sánchez et al. (2008). qué, como, quien_ tres dimensiones para analizar la práctica educativa

582018 Saacutenchez et al (2008) Queacute como quien_ tres dimensiones para analizar la praacutectica educativa - slidepdfcom

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Queacute coacutemo y quieacuten tres dimensionespara analizar la praacutectica educativa

EMILIO SAacuteNCHEZ J RICARDO GARCIacuteA NADEZHNACASTELLANO RAQUEL DE SIXTE ANDREA BUSTOSY HEacuteCTOR GARCIacuteA-RODICIO

Universidad de Salamanca (Espantildea) Instituto Superior de Estudos Intercultuais eTransdisciplinares (Viseu Portugal)

ResumenEn este artiacuteculo se propone un sistema de anaacutelisis de la praacutectica educativa que tiene en cuenta tres dimensio-

nes (coacutemo queacute y quieacuten) y distintas unidades de anaacutelisis (sesiones de clase actividades tiacutepicas de aula episodiosciclos) Las tres dimensiones de anaacutelisis nos permiten ademaacutes revisar las distintas propuestas que se han ido

planteando al respecto seguacuten cuaacutel es su foco los contenidos desarrollados en la interaccioacuten (queacute) el modo como sedesarrolla (coacutemo) o el grado de responsabilidad alcanzado por los alumnos (quieacuten) El sistema de anaacutelisis sedescribe con alguacuten detalle a traveacutes de algunos ejemplos y se muestran el tipo de resultados que cabe obtener seguacutenlos estudios que hemos venido llevando a cabo Finalmente se examinan algunas cuestiones que auacuten requieren

alcanzar un consenso entre los investigadores el problema de la unidad de anaacutelisis el papel de los conocimientos sobre las tareas la distincioacuten entre anaacutelisis del discurso y anaacutelisis de la praacutectica educativa

Palabras clave Anaacutelisis del discurso anaacutelisis de la praacutectica educativa mediaciones cognicioacuten friacutea ycaacutelida

What how and who Three dimensions toanalyse educational practice

Abstract The paper proposes a system for analysing educational practice based on three dimensions (how what and

who) and different units of analyses (class sessions typical classroom activities episodes cycles) The three analysis dimensions also allow us to review the different proposals put forth taking their approach into accountthe contents developed in interaction (what dimension) they way interaction develops (how dimension) and the degree of responsibility reached by students (who dimension) The proposed analysis system is described with

some detail using various examples and the type of results that may be obtained based on our work is shownFinally three issues that remain under discussion are reviewed the unit of analysis problem the role of cognitive analysis of academic tasks the distinction between discourse analysis and educational practice

analysis

Keywords Discourse analysis educational practice analysis teacher mediation warm and coldcognition

Agradecimientos Los autores desean mostrar su agradecimiento a Mariacutea Luna Chao de la Universidad Autoacuteno-ma de Madrid sus comentarios nos han ayudado a clarificar el sistema de anaacutelisis de la interaccioacuten que presen-tamos en este trabajo El estudio empiacuterico presentado en este trabajo y la redaccioacuten definitiva del presente artiacute-culo se han realizado al amparo de un proyecto financiado por el MEC (SEJ2006-13464EDUC) NadezhnaCastellano disfruta de una beca FPU del MEC y Heacutector Garciacutea-Rodicio de una beca FPI de la Junta de Castillay LeoacutenCorrespondencia con los autores Emilio Saacutenchez Miguel Universidad de Salamanca Facultad de Educacioacuten Pordm deCanalejas 169 37008 Salamanca E-mail esanchezusalesOriginal recibido Enero 2007 Aceptado Junio 2007

copy 2008 Fundacioacuten Infancia y Aprendizaje ISSN 1135-6405 Cultura y Educacioacuten 2008 20 (1) 95-118



Introduccioacuten

En este trabajo presentamos la uacuteltima versioacuten de un sistema de anaacutelisis de lapraacutectica educativa que hemos venido desarrollando y aplicando en los uacuteltimosantildeos Esta versioacuten final se ha beneficiado del anaacutelisis sistemaacutetico de 12 propues-

tas distintas en este campo (Saacutenchez y Rosales 2005) Por supuesto en muchoscasos esas propuestas no se plantean formalmente como tales y simplemente sedescriben a veces someramente en el apartado de procedimiento de los estudiosempiacutericos que hemos considerado No obstante hayan sido expresamente for-muladas o no es posible identificar diferentes dimensiones y diferentes unidades de

anaacutelisis en torno a las cuales pueden ordenarse y contrastarse Dimensiones y uni-dades que comoveremos articulan el sistema de anaacutelisis que aquiacute presentamos

El propoacutesito de este trabajo es triple Por un lado queremos revisar las distin-tas propuestas de anaacutelisis planteadas Despueacutes presentamos las caracteriacutesticasfundamentales del sistema que hemos elaborado y la forma como lo utilizamosFinalmente dedicamos un tercer apartado a mostrar el tipo de resultados quepermite alcanzar y concluimos proponiendo las consecuencias que cabe extraerde lo expuesto en estas paacuteginas respecto de algunos problemas que se vienenarrastrando en este campo la falta de consenso sobre la unidad de anaacutelisis elpapel del conocimiento acadeacutemico de las tareas que se desarrollan en la interac-cioacuten y la distincioacuten entre anaacutelisis del discurso y anaacutelisis de la praacutectica educativa

Una visioacuten panoraacutemica del sistema de anaacutelisis tres dimensiones paradiferentes unidades de anaacutelisis

Siguiendo la figura 1 el sistema de anaacutelisis considera tres dimensiones 1)coacutemo esto es el modo en el que se organiza la interaccioacuten entre alumnos profeso-

Cultura y Educacioacuten 2008 20 (1) pp 95-11896

FIGURA 1 Dimensiones de Anaacutelisis de la Interaccioacuten adoptando como unidad de anaacutelisis los ciclos conversacionales

QUEacute SE HACE (1)

Contenido elaborado

- Procesos

- Representaciones

QUIEacuteN LO HACE (2)

Nivel de participacioacuten de los alumnos en la

elaboracioacuten del contenido

(1ordm) AYUDAS DEL PROFESOR

Pre-decisionales Externas

Post-decis ionalesDe evaluacioacuten

(2ordm) NIVEL DE PARTICIPACIOacuteN

COacuteMO SE HACE (3)

Estructuras de participacioacuten

- IRE

- IRF

- Patrones simeacutetricos

Profesor

Alumno

InternasFeedback

FriacuteasCaacutelidas

P Pa ap Ap A



res y tareas (por ejemplo mediante queacute patrones de discurso y estructuras de participacioacuten) 2) queacute contenidos instruccionales se generan ndashse hacen puacuteblicosndash duranteesa interaccioacuten y a traveacutes de esos patrones y estructuras de interaccioacuten y 3) quieacutenes el responsable de (o mejor cuaacutel es el grado de participacioacuten de los alumnos en)la elaboracioacuten del contenido que se hace puacuteblico lo que impone como condicioacutenprevia identificar las ayudas (mediaciones) utilizadas por el profesor Natural-mente cada dimensioacuten permite elaborar un juicio diferente sobre una mismapraacutectica concreta Por ejemplo la dimensioacuten referida al coacutemo (o tipos de estructu-ras de participacioacuten desarrolladas) permite trazar una escala que va desde lasestrategias metodoloacutegicas centradas en la materia (tradicionales) a las centradasen el aprendiz (transformadoras siguiendo la distincioacuten de Rogoff 1998) en elcaso de la dimensioacuten queacute cabe determinar la calidad del contenido generadodurante la interaccioacuten y finalmente la relativa a quieacuten es el responsable permiteestablecer el grado de autonomiacutea (maestriacutea o apropiacioacuten) de los alumnos en laelaboracioacuten de ese contenido

Como enseguida se veraacute las propuestas hasta ahora planteadas difieren encuanto a cuaacuteles de estas dimensiones son consideradas Asiacute un repaso somero delas diferentes propuestas muestra que Nystrand Wu Gamoran Zeiser y Long(2003) ponen el eacutenfasis en describir coacutemo profesores y alumnos interaccionan a lolargo de la clase adoptando diferentes patrones de discurso mientras que el conte-nido de esas interacciones queda en un segundo plano Por el contrario WallaceKupperman Krajcik y Soloway (2000) se dedican a valorar en queacute grado gruposde estudiantes tutorizados por un profesor desarrollan un comportamientoestrateacutegico cuando deben operar con muchas fuentes de informacioacuten a la vez Eneste caso es lo que se hace en las sesiones (el contenido) lo que importa y no tantodescribir los patrones de interaccioacuten que regulan la actividad de unos y otros Asiacute pues cuando la cuestioacuten ldquocoacutemordquo es el eje de los anaacutelisis una interaccioacuten profesor-alumnos-tarea se caracteriza seguacuten el patroacuten de discurso o de estructura de parti-cipacioacuten prevaleciente IRE IR(F) andamiaje tutorizado proyectos de trabajointercambios dialoacutegicos etceacutetera De manera diferente cuando lo que interesa esel producto o contenido elaborado (el ldquoqueacuterdquo) se pueden valorar las leccionesseguacuten las ideas y procedimientos desarrollados (por ejemplo si a lo largo de lainteraccioacuten ldquose razona con evidenciasrdquo o ldquose elaboran ciertas ideasrdquo sobre el tematratado) Por supuesto hay propuestas que incluyen ambas cuestiones (veacuteaseLemke 1997 o Leinhardt y Steele 2005)

Finalmente en muchos casos es posible apreciar un intereacutes en valorar si los

estudiantes dominan los conceptos o procedimientos desarrollados durante laleccioacuten (por ejemplo atendiendo a si son los alumnos quienes razonan con eviden-cias) Seriacutea asiacute posible pensar en una tercera dimensioacuten la dimensioacuten ldquoquienrdquo elgrado de contribucioacuten o autonomiacutea mostrado por los alumnos a la hora de gene-rar el contenido puacuteblico de la interaccioacuten Nociones como transferencia de control

apropiacioacuten o maestriacutea han sido utilizadas para dar cuenta de esta dimensioacuten quees la que ha recibido el tratamiento menos sistemaacutetico de todas

En una palabra defendemos que las tres dimensiones son independientes yque al reunirlas se puede componer una imagen completa de la interaccioacuten pro-fesor-alumnos-tarea Igualmente es importante destacar que cada dimensioacutenrequiere utilizar marcos teoacutericos diferentes La dimensioacuten coacutemo requiere unaconcepcioacuten situada de la cognicioacuten humana la dimensioacuten queacute necesita una teo-riacutea cognitiva sobre la tarea y la dimensioacuten quieacuten precisa de ambas tanto parainterpretar el valor de las ayudas (cognitiva) como para valorar los cambiantespapeles asumidos por los alumnos (sociocultural)

Respecto de las unidades de anaacutelisis es igualmente apreciable que se ha adop-tado unidades de distinto calibre seguacuten sea su amplitud o escala temporal

