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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 041
“María Lavalle Urbina”
“Materiales audiovisuales en la enseñanza-aprendizaje del inglés en
la escuela primaria”
Socorro del Carmen Puch Tecuapetla
San Francisco de Campeche, Campeche, México, 2016
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 041
“María Lavalle Urbina”
“Materiales audiovisuales en la enseñanza-aprendizaje del inglés en
la escuela primaria”
Socorro del Carmen Puch Tecuapetla
Tesis presentada para obtener el grado de
Maestro en Pedagogía y Práctica Docente.
San Francisco de Campeche, Campeche, México,2016
DICTAMEN
i
AGRADECIMIENTOS
A mis padres José Antonio Puch Aké y Justa María Félix Tecuapetla Huerta por el
respaldo que me han dado.
A mi directora de tesis, la Dra. María del Carmen Cubillas López por su
inquebrantable apoyo.
A mis maestros: Dra. Carmen Cubillas, Maestro Martín Tamayo, Dra. Adda Cámara y
Dr. Antonio Góngora por sus enseñanzas.
A mi hermano Jorge por impulsarme a seguir preparándome.
A mis compañeros Alex, Vany y Mariana por haber hecho los sábados más alegres.
ii
DEDICATORIA
A mis más grandes amores,
Alejandro José y Fernando Antonio:
mi razón de vivir.
iii
RESUMEN
La tesis “Materiales audiovisuales en la enseñanza-aprendizaje el inglés en la
escuela primaria”, es una investigación cualitativa que se desarrolla en la Escuela
Primaria Urbana Federal “Mateo Reyes”, de la ciudad de Calkiní, Campeche, en el
período escolar 2013-2014.
El objetivo general es presentar una propuesta didáctica utilizando medio audio-
visuales para optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje favoreciendo las cuatro
habilidades del idioma inglés.
Es un estudio de caso en el que se fomenta la participación del segundo grado,
grupo “B” conformado por 29 alumnos. El instrumento que se aplica para la
comprobación de los avances o mejora de la propuesta es una lista de cotejo, cuyos
resultados evidencian la mejora en el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma
extranjero en los niños, específicamente en las habilidades de Speaking y Listening.
iv
ABSTRACT
Thesis "audiovisual materials in the teaching-learning English in the primary
school", is a qualitative research that develops in the Federal Urban Primary School
"Mateo Reyes", in Calkiní, Campeche in school year 2013-2014.
The general objective is to present a didactic proposal using audio-visual means
to optimize the teaching-learning process favoring the four skills of the English
language.
The design is a case study in promoting the involvement of the second degree,
group "B" conformed by 29 students. The instrument which applies to checking the
progress or improvement of the proposal is a checklist, whose results show the
improvement in the teaching-learning process of the foreign language in children,
specifically in the skills of speaking and listening.
v
ÍNDICE DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 1
1. DIAGNÓSTICO DEL PROBLEMA. ....................................................................... 4
1.1 Características de la comunidad. ................................................................... 4
1.2 Características de la escuela y de los docentes. ........................................... 6
1.3 Características de los alumnos. ..................................................................... 9
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................................. 13
2.1 Descripción de la situación del problema. .................................................... 17
2.2 Pregunta de investigación. ........................................................................... 21
2.2.1 Pregunta general. .................................................................................. 21
2.2.2 Preguntas específicas. .......................................................................... 21
2.3 Justificación o importancia del estudio. ........................................................ 21
2.4 Delimitación del problema. ........................................................................... 23
2.5 Objetivos. ..................................................................................................... 23
2.5.1 Objetivo general. .................................................................................... 23
2.5.2 Objetivos específicos. ............................................................................ 24
3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA. ........................................................................ 25
3.1 Aspectos generales de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB).25
3.2 El Programa Nacional de Inglés en Educación Básica................................. 28
3.3 Métodos de aprendizaje. .............................................................................. 36
3.3.1 Método “Realia”. .................................................................................... 40
3.3.2 Método Respuesta Física Total (TPR) ................................................... 40
3.3.3 Método comunicativo (The communicative aproach). ............................ 42
3.4 Uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). ............... 43
vi
3.4.1 Los materiales audiovisuales como método didáctico en el proceso de
enseñanza-aprendizaje del idioma Inglés ........................................................... 44
4. METODOLOGÍA. ................................................................................................ 54
4.1 Tipo de estudio. ............................................................................................ 55
4.2 Diseño del Estudio. ...................................................................................... 56
4.3 Población. .................................................................................................... 58
4.4 Supuestos. ................................................................................................... 59
4.5 Instrumentos para acopio de información. ................................................... 59
4.6 Procedimientos. ........................................................................................... 60
5. ALTERNATIVA DE SOLUCIÓN. ......................................................................... 62
5.1 Fundamentos teóricos-metodológicos.......................................................... 62
5.2 Estrategia general de trabajo. ...................................................................... 65
5.3 Plan de acción. ............................................................................................. 66
6. RESULTADOS ................................................................................................... 71
6.1 Resultados obtenidos por los alumnos de 2º grado de la escuela “Mateo
Reyes” en el primer aspecto: Listening. ................................................................. 72
6.2 Resultados obtenidos por los alumnos de 2º grado de la escuela “Mateo
Reyes” en el segundo aspecto: Reading. .............................................................. 74
6.3 Resultados obtenidos por los alumnos de 2º grado de la escuela “Mateo
Reyes” en el tercer aspecto: Speaking. ................................................................. 76
6.4 Resultados obtenidos por los alumnos de 2º grado de la escuela “Mateo
Reyes” en el cuarto aspecto: Writing. .................................................................... 78
6.5 Los resultados del análisis de los cuatro aspectos con sus cuatro categorías
de análisis. ............................................................................................................. 80
8 CONCLUSIONES ............................................................................................... 84
8.1 Recomendaciones........................................................................................ 86
vii
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................... 88
ANEXOS ................................................................................................................... 93
Anexo A ................................................................................................................. 94
Anexo B ................................................................................................................. 95
Anexo C ................................................................................................................. 96
Anexo D ................................................................................................................. 97
Anexo E ................................................................................................................. 98
Anexo F .................................................................................................................. 99
viii
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Grupos "A, B y C" de segundo grado Escuela Primaria "Mateo reyes" ....... 10
Tabla 2. Fases para la implantación del Programa Nacional de Enseñanza del Inglés
en Educación Básica. ................................................................................................ 30
Tabla 3 Propósitos y aprendizajes esperados por ciclo. ........................................... 32
Tabla 4. Modalidades en el uso didáctico del video según Férres. ........................... 52
Tabla 5 Resultados de los 29 alumnos en la habilidad: Listening. ............................ 73
Tabla 6. Resultados de los 29 alumnos en la habilidad: Reading. ............................ 75
Tabla 7. Resultados de los 29 alumos en la habilidad: Speaking.............................. 77
Tabla 8. Resultados de los 29 alumnos en la habilidad: Writing. .............................. 79
Tabla 9. Resultados generales de las cuatro habilidades del idioma inglés, con sus
respectivas categorías de análisis. ............................................................................ 81
ix
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES
Ilustración 1. Gráfica de la habilidad Listening demostrada durante la aplicación de la
alternativa. ................................................................................................................. 74
Ilustración 2. Gráfica de la habilidad Reading, demostrada durante la aplicación de la
alternativa. ................................................................................................................. 76
Ilustración 3. Gráfica de la habilidad Speaking, demostrada durante la aplicación de
la alternativa. ............................................................................................................. 78
Ilustración 4. Gráfica de la habilidad Writing demostrada durante la aplicación de la
alternativa. ................................................................................................................. 80
Ilustración 5. Representación gráfica de las 4 habilidades del proceso enseñanza-
aprendizaje del Inglés y los resultados. ..................................................................... 83
1
INTRODUCCIÓN
La investigación es de corte cualitativo y se titula “Materiales audiovisuales en
la enseñanza-aprendizaje del inglés en la escuela primaria”, estudio que se desarrolla
en la Escuela Primaria Urbana Federal “Mateo Reyes”, de la Ciudad de Calkiní,
Campeche, en el periodo escolar 2013-2014.
El trabajo pone en práctica una propuesta para la enseñanza del idioma Inglés,
que se aplica en el segundo grado grupo “A”, de la escuela antes citada durante 20
semanas, para ello ha sido necesario incorporar el uso del video, recurso que estimula
los cuatro aspectos fundamentales del proceso enseñanza-aprendizaje del idioma
extranjero (inglés): Listening, Reading, Speaking y Writing.
El instrumento que se empleó para dar cuenta de los avances de la propuesta
o la mejora que ésta propicio en los niños, fue una lista de cotejo con los cuatro
aspectos: Listening, Reading, Speaking y writing, cada uno contempló cuatro rúbricas
que dieron cuenta del avance de los niños al finalizar la aplicación de la alternativa de
solución a la problemática planteada.
El informe de investigación se presenta en siete capítulos y se detalla a
continuación:
El capítulo uno es el diagnóstico pedagógico, en él se consigna que el estudio
se realizó en la comunidad antes mencionada, es una ciudad totalmente urbanizada
que cuenta con escuelas desde nivel inicial hasta posgrado, el centro educativo donde
2
se realizó el trabajo es el más antiguo y de mayor tradición en el municipio a nivel
primaria.
Los niños tienen unidades de estudio, sus edades están comprendidas entre los
siete y ocho años, sus características son similares, proviene de familias integradas
de clase media, media baja y baja.
El capítulo dos es el planteamiento del problema, en éste se problematiza la
práctica docente hasta llegar a la pregunta que orienta el trabajo de investigación, la
cuál establece la necesidad de cómo mejorar la enseñanza del inglés mediante la
aplicación del video en las clases de cincuenta minutos, dos veces por semana.
Se justifica la investigación centrando la necesidad de la enseñanza de este
idioma en la universalidad del inglés, como punto de partida para poder entender,
competir y adaptarse de mejor manera al proceso de globalización de la sociedad
actual. Además de presentar los objetivos, que destacan la importancia de mejorar el
proceso enseñanza aprendizaje del idioma Inglés a través de medios audiovisuales.
El capítulo tres, integra los fundamentos teóricos, sustentando conceptualmente
la propuesta puesta en práctica en la alternativa de solución, y toca temas como la
enseñanza del Inglés, sus diferentes métodos de enseñanza y el programa Nacional
de Inglés para Educación Básica.
El capítulo cuatro es la metodología, básicamente define el estudio como una
investigación cualitativa, por ello su instrumento no requiere del cálculo de
confiabilidad, el análisis de los resultados de la propuesta, se realiza a través de una
lista de cotejo desarrollada y observada por el docente a lo largo de 20 semanas. Ver
anexos A,B,C,D y E.
3
El capítulo cinco, es la alternativa de solución, en ella se plasman las
características de la propuesta pedagógica, la cual tiene un enfoque constructivista,
que usa como medio para realizar el proceso enseñanza-aprendizaje el video y los
materiales audiovisuales.
El capítulo seis, son los resultados que se presenta en cinco tablas y cinco
figuras, de acuerdo a cada uno de los aspectos a analizar en la puesta en práctica de
la propuesta: Listening, Reading, Speaking y Writing.
El capítulo siete, son las conclusiones, éstas destacan lo más importante del
estudio, entre ellas se encuentra, que la propuesta sí mejora los cuatro aspectos
fundamentales de la enseñanza del idioma Inglés, aunque existen factores que limitan
su aplicación como son: el número de alumnos por grupo, falta de recursos didácticos
sobretodo en audio-video, contenidos programáticos descontextuados y carencia de
medios para promover el proceso enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera a
través de las TIC.
4
1. DIAGNÓSTICO DEL PROBLEMA.
En este primer apartado se expone el diagnóstico realizado, basado en las
características esenciales de la problemática. La elaboración es una herramienta útil
para identificar, conocer y determinar la situación por la que atraviesan los alumnos en
sus quehaceres y aprendizajes, y poder así definir estrategias de intervención para
prevenir, explicar y corregir los problemas que enfrentan los alumnos en el salón de
clase.
En el diagnóstico se exponen las características de la comunidad, de los
docentes y los alumnos, se identifican las fortalezas y debilidades de los educandos,
que de una u otra manera están presentes en el proceso enseñanza-aprendizaje de
los contenidos que propone el programa de educación primaria. El diagnóstico es la
apreciación general y específica del quehacer docente con los infantes, y la manera
en que se relacionan.
1.1 Características de la comunidad.
La Escuela Primaria Urbana “Mateo Reyes” se encuentra ubicada en la ciudad de
Calkiní, Campeche, en el municipio del mismo nombre, con las siguientes coordenadas
geográficas: 20 grados, 22 minutos y 21 segundos de latitud norte y 90 grados, 03
minutos y 03 segundo de longitud oeste del meridano de Greenwich.
5
Su nombre proviene de las palabras mayas cal (garganta), kin (sol) y el sufijo “i”
(de), lo que al traducirse queda como Garganta del Sol. Según el Censo de Población
y Vivienda 2010 (INEGI), la Ciudad de Calkiní, tiene una población de 14, 934
habitantes.
A Calkiní, se le conoce como la “Atenas del Camino Real”, por su gran actividad
cultural y educativa, cuenta con diversas instituciones de educación superior, sociales
y culturales. Existen cuatro Escuelas Normales de Licenciatura en Educación
(Preescolar, Primaria, Especial y Física) y un módulo de la Universidad Pedagógica
Nacional, el Instituto Tecnológico de Educación Superior de Campeche (ITESCAM), y
una nueva Universidad Agronómica que lanzó su convocatoria el dos de octubre de
2015, para que funciones a partir de enero de 2016.
También funcionan en la ciudad 8 escuelas de educación preescolar, el CENDI
# 4, un CAM, dos USAER (# 6 y # 18), 7 primarias, 2 secundarias (técnica y general),
un COBACH (Plantel 13), un Instituto de Capacitación para el Trabajo.
La Ciudad de Calkiní cuenta con todos los servicios públicos básicos como luz
eléctrica, agua potable, calles pavimentadas, un hospital comunitario, tiendas
comerciales, servicios de telefonía, cable e internet, hoteles, entre otros. Se puede
considerar a la ciudad como una población económicamente de nivel medio y bajo.
Muchas personas adultas cuentan con una carrera y son profesionales activos por lo
general en el ámbito educativo. El idioma que se habla es el español y la lengua
autóctona “maya”, principalmente por la gente campesina y los pobladores de los
pueblos de origen maya como son: Nunkiní, Santa Cruz, Pucnachén, Tankuché,
Bacabchén, Dzitbalché y otros.
6
En la capital del municipio, los principales medios de transporte son los tricitaxis,
mototaxis, motos y automóviles particulares, combis para trasladarse hacia las
comunidades cercanas, aunque también se cuenta con servicios de autobuses.
En el ámbito religioso se puede decir que la mayoría de los habitantes profesan
la religión católica, pero es importante señalar que existen diversas religiones más,
esto sin dejar de mencionar que en lo general no afecta al desarrollo de las actividades
escolares.
1.2 Características de la escuela y de los docentes.
La Escuela Primaria Urbana “Mateo Reyes”, con clave 04DPR0447J, de organización
completa y perteneciente a la Zona Escolar 018, del Sector 03, se encuentra situada
en la calle 20 Número 101, en el centro de la Ciudad de Calkiní. Esta institución es
pionera de la educación pública en el municipio de Calkiní, fue fundada en 1854 con
el apoyo financiero del filántropo Mateo Reyes Dorantes; por el cual, en acuerdo de
Cabildo Municipal se le otorgó el nombre que lleva en honor a su fundador el 23 de
septiembre de 1889.
En 2004, en su 150 aniversario de fundación, la escuela fue reconstruida y
ampliada; cuenta con servicios de energía eléctrica, agua potable, internet, teléfono y
con gran infraestructura:
18 aulas de clases: cada una cuenta con aire acondicionado, ventiladores, sillas
y mesas para 30 alumnos, un escritorio y silla para el maestro, pizarrón y
pintarrón, un estante de madera grande, rincón de lectura, los salones para los
grados a partir de cuarto grado cuentan con computadora y proyector. Y los
7
grados de primero a tercero se programan para utilizar los aparatos que se
encuentran disponibles en la dirección.
Una dirección.
Un salón para la maestra de educación artística.
Un salón para la psicóloga y los maestros de educación especial.
Un aula Telmex.
Plaza cívica.
Teatro.
Cancha techada deportiva.
4 baños, con un total de doce tazas.
