAL ABORIGEN”

ANTECEDENTES

El Programa “Apoyo a la Educación Intercultural Aborigen” se enmarca en la legislación vigente que reconoce entre otros derechos, la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas de la Argentina, establece la garantía del respeto a su identidad y a una educación bilingüe e intercultural.

Específicamente en el campo educativo la Ley Federal de Educación N° 24.195 establece en su art. 5°:

inc. a) El fortalecimiento de la identidad nacional atendiendo a las idiosincrasias

locales. inc. f) La concreción de una efectiva igualdad de oportunidades y posibilidades

para todos los habitantes y el rechazo a todo tipo de discriminación. inc. g) La equidad a través de la justa distribución de los servicios educacionales

a fin de lograr la mejor calidad posible y resultados equivalentes a partir de la heterogeneidad de la población.

inc. n) La superación de todo estereotipo discriminatorio en los materiales didácticos.

inc. q) El derecho de las comunidades aborígenes a preservar sus pautas culturales y el aprendizaje y enseñanza de su lengua, dando lugar a la participación de sus mayores en el proceso de enseñanza.

El Convenio 169 de la O.I.T. que fuera ratificado por la Ley 24.071 y que entrara en vigencia el día 3 de julio de 2001 expresa claramente: Art. 26 - “Deberán adoptarse medidas para garantizar a los miembros de los pueblos interesados la posibilidad de adquirir una educación a todos los niveles, por lo menos en pie de igualdad con el resto de la comunidad nacional. Art. 27 - “Los programas y los servicios de educación destinados a los pueblos interesados deberán desarrollarse y aplicarse en cooperación con estos últimos a fin de responder a sus necesidades particulares y deberán abarcar su Historia, sus conocimientos y técnicas, sus sistemas de valores y todas sus demás aspiraciones

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sociales, económicas y culturales. (...) La autoridad competente deberá asegurar la formación de miembros de estos pueblos y su participación en la formulación y ejecución de programas de educación, con miras a transferir progresivamente a dichos pueblos la responsabilidad de la realización de esos programas. El Programa “Apoyo a la Educación Intercultural Aborigen” tiene por ello, como objetivo general impulsar a que los alumnos indígenas culminen sus estudios secundarios contando con tutorías interculturales que les permitan obtener un buen rendimiento y realizar el aporte de sus saberes en los ámbitos educativos. el Programa de “Apoyo a la educación Intercultural Aborigen” para el nivel medio, tiene cuatro (4) componentes (becas a los estudiantes , becas a los tutores interculturales, Talleres de fortalecimiento de la identidad y las culturas indígenas y la CEI Comunidad Educativa Intercultural) entre los que se incluye la labor de Tutores Interculturales , cuya función es apoyar a los estudiantes indígenas en lo pedagógico y en el fortalecimiento de la identidad y las propias culturas y los talleres de la CEI con participación de todos los agentes involucrados en el hecho educativo ( padres, dirigentes indígenas agentes sanitarios , docentes , directivos, intendente etc.) Estos talleres y seminarios para la capacitación y transmisión de experiencias en las tareas específicas en las distintas comunidades de las distintas provincias de la República Argentina, se realizan desde el año 1997 en el que se creó el programa. Por esto es importante promover la contención socio-afectiva de los alumnos becarios desde una concepción intercultural que reafirme la vigencia de la identidad cultural indígena en el sentimiento, pensamiento y accionar de los mismos; además se debe replantear la visión de determinados acontecimientos históricos, sociales, económicos, creaciones literarias, manifestaciones artísticas, espirituales, etc., eliminando todo tipo de discriminación y marginación. Otros objetivos específicos han de ser la interrelación entre la Comunidad y la Escuela y la difusión de los Derechos Nacionales e Internacionales de los Pueblos Indígenas.

