ENTORNO ALA INTERVENCIN DE LA PRCTICA EDUCATIVA

JUAN CAMPECHANO COVARRUBIAS ADRIANA PIEDAD GARCIA HERRERA

ALBERTO MINAKATA AECEO LYA ESTHER SAUDO GUERRA

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ISBN 968 832 527-9

1 a. Edicin D.R. 1997, Gobierno del Estado de Jalisco Secretara General de Gobierno, Unidad Editorial 1er. Piso del edificio "C" Unidad Administrativa Estatal Apartado Postal2-324 Guadalajara, Jalisco, Mxico Impreso y hecho en Mxico/Printed and made in Mexico

D.R. 2001: Juan Campechano Covarrubias Adriana Piedad Garca Herrera Alberto Minakata Arceo Lya Saudo Guerra

2a. Edicin D.R. 2013, Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin

Se autoriza la reproduccin del contenido siempre y cuando se cite la fuente correspondien,te.

COORDINADORA DE LA SEGUNDA EDICION RUTH PERALES PONCE

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INDICE

PRLOGO A LA SEGUNDA EDICIN PRLOGO A LA PRIMERA IMPRESIN

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LOS USOS DE LA TEORA EN LA TRANSFORMACIN DE LA PRCTICA DOCENTE

JUAN CAMPECHACHO COVARRUBIAS PAG.l2

LA INSTRUMENTACIN METODOLGICA EN LA RECUPERACIN DE LA PRCTICA DOCENTE!

ADRIANA PIEDAD GARCA HERRERA

TEORA DE LA ACCIN EDUCATIVA INNOVACIN Y TRANSFORMACIN DE LA PRCTICA EDUCATIVA ALBERTO MINAKATA ARCEO

UNA EXPERIENCIA SOBRE LA TRANSFORMACIN DE LA PRCTICA DOCENTE

LYA SAUDO GUERRA

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PRLOGO A LA SEGUNDA EDICIN .. .la docencia es una esclava de los hechos cotidianos.

Los problemas escolares demandan solucin inmediata y activa. No pueden esperar. La accin tiene primaca sobre el pensamiento, cuando se observa acrticamente la docencia.

La inmediatez es fuente de rutinas, y la rutina de costumbres sin sentido; de ah, a la muerte de la iniciativa y la creatividad, no hay sino un paso.

Bazdresch (2000)

Si no es fcil escribir, es ms dificil esperar que lo escrito encuentre muchos lectores. Esta es una realidad innegable. Por esto es especialmente importante que se haya generado la necesidad de la reimpresin de un libro, dirigido a un pblico muy particular, esto implica que fue ledo y usado para entender de una determinada manera la realidad educativa.

En torno a la intervencin de la prctica educativa, uno de los primeros, que en 1997 se han referido a la investigacin de la prctica, desde la propia prctica. La primera edicin prologada por el Lic. Rafael Garca de Quevedo Palacios y compilada por la Mtra. Carlota Susana Gutirrez !barra, en un esfuerzo digno de mencionarse. Durante casi nueve aos el "libro rosa" fue analizado, criticado y discutido.

Esta segunda edicin se dedica a aquellos que estn interesados en investigar la prctica y a travs de ello, significarla, intervenirla y transformarla. La transformacin de la prctica implica un proceso de resignificacin, es decir que desde un significado inicial de una prctica convencional se construya un significado complejo educativo (Saudo, 2006).

Esta transformacin es la que sigue demandando el sistema educativo, una transformacin desde los sujetos, a travs de un proceso consciente y reflexivo, que si no es la nica herramienta eficaz, si una con grandes posibilidades para hacer teora desde el hecho educativo y por ende mejorar el sistema. Con esta idea y en el sentido de la cita con la que inicio el documento, es que har una breve recuperacin de lo que En torno a la intervencin de la prctica educativa, ha permitido definir al campo educativo, ahora ya no como emergente sino fundamental para entender la educacin misma, condicin que es reconocida con la publicacin de Acciones, actores y prcticas educativas estado de conocimiento 1992-2002 editado por el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa.

Uno de los elementos fundamentales en el proceso de transformacin es el uso de la teora, como bien lo expresa Juan Campechano Covarrubias en "Los usos de la teora en la transformacin de la prctica docente", al mostrar cmo debe utilizarse en los momentos de inicio, transcurso y al final del proceso. Este uso

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de la teora, en los procesos de transformacin, posibilita un proceso de ma

para la construccin de ese modelo metodolgico, a partir del anlisis y la reflexin del propio docente para identificar, formular, sistematizar y principalmente transformar su hacer educativo.

Los planteamientos vertidos por los autores en el presente libro, comparten un principio esencial, puesto que consideran que "el conocimiento profesional del docente emerge en y desde la prctica y se legitima en proyectos de experimentacin reflexiva y democrtica en el propio proceso de construccin y reconstruccin de la prctica educativa (Prez, 2000:190).

Este proceso de intervencin tiene como condicin inherente "la reflexin", que es "una fuerza que permite al educador superar su accin cotidiana, reestructura su auto comprensin y orienta desde ah la accin evidenciando las consecuencias prcticas" (Saudo, 2006:34). Parafraseando a Bazdresch (2000) la intervencin es un proceso en el que los educadores cambian sus labores cotidianas (como docentes, administrativos de la educacin, supervisin, direccin, orientacin o cualquier otro) para modificarlas y mejorar la eficacia y la pertinencia del conjunto de acciones de las cuales es responsable.

La intervencin sigue un proceso compuesto por el anlisis, la significacin, la interpretacin, la transformacin y es en ese sentido que, la transformacin de la prctica docente se puede definir segn Watzlawick (1989) como un cambio estructural, que lleve a un constitutivo, cuando menos, hacia . un estado cualitativamente ms educativo. La transformacin estructural se da cuando la prctica se descentra de donde se encuentra hacia el propiciamiento del proceso de produccin del conocimiento, apropiacin, construccin, etc.

Este proceso aporta una gran riqueza tanto para quien se investiga como para el desarrollo del campo. En primer lugar, el educador puede desarrollar competencias ms complejas que el slo conocimiento reflexivo de su prctica, cuanto ms riguroso es el trabajo de intervencin, mayor posibilidades tiene de generar habilidades especficas. El proceso de recuperacin, anlisis y sistematizacin de la prctica permite ir acumulando elementos que se reflejan en la comprensin de la prctica y en el anlisis de cada constitutivo hacia el propsito de la autorregulacin. La autorregulacin permite el seguimiento terico y emprico del proceso de transformacin a partir de la intervencin de uno de los constitutivos. La prctica de sentido comn cotidiano adquiere un sentido cognitivo que la convierte, a travs de la reflexividad, en una prctica compleja.

En cuanto a los aportes o repercusiones al campo, una de las ms cuestionadas y posiblemente la que causa mayor dificultad, es la misma "transformacin". Para determinar el grado y tipo de transformacin . de la prctica se puede considerar el cambio en funcin de las diferencias observadas como ms o

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menos significativas, que pueden ir desde alterar el orden de las acciones, realizar acciones equivalentes, o hasta la transformacin que implica entre otras: centrar las acciones educativas en el aprendizaje de los estudiantes, transitar de acciones secuenciales a acciones intencionales y articuladas, que son objeto de evaluacin permanente de parte del docente.

Sin embargo, esta transformacin puede encontrar algunas dificultades principalmente en la propia institucin donde se realiza la intervencin, situacin que puede ser tratada como una condicin de trabajo y no como una amenaza o bloqueo, considerar lo anterior implica reconocer los lmites de la posible transformacin , en quien se interviene ubica los cambios viables al igual que sus consecuencias (Bazdresch, 2000). El contexto y especialmente el institucional, es un elemento articulable ms a su proyecto de intervencin.

Las aportaciones a la intervencin de la prctica plantean retos, tanto a quienes investigan, como a quien se investiga en la prctica educativa. Mucho se ha cuestionado sobre el rigor cientfico de investigaciones de la prctica, su valor educativo y principalmente su aportacin a la construccin de una teora educativa desde "lo educativo", es por ello que esta nueva edicin de En torno a la intervencin de la prctica educativa, se torna pertinente para seguir discutiendo las acciones en torno a la intervencin de la prctica educativa. Lograr que la escuela sea el centro de la poltica educativa demanda entonces, el compromiso de cada profesor por entender, comprender y transformar su prctica y tomar las riendas de su propio desarrollo.

Ruth C. Perales Ponce

Bazdresch Parada, Miguel (2000) Vivir la educacin, transformar la prctica, Guadalajara; Jalisco, Mxico: Educar-SEJ

Bazdresch, Miguel (2006) "La intervencin de la prctica educativa", La significacin de la prctica educativa, Mxico, Paids.

Gimeno Sacristn y Prez, Gmez (1993), Comprender y transformar la enseanza, Madrid, Morata.

Saudo, Lya ( 2006) "El proceso de significacin de la prctica", La significacin de la prctica educativa,. Mxico, Paids

Watzlawick, Paul (1989) Es real la realidad? Barcelona, Herder.

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PRLOGO A LA PRIMERA IMPRESIN

En torno a la intervencin de la prctica educativa, rene cuatro trabajos cuyo comn denominador es la investigacin educativa; teora y prctica se conjuntan para adentrarnos en la problemtica existente en el medio educativo de nuestro pas -propiamente en Jalisco- centrndose en la experiencia propia que cada autor ha tenido en el transcurso de su oficio, ese oficio no de tinieblas, sino de luz que en cada caso se va expandiendo en su propia bsqueda profesional, realizada en el aula y traspasada al mbito de la reflexin del maestro investigador, donde da cuenta de cmo el alumno construye su conocimiento como proceso educativo fundamental.

Los cuatro ensayos reunidos En torno a la intervencin de la prctica educativa dejan a un lado la tendencia a pensar en "lo educativo" como mera transmisin del contenido programtico por parte del profesor, comprometiendo a la educacin a dejar su papel de agente dominante y transmisora-reproductora del conocimiento, para aceptar y hacer hincapi en que el alumno es protagonista en su proceso educativo, que es un ser activo ante el contenido cultural del que progresivamente se apropia. De tal suerte que el maestro, por medio de diversas maneras, ha intentado incorporar a su mtodo de enseanza estos nuevos supuestos tericos a su prctica educativa cotidiana, para as apoyar los esfuerzos de proponer una nueva forma de aplicar las teoras sobre el "ensear". Partiendo entonces de que el alumno construye su conocimiento por medio de las situaciones que el maestro propone, es necesario comprender la "enseanza" desde otra perspectiva.