El horario de entrada es a las 8:00 hrs. y salida a las 13:00 hrs., cuentan con
dos recreos, uno a las 10:30 am. para los alumnos de primer a tercer grado y a las
11:00 para los de cuarto a sexto, cada uno de 30 minutos. Durante estos espacios
recreativos, los niños no salen de la escuela, pues se cuenta con una cocina
económica donde los niños compran sus desayunos, algunos y otros llevan su
lonchera desde casa; mientras el alumnado se encuentra en receso los docentes
tienen comisiones en diferentes áreas para resguardar la integridad de los niños y
vigilar que no se presenten altercados o accidentes.
La comunidad educativa de la Mateo Reyes cuenta con algunos programas que
oferta la Secretaría de Educación en el Estado de Campeche (SEDUC), entre los que
se puede mencionar la Unidad de Servicio de Atención la Educación Regular
(USAER), Escuela de Calidad, Programa Nacional de Inglés en Educación Básica
(PNIEB) y últimamente el de Escuela siempre digna.
8
El personal que trabaja en la escuela, en su mayoría son contratados por el
gobierno federal, otros por el estatal y unos más por el municipal, he aquí una lista de
la plantilla del personal, actualizada en 2014.
18 docentes frente a grupo
3 maestros de la USAER
2 maestros de educación física
1 maestra de educación artística
2 asesores PNIEB
1 bibliotecaria
1 personal administrativo
2 prefectos
6 intendentes
1 velador
La escuela es de organización completa, cada maestro cuenta con una
comisión que debe cumplir durante todo el ciclo escolar; los homenajes de cada lunes
y las guardias se van rotando de acuerdo al grado escolar que se imparta. Por otro
lado, también existe entre los maestros diversas comisiones como la de puntualidad y
asistencia, de concursos, actividades sociales, etc.
Hablando específicamente de los docentes frente a grupo, según datos
estadísticos proporcionados por la dirección de la escuela, 16 docentes están en el
Programa de Carrera Magisterial con niveles entre el A y E.
9
Entre los profesores se muestran entre ellos un poco de antipatía; se pueden
observar en grupos de 3 a 4 maestros. En las juntas suelen tener diferencias por lo
que a veces se prolongan las decisiones en alguna actividad.
La dirección de la escuela delega funciones para realizar actividades o trabajo
que implica mantener la escuela en buenas condiciones tanto materiales como de
comunicación entre todo el colectivo escolar incluyendo los padres de familia. Según
lo observado, el personal con respecto a su tarea pedagógica es muy cerrado, no
comparten mucho sus experiencias profesionales a menos que sea estrictamente
necesario u obligatorio, este espacio de intercambio del quehacer académico
solamente se da en las juntas del Consejo Técnico Escolar que se realizan cada fin de
mes.
1.3 Características de los alumnos.
La escuela primaria Mateo Reyes, es una institución que atiende a 238 niños y 227
niñas haciendo un total de 465 alumnos de primero a sexto grado. Dada esta situación
el Programa Nacional de Inglés para Educación Básica (PNIEB) destina a dos
asesores para impartir las clases de inglés; éstos se dividen la totalidad de los grupos,
resultando así que los grados de primero a tercero son atendidos por un asesor y los
grados de cuarto a sexto, por otro.
Sin embargo para la elaboración de este diagnóstico se tomaron en cuenta a
los tres grupos de 2º grado, porque como se expresa más adelante, es prioridad dar
énfasis al proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma Inglés desde los primeros
años que el niño cursa la primaria. (Ver tabla 1)
10
Tabla 1. Grupos "A, B y C" de segundo grado Escuela Primaria "Mateo reyes"
Núm 2º “A” 2º “B” 2º “C”
1 Álvarez López Braulio Abraham Ávila Chan Ángel Josué Ayil Pech Yasury Candelaria
2 Berzunza Ordoñez Geovanni Ayil Chi Jorge Omar Berzunza Maas Aznif Alejandra
3 Caamal Huchín Jocelin Guadalupe Barrera Turriza Jessica Canché Huchín Flor Abigail 4 Caamal Mis Juan Pablo Caamal Yam José Iván Canul Méndez Alex José 5 Can Canul Suemy Guadalupe Calan Ceh Yader Oswaldo Casabova Pat Rosa Isabel 6 Canul Baas Roselbi Yaneli Canché Dzib Rubí
Esmeralda Cauich Martínez Lázaro Emanuel
7 Canul Naal Brenda Yazmín Canul Uicab Shanty Collí Canul Russell Abimael 8 Carrillo Criollo Iwan Alexander Carrillo May Arturo David Cuevas Kú Jhonatan Josué 9 Cauich Moguel Maritere Cauich Dzib Darvin
Antonio Ék Chic Arlos Ismael
10 Campos Cabrera Crispin Chan García Jesús Bernardo
Fuentes Abnal Keyi De Los Ángeles
11 Cocom Reyna Delmer Iván Criollo Moo Aremi Berenice
Fuentes Abnal Yeysi Guadalupe
12 Couoh Mex Darvy Manuel Estrada Acosta Lua Michel
García Cetz Ángel Moisés
13 Crespo Herrera Mía Airam Has Moo Libni Merary Huchín Moo Grecia Carolina 14 Culebro Sanguino Carlo Huchín Ceh Tania Ximena López Briceño Dianne
Guadalupe 15 Durán Dzul Guadalupe Aretzi Itzá Anchevida César Iván López Che Alejandra
Guadalupe 16 Estrada Pérez José Jesús Kantún Estrada Anthoni Maas Mukul Yesenua
Elizabeth 17 Flores Cuevas Roger Paúl Kú Durán Pablo Daniel Mis Guzmán Henry Gabriel 18 Herrrera González Andrés
Fernando Kú Huchín Dara Nery Judith
Molas Collí Jennifer Jannette
19 Kú Maas Rogel Uriel López Briceño Javier Natanael
Olmedo Naal Yatziri Candelaria
20 May Esparza Sebastián May Canul Esteban Efraín Ordoñez Cocom Lilieth Nicole
21 Moo Canul Génesis Regina Montero Alexander De Jesús
Pech Chi Diana Candelaria
22 Muñoz Cantarell Valentino Pérez Ortíz Juan José Pinzón Chan José Carlos 23 Noh Uc Sherlyn Guadalupe Sosa Collí Ángel Abid Ramírez Dzec Benji Abdiel 24 Pérez Salazar Karla Patricia Torres Chi Óscar
Alejandro Trejo Huchín Martha Gabriela
25 Puc Cahún Diana Guadalupe Tun Pech Addy Romina Turriza Tuz Shirley Marbella 26 Rivero Moo Víctor Emilio Uc Pech Odnalyj 27 Rodríguez Castellanos Ana Victoria Vera Turriza Jorge
Alexander 28 Suárez Tzec Jesús Alejandro 29 Tun Balmes Jenifer De Jesús
Archivo de los registros de inscripción de la dirección de la Escuela “Mateo Reyes”
11
El 2 “A” es un grupo de 29 niños con características similares entre sí, tanto en
cuestiones físicas como socio-culturales y económicas. El grupo es muy abierto a las
cuestiones de conocimiento, gustan de aprender y sobretodo de participar en las
actividades que se les presentan según los diarios de clase de la maestra titular del
grupo. Son alegres, despiertos, participativos y muy rápidos en cuestiones de tareas.
Son niños que tienen entre 8 y 9 años de edad. Está conformado por 15 niños y 14
niñas.
El 2º “B” es un grupo de 25 niños, tienen entre 8 a 10 años de edad. A diferencia
del 2º “A”, las condiciones socioeconómicas de éste es un poco más baja a
comparación anterior, éste cuenta con muchos alumnos que no están motivados para
aprender. En este grupo cursa un niño que es repetidor, seis con problemas de
conducta, uno con problemas de aprendizaje y en su mayoría no resultan ser
animados. Por lo general puede catalogarse como un grupo pasivo. El grupo está
conformado por 16 niños y 9 niñas.
El grupo de 2º “C”, tiene 27 alumnos, 17 niñas y 10 niños de entre 8 y 9 años
de edad. Muy inquietos, con deseos de aprender, en su mayoría se pueden catalogar
como niños kinestésicos. Son en general infantes muy activos y a veces impacientes.
Información cotejada de los expedientes de los niños, realizados por la maestra titular.
Hablando de los grupos de segundo grado, la mayoría de los niños proviene de
familias funcionales e integradas. Los padres de familia trabajan al igual que las
mamás; sin embargo, los tutores de los alumnos muestran gran interés por el porvenir
y la enseñanza de sus hijos, por lo que la relación de padres de familia con los
docentes es muy buena.
12
Es importante mencionar que el alumnado tiene fácil acceso a los medios de
comunicación y las herramientas tecnológicas tanto en la escuela como en su casa,
por lo que a los niños se les hace muy sencillo el uso y aplicación de éstas.
En cuanto al quehacer docente en la asignatura del idioma Inglés, se pudo notar
que los niños gustan de juegos y cantos mucho más que de la utilización de los libros
y libretas. Los grupos suelen aburrirse con los textos que son proporcionados por la
Secretaría de Educación Pública (SEP), por lo que se tienen que adecuar diversas
estrategias y métodos para lograr captar la atención del alumnado y así favorecer a un
conocimiento significativo para ellos como son el hecho del uso de material audio
visual que favorezca al proceso de enseñanza-aprendizaje de los niños.
Una vez expuesto lo anterior, se determina, con base a la problemática por la
falta de interés de los alumnos por adquirir una nueva o segunda lengua (inglés),
debido a la ausencia de material que les facilite el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Se determina que es importante implementar estrategias que incluyan
herramientas para que el docente logre captar la atención y la disposición del
alumnado en las clases, como los instrumentos audio visuales en los que se proyecten
y/o presenten los principales temas a tratar de acuerdo al Programa Nacional de Inglés
en Educación Básica.
13
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En el presente capítulo se expresan los elementos principales que llevaron a delimitar
clara y precisamente el objeto de investigación. Por lo que en este capítulo se revela
la viabilidad de la investigación tomando en cuenta las necesidades y las
problemáticas que se suscitaron en el diagnóstico del problema.
Así pues se tiene que la sociedad contemporánea, en donde el uso necesario y
común de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), demanda
ciudadanos con las competencias adecuadas para insertarse en un mundo globalizado
y en constante transformación. La educación básica tiene la responsabilidad de ofrecer
a los alumnos la posibilidad de desarrollar estas competencias; para desarrollarlas, los
alumnos tienen que adquirir una serie de saberes fundamentales, entre los que
destacan el uso y dominio de las TIC, así como el conocimiento de al menos una
lengua extranjera en educación básica Inglés.
En la actualidad la enseñanza del inglés en educación básica en México, es
obligatoria únicamente en la escuela secundaria. En los últimos años se hicieron
esfuerzos significativos para lograr que en la educación primaria se imparta esta
asignatura; siendo un claro ejemplo el estado de Campeche y algunos de sus
municipios, en varias escuelas se implementó el Programa Nacional de Inglés en
Educación Básica (PNIEB), dando a los niños una oportunidad de aprender una lengua
extranjera.
14
El Sistema Educativo (La Subsecretaría de Educación Básica), a través de la
aplicación de la Reforma Educativa, ha asumido esta demanda social y ha avanzado
la introducción de la enseñanza de una lengua extranjera a una edad temprana, en
concreto desde los cinco años, en educación preescolar.
Los objetivos a conseguir vienen determinados por las necesidades de
intercambio y comunicación entre los pueblos, la atención didáctica se desplaza del
conocimiento formal del sistema lingüístico a la eficiencia comunicativa. Si además el
inicio de su aprendizaje se refuerza a una edad (6-12 años), en la que los escolares
presentan unas características diferenciales evolutivas a nivel cognitivo, psicológico y
motivacional respecto a la de los alumnos de antaño que iniciaban el estudio del idioma
extranjero ya en la adolescencia, es evidente que todo ello ha de tener unas
consecuencias favorables en la apropiación del idioma extranjero en este caso del
Inglés (Torras, 2005).
En este marco de la globalización, la sociedad mexicana, necesita contar con
ciudadanos preparados cultural e intelectualmente, para hacer frente a los desafíos
que presenta el reto de una sociedad global. Esta necesidad trastoca el curriculum de
instituciones públicas y privadas de México, desde el nivel preescolar hasta el de
educación superior.
Ante este desafío la escuela primaria se ve en la necesidad de revisar sus
planes y programas de estudio y en el año 2009, se implementa un cambio en el
enfoque pedagógico de la educación; se implanta una nueva propuesta educativa
basada en competencias, denominada Reforma Integral de Educación Básica (RIEB),
en donde se considera la enseñanza de una lengua extranjera, en este caso el inglés.
15
La competencia lingüística, o instrumental lingüística, se destaca en la escuela
primaria no solo como una meta para la lengua materna, sino que incluye, a nivel
básico, el de una segunda lengua (Turing, 2007, p. 44).
En México, y en particular en la escuela primaria pública, el desarrollo de la
competencia en una lengua adicional aparece en documentos oficiales de la SEP
hasta 2009, y describe la competencia de comunicación al decir que el alumno “utiliza
el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez e interactuar en
distintos contextos sociales y culturales. Además, posee las herramientas básicas para
comunicarse en una lengua adicional” (SEP, 2009, p.73). La inclusión del inglés como
una lengua adicional en la escuela primaria pública en México se da bajo modalidades
distintas en las escuelas primarias públicas del país.
El objetivo que se busca en la escuela primaria pública es consolidar un
programa educativo que garantice un aprendizaje efectivo del Inglés, apegado a
estándares internacionales. Al mismo tiempo, es necesario que el estado de
Campeche se incorpore a las reformas en la enseñanza de inglés que se vienen
gestando en el país, para así lograr un currículo sólido que contemple 10 de los 12
años de educación básica para la enseñanza del idioma extranjero.
Por otro lado, el Programa Nacional de Inglés en Educación Básica brindará, a
través de la capacitación a los docentes participantes, los conocimientos y las
herramientas pedagógicas para asegurar el éxito de su formación docente a fin de
garantizar una educación de calidad que tenga como objetivo contar con profesores
de perfil consolidado en la enseñanza a niños.
16
Este programa es de gran beneficio para el Estado, pues contribuye a dotar de
un mejor perfil a los futuros profesionales campechanos y proporciona nuevas
herramientas para el desarrollo de su vida en el ámbito personal y profesional.
El propósito es concluir el ciclo de educación básica con una sólida herramienta
de comunicación que le permita al alumno, alcanzar mayores metas en el dominio de
esta lengua en los subsecuentes niveles educativos y contar con un instrumento de
comunicación altamente valorado en el plano laboral.
En términos generales contar con un programa educativo que garantice un
aprendizaje efectivo del inglés, apegado a estándares internacionales, aprobado por
el Consejo de Europa y la Asociación de Evaluadores de Lenguas, lo cual le confiere
una pertinencia y validez, más allá del ámbito nacional, con los correspondientes
beneficios que ésto representa.
En este sentido los propósitos son:
Que los alumnos, a través de una diversidad de actividades, desarrollen los
componentes de su personalidad, en los aspectos psicomotor, cognitivo y
afectivo, así como un medio nuevo de comunicación que les permita apropiarse
de las prácticas sociales del lenguaje para participar de manera eficaz en su
vida escolar y extraescolar, con hablantes nativos y no nativos del inglés, para
satisfacer necesidades básicas de comunicación.
Al término del estudio de inglés en el nivel primaria, el alumno habrá obtenido
el dominio del idioma de un usuario básico en su segunda y última etapa, A2,
nivel de plataforma de acuerdo a los lineamientos internacionales, con lo cual
tendrá el perfil que a continuación se detalla (SEP. 2005, p. 27).
17
En el perfil de egreso plantea que el alumno de primaria debe ser capaz de
comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con áreas de
experiencia que le son especialmente relevantes (información básica sobre sí mismo
y su familia, compras, lugares de interés, ocupaciones, entre otras).
También el comunicarse para llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no
requieren más que intercambios sencillos y directos de información sobre cuestiones
que le son conocidas o habituales; así como describir en términos sencillos aspectos
de su pasado y su entorno, y cuestiones relacionadas con sus necesidades
inmediatas.
Sin embargo, al hacer una entrevista a los alumnos de los grupos de segundo
grado de la escuela primaria “Mateo Reyes”, los niños manifestaron que prefieren
actividades diversas más que cantar, utilizar los libros o escuchar los audios sin la
observación de lo que pasa mientras se relata una historia. Por lo que se detectó que
el uso de estrategias didácticas que utilicen medios audiovisuales, podrá generar un
mejor resultado en el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés. Sobre todo
para el hecho de proporcionar a los niños vocabulario que puedan identificar en su
diario vivir y así adueñarse de una lengua diferente a la materna, en este caso el idioma
extranjero.
