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EXPERIENCIA DE CUALIFICACIÓN DOCENTE EN LA ENSEÑANZA DE LA
FÍSICA EN EL COLEGIO MAGDALENA ORTEGA DE NARIÑO
SANDRA ROCIO ARÉVALO VARGAS
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN FÍSICA
BOGOTÁ D.C COLOMBIA.
2015
II
EXPERIENCIA DE CUALIFICACIÓN DOCENTE EN LA ENSEÑANZA DE LA
FÍSICA EN EL COLEGIO MAGDALENA ORTEGA DE NARIÑO
SANDRA ROCIO ARÉVALO VARGAS
TRABAJO DE PASANTÍA
PARA OPTAR EL TITULO DE LICENCIADA EN FÍSICA
DIRECTOR
JAIME DUVAN REYES
PROFESOR LICENCIATURA EN FÍSICA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN FÍSICA
BOGOTÁ D.C. 2015
III
Tabla de contenido INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................ V
OBJETIVOS .............................................................................................................................. VII
General ............................................................................................................................... VII
Específicos .......................................................................................................................... VII
METODOLOGÍA ...................................................................................................................... VII
CAPÍTULO I ........................................................................................................................... - 1 -
1. JUSTIFICACIÓN ....................................................................................................... - 1 -
2. CARACTERIZACIÓN DEL COLEGIO MAGDALENA ORTEGA ..................................... - 3 -
2.1. Breve reseña histórica por años. ........................................................................... - 3 -
2.2. PEI de la Institución ............................................................................................... - 4 -
2.3. Características de la población .......................................................................... - 5 -
2.3.1. Caracterización estudiantes del grado décimo ............................................. - 8 -
2.3.2. Caracterización estudiantes grado undécimo ............................................... - 9 -
3. MODELOS PEDAGÓGICOS EN LAS ÁREAS DE FÍSICA Y MATEMÁTICA. ................ - 10 -
4. ACTIVIDADES Y CRONOGRAMA DE TRABAJO ...................................................... - 15 -
CAPÍTULO II ........................................................................................................................ - 22 -
1. OBSERVACIONES FRENTE AL DESARROLLO DE LAS CLASES, EL MODELO
PEDAGÓGICO Y EL AMBIENTE ESCOLAR ............................................................................. - 22 -
1.2. Descripción de la clase y las actividades relacionadas .................................... - 22 -
1.2.1. Actitud de las estudiantes frente a la clase. ................................................ - 23 -
1.3. El modelo pedagógico y su aplicación en el aula ............................................ - 26 -
1.4. Análisis del plan de estudios 6º a 11º ............................................................. - 28 -
1.5. Aplicación de talleres realizados de manera conjunta entre pasante y docente. - 32
-
1.5.1. Descripción de los talleres ........................................................................... - 33 -
1.5.2. Observaciones a los talleres aplicados ........................................................ - 35 -
2. Relación con otros miembros de la comunidad educativa ................................. - 39 -
2.1 Relación y debates con los profesores ................................................................ - 40 -
2.2. Relación con padres de familia ....................................................................... - 41 -
CAPITULO III ...................................................................................................................... - 42 -
IV
PASANTÍA COMO HERRAMIENTA PARA LA FORMACIÓN DOCENTE ............................. - 42 -
CAPITULO IV ....................................................................................................................... - 44 -
LA PASANTÍA COMO UNA FORMA DE COMPRENDER LA FÍSICA ................................... - 44 -
CONCLUSIONES .................................................................................................................. - 46 -
BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................................... - 49 -
ANEXOS .............................................................................................................................. - 51 -
1. REGISTRO DE TALLERES Y EVALUACIONES DE LA CLASE ............................................ - 54 -
V
INTRODUCCIÓN
La pasantía es una modalidad de grado que tiene como propósito que el/la estudiante
tenga una experiencia que ponga de manifiesto los conocimientos que le dejaron largos
años de estudio, como lo estipula el acuerdo 001 de abril 2014, título IV, Articulo 12“Es
un trabajo de grado en el que el estudiante pone en práctica los conocimientos
adquiridos a través de su carrera mediante la prestación de servicios profesionales en el
campo de su especialidad.”Asimismo, considero que la pasantía implica un
acercamiento crítico a la escuela que dota al futuro docente de herramientas y criterios
pedagógicos y didácticos necesarios para su labor educativa. En este sentido acompañé
las distintas actividades realizadas por la docente Nieves Duarte, maestra titular de la
Institución Educativa Magdalena Ortega de Nariño, en el desarrollo y consecución de
las clases de trigonometría y física en los grados décimo y undécimo. De este modo
adquirí experiencia en mi futuro campo laboral y puse en práctica algunas de mis ideas
sobre la enseñanza de la física y la trigonometría.
La labor del pasante es apoyar al docente titular en las diferentes etapas de la clase,
diseñar actividades para reforzar los conceptos vistos en el aula, revisar trabajos y
talleres y desarrollar, de manera conjunta con el profesor, clases sobre temas
específicos. La pasantía también le permite al estudiante conocer in situ las dinámicas
de promoción y evaluación de estudiantes, los debates sobre el quehacer escolar y la
manera como los profesores enfrentan los desafíos en el aula.
Asimismo, la pasantía le permite al estudiante que ya ha cursado la mayor parte de su
carrera realizar una su labor social que lo nutre a él como persona y como profesional
pero que también aporta a la comunidad educativa que acompaña. Hay que agregar que
VI
la pasantía otorga al estudiante una mayor experiencia en su campo laboral que será
supremamente útil cuando este empiece a ejercer su profesión.
En el primer capítulo de este trabajo se encuentra la caracterización de la institución,
el análisis del plan de área de la asignatura de física en los grados de sexto a noveno
como uno de los aportes solicitados por los docentes de la institución para mejorar y
complementar dicho plan y el cronograma y las actividades de intervención en el aula
llevadas a cabo por la pasante. El segundo capítulo se ocupa de analizar los resultados
de las actividades propuestas. En el tercer capítulo se plasman algunas consideraciones
sobre la importancia de las pasantías en educación.
VII
OBJETIVOS
General
Realizar un acercamiento al mundo laboral en el que tendrá que desenvolverse el
pasante.
Específicos
Emplear los conocimientos pedagógicos y didácticos adquiridos por el pasante en un
contexto dado.
Contribuir al desarrollo de las actividades pedagógicas programadas por el docente
de aula.
METODOLOGÍA
Mi rol en la Institución Educativa Distrital Magdalena Ortega de Nariño fue apoyar
el trabajo de la profesora titular Nieves Duarte Paiva en las asignaturas de trigonometría
y física, la primera en el grado 10C y la segunda en el grado 11C, del cual la profesora
Duarte era directora de grupo. La intensidad horaria de las dos asignaturas era de cuatro
horas cada una.
Para sistematizar las experiencias ofrecidas por la Institución llevaba un diario de
campo y realizaba informes periódicos a mi tutor. Este revisaba los mismos, hacia
sugerencias sobre actividades a llevar a cabo teniendo en cuenta las temática abordadas
por la profesora y me sugería textos que apoyaron mi labor en el aula.
VIII
Para tener una aproximación al modelo pedagógico y a la didáctica empleada por las
docentes de la institución realicé un análisis del plan de área de las asignaturas de física
y matemáticas de los grados: sexto, séptimo, octavo y noveno.
Asimismo, realicé encuestas que me permitieron determinar el nivel socioeconómico
y educativo de las estudiantes y sus familias pues ello repercute en el bienestar de los
estudiantes, en la posibilidad de que tengan o no sus necesidades básicas satisfechas y
en el tipo de apoyo y el acompañamiento familiar con el que se puede contar.
Con respecto a la metodología empleada en la clase se debe tener en cuenta que el
modelo pedagógico utilizado por la docente es, según lo estipulado en el plan de área es
el fenomenológico del que hablaremos cuando se aborde el análisis del plan de aula.
En la práctica, las clases de trigonometría impartidas en el grado décimo se
desarrolló de la siguiente manera: 1. Se proponían ejercicios de diversas temática
(identidades, demostraciones de ángulos extremos, ecuaciones, entre otros) que las
estudiantes realizaban en parejas. 2. Se socializaban las posibles soluciones tras lo cual
se determinaba cual era la respuesta más acertada, se corregían los errores y se
aclaraban las dudas.3. Se asignaban ejercicios similares como tarea para que, de esta
manera, las estudiantes reforzaran y profundizaran lo aprendido. 4. Las estudiantes
resolvían los ejercicios asignados como tareas en el tablero y explicaban a sus
compañeras el método y la reflexión hecha para resolverlos.
Los animaplanos fueron otra herramienta empleada en el aula de clase con el
propósito de acercar a las estudiantes a los conocimientos matemáticos de una manera
lúdica. Al mismo tiempo, las estudiantes refuerzan conceptos y procesos, desarrollan
habilidades de pensamiento numérico de variaciones, métrico geométrico y aleatorio.
IX
Por medio de estas prácticas, en particular con la resolución de ejercicios
trigonométricos, la socialización de los procedimientos empleados y la discusión sobre
los mismos, la docente Duarte buscaba incentivar el trabajo autónomo y reflexivo de las
estudiantes.
En el grado once se desarrollaron temas de ondas y electromagnetismo a partir de las
siguientes dinámicas: 1. Se asignó a las estudiantes indagar sobre cada una de los temas.
2. Se realizaron laboratorios y ejercicios, entre ellos un taller sobre luz y
electromagnetismo 3. Con el propósito de observar las aplicaciones de las ondas las
estudiantes hicieron varios experimentos con los que daban cuenta de la aprehensión de
los conceptos y su relación con los desarrollos tecnológicos que inciden en nuestra vida
diaria. 4. Finalmente, se hicieron evaluaciones escritas que permitieron observar las
debilidades y fortalezas del proceso.
- 1 -
CAPÍTULO I
1. JUSTIFICACIÓN
Es fundamental que el pasante, futuro docente, aplique y confronte de forma
permanente, sus presupuestos teóricos con la realidad del aula ya que, los estudiantes de
secundaria, en este caso adolescentes, son sujetos diversos, cambiantes, rebeldes que se
hallan en una búsqueda permanente de experiencias, saberes y de autoafirmación.
Asimismo, el pasante debe poder adaptar sus métodos de enseñanza al contexto
particular en el que se desarrolla el proceso educativo en el cual es de gran importancia
el aspecto familiar, los valores predominantes así como las condiciones sociales,
culturales, económicas y afectivas de las estudiantes. Todos estos factores determinan
los modos de interacción del docente con sus estudiantes y de estos con sus pares.
En una sociedad en permanente transformación, donde los avances científicos y
tecnológicos tienen gran impacto en la vida cotidiana puesto que, gracias a ellos existe
un gran flujo de información, se privilegia la inmediatez, la velocidad, y la imagen por
encima de la letra escrita, la manera de aprehender el saber y los conocimientos mismos
se modifican. El docente debe adaptarse a estos nuevos ritmos de vida, integrar las
nuevas tecnologías al aula y evaluar constantemente sus metodologías y propuestas
didácticas.
La interacción entre el docente y el pasante convierte a este último en un
intermediario generacional que oxigena las prácticas en el aula y, a la vez, le permite
aprender de la experiencia del titular que es sumamente valiosa.