Los usos de la teora en la transformacin de la prctica docente , del maestro Juan Campechano Covarrubias, est dividido en cuatro secciones. En la primera parte, de manera general, el autor expone el proceso de transformacin de la prctica docente , siendo sta el marco referente para hacer uso de la teora. En la segunda parte desarrolla algunos aspectos referidos a la teora que permite saber a qu se refiere el autor cuando utiliza palabras como hecho, fenmeno y dato , entre otras. La tercera parte trata de cmo puede hacerse uso de la teora al inicio, en el transcurso y al final del proceso. La cuarta y ltima parte se desarrollan algunos comentarios a manera de conclusiones. En resumen este trabajo se orienta en dos direcciones; la de carcter metodolgico, que analiza un conjunto ordenado de operaciones dirigidas a la obtencin de un resultado. El otro, de lnea didctica, muestra algo con fines de enseanza, especficamente para el mbito educativo y, particularmente, en la prctica docente. Los usos de la teora en la transformacin de la prctica docente se centra, precisamente, en el uso que puede tener la teora en un proceso de intervencin o transformacin de la prctica docente y, como los asienta el maestro Campechano, el poder ubicar las acciones del proceso que no producen resultados, ser punto crucial para la transformacin de la prctica.

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La instrumentacin metodolgica en la recuperacin de la prctica docente, de la maestra Adriana Piedad Garca Herrera, est dirigido al docente inmerso en la- recuperacin de su prctica como una orientacin metodolgica e instrumental para recuperar el hacer docente, aportando elementos tcnicos y prcticos que permiten, de una manera sistemtica, que el proceso de recuperacin se lleve a cabo. A partir de varios cuestionamientos, la maestra Garca Herrera hace referencia al marco desde el cual concibe la posibilidad de estudiar la prctica docente y posteriormente se adentra en la instrumentacin metodolgica que ha dividido en tres apartados: los auto registros; el anlisis de tipo inductivo y el texto escrito, siendo estos tres elementos un ciclo que se debe realizar cuantas veces sea necesario en el proceso de recuperar la prctica docente. Por lo tanto, como bien lo recomienda la maestra Garca Herrera "acercarse al estudio de la prctica docente propia nos ubica en ciertos modelos de entenderla e investigarla."

El tercer ensayo, Teora de la accin educativa. Innovacin y transformacin de la prctica educativa, del maestro Alberto Minakata Arceo, ejercita la reflexin terica y la apropiacin de experiencias de innovacin educativa. Se aborda el tema desde tres perspectivas: desde la interpretacin terica de la accin educativa, pasando por la recuperac10n de experiencias educativas innovadoras, hasta la reflexin crtica a la innovacin de la prctica educativa de la currcula de educacin bsica, sustentada en la incorporacin de modelos de desarrollo cognitivo. Con este ensayo, el maestro Minakata, interpreta y asume campos de construccin conceptual y objetos de desarrollo cognoscitivo como elementos propios de la teora de la accin educativa.

El cuarto y ltimo ensayo, Una experiencia sobre la transformacin de la prctica docente , de la maestra Lya Saudo de Grande es el texto ms extenso y ambiciosos del libro, fruto de cuatro aos de trabajo y forma parte de su tesis doctoral. Dentro del gran abanico que constituye el conjunto de acciones del "hacer educacin", el trabajo de la maestra Saudo fue fragmentado, as que slo da cuenta a lo referente a la prctica docente y los apartados que conforman este trabajo estn ligados entre s, respondiendo a una lgica de construccin temporal, ya que muchas de las cuestiones planteadas en stos se enriquecieron a medida que el trabajo avanzaba, permitiendo entonces un movimiento dialctico entre la teora y la accin, entre el planteamiento metodolgico y los resultados, logrando que la lgica de construccin pueda ser considerada en todos sus apartados. Una experiencia sobre la transformacin de la prctica docente tiene la intencin global de construir un modelo metodolgico para la transformacin de la prctica de los docentes, a travs de un proceso de anlisis y reflexin que permita identificar, formular, sistematizar y transformar la prctica educativa.

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En torno a la intervencin de la prctica educativa es un libro que nos acerca a la visin de cuatro estudiosos de la materia y desde un punto de vista objetivo, apasionado del quehacer educativo y por lo mismo preocupado por sus carencias y reafirmando sus logros y metas. Este libro nos lleva a la reflexin y nos dice que slo yendo a la prctica educativa cotidiana es lo que nos puede garantizar la observacin, la viviseccin de lo que pasa en la educacin y replantear muchas de las posiciones actuales para llevar a la educacin a un estado de mayor calidad.

Lic. Rafael Garca de Quevedo Palacios

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LOS USOS DE LA TEORA EN LA TRANSFORMACIN DE LA PRCTICA DOCENTE

JUAN CAMPECHACHO COVARRUBIAS

Introduccin

El presente ensayo tiene dos intenciones, la primera de orden metodolgico, en tanto que analiza un conjunto ordenado de operaciones orientadas a la obtencin de un resultado. La segunda intencin es didctica en tanto su intencin de ensear o mostrar algo, con fines de enseanza.

El campo disciplinario en donde se ubica es el educativo y en particular la prctica docente. La temtica especfica que abordar se refiere a los usos que puede tener la teora en un proceso de intervencin o transformacin de la prctica docente. En lo personal prefiero hablar de transformacin de la prctica docente, esto referido a cambiar de forma, aspectos o caractersticas, ms que de intervencin de la prctica, en funcin a que tomar parte en un asunto o actividad no da idea de cambio. Las reflexiones sern a manera de sugerencias ms que de consignas, a fin de cuentas, cada cual podr ir desarrollando estrategias diferentes de acuerdo a sus necesidades especficas en el proceso de indagacin.

El trabajo estar dividido en cuatro partes; en la primera, expondr de manera general el proceso de transformacin de la prctica docente en el cual estoy pensando como marco para hacer uso de la teora. En la segunda parte, se desarrollarn algunos aspectos referidos a la teora que permitan saber a qu me refiero cuando empleo palabras como hecho, fenmeno, dato, etc. En la tercera parte, habl de cmo puede hacerse uso de la teora al inicio, durante el proceso y al final de l. En la cuarta y ltima parte, se desarrollarn algunos comentarios a manera de conclusiones.

La transformacin de la prctica docente

En los ltimos aos, se han desarrollado en diferentes partes del mundo y con diferentes enfoques y procedimientos, propuestas que tienden a la transformacin de la prctica docente a partir del propio docente. (cfr. Davini, 1995; 121ss. Fernndez Prez, 1995; 118ss).

Este tipo de propuestas, parten de algunos supuestos que es importante sealar, entre otros, se considera que el profesor puede investigar su propia prctica y generar conocimiento a partir de ella; no ser un receptor acrtico de conocimientos producidos en otras ciencias para aplicarlas en la educacin y

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buscar una nueva relacin entre los investigadores y los que realizan la prctica.

El proceso se inicia con la recuperacin de la prctica docente, a travs de auto registros, diarios de campo, narraciones, grabaciones, videograbaciones y otros medios e instrumentos. En este punto, lo importante es tener especial cuidado en reconstruir fielmente lo que sucede en la prctica. Esto usualmente, necesita de varios registros, los cuales al irse sistematizando nos posibilitarn ver las regularidades, variaciones y acontecimientos aislados que se presentan.

El tener una visin panormica de la prctica nos da la posibilidad de establecer sus elementos constitutivos y a travs de acciones que tienen la misma funcin o sentido, llegar a categoras. El relacionar las categoras nos permite hacer una caracterizacin de la misma. En este punto, aunque puede ser antes, se da la problematizacin de la prctica. Por otro lado es fundamental tener claridad en la ndole de lo educativo. Quien esto escribe considera que lo educativo tiene su esencia en un conjunto de acciones intencionadas a travs de las cuales alguien opera transformaciones en el saber, hacer o querer de otro u otros, lo cual implica, que un profesor puede nombrar lista, escribir en el pizarrn, explicar, pedir a sus alumnos que hagan ejercicios, revisar tareas, en el caso de los alumnos, responder, ver, escuchar, escribir, etc. Pero si el alumno no adquiere un nuevo conocimiento, una nueva capacidad o un nuevo sentimiento o actitud, no hubo un hecho educativo. En adelante al pensar lo educativo, se refiere a lo antes dicho.

El poder ubicar las acciones del proceso que no producen resultados educativos, ser punto crucial para la transformacin de la prctica. La problematizacin de la prctica docente posibilita reconocer un punto, un aspecto o elemento de la prctica, que al modificarlo nos posibilite tener efectos educativos, en algo que no los tena, es aqu el punto crucial. Esto considerando que en ocasiones los docentes incorporan nuevos libros de textos, tcnicas grupales, cambios en la ubicacin de los alumnos o nuevos recursos didcticos y no obtienen los resultados que esperaban.

Sucede, que cuando los docentes van observando interacciones, comentarios verbales, consignas o formas de exposicin que obtienen resultados no deseados, tratan de cambiarlos. Sin embargo no basta slo darse cuenta de lo que no funciona educativamente y cambiarlo, es necesario poder establecer las posiciones bajo las cuales las acciones que se proponen obtendrn resultados educativos. En este punto se da el diseo, aqu se establecer por un lado el aspecto o aspectos que se modificarn, la intencin, propsito o finalidad; las acciones a desarrollar, el tiempo o duracin de las actividades y los criterios de evaluacin o verificacin de los resultados. Pero tambin la forma en cmo se va registrar el desarrollo del proceso de intervencin.

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A partir de ese diseo, llevar a la prctica el cambio o innovacin de la prctica. Y por ltimo, evaluar o verificar los resultados. Resulta obvio sealar que al llevar esto a profesores concretos y situaciones concretas se encontrarn problemas de adaptacin, factores a tomar en cuenta y que vuelven complicados y complejos cada uno de los puntos del proceso. Esto es lo que sirve de base para pensar los usos de la teora.