2.1 Descripción de la situación del problema.
En la enseñanza del inglés en la escuela primaria el primer problema que se plantea
es que la creación de situaciones comunicativas externas al mundo escolar en una
clase de lengua extranjera es algo ficticio, ya que no corresponde a la realidad.
18
Por otro lado, todos los niños ya dominan un sistema lingüístico con el que
satisfacen sus necesidades comunicativas con el profesor (que generalmente también
comparte su lengua) y con los demás niños. Utilizar otra lengua que no se conoce para
cumplir una necesidad que no existe puede parecer bastante absurdo e incluso ilógico
para un niño.
Además la visión que tienen los funcionarios responsables del programa en la
entidad concibe a la enseñanza de un idioma extranjero para los alumnos de
educación primaria como una gran oportunidad. Sin embargo, el discurso cargado de
apología de los funcionarios contrasta con la realidad que describe la falta de una
estructura que soporte, en este caso, el aprendizaje de una lengua adicional, y más
específicamente, del inglés.
La realidad imperante en la escuela en donde se labora, es que cada docente
trabaja en aislado con sus propios recursos y sus propias expectativas. Labora en
condiciones precarias tanto desde el punto de vista de remuneración como de
formación específica para la atención de los alumnos a nivel de Educación Primaria,
trabaja bajo convenios que la excluyen de acceder a las prestaciones de ley amén de
la marcada diferencia respecto del ingreso de los profesores normalistas a pesar de
contar con licenciatura en enseñanza de la lengua inglesa.
En el caso particular de la Escuela Primaria “Mateo Reyes”, el plan nacional de
la enseñanza de lengua extranjera es un proyecto vigente de primero a sexto grado,
en cada grado escolar se destina tres horas semanales, para le enseñanza del inglés.
Esta institución educativa cuenta con dos docentes especializados en lengua
19
extranjera; uno para primero, segundo y tercer grados y otro para cuarto, quinto y
sexto.
A pesar de que el PNIEB inicia desde 2009 en los niveles de preescolar y
primaria, solamente se cubren 3º de preescolar 1º y 2º de primaria, en el 2012 se
completa el nivel de educación primaria, a pesar de ello, los niños de esta escuela
tienen muchas dificultades para apropiarse de esta lengua extranjera, prácticamente
se mira como un mero requisito del curriculum, no forma parte de la vida del alumno,
no constituye un aprendizaje significativo.
Es por que este proyecto de tesis surgió de la necesidad de encontrar
estrategias de enseñanza que capten la atención de los niños y lograr un mejor nivel
de aprendizaje durante las clases de inglés, desarrollando así la habilidades de
escuchar, leer, escribir y hablar en una segunda lengua.
El PNIEB plantea un cambio estructural de política educativa; atiende una
demanda social legítima sobre la enseñanza de una segunda lengua que permita
posicionar al país en el mundo globalizado; en caso del contexto indígena como tercera
lengua, a través de una función social institucional asentada en entornos educativos.
Los principios normativos que establece el artículo tercero constitucional, la
transformación educativa que alienta el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 y los
objetivos señalados en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 Programa
sectorial de Educación (PROSEDU), han constituido la base rectora para dar sentido
y ordenar las acciones de política pública educativa en el México de las próximas
décadas.
20
Sin embargo habría que recalcar, que pese a los esfuerzos que se han venido
haciendo, el proceso de enseñanza-aprendizaje se ha vuelto complejo, debido a
diversas circunstancias; entre ellas, el que varios de los asesores que se encuentran
actualmente en las aulas no cuentan con una formación docente por profesión, ya que
en su mayoría son Licenciados en Turismo, muchos con actualizaciones en el ámbito
pedagógico como maestrías o nivelaciones.
Otro de los obstáculos que se han presentado en el desarrollo del Programa, es
el no contar con el material didáctico que facilite el proceso, aunque son varias las
editoriales que han estado editando libros para tal causa, llegan a destiempo a las
escuelas.
El PNIEB se implementó en la Escuela “Mateo Reyes” desde el 2009, año en
que el programa llegó al Estado. Y desde los problemas de contratación hasta los de
materiales que se deben de utilizar han sido motivos para que el rendimiento en las
aulas no sea el esperado.
A través de los años, se han logrado superar en gran medida las condiciones
en el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma, aunque es importante señalar
que, independientemente de que la entrega de los libros han ido mejorando en tiempo
y forma, algunas escuelas cuentan con instrumentos tecnológicos, caso específico el
de la escuela primaria “Mateo Reyes”, que pueden ser utilizados como herramientas
que faciliten el quehacer docente.
21
2.2 Pregunta de investigación.
Es conveniente plantear el procedimiento a seguir en la resolución de la problemática
a través de preguntas que permitan resolver la situación en la aplicación de una
alternativa de solución, por lo que a continuación se presenta la pregunta general y
cuestionamientos específicos.
2.2.1 Pregunta general.
¿Cómo los materiales audiovisuales optimizan el proceso de enseñanza-aprendizaje
de una segunda lengua (inglés), en los niños del primer ciclo de educación básica,
favoreciendo las cuatro habilidades del idioma de la Escuela “Mateo Reyes” en
Calkiní?
2.2.2 Preguntas específicas.
¿Cómo identificar las actitudes de los alumnos frente al uso de medios audio-
visuales, como método didáctico en el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma
inglés?
¿Qué medios audio-visuales son los pertinentes para la mejora del proceso de
enseñanza del idioma inglés?
¿Cuáles son las estrategias que favorecen al proceso de enseñanza-
aprendizaje del idioma inglés a través del uso de medios audiovisuales?
¿Cómo evaluar los resultados obtenidos con el método utilizado para reforzar
el uso de audio-videos en el proceso enseñanza-aprendizaje del idioma inglés?
2.3 Justificación o importancia del estudio.
En este proyecto cabe resaltar que en la actualidad ante el mundo tan globalizado
resulta prácticamente imprescindible aprender una segunda lengua a la materna,
22
especialmente el idioma inglés pues es el idioma de la ciencia y la tecnología, él que
se emplea en las áreas de conocimiento y desarrollo humano, considerándose como
un lenguaje universal.
Por esta razón resulta necesario que los estudiantes aprendan el vocabulario
fundamental en inglés a partir de los primeros años de la educación básica, ya que
esto permite desarrollar sus habilidades comunicativas y lingüísticas con el fin de abrir
las puertas hacia una preparación profesional en niveles superiores.
La idea de esta investigación es mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje
del idioma inglés en niños de segundo grado de educación primaria, que solamente se
realiza con el método tradicional con el uso de libros de textos y un pizarrón que resulta
sumamente aburrido para los educandos; mediante una práctica docente que propicie
en los alumnos el aprendizaje significativo de una segunda lengua.
Entonces, a medida que el alumnado se sienta motivado, el deseo de aprender
será mayor; razón por la cual este trabajo de investigación ha de generar las
situaciones didácticas para que el estudiante desarrolle un aprendizaje significativo,
enriqueciendo sus conocimientos en el idioma extranjero que va a aprender, a través
del uso de audio-videos, reforzándolos con algún tipo de juego sencillo para efectos
de evaluar el vocabulario; por eso se afirma que el uso de materiales audiovisuales
favorece y mejora el proceso de enseñanza-aprendizaje, porque los niños se quedan
con las imágenes, los sonidos y debe reforzarse con la actividad del docente.
La utilización específica de materiales didácticos audio-visuales específicos y
previamente seleccionados al tema en cuestión, ayuda a captar la atención de los
23
alumnos y de esta forma se obtienen mejores resultados en el quehacer docente con
respecto a la enseñanza del idioma extranjero.
2.4 Delimitación del problema.
Como se ha expuesto en el primer capítulo, en esta investigación se observaron tres
grupos de segundo grado de la Escuela Mateo Reyes de la ciudad de Calkiní,
Campeche en el periodo escolar 2013-2014; alumnos que cuentan con características
similares entre ellos hablando física y socio-culturalmente; para efectos de la
aplicación de la alternativa diseñada, se delimitó a un grupo.
Este grupo fue elegido de forma aleatoria entre las tres maestras titulares de los
grupos: 2º “A” Sofía Monserrad Huchín Pech, 2º “B” Blanca Sánchez Carrillo y 2º “C”
Guadalupe del Rosario Reyna Rivas. Quedando el 2º grado grupo A para la aplicación
de la alternativa; la elección de este grupo se llevó a cabo por medio de una rifa en la
que en tres pedazos de papel se escribieron palabras; quien sacara el papel con la
palabra APLICACIÓN sería el grupo elegido.
2.5 Objetivos.
2.5.1 Objetivo general.
Presentar una propuesta didáctica utilizando medio audio-visuales para
optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje favoreciendo las cuatro
habilidades del idioma inglés.
24
2.5.2 Objetivos específicos.
Identificar las actitudes del alumnado frente al uso de medios audio-visuales,
como método didáctico en el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma
inglés.
Seleccionar de entre los medios audio-visuales los que sean pertinentes para
la mejora del proceso de enseñanza del idioma Inglés .
Planificar las estrategias que favorezcan el proceso de enseñanza-aprendizaje
del idioma inglés a través del uso de medios audio-visuales.
Evaluar los resultados obtenidos con el método utilizado y reforzar el uso de
audio-videos en el proceso enseñanza-aprendizaje del idioma inglés.
25
3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA.
En el tercer capítulo, se considera todo lo pertinente a las fuentes bibliográficas que se
tienen sobre el tema a investigar; así pues se presentan, después de una búsqueda
detallada y concreta los fundamentos teóricos en donde el tema y la temática del objeto
a investigar tienen un soporte con rigor científico.
3.1 Aspectos generales de la Reforma Integral de la Educación Básica
(RIEB).
La transformación educativa que se plantea el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012,
y los objetivos señalados en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012
(PROSEDU), son el marco que da rumbo y sentido a las acciones de política educativa
que se impulsan en el México de hoy y el de las próximas décadas. Con base en el
artículo 3º constitucional y en apego a las atribuciones que le otorga la Ley General de
Educación, la Secretaría de Educación Pública propuso como uno de los objetivos
fundamentales del PROSEDU: “Elevar la calidad de la educación para que los
estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener
acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional”. (2007, p. 11)
La principal estrategia para la consecución de dicho objetivo en el ámbito de la
educación básica, la constituye la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB),
cuyos propósitos se centran en atender los retos que enfrenta el país de cara al nuevo
26
siglo, mediante la formación de ciudadanos íntegros y capaces de desarrollar todo su
potencial, y en coadyuvar al logro de una mayor eficiencia, articulación y continuidad
entre los niveles que conforman este tipo de educación.
A partir de las reformas que se realizaron en educación preescolar (2004) y
educación secundaria (2006) se establecieron las bases del perfil de egreso de la
educación básica y las competencias para la vida. En 2008, se señaló la necesidad de
llevar a cabo un proceso de revisión y de reforma de la educación primaria para
articularla con el último año de preescolar y el primero de secundaria.
Las reformas a la educación preescolar (2004) y a la educación secundaria
(2006), el perfil de egreso de la educación básica elaborado en 2006 y las
competencias para la vida; así como el plan y los programas de estudio del nivel de
primaria, vigentes desde 1993, sirvieron de base el diseño de la reforma curricular de
la educación primaria, actualmente en curso. Un aspecto sustantivo que se consideró
para este proceso, fue la necesidad de articular la educación primaria con los niveles
adyacentes, es decir, con la educación preescolar y la educación secundaria y en
consecuencia, favorecer el desarrollo de competencias durante la educación básica.
Por su parte, la Alianza por la Calidad de la Educación, suscrita en mayo del
2008 por el gobierno federal y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación,
estableció la necesidad de “impulsar la reforma de los enfoques, asignaturas y
contenidos de la educación básica”, con el propósito de formar ciudadanos íntegros
capaces de desarrollar todo su potencial (PROSEDU, 2007, p. 22.)
A fin de lograr la articulación curricular, en el Plan y los programas de estudio
de educación primaria 2009, se definieron los campos formativos y las asignaturas que
27
conforman el mapa curricular de la educación básica, con la finalidad de dar
cumplimiento a los propósitos formativos establecidos en el perfil de egreso de la
misma.
Los rasgos centrales del plan y los programas de estudio de 2009, que los
distinguen de sus antecedentes de 1993, radican en la continuidad a los
planteamientos del plan y los programas de estudios de educación secundaria 2006 y
se reconocen como el hilo conductor de la reflexión y la práctica educativa en la
escuela respecto a tres elementos sustantivos: la diversidad y la interculturalidad, el
énfasis en el desarrollo de competencias y la incorporación de temas que se abordan
en más de una asignatura.
En virtud de lo anterior, la articulación de la educación básica y la RIEB, deben
ser entendidas desde una perspectiva que supere la concepción que reduce el
desarrollo curricular a la revisión, actualización y articulación de planes y programas
de estudio. Se requiere partir de una visión que incluya los diversos aspectos que
conforman el desarrollo curricular en su sentido más amplio; es decir, el conjunto de
condiciones y factores que hacen factible que los egresados alcancen los estándares
de desempeño: los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores.
El propósito fundamental del RIEB, es ofrecer a las niñas, niños y adolescentes
de nuestro país un trayecto formativo coherente y de profundidad creciente de acuerdo
con sus niveles de desarrollo, sus necesidades educativas y las expectativas que tiene
la sociedad mexicana del futuro ciudadano.
El Programa Nacional de Inglés en Educación Básica también forma parte del
Área de Desarrollo Curricular y surge en el marco de la Reforma Integral de la
28
Educación Básica del 2009. El propósito general de la implementación del PNIEB es
que el alumno se apropie de diversas prácticas sociales del lenguaje que le permitan
satisfacer sus necesidades comunicativas y desarrollar diversas estrategias de
aprendizaje, además de crear conciencia en el estudiante acerca de la existencia de
otras culturas.
3.2 El Programa Nacional de Inglés en Educación Básica.
Las etapas de prueba y la fase de expansión de los programas de estudio Segunda
lengua: inglés para educación Básica siguen un esquema diferente al del resto de las
asignaturas, entre otras razones porque se caracterizan por tener dos rasgos:
1. Se integran por ciclos y no por grados escolares, para garantizar continuidad
y articulación entre los distintos grados y entre los diferentes niveles de la educación
básica. Así, los programas de estudio del Ciclo 1 abarcan 3º de Preescolar y 1º y 2º
de Primaria; los del Ciclo 2, 3º y 4º de Primaria; los del Ciclo 3, 5º y 6º de Primaria;
mientras que los del Ciclo 4 incluyen 1º, 2º y 3º de Secundaria.
2. Son abiertos y flexibles, en tanto que presentan secuencias orientativas de
contenidos que permiten al docente realizar las adaptaciones que exigen los
escenarios específicos de la compleja realidad del sistema educativo mexicano,
porque: los contenidos seleccionados son de carácter básico y se definen a partir de
dos referentes centrales: prácticas sociales del lenguaje y competencias específicas
con el lenguaje, lo que posibilita darles un tratamiento diferenciado en función del
progreso de los alumnos en su aprendizaje y de las necesidades que demandan las
situaciones comunicativas elegidas para abordar dichos contenidos, con lo que se
garantiza la relación entre los contenidos. (SEP, 2011)
29
Enfoque del PNIEB.
Las prácticas sociales del lenguaje constituyen la referencia central en la
definición de los contenidos del PNIEB, decisión que se basa en el enfoque adoptado
por la Secretaría de Educación Pública para la enseñanza de la lengua y se manifiesta
en los programas de estudio de las asignaturas destinadas a este propósito: Español
y Lengua Indígena.
Las prácticas sociales del lenguaje son pautas o modos de interacción que,
además de la producción o interpretación de textos orales y escritos, incluyen una serie
de actividades vinculadas con éstas. Cada práctica está orientada por una finalidad
comunicativa y tiene una historia ligada a una situación cultural particular. Por ejemplo,
en la actualidad, las prácticas del lenguaje oral que involucran el diálogo son muy
variadas. Éste establece o se continúa de acuerdo con las regulaciones sociales y
comunicativas de las culturas donde tienen lugar.