EVALUACION DEL PROGRAMA

La evaluación del Programa realizada en años anteriores, permitió observar el logro de las siguientes metas:

• retención de los alumnos becados en el sistema educativo • mejoramiento de sus aprendizajes y relaciones • fortalecimiento de la identidad aborigen • promoción significativa de alumnos a los niveles terciario y universitario • tratamiento de los derechos de los pueblos indígenas, particularmente el derecho a una

educación bilingüe e intercultural

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• importancia de la figura del tutor intercultural en la revalorización de los saberes previos de los alumnos, a través del apoyo educativo personalizado, de las relaciones con las autoridades educativas y de los talleres con los docentes del nivel medio.

• participación de tutores en el asesoramiento de sus comunidades • producción de materiales pedagógicos acordes a las propias realidades • edición de obras con relatos orales recogidos por los alumnos Buenos Aires, Julio 2004

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Anexo II

FOROS REGIONALES

INTERCULTURALIDAD

FUNDAMENTOS 1. LA INTERCULTURALIDAD Requisitos para hablar de interculturalidad Es necesaria la transformación del Estado mono-cultural a un Estado intercultural

Significa:

Replantear los espacios de poder, para que se dialogue en un plano de igualdad y equilibrio

El reconocimiento de los Derechos Fundamentales de los Pueblos Originarios

El reconocimiento de la educación autónoma Que la igualdad no se transforme en homogeneidad El respeto por la distintas cosmovisiones o formas de ver el mundo El reconocimiento de la validez y legitimidad del conocimiento

indígena Lo que no es:

No es lo mismo que integración. El integracionismo niega los derechos, la diferencia, la identidad, porque busca asimilar las culturas a un solo patrón.

No debe confundirse con el bilingüismo. El bilingüismo utiliza el idioma como un vehículo de transmisión de la cultura dominante, lo que significa una forma sutil de colonización. (ej: traducción de himnos provinciales, de la Biblia en idioma originario)

No se puede reducir a usos y costumbres (danza, música, comida, artesanía)

No es política compensatoria. No es un derecho sólo para los Pueblos Originarios sino para la

sociedad en su conjunto No es añadir algunos contenidos culturales a la educación estatal, a

la medicina, al sistema judicial, etc.

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Definición de la interculturalidad El concepto de interculturalidad debe ser entendido más allá de lo educativo y situado como estrategia general para hacer frente a las políticas mono-culturales del Estado. Reconocer la diferencia implica definir qué alcance tiene para el gobierno, para los pueblos indígenas y para la sociedad el hecho de que se asuma plenamente, y no formalmente, la diversidad cultural. Esto lleva a debatir cómo se articulan las transformaciones del Estado-Gobierno y sus estructuras, con las autonomías políticas, culturales, territoriales, jurisdiccionales y administrativas de los Pueblos Indígenas. En síntesis, la interculturalidad es concebida como proceso de democratización y reorganización del Estado, para una nueva relación con los Pueblos Originarios. 2. LA EDUCACIÓN La Educación Intercultural bilingüe - EIB La EIB, aunque agrega el término intercultural al de bilingüe no es más que una vuelta de tuerca funcional al sistema educativo hegemónico, desde el que se transmite una sola cultura (la dominante), y se permite la entrada folklorizada de la llamada diversidad cultural. Como en el caso anterior del bilingüismo, la interculturalidad es concebida para el ámbito rural, por lo que se reitera, por un lado, el grave error político de encerrar a nuestro pueblo en un espacio no urbano y, por el otro, se restringe y encierra el concepto de cultura indígena a comunidades o “reservas” que mantienen el modo de vida rural. Como si nuestra proyección como Pueblo no pudiera imaginarse de manera verdaderamente más diversa, dinámica y plural. Para nosotros, aceptar esta modalidad de Educación Intercultural Bilingüe actúa en contra de nuestros intereses como Pueblos porque se convierte en una nueva forma de colonización aunque hablada en idioma originario. La educación bilingüe Se está aplicando en algunas provincias. Consiste en la introducción de integrantes de Pueblos Originarios como auxiliares bilingües en las escuelas, con énfasis en los primeros grados de la escuela primaria. Tiene como

