schon - la formacion de profesionales reflexivos - cap 8

4 Donald A, Schnvfi

La formacin de profesionalesreflexivos

Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje

en las profesiones

^ Ediciones Paids wBarcelona - Buenos Aires - Mxico Ministerio de Educacin y Ciencia

Ttulo original: Educating the leflective Practitioner Publicado en ingls por Jossey-Bass Publishers,San Francisco y Londres

Traduccin y revisin tcnica de: Lourdes MonteroJos Manuel Vez Jeremas

Cubierta de Ferran Caries

1. edicin, 1992

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1987 by Jossey-Bass Inc., Publishers, San Francisco de la presente edicin:

Centro de Publicaciones del Ministerio de Educacin y CienciaCiudad Universitaria, s /n - Madrid y Ediciones Paids Ibrica, S.A.Mariano Cub, 92 - 08021 BarcelonaCoeditan: Centro de Publicaciones del M.EC. y EdicionesPaids Ibrica, S.A.Tirada: 3.000 ejemplares

ISBN: 84-7509-730-8 Depsito legal: B-456 /1992 N.I.P.O.: 176-91-127-2

Impreso en Nova-Grfik, S.A. Puigcerd, 127 - 08019 Barcelona Impreso en Espaa - Printed in Spain

4SUMARIO

P r e fa c io ........................................................................................................ 9El a u t o r ........................................................................................................ 14

Primera parte: EL DESAFIO DE LA PERSPECTIVA ARTISTICA EN LA PREPARACION DE LOS PROFESIONALES

1. La preparacin de profesionales para las demandas de la prctica 172. La enseanza del arte a travs de la reflexin en la accin . 33

Segunda parte: EL TALLER DE ARQUITECTURA COM O M O DELO FORMATIVO PARA LA REFLEXION EN LA ACCION

3. El proceso de diseo como reflexin en la accin . . . . 534. Paradojas y dilemas en el proceso de aprendizaje del diseo . 835. El dilogo entre el tutor y el e stu d ian te .......................................... 996. Cmo pueden fracasar los procesos de enseanza y aprendizaje . 1157. La utilizacin de un prcticum reflexivo para el desarrollo de

destrezas p ro fesio n a le s..................................................................... 145

Tercera pane: CO M O FU NCIO NA EL PRACTICUM REFLEXIVO: EJEMPLOS Y EXPERIENCIAS

8. Una clase magistral de interpretacin m u s i c a l ............................ 1619. El aprendizaje del arte de la prctica psicoanaltica . . . . 195

10. Un prcticum reflexivo en tcnicas de orientacin y consejo . . 225

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8 UNA CLASE MAGISTRAL DE INTERPRETACION MUSICAL

La interpretacin musical es una forma de diseo. Es cierto que el intrprete tiene acceso a una partitura que le da los sonidos y las duraciones que hay que tocar, junto a las indicaciones de digitacin, ritmo legato y staccato, aire, tempo y expresiones tan descriptivas como furioso o andante cantabile. Pero el intrprete dispone, tambin, de una buena dosis de decisin. Es libre de decidir sobre los agrupamientos de los sonidos y sus patrones de acentuacin, la calidad tonal y el color, y, dentro de los amplios lmites que le permite la partitura, el aire, el tempo y el rubato. Todas estas decisiones se ponen en prctica mediante la utilizacin fsica del instrumento: en el piano, mediante la digitacin, intensidad del sonido y pedal; en los instrumentos de cuerda, la digitacin y el movimiento de arco; en los instrumentos de viento, la digitacin, el lengeteo y la respiracin.

Estos son medios fsicos por los que el intrprete realiza y comunica el sentido de una pieza que se est ejecutando. Debe descubrir el significado de la obra musical que se le entrega en forma de partitura, plantearla a travs de sus propias decisiones y ejecutarla mediante el manejo de su instrumento. Sus decisiones, una vez efectuadas, son movimientos que puede escuchar como realizaciones fidedignas de sus intenciones, errores que deben ser corregidos o la charla retrospectiva que revela resultados sorprendentes que pueden adoptarse, junto con sus implicaciones, en los movimientos siguientes. Por tanto el intrprete construye su artefacto efmero, de desarrollo temporal.

En una clase magistral de interpretacin musical, un profesor trabaja con un alumno avanzado que ha preparado una pieza del repertorio de su instrumento. El profesor trata de comunicar algo sobre cmo construir el sentido y dar sentido a la pieza en cuestin, pero puede estar comunicando, en simultneo, conocimientos aplicables a la ejecucin de otras piezas; de hecho, a la interpretacin musical en general.

Aqu, igual que en un taller de diseo, el profesor se enfrenta a una triple tarea de tutorizacin.