- 2 -
Realizar la pasantía en un colegio femenino me permitió reflexionar sobre el proceso
de enseñanza aprendizaje de las adolescentes en el campo de la física y la matemática a
la luz de ciertas percepciones sociales sobre las diferencias de género. Según algunas de
estas percepciones las mujeres tienen más desarrollada la parte izquierda del cerebro y
es allí donde se manejan aspectos como el del lenguaje y la empatía. De acuerdo a esta
percepción las mujeres no logran un buen desempeño en áreas como físicas y
matemáticas, que tienen aspectos de razonamiento abstracto y habilidades espaciales.
Sin embargo, y aunque no realicé estudios que permitieran ahondar en esta materia
porque este no era el objetivo de la pasantía, la experiencia me mostró que las
adolescentes aprenden de manera similar a los adolescentes y que la percepción
negativa obedece más a un constructo social del sujeto, a los estereotipos y los roles
sociales que determinan, en muchas casos la orientación profesional.
Con respecto a la diferencia en los modos de aprender de hombres y mujeres cabe
destacar el análisis de A.L Rolnick según el cual“Hombres y mujeres utilizan
estrategias diferentes para desempeñar las mismas funciones cognitivas [...] llegan al
mismo lugar al mismo tiempo, pero por caminos diferentes”, (Rolnick, 2005, p.148),
En este mismo análisis se dice que aunque existen diferencias en la manera de
percibir y aprehender conocimientos es posible que ambos sexos desarrollen las mismas
capacidades, también se deben tener en cuenta las metodologías que faciliten el
desarrollo de los lóbulos cerebrales que se ocupan de la abstracción y la espacialidad.
La educación cumple un papel fundamental en el desarrollo de cualquier sociedad y
debe contribuir a reducir la brecha de desigualdad y los índices de violencia y
discriminación; la educación es indispensable para mejorar las condiciones personales
de vida, engrandecer el espíritu y enseñar a vivir en comunidad.En ese sentido, hacer
- 3 -
pasantías en una institución distrital femenina contribuye a fortalecer la educación
pública.
2. CARACTERIZACIÓN DEL COLEGIO MAGDALENA ORTEGA
2.1.Breve reseña histórica por años.
-En 1963 por iniciativa de unas damas pertenecientes a la Cruz Roja Nacional, el
primer lugar donde el colegio estuvo ubicada fue en una casa ubicada cerca al parque
Nacional de Bogotá.
Desde sus Nacimiento el colegio se caracterizo por atender a población femenina en
la jornada de la mañana.
-En 1973, se traslada al barrio las Ferias, donde por intermediación de Ministerio de
Educación Nacional se construyen unas casetas cuyo propósito es sevir de salones para
las estudiantes y de oficinas de administración. En ese mismo año se implementa la
jornada nocturna, para la población adultos mixtos.
- En 1995 el colegio cambia de propietariosdel Ministerio de Educación Nacional al
Distrito Capital.
-En el 2002, el colegio implementa el servicio a nivel preescolar y el ciclo primario,
quedando como sede B, el antiguo colegio oficial¨ Medalla de Milagrosa¨
-En el 2006 y 2007, Se estrena la nueva planta física, se desmontan y reubican las
tradicionales casetas, por eso a este último año se le denomina ¨ el año de paso¨, por ser
un año de transición.
El colegio, ubicado en la localidad décima de Bogotá, en la actualidad cuenta con una
planta física cómoda, gran iluminación, ventilación, espacios para el desarrollo
- 4 -
académico y convivencias. Se ofrece educación preescolar, básica y media. Cuenta con
tres jornadas escolares, dos de las cuales (mañana y tarde) atienden población
femenina. En esta institución las prácticas docentes y las pasantías se realizan en la
semana escolar de lunes a viernes en la jornada mañana los días que acuerden la
profesora titular y el practicante y/o pasante. Las estudiantes son de estratos uno, dos y,
en su mayoría de estrato tres.
De acuerdo con lo establecido en el Proyecto Educativo Institucional (PEI), el
colegio tiene como propósito formar seres humanos competentes para las exigencias
del mundo actual y hace énfasis en la formación humana y tecnológica. En ese orden de
ideas la institución propende por fortalecer los valores, la autonomía, la autoestima, el
respeto por el entorno y el proyecto de vida de sus estudiantes. Conocer el PEI es
fundamental porque es la base sobre la cual se diseña y se planea el currículo de todas
las asignaturas.
Tanto los planes de área de física como de matemática se rigen por los estándares de
competencias establecidos por el Ministerio de Educación Nacional por lo tanto, los
contenidos giran en torno a los ejes articuladores de las ciencias naturales y a los
pensamientos numérico, espacial, métrico, aleatorio y lógico que se buscan desarrollar
en la matemática. No obstante, los temas planteados en el plan de área no se
desarrollaron en su totalidad debido a las múltiples actividades institucionales.
2.2.PEI de la Institución
El PEI de esta institución es ¨ Formación de Mujeres, jóvenes y adultos competentes
para las exigencias del mundo actual ¨, el cual propende por prestar un servicio de
- 5 -
educación en los diferentes niveles, teniendo como fundamento la práctica de
estrategias pedagógicas y gestión administrativa.
2.3.Características de la población
Las edades de las estudiantes con las que tuve la oportunidad de compartir oscilaban
entre 14 y 18 años y cursaban los grados décimo y undécimo.
Gráfica 1: Porcentaje de edades niñas de grado decimo
19%
42%
31%
8%
Edades estudiantes de décimo grado
14 años 15 años 16 años 17 años
7%
50% 24%
19%
Edades de las estudiantes de undécimo grado
15 años
16 años
17 años
18 años
- 6 -
Gráfica 2: porcentaje de edades estudiantes grado once
Las edades de las estudiantes están en el rango habitual en que suele cursarse décimo
y undécimo grado. Además puede apreciarse que es una población homogénea que no
presenta estudiantes extra edad o niñas demasiado jóvenes, dos situaciones que pueden
incidir de manera diversa en la convivencia dentro del grupo. Cada curso contaba, en
promedio, con cuarenta estudiantes.
Gráfica 3: Porcentaje por estratificación de las estudiantes
Como se puede ver las estudiantes pertenecen en su mayoría al estrato tres que, de a
acuerdo con clasificación del DANE corresponde a un nivel socioeconómico medio –
bajo y solo el 7% clasificado como estrato dos se hallaría en un nivel socioeconómico
bajo. No obstante, cabe aclarar que la pertenencia al estrato tres no garantiza un empleo
estable y bien remunerado.
7%
93%
Estratificaión
Esatrato 2
Estrato 3
- 7 -
Gráfica 3: Porcentaje por estratificación de las estudiantes
Los padres de estas adolescentes tienen como mínimo escolaridad básica, hecho que
incide en la actitud receptiva de las adolescentes y garantiza un mayor compromiso por
parte de los padres con el proceso formativo de sus hijas. Dentro del grupo mencionado
no hay presencia de indígenas, afrodescendientes, personas en condición de
discapacidad, desplazados, ni población flotante.
Pero, a pesar de la homogeneidad de la población escolar en cada grado se
presentaron condiciones distintas relacionadas con desarrollos grupales y las
personalidades dominantes y las dinámicas propuestas para cada asignatura, puesto que
en grado décimo se trabajó trigonometría y en undécimo física.
93%
7%
Lugar donde habitan
ENGATIVA
SUBA
- 8 -
2.3.1. Caracterización estudiantes del grado décimo
Las estudiantes de este grado eran treinta y cinco estudiantes, con un porcentaje
importante de estudiantes nuevas, como se puede observar en la siguiente gráfica.
Gráfica 3: Antigüedad de las estudiantes.
Como se puede percibir aunque la población con más de cinco años en la institución
es consolidada con un 58%, la población de estudiantes nuevas es considerable (36%)
que en las dinámicas de clase juego un papel importante ya que están acostumbradas a
otras metodologías y reglas de clase.
Este curso se caracterizó por tener problemas académicos relacionados con la falta
de responsabilidad como factor determinante y a problemas con vivenciales, de salud y
cognitivos, según manifestaron los docentes que orientaban clases en este grado durante
las comisiones de promoción y evaluación que se llevaron a cabo en los dos últimos
periodos académicos. Este hecho se materializó en los bajos resultados en diversas
asignaturas. Ver anexo 1.
58%
6%
36%
ANTIGÜEDAD 10
5 AÑOS
2-4 AÑOS
1 AÑO
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En respuesta a la problemática del salón, el colegio tomo diversas medidas tendientes
para concienciar y responsabilizar a las estudiantes de sus deberes entre estas remitirlas
a orientación, llamar a los padres para conocer de primera mano cualquier situación
anómala en el hogar que afectara el rendimiento académico de la estudiante y para
informarle sobre las dificultades que se presentaban; elaboración de compromisos de
mejoramiento. Ver anexo2.
Percibí que las estudiantes de décimo grado no muestran interés por la trigonometría,
la juzgan demasiado compleja y consideran que tiene poca aplicabilidad. Con estas
razones justificaban que no realizaran las tareas o que no resolvieran a satisfacción los
exámenes. Ver anexo3.
La profesora titular se ocupó con profundidad y de manera particular de las funciones
trigonométricas en los extremos y ángulos notables, con lo que pretendía que las
estudiantes manejaran funciones trigonométricas fundamentales.
Los problemas anteriormente mencionados, merecerían una atención más
personalizada de parte de la docente y de la pasante pero, debido al gran número de
estudiantes en cada salón y al poco tiempo que se compartía con ellas se debió apelar a
la asignación de ejercicios demostrativos dinámica que se siguió fue hacer ejercicios
demostrativos y ecuaciones.
2.3.2. Caracterización estudiantes grado undécimo
La gran mayoría de las estudiantes de undécimo cursaron todos, o casi todos, sus
grados en esta institución, hecho que permitió hacer un seguimiento de su desarrollo
formativo y garantizar que los procesos pedagógicos tuvieran continuidad. Como se
puede ver en la siguiente gráfica. Asimismo, las estudiantes conocían los ritmos y
- 10 -
dinámicas institucionales y la metodología de los profesores situación que facilitaba su
integración y desempeño académico.
Gráfica 4: Antigüedad de las estudiantes de once
Las estudiantes de undécimo grado cumplían con la entrega de tareas y trabajos;
participaban activamente en las discusiones de clase aunque tenían dificultades para
plantear inquietudes e hipótesis sobre la materia se esforzaban por expresarlas. Sin
embargo, y de acuerdo con lo que se pudo observar en sus trabajos tenían bajo nivel
interpretativo y analítico y ello les dificultaba la resolución de problemas. Ver Anexo 4.
3. MODELOS PEDAGÓGICOS EN LAS ÁREAS DE FÍSICA Y MATEMÁTICA.
Se infiere de lo establecido en el plan de estudio que el modelo utilizado en el área de
ciencias y matemáticas es el constructivismo educativo, en particular la corriente social
y el aprendizaje por descubrimiento. En el plan de área se dice: “La ciencia es una
81%
17%
2%
Años de permanencia
5 AÑOS
2-4 AÑOS
1 AÑO
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actividad humana y por lo tanto está inmersa en problemas propios de una sociedad, en
un momento específico que cuando el hombre indaga el mundo asigna significado a su
experiencia y construye modelos que buscan explicar fragmentos de la realidad a partir
de una relación permanente con el objeto que se está estudiando, de tal forma que la
verdad está en permanente construcción y «re significación»” (Romero y Ariza. 2012, p.
4).