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contenido la cultura dominante. Ve lo diferente como un recurso. Utiliza la lengua como puente para imponer la cultura occidental . Se encierra en lo rural y incorpora elementos materiales de la cultura como folklore: comida, fiestas, danzas. La educación pública tradicional

Es el sistema escolar formal, aplicado por el Estado. Tiene como contenido la cultura dominante. Ve lo diferente como un problema a erradicar. Impone el nacionalismo estatal. Busca convencer que vivimos en un país monocultural. Busca esconder a las culturas diferentes. La educación autónoma Se desarrolla al interior de las culturas. No en un aula, el aula es toda la comunidad. Se parte de la concepción de mundo, de la cosmovisión, de la lógica y de los valores de los Pueblos Originarios. Surge de la interrelación entre las personas y la naturaleza de la cual somos parte. En esta concepción de la educación, el conocimiento circula en la familia, en la comunidad y en el pueblo. La educación intercultural El ámbito de la Educación intercultural debe ser el sistema educativo público estatal. Tiene contenido de ambas culturas. Ve lo diferente como un derecho. Entiende lo cultural como conocimiento, como cosmovisión, como cultura material, como instituciones. En síntesis, considera lo cultural como parte de los derechos que ambas culturas tienen. La convivencia de los diversos conocimientos enriquece la identidad de los distintos pueblos. 3. LA PARTICIPACIÓN ¿DE QUÉ PARTICIPACIÓN HABLAMOS ?

Entendemos la participación política como un proceso equitativo de protagonismo entre culturas, en iguales condiciones de poder. Implica el ejercicio pleno de los derechos de los Pueblos Originarios. Implica la elaboración, ejecución, evaluación y seguimiento del conjunto de las políticas públicas.

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PUNTOS DE DEBATE

¿Qué significa co-diseño, co-manejo, co-gestión, co-administración en el ámbito de la interculturalidad?

¿Cómo debería ser nuestra participación? ¿En qué ámbitos? ¿Cómo?

¿Qué acciones deberían llevarse a cabo en educación, cultura, salud, sistema judicial a corto, mediano y largo plazo?

PROPUESTAS

1. La Interculturalidad es un derecho no sólo de los Pueblos Originarios sino de la sociedad argentina en su conjunto. Por lo tanto, la interculturalidad debe ser política de Estado.

2. Lo que a nivel nacional se establezca como política pública para los

Pueblos Originarios debe ser implementado a nivel provincial. Las provincias deben respetar los derechos indígenas establecidos al nivel nacional.

3. Los Pueblos Originarios exigimos del Estado una reparación histórica dado

que el Estado argentino está fundado sobre la base de un genocidio y la sistemática expropiación de nuestros territorios ancestrales. La reparación histórica implica que el Estado argentino garantice en el ámbito educativo se haga cargo del financiamiento de:

• La Educación autónoma • La creación de Centros Culturales Indígenas • La formación política de los jóvenes por los Pueblos Originarios.

4. La participación política en educación implica el diseño, ejecución y evaluación conjunta de:

Los objetivos de la educación Los contenidos básicos comunes (CBC) Los diseños curriculares provinciales El reglamento general de las escuelas La pedagogía y didáctica El calendario escolar La formación docente

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5. La creación de una Comisión de seguimiento post-Foro para el control y desarrollo de las nuevas políticas públicas para los Pueblos Originarios propuestas al Estado y la información a la sociedad argentina acerca de dichas políticas. Estará integrada por representantes de los Pueblos Originarios y de los organismos del Estado.

6. Creación de una Comisión Interinstitucional en tema de educación

compuesta por el gobierno, los pueblos indígenas, las universidades públicas y privadas, las ONGs y los sindicatos docentes.

7. Reconocer la legitimidad y validez de los conocimiento de las

cosmovisiones y culturas de los Pueblos Indígenas

8. Formación sobre los derechos de los Pueblos Originarios a los indígenas y a la sociedad en su conjunto (docentes, funcionarios, sistema judicial, etc.) Difundir el conocimiento de los derechos indígenas en los tres niveles educativos y en la currícula docente e incluso a través de talleres con participación de los indígenas.