En primer lugar, debe tratar con los problemas sustantivos de la interpretacin, recurriendo para este fin a muchos mbitos distintos del conocimiento; por ejemplo, las propiedades tcnicas del instrumento, la acstica del recinto, las caractersticas de la estructura musical, el estilo de la composicin, y detalles de la vida del compositor que puedan dar alguna pista para la interpretacin. Todas estas cuestiones, junto con sus implicaciones para las decisiones del intrprete, no son factibles de ser comunicadas por un tutor a travs del anlisis acadmico formal, sino que debe hacerlo por medio del anlisis en la accin.

En segundo lugar, el tutor debe ajustar sus conocimientos a las necesidades y posibilidades de un determinado alumno en una fase determinada de su evolucin. Debe dar prioridad a algunas cosas y no a otras. Debe decidir el tema del cual hablar, y cundo y cmo hablar sobre ello, desplegando para este fin todo el repertorio de medios y signos lingsticos a su alcance. Puede dar consejos verbales o criticar, contar cosas, plantear interrogantes, realizar demostraciones o interpretar la partitura del alumno.

En tercer lugar, debe realizar todas estas cosas en el marco de un papel que elige desempear y un tipo de relacin que desea establecer con el alumno, teniendo en cuenta los habituales peligros de la vulnerabilidad y la indefensin.

162 | Cmo funciona el prcticum reflexivo

Tres breves ejemplos

Consideremos la siguiente descripcin de una clase magistral de violoncelo. Esta es la manera en que Bernard Greenhouse, violoncelista del Tro Bellas Artes, describe sus primeras lecciones con Pablo Casals:

Emplebamos al menos tres horas en una leccin. La primera hora era de ejecucin; la hora siguiente se dedicaba a discutir tcnicas musicales; y la tercera hora la pasbamos recordando su propia carrera. Durante la primera hora se sentaba a un metro de m, tocaba una frase y me la haca repetir. Si el arqueo y la digitacin no eran exactamente iguales a los de l, y el matiz en la culminacin de la frase no era el mismo, me paraba y me deca: No, no. Hazlo de este modo. Y esto se repeta as a lo largo de unas cuantas lecciones. Yo estaba estudiando la Suite en Re- Menor de Bach y l quera que yo fuese casi una copia perfecta. En un determinado momento, le suger con mucha cautela que solamente conseguira llegar a ser una pobre imitacin de Pablo Casals, y me contest: No te preocupes por eso, porque yo ya tengo setenta aos y me ir pronto, y la gente no recordar mi msica pero escuchar la tuya. Sucedi, por supuesto, que vivi hasta la avanzada edad de noventa y siete aos. Pero sa era su forma de ensear... Era extremadamente meticuloso en exigir que yo siguiera cada uno de los detalles de su interpretacin. Y, despus de varias semanas de estar trabajando en aquella suite de Bach, al fin pudimos sentarnos los dos e interpretar y tocar las mismas digitaciones y arqueos y realizar todo el fraseo de la misma manera. Y, en realidad, haba llegado a convertirme en una copia del maestro. Era como si aquella habitacin

tuviese sonido estereofnico; dos violoncelos sonando a 1 -^vez [Delbanco, 1985, pg. 50],

ISin embargo, una vez que este alto grado de mimetismo haba sido adquirido,

Casals hizo algo sorprendente:

Y al llegar a este punto, cuando haba sido capaz de conseguirlo, me dijo: Bien. Ahora sintate. Deja que repose tu violoncelo y escucha la Suite en Re-Menor. Y comenz a tocar esta pieza y cambi cada arqueo y cada digitacin y cada fraseo y todo el matiz contenido en la frase. Yo estaba all sentado, absolutamente boquiabierto, escuchando una interpretacin que resultaba divina, absolutamente hermosa.Y cuando termin, se volvi hacia m con una amplia sonrisa en su rostro, y me dijo: Ahora ya has aprendido cmo improvisar a Bach. De ahora en adelante, estudia as a Bach! [Delbanco, 1985, pg. 51].

La tarea de la imitacin al pie de la letra haba sido, pues, en la mente de Casals, una preparacin para improvisar a Bach.

A lo largo de las lecciones, hasta el punto en que las describe Greenhouse, Casals recurri a la demostracin (Greenhouse no nos cuenta en qu medida los recuerdos de Casals o las discusiones sobre tcnica musical pueden haber estado relacionados con el trabajo de interpretacin de la primera hora). Sentado a un metro de! maestro, el discpulo tuvo que repetir cada uno de los detalles de la ejecucin, logrando producir copias exactas de los sonidos del maestro imitando cada uno de sus procedimientos y de sus gestos. Luego, una vez que Greenhouse hubo aprendido hasta el ms mnimo detalle cmo construir una interpretacin, con sus arqueos, digitacin, fraseo y matiz, Casals le ofreci una interpretacin totalmente distinta pero absolutamente hermosa.