El constructivismo es una teoría del aprendizaje y del conocimiento surgida en la
primera mitad del siglo XX y cuyos principales representantes fueron Jean Piaget y Lev
Vigotsky pero existen muchos teóricos que trabajado en torno a sus postulados “...la
postura constructivista en la educación se alimenta de las aportaciones de diversas
corrientes psicológicas: el enfoque psicogenético piagetiano, la teoría de los esquemas
cognitivos, la teoría ausubeliana de la asimilación y el aprendizaje significativo, la
psicología sociocultural vygotskyana, así como algunas teorías instruccionales, entre
otras”.(Díaz y Hernández. 2002, p.6)
En la base del constructivismo encontramos los postulados piagetianos que
consideran que el sujeto asume una actitud activa frente a lo real, al objeto a conocer, y
que la adquisición de conocimiento requiere de un proceso de construcción,
reestructuración y reconstrucción de lo real. Además, Piaget considera que el nuevo
conocimiento parte de los conocimientos previos. Este psicólogo suizo se ocupó en
particular de las estructuras mentales y de los procesos individuales sin dar mayor
relevancia a los contenidos.
Con respecto al constructivismo educativo social uno de sus uno de sus principales
autores fue Lev Vygotsky. Este psicólogo ruso plantea que Las funciones psíquicas
superiores tienen su origen en el desarrollo de la actividad productiva y creadora de la
- 12 -
humanidad, es decir, en los procesos sociales. La conducta del ser humano tiene sus
cimientos en la conducta animal y sus funciones psíquicas elementales como lo son: la
atención, la percepción, la memoria, el lenguaje y el pensamiento, todas estas en su
forma primitiva y asociadas a la adaptación del medio natural. Sin embargo, el hombre
se ha distanciado del animal a través de la construcción de elementos mediadores que le
han permitido saltos cualitativos de la especie animal a la humana. A este gran paso
Vygotsky lo llamó transformaciones psíquicas de orden superior.
El trabajo como actividad fundamental para la supervivencia posibilitó el
pensamiento y el lenguaje lo que a su vez permitió el desarrollo de la atención sostenida
y selectiva, la percepción, la memoria lógica, el pensamiento verbal, el lenguaje
intelectual, la motivación y la abstracción.
En el desarrollo de los procesos psíquicos superiores concurren mediadores como lo
son el signo y la herramienta, el primero es el que crea significados y permite modificar
el entorno y la propia conducta; el segundo permite realizar el trabajo. A un mayor
número de herramientas un mayor número o mayor capacidad de las funciones
intelectuales. Es fundamental en este proceso la interacción entre las personas: “Como
instrumentos y signos son construcciones socio-históricas y culturales, la apropiación de
estas construcciones por el aprendiz, se da primordialmente por la vía de la interacción
social” (Moreira. 1997)
Los diferentes teóricos constructivistas (Piaget, Vigotsky, Ausebel, Novak,
Johnson- Laird) recalcan la importancia de la asignación de significados a eventos y
objetos del aprendizaje y, como lo demuestra Moreira, en todos los referentes
teóricos constructivistas subyace el aprendizaje significativo. Este se puede describir
como un proceso para adquirir un nuevo conocimiento de manera no-arbitraria y
- 13 -
sustancial para la estructura cognitiva de la persona que aprende. “El aprendizaje
significativo es el mecanismo humano, por excelencia, para adquirir y almacenar la
inmensa cantidad de ideas, información representaciones en cualquier campo del
conocimiento” (Ausubel. Citado por Moreira 1997. P. 2)
Las principales características del aprendizaje significativo son la no-arbitrariedad y
la sustantividad. La primera consiste en relacionar al estudiante con aspectos relevantes
de su estructura cognitiva del estudiante de tal manera que estos conocimientos que son
previos sirvan de bases para consolidar la nueva idea de forma más efectiva en el acervo
psicológico del estudiante: “El conocimiento previo sirve de matriz “ideacional” y
organizativa para la incorporación comprensión y fijación de nuevos conocimientos
cuando éstos “se anclan” en conocimientos específicamente relevantes (subsumidores)
preexistentes en la estructura cognitiva”(Moreira. P. 2). La sustantividad hace énfasis en
la sustancia de las nuevas ideas más allá de la manera como se expresan:
“Sustantividad: significa que lo que se incorpora a la estructura cognitiva es la sustancia
del nuevo conocimiento, de las nuevas ideas, no las palabras precisas usadas para
expresarlas”. (Moreira, 1997, P.2).
Basados en la teoría constructivista surgen muchos enfoques entre los que se
encuentran los modelos mentales y el aprendizaje por descubrimiento. A continuación
haré una breve descripción de estas dos corrientes dado que, la primera y la segunda
Barrón Ruíz sistematiza los presupuestos de este tipo de aprendizaje en su artículo
Aprendizaje por descubrimiento: Principios y aplicaciones inadecuadas. A
continuación los describo de manera sucinta.
- 14 -
1. El ser humano posee un sistema cognitivo, afectivo, social, moral y psicomotor que le
permite interpretar la realidad, plantearse expectativas y realizar diversas intervenciones
dada su capacidad de autorregulación.
2. El resultado del descubrimiento es una construcción intrapsíquica novedosa para el
sujeto que implica la reconstrucción de un descubrimiento asimilativo para el sistema
cognitivo del sujeto.
3. El sujeto, basado no en la observación, sino en la creación de expectativa puede
Identificar problemas. Cuando las expectativas son insuficientes para conseguir un
objetivo se configuran situaciones problema que pueden desencadenar procesos de
indagación y descubrimiento.
4. Resolución significativa de problemas: Se refiere a la disposición del sujeto a la
corroboración de hipótesis que tenga en cuenta la relación medio-fin, fundamentadora
del descubrimiento. Este “(…) no procede por secuencias inductivas derivadas de la
observación, sino a través de un proceso constructivo de comprobación de teorías,
basado en la coordinación de acciones que el sujeto ejerce sobre la situación
problemática planteado.” (Barrón Ruiz, 1993).
5. Comprobación de conjeturas: Es necesaria la corroboración de la hipótesis planteada
por el sujeto para darle una valoración lógica, a los procesos llevados a cabo.
6. Características fundamentales la autorregulación y la creatividad: Este aspecto implica
que el sujeto elija, organice, aplique y controle las secuencias de operación para la
comprobación, y requiere además hallazgo novedoso.
7. Producción de errores. El error visto como una oportunidad de tomar conciencia y
volver a proponer hipótesis y la construcción de nuevos experimentos.
8. Al aprendizaje por descubrimiento le es consustancial la mediación sociocultural.
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En el capítulo II de este escrito describiremos la manera como se materializa el modelo
pedagógico en el aula de clase, las fortalezas y dificultades en su aplicación. Asimismo,
se realiza una breve descripción de las clases y de las actividades realizadas por la
pasante en las cuales busca aplicar algunos de los preceptos constructivistas.
4. ACTIVIDADES Y CRONOGRAMA DE TRABAJO
A continuación se presenta de forma detallada el cronograma y las actividades
llevadas a cabo por la docente Nieves Duarte durante el tercero y cuarto periodo
académico y a los cuales asistí en calidad de apoyo y observadora.
ASIGNATURA GRADO
MATEMÁTICAS 10 C
JUSTIFICACIÓN
La matemática genera actitudes y habilidades de conocimiento abstracto que son
importantes desarrollar en las estudiantes, valiéndonos de recursos tales como las
relaciones y analogías matemáticas para el desarrollo del conocimiento, es bueno
potenciar en las estudiantes este tipo de razonamientos.
CONTENIDOS DEL CURSO O MÓDULO
• Factorización de funciones trigonométricas
• Productos notables en funciones trigonométricas
• Funciones trigonométricas de los ángulos que limitan los cuadrantes.
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• Identidades en funciones trigonométricas.
• Ecuaciones trigonométricas.
OBJETIVO GENERAL DEL CURSO
Desarrollar en las estudiantes actitudes de estudio autónomo y esfuerzo, basado en
un problema dado.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Relacionar procesos de adquiridos anteriormente con los nuevos.
• Distinguir claramente las diferentes funciones trigonométricas en la resolución de
triángulos.
• Desarrollar y crear posibles soluciones a las diferentes identidades trigonométricas.
• Conoce las identidades básicas.
DESARROLLO DE TEMAS
RECURSOS
REQUERIDOS
Productos notables con funciones
trigonométricas
Tablero y marcadores
Funciones trigonométricas en los extremos Tablero y marcadores
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Factorización de funciones trigonométricas Tablero y marcadores
Identidades trigonométrica Tablero y marcadores
Identidades Pitagóricas. Tablero y marcadores
Resolución de ejercicios animaplanos Consulta de libros
Resolución de ejercicios de animaplanos Consulta de libros
ASIGNATURA GRADO
Física 11 B
JUSTIFICACIÓN
Aproximarse directamente, a la forma como las estudiantes entienden su entorno
y el mundo, y como influenciar en esas percepciones personales. E incentivar al
gusto por las ciencias.
CONTENIDOS DEL CURSO O MÓDULO
• Creación de imágenes: convergentes divergentes.
Taller luz en nuestras vida
• Efectos de la carga eléctrica.
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• Como generar carga eléctrica
• Fuerza eléctrica
• Intensidad de campo eléctrico
• Campo eléctrico originado por cargas eléctricas puntuales.
OBJETIVO GENERAL DEL CURSO
Interesar a las estudiantes por el fenómeno de la electricidad ya que este explica los
diferentes avances tecnológicos con los cuales se ha podido mejorar nuestro nivel de
vida.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Analizar las concepciones que tienen las estudiantes relacionado con el fenómeno a
tratar.
• Abstraer lo aprendido en clase para resolver problemas.
• Acercarse a la capacidad descriptiva como analítica de las estudiantes.
DESARROLLO DE TEMAS
RECURSOS
REQUERIDOS
Lentes divergentes convergentes
Hojas, lápices, libro de física
11de Santillana
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Taller Luz: incidencia en nuestras vidas,
propiedades de la luz.
LED, pilas, cable eléctrico
,cinta aislante, hoja de papel iris
.
Distintos tipos de objetos,
aceite, madera y vidrio.
Laboratorio efectos carga eléctrica
Trocitos de papel aluminio y
papel normal, regla, paño, barra
de vidrio.
Consulta algunos conceptos e informe de
laboratorio
Libros de física.
Explicación que de fuerza eléctrica y
sustentación 1
Tablero y marcadores
Talleres sobre fuerza eléctrica
Consulta intensidad campo eléctrico. Consulta de libros
Explicación oral e Informe sobre de proyecto
,elección aplicativo sobre los temas expuestos libre
por cada grupo de estudiantes
Segunda Revisión del proyecto de las
estudiantes y se les planteo sugerencias
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Presentación de los proyectos
MECANISMOS DE EVALUACIÓN
Se hizo un taller sobre la luz con la intención de incentivar a las estudiantes en
electromagnetismo, al mismo tiempo que se puede visualizar el tipo de concepciones
que las estudiantes tienen sobre el fenómeno de la luz.
El taller tenía un componente “cotidiano” que consistía en conocer las fuentes de
emisión más comunes en nuestro entorno. Posteriormente se planteaban interrogantes
sobre por qué y cómo se presenta el fenómeno. Asimismo, se incluyó un componente
experimental que permitió describir el fenómeno, clasificar los tipos de fuente, la
manera en que se produce y observar la manera como se comporta la onda
electromagnética en diferentes medios. Finalmente un componente socio- tecnológico-
científico, cuyo fin es mirar que tanto conocen las estudiantes de la luz y su
importancia en la cotidianidad.