9. Los Pueblos Originarios reconocemos al Programa Nacional de EIB del

Ministerio de Educación como una etapa hacia una educación intercultural. Sin embargo, lamentamos que no se nos haya dado participación en su diseño. Exigimos hoy una participación en su implementación.

10. Creación de un equipo de mediación federal intercultural (Propuesta de

la Secretaría de DDHH) Esta comisión de mediación en los conflictos garantizará la igualdad de oportunidades en la defensa y la resolución de los conflictos e incluirá a peritos indígenas para cada tipo de conflicto.

11. Acordar con la Secretaria de Ciencia y Técnica, las Universidades y los

organismos financiadores de investigaciones científicas que: a. En todas las investigaciones que se lleven adelante en el seno de

una comunidad indígena se aplique el derecho al consentimiento libre, previo e informado

b. Se regule la devolución de los resultados de las investigaciones a nuestras comunidades o pueblos y que podamos controlar la difusión de estos conocimientos

12. Crear espacios políticos con participación indígena para la promoción de

los Pueblos y Culturas Indígenas en todos los ámbitos de las Secretarías de Cultura a nivel nacional y provincial

13. Exigir a los museos la devolución de restos humanos y elementos de

carácter sagrado y ceremonial y la revisión de sus guiones museográficos relativos a los Pueblos Indígenas.

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14. Exigir una red de comunicación efectiva para todas las comunidades

15. Desarrollar especializaciones de grado y postgrado en derecho indígena e interculturalidad en las diversas carreras universitarias.

16. Implementar los mecanismos para que la Secretarías de Turismo

garantice que el turismo cultural/etnoturismo/turismo en territorios indígenas/etc, se desarrolle bajo el control de las propias comunidades y en su beneficio

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Anexo III

MARCO LEGAL

CAP. IV. ARTÍCULO 75 INC. 17 DE LA CONSTITUCIÓN NACIONAL: “Reconocer la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinos. Garantizar el respeto a su identidad y el derecho a una educación bilingüe e intercultural...” LEY 23.302 (1985) de Política indígena y Apoyo a las Comunidades aborígenes. Art. 16. Enseñanza del propio idioma en los tres primeros años. Sobre política indígena y apoyo a las comunidades aborígenes Artículo 16. La enseñanza que se impartirá en las áreas de asentamiento de las comunidades indígenas asegurará los contenidos curriculares previstos en los planes comunes y, además, en el nivel primario se adoptará una modalidad de trabajo consistente en dividir el nivel en dos ciclos: en los tres primeros años, la enseñanza se impartirá con la lengua indígena materna correspondiente y se desarrollará como materia especial el idioma nacional.; en los restantes años, la enseñanza será bilingüe. Se promoverá la formación y capacitación de docentes primarios bilingües, con especial énfasis en los aspectos antropológicos, lingüísticos y didácticos , como así mismo la preparación de textos y otros materiales, a través de la creación de centros y/o cursos especiales de nivel superior, destinado a estas actividades. Los establecimientos primarios ubicados fuera de los lugares de asentamiento de las comunidades indígenas, donde asistan niños aborígenes (que solo o predominantemente se expresen en lengua indígena) podrán adoptar la modalidad de trabajo prevista en el presente artículo. LEY FEDERAL DE EDUCACIÓN N° 24195: Título II CAP. I. ART. 5° Inc. f, g, n, q. Este último habla del “derecho de las comunidades aborígenes a preservar sus pautas culturales y al aprendizaje y enseñanza de su lengua, dando lugar a la participación de sus mayores en el proceso de enseñanza”. CAP. VII. ART. 34. “El estado nacional promoverá programas en coordinación con las pertinentes jurisdicciones, de rescate y fortalecimiento de lenguas y culturas indígenas...”. RESOLUCIONES DEL Consejo Federal de Cultura y Educación: -Res. N° 107/99 C. F. C. Y E. La Asamblea extraordinaria del Consejo Federal de Cultura y Educación resuelve: Incorporar al Anexo de la Resolución 63/97 los títulos de “Profesor Intercultural Bilingüe para Educación Inicial” “Profesor Intercultural Bilingüe para el Primero y Segundo ciclo de la Educación General Básica” y “Profesor intercultural y Bilingüe para el Tercer Ciclo de la Educación General Básica y la Educación Polimodal en (una disciplina específica)”. Las Provincias y la ciudad de Buenos Aires establecerán las características, las estructuras curriculares y los alcances de los títulos incorporados al Anexo de la Resolución CFCyE 63/97.

