segundo cuadrnillo

5/10/2018 SEGUNDO CUADRNILLO - slidepdf.com

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PROVINCIA DEL CHACOMINISTERIO DE EDUCACION, CULTURA,CIENCIA Y TECNOLOGIA

SUBSECRETARIA DE EDUCACIONDIRECCION GENERAL DE NIVELES Y MODALIDADES

Gobernador del Chaco

Cdor. Jorge Milton Capitanich

Ministro de Educación, Cultura Ciencia y Tecnología

Prof. Francisco Romero

Subsecretaria de Educación

Prof. Norma Papinutti

Director General de Niveles y Modalidades

Prof. Daniel Farías

Directora de Nivel inicial

Prof. Myriam Liliana Ali

Directora de Nivel Primário

Lic. Miryam Gómez

Directora de Nivel Secundario

Prof. Sonia Soto

Gob. Bosch N° 99- nave 2 Resistencia-Chaco

_____________________________________________

http://es.wikipedia.org/wiki/Archivo:Escudo_COA_Chaco_province_argentina.gif



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Estimados compañeros del Nivel Primario:

Como provincia hemos iniciado la hermosa tarea de

encaminarnos de manera participativa, a la formulación de un Nuevo Contrato Pedagógico, incluyendo conexcelencia y calidad.

Es voluntad de esta gestión realizarla de la manera másamplia posible y con la escucha necesaria para que todas las voces puedan poner palabras, para debatir,opinar, deconstruir y reconstruir el camino transitado hasta ahora.

Pensar en calidad educativa es poner en la palestra laenseñanza y el aprendizaje y hablar de ello nos direcciona inevitablemente a discutir sobre el curriculum.

Pretendemos en esta jornada, revisitar con la mirada, lotratado en los foros y a la vez discutir sobre una nueva propuesta curricular, enmarcada en la Ley Nacionalde Educación Nº26.206 y en la Ley Provincial de Educación Nº 6691.

Sabemos que la tarea de educar es un trabajo colectivo, yqueremos celebrar la posibilidad de tener espacios en las escuelas, para hablar de lo pedagógico.

Agradecemos la participación de las compañeras que hancolaborado activamente en la selección y organización de este material de ayuda. Ellas son: Lic. en EGB 1y2con Orientación en Lengua Claudia Elizabeth Almirón, Prof. Mirian Elizabeth Pedrozo (Pos titulo enruralidad), Prof. Graciela Edith. Fernández, Lic. En Gestión Educativa María Inés Gamarra, Lic. en EGB 1y2con orientación Ciencias Sociales Nilda Liliana Quintana, Lic. en EGB 1y2 con orientación en CienciasSociales Pricilia Esther Núñez, Lic. en EGB 1y2 con orientación en Lengua Lidia Lilián Coronel, Lic. en EGB1y2 con orientación en Matemáticas Ana María Maidana, Lic. en EGB 1y2 con orientación en LenguaNancy Bandeo, Prof. Noemí Salmón (área adultos) Prof. Sandra Roa, Prof. Juana Sánchez Zaín, (Miembro

Consejo Educación), Magister Gloria Santa Núñez, Especialista en Análisis Institucional Nilda BeatrizRamírez,

Esperando que lo expuesto les ayude a organizar una jornada detrabajo fructífera, los saludo con mi mayor afecto.

Lic. Miryam Gómez

Directora de Nivel Primario

Provincia del Chaco



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“La educac ión une e l pas ado con e l f u tu ro . Comun ica l a he renc ia

cu l tu ra l de l as gene rac iones p recedentes a l a l u z de l as ex igenc ias

de l mundo de l m añana . E l conoc imien to t ras mi t i do po r l a es cue la

exp res a tamb ién es e dob le m ov imien to : res ume un l egado y an t ic ipa

pos ib i l idades”

Brunner José Joaquín – 2000

INTRODUCCION

EL CONTRATO PEDAGOGICO SU SIGNIFICACIÓN:

Una de las acepciones del conceptos de contratonos remite a la imagen de vínculo, relación, emprendimiento conjunto para la consecución de un fin,deseable y considerado como valioso para las partes intervinientes en él.