Sin embargo, dada la condición del inglés como lengua extranjera y los cambios
que representa su incorporación a un programa nacional, para la definición de los
contenidos de la asignatura de Inglés, además de las prácticas sociales del lenguaje,
se establecen un conjunto de actividades específicas con el lenguaje que tienen el
propósito de preservar los aspectos formales de la lengua y las funciones que el
lenguaje tiene en la vida social y se conciben como configuraciones complejas y
articuladas de un saber hacer con saber y con la valoración de las consecuencias de
ese hacer.
Los contenidos programáticos involucran tres tipos de “saberes” de distinta
naturaleza mismos que se describen a continuación:
30
Saber hacer con el lenguaje.
Saber sobre el lenguaje.
Saber ser con el lenguaje.
Operación e implantación el PNEIB.
La Tabla 2, muestra la forma en que se implanta el programa en el nivel de
educación básica, comprende tercero de preescolar; 1º, 2º, 3º, 4º, 5º, 6º de primaria y
1º, 2º, y 3º de secundaria. (ver tabla 2)
Tabla 2. Fases para la implantación del Programa Nacional de Enseñanza del Inglés
en Educación Básica.
Ciclo escolar 2009-2010 2010-2011 2011-2012
Primera etapa Ciclo 1 (3° de Preescolar, 1° y 2° de Primaria)
Fase de expansión para la generalización.
Primera fase de expansión del Ciclo 1 (3° de preescolar, 1° y 2° de Primaria).
Segunda etapa de prueba.
Ciclo 2 (3° y 4° de Primaria).
Fase de expansión para la generalización.
Segunda fase de expansión del Ciclo 1. Primera fase de expansión de los ciclos 2 y 3.
Tercera etapa de prueba
Ciclo 4 (1°, 2° y 3° de Secundaria).
Del autor, basado en SEP 2011.
Con las etapas y fases antes mencionadas se obtendrá información de los
apoyos que requieren los docentes para desarrollar las competencias y los
31
aprendizajes esperados, además de las implicaciones que tiene la nueva propuesta
curricular en la organización escolar. Así, será posible valorar de manera curricular y
pedagógica los programas de estudio e incorporar los cambios necesarios antes de su
generalización en los niveles de preescolar y primaria. Adicionalmente, con los
resultados que se obtengan del seguimiento a esta experiencia se atenderá con
mejores recursos la generalización de la reforma curricular en todas las escuelas
primarias del país.
Propósitos para la enseñanza del Inglés en educación básica.
Es que los alumnos obtengan los conocimientos necesarios para participar en
prácticas sociales del lenguaje oral y escrita con hablantes nativos y no nativos del
inglés mediante competencias específicas. En otras palabras, a partir de competencias
que conllevan la producción e interpretación de diversos textos orales y escritos (de
naturaleza cotidiana, académica y literaria) los alumnos serán capaces de satisfacer
necesidades básicas de comunicación en diversas situaciones cotidianas, familiares y
conocidas (SEP, 2011)
Por ello, es preciso que aprendan a utilizar el lenguaje para organizar su
pensamiento y su discurso, analizar y resolver problemas, y acceder a diferentes
expresiones culturales propias y de otros países. Asimismo, es esencial que
reconozcan el papel del lenguaje en la construcción del conocimiento y de los valores
culturales, además de que desarrollen una actitud analítica y responsable ante los
problemas que afectan al mundo. La competencia en inglés va más allá de la simple
ejercitación, la exposición a esta lengua y el paso del tiempo, ya que requiere de una
32
serie de experiencias individuales y colectivas que involucren diversas maneras de
participar en intercambios orales, y en la lectura y escritura de textos.
Dado que el PNIEB está dividido en ciclos, es importante recalcar que cada uno
de éstos, tiene un propósito específico y aprendizajes esperados para lograr el objetivo
del programa. Para tener un panorama claro de lo anterior mencionado, se presenta
una tabla elaborada con base en los Fundamentos Curriculares del PNIEB. (Ver tabla
3)
Tabla 3 Propósitos y aprendizajes esperados por ciclo.
CICLO PROPÓSITO APRENDIZAJES ESPERADOS
Ciclo 1 (3º de preescolar, 1º y 2º de
primaria)
Que los alumnos se sensibilicen
ante la existencia de una lengua
distinta de la materna y se
familiaricen con ella al desarrollar
competencias específicas, propias
de prácticas sociales del lenguaje
rutinarias y conocidas, mediante la
interacción entre ellos y textos
orales y escritos de diversos
ambientes sociales.
Reconozcan la existencia de
otras culturas y lenguas.
Adquieran motivación y una
actitud positiva hacia la lengua
inglesa.
Inicien el desarrollo de
habilidades básicas de
comunicación, sobre todo de
tipo receptivo.
Reflexionen sobre el
funcionamiento del sistema de
escritura.
Se familiaricen con diferentes
tipos textuales.
Se introduzcan a la
exploración de la literatura
infantil.
Empleen algunos recursos
lingüísticos y no lingüísticos
para dar información sobre sí
mismos y su entorno.
33
Ciclo 2 (3º y 4º de primaria) Que los alumnos obtengan los
conocimientos necesarios para
comprender y utilizar el inglés, con
el fin de que reconozcan, entiendan
y empleen expresiones
ampliamente utilizadas a través del
desarrollo de competencias
específicas, propias de prácticas
sociales del lenguaje, vinculadas
con la producción e interpretación
de textos orales y escritos,
relacionados con los ambientes
familiar y comunitario, académico y
de formación, y literario y lúdico.
Expresen opiniones y
peticiones simples en
contextos familiares.
Reconozcan instrucciones,
información y anuncios
básicos.
Identifiquen aspectos básicos
de la pronunciación y el
vocabulario que se emplean en
contextos de la vida diaria.
Usen expresiones para
referirse a aspectos y
necesidades personales.
Respondan al lenguaje oral y
escrito de diversas maneras
lingüísticas y no lingüísticas.
Utilicen diversas estrategias
para solucionar problemas
cotidianos, así como para
buscar información sobre
temas concretos.
identifiquen las semejanzas y
diferencias entre las
expresiones culturales propias
y las de la lengua inglesa.
Establezcan un contacto social
básico con su repertorio
lingüístico.
Ciclo 3 (5º y 6º de primaria) Que los alumnos desarrollen
competencias específicas, propias
de prácticas sociales del lenguaje
que les permitan, mediante la
interacción con textos orales y
escritos, comprender y usar el
inglés para desarrollar tareas
comunicativas simples y cotidianas
sobre temas conocidos o
habituales relacionados con los
ambientes familiar y comunitario,
Comprendan y produzcan
información cotidiana o
rutinaria, y su significado
general.
Inicien o intervengan en
algunas conversaciones o
transacciones utilizando
estrategias verbales y no
verbales.
Reconozcan semejanzas y
diferencias en la forma y el uso
34
académico y de formación, o el
literario y lúdico.
social que hay entre su lengua
materna y el inglés.
Empleen estrategias para la
presentación de información,
la comprensión de textos
académicos y la solución de
problemas concretos y
cotidianos.
Expresen opiniones y
proporcionen descripciones
breves.
Produzcan mensajes
comprensibles adecuando su
selección de formas
lingüísticas y su pronunciación.
Utilicen estrategias para
reconocer la forma y
comprender el contenido de
una variedad de textos
literarios sencillos.
Interactúen con y a partir de
textos orales y escritos para
fines específicos.
Socialicen mediante el uso de
expresiones comunes.
Ciclo 4 (1º, 2º y 3º de Secundaria) Que los alumnos consoliden su
dominio del inglés en situaciones
comunicativas básicas y
desarrollen competencias
específicas, propias de prácticas
sociales del lenguaje, con
situaciones comunicativas variadas
en las que comprendan y
produzcan, de manera general,
textos orales y escritos sobre
diversos temas.
Obtengan la idea principal y
algunos detalles de una
variedad de textos breves,
orales y escritos, utilizando su
conocimiento del mundo.
Comprendan y empleen
información de diversas
fuentes textuales.
Produzcan textos breves y
convencionales que
respondan a propósitos
personales, creativos, sociales
y académicos.
35
Adapten su lenguaje a
necesidades comunicativas
inesperadas.
Reconozcan y respeten
diferencias entre su propia
cultura y las culturas de países
donde se habla lengua inglesa.
Expresen algunas
valoraciones y opiniones sobre
asuntos que les sean de
interés o se relacionen con su
realidad cotidiana.
Usen registros apropiados
para una variedad de
situaciones comunicativas.
Conozcan recursos
lingüísticos para entender la
relación de las partes de un
enunciado o texto.
Editen sus propios escritos o
los de sus compañeros.
Utilicen convenciones
gramaticales, ortográficas y de
puntuación.
Intervengan en actos
comunicativos formales.
Mantengan la comunicación,
reconozcan cuándo se rompe
y utilicen recursos estratégicos
para restablecerla cuando lo
requieran.
Del autor, basado en SEP 2011.
La evaluación.
La evaluación debe cumplir con la función de proporcionar información sobre el
grado de avance que cada alumno obtiene en las diferentes etapas de los procesos
de enseñanza y de aprendizaje, para permitir al docente asignar calificaciones y
36
ayudar a los alumnos a identificar lo que aprendieron al término de un periodo de
tiempo (bloque, semestre, año y ciclo), constituyéndose en un proceso continuo y
permanente, y no en un evento aislado que ocurre al final de un periodo de enseñanza.
Algunas modalidades que pueden utilizarse para la recopilación de información
sobre los procesos de aprendizaje de los alumnos y su desempeño en el trabajo dentro
del aula son:
a) La autoevaluación y la evaluación entre pares (coevaluación), que consisten
en que los alumnos valoren su propio desempeño y el de sus compañeros a partir de
criterios previa y claramente acordados.
b) Los portafolios (carpeta o expediente), que corresponden a un proceso de
recolección de evidencias de aprendizaje. El docente y los alumnos integran en un
expediente o una carpeta los productos derivados de diversas tareas desarrolladas a
lo largo de un periodo determinado. Para un adecuado uso del portafolio es necesario
que se comparta el control y la responsabilidad de lo que se incorpora; es decir, que
correspondan tanto al docente como a los alumnos.
El PNIEB sostiene que en la medida en que se varíen las formas de recopilar
información sobre el aprendizaje, se podrá tener una visión más clara de los
aprendizajes de los alumnos y, por lo tanto, una evaluación más justa.
3.3 Métodos de aprendizaje.
El aprendizaje debe ser considerado como un proceso activo que implica un
ensamblaje en distintos niveles para la construcción de conocimiento. Los educandos
deben poder formar y construir diversos significados para cada contenido,
integrándolos a sus propios esquemas de comprensión de realidad.
37
Debido a todo esto el aprendizaje del idioma inglés debe y tiene que ser un
aprendizaje significativo, el cual se basa en un modelo constructivista de educación.
Este plantea que el sujeto que aprende debe ser el constructor y creador de su propio
aprendizaje y no sólo un reproductor del conocimiento de otros. No hay aprendizaje
amplio, profundo y duradero sin el involucramiento activo del que aprende. Como cita
Morell, al estadista y científico estadounidense Benjamin Franklin (1706-1790) “Dime
y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo.”
De esta manera, las clases en que el alumno se limita a escuchar la cátedra del
profesor, sin ningún grado de participación, no pueden aportar un aprendizaje
significativo. La educación debe dejar de basarse en la idea de que las mentes de los
alumnos son cajas vacías que deben llenarse con la información que posee el profesor.
El aprendizaje real se logra cuando el alumno consigue relacionar el contenido
a enseñar con sus propios procesos mentales, es por eso que la mente de un alumno
no es una caja vacía, sino más bien es como una máquina que funciona con
engranajes, en donde cada nuevo conocimiento debe ser articulado por uno anterior y
a la vez sirva para generar nuevos movimientos.
Durante mucho tiempo, el objeto de estudio en las clases de idiomas ha sido la
lengua en sí misma. Las descripciones de la lengua provenientes de la lingüística
(gramáticas tradicionales y transformacionales generativas, los análisis estructurales,
funcionales y discursivos, entre otros), encontraron su traducción pedagógica en la
enseñanza de áreas específicas de la lengua (por ejemplo, de los elementos de una
oración o el análisis de textos). Estas descripciones, aunadas a la concepción del
38
proceso de aprendizaje redundaron en una variedad de métodos y enfoques para la
enseñanza de una lengua extranjera.
Estos métodos difieren unos de otros en su concepción sobre la naturaleza del
lenguaje y su aprendizaje, en los propósitos y objetivos de enseñanza, en el tipo de
programa que se promueve, las técnicas y procedimientos que recomienda y el papel
que le asignan al profesor, a los educandos y a los materiales instructivos.
Yules (2010) presenta una descripción de las metodologías más relevantes que
han surgido a través del tiempo y que aún siguen vigentes en la enseñanza del idioma
inglés como segunda lengua. Este autor dice que la enseñanza del idioma inglés ha
evolucionado recientemente y ahora el centro de atención es el educando, lo que
interesa ahora es cómo el proceso de la adquisición del idioma; por lo que ante esta
nueva metodología el que un estudiante se exprese en español en el proceso de
aprendizaje del inglés, lejos de ser un aspecto negativo, se convierte en un indicador
del proceso activo del aprendizaje que se está dando dentro del alumno, ya que de
cierta manera es una forma de comprobar nuevas formas de comunicación en el nuevo
idioma.
Por otra parte Johnson describe las metodologías para la enseñanza del idioma
inglés, pero expresa que deben de hacerse ciertas preguntas, como profesor, para
elegir cualquier método que se desee utilizar: (Johnson, 2008. P. 162,163)
¿Cuáles son las ideas centrales del método?
¿Cuáles son los fundamentos teóricos detrás del método?
¿Cuánto “compromiso de la mente” espera el método?
¿Es el método inductivo o deductivo en su acercamiento?
39
¿Se permite el uso de la lengua materna en el salón de clases?
¿Cuál de las habilidades tiene más énfasis en el método?
¿Qué tanta importancia da el método a la autenticidad del lenguaje?
Estas interrogantes resultan interesantes ante el profesor para ayudarlo a
planear la enseñanza del inglés de acuerdo a las necesidades que tengan sus
alumnos. Así entonces Johnson (2008) afirma que es importante resolver estos siete
cuestionamientos presentados para así trabajar con una metodología que sea
compatible con los objetivos que desea lograr el curso.
Ahora bien, se van a contrastar las ideas de los dos autores arriba mencionados,
a manera de conclusión:
Yules y Johnson describen el método audio lingual como un método que da
importancia esencial al discurso, pero además agrega que esto se hace mediante una
enseñanza basada en el condicionamiento (Estímulo-respuesta-reforzamiento) por lo
cual debe crearse en el aprendiz el hábito de la repetición. Ambos autores concuerdan
en que la repetición y la presentación sistemática de estructuras son puntos esenciales
de este método; en palabras textuales Johnson menciona “el aprendizaje es más una
cuestión de formación de un hábito que una explicación de la resolución de
problemas.” (2008, p. 167)
En cuanto al método comunicativo afirman que se centra en el uso real del
lenguaje y que está basado en el juego de roles para simular situaciones de la vida
real. El propósito de realizar el análisis de los métodos de enseñanza del inglés como
segunda lengua es la que se debe de tener una nueva visión en la metodología en el
proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma y que ésta sea integradora y flexible. A
40
continuación se van a describir algunos métodos utilizados en el proceso de
enseñanza-aprendizaje del idioma inglés.
3.3.1 Método “Realia”.
Este término usado en educación, refiere a ciertos objetos de la vida real usado en el
salón de clase para mejorar la compresión de los estudiantes de otras culturas; así por
ejemplo, un profesor emplea a menudo realia para consolidar las asociaciones de los
estudiantes entre las palabras y los objetos. De esta manera, para B. Seanton (1982)
citado por Cancelas (2010): “Se considera realia aquellos objetos reales que se usan
en el aula como recurso didáctico para la enseñanza de lenguas extranjeras”
(http://www.quadernsdigitals.net/hemeroteca)
En la instrucción del idioma, realia puede incluir métodos visuales, táctiles y
funcionales para ideas, conceptos, vocabulario y gramática. Esta metodología se
encarga de emplear y manejar objetos reales en el aula a fin de enseñar determinados
temas a través de la experimentación llevando la clase a la vida. Sus objetivos son:
Mejorar la calidad de la enseñanza, desarrollando el bilingüismo.
Fomentar nuevas formas de enseñanza multidisciplinares.
Desarrollar la competencia comunicativa de los alumnos.
Favorecer la interacción y cooperación.