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CONVENIO 169 DE LA OIT. LEY 24071. Ratificación del Convenio. Parte VI. ART. 26, 27, 28, 29, 30 y 31. Dice el ART. 27 “Los programas y servicios de educación destinados a los pueblos interesados deberán desarrollarse y aplicarse en cooperación con éstos a fin de responder a sus necesidades particulares, y deberán abarcar su historia, sus conocimientos y técnicas, sus sistemas de valores y todas sus demás aspiraciones sociales, económicas y culturales”. Agrega... “La autoridad competente deberá asegurar la formación de miembros de estos pueblos y su participación en la formulación y ejecución de programas de educación, con miras a transferir progresivamente a dichos pueblos la responsabilidad de la realización de esos programas, cuando haya lugar “. Además “los gobiernos deberán reconocer el derecho de esos pueblos a crear sus propias instituciones y medios de educación, siempre que tales instituciones satisfagan las normas mínimas establecidas por la autoridad competente en consulta con esos pueblos. Deberán facilitárseles recursos apropiados con tal fin”. Convenio 169 OIT - PARTE VI Educación y medios de comunicación Artículo 26. Deberán adoptarse medidas para garantizar a los miembros de los pueblos interesados la posibilidad de adquirir una educación a todos los niveles, por lo menos en pie de igualdad con el resto de la comunidad nacional. Artículo 27. 1. Los programas y los servicios de educación destinados a los pueblos interesados deberán desarrollarse y aplicarse en cooperación con estos a fin de responder a sus necesidades particulares, y deberán abarcar su historia, sus conocimientos y técnicas, sus sistemas de valores y todas sus demás aspiraciones sociales, económicas y culturales. 2. La autoridad competente deberá asegurar la formación de miembros de estos pueblos y su participación en la formulación y ejecución de programas de educación, con miras a transferir progresivamente a dichos pueblos la responsabilidad de la realización de esos programas cuando haya lugar. 3. Además, los gobiernos deberán reconocer el derecho de esos pueblos a crear sus propias instituciones y medios de educación, siempre que tales instituciones satisfagan las normas mínimas establecidas por la autoridad competente en consulta con esos pueblos. Deberán facilitárseles recursos apropiados con tal fin. Artículo 28. 1. Siempre que sea viable, deberá enseñarse a los niños de los pueblos interesados a leer y a escribir en su propia lengua indígena o en la lengua que mas comúnmente se hable en el grupo al que pertenezcan. Cuando ello no sea viable, las autoridades competentes deberán celebrar consultas con esos pueblos con miras a la adopción de medidas que permitan alcanzar ese objetivo. 2. Deberán tomarse medidas adecuadas para asegurar que esos pueblos tengan la oportunidad de llegar a dominar la lengua nacional o una de las lenguas oficiales del país. 3. Deberán adoptarse disposiciones para preservar las lenguas indígenas de los pueblos interesados y promover el desarrollo y la práctica de las mismas. Artículo 29. Un objetivo de la educación de los niños de los pueblos interesados deberá ser impartirles cono cimientos generales y aptitudes que les ayuden a participar plenamente y en pié de igualdad en la vida de su propia comunidad y en la de la comunidad nacional. Artículo 30. Los gobiernos deberán adoptar medidas acordes a las tradiciones y culturas de los pueblos interesados, a fin de darles a conocer sus derechos y obligaciones especialmente en lo que atañe al trabajo, a las posibilidades económicas, a las cuestiones de educación y salud, a los servicios sociales ya los derechos dimanantes del presente convenio. A tal fin, deberá recurrirse si fuera necesario, a traducciones escritas y a la utilización de los medios de comunicación de masas en las lenguas de dichos pueblos.