En el experimento se tuvo en cuenta la capacidad de cada estudiante para llevar a la
práctica el experimento propuesto y para responder los siguientes interrogantes:
• ¿En qué consiste y qué fundamentos físicos tiene?
• ¿Qué la motivo a realizar este experimento?
• ¿Para qué sirve?
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• ¿Cómo lo elaboró?
¿Qué aplicaciones tiene en el campo de la ciencia y la técnica?
Para observar los alcances del experimento se realizaron evaluaciones escritas y
sustentaciones.
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CAPÍTULO II
1. OBSERVACIONES FRENTE AL DESARROLLO DE LAS CLASES, EL
MODELO PEDAGÓGICO Y EL AMBIENTE ESCOLAR
Este capítulo se ocupa de la descripción de las clases y del análisis del plan de
área de las asignaturas de ciencia y matemáticas. En él se recogen las impresiones de
la pasante frente a la estructura de la clase y se realizan algunas observaciones, se
subrayan los aspectos positivos y se hacen algunas sugerencias que, partiendo de la
percepción de la pasante pueden mejorar el plan de área y, por supuesto, el
desempeño de la maestra y sus estudiantes. Igualmente se reflexiona sobre la
concordancia de la práctica pedagógica con lo propuesto en el modelo pedagógico.
De otro lado, la pasante realizó actividades de manera conjunta con la profesora
titular tales como un taller sobre la luz, y la realización de experimentos relacionados
con electromagnetismo, ambos con el propósito de participar y experimentar de
manera directa el trabajo de aula por parte de la pasante.
1.2.Descripción de la clase y las actividades relacionadas
En la práctica las clases se organizaban de la siguiente manera: Se nombraron dos
monitoras por curso las cuales se encargaban de revisar tareas y asistencia, de tal
manera que cuando la profesora y yo llegábamos al aula, las estudiantes ya estaban
dispuestas para la clase. En los dos cursos también se recurría a las clases magistrales,
se proponían ejercicios y, posteriormente en la medida de lo posible, se revisaba para
saber si existían dudas. En otras, las estudiantes realizaban la búsqueda de información
que luego se socializaba en clase.
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Ellas debían manifestar las dificultades, hallazgos o manera como resolvían los
ejercicios y problemas planteados. Durante la clase se proponían nuevos ejercicios que
las estudiantes resolvían en grupos. De esta forma se fomentaba el trabajo en equipo.
Finalmente se dejaban ejercicios para resolver en casa.
Permanentemente se realizaban exámenes sobre los temas vistos que la profesora
denominaba sustentación escrita. Una vez calificados las niñas tenían la oportunidad de
corregirlos en parejas y durante la clase. También se daba el caso de que las estudiantes
llevaran el examen y lo corrigieran en casa empleando diferentes recursos para luego
entregarlo firmado por los padres. Este ejercicio hacía parte del plan de mejoramiento y
se le asignaba un porcentaje importante de la nota.
El propósito que guio las actividades pedagógicas de la docente fue, precisamente,
contribuir en la formación de sujetos independientes que se entusiasmaran con el
conocimiento y realizaran sus propias búsquedas. En ese sentido, tanto la docente como
la pasante guiaron, sugirieron, motivaron y ofrecieron algunas herramientas para que
fueran las estudiantes quienes desarrollaran su proceso e indagaran fuera del aula.
Asimismo se propusieron dos talleres prácticos entre la pasante y la docente de los
cuales se hará una descripción detallada en el numeral 1.5.
1.2.1. Actitud de las estudiantes frente a la clase.
Aunque las estudiantes de grado 10, en su mayoría, asistían con regularidad y
escuchaban con respeto a la profesora, en lo concreto mostraban poco interés en la
materia, hecho que se evidenciaba en que no manifestaban dudas o preguntas frente a lo
visto y muy pocas realizaban las tareas y actividades propuestas o las presentaban de
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manera incompleta. En ese mismo sentido, cabe señalar que los resultados de las
evaluaciones tampoco eran satisfactorios.
Considero que esta situación se presentaba por dos factores particulares, el primero
porque las estudiantes tienen una percepción negativa frente a la asignatura de
trigonometría pues se le asocia con aburrimiento y dificultad. Ello se debe a que, y aquí
incorporo el segundo factor, las estudiantes no manejan procedimientos básicos tales
como factorización, aspectos geométricos relacionados con el triángulo, despeje de
ecuaciones y otros conocimientos de álgebra e incluso algunas adolescentes tienen
dificultades con las operaciones básicas. Esta situación generaba en las estudiantes
mucha inseguridad tanto para preguntar como para sostener y argumentar
procedimientos propuestos por ellas.
Otro elemento fundamental en el proceso de enseñanza- aprendizaje que es
desarrollado por Novak, es la disposición de los estudiantes para relacionarse con los
nuevos conocimientos. En este caso, al parecer, las estudiantes tenían otros intereses
distintos y resultaban más llamativos y prioritarios tales como sus relaciones
interpersonales y familiares así como las diversiones típicas de los jóvenes. A esta
conclusión llegué debido a que las jóvenes no estudiaban por iniciativa propia los temas
de la materia ni los repasan.
Existen también factores externos a la clase que dificultaron un mayor seguimiento
de los temas y procesos de las estudiantes entre ellos la pérdida de clases ya fuera por
actividades programadas en la institución o por los festivos (las clases eran los lunes).
La baja intensidad horaria y el hecho de que las clases fueran cada ocho días hacía que
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no hubiera un contacto permanente con la materia que permitiera socializar más los
temas y trabajos.
Cabe mencionar que las estudiantes del grado 10 tenían bajas calificaciones no solo
en trigonometría sino también en otras materias situación que se pudo constatar en las
comisiones de promoción y evaluación. Este hecho demuestra a su vez poca
responsabilidad e interés por el estudio por parte de las adolescentes de la institución.
En el grado once el tema principal que se impartió fue electricidad. Las estudiantes de
este grado y en la asignatura de física mostraron más interés por la asignatura. Durante
la clase participaban de manera permanente, hacían preguntas y manifestaban sus dudas.
La mayoría de las estudiantes cumplía con las tareas asignadas y realizaban con
entusiasmo las actividades propuestas durante la clase.
No obstante, a partir de sus escritos pude detectar que conceptos como fuerza, campo y
carga eléctrica, no están totalmente asimilados. Para consolidar sus conceptos resultaría
útil incorporar los mapas conceptuales y la V de Gowin. Se destaca que las estudiantes
de este grado tienen un mejor manejo de los procedimientos como, por ejemplo: se les
facilita las relaciones entre magnitudes, relaciones de proporcionalidad directa e inversa,
las operaciones básicas. Considero a este respecto que si tienen un bagaje analítico
provechoso, pero que es necesario reforzarlo en las estudiantes.
Los ejercicios sobre fuerzas eléctricas asignados a las estudiantes mostraron que, en su
mayoría, se les dificulta independizar las fuerzas sobre una determinada carga y no
reflexionan sobre la necesidad de las constantes en la física. La aplicación de ejercicios
prácticos contribuiría a fortalecer estos conocimientos.
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1.3.El modelo pedagógico y su aplicación en el aula
Como ya se mencionó en el capítulo I el constructivismo y, en particular el aprendizaje
por descubrimiento plantean que el proceso de enseñanza aprendizaje debe ser: a). no
arbitrario; b). ser sustancial; c) tener en cuenta los conocimientos previos de las
estudiantes: d). generar desequilibrios cognitivos que empujen al sujeto a buscar un
nuevo esquema de asimilación. e) proponer conocimientos pertinentes para el nivel de
desarrollo del estudiante. f). ordenar secuencialmente la materia. g) estar encaminado a
la resolución de problemas; h) tener en cuenta el ensayo error y las relaciones afectivas.
Debe recalcarse que en el modelo constructivista, y en cualquier otro, es fundamental el
contexto en el cual se desarrolla el proceso enseñanza- aprendizaje. En nuestro caso
particular reiteramos que el gran número de estudiantes en cada aula constituye un
obstáculo para desarrollar a cabalidad lo que se persigue con el modelo. No es posible
dedicar a cada estudiante el tiempo necesario para potenciar sus conocimientos y
habilidades. En ese mismo orden, debe tenerse en cuenta que cada una de las 40
estudiantes que asisten a la clase tienen intereses y preocupaciones diversas y muchas
asisten por requisito y no por gusto hacia las asignaturas. Además el tiempo asignado a
la materia es reducido.
Con respecto a los contenidos estos se desarrollan de manera programática pues el plan
de área está organizado de manera secuencial empezando con los temas de menor
complejidad y pasando a los temas más complejos.
La docente indaga acerca de los conocimientos previos de las estudiantes a partir de
preguntas y sus aportes son tenidos en cuenta; sin embargo se sugiere incorporar otros
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mecanismos que permitan conocer con mayor profundidad los conocimientos previos de
las estudiantes.
Aunque se realizaron actividades prácticas estas no se hicieron con la frecuencia ni con
la rigurosidad que exige el aprendizaje por descubrimiento pues los experimentos
estaban enfocados a la observación y no al planteamiento de hipótesis, su seguimiento y
su posterior comprobación. Lo anterior es una muestra de que las teorías mecanicistas se
hallan muy arraigadas en la práctica docente y que los aplicados no representan
descubrimientos significativos tal y como ya lo expresara Barrón en su momento:
Se trata de las clásicas experiencias en donde el profesor explica la resolución de
problemas- tipo, y permite que los alumnos apliquen el conocimiento trasmitido en
situaciones análogas. El alumno se limita a reproducir «recetas» de resolución,
generando resultados correctos que, sin embargo, no constituyen descubrimientos
significativos como muestra su escasa transferencia más allá de las situaciones
escolares con las que han quedado asociados. (Barrón Ruíz. 1993. P. 9)
Es necesario dar mayor importancia a actividades en los cuales las estudiantes
propongan diferentes soluciones a los problemas planteados para que las estudiantes
aprendan de sus errores y deban planear nuevas hipótesis y soluciones.
Las exigencias institucionales enmarcadas en dar cumplimiento a los estándares y a
obtener buenos resultados en las pruebas externas (Saber Pro, entre otras) conlleva a que
los programas planteen amplios contenidos que no permiten desarrollar con profundidad
las temáticas y que dificulta la aplicación de la metodología del aprendizaje por
descubrimiento y, asimismo, impide que se trabajen conocimientos relevantes para las
estudiantes encaminados a convertirse en conocimientos significativos. Además, parece
inevitable dedicar un tiempo importante de la reducida intensidad horaria al
adiestramiento de las estudiantes en la resolución de las pruebas externas pues de sus
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resultados depende la evaluación docente y, obviamente, la posibilidad de las
estudiantes a ingresar a la educación superior.
1.4.Análisis del plan de estudios 6º a 11º
La docente titular solicitó, como parte del apoyo que puede brindar el pasante, un
análisis del plan de área. Con ello se buscaba nutrir el plan con los aportes que yo, como
estudiante de física pudiera hacer al mismo y así realizar las modificaciones y ajustes
necesarios a que hubiera lugar.
Es importante mencionar que un avance significativo para el desarrollo del
pensamiento a partir del conocimiento científico en la institución, se dio en el año 2012
cuando se empezó a implementar la cátedra de física recreativa con intensidad horaria
de una hora semanal y con profesores idóneos en la materia para los últimos grados de
básica primaria. Ello fortaleció el proceso iniciado con las estudiantes de bachillerato
(6º a 9º) las cuales ya cuentan con esta cátedra con la misma intensidad horaria.