3.3.2 Método Respuesta Física Total (TPR)
Total Physical Responce (TPR) o Respuesta Física Total es un conjunto de métodos
desarrollados, entre 1966 y 2011, por el Dr. James J. Asher para colaborar en el
aprendizaje del lenguaje. Este método radica en el hecho de asumir que cuando se
aprende un lenguaje adicional, es interiorizado a través de un proceso de descifrado
41
de código, similar al desarrollo del primer lenguaje y este proceso permite un periodo
largo de desarrollo de la comprensión antes de la producción de lenguaje. Es decir, los
alumnos son llamados a responder físicamente a órdenes verbales.
El TPR está pensado para profesores que enseñan inglés como una segunda
lengua, como consiguiente como un método en el proceso de enseñanza-aprendizaje
de otros idiomas.
Este método está basado en la premisa que el cerebro humano está
biológicamente programado para aprender cualquier lenguaje natural. Incluyendo el
lenguaje de señas de los sordos. El proceso es visible cuando se observa cómo los
bebés interiorizan el lenguaje, se dirige a la forma en la que los niños aprenden su
lengua madre. La comunicación entre padres e hijos combina las habilidades verbales
y motrices. El niño responde físicamente a los comandos verbales del padre; así por
muchos meses el niño absorbe el lenguaje sin poder hablar. Es durante este período
que la interiorización y el descifrado de mensajes ocurren. Después de esta etapa, el
niño es capaz de reproducir este mismo proceso en la clase.
Aterrizando esta información en el aula de clases, el profesor y el estudiante
toman roles similares a los anteriormente descritos. Los estudiantes deben responder
físicamente a las palabras del profesor. La actividad puede ser simple como el juego
de “Simón dice” o también el uso de juegos más complejos que incluyan gramática
más compleja y escenarios más detallados.
Según el Dr. Asher (1966) TPR es un método de enseñanza que incluye el
movimiento y los cinco sentidos del educando. Los niños ponen en escena o se
mueven de acuerdo con lo que el profesor pide en ese momento. Los alumnos viven y
42
entienden los idiomas de manera intensa y global. A través de vivencia con todos los
sentidos se despiertan una comprensión del idioma más duradera y profunda que la
se puede motivar con el simple escuchar y leer, es por esto que este método es muy
eficaz.
Total Physical Response es el concepto científico empírico más acertado, los
alumnos se divierten aprendiendo y se sienten motivados ya que los progresos se
muestran rápidamente; también sienten que comprenden la lengua y que pueden
participar activamente.
3.3.3 Método comunicativo (The communicative aproach).
Es un método para la enseñanza de una segunda lengua o lengua extranjera que
enfatiza que la meta de aprender un idioma es lograr la competencia comunicativa. El
enfoque comunicativo ha sido desarrollado particularmente por lingüistas aplicados
británicos como una reacción en contra de los enfoques basados en la gramática como
el enfoque audio –oral o audio- lingual.
Los materiales de enseñanza usados en este método son:
Enseñan la lengua que se necesita para expresar y comprender diferentes tipos
de funciones como solicitar algo, describir, expresar gustos y disgustos, etc.
Están basados en un Syllabus Funcional o cualquier otro syllabus organizado
comuinicativamente.
Enfatizan los procesos de comunicación tales como usar la lengua
apropiadamente en diferentes tipo de situaciones, usar la lengua para realizar
diferenes tipo de tareas, conseguir información e incluso, para la interacción
social con otras personas.
43
3.4 Uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC).
Los cambios sociales y culturales que se viven en la actualidad, producto de la
globalización, han dado origen a la denominada sociedad de la información, cuya
característica principal, es el uso generalizado de las nuevas Tecnologías de la
Información y Comunicación (TIC).
Por lo que el papel de estas nuevas TIC en el sistema educativo viene
determinado por su capacidad para actuar como medio de expresión, comunicación y
gestión, constituyendo un interesante instrumento didáctico que permite el acceso a
una cantidad increíble de información, facilitando su gestión y proporcionándonos la
posibilidad de utilizarla como un complemento eficaz de las clases presenciales.
Concretamente Hernández (2011) establece el uso de internet como
herramienta didáctica, ofrece las siguientes posibilidades:
Fomenta el aprendizaje significativo y activo.
Ya que desarrolla el trabajo personal del alumno, fomentando su autonomía.
Se basa en un aprendizaje constructivista.
Fomenta los tratamientos interdisciplinares.
Permite el desarrollo de habilidades básicas y el conocimiento de otras lenguas.
Proporcionar una gran flexibilidad en el tratamiento de contenidos, ya que
debido a la estructura ramificada que constituye la propia esencia del
hipertexto/hipermedia, se pueden diseñar materiales adaptados a distintos
niveles.
Favorece los procesos de evaluación.
44
Facilita la comunicación.
Ofrece buenas herramientas de comunicación: correo electrónico, foros de
discusión, etc.
Fomenta los proyectos cooperativos entre personas distantes.
Facilita los debates entre alumnos.
Es una buena plataforma de difusión para las creaciones personales, incluso
para la página web del grupo.
Permite el contacto directo con los creadores de los materiales consultados.
Mejora la relación profesor/alumno.
Proporciona acceso a gran cantidad de información.
Permite acceder a una información constantemente actualizada.
Disponibilidad permanente.
Ofrece multitud de recursos al profesor.
Presneta la información bajo distintos formatos.
Es una excelente herramienta para la documentación de trabajos.
Permite conocer nuevos métodos y recursos didácticos.
Ofrece la posibilidad de leer la prensa o escuchar la radio.
3.4.1 Los materiales audiovisuales como método didáctico en el proceso
de enseñanza-aprendizaje del idioma Inglés
En este apartado se van a describir los medios audiovisuales y la razón por la que son
un buen método para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés.
Para empezar se ha de definir la educación audiovisual como un método de enseñanza
45
que utiliza soportes relacionados con la imagen y el sonido, tales como películas,
videos, audio, cd-rom, entre otros.
Es sabido que durante muchos años el profesorado ha intentado enseñar por
medio de métodos tradicionalistas, pero a través del tiempo se ha visto que la selección
de recursos interesantes, son capaces de captar la atención de los alumnos y hacerlos
capaces de entender; y, para esto el docente tiene que aprender habilidades para que
el material que se presente sea de gran utilidad.
Cualquier material, programa o máquina usados para ayudar al profesor son un
buen método de enseñanza; según los sentidos que se usen puede ser de audio, video
o ambas. La intención de estos materiales es hacer el proceso de enseñanza-
aprendizaje más ameno e interesante. Algunas de las condiciones para aprender por
este medio son:
Hacer a la persona que está aprendiendo que participe activamente.
Trasladar las clases con la realidad de los alumnos, sin necesidad de abstraerse
a un mundo que no conocen.
Los videos ayudan a clarificar los puntos explicados en palabras.
Esta lista no está completa pues existen más puntos que dan buenos
resultados, pero lo que hace que el estudiante capte con más rapidez lo que se le
intenta enseñar, es cuando el niño usa todos sus sentidos a la vez. Sin embargo, esto
no significa que los métodos sean infalibles, ya que algunos factores para dificultar el
aprendizaje pueden ser: el entender mal, la falta de atención, interrupciones,
dificultades en su lengua natal, etc.
46
Para que el alumno tenga un aprendizaje significativo en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, debe de tener deseos de aprenderla y, para eso, se ha de
crear en el estudiante una necesidad y un propósito para usar otra lengua; más allá de
aprobar exámenes o satisfacer al profesor, el alumno debe de ver el aprendizaje de
una segunda lengua como una herramienta que él puede usar para su propio interés,
proporcionándole un contexto que se acerque lo más posible a su vida cotidiana.
La lengua por sí misma no puede transmitir ciertas ideas con exactitud. Hay
que considerar lo difícil que es describir un olor o un gusto con palabras solamente.
Las sensaciones y las emociones se pueden expresar aproximadamente en palabras.
No hay dos personas que tengan experiencias idénticas, lo que el locutor piense no
puede ser igual a lo que el oyente entiende.
Se dice que “Una imagen vale más que mil palabras”, aunque puede ser una
exageración algo de eso es cierto. Los medios audio-visuales, sin embargo, no se
diseñan para sustituir palabras pero se pueden intuir. La investigación ha probado el
valor educativo de las ayudas de enseñanza bajo condiciones específicas. Así pues,
los materiales audiovisuales debe ser elegidos y presentados pero, sobre todo, su uso
en el aula de clase se justifica solamente si pueden hacer algo que el profesor sin
ayuda no pueda hacer, o pueda hacer con menos eficacia.
Para presentar el material audiovisual se necesita de varias horas para preparar
las clases y algunas habilidades manuales, artísticas y digitales, por lo general suelen
ser costosas. Por otra parte, los docentes que no se actualizan pueden, incluso, sentir
que este tipo de materiales amenazan su prestigio como maestro pues la
pronunciación en los videos anglosajones puede ser mejor que la del docente mismo;
47
pero los estudiantes responden más fácilmente a este tipo de materiales visuales, de
audio o a un video que a la explicación del docente.
Existen algunas variables que pueden condicionar la utilización didáctica del
vídeo. Dentro de éstas se encuentran: la actitud que los profesores deben tener
durante la utilización de los programas en clase, la relación evaluación de los
contenidos dominados por los alumnos y los presentados por el video, la interacción
entre las actividades posteriormente realizadas por el profesor a la observación del
vídeo y los contenidos presentados por él, y la necesidad de materiales de
acompañamiento. El valor que tiene la actitud que el profesor mantenga durante el
visionado del vídeo en clase, es fundamental.
Comportamientos del profesor, como por ejemplo: la lectura de algún
documento impreso, desatención, o abandono de la clase, llevará a los estudiantes a
tender no prestar atención a la información presentada en el video - documento y en
consecuencia a no invertir el esfuerzo mental necesario para una interacción cognitiva
necesaria con el documento. Es lógico que ocurra, que el alumno piense que si el
profesor no le presta la atención conveniente al documento, por qué va a prestárselo
él. Sin olvidar que en estos casos se está abandonando la clase al dominio del medio.
Otra variable a considerar es la relación entre los contenidos que se presenten
por el vídeo y los contenidos y actividades requeridas por el profesor en los
instrumentos de evaluación que utilice para determinar las calificaciones de los
alumnos. No debe de quedar dudas que si el profesor "pregunta en el examen"
solamente aspectos no aparecidos en los videodocumentos, la próxima vez que
48
proyecte un vídeo los alumnos tenderán a percibirlo como una información más sin
ninguna validez fundamental dentro de su aprendizaje.
Es necesario elaborar buenos materiales impresos de acompañamientos de la
proyección del video. Estos pueden incluir: las actividades de extensión que los
alumnos y profesor pueden realizar una vez visionado el video - documento,
bibliografía para el profesor y los alumnos de profundización del tema, términos
técnicos en los que los alumnos puedan tener algún problema para su comprensión y
que a lo mejor deben de ser aclarados antes de su proyección en el aula.
El nacimiento del vídeo surge de la necesidad de las cadenas televisivas de
conservar las imágenes. Desde entonces el vídeo se ha asociado a la TV como
instrumento de grabación, almacenamiento o reproducción de las emisiones
realizadas por las diferentes cadenas. Sin embargo, el vídeo también ha permitido la
producción y emisión de imágenes y sonidos por personas ajenas a las compañías de
televisión.
Se ha de distinguir entre televisión y vídeo como medios de comunicación. El
vídeo es un medio de comunicación fundamentalmente individual y/o grupal, la
televisión es un medio de comunicación de masas. Mientras la televisión va dirigida a
grandes grupos con intereses y afinidades heterogéneos, el vídeo puede ir
encaminado a grupos más reducidos y homogéneos.
La TV no permite la interactividad más allá de la mera elección entre una serie
de canales más o menos similares. En el vídeo la interacción con el medio puede ser
continua: detener el programa, revisarlo, analizarlo, abreviarlo, introducir nuevos
mensajes, rectificar los recibidos, etc. En este medio, los mensajes están bajo el
49
control del usuario y él puede decidir el lugar, el tiempo, la cantidad de información a
transmitir y la secuencia de los significados. Podría decirse que el medio está
supeditado al usuario, sobre todo cuando adquiere funciones de producción y diseño.
Por otro lado, se puede decir que aunque los programas televisivos no están
diseñados para ser ocupados en un proceso de enseñanza y aprendizaje, son
potencialmente educativos puesto que son una fuente fundamental para vincular las
experiencias de la vida real dentro del aula (Guzmán López, 2001), lo que permite
trabajar las diferentes sociales que estable el programa de estudios del PNIEB.
Aunque hablar de esta herramienta sería otro tema y otro, es el video producido para
su uso en las aulas.
El vídeo se presta para ser uno de los medios audiovisuales que ha introducido
en el quehacer docente por la Reforma Educativa, ya que permite hacer uso de las
TIC, independientemente del nivel educativo al que se refiera. Algunas de las razones
de la presencia del video en las aulas son:
El interés social que el medio ha despertado, pues cada año aumenta
progresivamente el número de ventas de vídeos estacionados y videograbadoras
portátiles, la disminuación del costo de los equipos y material de paso a utilizar, la
facilidad progresiva de uso de los equipos, las percepciones favorables iniciales que
hacia el medio parecen tener profesores y alumnos, el alumento del material comercial
producido con fines didácticos y la diversidad de usos que el medio que comentamos
puede desempeñar en el terreno educativo. (Cabero, 2001)
Teniendo en cuenta que lo que se pretende, con el modelo educativo que rige
la educación en el País, es formar ciudadanos competentes para la vida, los materiales
50
educativos se han diversificado así que además de utilizar libros de texto, también se
debe emplear otros materiales para el aprendizaje permanente; tales como materiales
audiovisuales, multimedia e internet, pues articulan códigos visuales, verbales y
sonoros, y generan un entorno variado y rico de experiencias, con los cuales los
alumnos crean su propio aprendizaje. (SEP, 2011)
Así que, como cita Cantero a Jose Ma. Bautista y Ana Isabel San José (2002)
“la cuestión central no es que haya que utilizar más los medios de comunicación en el
aula… tampoco se trata de que necesitemos preparar a los niños para que sepan ver
en el cine o la televisión. La urgencia es que necesitamos preparar a los niños para
que sepan vivir y sobrevivir en un mundo donde la imagen y las relaciones simbólicas
son las que configuran la realidad.” (Cantero, 2009, p. 4)
No obstante, el lenguaje audiovisual tiene elementos morfológicos, de
gramática y recursos estilísticos, por lo que está integrado por un conjunto de símbolos
y normas de utilización que permiten la comunicación con otras personas. Sus
características principales son: (Cabero, 1999)
Es un sistema de comunicación multisensorial (visual y auditivo).
Promueve un procesamiento global de la información.
Es un lenguaje sintético que origina un encadenamiento en mosaico en el que
sus elementos sólo tiene sentido si se consideran en conjunto.
Moviliza la sensibilidad antes que el intelecto; esto debido a que el uso del video
suministra estímulos afectivos que condicionan mensajes cognitivos.
51
Siguiendo con este autor, en un trabajo realizado (1989) plantea que los
productos que se pueden obtener del video dependen de la interacción entre una serie
de dimensiones:
“… conjunto de instrumentos tecnológicos, a través de los cuales
vamos a almacenar, elaborar, mediar y presentar la información
a los alumnos, utilizando para ellos las posibilidades que ofrecen
sus sistemas simbólicos y sus interacciones con la estructura
cognitiva del alumno; todo ello inmerso dentro de un contexto
escolar, respondiendo a un plan curricular determinado y con
una pragmática concreta de uso” (Cabrero, 1999. P. 114)
Es importante recalcar que el video de ninguna manera sustituye al profesor
pero impone cambio en su función pedagógica en aquellas tareas más mecánicas
como impartir algunos conocimientos o informaciones, que se pueden dejar al uso de
las TIC para dejar al docente las tareas más conductuales, como motivación,
orientación, etc.
Tratando de hacer una taxonomía de las funciones del video en la enseñanza
sería obligatoria la referencia a la clasificación ya conocida propuesta por Joan Ferrés
i Prats (1988) y a que título de recuerdo se enumera a continuación:
Función informativa. El video documento, consiste en describir una realidad
concreta.
Función motivadora. El video animación, radica en persuadir y/o cambiar ideas,
voluntades, emociones, actitudes, comportamientos, etc.
52
Función expresiva. Creatividad y video –arte.
Función evaluativa. El video espejo, auto crítica.
