sesión 3 la planificación didáctica en la escuela primaria
TRANSCRIPT
La Planificación Didáctica en la escuela primaria I.
Tercera Sesión de Trabajo Académico para el Consejo
Técnico Escolar
Ciclo escolar 2012-2013
ACTIVIDADES DE INICIO
Nuestra experiencia en el proceso de planificación didáctica. TIEMPO ESTIMADO: 40 MINUTOS
1. Organizados en equipos, cada quien
comparta sus experiencias a partir
de las siguientes preguntas:
¿Qué opino acerca de la planificación didáctica? ¿Es un proceso que llevo a cabo sólo a través de la elaboración de un formato para cumplir con un requisito administrativo o para organizar mi práctica?
¿Cómo decido las actividades que realizaré con mis alumnos? ¿Qué considero para llevarlas a cabo? Generalmente: ¿realizo exactamente lo que plasmé en el registro de planificación o hago otras cosas?
2. De la misma forma, lean los testimonios de algunos actores educativos sobre los retos que identifican en la planificación didáctica en la actualidad:
Uno de los principales retos para orientar a los docentes en el desarrollo de la planeación por competencias, es la arraigada visión sobre la forma de enseñar, el que se quieren seguir centrando en contenidos más que en el desarrollo del propio aprendizaje... así los docentes son muy buenos en escribir una carta descriptiva, pero el desarrollo de la situaciones didácticas específicas para sus grupos, coherentes con los perfiles grupales y la evaluación les resulta difícil… (Director).
El reto es adquirir diariamente herramientas que me permitan planificar de acuerdo a los intereses de mis alumnos y tomando en cuenta las competencias a las cuales quiero enfocar los aprendizajes día con día (docente 1er grado).
El mayor reto…es el que implica planear por proyectos, ya que es una metodología compleja que implica un cambio radical en la forma de entender la enseñanza y el aprendizaje, un cambio en el papel del maestro que pocos están dispuestos a asumir, principalmente por el temor de "no cubrir el programa"… (Docente de Educación especial).
..En muchos de los casos los docentes continúan viendo a la Planificación como un instrumento administrativo y en muchos casos recurren a las planificaciones elaboradas por editoriales privadas, siendo nuestros grandes retos, el favorecer que el docente valore la planificación para la organización de su trabajo docente (ATP).
…Se han identificado algunos casos en que la intervención docente es tradicionalista; es decir todavía prevalece el modelo expositivo aunque hay intentos incipientes de cambiar las prácticas, pero existe desconocimiento del plan y programas de estudio. Algunos otros maestros no se preocupan por investigar y otros, únicamente se conforman con los materiales que proporciona la SEP…(ATP)
Un reto es el ser creativa para planear mi situación didáctica, porque es la detonante para realizar un proyecto y captar el interés del alumno; y como la situación debe ser planteada como problema y contextualizada, pues es algo muy distinto a lo que ya estábamos acostumbrados (docente 4º grado).
3. A partir de las respuestas a las primeras afirmaciones y la lectura de los testimonios; discutan en plenaria lo siguiente:
¿Cuáles son los desafíos que identifican en el ámbito de la planificación didáctica en su escuela? ¿Coinciden o son distintos con los que se señalaron arriba?
¿Qué cambios han realizado en torno al diseño y uso de la planificación didáctica en los últimos años? ¿Qué prácticas se mantienen? ¿Qué es urgente y necesario modificar?
4. Nombren un relator que tome nota de las respuestas emitidas por el colectivo en hojas de papel bond (producto 1), para mantenerlas a la vista de todos y conservarlas durante el desarrollo de las actividades. Sus respuestas las pueden concentrar de la siguiente manera:
Cambios que han hecho
Prácticas que se mantienen
Cambios por hacer (Desafíos)
Nota: esta columna se enriquecerá en el desarrollo de otra actividad. Consideren dejar un espacio para ese fin.
ACTIVIDADES DE DESARROLLO
La Planificación didáctica: un proceso amplio y flexible para mejorar la práctica.