En la Institución Magdalena Ortega de Nariño las asignaturas de física y matemática
conforman un área de conocimiento. Las docentes responsables tomaron esta decisión
con el propósito de crear un frente común que permitiera fortalecer el pensamiento
lógico, rastrear los vasos comunicantes entre disciplinas y abordar los mismos
contenidos desde perspectivas distintas.
Por esta vía se generaron proyectos liderados por las mismas niñas y que eran
socializados al finalizar el periodo, esta dinámica nueva para todos los actores
implicados en la educación, tuvo gran impacto, como lo sostienen las profesoras en el
plan de área:
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Este movimiento académico, produjo grandes cambios al interior de las áreas, en la
formación de cada uno de los maestros, en la manera de relacionarnos, en las maneras
de abordar el conocimiento de cada disciplina en las aulas, e inclusive se fueron tejiendo
nuevas formas de convivencia con las niñas (Romero Olga y Ariza Marvin, 2012, P.3).
.
Se planteó también aportar a la manera de llevar a cabo las actividades, promoviendo
en la institución procesos como: la institucionalización del calendario matemático, la
feria de la ciencia y, en colaboración con los estudiantes de prácticas de física de la
Universidad Pedagógica Nacional: el Club de Astronomía CASIOPEA, un
acompañamiento en laboratorios “caseros” y el refuerzo en las pruebas de
Estado,Icfes.
Muchas iniciativas desaparecieron como es el caso el Club de Astronomía y el pre-
Icfes, porque la distribución de las horas-clase se cambió, y esto perjudicó la
regularidad en tiempos, para ser abordada, además de la sobrecarga de trabajo por parte
de las profesoras que lideraban los procesos, En cuanto a otra iniciativas como el
calendario matemático ahora solo se practica en la jornada mañana debido a la
desfinanciación gubernamental.
Con el propósito de brindar a las estudiantes una mirada integral de la realidad, de
fortalecer en ellas la postura crítica y motivarlas se trabajó a partir de proyectos que
consistían en abordar problemas desde diferentes áreas y analizar así los aspectos
sociales, científicos y culturales de los mismos.
El modelo pedagógico por el que se inclinaron los profesores fue el constructivista,
con enfoque social y tomando aportes del aprendizaje por descubrimiento. Las
profesoras la utilizan porque consideran que esta corriente pedagógica “(…) favorece el
desarrollo del pensamiento científico, de tal forma que en el entorno del aula la
estudiante aprenda haciendo, indague, plantee hipótesis, debata, trabaje en equipo y
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reflexione continuamente sobre ese quehacer”. (Olga Romero y Marvin Ariza. Plan de
aula 2014). Además el modelo constructivista permite conocer el entorno y
transformarlo.
En el plan de aula se hace énfasis en el aprendizaje significativo, los desequilibrios
conceptuales, la indagación, la autonomía del estudiante y el aprender haciendo que
requiere, claro está la participación activa de la estudiante.
Las temáticas propuestas en el plan de área obedecen a lo ordenado por el Ministerio de
educación pero, dado que la intensidad horaria de la asignatura de física es de una hora
semanal y que se quiere tratarlos con un poco más de profundidad se da prioridad a
algunos temas tales como: movimiento (Longitud de la trayectoria, Desplazamiento,
Velocidad etc.), Fuerza (gravitacional, electrostática, etc.) y finalmente movimiento
ondulatorio. Temas relacionados con astronomía como describir la formación y
extinción de estrellas, o con la formación de la tierra y el movimiento de las placas
tectónicas no se pueden abordar deben ser relegados.
El plan de área busca por lo tanto dar cumplimiento a los lineamientos de Ministerio
de Educación relacionados con estándares básicos de competencias en ciencias naturales
y matemáticas que persiguen, lo consignado en la carta abierta que funge como
introducción: “(…) desarrollar en los niños las competencias y habilidades necesarias
que exige el mundo contemporáneo para vivir en sociedad” (Cecilia María Vélez White.
Carta abierta, preguntar para aprender. En Formar en ciencias: ¡el desafío! 2004).
En el caso de las ciencias naturales se busca desarrollar el pensamiento científico a
partir de la cotidianidad. Para desarrollar este tipo de pensamiento se apela al método
científico en el que el estudiante debe aprender a observar su entorno, realizar preguntas
sobre el mismo, describirlo, plantear hipótesis; analizar, reflexionar y contrastar lo
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observado con la teoría. El proceso también incluye replantearse los problemas y
sistematizar lo visto.
En el terreno matemático se presentan cuatro estándares básicos que son: resolver y
formular problemas, crear y aplicar diferentes estrategias de razonamiento, comunicar
ideas científicas y finalmente diseñar y realizar experimentos acorde a un problema
particular.
Aunque, como lo manifiestan los autores de los estándares, el propósito de
implementar este modelo propende por mejorar la calidad de la educación y desarrollar
las habilidades científicas de los niños, las condiciones materiales en el colegio no
permiten que esto se cumpla a cabalidad. Es evidente que trabajar con cursos de 40
estudiantes crea dificultades para profundizar en las temáticas, explicar con más detalle
a cada niña y realizar laboratorios. Desarrollar el pensamiento crítico y reflexivo hace
parte de un proceso que, por diferentes factores y en especial por la baja intensidad
horaria, se ve truncado lo que hace que, el nivel de las estudiantes no corresponda al
exigido por los estándares de determinado grado.
Se debe agregar que, de acuerdo con mi lectura de los estándares de competencias,
no se tiene en cuenta el indiscutible papel que juega el desarrollo histórico- filosófico
en las distintas concepciones en física. El proceso de transformación de los conceptos y
su trasfondo filosófico genera importantes procesos de reflexión en torno al papel de la
ciencia, sus propósitos, sentido y significado. Creo, por lo tanto, que los estándares
presentan una deficiencia al desconocer esta faceta de la ciencia.
Un aporte de la institución a estos estándares, podría ser, como ya se sugirió, la
implementación de aspectos histórico- filosóficos que se podría abordar leyendo libros
de divulgación para adolescentes. Rastrear la historia y modificaciones que han tenido
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ciertos conceptos como fuerza, multiplicación, el heliocentrismo, el tiempo, entre otros,
contribuye a entenderlos como parte del desarrollo humano que responde a las
necesidades prácticas de la vida humana y que se consolidan a partir del debate, el
estudio y, por qué no, la confrontación. No olvidar los proyectos, que se tuvieron en la
institución tratar de retomarlos y además trabajar en torno a esos mismos proyectos de
manera interdisciplinar que se desarrollen alrededor de preguntas o hipótesis a las que
se procure dar respuesta desde diferentes disciplinas. Así, el estudio, más que un
requisito, es una oportunidad, un disfrute que despierta la curiosidad de las estudiantes,
el trabajo autónomo y en equipo.
Finalmente, hacer énfasis en la experimentación y los laboratorios para que las
estudiantes se familiaricen con el instrumental y aprendan haciendo, tal y como se
plantea en el plan de área. Ver anexo 5.
1.5.Aplicación de talleres realizados de manera conjunta entre pasante y docente.
Con el propósito de poner en práctica los conocimientos de la pasante se hicieron dos
experiencias con las estudiantes de grado once, la primera que se llevó a cabo fue el
taller “Luz para nuestras vidas” y la segunda un experimento casero aplicativo de
ondas y electromagnetismo. Con estas actividades se pretendía: a) motivar a las
estudiantes a partir de un experimento (propio o guiado); b). Analizar aspectos
sociales, científicos y tecnológicos del fenómeno y generar una apropiación del
mismo. El cuestionario abierto tenía por objeto develar las ideas previas y hasta qué
punto se acercan estas a las definiciones científicas.
Los presupuestos teóricos constructivistas inspiraron las actividades realizadas. En
esa medida se buscó: dar valor a los conocimientos previos, evitar la arbitrariedad de los
conocimientos frente al fenómeno y se aspiró a que la aproximación fuera sustantiva y
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significativa. En ese sentido las actividades permitieron autoevaluar la aprehensión de
los conceptos constructivistas por parte de la pasante, la eficacia de sus prácticas en el
aula, sus aciertos y debilidades.
1.5.1. Descripción de los talleres
En el taller sobre la luz se organizaron grupos de cuatro personas con el propósito de
elaborar una linterna casera que constaba de un LED, un cable eléctrico para hacerle la
conexión a las pilas con cinta aislante, tijeras y papel iris. Después de elaborar la
linterna las estudiantes observaron las diferencias entre calor producido por el pequeño
LED, las bombillas tradicionales y las alógenas. También tenían que determinar las
diferencias con respecto a intensidad y alcance de diferentes fuentes (bombillo
incandescente de linterna cuyo montaje era con unas pilas recargables y un bombillo
ahorrador que se prendía por medio de un enchufe). Por último se quiso que las
estudiantes miraran la absorción de la luz emitida por la linterna en diferentes objetos
(el aceite, el vidrio, madera y hoja mantequilla).
Basados en lo experimentado respondieron algunas preguntas asociadas al
experimento: ¿Qué conocen de la luz?¿Cuál es su importancia para la vida? y ¿Cómo
relacionar la luz con avances tecnológicos?, entre otras.
La segunda actividad partió de una búsqueda de información acerca de la aplicación
de ondas electromagnéticas. De manera previa la profesora realizó algunas clases
magistrales sobre ondas y electricidad que permitió a las estudiantes manejar
conocimientos básicos del tema. Tras los hallazgos las estudiantes buscaron un
experimento casero relacionado con hondas y electromagnetismo, lo desarrollaron y
luego lo expusieron a la profesora titular y a la pasante. Las estudiantes debían explicar
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el funcionamiento, sus fundamentos físicos y la utilidad en la vida cotidiana o en la
industria
Los elementos a tener en cuenta para la elaboración del experimento casero fueron
los siguientes:
• Utilizar materiales reciclables y que no contaminen pues la ciencia debe regirse por
principios éticos y comprometerse con el cuidado del entorno.
• El experimento debe, además de explicar algunas leyes de electromagnetismo tener
incidencia en la vida cotidiana de la comunidad
• Establezcan relaciones entre el descubrimiento científico y su aplicación en la industria.
• Emplear un lenguaje apropiado y hacer énfasis en la claridad de los conceptos.
• Todas las integrantes del grupo deben estar en capacidad de explicar el experimento.
Las dificultades que se presentaron en el desarrollo de la actividad fueron:
1º. Corto tiempo para supervisar el proceso de investigación
2º.El gran número de estudiantes, no permitió hacer un análisis concienzudo de cada
proceso.
3º .Las diversas actividades de la institución que dispersaron la atención de las
estudiantes.
4º .La dificultad para asimilar los conceptos.
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1.5.2. Observaciones a los talleres aplicados
Para realizar la primera actividad, que trataba sobre el fenómeno de la luz, se solicitó,
con anticipación a las estudiantes los materiales que debían llevar y se programó para
que tuviera una duración de dos horas clase. Ahí surgió una primera dificultad debido a
que se perdió mucho tiempo oscureciendo el salón porque el salón es grande y luminoso
y no todas las estudiantes colaboraron con la adecuación del mismo. Esta situación y el
hecho de que la docente titular, figura de autoridad, no se encontrara en el aula, generó
dispersión por parte de las estudiantes.