Función investigadora. Registra hechos, observaciones, experimentos, etc.
Función lúdica. El video como juego, aprender jugando.
Función metalingüística. Reflexionar y aprender de manera práctica sobre el
propio lenguaje audiovisual.
Joan Férres Prats en su libro “Video y Educación” (1992) clasifica las
modalidades en el uso didáctico del video, las cuales se presentan en la siguiente
tabla. (Ver tabla 4)
Tabla 4. Modalidades en el uso didáctico del video según Férres.
Modalidades en el uso didáctico
Video lección Género expositivo, explicativo, descriptivo, clase,
conferencia.
Video apoyo Diapositivas (con imágenes en movimiento)
Video proceso Un medio creativo inmerso dentro de las actividades de
aprendizaje entre los alumnos.
Programa motivador
Promueve la participación (discusión, investigación,
propuestas, trabajos, etc.) con base a una planeación
didáctica determinada.
Programa mono
conceptual
Desarrollan de manera intuitiva, muda y corta un solo
concepto fenómeno o actividad.
Video interactivo Posibilita una interacción personalizada emisor-receptor
en base al estilo de aprendizaje y/o grado de avance.
Construida por el autor basado en Ferres (1992)
Se deben tener en cuenta que no todos los temas son válidos para ser tratados
por medio del video, preferentemente deben ser temas cortos, concretos, susceptibles
53
de ser narrados y muy visuales. De igual manera, deben de comunicar ideas a través
de las emociones con soporte en base a una historia, imágenes y efectos sonoros.
Este autor dice que lo que el video es, es en gran medida lo que el maestro y
los alumnos hacen de él, pues tiende a ser un medio de expresión y comunicación que
sólo un transmisor de contenidos. En este caso el alumno puede dejar de ser pasivo y
ser un ente creativo que exprese emociones, ideas, opiniones y formule preguntas.
54
4. METODOLOGÍA.
En el capítulo cuarto se hace mención de los instrumentos que enlazan al sujeto con
el objeto de estudio de la investigación, ya que sin la metodología se dificulta llegar a
construir un conocimiento científico. Por lo que en este apartado se definen y validan
los métodos necesarios que se llevan a cabo para la solución de la problemática y a
su vez la construcción del conocimiento.
Los métodos de investigación ayudan a sustentar científicamente todo tipo de
investigación; por lo tanto, el investigador debe elegir los más idóneos que lo
conduzcan al logro de los objetivos planteados. Por eso es importante indicar el
procedimiento que se seguirá en la ejecución de la investigación, ya que es la
metodología a aplicar. La aplicación de una buena estrategia metodológica además de
permitir organizar los datos, ayuda a hacer inferencias a partir de los resultados.
Una investigación educacional según Jacobs se entiende como “un medio de
adquirir información útil y confiable sobre el proceso educativo.” (Jacobs, 1985. p. 21)
Por otra parte, Travers (1979) la define como: “una actividad encaminada a la creación
de un cuerpo organizado de conocimientos científicos sobre todo cuando interese a
los educadores.”
Ahora bien, un investigador es quien examina el mundo social y en este proceso
desarrolla una teoría coherente con lo que observa y ocurre (Esterber, 2002); es
entonces que una investigación educacional tiene como objeto descubrir los principios
55
generales o las interpretaciones del comportamiento que sirven para explicar, predecir
y controlar los eventos en situaciones educativas.
4.1 Tipo de estudio.
Antes de poner en marcha alguna investigación es importante definir el tipo de estudio
que se realizará para poder determinar el alcance que tendrá el trabajo de
investigación y así poder diseñar una alternativa para la solución de la problemática.
Éste se define dependiendo del objeto de estudio que se vaya a abordar o del tema
elegido así como del alcance que se pretenda lograr.
En este sentido, la investigación cualitativa nota todo lo que tenga que ver con
lo social, desde la perspectiva en que las personas están siendo estudiadas. El
presente trabajo es una investigación de tipo cualitativo, porque el mundo social
depende de los sujetos y son ellos quienes lo construyen y viven. Por lo tanto viviendo
un mundo tan globalizado, como es actualmente, la metodología se orientó en una
perspectiva naturalista con elementos etnográficos y el estudio de caso, porque existe
una gran compatibilidad entre los objetivos teóricos y metodológicos de ambas formas
de aproximarse al análisis de procesos sociales.
El estudio cualitativo, también es conocido como investigación naturalista,
fenomenológica, interpretativa o etnográfica. Grinnel lo define como una especie de
“paraguas” en el cual se incluye una variedad de concepciones, visiones, técnicas y
estudios no cuantitativos. Por otro lado Coberta (2003) menciona que el enfoque
cualitativo evalúa el desarrollo natural de los procesos, es decir, no hay manipulación
ni estimulación con respecto a la realidad.
56
Así pues, se tiene que las investigaciones cualitativas se fundamentan en un
proceso inductivo a través de la exploración, descubriendo y generando perspectivas
teóricas. Estas investigaciones van de lo particular a lo general (Sampieri, 2010). Es
entonces en donde se define la investigación intensiva de un único objeto de
indagación social como claramente es el trabajo en el aula.
Cierto que “la investigación cualitativa parte del supuesto de que todos los seres
humanos, como elementos previamente socializados somos a la vez producto y
productores de un mapa mental de carácter subjetivo que modela nuestra percepción
de la realidad” (Denman, 2000. P. 363); así se puede buscar la comprensión de las
experiencias de los alumnos y siendo flexible, va evolucionando con base a la intuición
del investigador.
Para este enfoque, Sampieri (2010) dice que el investigador cualitativo utiliza
técnicas para recolectar datos como la observación no estructurada, entrevistas
abiertas, revisión de documentos, discusión de grupo, evaluación de experiencias
personales, registro de historia de vida, interacción e introspección con grupos o
comunidades.
4.2 Diseño del Estudio.
Para la presente investigación, el diseño de estudio, se ha de definir como un estudio
de caso pues constituye a la búsqueda de estrategias en el proceso de enseñanza-
aprendizaje del idioma inglés, que propicien un quehacer docente eficaz.
El estudio de caso puede definirse como un conjunto de prácticas interpretativas
que hacen al mundo visible, lo transforman y convierten en una serie de
representaciones en forma de observaciones, anotaciones, grabaciones y
57
documentos. Es naturalista porque estudia a los objetos y seres vivos en sus contextos
o ambientes naturales; e interpretativo pues intenta encontrar sentido a los fenómenos
en términos de los significados que las personas les otorguen. (Sampieri, 2006)
Desde el punto de vista de Salkind (2010), la idea de los estudios de caso
representa una parte importante de la metodología para recabar y difundir información.
Son muy populares ya que de ellos se obtiene información precisa y detallada de un
individuo en particular, la cual podría no haberse encontrado con otro método.
Por otra parte, según Salkind (2010), no hay mejor manera de obtener una
imagen más completa de lo que está ocurriendo que a través de un estudio de caso,
ya que por medio de éste se realiza un intenso y detallado análisis de todos los datos.
Debido a que la investigación se centra en determinar el uso de estrategias de
enseñanza del idioma de inglés por parte de los docentes, se optará por realizar el
estudio desde un punto de vista descriptivo, no experimental, de campo, bajo un
enfoque cualitativo.
En el estudio de caso de la investigación cualitativa, Sampieri (2006) menciona
que “el enfoque no es siempre contar con una idea y planteamiento de investigación
completamente estructurados; pero sí con una idea y visión que conduzca a un punto
de partida, y en cualquier caso, resulta aconsejable consultar fuentes previas para
obtener referencias, aunque finalmente iniciemos nuestro estudio partiendo de bases
propias y sin establecer alguna creencia preconcebida.” (Sampieri, 2006. p. 76)
58
4.3 Población.
Este trabajo de investigación está designado a los alumnos de segundo grado de la
Escuela Primaria Urbana “Mateo Reyes”, se toma en cuenta que existen 3 grupos de
ese grado. Haciendo un total de 82 alumnos.
Para efectos de esta investigación se analiza un grupo de 29 niños de entre 8 y
9 años de edad, pertenecientes al segundo grado grupo “A”. Esta elección se llevó a
cabo en un sorteo, en donde las maestras titulares de los grupos escogieron un papel
y quien obtuviera el que tenía la palabra APLICACIÓN, sería el grupo a quien se le
aplicaría la alternativa didáctica para resolver el problema. Esto se tuvo que realizar
puesto que quien suscribe no era la maestra titular y sólo asistía a los grupos en el
horario establecido dos veces por semana, haciendo un total de 150 minutos. Así que
durante el ciclo escolar 2013-2014 se aplicó la alternativa al 2º grado grupo “A” de la
Escuela Primaria Mateo Reyes de la Ciudad de Calkiní, Campeche.
De acuerdo con los expedientes de los alumnos, los cuales elaboró la maestra
titular desde que los alumnos ingresaron a la escuela en primera grado; se afirma, que
el 2 grado, grupo “A” de la Escuela Mateo Reyes de Calkiní, Campeche, con un
número de integrantes de 29 niños, tienen características similares entre sí, tanto en
cuestiones físicas como socio-culturales y económicas. Cabe señalar que el grupo es
muy abierto a las cuestiones de conocimiento pues gustan de aprender y sobretodo
de participar en las actividades que se les presenten. Son alegres, despiertos,
participativos y muy rápidos en cuestiones realizar sus tareas. Son niños que tienen
entre 8 y 9 años de edad. El grupo está conformado por 15 niños y 14 niñas.
59
4.4 Supuestos.
Es más fácil aprender inglés cuando los niños son pequeños.
Trabajar con materiales audiovisuales se capta la atención de los niños, pues
en esta era, los niños acostumbran a ver televisión.
Por medio de la visión y repetición el niño practica su lenguaje.
Los niños asocian la imagen con el nombre cuando se presentan materiales que
incluyan audio y video.
4.5 Instrumentos para acopio de información.
El instrumento que se utiliza para la obtención de datos es la rúbrica, la que ha sido
diseñanda y adecuada en función del problema a investigar, Díaz Barriga la define
como
“Las rúbricas (SIC) son guías o escalas de evaluación donde se
establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al
desempeño que una persona muestra respecto de un proceso o
producción determinada. Las rúbricas integran un amplio rango
de criterios que cualifican de modo progresivo el tránsito de un
desempeño incipiente o novato al grado del experto. Son escalas
ordinales que destacan una evaluación del desempeño centrada
en aspectos cualitativos, aunque es posible el establecimiento
de puntuaciones numéricas. En todo caso, representan una
evaluación basada en un amplio rango de criterios más que en
una puntuación numérica única. Son instrumentos de evaluación
auténtica sobre todo porque sirven para medir el trabajo de los
alumnos de acuerdo con “criterios de la vida real”. Implican una
evaluación progresiva, y el ejercicio de la reflexión y
autoevaluación.” (Díaz Barriga, 2006. P. 134-135)
60
La rúbrica que se ocupa en el acopio de información se construye mediante una
lista de cotejo, la cual contempla rubros pertenecientes a los cuatro aspectos del
proceso enseñanza-aprendizaje del idioma Inglés: Listening, Reading, Speaking y
Writing. Éstas también contemplan cuatro rubros por cada aspecto a evaluar. (Ver
anexos: A, B, C, D, y E)
4.6 Procedimientos.
Los procedimientos que se llevarán a cabo en la presente investigación son:
Para la obtención de datos: Los datos que se obtuvieron fueron a través de las
actividades realizadas en el salón de clases, se buscó la participación del
docente frente a grupo, el responsable de la investigación vigilará que se
cumplan con las normas de observación.
La observación natural juega un papel muy importante en esta investigación
dado que se tomarán notas del comportamiento y actitudes durante las
actividades.
Para el análisis de datos: Para probar la veracidad de la hipótesis se realizará
un proceso estadístico acorde con las variables que se manejen.Pueden
analizarse los resultados a través de la estadística descriptiva. Los resultados
se presentarán por medio de una lista de cotejo.
Estos procesos permitirán obtener una imagen real del estado que guardan las
variables a observar. Los tiempos para realizar la alternativa serán de tres tipos: los
primeros serán los determinados para la clase de inglés, es decir, tres módulos de 50
minutos a la semana.
61
La aplicación del plan de acción abarcará las doce semanas correspondientes
a los meses de Febrero a Junio. Las primeras sesiones servirán para presentar
socialización y activación afectiva; en las siguientes se trabajarán los contenidos y
finalmente en las dos últimas se realizará la integración y evaluación de los
aprendizajes. Se trabajarán videos como materiales audiovisuales, previamente
escogidos para la aplicación de acuerdo al tema que se maneje.
62
5. ALTERNATIVA DE SOLUCIÓN.
En este capitulo se presenta la alternativa de solución a la problemática detectada en
las aulas de segundo grado de la escuela primaria “Mateo Reyes”. Primeramente se
fundamenta con métodos teóricos construsctivistas; posteriormente se explica la
estrategia general de trabajo y por ultimo el plan de acción.
5.1 Fundamentos teóricos-metodológicos.
A continuación se mencionan los conceptos y fundamentos que guían el trabajo en el
aula que dará respuesta a los problemas descritos anteriormente. Este trabajo se
sustenta con base en los lineamientos de la teoría constructivista, la cual propone que
los procesos de construcción de conocimiento individual y social, así como la
elaboración del lenguaje, tiene que ser un aprendizaje por descubrimiento y
significativo.
La teoría constructivista argumenta que el sujeto construye su conocimiento, de
manera individual, a partir de su interacción con el medio y de sus procesos mentales
e intelectuales. Dicho conocimiento no es una copia de la realidad, sino una
construcción del ser humano; esta construcción se realiza con los esquemas que la
persona ya posee (conocimientos previos) y la nueva información que va adquiriendo.
Jean Piaget explica que el sujeto, mediante su actividad (física y mental), va
avanzando en el progreso intelectual, en el aprendizaje; pues el conocimiento para él,
no está en los objetos, ni previamente en nosotros, sino que es el resultado de un
63
proceso de interacción entre sujeto y objeto de conocimiento, en el que participa de
forma activa. Para este autor, el aprendizaje no se produce por acumulación de
conocimiento, sino porque existen mecanismos internos de asimilación es decir la
adquisición de la nueva información y la acomodación es como se ajusta la nueva
información y se adapta al contexto en el cual se desenvuelve el educando.
En el campo de la educación, el currículo debe tomar en cuenta la relación entre
el estado de desarrollo intelectual del individuo y los conocimientos para establecer lo
que el niño es capaz de aprender por sí mismo y capaz de aprender con el concurso
de otras personas. Sin olvidar la madurez que los niños poseen a determinadas
edades, pues como el mismo Piaget señaló el desarrollo de la inteligencia se da
manera progresiva y se va desarrollando a través de diversas etapas desde la infancia
hasta la adolescencia. Así, se pasa de un simbolismo a un realismo infantil (entre 6 y
8 años) en los que se va tomando conciencia del mundo a través del conocimiento de
las cosas y su representación. Por lo mismo, la construcción del lenguaje resulta por
demás necesario, ya que éste permitirá las representaciones conceptuales y le
permitirá la socialización, por medio del juego.
Por su parte, Jerome Bruner citado por Guilar (2009) y David Ausubel citado por
Díaz Barriga (2002) rescatan los conceptos de aprendizaje por descubrimiento y
significativo, respectivamente. El primero puede sintetizarse señalando que el
aprendizaje debe hacerse de forma activa y constructiva, por “descubrimiento”, por lo
que es fundamental que el alumno aprenda a aprender. Un beneficio del
descubrimiento es que fomenta el aprendizaje significativo. Por ello, es indispensable
resaltar el papel de la actividad como parte esencial de todo proceso de aprendizaje,
64
pues la condición indispensable para aprender una información de manera
significativa, es tener la experiencia personal de descubrirla.
Para David Ausubel, el aprendizaje debe construirse a partir de las relaciones
sistemáticas que se establezcan entre conocimientos nuevos y previos. El aprendizaje
será significativo cuando el nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma no
arbitraria con lo que el alumno ya sabe (Ausubel, 1973) y por tanto se incorpora una
forma de asimilación a las estructuras cognitivas que posee el sujeto. Si se incorpora
de forma arbitraria y el alumno se limita a memorizarlo sin establecer relación con sus
conocimientos previos estamos en presencia de un tipo de aprendizaje memorístico,
mecánico, repetitivo.
Cuando se consigue el aprendizaje a través de procesos significativos, el
alumno construye la realidad atribuyéndole significados. El crecimiento del alumno es
tanto mayor cuanto mayor significancia tenga lo aprendido. El objetivo de la asignatura
de inglés es lograr que los alumnos construyan conocimientos significativos.
