saenz-saldarriaga_mirar la infancia i

8/11/2019 Saenz-Saldarriaga_Mirar La Infancia I

1/55

Javier

Senz Obregn

scar Saldarriaga

Armando

Ospina

Mirar la

infancia

pe.dagoga

moral

y

modernidad

en

Colombia 1903-1946

Volumen 1

Colciencias

Ediciones Foro Nacional por Coloml>ia

Ediciones Uniaudes

Editorial U nivcrsidad de Antioquia

Coleccin

lo


2/55

2

La escalera del padre

Pestalozzi

La

herencia

de

la Reforma

Instruccionista

e

1870

Cuando

el pequefto atntn ruiro de Nied'l'l'alden fue devastado pot

los frm


3/55

_ lO Ospifra Rodrguez. por dn Jos Mara Trian a en la Es.tuel.l

Normal l a n c a ~ t c r i a n a

de

Bugot cnrrc 1845

y

l 17,

con1o

un

recurso

para

mejorar

la

enscianz;

- m L ~ l

~

clases

de

gramtica

y

~ t r i t m t i , c a . : .Pocos aos despus, desde 1 8 7 ~ .

la

~ a g o g a objetiua empieza a ser. if:Undida oficialmeure en .\.:Is

normales establecidas en cacl;1 una de hs capitales de lo:-.

Es

a dos o

Unidos

de

Colombia, a cargo de los maestros protcsran.tes de b

primera

Misin Ped;ggica AJ,emana,

trada

al

pas por

los

g o h e r ~

nantes

liberales radicaJ,cs.

Es.ta

\'CZ

ya

no apareca como un

simple

procedimiento,

sino

que

f11eprodamada

cnmo un mtodo

u n i ~ .

versal, terico

y

prcrico, p:lra la reforma

de

b meme de la ntcZ'

colombiana". La guerra civil de l87G, encendida

p0t

las alas

fanticas

de

la Iglesia

el

partido c o n s . e n : a d O I ~ termin con

esrc

primer P:royecro nacional de

educacin

laica, graruira

y o b l i g a w ~

ria, p c r ~ el mwdo

de

e n s e . a n z ; : \ ~ d i ~ l ~ ~ ~ ~ t d o

al

sistema

j ~ ~ d u c a c i ~ b l i c l y.

, ~ _ p e s a r

del

desmonte de

la

Reforma

Instru.',_(cionista liberal, ~ ~ ~ : ~ la Regeneracin y

la R e p b ~ c a

Consetvadora

( 1

0 3 ~

l 930) acatado como

llll

"progn.:so

incue-s

~ E ? . n a b ~

de

la ocnoa

p e d a - g - g i G t " : ~

2

Tria

na, padre del i l u . ~ t r e n:Huralis.ta Jos

Jernimo

Tria.1, tradto

y

adapt el manual britnico

de

cmeam:a mutua, modificndo-lo en

las teccinnes de

grJmti:ea

y

aritmca:

anual de em.ean::.a m.uhw

para

las

escuelas

de

primeras .tJiu. Redactado

por Jos Mara Tri;ma.

comisionad.o especialmente

al

efeCto

por

el nirector Gcneiod de

Im,rmccin Pbliot. Bogot:_ I m p r c . ~ o porJ. A Cualla,

l8EL Adems

redact el

MaNWil del educador pn.mario

(18: 6), y ow1s dos lexros:

Manual que dPben lrner ,bresmtle ltJs projew1es de lr:H eJ.cuelas pam fa

enseikmm de {a gnJ.UUlica crutellaRa, ugNn el'N Ifodt') dt Pestala:.., e x t r a r ~

tado.de_su,$ o&ra.s. Por .J. M. T B-ogot: Cualla, 18,16;

y

d

Mau11al

rptF

cantUme

los diversas

c u n o : ~ t IJ

qu se divide

la eN.Seauw de l-a

arilndticn

mental segN eJ mtodo de Hs&a.loz.:, y reg m que d-r{u u pmdirar lo-J mtusii/JS

paru. hacn buat uso

d.e

los 1:uadros. Bogor: Cu;alla,

18- 7.

Cir.:.tdo en:

Zuluaga

de

E.,

O l g ~ 1

Luca.

Culombia:

dos

mu-de/os

,l'

.HJ

p1c 1M

perlagg;ica

tlurn,;lf' tl.lig{o XIX. Dowmemo

mimeogr.tf.;tdo

. . lt.


4/55

~ c l n Nonnal,

el semanari-o publicado

por

el gobierno

radkal

pc

proceso que ~ - ~ e s d e lo perceptible

por los

scmidos, lo singular

4 "La E:-n1t:b. f\:ormaJ"'.