Si bien el término, en la representación generalaparece muy emparentado con el ámbito de los negocios y el quehacer económico, recurriendo aldiccionario, la palabra contrato significa; “acuerdo o convenio entre dos o más personas, por el querecíprocamente se prometen u obligan a dar, a hacer o no hacer, una cosa determinada y a cuyocumplimiento pueden ser compelidas, a no ser que lo pactado sea contrario a las leyes, la moral o el ordenpúblico”1

Si pensamos con relación a la palabra:“pedagógico”, que es utilizada como adjetivo , pretende clarificar la naturaleza de dicho “contrato” oacuerdo, podemos establecer con igual procedimiento, que la significación del mismo remite a:“perteneciente a la pedagogía”2 y ésta a la: “Ciencia y arte de la Educación. Busca la formación intelectual,moral y física del educando respetando y encauzando su personalidad. La pedagogía científica se apoya enel estudio psicológico del niño y exige al educador una preparación adecuada”.3

Situarnos en la búsqueda de una nueva manerade hacer lo educativo y pensar en lo “nuevo” significa transitar el camino de lo inédito, de lo que no existe, delo sui generis, en el campo de la enseñanza y el aprendizaje.

Desde este lugar es importante recuperar en las

escuelas chaqueñas los vínculos de diferente naturaleza: el lazo de los niños con el saber, las relaciones del@s alumn@s con su maestros; de éstos entre sí; como también la relación de los docentes con elconocimiento; y con los demás actores comunitarios: familia, asociaciones, gobierno, organismos de salud,religiones y cultos entre otros.

EL CURRÍCULUM EN LAS ESCUELAS:¿QUÉ DEBEMOS ENSEÑAR Y QUÉ DEBEN APRENDERNUESTROS ALUMNOS?

No siempre tenemos en claro de que hablamoscuando hablamos del curriculum. ¿Se trata del plan de estudios o de los programas de las asignaturas? ¿Se

1 DICCIONARIO ORIENTE: Ed. Oriente. Bs As. 19942 Ídem3 ídem



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trata del diseño curricular de la jurisdicción o de lo que enseñamos todos los días? ¿EI curriculum tiene quehablar de todo lo que sucede en la escuela? Pero sobre todo, desde las escuelas y en las aulas, ¿tenemosincidencia en la definición del curriculum, o es algo que compete a las autoridades y a los expertos?

Para responder algunas de esas preguntas, estedocumento propone abrir la cuestión del curriculum desde distintas perspectivas.

En primer lugar, nos preocupa ubicarlo en términos

históricos y políticos: ¿por qué se volvió tan común hablar de curriculum? ¿Qué demandas se condensan eneste reclamo de volver sobre el curriculum?

En segundo lugar, quisiéramos plantear algunasideas sobre el curriculum de las escuelas primarias argentinas. Considerándolo expresión de la selección dela cultura que hacen la sociedad y la escuela, ¿a qué cuestiones se dio prioridad y cuáles se dejar on delado?

Esa pregunta nos remite a introducir una terceracuestión, la de pensar qué debe enseñar la escuela hoy. Creemos que es necesario discutir cuáles son lascontinuidades e interrupciones que hay que plantear en el curriculum actual, en un marco detransformaciones políticas, culturales y tecnológicas importantes. En ese recorrido, se despliega la tensión

entre el carácter prescriptivo del curriculum (como documento público que enmarca lo que todos debenaprender) y su carácter abierto (como propuesta que se recrea en cada escuela y en cada aula). En esarelación entre prescripción y apertura se juega la posibilidad de una enseñanza que simultáneamente aportea lo común, a lo público, a lo que deben aprender todos, y que también contribuya a que cada uno recree ynutra la construcción colectiva desde su propia posición, desde su contexto y su visión original, para queademás sea plural y democrático y pueda ir reelaborándose y redefiniéndose colectivamente.

El currículum constituye un documento público queexpresa acuerdos sociales sobre lo que debe transmitirse a las nuevas generaciones en el espacio escolar.Los acuerdos pueden ser más o menos consensuados, más amplios o más restringidos, pero en cualquier caso tienen un carácter público que trasciende lo que cada institución o docente puede resolver por símismo. La transmisión de la cultura es un asunto importante para toda la sociedad, y por eso no es algo que

pueda ser resuelto solamente en el interior del sistema educativo.

Con él se busca organizar y regular lo que sucede en laescuela para Ivor Goodson , el currículum es una guía del mapa institucional de la escuela . ¿Qué quieredecir esto? EI currículum es lo que permite ver qué tipo de organización de los saberes, de las experienciasy de los vínculos con los alumnos y con el mundo, propone la escuela. EI curriculum “fija patrones derelación, formas de comunicación, grados de autonomía académica" (Feldman y Palamidessi, 1994:70). EIcurrículum no es sólo un listado de experiencias y contenidos que deben saber los alumnos, sino también (yalgunos dicen que sobre todo) “un modo de regular y legislar la vida de los docentes" (ídem), cuya acción vaa ser medida por su adecuación a ese parámetro.