TIEMPO ESTIMADO: 65 MINUTOS
1. Organizados en equipos, lean y revisen las siguientes ideas sobre la planificación didáctica: 1. La planificación es un proceso mental. Este proceso mental se pone de manifiesto, se explicita, mediante una diagramación o diseño, que es al que comúnmente se denomina planificación. 2. Hay una cierta tendencia a considerar bajo la nominación “planificación” únicamente al producto concreto, ignorando el proceso mental que subyace al mismo.”… la planificación de la enseñanza es una actividad mental que realizan de una u otra manera todos los profesores. El proceso deliberativo que implica, al margen de que quede o no plasmado en un programa escrito, genera, a partir de los esquemas cognitivos previos, una serie de rutinas, guiones y planes mentales… (Pérez Gómez, 1984; Shavelson, 1986). 3. Consideramos que la planificación didáctica es simultáneamente un proceso mental realizado por un docente y un producto de ese proceso, producto comunicable, analizable, modificable. Esta diferencia conceptual, que implica una necesaria complementariedad entre ambos es importante de destacar, ya que cualquier modificación de la cual queramos hacernos cargo deberá definir si lo que se desea modificar es la forma que la planificación como producto adopta, o si desea enfocar sus mejores esfuerzos en el modo en que este proceso mental organizativo, anticipatorio y mediador se lleva a cabo.” (Pastorino, Harf, Spinelli, Violante, Windler, 1995). Harf, Ruth (s/f) Poniendo la Planificación sobre el tapete. Conferencia. Consultado en <http://ipes.anep.edu.uy/documentos/curso_dir_07/modulo4/materiales/planificacion.pdf>
Planificar en el aula: su significado.
El Plan de estudios de Educación Básica 2011 define la planificación didáctica como “un elemento sustantivo de la práctica docente para potenciar el aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de competencias”. Esta afirmación supone una transformación de prácticas y posturas que tradicionalmente han caracterizado el quehacer docente y que se enmarcan en un enfoque técnico racional desde el que los aportes teóricos y de apoyo técnico pedagógico sobre este ámbito, apuntan su uso como instrumento administrativo, por encima del de herramienta útil para el proceso de enseñanza y aprendizaje (SEP, 2006; Imbernon, s/f; Harf; Darling-Hammond, 2002). La información obtenida a partir del seguimiento en este ámbito, permite concluir que en muchas escuelas primarias del país, la planificación sigue concibiéndose por algunos docentes y directivos como el llenado de formatos que incluyan la terminología del currículo vigente, y que proporcionen una idea general de las actividades que se realizarán en un período determinado. Transformar estas prácticas en las escuelas, conlleva un
proceso de reorientación en el diseño, sentido y uso de la panificación por parte de los docentes; pero también exige a los directivos actuar en congruencia con ello, privilegiando el acompañamiento y apoyo a la práctica docente, por encima de la fiscalización o control administrativo que pueda imprimirle a este instrumento el carácter que desde un enfoque técnico racional puede asumir.
Planificar en el aula: su significado.
Desde la propuesta curricular de 2011 la planificación didáctica en la escuela primaria se puede concebir como: un proceso amplio, flexible y mental (Harf, s/f), que no se limita al registro de información en un formato; sino que empieza con la revisión de materiales –programas de estudio, libros de apoyo, recursos didácticos, bibliografía– entre otros; y que termina, y se regenera en cada momento que se evalúan los resultados y se toman decisiones.
Al ser conceptualizada como un proceso mental, la planificación didáctica considera diversos aspectos que difícilmente los profesores pueden abordar de manera exhaustiva o explícita en el documento escrito al que comúnmente denominan planificación didáctica: conocimiento de sus alumnos, del contexto, del contenido que se aborda, de la teoría pedagógica en la que sustentan su práctica –principios pedagógicos-, y el conocimiento de los enfoques de enseñanza presentes en los Programas de estudio.
Planificar en el aula: su significado.
Para que la planificación adquiera un sentido práctico en el aula, es necesario discernir entre el proceso de planificación didáctica como tal, y el instrumento escrito –formato– que se requiere para registrar, analizar, comunicar y evaluar las decisiones tomadas respecto a la intervención pedagógica que habrá de realizarse en un período de tiempo determinado.