Con esto, Casals realiz, de nuevo, una demostracin. Esta vez, no obstante, no esperaba que Greenhouse la reprodujese. Se esperaba que la segunda interpretacin, en yuxtaposicin con la primera, sirviese como objetivo de una leccin sobre improvisacin. Y la amplia sonrisa de Casals sugera que le haba gastado una buena broma a su discpulo, algo as como decir: Creas que estabas aprendiendo a tocar igual que yo, eh? Pues acabas de aprender algo bastante distinto!.

Por temor a que hubiese alguna duda sobre este asunto, Casals le dice a Greenhouse lo que ha aprendido Ahora ya has aprendido cmo improvisar a Bach! y aade, en efecto, que una improvisacin de esta clase es una buena forma de practicar: de ahora en adelante, le ordena, estudia as a Bach.

Podemos preguntarnos, algo que ni Casals ni Greenhouse nos cuentan, cmo la esmerada imitacin de una interpretacin y la repentina demostracin de algo totalmente distinto llegan a comunicar la leccin sobre improvisacin. Podramos imaginar la siguiente explicacin.

La leccin tiene dos partes. En la primera, Greenhouse descubre por imitacin cmo est construida la interpretacin de Casals en cada frase a travs de los detalles precisos del arqueo, la digitacin y el matiz. En la segunda parte,

Una clase magistral | 163

Greenhouse ve y escucha cmo una configuracin, totalmente diferente pero igualmente precisa, de arqueo, digitacin, fraseo y matiz dentro de la frase, produce una alternativa a la primera ejecucin igual de hermosa. La leccin no dice que existan dos formas vlidas de interpretar la pieza sino que existen tantas como el intrprete sea capaz de inventar y ejecutar; cada una de ellas para ser ejecutada, frase a frase, a travs de una coordinacin precisa de medios tcnicos y efectos musicales, cada una de ellas para ser lograda a travs de una experimentacin cuidadosa. Casals ha desarrollado las posibilidades que pretende que Greenhouse explore de ahora en adelante a travs de su propia reflexin en la accin.

En un sentido ms profundo, toda la leccin consiste en demostracin e imitacin. Sin embargo, en este sentido, la imitacin que Casals espera de su discpulo es de una naturaleza diferente, ya que Greenhouse puede reproducir convenientemente la principal demostracin solamente si es capaz de crear nuevas interpretaciones por s mismo. Y, con un cierto tono de paradoja tal vez sea ste el verdadero sentido de la broma Casals le ordena hacerlo as. Todo esto me recuerda una historia sobre un rabino de la secta de Hasid cuyos seguidores le reprochaban que no hubiese seguido el ejemplo de su ilustre padre. Yo soy exactamente como mi padre, contest l, l no imitaba, y yo no imito.

Volvamos ahora a un modelo de tutorizacin y de aprendizaje muy distinto. Hace unos cuantos veranos, tuve la oportunidad de observar a una famosa profesora de violn que estaba trabajando con un grupo de jvenes talentos. Cada estudiante interpretaba la pieza que haba preparado, mientras la profesora a quien llamar Rosemary estaba sentada, impasible, escuchando. Despus de que cada uno de los estudiantes haba tocado, algunas veces incluso por espacio de veinte minutos, Rosemary comenzaba diciendo algo parecido a; eso estuvo maravilloso, queridos. No obstante, a partir de aquel momento, sus respuestas iban dirigidas al alumno en cuestin que tena ante ella. Unas veces hablaba acerca de la afinacin (en estos casos, se ayudaba de un diapasn electrnico); otras, se centraba en detalles de digitacin o arqueo. Una vez, en el caso de un estudiante alemn que se inclinaba hacia un lado de un modo inestable, habl acerca de la postura. La nica vez que habl de cuestiones especficamente musicales fue a una joven chilena que no haba elegido precisamente un ejercicio virtuoso sino el primer movimiento de una sonata de Brahms. Rosemary le pidi que identificara los temas principales. La estudiante condescendi tocando primero uno, luego otro y despus un tercero. El tercero le pareci a Rosemary una variante del primero y le pregunt a la joven si no haba algo de modulacin. La alumna lo comprob, lo toc y asegur que se trataba, sin duda, de un tercer tema.

Rosemary le pregunt cmo describira las cualidades de estos temas. La alumna pens durante un momento. A continuacin opin que el primero era alegre; el segundo, agitado; el tercero, reflexivo. Rosemary dijo:


Supongamos que quisiramos acentuar la vivacidad del primero. Cmo lo haramos?

Rosemary puso la cabeza entre sus manos, pensando sobre el problema. Luego dijo:

t

Hay un comps alto que va descendiendo hasta una pausa. Tai vez podras realmente saltrtelo y descender en el siguiente ...ta-dum!

La alumna lo intent, produjo el efecto y le gust. Luego dijo Rosemary:

Qu me dices del tercero? Cmo lo haras realmente reflexivo?