Es preciso señalar, que entendido así, establece sentidos

de la acción escolar y autoriza voces y discursos. AI establecer qué se enseña, y cómo se enseña (enasignaturas, en espacios-talleres, en aéreas, etc.), plantea una organización de la escuela, de sus horarios yde su distribución de tareas que afecta toda la vida de la institución.

En la didáctica, hay una distinción clásica entre elcurriculum prescripto y el curriculum real. Para algunos, esta guía que es el curriculum está constituida por elmarco restringido de la letra escrita, de la normativa curricular oficial a distintos niveles (lo que se ha llamadocurriculum preactivo, curriculum prescripto, diseño curricular). Es el texto que llega a las escuelas, eldocumento escrito que se decide a nivel de los ministerios y que dice lo que hay que enseñar. Para otros, elcurriculum hace referencia a todo lo que sucede en la escuela, y esto ha sido llamado la definición amplia delcurriculum (que se conoce como curriculum "real", "en la acción", "enseñado", "práctico", "oculto", etcétera).El curriculum es entonces el texto y el contexto de la enseñanza.

Desde la teoría y la investigación pedagógica pero tambiéndesde el sentido común, se sabe que en la escuela se aprenden muchas cosas más de lo que los planes,programas y libros dicen. Entre otras, se aprenden modos de relacionarnos, de percibirnos a nosotros



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mismos y a los otros, de actuar frente a las normas, de plantear acuerdos y disensos. A veces esosaprendizajes son explícitos y otras veces son implícitos. A veces son significativos, y otras veces lastiman ygeneran estigmatizaciones y violencias.

¿Tenemos que intervenir sobre las enseñanzas que seproducen en la escuela, o nos limitamos al curriculum prescripto?

En una época se creyó que se debían incluir

fundamentaciones, actividades, secuencias del aula, actividades extracurriculares, entre otras cosas. ¿Estaestrategia contribuyó a pensar mejor qué debemos enseñar, y por qué?

Lo cierto es que algunas de estas experiencias que sucedenen la escuela y no están escritas en el diseño curricular, son importantes forman parte del curriculum oculto.Tomemos el caso del recreo: cuando se aprende a discriminar o segregar, o se aprende a aguantarse oresignarse ante el abuso de otros, creemos que es necesario intervenir, aunque habría que ser cuidadosos ala hora de pensar el cómo de esa intervención. Quizá deberíamos pensar en dispositivos de intervención quecontemplen los contenidos curriculares involucrados, un área oportuna para ello es el de Formación Ética yCiudadana

Más allá de las formas que encontremos para abordar estos

problemas, que habrá que evaluar en cada caso y en cada contexto, lo importante es reconocerlas comoparte de la vida escolar, y poner en cuestión qué se enseña y qué se aprende en estas experiencias.Muchas de ellas están por fuera de nuestra voluntad y capacidad de acción, pero otras tantas sí pueden ser objeto de reflexión y de acción.

. ¿DEBEMOS PENSAR EN TIEMPOS Y ESPACIOS DIFERENTES?

La definición de currículo oficial procura asegurar a todos l@s chic@s su derecho a acceder a diversidadde experiencias de aprendizaje, distintos tiempos y espacios valiosos para su crecimiento personal ysocial. Él currículo no puede hacer esto por si mismo, constituye un marco genérico para la enseñanza. Lacontextualización del mismo "en vistas a la enseñanza" requiere decisiones que corresponden, a las

escuelas, a los docentes, y que puede sintetizarse bajo la siguiente pregunta: ¿cuáles son las condicionespara que l@s chic@s puedan aprender lo que el curriculum prescribe? ¿Cuáles de ellas son institucionales?¿Cuáles dependen del trabajo de enseñanza que realiza cada docente?

Hay una dimensión pedagógica de las oportunidades de aprendizaje, que queda muchas vecesoscurecida detrás de las condiciones materiales y socioculturales. Se trata de tomar como insumo crítico ladocumentación curricular, y diseñar las oportunidades concretas que los l@s chic@s tendrán en estaescuela para acceder a los aprendizajes expresados en el curriculum.

