EL CICLO DE APRENDIZAJE REFLEXIVO COMO DISPOSITIVO PARA

ESTIMULAR LA REFLEXIN Y EL CAMBIO DOCENTE EN LA PRCTICA

PROFESIONAL

Nocetti de la Barra, Alejandra.

Departamento de Fundamento de la Pedagoga. Universidad Catlica de la Santsima

Concepcin, Chile.

anocetti@ucsc.cl

Resumen

Esta investigacin se enmarca en un estudio sobre formacin inicial de profesores desarrollada

en la regin del Bio Bo, en Chile. Esta se llev a cabo con el objetivo de comprender cmo la

incorporacin del Ciclo de Aprendizaje Reflexivo (CAR) promueve procesos de reflexin que

desencadenan procesos de transformacin de la accin docente, durante la prctica profesional

en establecimientos vulnerables de la comunidad educativa local.

El estudio se desarroll con un enfoque hermenutico y correspondi a un estudio de caso

instrumental. Participaron 22 estudiantes de la carrera de Pedagoga en Biologa y Ciencias

Naturales. Se realizaron entrevistas semiestructuradas y entrevistas focalizadas durante el

transcurso de dos semestres. Se desarroll un anlisis de contenido con un enfoque cualitativo,

utilizando el programa Atlas-ti 7.0

Los principales resultados muestran que los fundamentos del Ciclo de Aprendizaje

Reflexivo- construccin social del conocimiento, aprendizaje en la prctica y el uso del video

como dispositivo para estimular la prctica reflexiva- movilizan procesos de reflexin y cambio

docente en el mbito pedaggico y didctico. As, se concluye que esta experiencia formativa,

contribuye a la comprensin de cmo una metodologa de trabajo estimulan procesos reflexivos

que favorecen la profesionalizacin temprana.

Palabras Clave: formacin de profesores - prctica reflexiva - cambio docente y prctica

profesional

Introduccin

En Chile la poltica pblica desde algunas dcadas est reconociendo la importancia de

reflexin docente para estimular procesos de profesionalizacin temprana- en el caso de los

estudiantes de pedagoga- y como una estrategia que potencia el desarrollo profesional -cuando

mailto:anocetti@ucsc.cl

se trata de profesores en ejercicio-. As, en varios documentos ministeriales se define el

profesor como un profesional crtico y adems, se explicita la pertinencia de desarrollar

anlisis reflexivos, tanto a nivel individual, como en el colectivo de profesores (Cornejo,

2003; Estndares orientadores para carreras de pedagoga en educacin media, 2012; Marco

de la Buena Enseanza, 2003).

No obstante lo anterior, la formacin inicial de profesores es cuestionada ya que

contina centrada en un modelo con un nfasis tcnico instrumental que favorece la

formacin de profesionales de la educacin que no son capaces de problematizar y tampoco,

de analizar de forma crtica el sentido de su accin profesional. Por consiguiente, no logran

dar respuesta a los requerimientos que surgen dentro del quehacer diario del aula y del

contexto institucional (Latorre, 2003; Prieto, 2004; Prez, 2010). Por el contrario, lo que se

observa en las instituciones formadoras es un nfasis en la memorizacin de contenidos

disciplinares, la aplicacin de la teora en la prctica y escasas posibilidades para observar y

reflexionar crticamente sobre la propia accin y la realidad escolar.

Es importante destacar que, en las instituciones formadoras de profesores, la mayora

manifiesta inters por promover la formacin de un profesional crtico reflexivo. Adems, es

comn el uso de conceptos como: pensamiento reflexivo, reflexin docente y prctica

reflexiva, pero se observa una insuficiente distincin entre el significado de estos trmino y se

usan indistintamente.

En el contexto anterior, cabe aclarar que pensamiento reflexivo es un trmino

utilizado por Dewey (1988) a principio del siglo XX, refirindose a la bsqueda activa,

continua y persistente de los sustentos que son la base de un conocimiento o situacin. Este

tipo de pensamiento no es una simple cadena de pensamientos, sino un proceso a travs del

cual la persona construye cierto conocimiento. Se asocia a actitudes como la apertura, el

entusiasmo y la responsabilidad intelectual, siendo una meta a desarrollar en la escuela.

As, el pensamiento reflexivo es contrario al pensamiento irreflexivo o rutinario que

no favorece el mejoramiento de la prctica docente, sino su reproduccin. Esto es importante

de tener en cuenta, ya que en los centros educacionales no existen espacios para reflexionar y

tampoco, una cultura institucional que lo estimule (Nocetti, agosto, 2014) y por lo tanto, es

clave desarrollar este tipo de pensamiento en el futuro profesor, de lo contrario existen escasas

posibilidades que producto de la insercin laboral, el profesor principiante desarrolle una

prctica reflexiva.