La alumna pareci quedar confundida. Despus de un instante, prob con una digitacin y un arqueo que consiguieron darle a la figura una interpretacin muy suave. Rosemary dijo: S, podras hacer eso. O tambin podras restringir el arqueo, imitando con el violn lo que quera decir con las palabras. La alumna lo intent. S, aquello tambin poda valer.

Cul crees que vas a utilizar?

La alumna pareci quedar confundida de nuevo:

No estoy segura, tendr que pensar sobre ello.

Rosemary volvi a sentarse, evidentemente complacida.Igual que Dani, el maestro del taller de arquitectura que preguntaba a su alum

na Michal: Cmo quieres que sea la granja-escuela?, Rosemary le pregunt a su alumna: Cmo quieres que suenen estos temas? En ambos casos, los tutores reconocieron el hecho de que algo poda ser del gusto o no de sus alumnos, y en ambos casos invitaron a los estudiantes a reflexionar sobre las cualidades que les gustaban o que no les gustaban. Entonces estas cuestiones fueron tomadas como los materiales de un problema: cmo producir aquello que resultaba satisfactorio? Tutor y alumno permanecieron uno al lado del otro haciendo frente al mismo problema. El tutor sugera formas de producir las cualidades que se pretenda lograr, invitando al alumno a tomar parte en un proceso de experimentacin y enseando, por medio de la demostracin, el concepto de la prctica como experimento. Y la relacin construida no era la de ejecutante y crtico, sino la de colegas en una investigacin.

Un compositor y profesor de piano me cont acerca de un ejercicio que a veces le pide hacer a sus estudiantes, un tipo de experimentacin similar a la de Rosemary en algunos aspectos pero diferente en otros:

Es algo sin importancia, prctico... Les muestro la partitura de un estudio de Chopin. Luego les pido que anoten la intensidad de cada sol agudo. Digo: dadles un valor de uno a cinco. No me preguntis si la intensidad se refiere a sonoridad, a


estructura, o a la funcin esencial del tono. Simplemente, hacedlo!. Lo hacen. Algunos asignan diferentes intensidades a cada sok otros, la misma para todos. Luego les pido que interpreten la pieza y escuchen las intensidades que en realidad han dado a esos tonos. Por supuesto que las intensidades que ellos ejecutan casi nunca coinciden con aquellas que han anotado. Les pido que confronten sus anotaciones con las descripciones que efectivamente han ejecutado en su interpretacin. Me interesa que escuchen lo que ya saben. A continuacin les pregunto: Qu os pareci lo que hicisteis? Por supuesto, el ejercicio slo da resultado cuando se satisfacen dos condiciones; ellos en realidad saben mucho, como se demuestra por su actuacin, y pueden describir solamente de una manera parcial, o de un modo incorrecto, lo que ya saben. Yo quiero ayudarles a hacer una descripcin que les permita descubrir lo que ya saben y despus criticarlo, a fin de contrastarlo con otras descripciones posibles.

Lo mismo que Rosemary, el compositor invita a sus discpulos a considerar lo que les satisface. Pero aqu el concepto de satisfaccin se produce en un contexto diferente. A los estudiantes se les pide que digan cmo les pareci lo que hicieron y que lo comparen con los conocimientos implcitos en sus anotaciones previas. Se les pide que reflexionen sobre sus descripciones lo mismo que sobre su interpretacin y que las comparen entre s. En el ejercicio sin importancia, prctico se ayuda a los estudiantes como en los ejemplos de Casals y Rosemary a tomar conciencia de nuevas posibilidades pero, al mismo tiempo, a ser conscientes de las opciones que estn implcitas en lo que ya saben cmo hacer.

En cada uno de estos tres ejemplos, un tutor ayuda a un alumno a tomar conciencia de las diferencias en cuanto a efectos musicales y tcnicas de produccin que proporcionan un marco para la experimentacin. Hay esta forma de interpretar la suite para violoncelo de Bach, con toda su coordinacin de digitaciones, arqueos y matiz, y luego hay esta otra forma. Hay esta manera de intensificar la cualidad que t quieres que tenga este tema, y existe tambin esta otra forma de hacerlo. Hay este modelo de intensidades que figura en la categorizacin que has descrito de las notas sol agudo en el estudio de Chopin, y luego hay este otro modelo de intensidades que t has ejecutado en tu interpretacin, y hay, por ltimo, el modelo que a ti te gusta despus de haber tomado conciencia de las posibilidades. En cada ejemplo, el estudiante aprende a ampliar su atencin hasta el punto de incluir diferentes efectos musicales que se adquieren a travs de medios tcnicos diferentes y aprende a considerar, evaluar y elegir entre posibilidades alternativas para la accin. El, o ella, vive la prctica en forma de experimentacin, de modo que cada momento de un experimento revela una nueva conexin entre los medios tcnicos y el resultado musical. Ms pronto o ms tarde, el estudiante queda invitado a hacerse cargo de sus propias preferencias y a considerar stas, ms que como una autoridad externa, como criterios que le sirven para regular sus acciones. Y en cada uno de los tres ejemplos aunque de muy diferentes maneras el tutor despliega aquellos mtodos y materiales que resultan factibles para la experimentacin.