Tanto se ha escrito sobre este trabajo institucional, que cabenalgunas recomendaciones para proteger su dimensión pedagógica - didáctica:

• Identificar los aspectos en que se vuelven indispensables los cambios en la enseñanza.

• Recuperar y dar continuidad a las experiencias consideradas valiosas.

• Identificar el sentido del trabajo cotidiano y las vías para sostenerlo.

• Garantizar parámetros comunes para la formación y evaluación de los alumnos.

• Definir criterios para la revisión de las prácticas.

Estas recomendaciones adquieren sentido en el marco del contratopedagógico institucional que se consensúa en cada escuela.

ESCUELA ABIERTA -ROL DE LA COMUNIDAD

¿QUÉ ES JUSTICIA CURRICULAR EN EL ÁMBITO DE LA ESCUELA?



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Por mucho tiempo la escuela pensó que debía trabajar con laspuertas cerradas. Dejar lo que sucedía en el barrio, en la comunidad fuera de lo escolar.

Esto guarda relación con aspectos fundantes de la enseñanza: las aulas como “claustros”, los docentes“apóstoles o sacerdotes sacrificados”, los alumnos “discípulos, la enseñanza “la verdad”. Si bien en épocasmodernas estos aspectos fueron superándose, con el advenimiento de los gobiernos dictatoriales algunascosas volvieron a retomarse, tal vez porque la escuela apartada de su entorno, ve poco, no sabe casi nada

de la realidad y no la analiza ni polemiza, mucho menos la socializa y comparte.

Un nuevo modo de vinculo de la escuela –comunidad, implicareflexionar sobre el sentido social de la educación más allá de la escolarización, preguntarnos por laconstrucción de lo común en los grupos de individuos, en un marco histórico, político y económico.

La propuesta de una nueva relación debe tener como eje elcompromiso compartido, la comunicación necesaria, el acompañamiento mutuo y la evaluación conjuntadel quehacer educativo.

Connell (1997), hace ya algunos años, planteaba el problema de la justicia social en el currículum a través del concepto de justicia curricular . Esto implica la construcción de un

currículum común para todos los ciudadanos, pero construido sobre la base de los siguientes principios:

• Expresión clara de los intereses de los grupos menos favorecidos. Si se pretende construir “lo común”es necesario considerar en nuestros proyectos curriculares la “posición de los menos favorecidos”. Significa,en concreto, que los contenidos trabajados expresen la posición de los grupos más vulnerables social yculturalmente, que se considere la posición de las minorías de género, cuidando no transmitir pautasculturales que los descalifiquen, que si se plantean cuestiones raciales o territoriales se considere laperspectiva de los pueblos originarios. Y así sucesivamente.

Esto, además de aportar a la construcción de la justicia social, seríauna fuente de gran enriquecimiento para la experiencia y los conocimientos de todos los grupos sociales,permitiéndoles construir una representación más amplia que trascienda su propia experiencia de vida.

• Participación de todos los sectores sociales, especialmente de aquellos que menos posibilidades tienende hacer oír su voz en los ámbitos en que se deciden las políticas públicas. Implica también la necesidad deatender a los saberes necesarios para formar ciudadanos que participen activamente en la vida democrática.

• Construcción histórica de la igualdad. La aplicación de los criterios anteriores a la construcción de unprograma de aprendizajes comunes generaría tensiones o conflictos en la vida escolar, que son parte deldevenir curricular. Es importante estar atentos a los efectos sociales del currículum, preguntarnos si estárealmente favoreciendo la producción de relaciones más igualitarias.

Por ejemplo, cuando en la escuela se presentan modelos de familia ydistribución de roles entre hombres y mujeres según el modelo de la clase media urbana contemporáneacomo el modelo deseable, con una mirada descalificadora hacia construcciones culturales distintas, no se

estaría cumpliendo con algunos de los principios de la justicia curricular.

Para el autor, si un currículum ignora los intereses de los menosfavorecidos, implica prácticas que permiten a algunos grupos tener una mayor participación que otros en latoma de decisiones y reduce la capacidad de las personas de mejorar y comprender su mundo, seríaentonces un “currículum injusto”.

La gestión curricular, desde la perspectiva de la justicia curricular,

implica tejer entramados que favorezcan el desarrollo de propuestas de enseñanza significativas para todosy que ayuden a que todos los chicos puedan aprender. La gestión curricular, entendida como gobierno de laenseñanza, no puede pensarse al margen de la decisión de hacer justicia, de ahí que los conceptos deConnell nos resulten útiles para encarar esta tarea.