97Tres elementos para analizar la praacutectica educativa E Saacutenchez et al



(Wells 2001) Las unidades de anaacutelisis maacutes inclusivas se corresponderiacutean con launidad curricular (por ejemplo un tema en una asignatura tradicional) Dentrode una unidad curricular cabe hablar de diferentes sesiones delimitadas institu-cionalmente a traveacutes de un horario Las sesiones se componen a su vez por dife-

rentes actividades tiacutepicas de aula (ATAs) Por ejemplo una sesioacuten puede organizar-se combinando las siguientes actividades tiacutepicas ldquorecuerdo de los contenidosdesarrolladosrdquo ldquorevisioacuten de tareas escolaresrdquo ldquoexplicacioacuten monologal de nuevoscontenidosrdquo ldquorealizacioacuten de tareas en claserdquo Obviamente cada una de esas acti-vidades de aula puede integrar diversos episodios independientes esto es unida-des auacuten maacutes concretas integradas por conjuntos de acciones que tienen un objeti-vo reconocido Por ejemplo en el caso de una explicacioacuten cabe diferenciar tresepisodios lo dado lo nuevo y la evaluacioacuten Finalmente los episodios se compo-nen de sucesivas estructuras a corto plazo o ciclos que constituyen la unidadcomunicativa elemental en la medida en que un ciclo contiene el conjunto deintercambios entre alumnos y profesores que son necesarios para alcanzar unacuerdo respecto a cualquier aspecto implicado en el desarrollo de la tarea

Asiacute pues una unidad curricular estaacute compuesta de sesiones que a su vez estaacutenintegradas por actividades tiacutepicas de aula (explicacioacuten revisioacuten de tareas) que asu vez pueden decomponerse en episodios (lo dado lo nuevo la evaluacioacuten) yeacutestos a su vez en ciclos a traveacutes de los cuales se desarrollan los objetivos de cadaepisodio-actividad-sesioacuten-unidad curricular

Por supuesto una vez adoptada una determinada unidad de anaacutelisis con laque segmentar el objeto de estudio cabe centrarse en las diferentes dimensionesEs muy importante destacar que la imagen resultante de una determinada inte-raccioacuten cambia seguacuten la unidad de anaacutelisis y el tipo de dimensiones considera-

das Veamos todo ello a medida que revisamos con maacutes detalle cada una de lasdimensiones

Primera dimensioacuten coacutemo se hace

La primera dimensioacuten se centra en identificar los patrones y estructuras departicipacioacuten que ordenan la actividad conjunta de alumnos y profesores Esasestructuras tienen un caraacutecter geneacuterico que hace previsible el curso de la interac-cioacuten y la organizan temporalmente Por ejemplo en el denominado patroacuten IREun profesor pregunta o Indaga sobre algo (por ejemplo ldquoiquestQueacute significatemerosordquo) un alumno Responde (ldquoque alguien tiende a tener miedordquo) y ese mismoprofesor Evaluacutea si esa respuesta es o no correcta (ldquoiexclperfectordquo) Semejante patroacutenencauza la participacioacuten de alumnos y profesores en el desarrollo de las tareas ycomo enseguida veremos expresa en su seno un cierto nuacutemero de valores y cre-encias que median la actividad de los alumnos

En teacuterminos maacutes precisos usaremos la nocioacuten de estructura de participacioacutencomo una ldquoconfiguracioacuten de roles interaccionales derechos y responsabilidadesrdquoque determinan las convenciones sobre ldquoquien puede decir queacute cuaacutendo y coacutemordquo(Cazden y Beck 2003) Desde este punto de vista una estructura de participa-cioacuten implica algo maacutes que un patroacuten de intercambios en la medida en que cadauno de esos patrones encarna diferentes valores intelectuales relaciones de pode-

res y concepciones sobre lo que es el conocimiento sobre coacutemo es generadodefendido y compartido Cabe asiacute usar la expresioacuten patroacuten de discurso para referir-nos a la descripcioacuten formal de la secuencia de intercambios (IRE por ejemplo) oepisodios (si estamos analizando una unidad maacutes amplia) y la de estructuras departicipacioacuten cuando se antildeaden cuestiones como los derechos de hablar y losvalores culturales o epistemoloacutegicos asociados




Por supuesto dentro de cada unidad de anaacutelisis es posible encontrar diferen-tes estructuras de participacioacuten Asiacute en las unidades a corto plazo o ciclos dis-tinguimos entre IRE IRF y estructuras simeacutetricas (veacutease maacutes adelante) mien-tras que en los episodios es posible diferenciar un ampliacutesimo nuacutemero de episo-dios y estilos a la hora de desarrollar un mismo tipo de episodio o de engarzarunos con otros Y poco cuesta pensar que hay muchas formas convencionalizadasde desarrollar las sesiones o las unidades curriculares un conjunto de temas conalguacuten viacutenculo comuacuten en una asignatura tradicional la secuencia prototiacutepicaexplicacioacuten-laboratorio-explicacioacuten-laboratorio-evaluacioacuten o los proyectos deinvestigacioacuten

Consideremos con detenimiento el caso de las estructuras locales que soncon diferencia las maacutes estudiadas los ciclos comunicativos Estas estructuras sedefinen por ser el conjunto de intercambios maacutes elemental que conduce a quealumnos y profesores lleguen a un mutuo acuerdo sobre lo que hay que hacer lo que

se debe decir o pensar Eacuteste es el caso de la ya mencionada estructura IRE (Mehan

1979) que es la secuencia de intercambios maacutes simple de todas Ademaacutes pode-mos encontrar una variedad de posibilidades que se pueden ordenar seguacuten sugrado de complejidad auacuten admitiendo que todas ellas constituyen el mecanismomaacutes elemental para llegar a un acuerdo mutuo

En el caso de las IRE se acepta que en esta triacuteada el profesor hace preguntascuyas respuestas ya conoce lo que lleva a pensar que los IREs parecen maacutes unaactividad de evaluacioacuten que de ensentildeanza

Otra estructura a corto plazo algo maacutes compleja que la anterior es la IRF des-crita por Wells (2001) que es a primera vista equivalente al IRE pero quemuestra algunas importantes diferencias

a) El propoacutesito principal es crear un conocimiento comuacuten aunque el profesorconozca como en el IRE en queacute consiste ese conocimiento

b) El momento dedicado a la evaluacioacuten puede ser re-conceptualizado en teacuter-minos de una actividad de feedback en la medida que el profesor puede refor-mular completarhellipy no simplemente evaluar la correccioacuten de la respuesta delalumno

c) Las triacuteadas IRF antildeade Wells son una manera de facilitar al alumno eldominio del modo de hablar y argumentar de cada disciplina (su registro disci-plinario)

Podriacutea pensarse que una tercera estructura discursiva es la tutoriacutea andamiada(Chi Siler Jeong Yamauchi y Hausmann 2001) entendida como ldquoun diaacutelogo

ampliado iniciado por un tutor que sigue con el mismo concepto o tema durantevarios turnos presumiblemente hasta que los estudiantes han dominado el con-cepto consideradordquo Esto es se asume que en una secuencia de este tipo se ldquobuscauna comprensioacuten profundardquo y compartida (Chi et al 2001 p 493) Estomismo soacutelo que en una caracterizacioacuten maacutes formal lo encontramos en GraesserPerson y Magliano (1995)

ndash el tutor hace una pregunta inicialndash el estudiante proporciona una respuesta preliminarndash el tutor da un feedback (confirmatorio o no) indicando si la respuesta es

correcta o nondash el tutor proporciona recursos para mejorar o elaborar la respuesta del estu-

diante en una serie sucesiva de intercambios (tomando 5-10 turnos seguacuten Gra-esser et al 1995)

ndash el tutor juzga la comprensioacuten del estudiante a partir de la respuestaAntes que considerar estas estructuras como distintas de las anteriores desde

nuestro punto de vista las estructuras IRF y las identificadas por Graesser et al yChi et al pueden considerarse equivalentes No obstante los rasgos subrayados




en Chi nos permiten una mejor caracterizacioacuten de esa estructura que denomina-remos IRF y que incluye tanto la propuesta de Wells como las descripciones deGraesser et al Seguacuten Chi et al eacutestos seriacutean los dos elementos diferenciadores dela IRF frente a la IRE

a) El elemento de Evaluacioacuten es transformado en un elemento de Feedbackpor medio de movimientos como el parafraseo la confirmacioacuten reformulacioacutenetceacutetera

b) Debemos esperar un proceso de aproximacioacuten progresiva en lugar de unproceso simple e inmediato en la elaboracioacuten de la respuesta

Ademaacutes es importante destacar que en la IRF (tal y como ocurre en el IRE) lainiciativa y el control dependen del profesor (es eacutel quien inicia y cierra los inter-cambios) y el conocimiento que se genera es previamente conocido por el profe-sor

Finalmente encontramos las estructuras simeacutetricas de participacioacuten en las que elestudiante tiene el derecho de iniciar el intercambio (I) o de contribuir activa-

mente en el proceso de confirmacioacuten (F) o de intervenir en ambos momentosEjemplos de estas estructuras son el ldquodialogic spellrdquo la ldquonegociacioacuten de unaaccioacutenrdquo la ldquocall-onrdquo los episodios de discusioacuten o la ldquopartner participant structu-rerdquo En el ldquodialogic spellrdquo de Nystrand et al (2003) por ejemplo encontramosun patroacuten de discurso en el que el estudiante inicia el intercambio y el profesorcesa de plantear preguntas meramente evaluativas Es como si la parte I del viejoIRE (o IRF) quedara en manos tanto de alumnos como de profesores y ambosadquirieran consecuentemente una simetriacutea con relacioacuten al derecho a hablar Sesobrentiende en la descripcioacuten de Nystrand que aunque el estudiante ha inicia-do el intercambio elaborando la pregunta el profesor puede asumir el rol tradi-cional en la parte evaluativa (tal y como ocurre en la IRE e IRF) En el intercam-bio de ldquonegociacioacuten de una accioacutenrdquo descrito por Polman (2004) ocurre algo pare-cido el estudiante plantea un posible curso de accioacuten que seguir (apelando a unmarco general previamente establecido) y a continuacioacuten se inicia un conjuntode intercambios a partir de la respuesta del profesor que conduce a un acuerdoentre las dos partes Otra estructura simeacutetrica es la ldquocall-onrdquo (Leinhard y Steele2005) que empieza con una invitacioacuten del profesor a discutir un problema y des-pueacutes tienen lugar algunas intervenciones de los alumnos sobre el mismo queconcluye con una evaluacioacuten conjunta por parte de todos los participantes (insti-gada y sostenida eso siacute por el profesor) En este caso la iniciativa vuelve a estaren manos del profesor como en el IRE e IRF claacutesicos Tambieacuten se asume el caraacutec-

ter tentativo de las respuestas iniciales de los alumnos (como en el IRF) pero yahiacute reside la diferencia hay una activa y simeacutetrica participacioacuten en la parte eva-luativa de la triada De estas propuestas se puede ver que las estructuras simeacutetri-cas implican un ldquoderecho de los alumnos a hablarrdquo tanto en la I como en la Eademaacutes de la sutil negociacioacuten que ya caracterizaba la IRF Finalmente el uacuteltimoejemplo de estructura simeacutetrica son los episodios de discusioacuten (Nystrand et al 2003) y la ldquopartner participant structurerdquo (Tabak y Baumgartner 2004) en losque se despliega un intercambio sin guiones que da el derecho a todos de hablara lo largo del proceso