Si bien el formato o planificación escrita, resume y concreta el proceso mental que incluye la consideración de los elementos mencionados, constituye sólo una parte del proceso. La planificación didáctica inicia desde que el docente tiene conocimiento del grupo y grado que atenderá en el ciclo escolar y culmina hasta su cierre, lo cual se hace evidente en las orientaciones que apoyan su desarrollo en la escuela y en el aula, y que se explican a continuación.
Tomado del documento Orientaciones para la Planificación. Educación Primaria. Documento de Trabajo. Dirección General de Desarrollo Curricular. SEB-SEP.
Harf, Ruth (s/f) Poniendo la Planificación sobre el tapete. Conferencia. Consultado en <http://ipes.anep.edu.uy/documentos/curso_dir_07/modulo4/materiales/planificacion.pdf>
La planificación como proceso mental
La planificación como producto del proceso
Nota:
La planificación como proceso mental se refiere a todo aquello que el profesor realiza de manera previa, durante y al final del desarrollo de la clase para diseñar, seleccionar e implementar determinadas actividades en el aula.
La planificación como producto del proceso se refiere al documento escrito, es decir, al formato, esquema o texto que se emplea para comunicar la intencionalidad didáctica de la misma.
2. Con base en la información de los textos anteriores comenten:
En su práctica cotidiana ¿cómo suelen concebir a la planificación: como un proceso mental y amplio, o bien, sólo como el producto escrito de ese proceso?
¿Por qué es importante reconocer ambas concepciones de la planificación? ¿Qué ocurre en la práctica docente, sí se privilegia sólo alguna de estas concepciones?
3. Identifiquen en los siguientes testimonios de directores escolares, quiénes de ellos:
Conciben la planificación didáctica como un proceso y como un producto de ese proceso, al brindar orientaciones a los docentes de su escuela.
Conciben la planificación didáctica como un producto, atendiendo a la mejora de la forma que ésta adopta, al brindar orientaciones a los docentes de su escuela.
Profesor Pedro
“La maestra Conchita me platicó que al revisar los aprendizajes de Geografía del bloque I, tuvo que buscar información en internet. Estaba preocupada por interesar a los alumnos en las actividades. En su planificación no anotó la lista de las ligas que consultó, pero en la práctica la maestra obtuvo buenos resultados, ya que sus alumnos estuvieron participando mucho. Vi que tuvo dificultades para que algunos alumnos comprendieran el tema, pero gracias a las estrategias que incorporó para retroalimentarlos, logró superarlas. Le sugerí que siguiera explorando y planificando de esa forma, que entendía los ajustes que hizo, y que más adelante podría incorporar eso al documento”.
Profesora Laura
“Al revisar las planificaciones de los docentes de mi escuela, encontré que algunos de ellos no incluyeron las competencias que vienen en los Programas de estudio. Les sugerí que lo hicieran, para que no las pierdan de vista. Considero que una planificación bien elaborada debe contener todos los elementos que se mencionan en los programas de estudio, así hay congruencia. Por eso se les pido incluir todo lo necesario y realizar sus actividades tal como las diseñaron. Algo que estoy vigilando con mucha atención en las planificaciones es el diseño de instrumentos para la evaluación”.
Profesor Julio
“Las maestras de primer grado de mi escuela decidieron entregar una planificación didáctica diferente: en lugar de un formato en columnas, hicieron una especie de mapa mental. Incluyeron los aprendizajes esperados y describieron de forma general las actividades que realizarían, resaltando las detonadoras para problematizar a los alumnos. Creo que no escribieron mucho, ¡pero hicieron bastante! Sé que con antelación buscan recursos, se comparten estrategias…uf! Se esfuerzan bastante al planificar, y además siempre tienen un diálogo interesante con los alumnos. Tienen por ahí un cuaderno donde registran lo que sucede y es importante…no lo hacen siempre, pero sí cuando es necesario”.
Profesora Selene.
“En mi escuela hay un maestro que acostumbra anotar en un cuaderno de forma sintética lo que piensa hacer cada semana, y de paso anota lo que llega a ocurrir en el proceso. Sí se le entiende, cuando menos queda claro lo qué va a hacer, para qué y con qué. Pero yo le digo que una buena planificación debe ser ordenada, sistemática, exhaustiva. No debe dejar lugar a dudas, así que es mejor que utilice un formato que le permita incluir cada elemento: competencias, aprendizajes, actividades, etc”.