Estos ejemplos representan variantes de una forma de abordar la triple tarea de tutorizar; establecer y dar solucin a los problemas^'sustantivos de la ejecucin, ajustar la demostracin o la descripcin a las necesidades especficas de un estudiante, y crear un tipo de relacin conducente al aprendizaje.


Una clase magistral de piano

En el caso que describir a continuacin ms ampliamente, el profesor es un pianista de fama mundial a quien llamar Franz; el alumno, un muchacho israel a quien llamar Amnon. Amnon, que contaba diecisis aos en el momento en que tenan lugar estas lecciones, era uno de los estudiantes que se reunan en el Centro Musical de jerusaln para recibir clases magistrales de Franz.

Yo no estuve presente en esta leccin pero tuve la oportunidad de verla en vdeo durante un seminario sobre la clase magistral de msica en el que particip junto a otras personas; msicos, psiclogos y tericos de la msica. Sus comentarios y las discusiones que hemos tenido juntos me han ayudado a llegar a la siguiente descripcin de la leccin.

Franz y Amnon estn sentados uno junto al otro, cada uno frente a su propio piano. En frente de ellos, sin que aparezcan en la cinta que observamos sobre la leccin, estn los operadores de las cmaras de televisin y, a un lado, una reducida audiencia, entre quienes figuran la madre y el profesor de Amnon. En este contexto, Franz ha dado ya varias lecciones magistrales, cada una a un estudiante diferente que interpreta una pieza distinta. Amnon va a interpretar La Fantasa del Peregrino , Opus 15, de Schubert, una pieza para piano cuyo segundo movimiento est inspirado en una frase de la cancin de Schubert E l Peregrino, una adaptacin musical de un poema de Von Luhbeck (Schubert, 1822).

Sobre el piano de Franz hay una copia de la partitura; en el de Amnon, no hay ninguna. No obstante, incluso sin partitura, parece que Amnon es capaz de comenzar en cualquier punto de la pieza y tocar de memoria.

La leccin da comienzo con la interpretacin que hace Amnon de los dos primeros movimientos. Toca con fluidez, con un aire triunfal, magnficamente, pero de un modo que tambin resulta al menos si lo comparamos con la forma en que tocar ms adelante en la leccin ms bien apagado, aptico, poco movido y sin inters. Franz le observa y escucha, con sus ojos fijos unas veces en las manos de Amnon y otros en la partitura. El rostro de Franz es el de un hombre de mediana edad que tiene experiencia de la vida.

Cuando Amnon termina, se produce una ovacin de aplausos entusiastas. Franz se suma rpidamente y a continuacin inicia una cuidadosa vuelta al asunto que tiene entre manos:

Muy bien. Bello. Realmente magnfico! Me encantara seguir oyndote. Pero uno no puede tenerlo todo. As que si ahora vamos a discutirlo un rato... est muy bien,

168 | Cmo funciona et prcticum reflexivo

muy bien... Lo que mis me gustara criticar es, pienso que es, que lo encuentro un poco excesivamente apacible,

y entonces, tal vez como reaccin a una expresin de decepcin en el rostro de Amnon,

demasiado apacible, me creas o no, para esta pieza. Un poquito uniforme, lo haces demasiado unificado. Igual entre los tonos fuertes y los suaves. Ya sabes que esta pieza puede ser algo as como la expresin de la desesperacin.

Se detiene en la palabra desesperacin con un nfasis algo teatral. Y luego comienza a hablar sobre la cancin:

T ya conoces El peregrino y la cancin. El peregrino, esa desesperada, desesperada bsqueda de la felicidad que est en alguna otra parte, ya me entiendes. Las ltimas lneas de El peregrino dicen: All donde t no ests, all se encuentra tu felicidad, donde t no ests.

Y rpidamente, despus de un breve cambio de impresiones entre los asistentes mientras l sale un momento,

Por supuesto, uno no tiene por qu tocar de este modo toda la pieza, pero hay una parte en ella que tiene esa... terrible desesperacin sin lmites! T lo haces un poco excesivamente suave. Me parece que, tal vez, tienes miedo de producir sonidos poco adecuados y te ests acordando de la ltima pieza [ejecutada en las clases magistrales] en que comentamos: No importa lo dramtico que sea, hacedlo hermoso! En esta pieza se trata de algo diferente. Si alguna vez te excedes un poco con tu forma de hacer msica no te preocupes. Se trata de esa clase de pieza, sobre todo en el ltimo movimiento; todava no lo hemos tocado, pero t realmente puedes interpretarla con una cierta libertad... y ya desde el principio.