Evidentemente y como ya ha sido insinuado los patrones discursivos quehemos descrito ndashpero tambieacuten los patrones vinculados a las unidades maacutes globa-les como las actividades tiacutepicas de aulandash no soacutelo se definen por su estructura for-mal sino tambieacuten por los valores que encarnan Veaacutemoslos

a) Son herramientas culturales en la medida en que median la actividad con-junta canalizaacutendola en secuencias previsibles para las partes En un IRE losestudiantes asumen que (1) el profesor le plantearaacute preguntas sobre el contenidode lo que han leiacutedo o escuchado (2) que ellos deberaacuten responderlas de la manera




maacutes raacutepida y exacta posible (3) constatando de inmediato si acertaron o erraronen la respuesta Por el contrario en los patrones simeacutetricos los estudiantes espe-ran participar en intercambios en los que se tendraacuten en cuenta las aportacionesde otras personas y en los que ellos mismos se veraacuten retomados por los demaacutes

b) Las estructuras de participacioacuten encarnan por siacute mismas diferentes procesosde construir y compartir el conocimiento Una IRE expresa en su mismo desa-rrollo que el conocimiento es ldquoalgo que uno puede encontrar en su memoriarecuperarlo y expresarlo de una manera segura y contrastablerdquo mientras que elIRF refleja en su propia estructura coacutemo el conocimiento es el resultado de suce-sivos procesos tentativos Esto conlleva dos asunciones diferentes que (1) haydiferentes modos de decir una misma idea aunque (2) al final se encontraraacute unmodo canoacutenico seguacuten la autoridad del maestro o del libro Por el contrario enformas simeacutetricas como ldquocall-onrdquo se asume que la interpretacioacuten final seraacute elresultado de un proceso en el que todas las partes pueden emitir un veredictosiguiendo algunos principios externos de lo que es apropiado Vemos asiacute que

cada estructura de participacioacuten asume un cierto modo de concebir el conoci-miento y encarna una asuncioacuten determinada sobre quieacuten es ldquoel propietariordquoPoco cuesta establecer un paralelismo con las teoriacuteas sobre la ensentildeanza descritaspor Bruner (1997) Quizaacutes la nocioacuten de proceso autoritario o internamente per-suasivo expresa los extremos de cada posicioacuten

Cada estructura de participacioacuten expresa tambieacuten los derechos las responsa-bilidades y las relaciones de poder entre los participantes asiacute como cuaacuteles son lasidentidades de cada cual en el desarrollo de las actividades de aula En la IRE elestudiante tiene el derecho de dar una uacutenica respuesta tras la pregunta del profe-sor En el IRF los estudiantes tienen al menos el derecho de dar diferentes y

sucesivas respuestas En las estructuras simeacutetricas tienen el derecho a iniciar res-ponder y co-evaluar el producto de las interacciones Consecuentemente susidentidades como participantes van cambiando La estructuras simeacutetricas ldquoayu-dan a los estudiantes a concebirse a siacute mismos como participantes ratificados enuna auteacutentica praacutectica cientiacuteficardquo (Tabak y Baumgartner 2004 p 418) mien-tras que por ejemplo la identidad del profesor en una IRF ldquoes la de quien esta-blece cuaacutel es el tono controla las acciones y lo sabe todordquo (p 419)

Tambieacuten es faacutecil apreciar que las estructuras a largo plazo o globales tienden aser coherentes con las estructuras a corto plazo e interactuacutean entre siacute Por ejem-plo los proyectos de investigacioacuten de Polman (2004) ndashque se corresponden con

la unidad de anaacutelisis unidad curricularndash se organizan en siacute mismos como unaguiacutea externa que regula el curso de la accioacuten todos saben que se han de definirpreguntas apropiadas para la investigacioacuten que deben buscar y usar evidenciasempiacutericas para razonar y apoyar las conclusiones o afirmaciones a las que cadauno pueda llegar que deben operar con ldquoinscripcionesrdquo para presentar y sinteti-zar las evidencias reunidas Siendo una estructura tan expliacutecita los alumnos pue-den anticipar en cada momento lo que necesitan y tomar la iniciativa lo que serefleja en estructuras a corto plazo de caraacutecter simeacutetrico Por el contrario el con-junto de intercambios relacionados con un tema de Mehan (1979) impone unaorganizacioacuten impliacutecita del curso global de la accioacuten que dificulta por ese caraacutec-ter impliacutecito que pueda ser anticipada por los estudiantes lo que se refleja enestructuras de participacioacuten IRE gobernadas de principio a fin por el profesor

Asiacute pues respecto a la dimensioacuten relativa al coacutemo contamos con los siguienteselementos a tener en cuenta (1) en cada unidad de anaacutelisis es posible identificarestructuras de participacioacuten caracteriacutesticas (2) cada una de esas estructuras debecaracterizarse formalmente seguacuten sus elementos constituyentes (3) cada una deesas estructuras dados sus elementos constituyentes y los valores que encarnan




pueden entenderse como herramientas culturales que median en la actividad dealumnos y profesores

Segunda dimensioacuten queacute se hace

La segunda dimensioacuten tiene que ver con desvelar cuaacutel es el contenido instruc-cional generado durante la interaccioacuten Es importante sentildealar que muchos auto-res utilizan el anaacutelisis de lo que se dice en clase (el discurso) para estudiar lo queocurre en el aula pero es esto uacuteltimo y no el discurso lo que realmente importaAsiacute se trata de describir a traveacutes de lo que se dice las estrategias que empleanlos alumnos para hacer lo que hacen yo los contenidos que tratan de dominar(por ejemplo las relaciones entre estructura y funcioacuten para interpretar los fenoacute-menos bioloacutegicos Tabak y Baumgartner 2004) En muchas ocasiones se advier-te que este anaacutelisis de lo que se dice es maacutes vaacutelido para determinar si los alumnossiguen una determinada estrategia o se auto-regulan que el uso de otras meto-

dologiacuteas como los auto-informes o las entrevistas (Perry 2002)Por supuesto ese discurso que sirve como medio para describir la actividadinstruccional se despliega gracias a ciertas estructuras discursivas pero esasestructuras no son el foco del anaacutelisis

Ahora bien iquestdesde doacutende se analiza el contenido desarrollado en una interac-cioacuten Lemke (1997) crea un sistema que le permite identificar las ideas desarro-lladas y las relaciones entre ellas Esto es lo que Lemke denomina patroacuten temaacuteticoEs interesante mostrar que el patroacuten temaacutetico nos permite contrastar los conte-nidos creados por los alumnos con los que encierra el libro de texto acadeacutemicoesto es el saber disciplinar En otros casos por ejemplo Wallace et al (2000) se

parte de una definicioacuten de lo que deberiacutea ser una estrategia que permita manejarvarias fuentes de informacioacuten y operando con esa ldquoplantillardquo se identifica queacute eslo que realmente hacen los alumnos cuando se enfrentan a una tarea en la quedeben operar con muacuteltiples textos Esa misma idea de ldquoplantillardquo puede verse enel anaacutelisis de Perry (2002) de la actividad de alumnos y profesores en varias aulasAquiacute de nuevo se parte de un anaacutelisis de los componentes del aprendizaje auto-regulado y posteriormente se examina queacute componentes se ponen de manifiestoen la actividad instruccional observada

Por nuestra parte hemos propuesto que el contenido se analice desde una teo-riacutea precisa de la tarea que se estaacute llevando a cabo (comprender un texto resolverproblemas asesorar) Una teoriacutea que suele especificar al menos cuatro elementos(eg Kintsch 1998 en la comprensioacuten de textos)

1) Queacute representaciones se crean durante su desarrollo Por ejemplo en el casode la comprensioacuten de textos es posible determinar ante un texto cualquiera queacutetipo de representacioacuten mental creariacutea alguien que llegara a entenderlo Asumidaesta posibilidad soacutelo queda contrastar las ideas y relaciones realmente creadasdurante la interaccioacuten (el texto puacuteblico) con las ideas y relaciones que deberiacuteanfigurar en la representacioacuten de quien lo entiende plenamente (el texto virtual)

2) Ademaacutes una teoriacutea de la tarea nos permitiriacutea anticipar queacute procesos se llevana cabo para alcanzarlas Y de nuevo una vez asumido un modelo sobre los proce-sos involucrados en una tarea seriacutea posible (tal y como hacen Wallace et al

2000 o Perry Vandekamp Mercer y Nordby 2002) identificar cuaacuteles son losque se llevan a cabo realmente

3) Esos procesos y representaciones tienen lugar atendiendo a las limitacionesde memoria de trabajo que pesan durante su realizacioacuten

4) Las limitaciones anteriores pueden ser sorteadas gracias al uso de un ciertonuacutemero de estrategias




La cuestioacuten esencial es que una vez estipulados los procesos implicados en lastareas desarrolladas en el aula y las limitaciones que encuentran los aprendicespara llevarlos a cabo es posible entender cabalmente por queacute en ciertos momen-tos los profesores proporcionan ciertas ayudas En una palabra las ayudas cobran

sentido cuando se entienden los procesos y las dificultades del aprendiz parahacer lo que le proponen que hagaAsiacute por ejemplo podemos determinar que en una determinada IR(F) se estaacute

elaborando una proposicioacuten elemental del texto leiacutedo o que estaacuten generando unamacro-proposicioacuten o detectando alguacuten error de interpretacioacuten Lo mismo ocurri-riacutea en el caso de que la interaccioacuten versara sobre la resolucioacuten de un problema dematemaacuteticas o sobre un proceso de asesoramiento Se sobreentiende que sin talteoriacutea seriacutea imposible delimitar queacute ocurre en cada momento

Es interesante destacar que la dimensioacuten queacute puede ser entendida desde dospuntos de vista complementarios Puede interesarnos describir queacute contenidos osignificados (ie representaciones) han sido elaborados en la interaccioacuten o

segunda alternativa el tipo de procesos en los que alumnos y profesores han esta-do ocupados Por ejemplo podemos identificar queacute ideas han surgido de la lec-tura (y entonces estamos describiendo el contenido semaacutentico) o queacute tipo de pro-cesos de comprensioacuten han sido desplegados Nada impide considerar ambosaspectos pero lo cierto es que contamos con ejemplos que cubren todas las posi-bilidades en Wallace et al (2000) el foco es lo procedimental ya que nos descri-ben queacute procesos de buacutesqueda llevan a cabo los estudiantes cuando se enfrentan avarias fuentes de informacioacuten pero no los conceptos desarrollados a traveacutes deellos Por el contrario Lemke (1997) nos proporciona una detallada descripcioacutende la estructura conceptual creada en una interaccioacuten pero no los procesos que

han permitido generarla En anteriores trabajos hemos mostrado que tambieacuten esposible ofrecer ambas perspectivas (Saacutenchez Rosales y Cantildeedo 1999)Maacutes interesante todaviacutea como ya sentildealaacutebamos dado que sabemos queacute necesi-

tamos hacer para por ejemplo derivar una idea importante (macro-proposi-cioacuten) podemos entender el tipo de ayuda brindado a los alumnos Algo que noslleva a la tercera dimensioacuten