4. Con base en la siguiente lista de cotejo identifiquen los rasgos y características que desde su punto de vista tiene la práctica de los directores y comenten:
¿Qué prácticas de planificación podrían estarse favoreciendo en los docentes de las escuelas donde trabajan estos directores?
Rasgos y actitudes Director/a
Sí No
Observa y acompaña la práctica de los docentes.
Pedro
Dialoga con los docentes sobre lo que piensan hacer.
Julio
Piensa que la planificación empieza desde antes del registro de actividades a realizar.
Laura
Considera que la planificación didáctica es flexible.
Selene
Un representante de cada equipo comparta con el resto del grupo en qué postura ubicaron a cada uno de los directores y bajo qué argumentos lo hicieron.
5. En plenaria lean el Anexo 1 “Programar la tarea diaria” de Francisco Imbernón. Con base en él, reflexionen y respondan mediante lluvia de ideas lo siguiente:
¿En qué paradigma teórico de los descritos por el autor del texto, ubican las prácticas de planificación de los directores y docentes de los testimonios?
¿En qué se parecen o difieren estas prácticas con las que se desarrollan en su escuela?
¿Qué relación observan entre el proceso de planificación desde un paradigma reflexivo-práctico con las características de la evaluación formativa?
De acuerdo con los testimonios, ¿Qué ocurre con la práctica docente cuando la planificación no se concibe como un proceso mental y flexible? ¿Qué ocurre con el registro de la planificación?
6. Retomen el producto 1 (actividad 4 del apartado de inicio) y a partir de una concepción de la planificación como un proceso mental, amplio y flexible; agreguen los desafíos y cambios a realizar en su hacer cotidiano que no hayan considerado.
Cambios que han hecho
Prácticas que se
mantienen Cambios por hacer (Desafíos)
AHORA SI
PARA TERMINAR DE LLENAR
La Planificación didáctica como proceso y el desarrollo de competencias.
TIEMPO ESTIMADO: 65 MINUTOS
La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), así como la publicación del Plan de estudios de Educación Básica y los Programas de estudio de Educación Primaria 2011, pretenden que los alumnos desarrollen competencias que les sirvan para resolver los desafíos que se les presentan en la vida diaria, por lo que desde este enfoque se esperan cambios en la práctica y en la planificación didáctica que realizan los docentes.
De acuerdo con lo anterior y si se reconoce que la planificación didáctica es un proceso mental, pero también un producto de este proceso que se concreta en el documento que los docentes realizan por escrito, ¿Cuáles serían los cambios que se tendrían que promover en ambos sentidos en la planificación didáctica? ¿Sólo se requiere cambiar la forma o también el fondo?
Para responder estas preguntas de manera individual realicen lo siguiente:
1. Lean las diapositivas que se encuentran en el PPT que acompaña a la presente sesión de trabajo, sobre las implicaciones pedagógicas de la planificación didáctica bajo un enfoque orientado al desarrollo de competencias.
Tomado del texto:“Consecuencias para el trabajo del profesor” en Perrenoud, Philippe (1999) Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile, Dolmen Pedagógica, Océano.
2. Con base en su experiencia y la información de las diapositivas, discutan en equipos en cuáles de los siguientes ejemplos, los docentes promueven actividades congruentes con un enfoque que busca el desarrollo de competencias (de ser necesario consulten los programas de estudio para ubicar los aprendizajes esperados y las competencias de las asignaturas que ahí se abordan).
Utilicen la lista de indicadores que se señalan a continuación para valorar cada situación:
Español/Matemáticas/Historia/Exploración de la naturaleza y la sociedad
Sí No
Planifica sus actividades de acuerdo al enfoque de cada asignatura
Plantea actividades que despiertan el interés de los alumnos
Propone actividades desafiantes para los alumnos.
Utiliza diversos recursos para apoyar la realización de las actividades.
Su práctica evidencia que evalúa el proceso, no sólo los productos.