La teora

Mucho se ha dicho lo dificil que es construir conocimiento cientfico en ciencias sociales. Esto debido principalmente a que la divisin entre el conocimiento del sentido comn y el cientfico no tiene referentes claramente definidos. Para ir construyendo el conocimiento cientfico se elaboran teoras. Cmo se elaboran las teoras? Una forma de responder esta pregunta puede ser la siguiente.

Existe la totalidad de las cosas y el conjunto de todos los hechos que tienen lugar en el mundo, a eso se le llama realidad. Sin embargo, todo eso no se percibe de igual manera para todos; la realidad que ve un cientfico, la de un trabajador que termin la educacin bsica o la que perciba una persona del siglo XVIII. De tal forma que los hechos son acontecimientos que pasaron en realidad.

Cuando varios acontecimientos constituyen una secuencia temporalmente ordenada, de tal manera que cada acontecimiento implica, afecta o permite los siguientes resultados estamos ante un proceso (Arnal, de Rincn, La torre, 1994:6.) En la mayora de las ocasiones, las personas slo ven hechos inconexos. Cuando los hechos son percibidos por los investigadores los nombran fenmenos, por lo tanto, estos designan hechos percibidos. Esto es importante en cuanto que no todas las personas perciben, ven o atienden las mismas cosas, slo una pequea parte de los hechos son observados.

El conocimiento que se extrae de los fenmenos lo denominamos informacin, sta se convierte en datos, en una informacin fijada y codificada por el investigador. (Arnal, del Rincn, La torre, 1994:7) Existen diferentes tipos de relaciones entre los fenmenos , stas pueden variar en secuencias temporales, de aplicacin o de forma en que se presentan. Cuando los elementos o partes se relacionan en un todo, se forma una estructura.

El proceso de indagacin se inicia con las preguntas, a partir de ellas se van encontrando y construyendo los objetos de investigacin que, en caso de su pertinencia, constituirn descubrimientos y nuevos conocimientos. No es fcil formular preguntas pertinentes que definen objetos de investigacin; en realidad los fenmenos no llegan solos a los investigadores, se tiene que ir activamente a la realidad para arrancarle sus secretos.

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A partir de la creacin de nuevos conceptos, que den cuenta de aspectos de la realidad que no haban sido sealados, se van formando las teoras de los campos disciplinarios. Podemos entender entonces las teoras como sistemas que a travs de relacionar conceptos o constructos hipotticos, describen, explican y en ocasiones predicen los fenmenos de un determinado aspecto de la realidad. Para el caso de la educacin existen diferentes problemas que hay que resolver para poder usar la teora. Sealar los que desde mi punto de vista son importantes.

En un nivel de abstraccin muy general, lo educativo es en su esencia una accin. Una accin que se produce a partir de cierta interaccin intencionada. Por lo tanto no es una entidad o cosa como una mesa, una planta o un rgano del cuerpo. La accin, en cuanto se agota, a s misma, requiere ubicarla en su concrecin y temporalidad exactas. Las acciones devienen en prcticas, cuya regularidad nos posibilita su conocimiento. Pero en tanto que accionar humano tambin es portador de mltiples significados o sentidos. Lo cual requiere un proceso de interpretacin.

Hasta un tiempo muy reciente, se ha tratado de construir una teora especfica sobre lo educativo (Kemis y Carr, 1988.) Ya que desde el siglo pasado, disciplinas como la sociologa, la psicologa, la antropologa, la economa, haban tomado como un campo de estudio a la educacin, a partir de sus propias perspectivas. Lo importante de esto, tiene que ver con la pertinencia de traer a cuento conocimientos o conceptos que se generaron en otras ciencias para explicar o entender lo que no se preguntaron. De tal forma, que existe un gran vaco de teoras que expliquen lo que pasa en educacin.

Las ciencias que ms aportan al entendimiento de lo que pasa en educacin son la psicologa y la sociologa. Pero en ambas disciplinas, los niveles de explicacin pueden diferir mucho de una teora a otra. De tal forma que las categoras pueden dar cuenta de fenmenos macrosociales, meso o microsociales y pueden ser referidas a entidades relativamente concretas o abstractas.

Un punto final se refiere a la relacin de las teoras , lo que explicaron y su posibilidad de llevarlo a la prctica. Existen propuestas tericas que requieren de un largo proceso de argumentacin para verificar o demostrar la legitimidad para su uso en lo educativo. Otras investigaciones estn ms cercanas a su posibilidad de uso prctico. Lo evidente es que, probablemente las teoras ms cercanas a la prctica educativa, no sean las ms potentes, ni que expliquen la mayor cantidad de fenmenos.

Para el caso de la educacin resulta pertinente lo que dice Zemelman,

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( ... ) la posibilidad de teorizacin est referida a un mbito de la realidad con el que pretendemos enfrentarnos antes de cualquier formacin terica. Y esto supone la capacidad de traspasar lo que ya conocemos, como tericamente delimitado, con base en una actitud crtica sobre el modo de utilizar los conceptos. Al partir de lo real-objetivo (como potencialidad) se problematizan los referentes tericos establecidos por los conceptos.

De ah que el razonamiento asuma una funcin crtica, ya que considera a la realidad como objeto posible, antes que como contenido, de manera que la relacin con sta no surge condicionada por formas conceptuales cristalizadores. (Zemelman, 1987:97)

Los usos de la teora en la transformacin de la prctica docente

Las personas, pero principalmente los docentes pueden llegar a problematizar la docencia por diferentes caminos. Un profesor descubri en el examen de fin de curso, que la mayora de sus alumnos no haban aprendido lo que pretendi ensear. Otro al llegar a un punto del curso los alumnos fueron a la direccin a quejarse de la forma dspota y prepotente del trato del profesor. Uno ms, al leer un libro o apuntes de un curso, encontr ideas novedosas que consider importante poner a prueba para mejorar su trabajo educativo.

La mayora de los profesores inicia a problematizar su prctica a partir de "problemas" que ocurren en su saln de clases. Ya sea el nio agresivo que no pueden controlar, el problema aritmtico que los nios no resuelven, la lectura que no comprenden o la que no puede lograr imponer. Son pocos los profesores que llegan a la problematizacin de la prctica, a travs de formulaciones tericas o de algn campo cientfico.

Es importante sealar, que aunque como profesor considere que tengo "un problema" en mi clase, no quiere decir que se tiene un problema de investigacin, ni lo que lleve a su solucin sea un proceso de transformacin de la prctica docente.

Si el profesor ha seguido un proceso de recuperacin de su prctica docente ms sistemtico, es probable que encuentre muchos mbitos en los cules enfocar su atencin; las acciones de control de grupo, el mtodo de lectura, el tipo de interaccin verbal con sus alumnos, la forma de relacionarse con nios o nias, la forma como se desplaza dentro del saln de clases, la forma como hace participar a los alumnos, etc. Puede suceder que el profesor recurra a categoras tericas para relacionarlas con esos fenmenos que le interesaron; decir que su enfoque de la lectura es constructivo, que en el manejo de la

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disciplina es conductista o que su forma de enseanza es la tradicionalista, comparndola con la didctica crtica o la tecnologa educativa.

Al inicio del proceso de transformacin

En este punto, la funcin de la teora y el uso que se pueden dar a la teora es la de contribuir a definir y delimitar un objeto de estudio. Los conceptos y categoras que definen con cierto grado de precisin o pertinencia a aquel conjunto de fenmenos en los que estoy pensando y quiero conocer y transformar.

Se puede decir que el campo que interesa es el de la direccin escolar, pero es probable que no refiera tanto a eso, sino a la funcin de liderazgo de quien ejerce tal funcin. Se puede pensar en la interaccin maestro-alumno, pero no se tiene claridad si esa interacin es verbal, con relacin a las actitudes o las condiciones sociolgicas.

En este punto se puede observar desde dnde est formulando el profesor sus conceptos. En ocasiones, se puede caer en la cuenta de que se tienen problemas con la lectura, que no se conocen, ni tienen claros los elementos fundamentales de una teora, sus categoras aisladas, de las que se desconoce el significado y su articulacin en el conjunto global de la teora. De tal forma, que de acuerdo a las condiciones iniciales de cada profesor, hay que conducirlo a explicitar:

Si los conceptos que utiliza forman parte de un cuerpo terico y son pertinentes para dar cuenta de lo que requiere investigar-transformar.

Si los conceptos que utiliza forman parte de lo que dice un autor y son pertinentes para dar cuenta de lo que quiere indagar.

Si el docente emplea varios conceptos que provienen de diferentes teoras y si estas son compatibles y pertinentes a lo que se requiere conocer.

S el campo disciplinario (psicologa, sociologa, poltica, historia, economa, etc.) es el adecuado a la dimensin que quiere investigar del fenmeno. Si la categora que trae a cuento ayuda al nivel de comprensin que quiere (macro, meso, micro.)

Todos estos elementos, tienen como supuesto fundamental el considerar que el profesor ha recuperado su prctica y defini el punto de indagacin-transformacin.

Durante los procesos de intervencin

Se considera que en este punto los profesores han recuperado y analizado de diferentes formas su prctica; han determinado aquellos aspectos de la misma que no producen los resultados educativos deseados. El poder articular la lgica

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de construccin de las acciones de la prctica docente y lo que producen, nos posibilita detectar la intervencin-transformacin. En este momento, es pertinente haber definido la dimensin que nos interesa. Las dimensiones que naturalmente parecen estar ms cerca de la transformacin de la prctica docente , son la pedaggica, la psicologa y en ocasiones la sociolgica.

Se puede observar que a su vez, los estudios e investigaciones que se realicen con pretensiones didcticas, estn ms en posibilidad de traerse a cuento que otras investigaciones con otros sentidos (Bsica, Experimental). Existen como se indic anteriormente, variaciones con relacin a cmo los profesores se relacionan la teora. A continuacin sealar dos formas casi a manera de recetas, pero slo con fines indicativos y de ejemplos:

Basados en la organizacin curricular de los planes y programas de estudio, en ocasiones se abordan, segn sea el curso o la disciplina en cuestin; teoras sociolgicas, teoras psicolgicas o teoras pedaggicas.

Muchas veces los contenidos de los cursos se basan en partes de lecturas a manera de antologas. Son pocos los cursos que incluyen lecturas de textos completos. Aqu es pertinente hacerse varias preguntas; La las lecturas que se incluyen de un autor o sobre una teora expone los puntos esenciales? El tipo de lecturas que se incluyen puede ser ledos y entendidos sin dificultad por los lectores? El enfoque de las lecturas es pertinente para los propsitos de las necesidades de formacin?