Continuando con la aclaracin de conceptos, la reflexin docente se puede definir

como un proceso cognitivo y analtico de los objetivos de enseanza, siendo asociado a

condiciones de mejoramiento de la accin profesional (Zeichner y Liston, 1999). Igualmente,

la reflexin es definida como una experiencia humana en que el sujeto se distancia de la

situacin para percibir sus significados y hacerse consciente de los fundamentos de su

actuacin. Adems, es concebida como un proceso psicolgico individual, centrado en el

anlisis del contexto, el contenido, los significados y las interacciones que se dan en las

experiencias educativas.

En la perspectiva de esta investigacin, resulta importante destacar otro tipo de

conceptualizacin de la reflexin propuesta por Jay & Johnson (2002) que a diferencia de los

autores anteriores, articulan el componente individual y colaborativo en la experiencia de

reflexin. As, es un proceso sobre una temtica significativa que permite la apertura a nuevos

significados y la modificacin de la accin en contexto de interaccin con otros.

Adems, est muy presente en el discurso el concepto de prctica reflexiva, el que

fue acuado por Schon (1992), quien plantea que se trata de un proceso cognitivo-afectivo

que pone en cuestionamiento la accin profesional, mientras se desarrolla la accin o se

planifica. Es importante sealar, que Schon sugiere que la formacin de los profesionales

debera reconsiderar una articulacin entre la enseanza del mbito disciplinar y la formacin

tutorizada en el arte de la reflexin en la accin (Schon, 1998).

Es necesario distinguir entre una postura reflexiva y la reflexin episdica de cada

uno en su quehacer. Para hablar de una verdadera practica reflexiva, la reflexin debe ser

permanente y supone una postura -una forma de identidad o un hbito- que sobrepasa el

discurso o las intenciones, sino que se da como parte del ejercicio cotidiano del oficio, tanto

en situacin de crisis o de fracaso como a un ritmo normal de trabajo (Perrenoud, 2006).

Conforme a lo anterior y basndose en el concepto de la reflexin en la accin,

Perrenoud seala que el proceso de formacin de los profesores, debera responder a los

siguientes desafos:

Desarrollar la capacidad de reflexionar, ms all de lo que cada uno hace

espontneamente y sin una formacin especfica al respecto.

Desarrollar la capacidad de reflexionar sobre la accin, en el recorrido previo y

posterior de los momentos de una tarea o uno interaccin educativa.

Desarrollar la capacidad de reflexionar sobre el sistema y las estructuras de la accin

individual o colectiva.

En base a los antecedentes anteriores, resulta evidente que la reflexin es un aspecto

clave para la formacin de los profesores y por consiguiente, stos deberan saber reflexionar,

tanto para mejorar de forma sistemtica su accin docente y tambin, estimularlo en sus

propios estudiantes (Brcena, 2005; Perrenoud, 2006). As, varios autores plantean que los

futuros maestros deben ser formados en un hbito de reflexin y anlisis crtico de la

enseanza, a fin de que de modo temprano se constituya en parte de su actuacin profesional

(Moral, 1997).

La experiencia de formacin de profesores desde la perspectiva reflexiva, demuestra

que la mayora de los estudiantes de pedagoga evidencian una reflexin de carcter tcnico

instrumental (Guerra, 2010; Contreras y Silva;,2013). Adems, no se observa un modelo

definido en las instituciones formadoras para estimular en los futuros profesionales de la

educacin la experiencia reflexiva.

Contrario a lo anterior, en la literatura existen propuestas que sobrepasan el nivel

tcnico instrumental de la reflexin y se sitan en un nivel prctico o crtico. As, destaca el

ciclo para la reflexin y el ciclo de enseanza reflexiva de Smyth en el caso de los profesores

en servicio (Guerra, 2009). Por otra parte, a nivel de la formacin de profesores, tambin,

existen sugerencias para estimular el desarrollo de la prctica reflexiva, sobresaliendo el

modelo ALACT (Korthagen, 2001) y ms recientemente, el Mtodo R5 (Domingo y Gmez,

2013).

Igualmente, existe informacin sobre las tcnicas e instrumentos que pueden servir

para estimular la reflexin en el contexto de la formacin de estudiantes de pedagoga y

tambin, en experiencias con profesores en formacin. As, Zeichner (1997) sugiere como uno

de los componentes curriculares que estimula la reflexin, el diario docente, donde los

estudiantes y/o profesores reflejan sus impresiones, sus cuestionamientos como profesores.

Ms recientem