Y con esto, se lanza a interpretar los primeros compases,

Su interpretacin de este pasaje realmente transmite un sentido de desesperacin. Los dos primeros compases son muy sostenidos. La repeticin del ritmo va sosteniendo la meloda en un punto, construye la energa que acaba por explotar en las semicorcheas y conduce al acorde final.

Este es el primer tema de la fantasa. Franz se concentra en l durante un rato,

considerando primero uno de sus aspectos y luego otro. Luego cambia a un piano sbito, v.I


donde Schubert interrumpe la meloda, cayendo hacia atrs como si fuera a extenderla y luego deslizndose aguadamente hasta un resultado final que marca la exposicin del primer tema. A esto le sigue una sesin de desarrollo musical,

que conduce a un segundo tema:

Franz no hace referencia explcita a lo que los analistas musicales llamaran la estructura de la pieza. No utiliza trminos del tipo prim er tema, desarrollo musical, segundo tema. Pero en su seleccin de los momentos de la partitura a los que concede una especial atencin, concentrndose siempre sobre problemas de ejecucin, subraya la estructura a travs del anlisis en la accin.

Despus de haber completado los primeros compases, Franz se detiene a comentar lo que ha hecho.

No es nada brillantsimo, lo que hice, nada increblemente bello. Pero tampoco creo que tenga que serlo. T lo haces, en cierta medida, triunfal [toca un momento de manera triunfal]. No es triunfal. Es desesperado, te das cuenta?

Amnon le pregunta: podra intentarlo? y Franz contesta, por supuesto. Amnon toca los mismos compases y Franz le acompaa tararendolos:


J H J T 3 J . . . J T J J

Yam-ba-ba-bum ba-ba-bum ba-ba-bum-bum!

A continuacin,

Vale, muy bien. Mucho mejor. Pero al mismo tiempo, frasalo!

Y toca de nuevo los dos primeros movimientos, tarareando,

I nnj%mj n j Ya-ramp-pa-pa ya-ta-ta ramp-pa-pa ra-pa-pum-pum!

Amnon pasa ahora al segundo movimiento y Franz contina tarareando con l. Pero a mitad de la ejecucin, le vuelve a interrumpir:

Espera! Espera! No llegues demasiado pronto!

Franz vuelve a tocar,

...pum-pum

*

Su pausa (tres, cuatro!) sirve de puente entre las dos frases de contestacin:

j j - n l

Ram-pum 3 4 ya-ram-pa-pah

Sus manos estn ahora suspendidas sobre el teclado. A la voz de tres, cuatro! hace un amplio gesto que articula la pausa, descendiendo lentamente sobre el teclado, llenando el silencio entre las dos frases de contestacin. A pesar del silen-

co, ambas frases estn conectadas. Sin embargo, cuando Amnon las repite, su pausa no acierta a establecer esta conexin. '

Franz, no repara en este punto sino que ms bien cambia su atencin hacia otro aspecto de los primeros compases:

Ahora, no exageres lo que yo dije. Yo dije que no tiene por qu ser hermoso... A propsito [dirigindose a la audiencia], espero que todos ustedes entiendan esto con las debidas reservas. No quiero decir que debera estar descompensado. No debera, no debera estarlo nunca.

^Una clase magistral | 171

a i r u n i

Ram-pum tres, cuatro! uno...

...pum-pum

j

La primera vez que toca, demuestra la descompensacin del matiz sobre los tonos ms agudos y ms graves de los acordes; la segunda, compensacin. No hace falta que sea hermoso, pero debe resultar equilibrado. Y, a continuacin, dice lo que entiende por equilibrio y cmo se adquiere tcnicamente:

Debera ser todava alto y menos pulgar.

Es decir, el dedo meique de la mano derecha, en la parte alta del acorde, debera presionar su tecla con ms fuerza; y el pulgar, en la pane baja del acorde, debera presionar su tecla con menos fuerza.

Las mismas reglas son de aplicacin a lo que hemos estado discutiendo todo el tiempo, acerca del equilibrio y los sonidos. Todo lo que quise decir fue que no lo hicieras demasiado suave. Pero el mismo equilibrio.

Franz vuelve a repetir los acordes y escucha cmo los interpreta Amnon.

Eso est bien!

172 ] Cmo funciona el prcticum reflexivo

Luego pasa a interpretar los siguientes compases:

mm r p p r p r p p pRam-pa-pa-pah ta-ramp-pa-pa-pum.

Ahora veamos, siempre decimos que no impona si algo es horriblemente alto, pianissimo, mezzo forte, fortissimo, el fraseo es el mismo, tanto si es

[fortissimo]

j si j. * j n Tim-ta-ta-tim da-da-ta-ta-tim

como si es [suavemente]

j n u j J i )Wam-da-pa-pi da-dam-da-da-di

Franz ilustra y trata de clarificar lo que quiere decir por fraseo. Al margen de que las notas sean interpretadas en un tono alto o ms suave, uno debe comprender y comunicar la estructura subyacente de la frase, cmo se agrupan las notas, cmo tienen una direccin en su movimiento hacia un objetivo, cmo se configuran.