Pero no basta tener una buena antologa o relacin de textos de lectura para entender bien una teora. Hay que verificar que se entiende lo que se lee. Que la persona puede entender el sentido de la teora, sus alcances y limitaciones, sus etapas de desarrollo, las categoras principales que la constituyen.

Usualmente, en los casos concretos de intervencin de la prctica educativa, se puede tomar una teora como punto de referencia, pero lo ms probable es que no todos sus postulados o proposiciones sirvan para usarlos en la investigacin especfica para transformar la prctica.

De las teoras se seleccionan hiptesis, proposiciones, principios, aportaciones de investigaciones especficas de autores que ayuden a la construccin del objeto de estudio.

La mayora de las teoras psicolgicas, sociolgicas y de otras disciplinas, NO pueden trasladarse acrticamente a la explicacin y comprensin de los hechos educativos. Por ejemplo: Se puede encontrar que las personas afirmen que utilizarn la teora psicogentica, la teora constructivista. Que despus desarrollen conceptos como maduracin, asimilacin, acomodacin, estadios de desarrollo, aprendizaje, estructura, etc. Pero no logren observar, argumentar, explicar, o cmo relacionar estos conceptos con la comprensin de la lectura, o la resolucin de problemas matemticos? En muchos casos, se enuncian partes de libros, de autores, y se integran un fragmento y despus otro, pero sin articularlos

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lgicamente, ni justificar su inclusin para el trabajo de la pretensin de transformacin de la prctica docente que se quiere.

Por lo tanto el esquema global de esta forma es: (Esquema 1) Existe la posibilidad de que a partir de las relaciones que sealan, las personas puedan articular de forma adecuada las teoras, los autores, sus categoras y conceptos, al objeto de transformacin de la prctica, lo cual, har ms coherente y rico conceptualmente el proceso.

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LECTURA

+ RELACIN DE PARTES DE LECTURAS CON EL TEMA

DE TRANSFORMACIN DE LA PRCTICA

+ REDACCIN DE FRAGMENTOS DE TEXTOS SIN ARGUMENTAR, CONSTRUIR SU APORTE A LA

TRAN~FORMACTN DF. LA PRCTICA

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Otra forma de hacer uso de la teora puede desarrollarse de esta forma:

Las personas relacionan un concepto, propuesta, experiencia, principio de una teora, derivado de una teora que explica, ayuda a comprender o se relaciona pertinentemente con su prctica. De forma que el concepto de aprendizaje significativo, zona de desarrollo prximo o niveles de conceptualizacin de la lecto-escritura, parecen adecuados para explicar algo que pasa en la prctica.

A partir de los conceptos, los autores o las experiencias, se profundiza en la temtica y en alguna o varias teoras. Se revisan ms textos de un autor, se quiere conocer dnde se inscribe la categora especfica de zona de desarrollo prximo en la teora de Lev S. Vigotsky o una teora del aprendizaje. Se trata de establecer la relacin de los aportes de Emilia Ferreiro con la psicolingstica o la teora psicogentica.

Se articula progresivamente la discusin terica a partir de la cuestin especfica al marco terico general del cual se deriva.

El esquema general es el siguiente; (Esquema 2) .

REGISTRO Y ANLISIS DE LA PRCTICA

+ DEFINICIN DE LA PROBLEMTICA DE TRANSFORMACIN

DE LA PRCTICA

+ RELACIN DEL OBJETO DE TRANSFORMACIN CON UNA

CATEGORA, PEINCIPIO O ASPECTO DE UNA TEORA

+ REVISIN DE LAS REDES Y RELACIN DE LOS CONCEPTOS, AUTORES O PRINCIPIO DE LAS TEORAS QUE SE DERIVAN

+ ARTICULACIN Y REVISIN DE TODA LA ESTRUCTURA

TERICA, CON EL OBJETO DE TRANSFORMACIN DE LA PRCTICA

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Existen infinidad de caminos a travs de los cules se pueden ir trayendo a cuento la teora a los procesos de intervencin. Puede ser que inclusive sea necesario construir nuevos conceptos. Tomar conceptos o categoras de diferentes teoras para construir hiptesis que expliquen lo que se requiere indagar o transformar de la prctica.

Este camino no est exento de dificultades o de dar pasos hacia adelante o hacia atrs. Puede suceder, inclusive, que aunque las personas realicen procesos de intervencin adecuados, no puedan establecer una construccin terica pertinente.

AL FINAL DE UN PROCESO DE TRANSFORMACIN DE LA PRCTICA

Existen cambios de diferente tipo en la prctica docente. De tal forma que no es el mismo tipo de cambio el modificar el acomodo de las butacas en el saln de clases; conocer mejor el contenido de la materia, plantear otra forma de preguntarle a los alumnos o cambiar el centro de atencin de todas las acciones que suceden en la prctica docente. Tambin puede ocurrir, sin que los protagonistas de los cambios sean conscientes de los mismos, un supuesto adicional a los que ya se han manejado, se podra ofrecer, parafraseando algo psicoanaltico, en el sentido de que hay que hacer consciente lo inconsciente de la prctica. No basta hacer por hacer, se debe poseer un nivel de conciencia e intencionalidad en la transformacin.

Si por diversas circunstancias se ha realizado un proceso sistemtico de transformacin de la prctica, sin recurrir a referentes tericos, puede existir la posibilidad de que una vez concluido el proceso, en funcin de los resultados, se pueda discutir a la luz de lo que informan otros investigadores que tienen el mismo objeto de investigacin. Se pueden comentar o discutir los resultados y cmo se relacionan con las proposiciones de algn autor o de una teora. Puede suceder que en esta parte se encuentren resultados de una autor, de una teora que apoyan o contradicen, que explican lo que se ocurri en el proceso de transformacin, se encuentran nuevas lneas, mejores y ms articuladas propuestas, enfoques novedosos a lo que se intervino. Es pertinente sealarlo en el informe final , aunque ya se haya concluido la etapa especfica de transformacin de la prctica. Esto nos ayuda a fin de cuentas a evaluar y revalorar el proceso de intervencin de lo realizado; o a contextualizarlo de mejor forma en funcin de sus resultados. A continuacin se expresarn algunas ideas a manera de conclusiones.

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Conclusiones

Abordar la problemtica de las relaciones terica-prctica, o transformacin de la prctica, es una cuestin que supera con creces la posibilidad de su abordaje general. Se puede caer en extremos de descalificar la teora para poder transformar la prctica docente, o en caso contrario, asumir que no se puede modificar la prctica docente sin tener que asumir previamente una posicin terica que gue el proceso de transformacin.

En la realidad, ambas posiciones asumen diversas formas y matices. Se asume el punto supuesto, segn el cual, cualquier docente puede, sistemticamente, recuperar y transformar su prctica docente; se es consciente de las dificultades metodolgicas y operativas de esto, pero se considera algo posible, incluso, se tiene la certeza de su potencialidad como estrategia para mejorar la calidad de la educacin.

El punto de partida tiene que ser la recuperacin de la prctica del docente , ste debe conocer sus pormenores, sus puntos fuertes y dbiles , los que producen o no resultados educativos deseados. La teora puede ayudar en los diferentes momentos del proceso, desde que se problematiza la prctica o define un objeto de la transformacin hasta cuando se disea o lleva a cabo el cambio de la prctica, inclusive, al final del proceso.

La utilidad para la prctica, estar en funcin de la pertinencia al traer a cuento slo los elementos de la teora, de los autores o las categoras que ayuden a explicar y comprender el objetivo de transformacin de la prctica. El punto esencial, es que el objeto real de transformacin de la prctica es quien da los criterios para la pertinencia de la teora, no es la teora la que establece el criterio de pertinencia de los objetos de transformacin.

El proceso puede ser simple o puede ser complejo, puede ser fcil o dificil. Hay cosas, como el saber leer, saber usar un libro, de una biblioteca, de un centro de documentacin que habra que verificar. Pero lo esencial es que las personas conozcan y comprendan las teoras, sus autores, sus categoras fundamentales. Despus, que realicen las operaciones pertinentes para relacionarlas adecuadamente con los objetos de transformacin de la prctica. Si el presente trabajo, ofreci algunas ideas tiles para un imaginario lector y usuario de la teora creo que ha cumplido con creces su propsito.

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Bibliografa

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ZEMELMAN, Hugo, Uso Crtico de la Teora. Editorial. El Colegio de Mxico O. N. U. Mxico. 1987.

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LA INSTRUMENTACIN METODOLGICA EN LA RECUPERACIN DE LA PRCTICA DOCENTE!

ADRIANA PIEDAD GARCA HERRERA Notas para una segunda edicin. Quiero aprovechar esta segunda edicin para suavizar algunas de las afirmaciones incluidas en la primera versin de mi texto que fueron interpretadas con cierto dogma. La recuperacin de la prctica tiene mucho de intuitivo, de tal manera que si el uso de un instrumento metodolgico inhibe las propias reflexiones de los docentes, ese instrumento no es adecuado. La reflexin sobre la prctica de un profesor con varios aos de servicio es diferente de la realizada por un estudiante normalista que se inicia como aprendiz, de tal manera este texto est destinado a los profesores que han incursionado varios aos en la prctica de la docencia y estn interesados en mejorarla continuamente.

Los textos sobre metodologa y etnografia, en la inmensa mayora de los casos, no orientan especficamente hacia cuestiones tcnicas, se enfocan ms bien hacia orientaciones metodolgicas generales. En este sentido, intento aportar algunos elementos tcnicos y prcticos en la difcil labor de recuperar la propia prctica docente.

En primer lugar har referencia al marco desde el cual concibo la posibilidad de estudiar la prctica docente. Despus hablar de la instrumentacin metodolgica, que divido de la siguiente manera: los auto registros, el anlisis (de tipo inductivo) y el texto escrito; en el entendido que no son pasos a seguir, sino un ciclo que se realiza cuantas veces sea necesario en el proceso de recuperar la prctica docente, como se ver ms delante.