Para plantearnos la construcción de un programa de aprendizajescomunes, es conveniente detenerse a reflexionar acerca de qué entendemos por “común”. La forma en que



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pensemos “lo común” se vincula a un modo de entender la inclusión, e incidirá en las estrategias que sedesarrollen para favorecerla.

La escuela, en nuestro país, nace de la mano de una forma particular de entender lo común, propia de la época y de las concepciones hegemónicas de entonces. Su organizacióny estructura encarnan esa concepción de lo común. Una escuela común para todos, con una estructura yformato semejante, con las mismas finalidades formativas y con un currículum basado, entre otras cosas, en

una serie de supuestos comunes para todos los niños, acerca de cómo aprenden y se desarrollan. Estascaracterísticas, constitutivas de nuestros sistemas escolares, todavía inciden en las prácticas de enseñanza,en diversos aspectos.

Las escuelas nacen, entonces, de la mano de la asociación entre lo

común y lo mismo. Para lograr la igualdad, se necesitan iguales condiciones. Esta idea dejó de lado lasmúltiples diferencias entre los grupos sociales que la escuela atendía y supuso un sujeto homogéneo y unasociedad homogénea.

Los Consejos Escolares son ámbitos propicios para el debate de unapropuesta curricular democrática que habilite la opinión de todos los actores en la construcción curricular.

¿LO COMÚN ES LO MISMO PARA TODOS?

EDUCACION INTERCULTURAL BILINGÜE Y PLURILINGUISMO-EDUCACION INTEGRAL:EDUCACION FISICA-EDUCACION ARTÍSTICA- ESI (EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL)-EDUCACIÓNAMBIENTAL

Este supuesto de homogeneidad, para Flavia Terigi (2008), semanifestó en nuestro sistema educativo de dos formas diferentes:

• Todos en la escuela: la inclusión educativa se logra si brindamos a todos la posibilidad de acceder ypermanecer en la escuela. Desde esta perspectiva, la tarea del director pasaba por generar las condicionespara garantizar el acceso y la permanencia de los chicos en la escuela, pero ¿es suficiente con esto? Sin

duda, es indispensable que todos puedan asistir y el desafío es que asistan los chicos que aún no están enla escuela. No obstante, ¿alcanza con garantizar la asistencia de todos para garantizar la igualdad deoportunidades? Para la autora este es un sentido limitado, hay otras consideraciones que hacer, vinculadasa la igualdad de oportunidades: ¿todas las escuelas están en igualdad de condiciones? ¿Las condicionesmateriales que brindan las escuelas son iguales para todos? ¿Aquello que se enseña y se aprende en lasescuelas, favorece la igualdad de oportunidades? De esto se trata la gestión curricular.

Los sectores más vulnerados tienen también trayectorias escolares “vulneradas”. En muchos casos, unsistema escolar que propone trayectorias escolares iguales y preestablecidas para todos, sobre un

parámetro determinado, produce “fracaso escolar” o “repitencia”. Es necesario centrar la atención en aquelloque la escuela brinda, en qué se enseña, cómo se enseña y qué se aprende en las escuelas.

• Todos aprendiendo lo mismo: Ya no se trata sólo de estar en la escuela, sino de que la escuelagarantice los mismos resultados de aprendizaje. La gestión curricular, desde esta perspectiva, implicaatender a las condiciones pedagógicas que hacen posible que todos los chicos puedan no sólo ingresar ypermanecer en la escuela, sino también que logren los aprendizajes que establece el currículum. Desde estamirada, cuyo punto de partida es que los sujetos y las comunidades son diferentes, resulta necesariopromover formas de organización y de enseñanza que permitan que todos logren los mismos aprendizajes,pero ensayando caminos diferentes. La importancia de esta perspectiva es que pone a la enseñanza en elcentro, da relevancia a la gestión curricular, centrada en este caso en generar condiciones y desarrollar estrategias diferentes para que todos aprendan lo mismo. Sin embargo, si bien se replantea el “cómo”

enseñar para llegar a todos, no se plantea el “qué”, no se pone en cuestión aquello que habría queaprender… Lo común, sigue siendo lo mismo.



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El currículum ¿refleja pautas culturales comunes a todos los grupossociales? Si esto no es así, entonces los grupos sociales cuyas pautas culturales o formas de representaciónde la realidad no se expresan en el currículum estarían en situación desigual frente a él.