El o la docente:
Español Para que los alumnos de tercer grado lograran el aprendizaje esperado: “emplear signos de interrogación, admiración y guiones”, la profesora Susana les solicitó que escribieran un chiste y después leyó algunos en voz alta frente al grupo, enfatizando la entonación adecuada de las frases en los casos donde había signos de interrogación y admiración escritos, y exagerando una entonación plana en aquéllas frases que requerían signos, pero no fueron utilizados. Al ir leyendo preguntaba a sus alumnos: ¿Por qué creen que esto lo dije de manera “plana” o “aburrida”? ¿Cómo dije esta frase: contenta, enojada o triste? ¿Qué hay en los chistes de sus compañeros que hacen que lo diga de una manera u otra? Después de esto solicitó a los alumnos que leyeran en voz alta los chistes de otros compañeros de acuerdo a los signos que ahí aparecían. Observaron y leyeron chistes escritos en diferentes medios impresos que la maestra les llevó, y redactaron otros para difundirlos entre la comunidad escolar mediante una gaceta, después de que en equipos corrigieron sus propios textos.
¿Estas actividades permiten que los alumnos desarrollen competencias comunicativas? ¿Por qué sí o por qué no?
Matemáticas Para lograr el aprendizaje esperado de cuarto grado “resolver problemas que implican sumar o restar números decimales”, el maestro Paco les pidió que investigaran en internet ¿Qué son los números decimales y cómo se representan? En el aula, seleccionó a algunos alumnos para que expusieran el tema y después les puso algunos ejemplos de sumas y restas con estos números. Al final, les dejó que de manera individual resolvieran problemas matemáticos que impliquen suma y resta de números decimales.
¿Estas actividades permiten que los alumnos desarrollen competencias comunicativas? ¿Por qué sí o por qué no?
Historia Para lograr el aprendizaje esperado de sexto grado “Identifica algunos rasgos de las culturas de Asia del siglo V al XV y sus aportaciones al mundo”, el profesor Ramón llevó a sus alumnos al aula TIC y les dijo que buscaran información sobre India, China y Japón. Les pidió que escogieran la información más importante, la cortaran y pegaran en un documento de Word y que sacaran de ese texto diez preguntas para que las respondiera otro de sus compañeros. Al final les dio un cuestionario para que lo contestaran con la información del libro de historia y les pidió que lo ilustraran con dibujos o una monografía.
¿Estas actividades permiten que los alumnos desarrollen competencias comunicativas? ¿Por qué sí o por qué no?
Exploración de la Naturaleza y la Sociedad Para lograr el aprendizaje esperado de primer grado “Distingue cambios en la naturaleza durante el año debido al frío, calor, lluvia y viento”, la profesora Lupita les pidió que en observaran imágenes de un paisaje natural (del lugar donde viven, de un poblado, el campo o alguna ciudad) en diferentes temporadas del año. Y que platicaran entre ellos: ¿Qué diferencias observan en los paisajes? ¿En cuál de ellos hay más vegetación? ¿En cuál hay menos agua? ¿Qué hace la gente? ¿Qué pasa con los animales? Después les pidió que en equipos platicaran ¿por qué ocurrieron esos cambios? ¿A qué se debe que en el paisaje haya cambiado la vegetación, el agua, además de la vestimenta de las personas? Cada equipo explicó sus argumentos al resto del grupo y construyeron conclusiones sobre las causas y características de los cambios que se presenten en la naturaleza del lugar donde viven, debido al frío, calor, lluvia y viento. Al final los alumnos elaboraron una pequeña revista científica donde además de describir los cambios en la naturaleza producidos por el frío, calor, lluvia y viento del lugar donde viven, dieron algunas orientaciones a las personas para cuidarse de los efectos del clima.
¿Estas actividades permiten que los alumnos desarrollen competencias comunicativas? ¿Por qué sí o por qué no?
3. A partir del ejercicio anterior comenten en el equipo:
¿Cómo suponen que vivieron el proceso de planificación didáctica los docentes que lograron plantear actividades desafiantes a los alumnos? En una hoja tamaño carta elaboren una lista de todo aquello que se imaginan hicieron los profesores durante este proceso (también consideren las actitudes):
1. Revisaron su programa de estudio.
2. Leyeron el enfoque de la asignatura y se apropiaron de él.
3. Revisaron el libro del alumno.
4. Pensaron en una secuencia de actividades.
5. Buscaron recursos de apoyo para desarrollar la clase.
6. Aceptaron con mayor facilidad el error…
Ejemplo:
4. En plenaria compartan sus listados e identifiquen cuáles de estas acciones o actitudes no fueron puestas en práctica por los docentes que no consiguieron plantear actividades desafiantes para el logro de los aprendizajes. A partir de este análisis reflexionen sobre los cambios que requieren hacer en la planificación didáctica como proceso para el desarrollo de competencias en los alumnos y agréguenlos en la columna de “cambios por hacer (desafíos) del producto 1 de esta sesión.