Punto de partida

Reconocernos como docentes en cualquier nivel educativo es una tarea que en lo cotidiano hacemos, conversamos sobre los problemas del gremio, sobre los recursos didcticos , sus usos, ventajas y desventajas, tambin nos referimos a los alumnos y a las estrategias que empleamos para lograr que aprendan, etc. Otra cuestin muy diferente es intentar describir y caracterizar sistemticamente esa prctica docente.

Qu es lo que le da su calidad de educativas a nuestras acciones docentes? En trminos de Bazdresch (1996:5) la intencionalidad y la objetividad, esto es, el propsito de modificacin de los hombres (lase docentes y alumnos) que se renen en una accin educativa, as como la posibilidad de hacerlo slo en los comportamientos observables.

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La lgica de esta prctica se puede explicitar a travs de las intenciones del docente, del proceso que sigue en sus sesiones de clase y del producto generado. El docente , al interactuar con sus alumnos, tiene una idea en la cabeza sobre los procesos y productos que quiere propiciar en ellos,2 ese propsito (idea) tendr que traducirse de simples actividades a autnticas acciones educativas, o sea, concretamente en actividades encaminadas a lograr lo que se ha propuesto.

En qu medida es posible observar el proceso mediante el cual esas actividades, que surgen de intenciones previas, se convierten en acciones educativas? Bazdresch nos sugiere que, "observar la coherencia de la docencia implica concebirla metodolgicamente, es decir, concebirla, describirla, observarla en trminos de la relacin que le da (por hiptesis) mtodo, es decir, aquello que la constituye en un todo orgnico, operable y pensable" (1996:4, subrayado del texto).

Lo que el autor nos sugiere es someter a un anlisis sistemtico el proceso educativo en el que nos vemos inmersos como profesores, pues, en la labor docente no siempre se logra lo que se tiene planeado, hay ocasiones en que los productos no fueron lo que se tena pensado. En este caso, contrariamente al dicho popular, con la intencin no basta, no es suficiente tener un propsito en la mente , ste tiene que orientar acciones coherentes que el docente puede llevar a cabo para lograr educar al otro. Cuando las actividades realizadas no han provocado los aprendizajes esperados en los alumnos, se hace necesario identificar los productos y revisar las acciones, para entender qu se produjo y por qu, en qu momento del proceso se origin el cambio de direccin hacia lo inesperado y si ese cambio se relaciona con las acciones docentes. Identificando esos cambios de direccin ser posible ponderar en qu medida se puede intervenir la prctica docente para lograr realmente lo que se pretende.

Un problema que hay resolver, a la par de la identificacin de acciones y de la descripcin del proceso, es el de dotar de significado las propias acciones educativas. Esto se puede lograr en la medida en que el docente cuente con un instrumental terico y metodolgico con el que sea capaz de captar y "hacer ver" su prctica docente como objeto de estudio.

En este sentido el docente investigador, como es concebido por Ebbutt y Elliott (1990:176), ser el que est revisando constantemente su prctica para reconstruirla, ya que "el desarrollo profesional del docente depende, en cierta medida de la capacidad de discernir el curso que debe seguir la accin en un caso particular, y ese discernimiento se enraza en la comprensin profunda de la situacin". Se convierte, por lo tanto, en un reto el intentar sistematizar lo que se hace para encontrar la lgica de las acciones realizadas por el docente, ms all de la percepcin meramente intuitiva.

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Acercarse al estudio de la prctica docente propia nos ubica en ciertos modelos de entenderla y de investigarla, veamos algunos casos. Prez Gmez (1992:426-427) tomando a Stenhouse y a Elliott le llama investigacin- accin3 y seala que sta responde a las siguientes cuestiones:

Describir Qu hago? Informar Qu significa lo que hago? Confrontar Cmo he llegado a ser como soy? Reconstruir Cmo puedo hacer las cosas de modo distinto?

El proceso seala una indagacin al interior de la prctica docente caracterstica. Este "retrato" de la docencia permite identificar situaciones que resultan problemticas. Elliott (1990:23-26) seala que con la investigacin-accin se estudian problemas prcticos de los profesores y presenta las caractersticas de la investigacin en la escuela:

La investigacin-accin en las escuelas analiza las acciones humanas y las situaciones sociales experimentadas por los profesores como:

Inaceptables en algunos aspectos (problemticas); - Susceptibles de cambio (contingentes); - Que requiere una respuesta prctica (prescriptivas).

Su propsito consiste en profundizar la comprensin del profesor (diagnstico) de su problema.

Se adopta una postura terica. Explica "lo que sucede". Interpreta "lo que ocurre" . Considera la situacin desde el punto de vista de los participantes. Contempla los problemas desde el punto de vista de quienes estn

implicados en ellos. Incluye el dilogo libre de trabas entre el "investigador" y los participantes.

La validez y la objetividad de los relatos de los profesores remite a la discusin de los principios de consistencia interna de la construccin del objeto, lo que a su vez podra llevarnos a una discusin epistemolgica acerca del sujeto-objeto de investigacin que en este momento no abordar, 4 sin embargo al respecto Ebbutt y Elliott (1990:181) sealan: "Un informe puede ser considerado internamente vlido si el autor demuestra que los cambios sealados en su anlisis de un problema constituye una mejora. Por tanto, un informe de este tipo ha de contener no slo el anlisis de un problema, sino la evaluacin de la accin emprendida. Un informe puede considerarse externamente vlido si las intuiciones que presenta pueden generalizarse ms all de la situacin o situaciones estudiadas".

En este mismo tono Nihlen (1992:93) le llama investigacin de accin y la refiere en torno a una experiencia propia de trabajo con un grupo de docentes

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en donde "los maestros desarrollaron un marco mental de la investigacin que les permiti analizar y reflexionar acerca de su propio trabajo, con objeto de realizar cambios en sus grupos y en sus mtodos de enseanza".

Esta caracterstica especfica de estudiar la propia prctica docente ha orientado a la construccin de metodologas de abordaje que permitan comprenderla, explicarla y transformarla. Las formas de acercamiento a la prctica docente se generan de experiencias que, si bien no se refieren al mbito de la intervencin, s ayudan a acercarse a sta y a describirla.

En primer lugar me referir a la etnografia, pero como metodologa con 'm' minscula segn lo menciona Paradise (1994:73-7 4): "por un lado [metodologa con 'm' minscula] la etnografia se entiende como un conjunto de tcnicas para recolectar, analizar y presentar datos (observacin participante, entrevista abierta, anlisis cualitativo, descripcin narrativa), y por otro lado [Metodologa con 'M' mayscula] , la etnografia se entiende ms como procedimientos para la investigacin sociocultural, los cuales integran necesariamente tcnicas con una perspectiva analtico-explicativa".

La posibilidad de utilizar la etnografia con 'm' minscula en contextos distintos a los que le dieron origen es vlida "siempre y cuando se maneje alguna explicacin terica que sea concordante con la perspectiva interpretativa y holstica que la define como metodologa. No obstante s tiene que existir y presentarse alguna explicacin terica que permite hacer sentido de la descripcin y que a su vez se sostenga por la descripcin" (Paradise, 1994:78).

En este sentido el docente que investiga su propia prctica no hace etnografia con 'M' mayscula, 5 como lo hacen los investigadores que observan a otros docentes y describen esas prcticas para explicar los distintos procesos que se generan en ellas, como por ejemplo Carvajal (1993), Hernndez (1991), Luna (1994), Rockwell y Ezpeleta (1987), Rockwell (1991), entre otros, que se han desarrollado en el Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV-IPN, as como Romo (1993), Ayala (1996) y Robertson (1993) por parte de la Universidad de Guadalajara.

El docente que investiga su prctica utiliza la etnografia como un recurso metodolgico con "m" minscula, esto es, como una forma de acercarse a la realidad educativa, pero dentro de marcos explicativos distintos al enfoque socio-cultural caracterstico de la antropologa. Un ejemplo es el estudio de Meja y Sandoval (1996) que orientan y asesoran de manera muy cercana a un docente de educacin superior, utilizando la observacin participante dentro de un contexto explicativo orientado hacia la psicologa.

Realizar una investigacin en donde se analice la propia prctica docente, y que adems d cuenta del proceso de intervencin realizado, no es un trabajo fcil,

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como tampoco es un trabajo que se hace en el tiempo "que me queda libre", basta preguntar a cualquier docente que ha empezado a autorregistrarse el tiempo y la dedicacin que esto implica. La ventaja que tiene es que, bien logrado, se conformar un retrato de la labor docente que se pondr intervenir de manera fundamentada. El proceso de recuperacin de la prctica docente inicia con el registro sistemtico de dicha prctica para analizarla y explicarla.

La recuperacin de la prctica por medio de auto registros

La observacin participante es la principal tcnica utilizada para ver La escuela por dentro, tal como le llama a su texto Woods (1987). En la observacin participante "se acta sobre el medio y al mismo tiempo e recibe la accin del medio. Pero debemos tratar de combinar la profunda implicacin personal con cierto distanciamiento"; para lograr ese distanciamiento es necesario "tomar cuidadosas notas de campo y una actitud reflexiva capaz de alertarnos acerca de nuestros propios cambios de opinin o puntos de vista" (Woods, 1987:50).

Las notas de campo, como les llama el autor, son instrumentos con los que cuenta el docente para hacer evidente la actividad que realiza, para de ah analizarla, entenderla e intervenirla. En el contexto de la recuperacin de la propia prctica docente llamaremos a la construccin de estas notas auto registros o simplemente registros, en el entendido que son una descripcin de la propia prctica.

El docente "se observa", est al pendiente de lo que hace, por ese motivo "los principales requisitos de la observacin son, naturalmente, un ojo avizor, un odo fino y una buena m emoria" (Woods, 1987:56), con lo que en un momento posterior puede reconstruir los hechos en un registro, esto es, trasladar la mayor cantidad de informacin posible a un texto escrito, el cual refleja esa prctica.

El problema se genera cuando nos preguntamos: cmo investigar la propia prctica si a la vez estoy dirigiendo un proceso educativo? En este sentido el autorregistro parece ser la forma ms dificil de registro, precisamente porque el que trata de registrar a la vez dirige la actividad docente.

El registro permite: congelar la situacin, reconstruir el hecho y darle sentido. Por lo tanto, si un profesor inicia un proceso sistemtico de recuperacin de su prctica es "imprescindible" que registre, si la recuperacin es slo de comentario cotidiano, como sealaba al principio, no tiene por qu estar registrada esa visin de la docencia.