Nuevamente, aprender lo mismo no es sinónimo de inclusión; parafavorecerla habría que trabajar sobre el “qué”. No se trata de tomar de manera automática lo que uncurrículum prescribe, es necesario contextualizarlo en función de las características de las escuelas y las

comunidades, y de los intereses, necesidades y demandas de los sujetos que pueblan las escuelas.La gestión curricular, encarada desde la perspectiva de la justicia

curricular, debe promover la capacidad de las personas de comprender el mundo en el que viven y actuar sobre él. Esto implica contextualizar el currículum, construyendo una propuesta curricular que exprese lascaracterísticas e intereses de todos los grupos que conforman la sociedad, no sólo de los que conforman lacomunidad educativa y, especialmente, de aquellos cuya situación es más vulnerable. De esta forma,podremos avanzar en la promoción de un proyecto formativo que prepare a los alumnos para vivir ensociedades más plurales.

La educación intercultural intenta desarrollar la comprensión delas culturas. Supone un conocimiento amplio donde confluyan las diversidades socioculturales

como nuevas alternativas y no como problema .Desde esta visión se trata de respetar lascondiciones y culturas propias, de potenciarlas y también de permitir aprender del otro y con el otro.

Una educación es integral cuando apunta a desarrollar en losniños sus capacidades artísticas .el cuidado del propio cuerpo, de la salud, y a la protección yrespeto del espacio que habita, interviniendo activamente en el cambio de las realidades que no sonfavorables.

CURRÍCULUM COMO REALIDAD INTERACTIVA

Desde estas concepciones, el currículum es lo que sucede a losalumnos en la escuela como resultado de lo que los maestros hacen. Incluye todas las experiencias

educativas de las que la escuela es responsable. Como enfoque teórico, dio lugar a una extensa literaturasobre el funcionamiento real de las escuelas, que es como decir al funcionamiento real del currículum. Estaperspectiva asume que, en última instancia, un currículum es una construcción realizada entre profesores yalumnos y, en general, la creación activa de todos aquellos que directa o indirectamente participan en la vidade la escuela. Por lo tanto, si el currículum es también lo que ocurre en las aulas, desde estas concepcionesel interés se centra en las conexiones o desconexiones existentes entre el currículum como intención y elcurrículum como acción.

En este trabajo consideramos al currículum como un proceso socialcomplejo que involucra la construcción y reconstrucción de una propuesta político-educativa en losdiferentes ámbitos y niveles del sistema educativo.

Una de las conceptualizaciones más completas, y que se enfoca enaspectos del currículum que nos parece importante destacar, es la de Alicia de Alba. Para esta autora elcurrículum es: una síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos)

que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores

sociales, cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o

hegemónicos y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Síntesis a la cual se

arriba a través de diversos mecanismos de negociación e imposición social. Propuesta conformada por

aspectos estructurales formales y procesuales prácticos así como por dimensiones generales y particulares

que interactúan en el devenir de los currícula en las instituciones sociales educativas; devenir curricular cuyo

carácter es profundamente histórica y no mecánica y lineal. (De Alba, 1995)

Esto nos enfrenta a varios interrogantes: ¿qué saberes se

seleccionan y por qué? ¿Quienes participan de esa selección? ¿Quiénes y cómo deciden lo que se incluye ono en el currículum?



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Para De Alba, la decisión de lo que entra y lo que no entra en estaselección y lo que no está atravesado por intereses “diversos y contradictorios”, y su inclusión o no dependede la capacidad que tengan los grupos sociales que los sustentan de incidir en estas decisiones.

Esta concepción destaca el carácter político del currículum. Desdeesta perspectiva, el currículum es un campo de controversias por la definición de lo que la escuela deberíatransmitir e implica un conjunto de procesos que se desarrollan en los diversos niveles y ámbitos del sistema

educativo, en los que se va construyendo y reconstruyendo una “propuesta político educativa”. Losdiferentes grupos sociales generan estrategias que implican acuerdos y desencuentros e inciden dediferente manera en lo que se enseña y se aprende en las escuelas, en cada momento histórico.

Desde la perspectiva de la justicia curricular, es importante tener presente que no todos los actores sociales logran incidir en los espacios en donde estas propuestas seconstruyen, sin embargo sí se expresan en la vida social y muchas veces en la escolar. Estos documentosexpresan un conjunto de prescripciones que buscan brindar un marco y dar sentido a las prácticasescolares. Es por esto que, si bien no agotan los procesos curriculares, pueden ser un buen punto de partidapara comprenderlos o analizarlos.