Tercera dimensioacuten quieacuten lo hace

La uacuteltima dimensioacuten es la relativa al nivel de responsabilidad asumido por losestudiantes en la elaboracioacuten del contenido Asumiendo la distincioacuten de

Wertsch (1988) entre maestriacutea (el proceso de asumir el control de un proceso ode una estructura de conocimiento) y apropiacioacuten (el proceso de dar sentido a loadquirido en funcioacuten de la experiencia inicial del aprendiz y de su proyecto devida) es posible plantearse en queacute grado los alumnos muestran maestriacutea yoapropiacioacuten de los contenidos desarrollados Desgraciadamente esta dimensioacutenha sido tratada de forma menos sistemaacutetica que las anteriores

Normalmente cuando los autores se plantean esta cuestioacuten utilizan muestraso ejemplos ad hoc que ponen de relieve que en el discurso de los estudiantes hayindicadores inequiacutevocos de que eacutestos asumen la necesidad de razonar con eviden-cias (Polman 2004) o de comprender la relacioacuten entre estructura corporal y fun-cioacuten (Tabak y Baumgartner 2004) para interpretar fenoacutemenos adaptativos Esraro sin embargo que se anticipen los indicadores que permiten esas interpreta-ciones En otras ocasiones soacutelo que de manera maacutes impliacutecita se entiende queciertas estructuras de participacioacuten favorecen mejor que otras un determinadonivel de participacioacuten Asiacute la presencia de una estructura simeacutetrica de participa-cioacuten suele llevar aparejada la conclusioacuten de que el papel del estudiante ha de seralto mientras que si la actividad de alumnos y profesores se ordena localmente




seguacuten estructuras tradicionales el papel del alumno seraacute bajo No obstante estono tiene por queacute ser asiacute y lo datos muestran que interacciones que adoptan lamisma estructura de participacioacuten (IRF por ejemplo) pueden propiciar distin-tos niveles de participacioacuten En otras palabras es necesario tratar esta cuestioacuten ensiacute misma y no inferirla de otras manifestaciones Tambieacuten ocurre que el procesode transferencia de control se infiere a partir de los cambios en los mapas de inte-ractividad (cambios en la magnitud de ciertos episodios a lo largo de una unidaddidaacutectica Coll Colomina Onrubia y Rochera 1995 Coll y Onrubia 1999Coll y Rochera 2000) Pero creemos que se necesita una medida directa de esteimportantiacutesimo fenoacutemeno

En nuestro sistema consideramos una manera maacutes pormenorizada de llevar acabo esta tarea Asiacute una vez identificada una idea elaborada en un determinadociclo intentamos determinar mediante una escala de cinco niveles con indicado-res precisos queacute papel ha tenido el profesor y queacute papel el alumno en dicha elabo-racioacuten Por eso entendemos que la clave en esta tercera dimensioacuten reside en

identificar y ponderar las ayudas del profesorContamos afortunadamente con una larga tradicioacuten de estudios en los que sehan identificado los recursos de los profesores para propiciar un conocimientocompartido Eacutesta es una de las contribuciones maacutes importantes de Edwards yMercer (1988) Lemke (1997) o Saacutenchez et al (1999) De la misma manera losmovimientos de los tutores recogidos por Chi et al (2001) y de los profesorescuando corrigen a sus alumnos (Montanero y Garciacutea 2005) constituyen unataxonomiacutea uacutetil Nuestra propuesta en este punto es categorizar las ayudas queunos y otros han ido proponiendo en tres grandes grupos seguacuten su funcioacuten1Aquellas ayudas que apoyan o sirven para orientar a los alumnos a la respuestapero no forman parte de la respuesta en siacute son denominadas ayudas regulatoriaso externas A las ayudas que se integran en el proceso de elaborar la respuesta yforman parte de ella las denominamos internas (distinguiendo aquiacute entre ayudasque suponen una guiacutea verbal y ayudas que contribuyen a la tarea2) Y aquellasotras que sirven para valorar las respuestas generadas a lo largo del ciclo se deno-minan ayudas de retroalimentacioacuten o feedback (distinguiendo en este caso entreregulatorias y de contribucioacuten a la tarea) De este modo por ejemplo si el profe-sor aclara el objetivo que se persigue (diciendo algo asiacute como ldquoRecordad ahoraque necesitamos entender por queacute se producen los terremotosrdquo) antes de pedir alos alumnos que lean un determinado paacuterrafo podemos asumir que la ayudaorienta a los alumnos a generar una explicacioacuten pero no constituye en siacute misma

parte de la explicacioacuten Lo mismo ocurririacutea si antildeadiese antes de que se inicie esamisma lectura ldquoLeed este paacuterrafo con cuidado porque no todo lo que nos dicenos va a ayudar a lo que queremosrdquo Esta sugerencia de ldquoseleccionar lo relevanterdquoorienta a los alumnos a generar una macroproposicioacuten pero la ayuda no consti-tuye una parte de la macroproposicioacuten que acabaraacute generaacutendose Asiacute pues esasayudas sirven para facilitar que el alumno se centre en la tarea haga acopio deenergiacutea dirija su atencioacuten a la meta que se persigue o tenga clara la estructura dela actividad Por el contrario si ante la duda del alumno o anticipaacutendose a lasdificultades el profesor dijera ldquoFijaos que en el texto nos dice que una de lasrazones tiene que ver con el tipo de choquehellip iquestQueacute nos dice ahiacute de los tipos de cho-querdquo cabriacutea concluir que la ayuda siacute forma parte de la idea que se iraacute elaborandoa lo largo de la interaccioacuten De la misma manera si el profesor para ayudar alalumno le pide que elija la respuesta correcta entre tres alternativas habremosde aceptar que parte de la respuesta ha sido generada por el profesor al ofreceresas alternativas Finalmente cabe hablar de ayudas que se ofrecen como feed-back o retroalimentacioacuten (por ejemplo ldquoPerfecto los terremotos se producenporquehelliprdquo) Al igual que ocurre con las ayudas internas cuando un profesor




reformula (o ampliacutea redirige etceacutetera) lo dicho por el alumno antes de dar porcerrado un determinado ciclo esa reformulacioacuten introduce al profesor en el pro-ceso de generar la respuesta En consecuencia tanto en las ayudas internas comoen las de feedback cuanto mayor sea la intervencioacuten del profesor mayor seraacute su

papel y menor seraacute el del alumno Sin embargo a diferencia de lo que ocurre conlas ayudas internas en las de feedback la intervencioacuten del profesor sirve para con-cluir el proceso de indagacioacuten

En consonancia con lo expuesto en el paacuterrafo anterior para valorar el grado departicipacioacuten de los alumnos hemos operado computando las ayudas internas yde feedback De tal manera que cuantas maacutes ayudas apoyen la respuesta final delalumno menos contribucioacuten cabraacute asignar a los alumnos Las ayudas externaspor el contrario no se tienen en cuenta para determinar el grado de participa-cioacuten

Una uacuteltima cuestioacuten es que las ayudas del profesor pueden dividirse seguacutenafecten al desarrollo de la tarea ndashes el caso de todas las que hemos mencionado

hasta ahorandash o a la repercusioacuten emocional y motivacional del desarrollo de esatarea en los alumnos Unas las ligadas a la tarea en siacute se denominan friacuteas y lasotras las centradas en la persona se denominan caacutelidas (Garciacutea y Pintrich 1994veacutease de Sixte 2005 y de Sixte y Saacutenchez enviado) En este artiacuteculo ejemplifica-mos uacutenicamente las ayudas friacuteas pero tambieacuten seriacutea factible clasificar las ayudascaacutelidas de acuerdo con los procesos emocionales que movilizan Para esta clasifi-cacioacuten puede revisarse de Sixte y Saacutenchez (enviado) pues su presentacioacuten y justi-ficacioacuten en este momento rebasariacutean las pretensiones de este trabajo

En definitiva lo que nos proponemos es contemplar una misma praacutectica edu-cativa desde los tres puntos de vista queacute se hace coacutemo y quieacuten Cada una de

ellas como hemos ido mostrando maacutes o menos expliacutecitamente requiere el usode marcos teoacutericos diferentes la dimensioacuten COacuteMO requiere una interpretacioacutensociocultural de la actividad mental (pensamos con IREs y a traveacutes de IREs) ladimensioacuten QUEacute requiere una teoriacutea cognitiva de la tarea Y la dimensioacutenQUIEacuteN requiere de ambas en un sentido necesitamos entender el papel cogni-tivo de cada ayuda en el otro necesitamos operar con nociones como apropia-cioacuten maestriacutea y transferencia de control para entender la importancia del nuacuteme-ro y tipo de ayudas ofrecidas Veamos en teacuterminos procedimentales coacutemo se pro-cede con el sistema

Procedimiento de anaacutelisis en accioacuten

Conforme a la figura 2 el anaacutelisis de la trascripcioacuten de la situacioacuten educativaque se estaacute estudiando consta de ocho pasos Los tres primeros tienen que ver conla divisioacuten de la interaccioacuten hasta llegar a la unidad de anaacutelisis maacutes minuacutesculasobre la que se desea hacer el anaacutelisis (en nuestro caso los ciclos comunicativos)el siguiente tiene que ver con la dimensioacuten coacutemo el cuarto y quinto con ladimensioacuten queacute y los dos uacuteltimos con la dimensioacuten quieacuten Iremos desarrollandocada uno de estos pasos tomando como referente el fragmento de una clase delectura presentado en la tabla I

1) DIVISIOacuteN DE LA INTERACCIOacuteN identificando las unidades de anaacutelisisEl primer paso consiste en descomponer el material en determinadas unidadesde anaacutelisis Usualmente se empela la unidad maacutes global que el material puedapermitir y progresivamente se desciende hasta operar con las maacutes elementalesAsiacute la explicacioacuten verbal de un profesor la denominada lectura comprensiva o la reso-lucioacuten de problemas aritmeacuteticos constituyen actividades tiacutepicas de aula que hemosestudiado frecuentemente Todas ellas se integran en el curso de lecciones que a suvez forman parte de unidades curriculares Pues bien se trata en cada caso de




establecer en queacute nivel o unidad nos situamos iquestuna leccioacuten completa iquestunaactividad comuacuten iquestuna unidad curricular La ldquolectura comprensivardquo que es laactividad que vamos a considerar en lo que sigue suele formar parte de una uni-dad curricular en la que se integran tambieacuten otras actividades (explicacionesresolucioacuten de tareashellip) y suele tener un contenido que apela a la curiosidad delos alumnos Ademaacutes la lectura estaacute vinculada a un ulterior proceso de evalua-cioacuten expliacutecito que determina si el texto se ha entendido o no