La presentacin del registro, esto es, el texto escrito, es distinto al proceso de su construccin. Voy a iniciar presentando las partes que contiene el registro,

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como producto de la construccin, y despus me remitir al proceso para elaborarlo.

La primera regla que se tiene que cumplir el proceso de registro es no valorar o calificar, esto es, se tienen que dar cuenta slo de los hechos, de lo que ha pasado en la sesin de clase. Esta descripcin no es fcil al principio, pues en general estamos cargados de prenociones que nos orientan ms a evaluar las situaciones que a describirlas. Sin embargo es necesario ir logrando poco a poco describir slo los hechos, en un momento posterior s ser posible valorar la pertinencia de las acciones educativas, pero eso se har en el proceso del anlisis como veremos a continuacin.

Elementos que contiene un registro. Sin que sea la estructura nica de elaboracin, propongo la organizacin del registro cuidando que estn presentes los tres elementos siguientes:

Ubicacin. La intencin de esa parte es sealar las condiciones en las que se realiza el registro, pensando que cualquier persona que lo lea debe saber de qu se trata, quines participan en la sesin, en qu grupo se encuentran, etc. Esta parte es la inicial del registro y los datos a colocar dependern de las necesidades que el docente tenga al hacerlo. Como aspectos importantes convienen anotar: el grupo del que se trata, la asignatura en la que se trabaja, nombre del docente, nombre de la escuela, el lugar de trabajo, la fecha, el nmero de participantes, el periodo de tiempo que abarca la sesin, la agenda, los propsitos, el proceso en general, un croquis con la distribucin de los participantes. Por ejemplo: 6

Registro 12-N-M Escuela primaria "Francisco Villa" Fecha: 12 de noviembre Maestra: Rosa Gmez Grado y Grupo: 3A Hora: 11:09 a 12:00 hrs.

Este registro lo hice el mismo da de la clase pero en la tarde. Puse la grabadora para recuperar dilogos, pero no lo transcrib todo. Los dilogos estn transcritos y las partes que no se transcribieron se marcan as. Ubicacin: El grupo de 3A se forma por 36 alumnos, 15 nias y 21 nios. Ahora asistieron solamente 15 nias y 15 nios. La forma como estn acomodados se puede ver en el mapa que anexo al final del registro. Contexto: Entramos de recreo y los nios siguen comiendo. Los nios que comen paleta de agua les digo que se salgan del saln para que se la terminen. Termino de explicar el mapa que estbamos viendo antes del recreo y les digo que guarden su cuaderno de ciencias naturales porque vamos a empezar a trabajar con matemticas.

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Propsito: Ejes de simetra. Los nios trajeron de tarea figuras de papel que vamos a doblar para descubrir cuntos ejes de simetra tienen. Proceso: Van a doblar las figuras para que vean cuntos ejes de simetra tienen y despus las van a pegar en su cuaderno de matemticas.

Aunque esta parte aparece al principio no quiere decir que sea la primera que se hace; como seal, el proceso de construccin del registro es distinto al de presentacin, debe quedar claro que son momentos diferentes.

Los hechos de la prctica. Se refiere a las actividades realizadas durante la sesin, tratando de recuperar la mayor informacin posible acerca de lo que ha sucedido. Es importante que esta parte contenga dilogos y acciones, tambin es conveniente sealar los tiempos en los que se realizan las actividades, los movimientos de los participantes del grupo, los silencios, los murmullos, las discusiones (cuando hablan varios a la vez). Es importante rescatar los contenidos de los carteles o los esquemas que se hagan durante la sesin, as como el contenido de lo que se escribe en el pizarrn. Presento a continuacin un fragmento de registro que se present arriba, pero ahora en los hechos de la prctica:

Ma: Sacan su tarea de la mariposa, el carrito.!..!..!. su cuaderno de matemticas, guarden todo lo de ciencias naturales

Ao: Maestra, sacamos la mariposa y el carrito? Ma: s /Borro el pizarrn. Llega el seor del aseo y me salgo un rato del saln para hablar con l/ Ma: Saquen su trabajo, porque lo vamos a revisar.!..!..!.

/Los nios sacan su material y platican, algunos se levantan y me ensean las figuras que hicieron de tarea/

Ao: As maestra? Aa: Y o no las recort maestra 11:30 Ma: .!..!..!. Toman su mariposa

/Los nios siguen platicando/ Aa: a m no me sali el carrito Ao: As maestra?

/Les digo que guarden silencio/ Ma: A ver, quin ms se quiere salir del saln ...

/Les pregunt quines hicieron la tarea, algunos nios dicen que ellos no vinieron ayer y yo les digo que pueden preguntar la tarea a sus compaeros/ Ma: Lo primero que les dije que era recortado y en papel . delgado, a ver sacamos nuestra mariposa ...

/Algunos nios hicieron las figuras en cartulina y otros no las traen recortadas. Tomo la mariposa de Cesar para decirles cmo van a hacer los dobleces/

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Ma: miren que bonita mariposa /La levanto/

Aa: La ma tambin maestra Ao: Maestra yo no la dibuj Aa: Maestra as? Ma: Todos arriba sus mariposas ... tal vez no entendimos muy bien ... /Algunos nios en ese momento recortan sus figuras, otros las levantan/

Ma: Tenemos la mariposa ... ahora van a hacer lo siguiente, los nios que no tienen recortada la mariposa la van recortando, porque tienen que ver cuando una parte tiene la mitad ... las alitas de la mariposa tenan que quedar exactamente a la par de las otras alas, esto no tienen una mitad completa porque no estn las alas al mismo nivel

/Doblo la mariposa de Cesar y se las enseo/ Ma: La doblan a la mariposa a la mitad /Los nios doblan sus mariposas y hacen varios comentarios/ Ao: As maestra? Ao: Cmo maestra? Ao: Y o no puedo maestra Ao: La ma no queda

Ma: Y aparte tambin si la doblamos otra vez, vemos que tambin podemos encontrar otra mitad, .:..:..!. encontramos que tiene dos mitades

/Los nios doblan las mariposas en cuatro partes y platican/ Ma: Ahora hacen lo mismo con el tringulo y me dicen cuntas mitades puede tener

Ao: El tringulo maestra? Aa: As maestra?

/Los nios empiezan a doblar los tringulos. Voy pasando por los lugares a ver las mariposas dobladas/ Ma: Esta mariposa casi es perfecta ... ahora hacen lo mismo con el tringulo .:..:..!. esto' es de matemticas, saquen el cuaderno de matemticas.:..!..!

Como se puede observar en este fragmento de registro se recuperan dilogos y acciones pero a la vez se van marcando con algunas claves para diferenciarlas. Ms adelante me referir a la forma de construccin de este texto. No es una transcripcin plana, hay acciones que ayudan a entender qu pasa. Se tienen que recuperar las acciones tanto del docente como del alumno. Aunque el docente investiga su propia prctica slo podr saber si sus acciones son educativas en funcin de lo que se provoca en los otros, en el trabajo conjunto (lase tambin docentes y director por ejemplo). Por eso es necesario describir todas las acciones para darle contexto a lo que pasa y poder pasar a la interpretacin.

Reflexin. Estrictamente no forma parte del registro. Pueden ser las apreciaciones finales , las preguntas, una acercamiento que se hace al anlisis

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de la sesin, la referencia a construcciones tericas que ayuden a entender lo que pasa. Por ejemplo:

Esta clase result dificil porque algunos nios hicieron las figuras en cartulina Y ctespus les cost trabajo doblarlas. Otro problema fue que ellos hicieron los dibujos y en muchos casos no les quedaba simtrica la figura.

Me parece que no qued clara la explicacin cuando les dej la tarea ayer y eso fue obstculo para la clase de hoy.

Este tipo de reflexiones va orientando para hacer un registro ampliado, del que hablar ms adelante, y tambin hacia el anlisis posterior que se har de los registros. Como seal sta es la forma de presentacin del registro simple, si las juntamos tenemos una visin completa de cmo est escrito, sin embargo, para elaborarlo es necesario realizar lo que sealo a continuacin:

El registro en su proceso de elaboracin. Durante el proceso del registro propiamente dicho se tienen que considerar cuestiones como las siguientes.

El levantamiento. Primera etapa del trabajo de recuperacin que consiste en obtener "datos", su calidad es en bruto.7 Esta labor se puede realizar a travs de:

Notas. Que se refieren a las anotaciones que se hacen en el momento mismo de la observacin. Aunque son parte esencial para hacer el registro, en s mismas no lo constituyen. En los casos en que se trabaja en niveles de educacin superior o con adultos es frecuente ver que los participantes "les hacen registros a los docentes", estos textos no se consideran en s mismos registros, son notas importantes en el proceso de triangulacin de la informacin, pero de ninguna manera eximen al docente de hacer el registro de su propia sesin de clase .

Grabaciones. Que pueden ser en audio o en video. La grabadora es un apoyo y el texto oral recuperado no es "el registro". Tambin es frecuente encontrar transcripciones planas, esto es, dilogos en donde no se sealan movimientos de los participantes, plticas que se convierten posteriormente en discusiones en donde hablan varios a la vez y el texto que se alcanza a transcribir son del participante que ms habla. Las transcripciones tampoco se consideran en s mismas registros, el recuperar todos los dilogos es un recurso que se debe poner en el contexto de la sesin. La grabadora, por lo tanto, es un apoyo, un instrumento que no puede suplir al observador de su propia prctica. Sin embargo en ocasiones hay que pasar por la experiencia de perder una grabacin, para recordar que la intencin del docente sobre su propio quehacer es lo ms importante en el proceso de recuperacin. Quiero traer a cuenta la

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experiencia de una asesora en sus primeros intentos de registrar, ella escribi en un papelote:

Al iniciar llego y me entregan la grabadora, la conecto y empiezo a grabar muy contenta pues era un aparato muy fregn, estuve pensando y reflexionando cmo le iba a hacer para hacer el registro que no fuera transcripcin ni notas llego a escuchar la grabacin y mi sorpresa "NO GRAB NADA" y ahora qu voy a hacers

La situacin se podra salvar si la asesora hubiera tomado notas y hubiera intentado recuperar el evento en lo inmediato. El texto que se construye de una transcripcin es tambin dato en bruto que hay que construir a travs del anlisis.