Es así, que se retoma el planteamiento de Vigotsky (1979), quien dice que el
sujeto construye su conocimiento a través de la interacción con su entorno social y
cultural, no solo por medio de procesos individuales y mentales. Las relaciones
sociales que establezca el sujeto son determinantes en su desarrollo personal, mental,
psicológico e intelectual.
Y para lograr hacer significativo el aprendizaje de una lengua extranjera la
creación de situaciones didácticas significativas y novedosas son herramienta
fundamentales para propiciar la comunicación y transmisión de conocimientos
lingüísticos.
65
Para alcanzar el propósito citado en el párrafo anterior los videos son
herramientas novedosas y significativas, porque impactan tres tipos de inteligencia la
visual, la auditiva y la motriz o quinésica, cuando el alumno lee, escucha y escribe en
inglés. Además, es un recurso didáctico que facilita a los niños relacionarse con otras
culturas o idiomas. Así pues de acuerdo con Vigotsky, se propone un medio interactivo
funcional que facilite a los niños de segundo grado de primaria una manera novedosa
y creativa de aprender la lengua extranjera.
5.2 Estrategia general de trabajo.
Dada la problemática presentada en los grupos, principalmente por la falta de atención
hacia los materiales que se presentaban en clases, se diseñó una estrategia de
enseñanza basada la proyección de videos previamente escogidos y acordes al tema
que se trató.
Es importante señalar que para poder llevar a cabo la realización de este
proyecto, se debe de contar una computadora portátil, cañón o proyector, internet o un
programa específico para descargar los videos de la red y bocinas. El tiempo en el que
se llevó a cabo la realización de la alternativa fue de dos horas al día con el grupo
designado y con previos permisos solicitados al director de la escuela y maestra de
grupo. Se trabajó dos horas diarias por cuatro semanas para concretar en total un
trabajo de 40 horas.
Durante la semana inicial se presentaron los objetivos y prepararon las
estrategias básicas para las sesiones; durante las siguientes 3 semanas se trabajaron
los contenidos y competencias establecidas. Tomando en cuenta los temas básicos
66
en la enseñanza del inglés en segundo grado; y, finalmente se evaluó, integró y analizó
los resultados obtenidos.
5.3 Plan de acción.
Objetivos:
Indagar en la red los múltiples videos que se localizan ahí y que sirven para el
proceso de enseñanza del idioma inglés para niños de 2º grado de educación
primaria.
Seleccionar los videos educativos que sean motivadores, tomando en cuenta,
imágenes, contenido, sonido, etc. Y que vayan de acuerdo a los temas a tratar.
Planear las actividades que se van a llevar a cabo antes, durante y después de
presentar los videos.
Mejorar el proceso de enseñanza del idioma inglés a través de videos
educativos a niños del primer ciclo de educación básica.
Método:
El uso de material audio-visual como estrategia en el proceso de enseñanza del
idioma inglés.
Actividades:
1. Preparación del material a utilizar.
2. Valoración de los pequeños antes del momento de la aplicación.
3. Establecimiento de las reglas con la colaboración de los pequeños del grupo.
4. Presentación del o los videos que se seleccionaron, permitiendo a los niños
captar atentamente toda la información que se maneje en los videos. Los niños
67
podrán pedir que el video sea visto nuevamente o no, de acuerdo al
conocimiento adquirido o a la motivación que encuentren.
5. Realizar una plática con respecto a lo que vieron, entendieron y aprendieron del
video.
6. Realizar un juego corto como “Simon say…” a fin de evaluar lo que hayan
aprendido.
7. Evaluación a los alumnos con respecto al material que se les presentó durante
la aplicación de la alternativa.
Recursos:
a) Computadora portátil
b) Proyector
c) Videos
d) Bocinas
e) Electricidad
Tiempo:
7 semanas.
Evaluación:
A través de la observación y el análisis en conjunto con los alumnos de sus
propias acciones, actitudes y resultados. A partir de los aprendizajes obtenidos con el
material presentado y del análisis de la matriz que será elaborada por la docente.
68
PLAN DE ACCIÓN
SEMANA TEMA PROPÓSITO ESTRATEGIAS RECURSOS EVALUACIÓN TIEMPO
1 Presentación
del proyecto.
Dar información a los alumnos sobre el proyecto, actividades y reglas durante la realización de los ejercicios.
Se dará por medio de una plática con los niños y presentándole con diapositivas e imágenes los contenidos que se van a trabajar.
Computadora portátil
Proyector Bocinas
Realizarán una lista con las reglas que se establezcan y una breve descripción de lo que entendieron a cerca de la explicación del proyecto.
2 horas
1
Saludos, despedidas y expresiones de cortesía.
Que los niños identifiquen la forma de expresarse en la cultura anglosajona y apropiarse de ese vocabulario de acuerdo al momento que sea necesario.
Identificar primero si los niños saben cuáles son los saludos, despedidas y expresiones de cortesía en su lengua natal.
Presentación de videos con contenido relacionado al tema.
Computadora portátil
Proyector Bocinas
Tendrán que identificar las palabras en inglés que se deben de expresar de acuerdo a la imagen que se proyecte.
Deberán realizar dibujos de acuerdo al momento del día en que se manejan los saludos.
Escribirán una lista del vocabulario aprendido.
4 horas
1 Abecedario
Deberán aprenderse el abecedario en el idioma inglés y saber que en este alfabeto no existen algunas letras que en el español sí.
Así como identificar la pronunciación de las letras.
Presentar diferentes videos musicales y de actividades relacionadas al alfabeto.
Computadora portátil
Proyector Bocinas Presentacione
s power point
Deletrearán su nombre y el nombre en inglés de algunos objetos.
4 horas
2 Números
Conocer, identificar y aprenderse los números del 1 al
Presentar diversos videos musicales que contengan la numeración establecida.
Computadora portátil
Proyector Bocinas
Con la repetición e interés que muestren en las actividades basadas en los videos.
6 horas
69
100 en el idioma inglés.
Explicar cómo se conforman los números.
Señalar que con el aprendizaje de los nombres de los números en inglés podrán expresar su edad, número telefónico, fecha, dirección, etc.
Escribir en una hoja previamente elabora por la docente, su edad, número telefónico, dirección, entre otros puntos.
2 Colores Conocer los
nombres de los colores en inglés.
Presentar los videos previamente seleccionados
Después de que los alumnos muestren avance en el conocimiento de éstos, mostrar diferentes imágenes, formas, etc a fin que se vayan relacionando con los colores
Computadora portátil
Proyector Bocinas Presentacione
s en power point
Cosas reales que estén en el salón.
Preguntándoles de que color son diferentes cosas que existan en el salón de clases.
Deberán iluminar una hoja con un paisaje en la cual se establecen como instrucciones que de acuerdo al número que se encuentre en el dibujo es el color con el que deberán rellenar la figura.
4 horas
3 Animales
Identificar el nombre de los animales que existen en la ciudad, una granja, en la selva, etc.
Presentar los videos previamente seleccionados
Enseñar que hay animales domésticos, comestibles, salvajes etc.y enseñárselos a través de los videos.
Computadora portátil
Proyector Bocinas Posters Memorama
Dibujarán a su mascota y un animal de su preferencia, escribiendo el nombre de los animales en inglés.
4
3 Frutas y
verduras
Identificar los nombres de las frutas más conocidas.
Presentar los videos previamente elegidos.
Computadora portátil
Proyector Bocinas Posters Memorama Frutas reales
Deberán decir el nombre de las frutas que se les enseñe
Jugar memorama Escribir el nombre de
las frutas que más coman en sus casas
4horas
70
3 La granja
Reconocer que frutas y animales viven en una granja.
Presentar un video con la canción de la granja
Computadora portátil
Proyector Bocinas
Que canten la canción
2horas
4 Partes del
cuerpo
Reconocer en inglés las partes del cuerpo humano,
Presentar diversos videos con las partes del cuerpo humano.
Computadora portátil
Proyector Bocinas Los mismos
alumnos
Deberán identificar y decir el nombre de la parte de su cuerpo. La maestra les pedirá que señalen la parte que dirá en inglés y cuando ella señale alguna parte de su cuerpo los niños deberán decir el nombre de esa parte en inglés.
4horas
4 La familia
Reconocer en inglés los integrantes que conforman a la familia
Presentar los videos previamente elegidos.
Computadora portátil
Proyector Bocinas Fotos
familiares
Deberán decir quien es cada una de las personas que están en la fotografía, pronunciando el nombre en inglés.
4 horas
4 Repaso
Exponer las
evidencias del
trabajo realizado
durante el
proyecto.
Presentar un video de
todas las actividades
realizadas.
Computadora
portátil
Proyector
Bocinas
Trabajos
realizados por
los niños
Rellenarán una
rúbrica con la
experiencia que
obtuvieron en el
transcurso de las
últimas 4 semanas.
2 horas
o más.
71
6. RESULTADOS
Una vez terminado el proceso de aplicación de la alterativa durante un período de 20
semanas a fin de resolver la problemática, que se detectó en el diagnóstico de este
trabajo, en cuánto al proceso de enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua
(Inglés) para el segundo grado de primaria en la Escuela Primaria “Mateo Reyes” de
la ciudad de Calkiní, Campeche; se da paso al análisis de resultados, los cuáles se
presentan de la siguiente manera:
Primeramente fue necesario tomar la información de las listas de cotejo que el
docente revisa y se llena de acuerdo al dominio de cada uno de los alumnos de
segundo grado de la escuela primaria “Mateo Reyes”. Esta información se puede ver
en los anexos B, C, D Y E.
En estas listas de cotejo se consideran las cuatro habilidades fundamentales a
desarrollar en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua (inglés),
los cuales son Listening, Reading, Speaking y Writing. Los resultados se presentan
con base en la matriz de datos correspondiente a cada habilidad del idioma. (Ver
anexos: B,C,D y E).
Una vez vaciados los resultados se revisa y analiza cada particularidad por
separado y se hace una conclusión general. En el análisis aunque se presenta
individualmente cada habilidad, no hay que perder de vista que en el proceso
enseñanza-aprendizaje se dan de forma interactuante, generalmente el que escucha
72
con atención, tiende a hablar mejor en inglés, por lo tanto también lee notablemente
bien en este idioma y eso le permite tener una buena y mayor expresión escrita.
6.1 Resultados obtenidos por los alumnos de 2º grado de la escuela “Mateo
Reyes” en el primer aspecto: Listening.
La presentación de material audiovisual causa gran interés en los alumos, quienes
frecuentemente se mostraron muy emotivos a la hora de la presentación, lo tomaban
como si fueran a ver caricaturas; por lo cual se observó que fue fácil para ellos prestar
atención a las proyecciones.
Los estudiantes gustaban de escuchar las canciones y diálogos en los videos
pues al escuchar palabras nuevas ellos obtaban por repetir lo que escuchaban y lo
relacionaban con la vida real. Entre los comentarios que ellos emitían decían que
durante las clases de inglés, o sea la aplicación de la propuesta, había llegado el
momento de ver caricaturas en otro idioma y por tal motivo tenían que escuchar con
atención para que le pudieran entender.
En mayoría, los alumnos se mostraron quietos y atentos durante las
proyecciones, así como también pedían a los demás compañeros que guardaran
silencio para poder escuchar claramente. Todos los temas que se le presentaron les
gustó, sin embargo se notó que en los temas de saludos, despedidas y expresiones
de despedia, la granja, partes del cuerpo y la familia, fueron en donde se palpó mayor
beneficio en ellos.
Una vez analizada la lista de cotejo y con base a los resultados, se presenta la
siguiente tabla (ver tabla 5) en la cual se exhiben las categorías evaluadas así como
el número de alumnos que respondieron a cada rúbrica y los resultados de éstos, en
73
porcentaje; resaltando que un 55% de los alumnos frecuentemente presta atención a
la proyección de un video y el 20% siempre responde a la presentación de esta
herramienta didáctica (video).
Tabla 5 Resultados de los 29 alumnos en la habilidad: Listening.
Categoría Núm. de
alumnos Porcentaje
1. Casi nunca presta atención a la proyección
del video
3 10%
2. No presta mucha atención a la proyección
del video.
4 15%
3. Frecuentemente le presta atención a la
proyección del video
16 55%
4. Siempre le presta atención a la proyección
del video
6 20%
Total 29 100%
Construida por el autor.
Ahora bien, para tener una idea más clara de lo anterior presentado, se elabora
una gráfica (ver figura 1), en la que se observa que en total son 22 alumnos los que
prestan atención frecuentemente y siempre a la clase de inglés lo que representa un
75% del total de los alumnos de segundo grado. Tómese como referencia la
numeración de cada categoría presentada en la tabla 7.
74
Ilustración 1. Gráfica de la habilidad Listening demostrada durante la aplicación de la
alternativa.
Construida por el autor.
6.2 Resultados obtenidos por los alumnos de 2º grado de la escuela “Mateo
Reyes” en el segundo aspecto: Reading.
Siguiendo con el análisis de resultados, en esta ocasión se expone lo relativo al
segundo aspecto de la lengua inglesa: Reading. En la cual los alumnos debían
demostrar qué tanto impactó en ellos el material presentado y podían aterrizarlo a la
hora de tener que leer en inglés.
En este sentido, durante las proyecciones también se mostraban los nombres
de cada cosa que se ilustraba a fin de que los alumnos relacionaran un objeto o
persona con su nombre en inglés. Y aunque los estudiantes fueron atentos para
10%
15%
55%
20%
Listening
Casi nunca presta atención a laproyección del video
No presta mucha atención a laproyección del video.
Frecuentemente le presta atencióna la proyección del video
Siempre le presta atención a laproyección del video
75
escuchar, se pudo constatar que solamente diez alumnos fueron quienes realmente
podían leer palabras sueltas en inglés. Esto se debió a que en el momento de escuchar
la pronunciación de las palabras, relacionaban inmediatamente con la imagen a lo que
por defecto interpretaban que la palabra escrita era lo que veían y escuchaban.
En una cantidad menor (4), podían leer frases completas en inglés con un
margen de error pequeño en pronunciación, aunque es importante señalar que estos
alumnos desde el nivel preescolar tomaban clases de inglés y por las tardes también
asistían a clases particulares o sus papás los apoyaban con materiales que tenían a
su alcance. Los temas en los que podían leer mejor las palabras fueron: los colores,
números, animales y familia. Ahora bien, en cuanto a los análisis arrojados en la
evaluación de la habilidad de Reading se determina que solamente 22 alumnos
pueden leer en inglés, de éstos 10 leen palabras sueltas, 8 alumnos leen frases y 4
más, oraciones completas; ésta información se presenta a manera de tabla (ver tabla
6) y de una gráfica de pastel (ver figura 2)
Tabla 6. Resultados de los 29 alumnos en la habilidad: Reading.
Categoría Núm. de
alumnos Porcentaje
1. Casi nunca puede leer palabras, frases y
oraciones en Inglés
7 24%
2. Solamente puede leer palabras sueltas en
Inglés
10 34%
3. Lee frases en Ingles 8 27%
4. Lee oraciones en Inglés 4 15%
Total 29 100%
Construida por el autor.
76
Ilustración 2. Gráfica de la habilidad Reading, demostrada durante la aplicación de la
alternativa.
Construida por el autor.
6.3 Resultados obtenidos por los alumnos de 2º grado de la escuela “Mateo
Reyes” en el tercer aspecto: Speaking.
En el aspecto del habla en una segunda lengua, también se demostró que el uso de
material audiovisual ocasiona grandes beneficios en los alumnos pues a la hora de
escuchar solían repetir y asociar las imágenes con el entorno, por lo que los alumnos
se sentían cómodos para expresarse en una segunda lengua.
Aunque no supieran como se escribía o leía la palabra, frase y oración en inglés,
los estudiantes podían hablar y expresarse correctamente en una segunda lengua. Los
temas en los que mejor se desenvolvieron para hablar en inglés fue en los temas de
24%
34%
27%
15%
Reading
Casi nunca puede leer palabras,frases y oraciones en Inglés
Solamente puede leer palabrassueltas en Inglés
Lee frases en Ingles
Lee frases en Ingles
77
los saludos, despedidas y expresiones de cortesía, así como en los números, colores
y familia. Se puede afirmar que se debió a que son los temas que conocían mucho
mejor pues desde el primer grado en las clases de inglés fueron los temas que más
trabajaron.