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Artículo 31. Deberán adoptarse medidas de carácter educativo en todos los sectores de la comunidad nacional, especialmente en los que estén en contacto mas directo con los pueblos interesados, con objeto de eliminar los prejuicios que pudieran tener con respecto a esos pueblos. A tal fin, deberán hacerse esfuerzos por asegurar que los libros de historia y demás material didáctico ofrezcan una descripción equitativa, exacta e instructiva de las sociedades y culturas de los pueblos interesados. Parte 4, Art. 23 1. La artesanía, las industrias rurales y comunitarias y las actividades tradicionales y relacionadas con la economía de subsistencia de los pueblos de los pueblos interesados, como la caza, la pesca, la caza con trampas y la recolección, deberán reconocerse como factores importantes del mantenimiento de su cultura y de su autosuficiencia y desarrollo económico. Con la participación de esos pueblos, y siempre que haya lugar, los gobiernos deberán velar porque se fortalezcan y fomenten dichas actividades. 2. A petición de los pueblos interesados, deberán facilitárseles, cuando sea posible, una asistencia técnica y financiera apropiada que tenga en cuenta las técnicas tradicionales y las características culturales de esos pueblos y la importancia de un desarrollo sostenido y equitativo. CONSTITUCIONES PROVINCIALES Y DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES Constitución de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires Art. 23. “La ciudad reconoce y garantiza un sistema educativo inspirado en los principios de libertad, la ética y la solidaridad, tendiente a un desarrollo integral de la persona en una sociedad justa y democrática”. “La educación tiene un carácter esencialmente nacional con especial referencia a la ciudad, favoreciendo la integración con otras culturas” Provincia de Jujuy (Ultima reforma constitucional: 1986) Art. 50: "La Provincia deberá proteger a los aborígenes por medio de una legislación adecuada que conduzca a su integración y progreso económico y social". Provincia de Río Negro (Ultima reforma constitucional: 1988) Art. 42: "El Estado reconoce al indígena rionegrino como signo testimonial y de continuidad de la cultura aborigen preexistente, contributiva de la identidad e idiosincrasia provincial. Establece las normas que afianzan su efectiva incorporación a la vida regional y nacional, y le garantiza el ejercicio de la igualdad en los derechos y deberes. Asegura el disfrute, desarrollo y transmisión de su cultura, promueve la propiedad inmediata de las tierras que posee, los beneficios de la solidaridad social y económica para el desarrollo individual de su comunidad, y respeta el derecho que les asiste a organizarse". Provincia de Formosa (Ultima reforma constitucional: 2003) Art. 79.- La Provincia reconoce la preexistencia de los pueblos aborígenes que la habitan. El Estado reconoce y garantiza: 1) Su identidad étnica y cultural. 2) El derecho a una educación bilingüe e intercultural. 3) La personería jurídica de sus comunidades. 4) La posesión y propiedad comunitaria de las tierras que tradicionalmente ocupan. Ninguna de ellas será enajenable, transmisible ni susceptible de gravámenes o embargos. 5) Su participación en la gestión referida a sus recursos naturales y a los demás intereses que la afecten.

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Provincia de Buenos Aires (Ultima reforma constitucional: 1994) Art. 36 inc.9 "De los indígenas. La Provincia reivindica la existencia de los pueblos indígenas en su territorio, garantizando el respeto a sus identidades étnicas, el desarrollo de sus culturas, y la posesión familiar y comunitaria de las tierras que legítimamente ocupan". Provincia del Chaco (Ultima reforma constitucional: 1994) Art. 37 "La provincia reconoce la preexistencia de los pueblos indígenas, su identidad étnica y cultural, la personería jurídica de sus comunidades y organizaciones; promueve su protagonismo a través de sus propias instituciones; la propiedad comunitaria inmediata de la tierra que tradicionalmente ocupan y las otorgadas en reserva. Dispondrá la entrega de otras aptas y suficientes para su desarrollo humano, que serán adjudicadas como reparación histórica, en forma gratuita, exentas de todo gravamen. Serán inembargables, imprescriptibles, indivisibles e intransferibles a terceros. El Estado les asegurará:

• la educación bilingüe e intercultural. • La participación en la protección, preservación, recuperación de los recursos naturales y de los

demás intereses que los afecten y en el desarrollo sustentable. • Su elevación socio-económica con planes adecuados. • La creación de un registro especial de comunidades y organizaciones indígenas".

Provincia de La Pampa (Ultima reforma constitucional: 1994) Art. 6 2° parr. "La Provincia reconoce la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas". Provincia del Neuquén (Ultima reforma constitucional: 1994) Art.23 inc. d "Serán mantenidas y aún ampliadas las reservas y concesiones indígenas. Se prestará ayuda técnica y económica a estas agrupaciones, propendiendo a su capacitación y la utilización racional de las tierras concedidas, mejorando las condiciones de vida de sus habitantes y tendiendo a la eliminación progresiva de esta segregación de hecho". Provincia del Chubut (Ultima reforma constitucional: 1994) Art. 34 "La Provincia reivindica la existencia de los pueblos indígenas en su territorio, garantizando el respeto a su identidad. Promueve medidas adecuadas para preservar y facilitar el desarrollo y la práctica de sus lenguas, asegurando el derecho a una educación bilingüe e intercultural. Se reconoce a las comunidades indígenas existentes en la Provincia: La posesión y propiedad comunitaria sobre las tierras que tradicionalmente ocupan. El Estado puede regular la entrega de otras aptas y suficientes para el desarrollo humano. Ninguna de ellas es enajenable, transmisible ni susceptible de gravámenes y embargos. La propiedad intelectual y el producido económico sobre los conocimientos teóricos y prácticos provenientes de sus tradiciones cuando sean utilizados con fines de lucro. Su personería jurídica. Conforme a la Ley su participación en la gestión referida a los recursos naturales que se encuentren dentro de las tierras que ocupan y a los demás intereses que los afectan".

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Constitución de la Provincia de Salta (reforma 1998) Artículo 15: Pueblos Indígenas I. La Provincia reconoce la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas que residen en el

territorio de Salta. Reconoce la personalidad de sus propias comunidades y sus organizaciones a efectos de obtener la personería jurídica y la legitimación para actuar en las instancias administrativas y judiciales de acuerdo con lo que establezca la ley. Créase al efecto un registro especial

II. Reconoce y garantiza el respeto a su identidad, el derecho a una educación bilingüe e intercultural, la posesión y propiedad de las tierras fiscales que tradicionalmente ocupan, y regula la entrega de otras aptas y suficientes para el desarrollo humano. Ninguna de ellas será enajenable, transmisible ni susceptible de gravámenes ni embargos. Asegura su participación en la gestión referida a sus recursos naturales y demás intereses que los afecten de acuerdo a la ley. II. El Gobierno Provincial genera mecanismos que permitan, tanto a los pobladores indígenas como no indígenas, con su efectiva participación, consensuar soluciones en lo relativo con la tierra fiscal, respetando los derechos de terceros.