Papelotes o materiales grficos. Dependiendo de los distintos niveles en los que se trabaja hay textos escritos que sirve como evidencias de los trabajos realizados. En el caso de que se escriba en el pizarrn es conveniente copiar lo que se escribe. En caso de ser documentos como cuadernos de los nios, actas de juntas, listas de asistencia, avances programticos, etc., que tengan que ver con el objeto de estudio, es conveniente integrarlas al registro.

El registro simple. La integracin de la informacin para reconstruir el hecho cuidando que sea una descripcin y en la medida de lo posible no valorar, en caso de hacerlo marcarlo claramente con la simbologa. Rockwell (1987:16, subrayando del texto) seala "a toda descripcin le antecede ya una conceptualizacin, algn nivel de interpretacin", por lo que es importante reconocer que van implicadas prenociones, o preocupaciones que orientan a ver el hecho de cierta manera. Un registro simple es el fragmento que se presenta arriba para ejemplificar la descripcin de los hechos.

El registro ampliado. De las notas de campo y en un plazo no mayor de 24 horas a partir del momento de la observacin, tendr que hacerse un registro que intente dar cuenta de todo lo que pas en la sesin, integrando datos derivados de las notas de campo, de las observaciones registradas slo en la memoria, de otro tipo de informacin adicional como comentarios informales durante los recesos, etctera. En este registro es donde se construye el dato. Se inicia con la organizacin dentro del formato y con la utilizacin de smbolos para identificar los hechos. La presente simbologa fue tomada del texto de Rockwell y Mercado (1980) pero se han hecho adaptaciones a la realidad de los registros realizados en la recuperacin de la propia prctica docente:

" " Registro verbal, textual, de lo registrado (durante entrevista/observacin) o fragmentos de transcripcin de grabacin. ' ' Registro verbal aproximado, registrado en notas de campo (durante o

inmediatamente despus de la entrevista o la observacin). 33

1 1 Conductas no verbales o informacin del contexto paralelo al discurso. () Interpretaciones o inferencias sobre tono, actitudes, posibles

significados, dentro del contexto de la observacin. _ Verbal no registrado o que no se recuerda. Tambin verbal que no se transcribe. Ma: Maestra. Mo: Maestro. Ao: Alumno. Aa: Alumna. Aos: Alumnos (todos). A Aos: Algunos alumnos. Dir: Director/a. Sup: Supervisor/a.

Como se pueden observar en el ejemplo de registro simple presentado arriba se obvian las comillas. En la parte inicial del registro se seala que la transcripcin no se hace completa pero que los dilogos estn transcritos. La forma de presentacin del registro ampliado es la siguiente:

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HECHOS Ma: sacan su tarea de la mariposa, el carrito .!..!..:. su cuaderno de matemticas, guarden todo lo de ciencias naturales Ao: maestra, sacamos la mariposa y el carrito? Ma: s /Borro el pizarrn. Llega el seor del aseo y me salgo un rato del saln para hablar con l/ Ma: saquen su trabajo, porque lo vamos a revisar.!..!..:. /Los nios sacan su material y platican, algunos se levantan y me ensean las figuras que hicieron de tarea/ Ao: as maestra? Aa: yo no las recort maestra 11:30 Ma:.!..!..:. toman su mariposa /los nios siguen platicando/ Aa: a m no me sali el carrito A o: as maestra? /les digo que guarden silencio/ Ma: a ver, quin ms se quiere salir del saln.!..!.:. /les pregunto quines hicieron la tarea, algunos nios dicen que ellos no vinieron ayer y yo les digo que pueden preguntar la tarea a sus compaeros/ Ma: lo primero que les dije que era recortado y en papel delgado, a ver sacamos nuestra mariposa.!..!..:. /algunos nios hicieron las figuras en cartulina y otros no las traen recortadas. Tomo la mariposa de Cesar para decirles cmo van a hacer los dobleces/

ANALISIS E INTERPRETACION Qu est sucediendo?

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Una vez que terminamos la columna izquierda tenemos un registro simple y estamos listos para contestar a la pregunta qu est sucediendo aqu?, en trminos de Erickson (1989).

La lgica de elaboracin del registro ampliado en dos columnas obedece a la necesidad de distinguir los hechos de la interpretacin que se hace de ellos, esto es, la evidencia y la ubicacin inmediata de la afirmacin que se hace a partir de ella, incluso desde una visin rpida al escrito que pueden identificar las conexiones elaboradas y fundamentadas. Este tipo de anlisis es importante porque va guiando la construccin del dato, y en un momento posterior la caracterizacin de la prctica docente; sin embargo, siempre hay que tener presente que se construye slo de un registro y que en este momento no representa a toda la prctica docente.

Sobre la elaboracin del registro ampliado Woods (1987:64) llama la atencin al referir que "se trata de una tarea diaria y de jornada completa, que requiere una concentracin sostenida, energas indivisas y la renuncia a otros placeres y actividades mientras se procede a redactar las notas del campo. No obstante, todo ello tendr su compensacin, pues el anlisis y la presentacin posteriores se harn con mayor holgura. Pero su calidad depender siempre de los datos".

Cuidados. El registro se tiene que hacer dentro de las 24 horas siguientes al levantamiento "se trata, en verdad, de momentos muy agotadores para el etngrafo, pero no tiene escapatoria" (Woods, 1987:61). No es recomendable completar algo cuando el registro est terminado, es mejor escribir una nota adicional con aclaraciones o ampliacin de la informacin. Lo que tiene que ir en todos los registros y lo que tiene que ir en alguna parte registrado depender del objeto de estudio, por ejemplo ser importante ir marcando los nombres de los nios si se va a hacer un seguimiento de casos particulares.

Transcribir o no. La misma versin del registro ampliado se puede completar integrando los dilogos de los participantes por medio de la transcripcin, en caso de que la sesin haya sido grabada. No es necesario hacer este tipo de registros para identificar la lgica de los eventos si no se va hacer un anlisis lingstico o de contenido sobre lo que se dijo en la sesin. Una de las opciones ser transcribir algunas partes en donde se traten los temas ms relevantes para comprender la lgica del evento.

Otro recurso para recuperar la prctica son las entrevistas, concebidas por Woods (1987:82) como "conversaciones o discusiones, lo que indica mejor un proceso libre, abierto, democrtico, bidireccional e informal, y en el que los individuos pueden manifestarse tal como son, sin sentirse atados a papeles predeterminados".

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El docente que investiga su propia prctica est alerta a las conversaciones informales que cotidianamente se dan en la labor docente, ya que el sentido en que las plantea Woods (1987) stas son entrevistas que pueden proporcionar informacin relevante en el intento de entender lo que sucede en la propia prctica docente. La recuperacin de los dilogos o las informaciones relevantes en estos encuentros, tienen que quedar plasmadas tambin en un registro. La entrevista no se refiere exclusivamente al dilogo con autoridades o con los padres de familia, sino con los mismos compaeros docentes y , sobre todo, con los nios.

Otro recurso es el diario de campo que en el contexto de la recuperacin de la propia prctica docente hablar de un diario de campo no es referirse a lo que cotidianamente hacen los antroplogos, esa recuperacin es la que se intenta hacer con los registros, aqu se refiere al diario "ntimo" del docente que investiga su prctica. Esta informacin se relaciona con la parte de reflexiones que se anotan en el registro, por ese motivo estrictamente no forma parte del registro.

Lourau (1989:13) seala que este tipo de texto ntimo se relega a la categora de extra-texto. Para el autor este diario intimista "expresa la dinmica de toda descripcin centrada en lo que sucede dentro del acto de investigacin, entendido ste como prctica social eminentemente cuestionadora, problemtica" (1989:24).9 Cuando un docente est investigando su propia prctica hay una serie de pensamientos y/o de sentimientos que se generan en la labor docente cotidiana. El reconocimiento de estos estados de nimo en el proceso de recuperacin de la prctica permite contrarrestar la subjetividad que se genera en el proceso. En este sentido los registros y el diario ntimo se complementan ya que ayudan a entender el sentido que tienen las acciones cuando fueron documentadas en el efecto de ciertos estados de nimo. Woods (1987:50) seala la ventaja de elaboracin de un texto escrito, a manera de diario, en el intento de combinar la implicacin personal con el distanciamiento (ver supra).

Al principio, cuando empezamos a recuperar nuestra prctica, hay una tendencia a "maquillar" los registros, o a dar una imagen modelo de la prctica docente del que se registra: "quin va a saber si lo hice o no", sin embargo la tendencia es que esas defensas van bajando en la medida en que se avanza en el conocimiento de la propia prctica.

Mostrarse a otros no es fcil. Hay una idea de valoracin en mostrar la propia prctica docente, est latente la idea del "buen maestro" que tambin con el tiempo ha ido cambiando. Ahora pareciera que un docente expositivo no es "buen maestro", entonces los primeros registros tambin "se maquillan" hacia

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lo expositivo para que las modificaciones posteriores que se reportan tengan ms impacto por el contraste.

Esas son prenociones que no toman en cuenta lo que producen las actividades y se descartan por s mismas. Lograr reconocer la propia prctica, y adems mostrarla a otros a travs de los registros, no es una tarea que se asuma fcilmente , la mirada ante el espejo puede no gustarnos, sin embargo hay que reconocer que es necesario vernos para intentar cambiar lo que nos parece que no funciona.

En este sentido, en tanto no controlemos el "deber ser" no ser posible ver el "ser". Es necesario ver la prctica docente en el sentido de positividad, lo que es y no lo que debe ser, segn lo plantean Rockwell y Ezpeleta (1992:2).

El proceso del anlisis cualitativo (un proceso inductivo)

El trabajo de campo, el anlisis de los datos y la redaccin de textos son momentos que se dan simultneamente en el proceso de investigacin, como lo sealan Hernndez (1991:77), Rockwell (1987:18), Hammersley y Atkinson (1994:191) y Woods (1987:13), entre otros.

Con el anlisis se empieza a construir el dato, se pasa a otro nivel en el trabajo de recuperacin de la propia prctica docente. Hacer un anlisis implica encontrar las relaciones particulares que existen entre los hechos. Estas relaciones se "obtienen" de los datos, de las seales explcitas como de las implcitas que se dan en las interacciones entre el docente y los alumnos. Los hechos nos muestran que hay una lgica que los articula, pero esta lgica no es explcita, se construye, se identifican los nexos que existen entre las acciones, en la construccin de un significado mutuo de lo que se hace. Con el anlisis se construye Oase tambin "se descubre") ese significado mutuo, se hace explcito lo implcito.