Por tanto, en su tratamiento de los primeros compases de la pieza, Franz ha comenzado por criticar la interpretacin de Amnon: es demasiado apacible, suave, montono, demasiado igual entre los altos y bajos; debera ser desesperado. En su primera ejecucin nada increblemente bella, demuestra la desesperacin.

No obstante, cuando Amnon imita la interpretacin que hace Franz de estos primeros compases, ste cambia su atencin hacia otro aspecto de la ejecucin. Insiste en que Amnon tambin la frasee e indica, a travs de' toda una gama de medios y mtodos, la forma de llevarlo a la prctica. Primero, ejecuta de nuevo los compases y tambin canta mientras los ejecuta, como en


j n j n j mwj n j JYa-ranip-pa-pa ya-ta-ta ramp-pa-pa ra-pa-pum pum!

Las slabas que tararea Franz configuran agrupamientos, con un nmero distinto de tiempos en cada uno, ejemplificando los agrupamientos y los niveles de agrupamiento en la frase, tal como se indica arriba. Ms tarde, cuando Franz quiere mostrar lo que significa sostener el fraseo de un modo constante mientras se vara el dinamismo (si algo es horriblemente alto, pianissimo, mezzo forte, fortissimo...), utiliza diferentes slabas (Tim-ta-ta-tim frente a Wam-da-pa-pi) para mostrar cmo cambia el carcter mientras el fraseo permanece igual. Tambin utiliza gestos que acompaan la interpretacin y el tarareo para indicar la direccin de la figura musical; el impulso hacia el ltimo pum , que tambin avanza hacia adelante, como muestra su gesto. Con esta combinacin de interpretacin, tarareo y gesticulacin, Franz est realmente diseando la frase.

Despus, segn Amnon trata de reproducir lo que Franz ha hecho, ste le corrige y cambia de nuevo su atencin; esta vez, porque Amnon debera haber esperado entre las primeras dos frases, como en seguida demuestra Franz contando, tocando y gesticulando para hacer parecer la pausa algo semejante a un suspiro que separa y conecta a la vez las dos frases. Finalmente, en un ltimo cambio de atencin, Franz corrige la forma en que Amnon exagera su bsqueda del sonido increblemente hermoso. Los acordes finales de la frase deben permanecer equilibrados. Franz ejecuta los acordes, cita la regla sobre equilibrio y sonido, y da una instruccin especfica sobre la produccin de un sonido equilibrado: alto sostenido y menos pulgar.

As, en su tratamiento de estas dos primeras frases de la pieza unos seis compases en total Franz ha ejecutado cuatro cambios de atencin. Comienza con la cualidad emocionante de la desesperacin y luego pasa al fraseo, el orden mtrico, la crucial importancia de la pausa y, por ltimo, el equilibrio del sonido. En cada ejemplo, su respuesta improvisada a la interpretacin de Amnon va ms all del contenido evidente de la partitura de Schubert en busca de nuevos significados. A travs de la descripcin cualitativa, la instruccin tcnica y la demostracin, muestra a Amnon la manera de sacar ms partido de lo que est all.

A partir de las dos frases que anuncian el primer terna, Franz contina con los siguientes compases que va llevando equilibradamente hacia un clmax, interrum-


pido, no obstante, por un piano tremolo,

durante el cual Franz exclama:

Un tremendo... [piano sbito] !

Franz toca el piano sbito una y otra vez, enfatizando el repentino cambio al suave piano tremolo. Lo vuelve a tocar, esta vez tararendolo, como si fuese el acompaamiento,

No lo puedo remediar!

Ahora Amnon vuelve a tocar este pasaje, realizando el repentino contraste que ha hecho Franz. Franz exclama:

Bien!

No obstante, mientras Amnon contina tocando, Franz le interrumpe inesperadamente:

No, no vayas tan rpido, no es tan rpido.

No hay ninguna necesidad de tocar ms rpido, ya que en este punto Schubert se mueve a travs de una carrerilla en semicorchea galopante hasta llegar a las octavas que conducen inexorablemente a un clmax, una progresin que no debe hacerse de un modo precipitado, Franz toca de nuevo el pasaje, tarareando.

Ta-ta-ta-ta-ta-ta-ta-tum-tum!

Alto, el ltimo!

Y segn lo hace, Franz est en realidad alargando los dos ltimos acordes. Luego lo interpreta Amnon mientras Franz, con un tono cortante, dice :

Una clase magistral 175A.

Sin ninguna piedad, sin ninguna piedad! Y

Y ms tarde, cuando Amnon vuelve a tocarla una vez ms,

Eso es!