LEGISLACIÓN PROVINCIAL

Provincia de Salta Ley 6.373 de 1986 Ley de Promoción y Desarrollo Aborigen Boletín Oficial, 3 de Julio de 1986 Artículo 28. El Instituto Provincial del aborigen efectuará las coordinaciones necesarias para el logro de los siguientes objetivos: […] c) Coordinar con los organismos correspondientes la formación de docentes especializados en educación aborigen creando centros especiales que procuren la investigación, el desarrollo y la aplicación de tecnologías educativas apropiadas. d) Solicitar a los niveles que corresponda la implementación de campañas intensivas de educación de adultos, a efectos de reducir el índice de analfabetismo y promover la educación bilingüe. e) Facilitar y normar el pase directo de los alumnos de un establecimiento educativo a otro, teniendo en cuenta la característica cultural de seminomadismo, como forma de evitar la repitencia y deserción escolar.[…] Provincia de Formosa Ley No.426 de 1984 Boletín Oficial, 20 de Noviembre de 1984 Ley Integral del Aborigen Artículo 21. A los efectos indicados en el artículo precedente, el Instituto de Comunidades Aborígenes tendrá las siguientes atribuciones: […] e) Promover la formación técnico profesional del aborigen, especialmente para la producción agropecuaria, forestal, pequeña industria artesanal, y capacitarlo para la organización, administración y dirección de las comunidades y del Instituto de las Comunidades Aborígenes. […] En el área salud Sin perjuicio de las necesidades de realizaciones mayores, anualmente el Instituto implementará planes en coordinación con el Ministerio de Salud Pública sobre: […] a) Educación del aborigen para preservar su salud.

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b) Formación de agentes sanitarios aborígenes. […] […] En el área educaciónEl Instituto, el Ministerio de Educación y el Consejo General de Educación, en coordinación, elaborarán: a) Una enseñanza bilingüe (Castellano—Lenguas aborígenes) […] Provincia de Misiones Ley No. 2.727 de 1989 Boletín Oficial, 27 de Diciembre de 1989 Deroga Ley 2.435. Artículo 2. Los beneficios resultantes de la aplicación de la Ley 23.302, de la presente Ley y su reglamentación se otorgarán a las comunidades indígenas guaraníes que se inscriban en el registro pertinente o en casos excepcionales y por razones debidamente fundadas en forma individual a algunos de sus integrantes Artículo 20. La Dirección Provincial de Asuntos Guaraníes, con participación del Consejo General de Educación, elaborará planes especiales de enseñanza primaria, secundaria y terciaria para las comunidades guaraníes, que se ajustarán a las siguientes pautas básicas sin perjuicio de oportunas ampliaciones y actualizaciones por parte de la autoridad de aplicación: a) Brindar un pleno acceso a los planes normales y habituales de enseñanza en vigencia, tanto nacional como provincial. b) Establecer programas especiales, bilingües para todos los niveles de enseñanza, donde se resguarden los valores espirituales y culturales de la población guaraní. c) Utilizar las estrategias más modernas del bilingüismo para que los educandos puedan asimilar la lengua y la cultura argentina a partir del contexto lingüístico y cultural guaraní, que le permita integrarse a la Nación y a la Provincia sinperder su identidad de grupo étnico original. […] Provincia de Río Negro Ley 2553 de 1992 Boletín Oficial, 21 de Diciembre de 1992 Aborígenes-Instituto Nacional De Asuntos Indígenas—Consejo de Coordinación—Misión y Funciones –Adjudicación de Tierras-Vivienda-Asistencia Social - Consejo Asesor-Tierras: adjudicación-Educación-Salud-Derechos Provisionales-Vivienda - Provincia: adhesión ley 23302- Artículo 1. Adhiérase a la Ley 23302 sobre política indígena y apoyo a las comunidades indígenas. Artículo 2. El Poder Ejecutivo Provincial designará un representante para integrar el Consejo de Coordinación delInstituto Nacional de Asuntos Indígenas, de acuerdo a lo establecido en el artículo 5 - inciso I - apartado f) de la Ley23302 y artículo 9 del Decreto 155 que reglamenta la mencionada Ley. […] Provincia de Santa Fe Ley No.11.078 Boletín Oficial, 4 de Enero de 1994 Ley de Comunidades Aborígenes Artículo 27. Se establece como prioritaria la adecuación de los servicios educativos en áreas de asentamiento de las comunidades aborígenes, de tal manera que posibiliten el acceso de dicha población a una educación de carácter intercultural y bilingüe en los distintos. Artículo 28. El Ministerio de Educación tomará las medidas necesarias a los fines de procurar: Dotar de Infraestructura básica a las comunidades aborígenes según su ubicación geográfica y las condiciones laborales de las familias.[…]