El docente que intenta recuperar su propia prctica necesita "hacer que lo familiar se vuelva extrao", en palabras de Erickson (1989:201, subrayado del texto). Ya que si se deja llevar por la corriente de las actividades cotidianas de su labor, no ser capaz de identificar y describir hechos que por conocidos se pasan por alto, pero que en un proceso de recuperacin de la prctica pueden resultar imprescindibles para comprender lo que pasa.

Los docentes y los alumnos, como participantes de los procesos que se generan en las aulas escolares, van construyendo una red de significados que permiten entender las lgicas particulares que se van construyendo en sus interacciones. Por esa razn con el anlisis se intenta "la comprensin del significado otorgado por los sujetos a su propia realidad social" (Rockwell1987:19).

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Tambin esta idea la encontramos en Erickson (1989:196, subrayado del texto) cuando seala como criterio bsico de validez de los mtodos cualitativos '1os significados inmediatos y locales de las acciones, segn se definen desde el punto de vista de los actores". En Elliott (1990:25) aparece cuando "considera la situacin desde el punto de vista de los participantes".

Por qu es importante el significado que le otorgan a los hechos los sujetos que participan en ellos? En el proceso de recuperacin de la propia prctica docente es importante entender cmo se implican los sujetos en la construccin de significados compartidos. El significado se construye dentro de la realidad en la que el docente se desarrolla, en este sentido se trata de saber qu significados le atribuye l a las acciones que realiza, pero por otro lado qu significado le atribuyen a sus acciones los sujetos con los que trabaja Olmese alumnos, otros docentes, director, etc.). La construccin mutua del significado, en un contexto en donde un sujeto (docente) orienta a otro (alumno) en su formacin, es lo que va orientando hacia la realizacin de acciones educativas.

Descubrir el significado de las acciones requiere un proceso de anlisis, para ello primero es necesario contar con registros que permitan obtener informacin. Despus leer, siempre leer para orientar la bsqueda, para encontrar regularidades y secuencias y para construir el significado.

En la construccin de la accin y la identificacin de los sentidos que se atribuyen a las actividades realizadas es necesario encontrar la coherencia existente o no entre los propsitos o intenciones del docente y los productos generados. Esta coherencia puede evidenciar acciones educativas que son producto de las construcciones realizadas por el propio docente.

Anlisis en el registro ampliado. El inicio del anlisis se hace en los registros ampliados (ver supra). La columna izquierda seala la descripcin de los hechos y la columna derecha est en blanco y lista para sealar qu est sucediendo?

Este primer avance en la interpretacin consiste en "la adecuacin ad hoc de fragmentos de registros a categoras posibles" (Rockwell, 1987:21). La resultante es una afirmacin que yo le llamo hipottica, por la razn de ser precisamente ad hoc, que se desprende adecuadamente slo de un fragmento de registro. Esa primera o primeras afirmaciones son muy importantes porque van a orientar bsquedas posteriores, as como la introduccin de categoras (expresadas en concepto de distintos niveles) que se pueden convertir en el eje del anlisis. Para saber si una afirmacin se sostiene, es necesario buscar sistemticamente pruebas a favor y pruebas en contra, como lo seala Erickson (1989:264), ya que si buscamos evidencias de una afirmacin las vamos a

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encontrar, pero si buscamos su contraparte, esas evidencias contrarias ayudan a ponderar la afirmacin.

Un caso comn en donde slo se presentan evidencias a favor es cuando los docentes se autodenominan "autoritarios" (sin discutir por ahora la pertinencia del concepto). En su anlisis slo han buscado interacciones en donde ellos son los que dirigen la actividad, pero en ningn momento han buscado sistemticamente acciones en donde propician la participacin libre de los nios, porque seguramente estn convencidos, por una prenocin presente, que no hacen ese tipo de actividades con sus alumnos. Sin embargo, el no sealarlas en la afirmacin no quiere decir que no existan, significa que no las han buscado para contrastar, 1o y en ese sentido muestran lo que quieren mostrar.

La forma particular como est estructurando el registro ampliado da la posibilidad de ir y venir entre la afirmacin y la evidencia, pero sobre todo de hacer una interpretacin, de ver si el significado de las acciones nos posibilita a entenderlas como acciones educativas.

La bsqueda y construccin de estas afirmaciones es lo que permiten ir clasificando la informacin, a travs de las categoras que se van construyendo. La conformacin de estas clasificaciones permite trabajar con los datos codificados y facilitar la recoleccin y anlisis posterior de los datos. En este sentido se focaliza la bsqueda, se orienta la mirada para entender cmo se presentan en toda su magnitud el hecho que se est investigando.

Cuando una afirmacin se ha sostenido en la bsqueda de pruebas a favor y en contra realizadas en varios (o todos) los registros, se va conformando la estructura de la lgica que subyace el evento educativo. Esta construccin empieza a caminar hacia la explicacin terica del fenmeno y su manejo en conceptos y categoras analticas. En este momento se construyen microensayos de primer nivel, de los que hablar ms adelante.

Una vez que hemos conformado un corpus de datos sistemticamente se busca la afirmacin, elaborada ya en categoras de anlisis. Este tipo de bsqueda permite identificar las regularidades en la significacin del hecho, pero tambin los matices observados. De esta construccin se elaboran microensayos de segundo nivel.

Apoyo en el anlisis a travs de matrices. La matriz es un instrumento que ayuda a realizar un anlisis transversal, esto es, que ayuda a ordenar y entender hechos que se van dando en periodos prolongados de tiempo. El estudio sistemtico de la propia prctica docente se entiende como un proceso de bsqueda que va evolucionando conforme va transcurriendo el tiempo. As es necesario caracterizarla en distintos momentos para ir mostrando los cambios que se van generando a partir de las actividades de intervencin. Para

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IniCiar, como seal arriba, conviene hacer el anlisis de un registro, en este caso se pueden organizar los datos en este tipo de matriz:

'PROCESO PROPSITO PRODUCTO DOCENTE ALUMNO

En donde: El propsito seala la intencin previa que tena el docente en el

desarrollo de la clase y que puede estar especificada en el registro. Tambin seala los propsitos implcitos del docente en cada uno de los eventos que conforman el registro completo, stos se puede "descubrir" en las interacciones entre los sujetos y en los productos generados.

El proceso muestra las actividades del docente y de los alumnos en la clase. Es importante descubrir en este apartado las unidades de interaccin, esto es, la relacin que existe entre lo que hace el docente y lo que hacen los alumnos . No es necesario transcribir todo el registro, sino ir simplificando la informacin con la posibilidad de ir y venir del registro a la matriz.

El producto se puede entender como algo palpable, como por ejemplo la informacin escrita en papelotes durante la sesin o los ejercicios realizados en los cuadernos de los nios; pero tambin se entiende como las relaciones y significados que se construyen en la interaccin de los sujetos. El primer tipo de productos es fcilmente identificable, pero el segundo se tiene que construir a partir de un anlisis de las acciones y de las unidades de interaccin entre el docente y los alumnos. Este tipo

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de construccin es una afirmacin hipottica, a la que me refer en el apartado anterior.

Para saber si las acciones realizadas son educativas es importante descubrir la coherencia entre los significados asignados a dichas actividades por parte de los participantes, tanto del docente como de los alumnos.

En el registro se intenta no interpretar, en la matriz es necesario intentar interpretar lo que pasa. La matriz es un instrumento de apoyo en el proceso de anlisis, y en ese sentido es un recurso que permite ir interpretando y valorando las acciones docentes realizadas.

Para llenar la matriz se puede hacer lo siguiente: Recortar el registro en eventos, esto es, marcar bloques de actividad

similar que orienten hacia la identificacin de distintos momentos en la clase.

Organizar el proceso en unidades de interaccin localizadas en el registro, ubicando las realizadas por el docente y las realizadas por los alumnos.

Sealar el propsito explcito y descubrir, a partir de las interacciones, el propsito implcito en el bloque de actividad.

Sealar los productos. Marcar los explcitos y construir los productos generados a partir de la interaccin.

Identificar la lgica de la actividad. En este punto es en donde se puede ir construyendo el concepto de accin educativa. En la medida en que exista coherencia entre los propsitos, los procesos y los productos, con una lgica en donde un sujeto (docente) ayuda en la formacin de otro (alumno), es posible identificar las acciones como educativas o no.

La relacin que se establece entre los tres elementos del anlisis no es el sentido de insumo-proceso-producto, como una relacin lineal de produccin, sino en la orientacin hacia el contenido y significado de las acciones. Se trata de hacer explcito lo implcito en esa relacin.

Variantes. Por la caracterstica propia de la funcin docente , en la columna de proceso se pueden marcar las relaciones que se establecen entre el director y los docentes, o bien entre el supervisor y los directores, o entre el supervisor y padres de familia, depender del tipo de relacin que se establezca y que sea susceptible de ser analizada en el proceso de recuperacin de la prctica docente. Una vez que se ha hecho el anlisis de un registro particular, se puede pasar a hacer un balance de los registros que se tienen. En este caso se puede utilizar una matriz para regularidades y secuencias como la siguiente:

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REGISTRO ACCIONES A B e D E F Etc. l. 2. 3. Etc.

En donde: Las letras (A, B, C, D. etc.) sealan las acciones en los registros con una

categora de identificacin. Los nmeros sealan los registros identificados. En los cuadros se identifican los cruces, estos es, se marca la presencia o

la ausencia de la categora sealada arriba y en el registro marcado a la izquierda, y despus se hace la descripcin.

En esta matriz se localiza lo que se requiere caracterizar, es decir, de las variadas actividades que realizan los docentes se pueden identificar las que orientan de manera central su quehacer, y como producto de la elaboracin de la matriz se pueden describir las regularidades y los cambios que van teniendo con el transcurso del tiempo, es decir, las secuencias.

El proceso a seguir para llenar esta matriz ser el siguiente: Numerar los registros (se pueden seleccionar todos o una muestra que

represente el corpus de datos). Describir las acciones en relacin con el evento. Agrupar las acciones por categoras. Llen