Ahora bien la lectura comprensiva suele estar integrada por diversos ldquoepiso-diosrdquo especiacuteficos ldquolectura en voz alta por turnosrdquo ldquohacer un mapa conceptualcon los contenidosrdquo ldquoanalizar experiencias ligadas al contenido del textordquo ldquoeva-luar la comprensioacutenrdquo etceacutetera El paso de un episodio a otro es relativamentefaacutecil de distinguir en la medida en que se cambia de objetivo (leer con precisioacuteny fluidez mostrar que se ha comprendido lo leiacutedo) y como consecuencia cam-bian tambieacuten los materiales utilizados y la relacioacuten global entre los participantes


FIGURA 2Esquema de Anaacutelisis del Discurso adoptando como unidad de anaacutelisis los ciclos conversacionales

(1) Divisioacuten del material en unidades

curriculares lecciones sesiones ATAs

ESQUEMA DE ANAacuteLISIS DEL DISCUR SO

(2) Divisioacuten de la ATA en Episodios

(3) Divisioacuten de los Episodios

en Ciclos

(4)

Identificacioacuten

de estructuras

de participacioacuten

(5)

Extraccioacuten

del contenido

puacuteblico

(6)

Anaacutelisis de las

acciones que

se llevan a

cabo

(7)

Identificacioacuten

de las ayudas

(8)

Asignacioacuten del

nivel de

participacioacuten

COacuteMO SE HACE QUEacute SE HACE QUIEacuteN LO HACE



Obviamente no existe una taxonomiacutea cerrada pero son relativamente faacuteciles deidentificar por un observador o analista Maacutes importante auacuten si adoptamoscomo unidad de anaacutelisis la actividad conjunta de ldquoleer un textordquo podemos iden-tificar la secuencia de episodios que la constituye y valorar el grado de compleji-dad e interconexioacuten que encierra

Por ejemplo en el extracto recogido en la tabla I vemos dos episodios Uno delectura en el que se trata de leer en voz alta el texto o parte de eacutel (ciclo 48) Yotro muy diferente de evaluacioacuten-interpretacioacuten que empieza en el ciclo 49 ysigue varios ciclos maacutes (aunque aquiacute no han sido incluidos por cuestiones de


TABLA IEjemplo de anaacutelisis de la interaccioacuten

INTERACCIOacuteN

A Ahora nos queda la luzP Ahora nos queda la luz1 iquestA ver a quieacutenle toca leer ahora A Antonio (parecen decirlo antes los nintildeos)A Todas las P iexclAlto iexclalto iexcltodos atentos2 (La profesora permanece de pie a su lado apoyada conuna mano en el pupitre del nintildeo supervisando lalectura)A (Leyendo) Todas las plantas necesitan luzpara vivir porque la utilizan para fabricar susalimentos La mayoriacutea necesitan luzabundante por eso en las selvas donde vivenmuchiacutesimas plantas algunas crecen en lasramas de otros aacuterboles para poder alcanzar laluz Sin embargo algunas plantas como loshelechos y los musgos viven en zonasumbriacuteas (Algunos nintildeos murmuran inquietos)P Vale

EP

IRE

CONTENIDO AYUDAS

1

(E)Identificar eltema

2(E)Recordar laestrategia

NP

A

E P I S O D

I O D E L E C T U R A

C i c l o 4 8

P A ver si encontraacuteis ahiacute queacute os dice de la

necesidad de la luzde las plantas a ver iquestporqueacute necesitan la luz las plantas iquestYa lo hasencontrado Elvira (La nintildea asiente con lacabeza y sonriacutee) A ver por queacute (Los nintildeos tienenla mano alzada)A Para vivir y porque necesitan hacer elalimentoP iexclPara vivir es todo Todo lo necesitanpara vivir Pero yo creo que lo maacutesimportante es queAntoacuten iquestlo quieresdecir tuacute A ver iquestqueacute iquestlo quieres decirtuacute3

A Para fabricar los alimentosP Para fabricar los alimentos porque lotienen que hacer los hacen en presenciade lahellip (nintildeos y profesora al uniacutesono) luz4

IRF

ldquoLas plantasnecesitan la luzpara fabricar sus

alimentosrdquo3(I)Sonsacar

4(F)Confirmar

Ap

E P I S O D

I O I N T E R P R E T A C I Oacute N

C i c l o 4 9



espacio) en el que el objetivo es comprobar que se ha entendido el texto elabo-rando las ideas contenidas en eacutel

Sea cual sea la unidad por la que empecemos lo cierto es que la informacioacutenmaacutes detallada nos la proporciona el anaacutelisis de cada ciclo por lo que una vezidentificadas las unidades globales con las que se opera se pasa a identificar cadauno de los ciclos de interaccioacuten Un ciclo como ya se ha mencionado reiterada-mente es una unidad comunicativa que recoge el conjunto de intercambios queson necesarios para alcanzar un acuerdo entre las partes que intervienen respectode una pregunta demanda u orden previa En este sentido el inicio de todo ciclointroduce una situacioacuten de desequilibrio en la conversacioacuten (hay una demandaque espera ser cumplida rompiendo la simetriacutea entre los participantes sialguien pregunta alguien debe responder) que impulsa a encontrar un nuevoequilibrio Dentro de la nocioacuten de ciclo distinguiremos dos grandes tipos losprocedimentales y los de contenido Un ciclo procedimental es aquel en el que laorden o la pregunta demanda hacer algo ya sea leer realizar una operacioacuten mate-

maacutetica rellenar un mapa conceptual etceacutetera En las clases de lectura este tipode ciclos estaacuten representados casi exclusivamente por los momentos en los que alos alumnos se les pide leer Por el contrario un ciclo de contenido es aquel en elque se elaboran ideas y conceptos

Operativamente afirmaremos que un ciclo comienza con la orden o preguntainicial y finaliza cuando eacutesta es satisfecha esto es cuando se alcanza un acuerdocompartido por los interlocutores Sin embargo en ocasiones la divisioacuten deciclos atendiendo a la regla general puede resultar problemaacutetica por ello el sis-tema recoge un conjunto de reglas adicionales con las que es posible deshacer esaambiguumledad en un 90 de los casos Cabriacutea destacar entre ellas las siguientes

a) Si un estudiante da por respondida la pregunta que inicia el ciclo pero otroinmediatamente despueacutes antildeade informacioacuten complementaria (lo que indicariacuteaexpliacutecitamente que no hay acuerdo entre ellos) aunque haya maacutes de una respues-ta y maacutes de un interlocutor se entiende que se sigue en el mismo ciclo Y si ocu-rriera que tras esta segunda intervencioacuten el profesor asumiera expliacutecitamente queambas respuestas son complementarias y acertadas diriacuteamos que en ese momen-to se cerrariacutea el ciclo mientas que en el caso de que este mismo profesor se mos-trara insatisfecho y sugiriera dando alguna pista la necesidad de un nuevointento seguiriacuteamos en el mismo ciclo inicial Por tanto una pregunta no siem-pre supone que se inicie un nuevo ciclo pues en algunos casos puede ser instru-mental para alcanzar un acuerdo respecto a una pregunta anterior no satisfecha

Afortunadamente contamos con indicadores o marcadores discursivos comoldquopuesrdquo ldquoen consecuenciardquo ldquoprecisamenterdquohellip que facilitan la valoracioacuten de si unapregunta es o no meramente instrumental

b) Tambieacuten puede ocurrir que no se obtenga la respuesta deseada y que el pro-fesor en vez de ofrecer nuevas oportunidades o nuevos apoyos opte por abando-nar la pesquisa planteando una cuestioacuten alejada de la primera En ese caso habla-riacuteamos de un ciclo frustrado

Consideremos ahora los ejemplos de la tabla I En el ciclo 48 el profesor da laorden de leer el paacuterrafo (apoyando esa orden con algunas sugerencias que se ana-lizaraacuten maacutes adelante cuando hablemos de las ayudas) Inmediatamente el alum-no lee lo solicitado y el profesor muestra su acuerdo (ldquoValerdquo) Todo ello constitu-ye un ciclo Por otro lado el ciclo 49 comienza con una pregunta ldquoiquestPor queacutenecesitan la luz las plantasrdquo La alumna responde de inmediato y la profesora daun feedback negativo e inicia una nueva indagacioacuten lo que nos indica que no seha alcanzado un acuerdo Consecuentemente el ciclo no se puede dar por finali-zado La nueva indagacioacuten siacute es contestada satisfactoriamente para la profesora yes en ese momento cuando se puede considerar que el ciclo ha concluido3




2) COacuteMO identificando las estructuras de participacioacuten Una vez establecida launidad de anaacutelisis se pasa a valorar las estructuras de participacioacuten que anidanen ella Por ejemplo si adoptamos como unidad de anaacutelisis la actividad de aulasea por ejemplo la lectura de un texto seraacute posible identificar la secuencia deepisodios que la constituyen En un caso podemos encontrar secuencias del tipo aEPISODIO DE LECTURA + EPISODIO DE EVALUACIOacuteN y en otroscasos PLANIFICACIOacuteN + ACTIVACIOacuteN DE CONOCIMIENTOS + LEC-TURA + INTERPRETACIOacuteN + LECTURA + EVALUACIOacuteN lo que cons-tituye un patroacuten maacutes complejo e interconectado

Y si descendemos a identificar cada ciclo de esos episodios es posible deter-minar queacute tipo de estructura de participacioacuten a corto plazo lo caracteriza Aquiacute distinguimos entre IRE IRF y estructuras dialoacutegicas De forma praacutectica para laidentificacioacuten de estas estructuras operaremos con los criterios resumidos en latabla II

Aplicando los indicadores de la tabla anterior al fragmento de la tabla I en elciclo 48 se cumplen los tres criterios definitorios de una IRE la pregunta escerrada (la orden es ldquoleerdquo y tiene una uacutenica forma de respuesta) no existen apro-ximaciones sucesivas (se responde a la orden de una vez) y el feedback es simple(no hay ayudas que lo completen) Sin embargo la pregunta del ciclo 49 es maacutesabierta (no hay una uacutenica forma de responder pues interpretar un texto suponeque no hay una uacutenica respuesta vaacutelida) hay aproximaciones sucesivas a la res-puesta (los alumnos ndashElvira y Antoacutenndash responden de dos veces apoyados por ayu-

das internas de la profesora) y el feedback es complejo (estaacute acompantildeado de ayu-das de retroalimentacioacuten)

3) QUEacute extrayendo el contenido puacuteblico Esta fase consiste en proposicionalizarlos contenidos de los distintos intercambios de cada ciclo identificando aquellasideas o proposiciones que recogen un acuerdo entre las partes Teacutengase aquiacute encuenta que como el ciclo es una unidad comunicativa y no cognitiva un mismo


TABLA IICriterios para la clasificacioacuten de las estructuras de participacioacuten