La planificación como producto y los componentes curriculares.
TIEMPO ESTIMADO: 70 MINUTOS
Las actividades anteriores permitieron comprender que la planificación didáctica no se reduce al acto de registrar lo que se realizará con los alumnos, toda vez que implica un proceso mental por parte del docente, que desde un paradigma reflexivo y práctico, no se agota en un formato, esquema o texto. De ahí la importancia de que docentes y directivos recuperen el sentido de la planificación como proceso y su vinculación con la práctica docente. No obstante, cabría preguntarse ¿Por qué razones sería necesario registrar lo que desde mi función como docente pretendo hacer (planificar por escrito) si la práctica es el resultado de un proceso amplio y complejo? ¿Qué es necesario registrar? ¿Para qué sirve este registro?
Para responder:
1. Distribúyanse en equipos cada uno de los siguientes formatos que emplearon los docentes de algunas escuelas para registrar su planificación didáctica. Analícenlos y decidan desde su experiencia, si el formato que les tocó es adecuado para el cumplimiento de los propósitos que se encuentran en la lista de cotejo que aparece al final de ellos.
Propósitos Sí No
Comunicar a otros lo que se realizará.
Comunicar la intencionalidad didáctica de las actividades.
Prever las actividades a desarrollar.
Diseñar actividades desafiantes para los alumnos.
Hacer ajustes durante el proceso.
Apoyar el trabajo del docente.
2. Den respuesta a las siguientes preguntas:¿Consideran que el registro de la
planificación es determinante para el cumplimiento de todos los propósitos que se mencionan en el cuadro de arriba?
¿Cuáles de esos propósitos no dependen necesariamente del formato de registro, sino de las implicaciones pedagógicas5 en el proceso de planificación?
¿Por qué y para qué es necesario registrar la planificación? ¿Qué utilidad tendría esta tarea para ustedes?
3. Intercambien en plenaria sus respuestas y puntos de vista y posteriormente, contrástenlos con lo que señalan los textos que se encuentran a continuación:
…Se planifica de una manera u otra, toda actividad humana voluntaria, en la medida en que ello significa el poder anticipar, prever, organizar y decidir cursos de acción.
Poner el acento en que planificar es un proceso mental, nos permite afirmar la diferencia entre el proceso y su explicación gráfica. El argumento, muy generalizado, de los educadores, referido a la planificación adquiere entonces otra dimensión: la dificultad mayor no radica en este proceso de pensamiento, sino en la modalidad de su explicitación.
Aun el docente que manifiesta que no planifica, no puede dejar de reconocer que, en el nivel de proceso, de una u otra manera trata de anticipar cursos de acción: piensa en términos de: ¿qué se podría hacer hoy?, ¿cómo puedo aprovechar los materiales que conseguí?, ¿cómo hago para que los chicos se interesen en tal o cual propuesta?, etc. El argumento que se podrá emplear entonces es “¿para qué se necesita escribir la planificación si, de todos modos, el docente puede, y efectivamente planifica, en tanto proceso mental?”. La respuesta contempla las ventajas generales de la lengua escrita. [Planificar por escrito ayuda a:]
1. Organizar el pensamiento de modo coherente y consistente, y respondiendo a una lógica sintáctica y semántica.
2. Actuar a modo de memoria del pensamiento, [la escritura] es una comunicación duradera.
3. Permitir la confrontación y contrastación con otras producciones, propias y ajenas, anteriores y actuales.
4. Facilitar la reflexión sobre los procesos decisorios del quehacer docente.
5. Apuntar a la producción conjunta en lo referido a la planificación didáctica: estimular el “compartir”.
6. Facilitar la coherencia entre los diversos componentes didácticos: su selección, gradualidad, complejidad y articulación.