No obstante, cuando las estudiantes comenzaron a elaborar las linternas y las vieron
funcionar o, por el contrario, no lograban prender el LED, la atención se focalizó y
despertó una actitud positiva al desarrollo del taller. Ver anexo 6.
Mientras algunas de las integrantes del grupo elaboraban la linterna casera, otras
respondían las preguntas planteadas en el cuestionario acerca de las fuentes de luz y
cómo se produce el fenómeno.
En este punto las estudiantes enumeraron diferentes fuentes de luz entre naturales y
artificiales, supieron clasificarlas dependiendo de si eran producidas por la naturaleza o
por mecanismos humanos y describieron de manera intuitiva su producción. Sin
embargo, a este respecto y como es natural desconocían las explicaciones científicas
sobre la producción de la luz. Existe una marcada tendencia a decir que las naturales son
explicadas solo por este hecho, en cambio las artificiales tienen un objeto que las
genera la luz, (pilas, baterías, etc.,).
Asimismo, se pudo observar que las estudiantes manifestaban curiosidad por la
incidencia de la luz en diferentes objetos. Respondieron de forma detallada cuando se
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les preguntó por los aspectos físicos tales como calor, alcance e intensidad. Algunos
grupos incorporaron a sus respuestas factores como tiempo, trayectoria y tamaño. En
este orden de ideas cabe mencionar que asociaron el aumento de calor con el tamaño de
la fuente y el tiempo que duraba encendida y no con el tipo de fuente (alógena, LED,
incandescente). A este respecto debe aclararse que el material empleado en la actividad
contribuyó a generar estas apreciaciones pues el bombillo alógeno era el más grande, el
bombillo incandescente era mediano y el LED pequeño. Las estudiantes percibieron una
relación directa entre iluminación y calor. Esto mostró que el experimento casero no es
auto- explicativo.
En relación con el punto cuatro en el que se pide responder qué aspecto tiene la luz
de acuerdo con las definiciones de onda y corpúsculo, un gran número de estudiantes no
tuvo en cuenta estos conceptos e interpretó que debían realizar una descripción y no una
definición. Otras, aunque mencionaron los conceptos no justificaron sus respuestas.
En cuanto a tipo de absorción de la luz de los diferentes objetos, muchas clasificaron
acertadamente los materiales en traslúcidos, transparentes y opacos, pero las
justificaciones resultaron insuficientes y/o contradictorias.
En relación con la pregunta que indaga sobre la importancia de la luz en nuestras
vidas señalaron que esta resulta fundamental para la vida de cualquier especie e incluso
varias estudiantes mencionaron el proceso de la fotosíntesis y la necesidad de la luz para
el crecimiento de plantas y animales. Relacionaron la luz con la comunicación y
mencionaron que resulta imprescindible para el desarrollo de las actividades humanas.
También mencionaron que la luz permitía practicar intervenciones en los quirófanos y
mejorar los procedimientos médicos.
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Finalmente en cuanto a la importancia de la luz en la ciencia y técnica las estudiantes
son conscientes de que esta relación existe, pero no ofrecieron detalles o hechos
concretos al respecto. Ver anexo 7.
Esta actividad me pareció de suma utilidad para comprender la manera como ellas
hacen asociaciones y considero que muchos de sus acercamientos están basados en sus
percepciones del fenómeno. Se puede afirmar que las estudiantes fueron buenas
observadoras y en base a ello pueden desarrollarse otras actividades tendientes a
mejorar sus habilidades deductivas.
En cuanto a la segunda actividad relacionada con los conceptos de onda y
electromagnetismo se hizo hincapié en la indagación de cada estudiante, la realización
de una actividad práctica y el acto discursivo implícito en la explicación sobre el
funcionamiento físico del objeto y sus aplicaciones.
Para la realización de estos instrumentos y posterior explicación, se hizo un seguimiento
en el que se pedía a cada grupo (cuatro o cinco integrantes) un informe oral sobre los
avances de sus respectivos proyectos con el ánimo de realizar sugerencias y preguntas.
Además, cada grupo presentó un informe escrito con los mismos planteamientos que,
posteriormente, se incluirían en la sustentación oral. El propósito de realizar el escrito
previo era que las estudiantes aprehendieran mejor los conceptos y explicaciones para
que se tuvieran confianza al momento de exponer. Ver anexo 8.
Las estudiantes mostraron su entusiasmo y recursividad en la realización de sus trabajos
en los que incluyeron, mayoritariamente, la aplicación de circuitos. Entre los
experimentos caseros que presentaron estaban: un Strover, un submarino hibrido, un
teléfono, la maqueta de una casa con sus instalaciones e interruptores, entre otros. Ver
anexo 9.
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Sin embargo, las estudiantes tuvieron dificultades para verbalizar los conceptos
relacionados con el experimento y para explicar cuáles eran las leyes físicas que se
apreciaban allí y cómo operaban. Tampoco pudieron rastrear con claridad los usos y
aplicaciones de los descubrimientos científicos. En otras palabras, a las estudiantes se
les facilitó la utilización de circuitos pero tuvieron problemas para hacer abstracciones
relacionadas con los fenómenos electromagnéticos implicados. Esto demuestra que se
deben realizar un mayor número de actividades en torno a cada uno de los conceptos,
tanto prácticas como teóricas, que permitan realizar un proceso de interiorización de los
mismos.
De la misma manera, habría sido significativo que las estudiantes explicaran y
expusieran el experimento en más oportunidades porque este ejercicio les habría
ayudado a reforzar y a tener mucho más claro conceptos y aplicabilidad. Pero este
ejercicio habría representado una misión maratónica ya que aunque eran grupos grandes
el tiempo destinado a las clases de física era muy corto y a ello se sumaban las
actividades propias del colegio que, en varias ocasiones impidieron la realización de
estas.
La organización por grupos para el desarrollo de los talleres y experimentos caseros,
aunque fomentaba el trabajo en equipo y la solidaridad se prestó para que algunas
estudiantes asumieran una actitud pasiva pues designaban a la compañera que más había
preparado el tema para que lo expusiera mientras las otras se limitaban a realizar
observaciones o, simplemente permanecían calladas. Lamentablemente, exigir la
participación de todas las integrantes del grupo habría sido una labor muy dispendiosa
para la cual no se contaba con el suficiente tiempo. Además, esta manera de realizar las
actividades grupales está muy arraigado en las prácticas escolares.
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Para concluir es necesario aclarar que los talleres y experimentos caseros estaban
proyectados para conocer las ideas previas sobre los fenómenos tratados y realizar una
aproximación conceptual a los mismos.
En ese sentido, y obedeciendo a los presupuestos constructivistas mencionados en el
numeral 1.3. del capítulo 1 se hizo énfasis en los conocimientos previos de una manera
no arbitraria. Para ello se estableció una relación entre los fenómenos y la cotidianidad
de las estudiantes. No obstante, es claro que este tipo de actividades no están
encaminadas a plantear problemas sino que se limitan a realizar observaciones frente al
fenómeno. Tampoco se generaron expectativas o desequilibrios conceptuales que
permitieran un proceso de construcción, reestructuración y reconstrucción de lo real
pues para ello habría sido necesario, además de motivar el planteamiento de un
problema y posibles hipótesis la realización de actividades posteriores tendientes a su
comprobación.
La aplicación de estos talleres me permitió advertir que una búsqueda en solitario de
cualquier tema puede malograr la comprensión del tema ya que las estudiantes se ven
inmersas en un mar de información que no alcanzaran a asimilar. Por esta razón es
importante un continuo diálogo entre profesor y estudiantes que incorpore preguntas
sobre los progresos de la indagación.
2. Relación con otros miembros de la comunidad educativa
Esta práctica se caracterizó por tener en cuenta no solo a las estudiantes, sino a otros
miembros de la comunidad educativa imprescindibles en el proceso de aprendizaje y en
el quehacer al futuro docente. Por eso es importante mencionar como se desarrollaron
estas relaciones.
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2.1 Relación y debates con los profesores
Mi práctica pedagógica en el colegio Magdalena Ortega de Nariño fue una
experiencia muy grata ya que la relación entre profesores, estudiantes y el personal
administrativo se enmarcó en el respeto y la colaboración.
Además, participar de las clases, asistir a las reuniones de promoción y evaluación,
conocer sobre la malla curricular del plantel y los retos que implica la enseñanza de
física y matemáticas, constituyó una experiencia enriquecedora que resulta muy útil en
mi devenir como maestra. En las reuniones de evaluación y promoción de los grados
10º y 11º, estuvieron presentes los profesores que orientan en estos cursos así como la
orientadora y la coordinadora que se ocupa de la disciplina y la parte académica. Los
directores de curso ofrecían un informe detallado de cada estudiante que se nutría de las
observaciones de los demás docentes. Todo ello con el propósito de identificar las
falencias o los problemas que se presentaron a lo largo del año y buscar estrategias
conducentes a mejorar el desempeño de las estudiantes y de los docentes.
Los problemas que los profesores detectan son, en su mayoría: apatía, pereza,
algunas profesoras manifiestan que las estudiantes son poco analíticas y tienen poca
comprensión de lectura lo que, atribuyen ellos a la falta de hábitos de estudio, a
deficiencias durante procesos académicos anteriores y problemas se relacionan también
con las duras condiciones de algunas estudiantes en sus hogares.
Dentro de las estrategias propuestas entorno a las distintas problemáticas, se
determinó crear dinámicas diferentes que se desarrollarían el año siguiente. Una de las
propuestas concretas fue fortalecer la hora de lectura que se llevaba cabo cada quince
días en torno a un libro sugerido por la profesora de español. La hora de lectura sería
rotativa y contaría con el apoyo de todos los docentes ya que se consideró como una
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herramienta necesaria para que las estudiantes fortalezcan las habilidades de lectura
tales como la comprensión, la inferencia, la argumentación y la postura crítica. Se
determinó que el profesor encargado de esta hora deberá proponerla lectura a seguir e
incluir un soporte adicional o guía, revisada previamente por los profesores de lengua,
tendiente a fortaleces las citadas habilidades comunicativas, en particular la capacidad
argumentativa.
Otras charlas significativas en estas experiencias fueron las que se dieron de manera
informal, con las profesoras de física, el director de pasantía y yo, en las cuales se
discutía cómo incidir de manera significativa en la enseñanza de la física hoy teniendo
en cuenta que nos ocupamos de una juventud mediatizada y enajenada con pocas
expectativas de seguir cultivando sus conocimientos. Personalmente considero que
existen buenos cimientos para hacer un debate abierto que incluya a los profesores de la
institución, a estudiantes terminando carrera y profesores con un bagaje más amplio en
la didáctica, sobre temas relacionados con la incidencia de la educación en la escuela
hoy y como reagrupar fuerzas entorno al fomento y discusión del modelo
constructivista.
2.2.Relación con padres de familia
He asistido como ya lo había mencionado varias reuniones de atención a padres, los
cuales ya sea por solicitud expresa del colegio o por la preocupación hacia sus hijos, han
sido muy conscientes no solo del valor de que sus hijas culminen de la mejor manera los
estudios, sino también de los posibles obstáculos que las estudiantes puedan presentar
en entender los temas con una actitud propositiva de que juntos estudiante-padres
aborden los temas. La reflexión a la que se ha llegado con ellos y en alguna ocasión
con las estudiantes, es la necesidad de un cambio de actitud hacia el estudio.