MONOLOGAL IRE IRF IRF DIALOacuteGICAincompleta

Todo el contenido Criterio Soacutelo pregunta Criterio I (Alumno)lo aporta un obligatorio que requiere obligatorio R (Profesor-alumno)participante elaboracioacuten EF (Alumno)(normalmente el Pregunta que Pregunta queprofesor) no requiere (es decir no requiere

elaboracioacuten aparece ninguno elaboracioacuten (la(intencioacuten de los criterios intencioacuten es

evaluativa o adicionales de construirrecitativa) una IRF soacutelo conocimiento)

el obligatorio) +Criterios Un criterioopcionales adicional

-No -Aproximacionesaproximacioacuten sucesivassucesiva

- Feedback-Feedback complejosimple (siacuteno

bienmalhellip)



ciclo puede dar lugar a la elaboracioacuten de una uacutenica idea pero tambieacuten a maacutes deuna Se asume que para poder hablar de contenido puacuteblico debe existir al menosalguacuten grado de paraacutefrasis o comentario sobre lo leiacutedo Al conjunto de ideas com-partidas se denomina texto puacuteblico (cuando hace referencia al texto) o en teacutermi-nos maacutes generales contenido puacuteblico (cuando se aportan ideas que trascienden eltexto) Y ese contenido puacuteblico puede caracterizar a un ciclo un episodio o a laactividad de lectura considerada como un todo

De forma paralela e independiente se procede a proposicionalizar el textosobre el que gira la interaccioacuten De esta manera el texto utilizado se descomponeen proposiciones y despueacutes atendiendo a la estructura retoacuterica del texto se jerar-quizan las proposiciones identificadas en niveles de importancia Idea 1 Idea 2Idea 3hellip cuando se trata de ideas de primer nivel Idea 11 Idea 12 Idea 13hellipcuando se trata de ideas subordinadas a las anteriores y asiacute sucesivamente Es loque denominamos texto virtual Un anaacutelisis posterior consiste en situar las pro-posiciones que se han hecho puacuteblicas durante la interaccioacuten dentro del texto vir-

tualAsiacute en el ciclo 48 de la tabla I no identificamos contenido puacuteblico algunodado que hay soacutelo lectura y hemos asumido que esto por siacute mismo no implicaque haya contenido puacuteblico (leer en el sentido de decodificar no conlleva nece-sariamente la construccioacuten de significados) En el ciclo 49 se formula conjunta-mente la idea de que ldquolas plantas necesitan luz para fabricar sus alimentosrdquoRepaacuterese en que la profesora pregunta ldquoiquestpara queacute necesitan la luzrdquo y la alumnaresponde ldquopara fabricar sus alimentosrdquo lo que es confirmado por la profesora alexpresarlo con otras palabras ldquoeacutestos se fabrican en presencia de la luzrdquo Si consul-tamos el texto virtual veriacuteamos que la idea ldquolas plantas necesitan la luz parafabricar sus alimentosrdquo es una idea de segundo nivel

4) QUEacute identificando las acciones o procesos En esta fase el foco se pone en iden-tificar queacute tipo de procesos son puestos en juego Por ejemplo cabe advertir deque el contenido puacuteblico de un determinando ciclo supone un procesamientomeramente local del texto que en otro ciclo alumnos y profesores tratan deconstruir una interpretacioacuten global de lo leiacutedo que en un tercero los alumnosayudados por el profesor se enfrentan a problemas nuevos desde los contenidosrecieacuten adquiridos El resultado final es un mapa que refleja el tipo de procesospredominante Como consecuencia se puede concluir si un ciclo un episodio ola interaccioacuten en su conjunto se ha situado en procesos de alto nivel o de bajonivel El ciclo 49 de la tabla I implica un proceso de alto nivel en la medida en

que se genera una relacioacuten causal entre una idea previamente presentada (lasplantas necesitan la luz) y otra que debe ser desvelada tras la lectura (las plantasfabrican su alimento) No obstante a este anaacutelisis de las acciones le hemos dedi-cado maacutes atencioacuten en trabajos previos por lo que no lo tendremos en cuentaexhaustivamente en lo que sigue (Saacutenchez Rosales y Suaacuterez 1999)

5) QUIEacuteN identificacioacuten de las ayudas El sexto paso es identificar cada una delas ayudas del profesor en cada uno de los intercambios de cada ciclo teniendo encuenta una taxonomiacutea previa que procede de los trabajos sobre tutoriacutea (eg Chi et

al 2001 Graesser et al 1995) Despueacutes se determina si son friacuteas o caacutelidas Ydentro de las del primer tipo si son externas internas o de feedback seguacutenorienten al alumno a buscar la respuesta constituyan parte de la respuesta o sir-van de retroalimentacioacuten para evaluarla Veacutease en la figura 3 la taxonomiacutea queempleamos

Volviendo al fragmento de la tabla I en el ciclo 48 hemos identificado dosayudas externas al principio del ciclo la profesora sentildeala cuaacutel es el tema o elapartado que van a leer a continuacioacuten ndashalgo que podiacutea no haber hecho pero queparece facilitar la tarea posteriorndash (ayuda 1 ldquoidentificar el temardquo) asiacute mismo en




un momento en el que los alumnos parecen estar ldquodespistadosrdquo ella recuerda laestrategia que ha ofrecido al principio de la sesioacuten (ldquohay que leer con atencioacutenrdquo)para que los alumnos se centren en la lectura (ayuda 2 ldquorecordar una estrategiardquo)En el ciclo siguiente no hay ayudas externas dado que se pasa a elaborar directa-mente la respuesta una vez planteada la pregunta inicial luego ante una res-puesta fallida ndashpara la profesorandash la profesora proporciona una ayuda interna conla que pide a sus alumnos que digan ldquoalgo maacutesrdquo insinuaacutendoles que su respuestaes incompleta (ayuda 3 ldquosonsacarrdquo) finalmente la alumna responde de formacorrecta y la profesora confirma su respuesta expresando la misma idea con otraspalabras ldquotienen que fabricar su alimento y esto lo hacen en presencia de la luzrdquo

(ayuda 4 ldquoconfirmarrdquo) Asiacute pues en este caso tendriacuteamos las siguientes ayudasCICLO 48 2 ayudas externas (ldquoidentificar el temardquo y ldquorecordar una estrate-giardquo) 0 ayudas internas y 0 ayudas de feedback

CICLO 49 0 ayudas externas 1 ayuda interna (ldquosonsacarrdquo) y 1 ayuda de feed-back (ldquoconfirmarrdquo)

Ademaacutes en los ciclos 48 y 49 es posible identificar la presencia de varias ayu-das caacutelidas de las que tan soacutelo haremos aquiacute un breve apunte (veacutease en de Sixte ySaacutenchez enviado un tratamiento maacutes sistemaacutetico) Por ejemplo cuando la pro-fesora usa el plural en ldquoAhora nos queda la luzrdquo puede generar sensacioacuten deacompantildeamiento a la hora de afrontar la tarea (para los alumnos puede ser equi-valente a sentir que no estaacuten solos ante este nuevo reto) De la misma manera enel ciclo 49 la profesora otorga autonomiacutea a sus alumnos respecto a la tarea que lesencomienda (ldquoEsto lo haceacuteis vosotrosrdquo) pudiendo con ello estimular la aparicioacutende ciertas expectativas de control (repaacuterese en que aquiacute y a diferencia del ciclo ante-rior el plural ldquonosotrosrdquo cede su espacio a vosotros)

Obviamente no soacutelo es posible identificar las ayudas (friacuteas o caacutelidas) sinotambieacuten computar su nuacutemero lo que permite hacer caacutelculos respecto a su pre-


FIGURA 3Clasificacioacuten de los tipos de ayudas seguacuten sean Externas Internas o de Feedback



sencia por ciclos o su evolucioacuten a lo largo de la interaccioacuten Cabe igualmenteesperar que tanto las ayudas caacutelidas como las friacuteas surjan de una manera estrateacute-gica esto es cuando la tarea se vuelve maacutes difiacutecil

6) QUIEacuteN asignacioacuten del nivel de participacioacuten Una vez identificadas las ayu-das se determina el papel del alumno en la elaboracioacuten de las ideas generadas encada ciclo Para ello hemos operado del siguiente modo

a) Hemos contabilizado el nuacutemero de ayudas internas y de feedback ofrecidopor la maestra durante la elaboracioacuten de cada idea que se hace puacuteblica sumandopor un lado el nuacutemero de ayudas que son una Guiacutea Verbal y por otro las queactuacutean como una Contribucioacuten Directa Noacutetese que en este coacutemputo hemosexcluido las ayudas externas ya que eacutestas por definicioacuten no contribuyen a la ela-boracioacuten de las ideas sino que preparan al alumno para poder construirlas

b) Teniendo en cuenta el nuacutemero de Guiacuteas Verbales y Contribuciones Direc-tas hemos aplicado la escala de cinco niveles mostrada en la figura 4 la cualrepresenta al igual que la conocida figura de Pearson y Gallaguer (1998) el

papel complementario de los participantes en la interaccioacuten Esta escala se com-pone de cinco niveles que reflejan diferentes repartos de responsabilidad entre elprofesor y el alumno asumiendo que cuantas maacutes Contribuciones Directas rea-lice el profesor menor seraacute la autonomiacutea del alumno

Siguiendo esta escala el nivel de participacioacuten en el primer ciclo de la tabla Ies A (el contenido puacuteblico es elaborado exclusivamente por el alumno) porqueno se da ninguna ayuda interna y en consecuencia es el alumno quien tiene la

mayor responsabilidad en la tarea (es eacutel quien lee) Por el contrario en el segundociclo las ayudas de la profesora (sonsacar confirmar) son algo maacutes invasibas sibien soacutelo acompantildean a los alumnos en la buacutesqueda de una buena respuesta estoes soacutelo actuacutean como Guiacuteas Verbales En este caso atendiendo a la figura 4 elnivel de participacioacuten resultante es Ap (el contenido puacuteblico es elaborado con-juntamente pero con una mayor contribucioacuten del alumno)


FIGURA 4Escala de cinco niveles para calcular el nivel de participacioacuten del alumno durante la elaboracioacuten de los contenidos

puacuteblicos de cada ciclo teniendo en cuenta si las ayudas internas y de feedback ofrecidas por la maestra son Guiacutea Verbal o Contribucioacuten Directa Para indicar quieacuten participa en mayor medida se utilizan letras mayuacutesculas y

minuacutesculasrdquoPrdquo o ldquo prdquo para hacer alusioacuten a una mayor o menor participacioacuten del profesor y ldquoArdquo o ldquoardquo para reflejar la mayor o menor participacioacuten del alumno



Es necesario admitir que esta escala tiene que ver maacutes con el proceso de trans-ferencia de control ndashque muestra el grado de maestriacutea alcanzadondash que con el deapropiacioacuten siguiendo aquiacute la distincioacuten de Wertsch (1988)