7. Permitir el acceso inmediato y constante del docente a un instrumento organizador de sus prácticas en el momento y lugar que así lo necesite.
8. Optimizar el seguimiento de la concreción de las intenciones, apuntando a garantizar que se enseña lo que se quiere enseñar.
9. Permite la búsqueda de una relación armónica entre la planificación áulica, la planificación institucional, y por ende apunta a responder a los lineamientos del Diseño Curricular vigente.
10. Exige una selección lo más precisa posible de la información que porta, ya que se intenta que el texto contenga aquella considerada relevante para los fines previstos.
Harf, Ruth (s/f) Poniendo la Planificación sobre el tapete. Conferencia. Consultado en <http://ipes.anep.edu.uy/documentos/curso_dir_07/modulo4/materiales/planificacion.pdf>
…En definitiva, cuando hablamos de programación (planificación) no podemos limitarnos a exponer parrillas de muestras o esquemas recetarios iguales para todos, ni a preocuparnos por las formas de redactar, el qué antes, ni podemos estandarizar el proceso y, a menos, determinar con exactitud el producto. Es cierto que hemos de establecer unos esquemas de procedimiento y formalización y unas metas (como hipótesis que debe comprobarse), prever qué contenidos culturales y sociales son útiles para el colectivo de alumnos y alumnas (para su bien y para su libertad), y sobre todo, poner énfasis en la reflexión y el diseño de qué tareas son más significativas, relevantes, actuales cultural o científicamente y útiles, y en qué ambientes las desarrollaremos. Y todo, enmarcado en un proyecto flexible, abierto, crítico, inmenso en una sociedad y una cultura determinadas, que nos servirá para la acción y que será constantemente mejorable en la aplicación de esa acción. Entonces, la programación de aula será útil y nos suministrará el que nuestras decisiones sean explícitas, con el fin de mejorar la educación de nuestros alumnos y ganar en autonomía y capacidad de decisión sobre la práctica que realizamos.
Imbernón, Francisco (2008) “La programación de las tareas en el aula: un proceso contextual, dinámico y flexible”, en S. Antúnez, et al. Del proyecto educativo a la programación de aula. El qué, el cuándo y el cómo de los instrumentos de la planificación didáctica, España, Graó.
¿La planificación escrita que realizan actualmente es útil en los términos que menciona Ruth Harf? ¿Por qué sí o por qué no?
¿Coinciden con las apreciaciones de Harf sobre la importancia de explicitar gráficamente el proceso de planificación? En específico, ¿consideran que la mayor dificultad de la planificación radica en su explicitación gráfica, más que en el proceso? Por qué sí o por qué no.
De acuerdo a Harf e Imbernón ¿Cómo podrían dar un sentido útil y práctico a la planificación didáctica que elaboran por escrito?
5. Lean de la página 9 a la 13 del Anexo número 2. Al terminar, reflexionen y comenten si identificar que en el currículo actual existen referentes para la planificación a corto y mediano/largo plazo, les orienta para modificar la forma en que hasta ahora han realizado el registro de su planificación. De ser así:
¿De qué forma podrían realizar la explicitación gráfica de la planificación sin perder de vista el proceso, de manera que no adquiera una función de corte administrativo, ni se convierta en una “carga”
para el docente?
¿Sería necesario que todos los docentes de la escuela registraran la planificación en el mismo formato?
¿Sería necesario mantener el mismo tipo de registro durante todo el ciclo escolar, o bien, éste puede variar de acuerdo a las necesidades de cada
docente?
1. A partir de lo analizado en los puntos 3 y 4, escriban en colectivo los acuerdos que sean necesarios para favorecer una planificación que como proceso y como producto escrito sirva para organizar su práctica y favorecer el desarrollo de competencias y aprendizajes en los alumnos. Se sugiere que registren los acuerdos en dos columnas: lo que es necesario hacer y lo que hay que evitar:
Ejemplo:
Consideramos que es necesario…
Consideramos que hay que evitar…
Apropiarnos de los enfoques de enseñanza de las asignaturas…
Privilegiar el diseño y llenado de un formato para cumplir con un requisito administrativo…
Intercambiar experiencias y estrategias didácticas…
Homogeneizar el diseño de la planificación….
Los docentes de la escuela primaria “Leona Vicario”…