- 42 -
CAPITULO III
PASANTÍA COMO HERRAMIENTA PARA LA FORMACIÓN DOCENTE
La pasantía como modalidad de grado permite al estudiante una mayor comprensión
de situaciones convivenciales (trato con maestros, estudiantes, padres. etc.), y un
conocimiento directo del contexto y las problemáticas que enfrentan estudiantes y
docentes en el aula de clase. Además, la pasantía le permite al pasante tomar una
distancia crítica y analizar los aciertos y desaciertos que se pueden estar presentando en
el proceso de enseñanza – aprendizaje. Sus observaciones resultarán útiles tanto al
maestro que acompaña pero, sobre todo, a él mismo cuando se enfrente al trabajo
docente.
Una de las situaciones que más conflicto causa en el proceso de enseñanza es la
mediatización, es decir, la fuerte influencia que ejercen los medios de comunicación en
las estudiantes. Aunque esta influencia se reviste de efectos positivos entre los cuales
encontramos la velocidad, la facilidad de acceder a la información, la disminución de
costos, entre otros factores, se presentan también algunas desventajas que inciden de
forma profunda en la escuela. Para empezar se tiene la falsa percepción de que
información es sinónimo de comunicación y de saber, además, encontramos la
saturación, la inmediatez, y la superficialidad. En este sentido, la reflexión que me deja,
es el enorme trabajo crítico que el maestro debe ejercer como actor influyente en la
sociedad.
La pasantía admite una confrontación de expectativas e imaginarios del pasante con
respecto al contexto de aula, en la medida que el pasante se enfrente con el quehacer
- 43 -
diario de un docente, con todas las situaciones y dinámicas propias de la escuela, que
jamás se equipararán con las experiencias de colegas al respecto y mucho menos por lo
que nos cuentan los medios de comunicación.
La pasantía es un espacio donde el pasante confronta sus presupuestos teóricos con
la práctica escolar. Es en la escuela donde verá la aplicabilidad y la pertinencia de los
modelos pedagógicos y de las didácticas que aprendió en la universidad. Por último, el
trabajo in situ, le permite al pasante aproximarse a las políticas educativas, y por qué no,
a las políticas laborales, que rigen nuestras instituciones y que determinan el quehacer
de los docentes. De forma obligada se preguntará hasta qué punto las políticas en
educación permiten o, por el contrario, echan por tierra, iniciativas encaminadas a
generar estudiantes más críticos, analíticos y comprometidos con la ciencia y sociedad.
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CAPITULO IV
LA PASANTÍA COMO UNA FORMA DE COMPRENDER LA FÍSICA
Es relevante el continuo dialogo que se genera alrededor de los fenómenos naturales
desde las posturas del sentido común y las que ofrece la física, pues es claro que no
son equiparables, como lo sugiere Viennot (2002).
La física construye sus objetos. Es cierto que la caída de los cuerpos la alternancia
del día y la noche o el fluir de un rio son fenómenos naturales y también objetos de
estudio para la física. Pero no por eso la naturaleza sugiere directamente lo que hay
que observar en estos fenómenos para comprender algo sobre ellos. (P.25)
Para crear este dialogo es necesario que el estudiante de licenciatura en física
apropiarse de una mejor manera de los conceptos de física y vincularlos a aspectos
sociales y tecnológicos que, a su vez muestran su aplicabilidad en la vida cotidiana.
De esta manera una forma interesante de problematizar el conocimiento, es
complejizar el aprendizaje científico, haciéndolo coherente y fomentando la
simplificación como un proceso que necesita abstracciones fuera de la misma realidad
inmediata, como lo dice Laurence Viennot. “... toda la física de laboratorio es una física
de lo «real manipulado» una serie de puesta en escena de la realidad que tiene como fin
hacerla hablar un lenguaje impuesto”. ibíd.
El razonamiento común es reduccionista y simplista por eso debe complejizarse pero
eso no implica dificultad por el contrario de manera sencilla, ya que lo que se pretende
es cuestionar, ampliando la discusión en aspectos más apreciables en el estudio de los
fenómenos naturales y tratando de generar en los estudiantes un espíritu mas inquieto y
critico frente a lo que observan y lo que perciben.
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La pasantía cumple con la función social de divulgación ya que al confronta a otras
personas sobre como conciben los fenómenos físicos, mostrándoles enfoques
epistemológico, filosófico y experimentales, llevándolos a ver la vigencia de la misma,
en cuanto las diferentes dinámicas científica vistas como actividad humana, que nos
permite suplir necesidades y vivir cómodamente.
Las reflexiones de ciencias hechas con los estudiantes, facilita no solo que el estudiante
aprenda y se cuestione profundamente sobre su entorno, sino que sumerge al maestro
también en esa continua búsqueda. Es la conciencia de que todo el tiempo debe estar
estudiando.
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CONCLUSIONES
-Resulta muy importante entender a los pasantes que las relaciones que se generan en
las escuelas no solo son académicas, sino también afectivas, en este sentido se debe
comprender los contextos de las estudiantes son trascendentales.
-La problemática actual de cantidad y el corto tiempo que se tiene con las estudiante
hace despersonalizar los procesos en cuanto a socialización y generar más dinámicas ,
esto repercute en una decepción por parte de las docentes que se ve reflejado en una
mayor o menor medida de la percepción negativa de las estudiantes.
-En la práctica es donde mejor se comprende cómo son las relaciones entre colegas y
demás personas de la institución, en particular es muy valioso los insumos y ese
conjunto de experiencias que me pudo brindar la profesora titular. .
- Se debe mejorar incentivar con las estudiantes la utilización de laboratorios dotados
ya que incentivar y permite crear espacios de reflexión.
-El trabajo con dos cursos tan distintos permite focalizar diferentes problemas como
fueron que en el curso de decimo no se logró un incentivo que las motivara, tal -vez
ejercicios más manuales hacia la geometría pudieron influenciar más en las estudiantes,
un trabajo más personalizado.
-Es necesario investigar y profundizar una didáctica hacia la enseñanza de la
trigonometría, tal vez funcionaria un enfoque práctico que conlleve interacción manual,
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como lo es el origami para la enseñanza de la geometría, incidiría fuertemente en las
actitudes de las estudiantes.
-En undécimo por su parte, las actividades que se llevaron a cabo con el fin de
incentivar y motivar hacia el disfrute de las ciencias y que comprendan la importancia
para sus vidas. Ellas reflejan una buena actitud y un análisis que se debe potenciar, lo
que pude percibir es que son muy intuitivas hacia los fenómenos físicos, pero la parte
abstracta se debe trabajar con más ahincó, la segunda actividad aunque las estudiantes
son recursivas en llevar a la realidad sus instrumentos que sin lugar a dudas es
importante, ya que los montajes fueron muy bonitos y aunque muchas hicieron las
investigaciones, les fue muy difícil dar unas ideas claras sobre los fundamentos físicos
de los experimentos es sin embargo entendible ya que los conceptos electromagnéticos
no son tan sencillos, las aplicaciones sería algo más fácil de buscar.
Considero, sin embargo que con más ensayos de esta experiencia con las
estudiantes se hubieran tenido un mayor enriquecimiento en su aprendizaje.
-Desarrollar un dialogo que conlleve a cuestionarse interiormente a las estudiantes
sus más afianzados creencias sobre la naturaleza o sobre cualquier tema, no es tarea
fácil, ni una cuestión a corto plazo, sin embargo se puede decir que las respuestas de
algunas estudiantes reflejan vacíos en sus conocimientos y dificultad para verbalizar sus
pensamientos. Rastree también, que les era más fácil desarrollar sus pensamientos y
conocimientos de manera escrita.
-Es importante reflexionar colectivamente, sobre la manera de abordar el modelo
pedagógico constructivista, ya que no es tan fácil llevarlo a la práctica, como
fortalecerlo, mejorarlo y poder realizarlo de acuerdo a nuestro contexto y dinámicas
particulares.
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-Tenemos los docentes de ciencias y en particular de física, un gran desafío crear en
el estudiante el gusto por conocer y porque no por tener una visión crítica de las
posturas científica.
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BIBLIOGRAFÍA
-Araya Valeria y otros, 2007, Constructivismo Orígenes y Perspectivas, Venezuela,
Revista de Educación Larus, V.13, No 24,
http://www.redalyc.org/pdf/761/76111485004.pdf
-Barrón Ruiz, 1993, Aprendizaje por descubrimiento: Principios y Aplicaciones Inadecuadas,
España, Revista Enseñanza de las ciencias, Vol. 1.
http://ddd.uab.cat/pub/edlc/02124521v11n1/02124521v11n1p3.pdf.
-Campanario & Aida. 1999.¿Cómo enseñar ciencias? Principales tendencias y
propuestas. Madrid. Revista electrónica de enseñanza de las ciencias. Vol. 2. No 17.
http://www.raco.cat/index.php/ensenanza/article/viewFile/21572/21406.
-Díaz Frida y Hernández Gerardo, 2002, Constructivismo y aprendizaje significativo, Mc Graw
Hill, México, Aprendizaje significativo una interpretación constructivista, ed. 2.
-Etkina Eugenia, Warren Aarón&Gentile M. (2008).The Role of Models in
PhysicsInstruction.E.E.UU.ThePhysicsTeacher. Vol.44.
-Garcia, Cavassan & Caramashi. 2011. Diferentes Percepciones de un Mismo
Ambiente: La Cuestión de Genero en la Enseñanza de la Ciencia. Bogotá. Revista
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- García Marcelo 2008.El profesorado principiante Inserción a la docencia. Barcelona.
Biblioteca latinoamericana de educación. http://edicionesmagina.com/pdf/10420.pdf.
.- Kostyuchek Anastasia, 2009.La Reflexión sobre mis experiencias como alumna, mi
propia personalidad docente y las interacciones entre mi estilo de aprendizaje y mi estilo
- 50 -
de enseñanza. España. Encuentro Revista de investigación e innovación en la clase de
idiomas. Vol. 1. No 18. http://encuentrojournal.org/textcit.php?textdisplay=410
- Ministerio de Educación.2006. Estándares básicos de competencias en Lenguaje
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-Moreira Marco, 1997, El Aprendizaje Significativo: un concepto subyacente, España, Actas del
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Significativo.http://www.if.ufrgs.br/~moreira/apsigsubesp.pdf.
-Pardo Francisco, 2013, Fundamentos psico- pedagógicos (aprendizaje por
descubrimiento/ Inquiry Based Learning. “IBL”), España, Métodos de aprendizaje por
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-Romero Olga y Ariza Marvin, 2012, Plan de área matemáticas y física, Colombia.
-Rolnick, A. N.Nemmelhor, nempior: apenas diferentes.UNESP,Bauru.Ciencia y
Cognicio.http://www.cienciasecognicao.org/revista/public/journals/1/pageHeaderLogoI
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-Vienot Laurence. 2002.Razonar en física: la contribución del sentido común,
Barcelona: Antonio Machado.
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ANEXOS
ANEXO 1
Registro de desempeño de las estudiantes de evaluación y promoción.
ANEXO 2
Fotografía 1: Distintos formatos de compromisos por parte de las
estudiantes.
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Anexo 3
Fotografía 1: Sustentaciones hallar ángulos notables en
trigonometría e identidades y ecuaciones
Fotografía 2: ejercicios de hallar ángulos notables en trigonometría y
sabiendo una función trigonométrica hallar las otras funciones.
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Fotografía 3: Ejercicios diversos, de izquierda a derecha, 1). Resolución
de ecuaciones trigonométricas, 2).Calcular las demás funciones
trigonométricas, 3).Ejercicios Pitágoras, 4). Demostración de funciones
trigonométricas en ángulos extremo.