En este punto, Amnon hace una pregunta, la primera que se logra escuchar en la cinta,

Amnon: Tal vez io quiero escuchar forte, y luego lo quiero inmediatamente piano. Franz: Inmediatamente piano.Amnon: As que, qu puedo hacer? Lo digo por el pedal,

Y vuelve a tocar el pasaje, mostrando como el sonido de su forte llega a penetrar e impregnar el piano sbito. Franz dice:

Depende de la acstica. Por supuesto, ste [el auditorio] es un lugar magnfico para esto ves?

Y, una vez ms, toca el piano sbito varias veces.

Se trata, como casi todo en esta vida, de algo por lo que hay que optar, algo que tienes que sacrificar. En una buena acstica, donde haya un poquitn de eco, si quieres obtener un piano inmediato y no quieres esperar, o ms bien, si lo quieres ya piano, tienes que elegir entre tener el sonido completamente ntido, en cuyo caso tienes que esperar, o no esperar y no tener un sonido tan ntido. No puedes tener las dos cosas. No hay truco de pedal ni ninguna otra cosa que te permita tener ambos. La cuestin es que, o bien te limites un poquito o que esperes. Y eso es algo que queda por entero a tu propio arbitrio.

A diferencia del Espera! anterior, que marcaba una pausa entre las dos primeras frases de la pieza, este esperar marca un ntido corte entre el piano forte y tremolo.

Franz toca el piano sbito otras dos veces, tarareando

Ra-pa-pi Ra-pa-pi

Parece estar escuchndose a s mismo, como si se preguntara: Cul hago de estos realmente? Luego,


Naturalmente, yo se lo que a m me gustara!

Ahora toca Amnon, esperando momentneamente antes del piano tremolo.

Franz: S, exactamente

Amnon pasa ahora a tocar los siguientes compases, pero Franz le interrumpe inmediatamente:

Sin acento, sin acento!

Ejecuta estos compases demostrando su progresin deliberada, sin acento, y Amnon los repite:

> n i h n i i

Ra-pa-pa-pa-pa-pa-pa-pa-pim!

Franz: Vale!, muy bien!Ahora pasa a la siguiente frase:

y mientras la interpreta, dice:

Cgelo en su globalidad como un eco.

Estos compases, pianissimo, sirven de eco a la primera frase, que Schubert ha introducido fortissimo.

Amnon ejecuta estos compases mientras Franz le acompaa entonndolos,

| Animo, nimo! nada, nada Ah, s, s, ah, ahora s!Ahora esto:

Contina tocando,


Eso, io discutamos ayer, eso es tcnica, tcnica. Ser capaz de tocar estas siete notas pianissimo y exactamente agrupadas.

Y, conforme Amnon las interpreta,

S, s. Eso es precisamente tan difcil y algo que necesita ser tan practicado como, [ejecuta unos arpegios] Ya sabes, siempre creemos que la tcnica es exclusivamente... fundamentalmente octavas y escalas rpidas y saltos. Es todo!

Amnon toca de nuevo el pasaje, mientras Fran2 canta (utilizando las mismas slabas que haba usado anteriormente para describir el primer tema pianissimo)-.

J } } J } * JYa-wa-pa-pim wa-pa-pim

Ms tarde, cuando Amnon contina hasta el siguiente lugar, Franz vuelve a urgirle a que lo frasee;

Cantabile, fortissimo pero cantabile.

Varios compases ms adelante, Franz vuelve una vez ms a la idea de constancia en el fraseo:

Pero no olvides lo que dijimos antes, siempre el mismo fraseo, sea fuerte o sea suave, tanto si est enterrado, como si proviene del fondo de un pequeo escondite o de lo alto...Ves, no basta con saber llevar una meloda, hay que hacerlo frasendola.

Con esto, vuelve al segundo tema de la pieza:

Ahora tenemos algo de lo que tenamos en la sonata en la mayor, una especie de dos tipos de acontecimientos. Una cancin sentimental al mximo.


De nuevo comienza con el carcter del tema (aqu una cancin sentimental, igual que en el primer tema haba sido desesperada) y procede a mostrar como intensificarlo. Primero ejecuta el tema, inclinando su cabeza hacia el ritmo de la mano izquierda en contraposicin a la cancin sentimental al mximo de la mano derecha. Luego cambia, despus de que Amnon lo ha intentado, a los medios tcnicos de produccin (exactamente igual que haba hecho con el equilibrio del sonido):

La mano derecha ms... pegada al teclado, ms encima, ms encima.

Por ltimo, vuelve a la intensificacin de lo sentimental:An no es lo bastante sentimental, me refiero a sentimental en un buen senti

do, cargado de sentimiento,

n n qjYa-ramp-pam-pi yum-pum-ra-da-di

Y, continuando un poco ms,

L U Di-ra-di-di

Interpreta el pasaje completo, aadiendo, como si escuchara de nuevo su propia ejecucin:

mmn

nunqu

schon - la formacion de profesionales reflexivos - cap 8

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