ÁMBITOS DE PRODUCCIÓN DEL CURRÍCULUM

Como señalamos, la producción curricular se realiza en distintasinstancias. En este apartado reflexionaremos sobre el trabajo del director en relación con los procesoscurriculares en estos ámbitos y las relaciones entre ellos.

Siguiendo la conceptualización de Flavia Terigi (1999), distinguimos diferentes ámbitos de producción delcurrículum:

• Político o de planeamiento;

• Institucional;

• Áulico.

El ámbito de planeamiento de las políticas curriculares

Es donde se delinean las políticas públicas en educación. Aquí setraducen en políticas curriculares las diferentes demandas e intereses sociales en torno a la enseñanza.

Como señalamos, es un espacio no exento de disputas acerca decuáles son los contenidos que se incluyen y se excluyen del currículum.

En nuestro país, con una organización federal, el órgano de decisiónde las políticas curriculares es el Consejo Federal de Educación. Allí se aprueban los documentoscurriculares que garantizan una propuesta común para todos los alumnos y alumnas de las escuelas delpaís, como los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP).

El ámbito institucional

En este ámbito se entrecruzan las prescripciones curriculares, losdispositivos puestos en juego desde los ámbitos de planeamiento de las políticas curriculares, las demandasde los diferentes sujetos sociales que participan de la vida escolar (familias, docentes, otras organizacionesde la comunidad), las características de la escuela (historia, identidad institucional) y lo que los chicosnecesitan y expresan. En este entramado se construye una propuesta curricular, que se expresa en planes yproyectos institucionales o curriculares.

El ámbito áulico



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Es otro ámbito de producción del currículum, donde docentes yalumnos ocupan un rol protagónico. Es allí donde ellos interactúan configurando situaciones de enseñanza yde aprendizaje.

En este ámbito se expresa en estrategias didácticas específicas, elmodo en que los docentes se apropian de las prescripciones curriculares y de los acuerdos y proyectosrealizados en el nivel institucional. También los chicos, como grupo y cada uno individualmente, hacen algo

diferente con aquello que el docente se propuso enseñar.A través de diferentes acciones, tanto los docentes como los chicos

aceptan, rechazan y redefinen las prescripciones curriculares y construyen en su interacción cotidiana en elaula lo que muchos autores dieron en llamar “currículum real”, aquello que efectivamente se enseña y seaprende.

Un aspecto interesante a trabajar es el de las relaciones que seestablecen entre estos tres ámbitos. Desarrollamos a continuación, algunas ideas sobre esta relación.

Flavia Terigi describe los modos de pensar la relación entre losámbitos de planeamiento, institucional y áulico, que pueden reconocerse en las escuelas. Sostiene queestos modos responden a distintas lógicas.

Una es la lógica aplicacionista. Según esta explicación, tenemos unaprescripción expresada en uno o más documentos producidos en el ámbito político, que se concreta a nivelinstitucional y se aplica a nivel áulico. Aplicar implicaría sólo realizar las modificaciones necesarias paraadaptar la prescripción al contexto (institucional o áulico).

No se realizan modificaciones sustantivas, sólo se cambia lo necesariopara facilitar la realización de lo prescripto.

La segunda es la lógica de disolución. Esta, al contrario de la anterior,supone que hay lógicas específicas de funcionamiento para cada ámbito y que los efectos de cada una deellas sobre el currículum son tan fuertes que es el currículum prescripto el que carece de eficacia frente aéstas: lo que se enseña en la escuela se define en la escuela; lo que se enseña en el aula se define en el

aula.

Si el currículum es todo aquello que ocurre en la escuela y se define almargen de las prescripciones, las políticas curriculares carecen de sentido. Renunciar a definir, sostener oexigir políticas curriculares encierra un fuerte riesgo político. Se deja de lado la posibilidad de intervenir enlos procesos curriculares en función de favorecer relaciones sociales más justas y condiciones de igualdad einclusión cultural y social.

.La lógica de disolución enfatiza la autonomía, pero le otorga un carácter absoluto que obtura la capacidad de la acción política para configurar la enseñanza.

Expuestos los límites de estas lógicas, se propone una tercera: el

currículum prescripto, lejos de estar inerme o a merced de las fuerzas operantes en los distintos niveles,

tiene eficacia en la determinación de lo que ocurre en esos niveles.

Y ello no sólo porque es objeto sobre el cual estos niveles operan, sino

también y sobre todo porque contribuye en parte a configurarlos y a pautar su desarrollo.