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Anexo 4
1. REGISTRO DE TALLERES Y EVALUACIONESDE LA CLASE
Fotografía 1:Corrección de un ejercicio de Fuerza eléctrica y taller de
fuerzas (realizado en clase)
Fotografía 2: Evaluación de tercer trimestre
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Anexo 5.
PLAN DE AREA DE FISICA Y MATEMATICAS
LA FÍSICA DE CUARTO A NOVENO EN EL COLEGIO MAGDALENA ORTEGA DE NARIÑO
DOCENTES
OLGA LUCÍA ROMERO MEDINA
MARVIN ARIZA
COLEGIO MAGDALENA ORTEGA DE NARIÑO
BOGOTÁ D.C.
2005 - 2012
LA FÍSICA DE SEXTO A NOVENO EN EL COLEGIO MAGDALENA ORTEGA DE NARIÑO
ANTECEDENTES
Hasta el año 2004 las estudiantes del Magdalena Ortega de Nariño que cursaban los grados de sexto a noveno abordaban la
física desde el área de ciencias naturales. Sin embargo, dada la formación académica de las docentes encargadas (química o
biología) los conceptos físicos eran relegados de tal forma que no se abordaban o se hacían de manera muy superficial, ocasionando
en las niñas un retardo en el desarrollo de competencias propias del pensamiento científico que permitieran la comprensión de
fenómenos físicos en sus componentes relevantes: mecánicos, electromagnéticos, ondulatorios o termodinámicos durante los
grados décimo y once.
Si partimos del postulado que hacer ciencia es una actividad inherente al ser humano que le permite comprender su entorno y
transformarlo, de acuerdo a las necesidades (tal como lo decía Edmund Husserl “Cualquier cosa que se afirme dentro del contexto
de una teoría científica, se refiere, directa o indirectamente, al Mundo de la Vida en cuyo centro está la persona humana”). Se
requiere entonces de espacios de reflexión, confrontación y elaboración de explicaciones, lo más coherentes posible, sobre los
fenómenos físicos cotidianos, acciones que deben comenzar desde edades muy tempranas. Éstas no se pueden recrear y a la vez
formalizar en la etapa media del escolar durante 4 horas semanales, hacerlo así mata cualquier intento de re-creación humana.
Otro postulado que marcamos al proponer este curso es que la motivación del estudiante hacia las ciencias debe partir de su
mundo cotidiano que no es otro que el de la experiencia cotidiana, el de la experiencia que los estudiantes pueden tener cuando
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hacen deporte, cuando llevan sus libros en el camino a sus casas, cuando mezclan azúcar y agua para hacer limonada o cuando
disuelven la panela o el chocolate en agua caliente para preparar el desayuno. Pero que también lo es los diseños modernos de los
autos, de los aviones. También lo es el maravilloso mundo de la información propio de esta época: El internet (por cable y Wi-Fi) y
con ello los pc, ipad,ipod, tablet, teléfonos inteligentes (iPhone, android y BlackBerry), entre otros.
LA FÍSICA DE SEXTO A NOVENO
Como una ayuda a la solución de este problema se incluyó, a partir del año 2005, una hora semanal de física en los grados de
sexto a noveno. Esta física tiene dos objetivos específicos con el fin de potenciar alas estudiantes en el desarrollo de sus
competencias.
LA FÍSICA DE CUARTO A NOVENO
A partir de este año (2012) se implementó la física re-creativa desde el cuarto grado de la básica. En estos grados de la primaria,
el profesor titular asiste a la clase, es ejecutada por estudiantes de programas de licenciatura en física que cuentan con la asesoría y
dirección de la profesora de física Olga Lucía Romero Medina y el profesor de práctica, de la Universidad Distrital, Duván Reyes.
PROPÓSITOS
• Favorecer el desarrollo de habilidades o competencias propias del pensamiento científico y por lo tanto de la autonomía del
aprendizaje: Formulación de preguntas, plantear hipótesis, buscar evidencias, analizar la información, ser rigurosos en los
procedimientos, comunicar sus ideas, argumentar con sustento sus planteamientos, trabajar en equipo y ser reflexivos sobre su
actuación.
• Por medio de situaciones intencionadas crear las mejores conexiones de pensamiento que permitan el paso del conocimiento
intuitivo al conocimiento científico, de tal forma que se favorezca la naturalidad de la aprehensión de las “verdades” aceptadas
en el momento, científicamente hablando.
DIDÁCTICA Y EVALUACIÓN
Es importante recalcar que como grupo de docentes partimos de la siguiente premisa:
La ciencia es una actividad humana y por lo tanto está inmersa en creencias y problemas propios de una sociedad en un
momento específico, que cuando el hombre indaga el mundo asigna significado a su experiencia y construye modelos que buscan
explicar fragmentos de la realidad a partir de una relación permanente con el objeto que se está estudiando, de tal forma que la
verdad está en permanente construcción y “re significación”.
Es entonces cómo la didáctica de la ciencia en estos grados debe tornarse de tipo fenomenológico dado que en esta manera se
favorece el desarrollo del pensamiento científico, de tal forma que en el entorno del aula la estudiante aprenda haciendo, indague,
plantee hipótesis, debata, trabaje en equipo y reflexione continuamente sobre ese quehacer. La exposición de argumentos y la
validación de los mismos debe ser una constante en estas clases. Se debe mantener el entusiasmo de la niña, ser muy recursivo en el
manejo de materiales y condiciones de las situaciones planteadas de tal forma que permitan desequilibrios conceptuales y
favorezcan la calidad conceptual. La rigurosidad en los procedimientos es algo que debe trabajarse paulatinamente y debe tenerse en
cuenta los niveles cognitivos de cada grado.
Dado que la intensidad horaria es la mínima, es necesario escoger aquellos conceptos más relevantes.
La evaluación de esta asignatura debe dar cuenta del progreso de la niña en sus habilidades o competencias propias del
pensamiento científico y por lo tanto de la autonomía del aprendizaje del pensamiento científico así como de sus dificultades y las
reorientaciones que se deben hacer para mejorar sus prácticas, siendo así un currículo completamente flexible.
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COMPETENCIAS
Teniendo en cuenta la interdisciplinariedad, la conexión de la física y la matemática apuntaremos en el desarrollo de cuatro
competencias: Resolver y formular problemas, crear y aplicar diferentes estrategias de razonamiento, comunicar ideas científicas y
diseñar y realizar experimentos acorde a un problema particular, cada competencia con sus respectivos indicadores ubicados en
niveles, como se indican en el siguiente cuadro.
COMPETENCIAS INDICADORES DE COMPETENCIAS
• Resolver y formular problemas.
• A partir de un enunciado extrae y clasifica datos. • Propone estrategias de solución.
• Realiza la estrategia de solución.
• Verifica y contrasta las soluciones encontradas. • Reformula problemas modificando las variables.
• Construye enunciados matemáticos a partir de varios datos.
• Crear y aplicar diferentes
estrategias de razonamiento.
• Realiza generalizaciones en la solución de problemas.
• Formula hipótesis y conjeturas. • Infiere propiedades y relaciones a partir de situaciones dadas.
• Comunicar ideas científicas.
• Expresa en lenguaje común sus análisis, resultados o predicciones con respecto
a un fenómeno natural.
• Explica los pasos que sigue para realizar sus análisis, resultados o predicciones. • Expresa, en forma matemática y relacionando varios conceptos, sus análisis,
resultados o predicciones frente a un fenómeno natural.
• Diseñar y realizar experimentos
acorde a un problema particular.
• Indaga sobre regularidades ocurridas en un fenómeno natural.
• Planea y elabora conjeturas que permitan explicar un fenómeno natural.
• Comprende el diseño de un experimento y/o realiza uno propio con acertados instrumentos de medición que permitan validar las conjeturas o hipótesis
elaboradas para explicar un fenómeno natural.
• Identifica y explica las discrepancias entre los registros hallados en la situación experimental y lo que se predice desde sus hipótesis o desde una teoría
científica.
• Rediseña el experimento para alcanzar la validación de sus hipótesis.
NÚCLEOS CONCEPTUALES
Longitud de la trayectoria
Estudio del movimiento Desplazamiento
Rapidez
Velocidad
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Aceleración
Materia y Energía
Gravitatoria (Transformación y
Electrostática conservación)
Fuerza Cohesión
Adhesión
Electromagnética
Movimiento Mecánico
Ondulatorio Electromagnético
SITUACIONES ABORDADAS EN EL SALÓN DE CLASE
¿Qué quiero saber?
¿Cómo identifico un objeto?
¿Por qué en Colombia no suceden las estaciones?
¿Por qué se oculta el sol?
¿Qué es una estrella?
¿Por qué cuando suelto un objeto unos caen y otros se elevan?
¿Por qué es más fácil que una aguja penetre la piel por la parte puntiaguda que por la parte roma?
¿Por qué las gotas de rocío tienden a ser esféricas?
¿Por qué cuándo froto un objeto, éste atrae pequeñas partículas?
¿Qué es un corto circuito?
¿Qué es la corriente eléctrica?
¿Si todo el universo quedara quieto, existiría el tiempo?
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BIBLIOGRAFÍA
• “Estándares básicos de competencias en lenguaje, matemáticas y ciencias ciudadanas”. Ministerio de educación
nacional. Mayo de 2006.
• “Cartillas de Re-Creo, serie: Física”. Programa re-Creo, Universidad Nacional de Colombia, ministerio de educación
Nacional.
• “Alianza pequeños científicos, Estrategia para la formación del espíritu científico, en ciencias y ciudadanía”.
Universidad de los Andes.
• “Albert Einstein, sobre la teoría de la relatividad y otros aportes científicos”. Philippe Halsman. Editorial Altamira
S.A. Madrid 1984
• “Habilidades en ciencias y matemáticas: una alternativa para desarrollar la creatividad –TIMSS- Colombia” Ministerio
de Educación Nacional. Bogotá octubre de 1997
• “Colombia en pisa 2006, síntesis de resultados”. Ministerio de Educación Nacional, ICFES, OCDE. Mayo 2008.
• “El colapso del Universo, la historia de los agujeros negros”. Isaac Asimov. Editorial Diana, México. 1987
• “Nanotecnociencia, nociones preliminares sobre el universo nanoscópico”. Jairo Giraldo Gallo y otros. Ediciones
buinaima. Bogotá Colombia. 2007.
• “Nueva Física 11” Olga Lucía Romero Medina y Luis Fernando Rincón Piñeros. Editorial Santillana. 2008
• “Serie de lineamientos curriculares2” MEN 1998.
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ANEXO 6
REGISTRO DE ACTIVIDAD TALLER PARA NUESTRAS VIDAS.
Fotografía 1: Experimentación de absorción de la luz en diferentes
objetos.
ANEXO7
Fotografía 1: Cuestionario la luz para nuestras vidas
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Fotografía 2: Cuestionario la luz para nuestras vidas
Anexo 8
REGISTRO DE ACTIVIDAD EXPERIMENTO APLICATIVO DE ONDAS Y
ELECTROMAGNETISMO
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Fotografía 1: Informe sobre el experimento
Fotografía 2: Strover Casero y Submarino hibrido (agua y aire)
Fotografía 3:Teléfono con latas de cerveza y Zoológico sección
Serpientes
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Fotografía 4: Circuitos de la luz de una casa y Ascensor Eléctrico
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ANEXO ESPECIAL