Fiabilidad

Para evaluar la fiabilidad del sistema de anaacutelisis se seleccionaron aleatoria-mente fragmentos de distintas interacciones y varios jueces aplicaron indepen-dientemente todos los pasos del procedimiento expuesto siguiendo un detalladoy voluminoso manual La fiabilidad obtenida de este modo para cada una de lasfases del anaacutelisis osciloacute entre 078 y 099 valores por lo tanto muy aceptables

Resultados tiacutepicos

La ejemplificacioacuten que acabamos de desarrollar mostrariacutea la versioacuten maacutesexhaustiva del anaacutelisis de una interaccioacuten profesor-alumnos Sin embargo cabe

resentildear que hay otras muchas opcionesEn primer lugar cabe considerar uacutenicamente el anaacutelisis de una de las tresdimensiones pues cada una de ellas ofrece un tipo de resultados diferente Asiacutepor ejemplo alguien puede pretender uacutenicamente estudiar queacute tipo de estructu-ras de participacioacuten subyace a la praacutectica de profesores expertos y novatos Con-secuentemente solamente deberaacute analizar los elementos de la dimensioacuten coacutemo

Tambieacuten cabe imaginar que el intereacutes resida en identificar queacute tipo de ayudasse utilizan mayoritariamente en las lecciones de lectura o de matemaacuteticas encuyo caso bastaraacute con segmentar la interaccioacuten en ciclos y determinar despueacuteslas ayudas que aparecen en cada uno de ellos Obviamente un anaacutelisis que recojalas tres dimensiones seraacute extremadamente rico y nos permitiraacute hacer valoracionesmaacutes precisas de la interaccioacuten observada pero utilizar una dos o las tres dimen-siones dependeraacute del objetivo que se pretenda con el anaacutelisis

Igualmente cabe emprender un anaacutelisis superficial de las tres dimensiones quepermita abordar el estudio de un corpus amplio con relativa rapidez Por ejemploen la tabla III se ofrece el resultado de un anaacutelisis de 21 interacciones de EducacioacutenPrimaria grabadas durante el desarrollo de una actividad de lectura de textos


TABLA III Nuacutemero de clases que responden a cada uno de los patrones resultantes si se tiene en cuenta queacute tipo de ideas se hacen puacuteblicas (importantes o de detalle) quieacuten asume en mayor parte la responsabilidad de la elaboracioacuten de esas ideas

(la maestra o los alumnos) y queacute episodios conforman las clases (en unos casos soacutelo el episodio de lectura y deinterpretacioacuten y en otros al menos un episodio adicional de planificacioacuten) asiacute como las estructuras locales de

participacioacuten que predominan

Patroacuten Calidad del Sobre quieacuten Episodios Estructuras Nordm de clasescontenido descansa la locales de

responsabilidad participacioacuten

1 Alto nivel Alumnos Planificacioacuten IRE 1

2 Alto nivel Compartida Lectura IRF 1

3 Alto nivel Maestra Interpretacioacuten 3

4 Indiferenciado Maestra (otros) 3

5 Importantes Maestra Lectura IRE 1

6 Indiferenciado Maestra Interpretacioacuten IRF 12

Clases totales 21



Un anaacutelisis de este tipo es relativamente raacutepido y nos proporciona una visioacutenmacroscoacutepica de lo que ocurre ldquohabitualmenterdquo en las aulas Por ejemplo pode-mos mostrar en queacute grado predominan estructuras locales tradicionales (IRE oIRF) frente a las simeacutetricas o el tipo de episodios que organizan la actividad de

lectura comprensiva Ambos resultados nos ayudan a calibrar la viabilidad de laspropuestas de innovacioacuten o cuanto menos la distancia que puede haber entre loque se hace y lo que se podriacutea o deberiacutea hacer (descripciones y prescripciones)Algo parecido puede hacerse inspeccionando el tipo de preguntas que se plante-an y si aluden a aspectos centrales o de detalle de los textos Finalmente cabeestimar tras un anaacutelisis somero si son los alumnos o los profesores los que asumenla responsabilidad en generar las respuestas

En ese sentido cabe plantear a los propios profesores un examen del mismotipo de su propia praacutectica guiado por estas preguntas iquestqueacute ideas de este texto tegustariacutea que surgieran durante la experiencia iquestqueacute tipo de actividades hashecho iquestqueacute ideas se han desarrollado iquestqueacute papel han tenido los alumnos Este

esquema lo hemos empleado en experiencias de formacioacuten como paso previo adisentildear conjuntamente una nueva experiencia con lo textos

Naturalmente cabe asumir un foco maacutes pequentildeo y adentrarnos en un anaacutelisisminucioso y sistemaacutetico Por ejemplo es posible contrastar dos clases que perte-nezcan a los patrones extremos desvelados en el anaacutelisis superficial de la tabla IIIAsiacute recientemente hemos llevado a cabo una comparacioacuten entre una clase perte-neciente al patroacuten 1 (texto puacuteblico de buena calidad organizacioacuten global com-pleja y nivel de participacioacuten alta) y otra del patroacuten 6 (que tiene los valores con-trarios) con el fin identificar con precisioacuten lo que las hace diferentes (SaacutenchezGarciacutea de Sixte Castellano y Rosales en prensa) Una de esas diferencias tiene

que ver con la calidad del contenido puacuteblico Y ahora podemos ver que como seaprecia en la tabla IV en la clase del patroacuten 6 se exploran ideas de todos los nive-les de importancia y en una proporcioacuten muy parecida mientras que en la demayor calidad (patroacuten 1) el texto puacuteblico ha estado guiado por un plan maacutes omenos expliacutecito que ha llevado a centrar la atencioacuten de los alumnos y del profe-sor en las ideas maacutes importantes y en las relaciones entre ellas

TABLA IV Nuacutemero y porcentaje de ideas que se hacen puacuteblicas en cada texto analizado

El Petroacuteleo (Clase del patroacuten 6) Plantas (Clase del patroacuten 1)

1ordm Nivel 2ordm Nivel Otras 1ordm Nivel 2ordm Nivel Otras

Ideas del texto 3 10 13 6 5 18Ideas extraiacutedas 2 (66) 4 (40) 6 (46) 5 (83) 4 (80) 0

Una segunda diferencia alude al nuacutemero y tipo de ayudas prestada por las dosprofesoras Asiacute en la tabla V puede verse que en la interaccioacuten perteneciente a laclase de alta calidad no soacutelo aparecen un mayor nuacutemero de ayudas que en la debaja calidad sino que eacutestas tienen distinta naturaleza Por ejemplo en los 12ciclos del episodio de lectura de la interaccioacuten de baja calidad la profesora noofrece ninguna ayuda que oriente la lectura hacia un propoacutesito preciso mientrasque en la clase de mayor calidad cada ciclo de lectura cuenta de media con unaayuda externa o regulatoria lo que quiere decir que cada vez que los alumnosinician su turno de lectura la profesora les sugiere un objetivo o una estrategiapara leer De la misma manera en el episodio de evaluacioacuten-interpretacioacuten laprofesora del patroacuten 6 (baja calidad) proporciona maacutes ayudas internas y menos




externas lo que lleva a que el nivel de participacioacuten del alumno sea muy bajo Locontrario encontramos en la profesora del patroacuten 1 que consigue un mayor nivelde participacioacuten aun elevando la calidad del texto puacuteblico Por supuesto estasdiferencias pueden ser interpretadas teoacutericamente y pueden permitirnos conce-bir la innovacioacuten en teacuterminos maacutes realistas Aparentemente para conseguir untexto puacuteblico de alta calidad los alumnos necesitan muchas ayudas regulatoriasesto es no basta con proponer preguntas de alto nivel si antes o al mismo tiempono se proporcionan orientaciones precisas para acometer la respuesta

Un uacuteltimo tipo de resultados permitiriacutea mostrar la evolucioacuten del volumen delas ayudas prestadas Por ejemplo en la figura 5 (tomada de De Sixte 2005) serepresenta secuencialmente la cantidad de ayudas friacuteas y caacutelidas ofrecidas por unaprofesora durante los episodios de lectura que tienen lugar a lo largo de unaclase Noacutetese que la evolucioacuten de ambos tipos de ayudas sigue un mismo patroacutenhay muchas ayudas en los primeros episodios y menos en los intermedios y uacutelti-mos


FIGURA 5 Representacioacuten graacutefica del volumen de ayudas ofrecidas durante los episodios de Lectura

de una sesioacuten de clase

TABLA V Ayudas ofrecidas por las profesoras en ambas interacciones en cada uno de los episodios comparados distinguiendo entre

el nuacutemero de Ayudas Externas (Ex) Internas (Int) y de feedback (Fe)

Ayudas ofrecidas en la clase Ayudas ofrecidas en la claseldquoEl Petroacuteleordquo (Patroacuten 6) ldquoPlantasrdquo (Patroacuten 1)

Ayudas totales 30 Ayudas totales 70

Episodio de Episodio de Episodio de Episodio delectura evaluacioacuten lectura evaluacioacuten0 ayudas 30 ayudas 14 ayudas 56 ayudas

Ex 0 Ex 0 Ex 9 Ex 20Int 0 Int 21 Int 0 Int 12Fe 0 Fe 8 Fe 5 Fe 24

12 Ciclos 22 Ciclos 9 Ciclos 18 Ciclos

0

2

4

6

8

10

12

14

16

A y u d a s F r a s

5 8 6 3 2

A y u d a s C l i d a s

1 0 1 5 7 2 3

1 e r E p s d 2 d o E p s d 3 e r E p s d 4 t o E p s d 5 t o E p s d



Conclusiones

Hay algunas cuestiones que merecen ser rescatadas a la luz de lo expuestoUna de ellas es el problema de la unidad de anaacutelisis Una interaccioacuten es unasecuencia ininterrumpida de intervenciones de profesores y alumnos y por ello

es necesario determinar cuaacutel es la unidad de anaacutelisis que nos permita segmentaresa interaccioacuten en ldquobloquesrdquo comparables y manejables Se trata de una cuestioacutenrespecto de la que hay demasiadas diferencias entre los sistemas de anaacutelisis publi-cados En algunos esta cuestioacuten es tratada muy someramente (veacutease Perry et al 2002) o no es tratada abiertamente (Edwads y Mercer 1988) En otros casos seplantea en una de las dimensiones (estructuras de participacioacuten) pero no en otras(queacute y quieacuten veacutease el caso de Polman 2004)

Tal y como ha sido descrito el sistema cada dimensioacuten cuenta con diversasunidades de anaacutelisis especiacuteficas En el caso de la dimensioacuten queacute la unidad deanaacutelisis es la proposicioacuten ndashsi estamos considerando un contenido conceptualndash o

los procesos implicados en realizar una tarea de acuerdo con un modelo de latarea ndashsi nos interesa describir las acciones en las que se involucran los estudian-tesndash Y en el caso de quieacuten la unidad de anaacutelisis es la ldquoayudardquo del profesor tipifi-cada en caacutelidas y friacuteas y dentro de estas uacuteltimas auacuten cabe hablar de externasinternas y de retroalimentacioacuten lo que permite valorar el grado de participacioacutendel alumno Finalmente en la dimensioacuten coacutemo la unidad de anaacutelisis son lospatrones de discurso que pueden identificarse en cada unidad secuencias de epi-sodios tipos de ciclos