Estas posiciones dicotómicas fueron ya hace unos añosconceptualizadas por Stenhouse como la distancia entre intención y realidad. Para Stenhouse (1991): Nos

hallamos al parecer ante dos puntos de vista acerca del currículum. Por una parte, es considerado como una

intención, un plan o una prescripción; una idea acerca de lo que desearíamos que suceda en las escuelas.

Por otra parte, se le conceptúa como el estado de cosas existente en ellas, lo que de hecho sucede en las

mismas […]. Me parece esencialmente que el estudio del currículum se interesa por la relación entre sus

dos acepciones: como intención y como realidad.

Para el autor, esta distancia entre intención y realidad se juega en lasestrategias que desarrollan los actores involucrados en el proceso. En esta línea, Terigi propone una tercera



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lógica, la de especificación. Esta lógica supone reconocer la eficacia de lo prescripto en la configuraciónde las prácticas curriculares en la escuela y en el aula, y ubicar a los sujetos en un lugar de aceptar,rechazar, redefinir, en suma, transformar lo prescripto.

Para seguir reflexionando…

Pensar en una escuela diferente es pensar en una nueva formacióndocente, que implique otra manera de entender la práctica docente desde los trayectos de formación quepermita a la nueva generación desarrollar una mirada colectiva y responsable que contemple lasnecesidades y demandas del contexto. ¿Cuáles son los saberes que debe poseer un docente para poder intervenir en los escenarios complejos?

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

“Entre docentes de escuela primaria” MEN

“Entre directores de escuela primaria” MEDRevista Explora MEN

Terigi Flavia “Las trayectorias escolares” conferencia Febrero 2011 Bs. AS,

Svirtz, Palamidesi,” ABC de la tarea docente” Ed. Ateneo Bs. AS 1999

METODOLOGIA DE TRABAJO:

•

Lectura del documento• Organización de grupos de trabajo

Preguntas:



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para el eje1: ¿Qué se debe enseñar en la escuela? ¿Qué deben aprender nuestrosalumnos?

• ¿Qué concepciones de curriculum está presente en su institución?

• ¿Cuál es la lógica que encuadra su proyecto escolar?

Para el eje 2: Escuela abierta: rol de la comunidad. Consejos escolares.

• ¿Cuál es el rol de la comunidad dentro de su proyecto escolar?

• ¿Qué acciones emprenden para fomentar la participación comunitaria?

• ¿Su institución tiene conformado su Consejo Escolar?

Para el eje 3: Como convivir mejor entre los miembros de la comunidad escolar. Acuerdos

• ¿Qué acuerdos se construyeron para lograr los códigos de convivencia?

• ¿Qué dificultades se presentan en la consecución de lo acordado?

Para el eje 4: ¿Debemos pensar en tiempos y espacios diferentes?

• ¿Qué significan nuevos tiempos y espacios en la escuela?

• ¿Su escuela trabaja en un proyecto para reorganización de trayectorias escolares (CAI,CAES, Escuela de verano, Jornada Extendida, otros)? ¿Cómo lo hace?

Para el eje 5: Demanda de la realidad local para la Formación Superior

• ¿Qué formación, acorde con los recursos existentes, debieran implementarse(Agropecuaria, Educación Física, Artes, otras)?

Para el eje 6: Educación intercultural bilingüe y plurilingüismo

• ¿Cómo entendemos la multiculturalidad y el plurilingüismo?

• ¿Tiene población aborigen o de otras culturas?

• ¿Qué acciones desarrolla para su atención?

• ¿Qué lenguas se hablan en la zona a la que pertenece su escuela?

• ¿En qué lengua se alfabetiza?

Para el eje 7: Educación integral: Educación Física, Educación Artística, ESI, EducaciónAmbiental

• ¿Se desarrollan en su proyecto escolar actividades de enseñanza de Educación SexualIntegral?

• ¿Se encuentra en su proyecto escolar la Educación ambiental? De las razones que lofundamenta.

Para el eje 8: Evaluación

• ¿Cómo entiende el colectivo docente la evaluación?

¿Qué cambios son necesarios acordes con este eje?

• ¿Está previsto en su escuela algún formato de acompañamiento de los aprendizajes delos niños, como por ejemplo, períodos de recuperación?

• ¿Cuándo se toma la decisión de hacer repetir primer grado?

• ¿Qué le dice su experiencia sobre el rendimiento de alumnos que repitieron?

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