A continuación, se exhiben en la tabla 7 los resultados de la habilidad Speaking,
en donde se puede apreciar que son 27 alumnos que pueden hablar en inglés; de
éstos, 11 algunas veces se expresan en este idioma, 4 se expresan la mayoría de la
veces y 12 alumnos siempre se expresan en una segunda lengua en voz alta y con
claridad.
Tabla 7. Resultados de los 29 alumos en la habilidad: Speaking.
Categoría Núm. de
alumnos Porcentaje
1. Casi nunca se expresa en voz alta y con
claridad en Inglés
2 7 %
2. Algunas veces se expresa en voz alta y con
claridad en Inglés
11 38%
3. La mayoría de la veces se expresa en voz
alta y con claridad en Inglés
4 14%
4. Siempre se expresa en voz alta y con
claridad en Inglés
12 41%
Total 29 100%
Construida por el autor.
La tabla anteriormente presentada, se aterrizó en manera de gráfico donde se
presentan los porcentajes; así pues, se tiene que el 41% de los alumnos se expresa
en voz alta y con calridad en inglés, el 38% se expresa algunas veces en voz alta y
78
7%
38%
14%
41%
Speaking
Casi nunca se expresa en voz altay con claridad en Inglés
Algunas veces se expresa en vozalta y con claridad en Inglés
La mayoría de la veces se expresaen voz alta y con claridad enInglés
Siempre se expresa en voz alta ycon claridad en Inglés
Ilustración 3. Gráfica de la habilidad Speaking, demostrada durante la aplicación de
la alternativa.
con claridad en inglés, el 4% la mayoría de las veces se expresa en una segunda
lengua y el 2% casi nunca lo hace. (Ver figura 3)
Construida por el autor.
6.4 Resultados obtenidos por los alumnos de 2º grado de la escuela “Mateo
Reyes” en el cuarto aspecto: Writing.
En este último aspecto, el escribir en inglés fue un gran reto tanto para los alumnos
como para el docente, pues son pocos quienes pueden escribir una oración completa.
Sin embargo, varios estudiantes lograron aprenderse palabras en inglés y lograron
escribirlas como debe de ser. Pues otros las escribían como escuchaban que se
pronunciaba, comentiendo errores gramaticales. Sin embargo, se puede decir que el
79
ver la imagen, escuchar la pronunciación y leer la palabra en inglés, ayudó a los
alumnos a poder escribir palabras sueltas, esto aunado a que los temas en los que
mejor escriben son los que han visto desde primer grado como expresiones de
cortesía, números y colores.
Para finalizar el análisis individual de cada habilidad del inglés, se detemina, a
continuación en la tabla 8 y en la figura 4 con respecto a la habilidad writing, que
aprender a escribir en una segunda lengua es más complicado, solamente 5 alumnos
escriben frases y oraciones sueltas; 5 más pueden escribir textos con oraciones
completas. Pero se puede rescatar que el 49% (14) alumnos pueden escribir palabras
y frases sueltas del idioma inglés y, 5 no logran hacerlo.
Tabla 8. Resultados de los 29 alumnos en la habilidad: Writing.
Categoría Núm. de
alumnos Porcentaje
1. No logra escribir palabras sueltas del idioma
Inglés
5 17%
2. Escribe palabras y frases sueltas del idioma
inglés
14 49%
3. Escribe frases y oraciones sueltas en Inglés 5 17%
4. Puede redactar textos sencillos con
oraciones estructuradas: sujeto, verbo y
predicado.
5 17%
Total 29 100%
Construida por el autor.
80
Ilustración 4. Gráfica de la habilidad Writing demostrada durante la aplicación de la
alternativa.
6.5 Los resultados del análisis de los cuatro aspectos con sus cuatro
categorías de análisis.
Como conclusión general y con base en los datos de la tabla 9, del 90% de los alumnos
que prestan atención o escuchan y ven los videos en clase, el 76% puede leer en
inglés aunque con diferente grado de avance; es decir, un 34% puede leer palabras
sueltas, el 27% lee frases en Inglés y un 15% lee oraciones en Inglés. Quizá porque
hablar es más sencillo que escribir; en esta habilidad (speaking) los alumnos mostraron
mayor avance pues el 93% de alguna forma puede expresarse oralmente en el idioma
17%
49%
17%
17%
Writing
No logra escribir palabras sueltasdel idioma Inglés
Escribe palabras y frases sueltas delidioma inglés
Escribe frases y oraciones sueltas enInglés
Puede redactar textos sencillos conoraciones estructuradas: sujeto,verbo y predicado.
81
extranjero, puntualizando que el 41% siempre se expresa en voz alta y con claridad en
Inglés.
Escribir requiere de mayor nivel cognitivo y esto se refleja cuando se analiza la
habilidad writing, el 5% puede redactar frases y oraciones sueltas en inglés y otro 5%
puede redactar textos sencillos con oraciones estructuradas. En términos generales
solamente el 10 % se puede decir que escribe en inglés. Aunque hay 49% que puede
escribir palabras sueltas en este idioma.
Tabla 9. Resultados generales de las cuatro habilidades del idioma inglés, con sus
respectivas categorías de análisis.
Habilidad Resultados
I. Listening Alumnos %
1. Casi nunca pone atención a la proyección del video 3 10
2. No pone mucha atención a la proyección del video. 4 15
3. Frecuentemente le pone atención a la proyección del
video
16 55
4. Siempre le pone atención a la proyección del video 6 20
Total 29 100
II. Reading Alumnos %
1. Casi nunca puede leer palabras, frases y oraciones en
Inglés
7 24
2. Solamente puede leer palabras sueltas en Inglés 10 34
3. Lee frases en Ingles 8 27
4. Lee oraciones en Inglés 4 15
Total 29 100
III. Speaking Alumnos %
1. Casi nunca se expresa en voz alta y con claridad en
Inglés
2 7
82
2. Algunas veces se expresa en voz alta y con claridad
en Inglés
11 38
3. La mayoría de la veces se expresa en voz alta y con
claridad en Inglés
4 14
4. Siempre se expresa en voz alta y con claridad en
Inglés
12 41
Total 29 100
IV. Writing Alumnos %
1. No logra escribir palabras sueltas del idioma Inglés 5 17
2. Escribe palabras y frase sueltas del idioma inglés 14 49
3. Escribe frase y oraciones sueltas en Inglés 5 17
4. Puede redactar textos sencillos con oraciones
estructuradas: sujeto, verbo y predicado.
5 17
Total 29 100
Construida por el autor.
Como se puede ver en la figura 5: con mayor o menor grado 26 alumnos
escuchan y ven los videos, 22 tienen algún grado de lectura, 27 hablan desde palabras
sueltas hasta pequeños textos con oraciones estructuradas; el problema está en la
escritura, en este idioma solo diez alumnos pueden redactar, los otros catorce apenas
pueden reconocer y escribir palabras sueltas.
83
Ilustración 5. Representación gráfica de las 4 habilidades del proceso enseñanza-
aprendizaje del Inglés y los resultados.
Finalmente se puede afirmar que el uso de materiales audiovisuales en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua (inglés) en la escuela
primaria “Mateo Reyes”, optimiza en gran medida la habilidad del Listening y del
Speaking. Sin embargo, no deja de repercutir satisfactoriamente en las otras dos
habilidades: Reading y Writing.
3
7
2
5
4
10
11
14
16
8
4
5
6
4
12
5
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
Listening
Reading
Speaking
Writing
84
8 CONCLUSIONES
En este último capítulo se exponen las conclusiones a las que se ha llegado con base
a la aplicación de la alternativa de solución empleada. Así pues, y atendiendo a los
resultados obtenidos en las listas de cotejo observadas a los alumnos del segundo
grado grupo de la escuela primaria “Mateo Reyes” de la ciudad de Calkiní, Campeche
en el periodo escolar 2013-2014, se puede concluir lo siguiente:
El uso de material audiovisual presentó mejoras en el proceso de enseñanza-
aprendizaje en los alumnos, ya que se logró que los alumnos en un 90% del
total de ellos, pudieran prestar atención y escucharan dedicadamente los
videos.
De los 29 alumnos, se logró que un 75% lean algunas palabras sueltas en
inglés; aunque en minoría, otros estudiantes lograron leer frases y oraciones
completas.
En la habilidad de Speaking, el 93% de los alumnos lograron expresar
claramente palabras sueltas y algunos frases y oraciones en inglés, se observó
que es más fácil hablar que escribir e incluso leer en inglés.
La escritura es el aspecto más complicado para los niños, aunque con el uso
del video, se logró que el 83% escriba palabras en una segunda lengua y con
pocos errores gramaticales.
85
Los instructores de una seguna lengua no hablan totalmente en inglés durante
las clases por dos motivos. 1. El docente se ve en la necesidad de brindar las
instrucciones para las actividades en su lengua natal, para que los estudiantes
logren captar las instrucciones y, 2. Es más cómodo para los alumnos
interpretar lo que se les enseña y responder. En este sentido los alumnos
traducían únicamente con lo que aprendían con la ayuda del video.
En el caso del proceso enseñanza-aprendizaje, solamente se brinda dos
espacios semanales de cincuenta minutos cada uno para la enseñanza del
idioma inglés. Asimismo hay limitados recursos que coadyuven al proceso de
aprendizaje; con excepción de la pizarra, el docente de inglés rara vez cuenta
con herramientas que faciliten el aprendizaje del idioma. Infrecuentemente se
cuenta con algún medio, como una videograbadora, computadora y cañón.
También se tiene una sobrepoblación escolar en los grupos, durante el estudio
se constató que las aulas promedio contaban con una cantidad aproximada de
treinta estudiantes. Esto no permite que la enseñanza sea individualizada y el
docente pueda atender a los niños en forma personal cada vez que las dudas
surgen.
Por otro lado, se privilegia la enseñanza sobre el aprendizaje. Es un hecho que
los docentes muchas veces tienen que correr para completar el programa que
se presentó ante la dirección. Por ello, la mayor parte de veces se avanza sin
tomar en cuenta si los alumnos aprendieron o no. Lo importante es cumplir con
las metas.
86
En la enseñanza del idioma Inglés, es necesario decir que el papel del docente
en el aula tiene que ser preponderante y la motivación que éste transmita a los
estudiantes es fundamental para la adquisición de una segunda lengua (inglés);
por lo que se concluye que el uso de material didáctico y herramientas
educativas, como materiales audiovisuales, específicamente el uso del video
optimizan al proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera.
8.1 Recomendaciones.
A los docentes que imparten clases de inglés en Educación Básica, se
recomienda que busquen material complementario, de preferencia audiovisual,
para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que el recurso didáctico
proporcionado por la Secretaría de Educación no se adapta al contexto,
necesidades y preferencias de los alumnos.
De la misma manera, tomando en cuenta que en su mayoría, los maestros a
cargo de la enseñanza de una segunda lengua en Nivel Básico no cuentan con
una formación pedagógica, se recomienda que busquen una nivelación o
profesionalización para poder obtener mejores resultados en el quehacer
docente y dejar a un lado el método tradicional para enseñar.
Priorizar el aprendizaje significativo en los alumnos para que, en una segunda
lengua, puedan deselvolverse en la vida real y sepan hacer, ser y saber hacer.
A los directivos de las escuelas, se les sugiere que adapten u otorguen un salón
para los docentes de inglés, a manera que el instructor convenga ambientes de
aprendizaje propicios para el fin.
87
A los docentes titulares de los grupos, se les solicita que los horarios
destinados para las clases de inglés, sean respetados, ya que los instructores
de una segunda lengua, también planean, organizan y elaboran material para
lograr un proceso de enseñanza-aprendizaje óptimo.
Se recomienda a los profesionistas que se desenvuelven en el ámbito escolar
como docentes de una segunda lengua (inglés) que deseen optimizar su labor
en el proceso de enseñanza-aprendizaje que en su planeación incluyan el uso
de materiales audiovisuales (video), tomando en cuenta que es necesario
disponer de un equipo de computo, proyector, internet, bocinas así como de
internet. Por estas razones, y en la medida que el uso de las TIC forman parte
de las competencias docentes, se recomienda desarollarlas y emplearlas para
mejorar la labor como docente, pero mejor aún, para transmitir conocimiento a
los alumnos.
88
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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93
ANEXOS
94
Anexo A
Lista de cotejo
Producto evaluado: Listening, Reading, Speaking and Writing.
Valores de las rúbricas
Categoría 1 2 3 4
1. Listening Casi nunca pone atención a la
proyección del video
No pone mucha atención a la
proyección del video.
Frecuentemente le pone atención a la proyección del
video
Siempre le pone atención a la
proyección del video
2. Reading Casi nunca puede leer
palabras, frases y oraciones en
Inglés
Solamente puede leer palabras
sueltas en Inglés
Lee frases en Ingles
Lee oraciones en Inglés
3. Speaking Casi nunca se expresa en voz
alta y con claridad en Inglés
Algunas veces se expresa en voz
alta y con claridad en Inglés
La mayoría de la veces se expresa en voz alta y con claridad en Inglés
Siempre se expresa en voz
alta y con claridad en Inglés
9 Writing No logra escribir palabras sueltas del idioma Inglés
Escribe palabras y frase sueltas del
idioma inglés
Escribe frase y oraciones sueltas
en Inglés
Puede redactar textos sencillos con oraciones estructuradas: sujeto, verbo y
predicado.
95
Anexo B
Matriz de rúbricas de Listening
Alumno Casi nunca pone atención a la
proyección del video
No pone mucha atención a la
proyección del video.
Frecuentemente le pone atención a la
proyección del video
Siempre le pone atención a la
proyección del video
1 x
2 x
3 x
4 x
5 x
6 x
7 x
8 x
9 x
10 x
11 x
12 x
13 x
14 x
15 x
16 x
17 x
18 x
19 x
20 x
21 x
22 x
23 x
24 x
25 x
26 x
27 x
29 x
29 x
Total 3 4 16 6
96
Anexo C
Matriz de rúbricas de Reading
Alumno Casi nunca puede leer
palabras, frases y oraciones en
Inglés
Solamente puede leer palabras sueltas
en Inglés
Lee frases en Ingles Lee oraciones en Inglés
1 x
2 x
3 x
4 x
5 x
6 x
7 x
8 x
9 x
10 x
11 x
12 x
13 x x
14 x
15 x
16 x
17 x
18 x
19 x
20 x
21
22 x
23 x
24 x
25 x
26 x
27 x
29 x
29 x
Total 7 10 8 4
97
Anexo D
Matriz de rúbricas de Speaking
Alumno Casi nunca se expresa en voz
alta y con claridad en Inglés
Algunas veces se expresa en voz alta y con claridad en
Inglés
La mayoría de la veces se expresa en
voz alta y con claridad en Inglés
Siempre se expresa en voz alta y con claridad en Inglés
1 x
2 x
3 x
4 x
5 x
6 x
7 x
8 x
9 x
10 x
11 x
12 x
13 x x
14 x
15 x
16 x
17 x
18 x
19 x
20 x
21
22 x
23 x
24 x
25 x
26 x
27 x
29 x
29 x
Total 2 11 4 12
98
Anexo E
Matriz de rúbricas de Writing
Alumno
No logra escribir palabras sueltas del idioma Inglés
Escribe palabras y frase sueltas del
idioma inglés
Escribe frase y oraciones sueltas en
Inglés
Puede redactar textos sencillos con
oraciones estructuradas: sujeto,
verbo y predicado.
1 x
2 x
3 x
4 x
5 x
6 x
7 x
8 x
9 x
10 x
11 x
12 x
13 x
14 x
15 x
16 x
17 x
18 x
19 x
20 x
21 x
22 x
23 x
24 x
25 x
26 x
27 x
29 x
29 x
Total 5 14 5 5
99
Fotografía 1. Alumnos de 2do. grado grupo “A” viendo el primer video que incluía canciones de saludos, despedidas y expresiones de cortesía.
Fotografía 2 Alumnos participando en la clase después de haber visto el video y hablando en inglés temas de saludos, despedidas y expresiones de cortesía.
Anexo F
Fotografías
100
Fotografía 4. Momento en que los alumnos deben de escribir en una segunda lengua (inglés)
Fotografía 3. Intercambiando opiniones después de una sesión de clases
101
Fotografía 5. Alumna diciendo los colores en inglés.
Fotografía 6. Los alumnos cantando y bailando el tema de las partes del cuerpo.
102
Fotografía 8. Alumno escribe los números en inglés.
Fotografía 7. Docente y alumnos destacados.