Por supuesto soacutelo una vez determinada la unidad de anaacutelisis es posible plan-tearse la posibilidad de ser o no sistemaacutetico es decir de prefijar de antemanocoacutemo se va a analizar el corpus quizaacutes se puede muestrear el nuacutemero y tipo de

ayudas en un tercio de los ciclos por ejemplo o quizaacutes se decida analizar todosellos De nuevo creemos que esto seriacutea necesario clarificarlo en lo sucesivo

Es igualmente resentildeable que las tres dimensiones son independientes Dehecho hemos podido contrastar que con el mismo tipo de estructura de partici-pacioacuten local y global es posible conseguir diferentes niveles de participacioacuten delos alumnos Asiacute en un caso hemos podido ver que interacciones con una presen-cia relevante de estructuras de participacioacuten tradicional pueden alcanzar unmayor grado de participacioacuten que otras que adoptan estructuras simeacutetricas Sinduda es maacutes probable que aparezca un mayor grado de autonomiacutea en estructurassimeacutetricas que en tradicionales pero eso no tiene que ocurrir siempre y debe ser

documentado Por supuesto dos clases con la misma estructura de participacioacutenpueden engendrar contenidos con distinta calidad lo que justifica su diferencia-cioacuten

Una uacuteltima cuestioacuten hemos sugerido que es muy distinto analizar el discursodel aula en siacute y por siacute mismo (esto es como un modo de analizar una forma pecu-liar de usar el lenguaje que es caracteriacutestica del aula) frente a utilizar el discursopara poder acceder a lo que se hace en la clase por ejemplo para determinar si losalumnos se auto-regulan o no durante el desarrollo de las tareas si razonan o nocon evidencias o si comprenden las funciones vitales de las plantas No obstantela expresioacuten anaacutelisis del discurso se emplea indistintamente para ambos fines deahiacute que deseemos concluir estaacutes paacuteginas sugiriendo que se diferencie entre elanaacutelisis del discurso el anaacutelisis del contenido de la praacutectica educativa y el anaacutelisisde la praacutectica educativa En el primer caso se analizariacutean las propiedades del dis-curso en el aula (coacutemo se organiza queacute elementos lo constituyen y lo diferenciande otras formas de hablar queacute significado tienen esas diferenciashellip) En elsegundo caso el eacutenfasis se pone en analizar si una experiencia educativa sigue ono ciertos principios reglas estaacutendares Aquiacute el discurso es un medio para




caracterizar las propiedades educativas de diferentes interacciones Finalmentepuede que nos interese estudiar coacutemo las acciones del profesor interactuacutean conlas de los alumnos para promover cambios o aprendizajes en estos uacuteltimos En talcaso lo que analizamos es la praacutectica educativa que debe reunir tanto el anaacutelisisdel discurso como el anaacutelisis de los contenidos y el modo como lo uno interpene-tra en lo otro En este uacuteltimo caso pareceriacutea necesario considerar a la vez las tresdimensiones de las que hemos venido hablando Sobra decir que a nuestro juicioun modelo sobre la tarea desarrollada durante la interaccioacuten (sea la lectura el caacutel-culo o la resolucioacuten de problemas) es indispensable para entender las ayudasprestadas expliacutecitamente por el profesor (dimensioacuten 3) o impliacutecitamente a traveacutesde las estructuras de participacioacuten (dimensioacuten 1) pues ese conjunto de ayudascobra su verdadero sentido cuando las entendemos como movilizadoras de unosprocesos que sin ellas no podriacutean ponerse en marcha Y esos procesos son los quelos modelos cognitivos de las tareas tratan de detallar


Notas1 Dependiendo de los objetivos perseguidos cada ayuda podriacutea tambieacuten recibir un anaacutelisis adicional para indicar si se ofrece a priori o a posteriori siguiendo la distincioacuten de Rochera (2000)

2 Una ldquoguiacutea verbalrdquo deja maacutes libertad de accioacuten al alumno cierra su respuesta o la delimita pero sin darla por eacutel Por el contra-rio la ldquocontribucioacuten a la tareardquo es una clara aportacioacuten al contenido puacuteblico Por lo tanto las ayudas que actuacutean como ldquoguiacuteaverbalrdquo estariacutean muy proacuteximas a las ayudas externas o de regulacioacuten aunque sin tener su valor regulatorio Noacutetese que lasdistintas ayudas pueden de este modo ordenarse en un continuo y que las tres categoriacuteas definidas no son en la praacutectica radi-calmente distintas

3 Cabriacutea argumentar que en el ciclo 49 de la Tabla I el alumno ofrece la respuesta correcta tras la primera pregunta de la pro-fesora En efecto la respuesta del alumno es ldquoPara vivir y porque necesitan hacer el alimentordquo La segunda parte de esta res-puesta (ldquoporque necesitan hacer el alimentordquo) es lo que la profesora estaacute buscando ya que cuando maacutes adelante otro alumnodice ldquopara fabricar los alimentosrdquo la profesora se muestra satisfecha Ahora bien la divisioacuten en ciclos responde a un criterio

comunicativo y aunque la primera respuesta es correcta desde el punto de vista del contenido no lo es desde el punto devista comunicativo pues la profesora continuacutea con la misma indagacioacuten Cabe la posibilidad de que la profesora no escucharamaacutes que la primera parte de la respuesta del alumno y de hecho eacutesta parece ser la explicacioacuten maacutes factible de su comporta-miento porque su feedback soacutelo atiende a esa primera parte ldquoPara vivir iexcles todo todo lo necesitan para vivirhelliprdquo

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Introduccioacuten

En este trabajo presentamos la uacuteltima versioacuten de un sistema de anaacutelisis de lapraacutectica educativa que hemos venido desarrollando y aplicando en los uacuteltimosantildeos Esta versioacuten final se ha beneficiado del anaacutelisis sistemaacutetico de 12 propues-

tas distintas en este campo (Saacutenchez y Rosales 2005) Por supuesto en muchoscasos esas propuestas no se plantean formalmente como tales y simplemente sedescriben a veces someramente en el apartado de procedimiento de los estudiosempiacutericos que hemos considerado No obstante hayan sido expresamente for-muladas o no es posible identificar diferentes dimensiones y diferentes unidades de

anaacutelisis en torno a las cuales pueden ordenarse y contrastarse Dimensiones y uni-dades que comoveremos articulan el sistema de anaacutelisis que aquiacute presentamos

El propoacutesito de este trabajo es triple Por un lado queremos revisar las distin-tas propuestas de anaacutelisis planteadas Despueacutes presentamos las caracteriacutesticasfundamentales del sistema que hemos elaborado y la forma como lo utilizamosFinalmente dedicamos un tercer apartado a mostrar el tipo de resultados quepermite alcanzar y concluimos proponiendo las consecuencias que cabe extraerde lo expuesto en estas paacuteginas respecto de algunos problemas que se vienenarrastrando en este campo la falta de consenso sobre la unidad de anaacutelisis elpapel del conocimiento acadeacutemico de las tareas que se desarrollan en la interac-cioacuten y la distincioacuten entre anaacutelisis del discurso y anaacutelisis de la praacutectica educativa

Una visioacuten panoraacutemica del sistema de anaacutelisis tres dimensiones paradiferentes unidades de anaacutelisis

Siguiendo la figura 1 el sistema de anaacutelisis considera tres dimensiones 1)coacutemo esto es el modo en el que se organiza la interaccioacuten entre alumnos profeso-


FIGURA 1 Dimensiones de Anaacutelisis de la Interaccioacuten adoptando como unidad de anaacutelisis los ciclos conversacionales

QUEacute SE HACE (1)

Contenido elaborado

- Procesos

- Representaciones

QUIEacuteN LO HACE (2)

Nivel de participacioacuten de los alumnos en la

elaboracioacuten del contenido

(1ordm) AYUDAS DEL PROFESOR

Pre-decisionales Externas

Post-decis ionalesDe evaluacioacuten

(2ordm) NIVEL DE PARTICIPACIOacuteN

COacuteMO SE HACE (3)

Estructuras de participacioacuten

- IRE

- IRF

- Patrones simeacutetricos

Profesor

Alumno

InternasFeedback

FriacuteasCaacutelidas

P Pa ap Ap A





























































































































en Ciclos

(4)

Identificacioacuten

de estructuras


(5)

Extraccioacuten

del contenido

puacuteblico

(6)


acciones que

se llevan a

cabo

(7)

Identificacioacuten

de las ayudas

(8)

Asignacioacuten del

nivel de

participacioacuten








INTERACCIOacuteN


EP

IRE

CONTENIDO AYUDAS

1



NP

A

E P I S O D


C i c l o 4 8




IRF



4(F)Confirmar

Ap

E P I S O D


C i c l o 4 9




























bienmalhellip)





































Fiabilidad



















Clases totales 21





























0

2

4

6

8

10

12

14

16

A y u d a s F r a s

5 8 6 3 2


1 0 1 5 7 2 3




Conclusiones












































































































































































en Ciclos

(4)

Identificacioacuten

de estructuras


(5)

Extraccioacuten

del contenido

puacuteblico

(6)


acciones que

se llevan a

cabo

(7)

Identificacioacuten

de las ayudas

(8)

Asignacioacuten del

nivel de

participacioacuten








INTERACCIOacuteN


EP

IRE

CONTENIDO AYUDAS

1



NP

A

E P I S O D


C i c l o 4 8




IRF



4(F)Confirmar

Ap

E P I S O D


C i c l o 4 9




























bienmalhellip)





































Fiabilidad



















Clases totales 21





























0

2

4

6

8

10

12

14

16

A y u d a s F r a s

5 8 6 3 2


1 0 1 5 7 2 3




Conclusiones






















































INTERACCIOacuteN


EP

IRE

CONTENIDO AYUDAS

1



NP

A

E P I S O D


C i c l o 4 8




IRF



4(F)Confirmar

Ap

E P I S O D


C i c l o 4 9




























bienmalhellip)





































Fiabilidad



















Clases totales 21





























0

2

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10

12

14

16

A y u d a s F r a s

5 8 6 3 2


1 0 1 5 7 2 3




Conclusiones











































































bienmalhellip)





































Fiabilidad



















Clases totales 21





























0

2

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8

10

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A y u d a s F r a s

5 8 6 3 2


1 0 1 5 7 2 3




Conclusiones




















































































Fiabilidad



















Clases totales 21





























0

2

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A y u d a s F r a s

5 8 6 3 2


1 0 1 5 7 2 3




Conclusiones












































































0

2

4

6

8

10

12

14

16

A y u d a s F r a s

5 8 6 3 2


1 0 1 5 7 2 3




Conclusiones


















































Conclusiones
















































sánchez et al. (2008). qué, como, quien_ tres dimensiones para analizar la práctica educativa

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