B n ~ o 1 . i . :

IR7l

p.

26. Ci1ado

en:

Zulu;-lg.:\

de

E.,

O.

L.

Colom 'licJ:

dr JJ

nwtlelos . . ,

p.

9-G.


5/55

lo inmediato,. ha.cia lo ;bstr;.Kto, lo universal y lo iuaprcmible

por

l o ~

sentidos.

.

@ J . i _ _ ~ ~ l p o r t a u c i c l

de generalizar

1111

mtodo

ele

ens.eallza

e fie e te

y

i

---=ra-s Eli

iCTas

ICCCI'O

nes

ere

e

s - ~ i S ll -

0-bjec

liue

res;on-;=:---- -----------

L1 n e c c ~ i d a d de

{ ' f i ~ ~ J m

e i ~ . ~ . Y _ ~ l ~ 1 ~ ~ i " , - - : b i : e ~ ~ t o d o

l

proceso rle

educacin

del nifw en la escuela. -...

- - - F [ ; - ~ q t - ; ~ ~ ~ U c ; - s-ntesis, uno d ~ - ~ ; - ~ f i . o s declogos de

f r i n ~ ~ P J r : s

Telatiu _.s

a la citna

. ~ e l ~ _ e j _ ' : [ _ ~ ~ i n L ~ T I _ e _ 4 e

e ~ _ S K _ k _ ; que

deba grabar en su hacer un

maestro

pblico colombiano al

despuntar

l

siglo XX:

l. Tod;u; las ideas piimins del

n ~ 1 n d o

material deben a d g ~ ~ r i r ~ e

por 1:'25 c : ] . i ~ ~ Q _ s .

----2. Los semidos rlcbcn

adics rars-e

y avivarse a f::wor

de

la

enseiianza ob](:t}v;; I ; l ' e - ( d J ; ( ~ ~ - - ---------- ----------- - - - ~ - - - - - -

.3.ET"7nejz;: medio para

o b t e n ~ _

la arcncin, es el de fas

Lccdones objeti-vas c C - w e ~ T e ; , t ~ 1 _ _ L e l a . c i o n a < l a s ~ r e s.

--4.

( o n ~ ~ ~ ~ ; ~ ~ - ~ ~ ~ - y ~ e ~ r y ~ r j _ ~

debe

- ~ q m a ~ c ; 9 . ' . ' _ 0

base

para

fa

insH1.u:ci.n

p r i m ~ r j . a .

5.

omo

mejor se cultiva la _memoria es

por

medio de las

p e r c e ~ 1 - e s e ideas \'ivils, rcped;:,s y relaciifadas.

6.

Las

cucnioncsque requieren

principalmenre

el empleo

del

1

1

radocini.o y d . ~ l J u i o p.>::ru:.nc.cen_a_laiu.Unl(cin

adcl.anr.a,da.

__ ~ ~ s ideas han de

preceder

a lg;:; palabras. \

8.

L1

em-efianza debe

proceder de Io conocido

a lo

dcscono-

cido

lb.taloaj).

\

? El cjerci.cio

se dejar al

Uiscpulo.

IO.

En todo

p r o c C " d h n ~ e r ~ l l : . ~ - ~ ~ - ~ m e f . ; u a se dd>e p r ~ 1 : _ r . i r

percepcin comple a,

intlige _Kia

dis,r_in.ra, expresin clara v

-------------- ' --- ---- -- e ~

: t : l : w d ~ pns.ihk, p a ~ r del ? ~ ~ 1 . s . a ~ 1 ~ e n w _a la acn."'

------------------

- - '

En efecto, esros temJs son objeto de minucioso detalle en los

manual-es

nortc;uncriGHI,qs

difundidos en el. pas desde 1870

por

los pedagogos alcmanes;

1

i y 'luego en los manu


6/55

hlioteca

del

1>.4aesuo

de

1

Ja Casa Appleton de i\ucva \Ork, impor

ta,dos a precios mdicos

durante el

decenio del ochenta

por l

Librera Americana,

empresa

de

don

~ J . i g u e l

. '\JliCJJ

Caro,

gramtico

y

estadis.ta, el ms dcstac01do idelogo de la Regcne

- ~ a c i n ,

quien

h e g ~ ; ; c ~ f ~ ; P r e s r a e m i f l ~ T a ' R c 7 - - T h T ~ { : : -

sws manuaics' c o n s ~ i w y e r o r l l a b:1se terica y metodolgiot

de

~ o s

textos que

hieron

de triple

s o p o r l ~ ~ l _ ; : u ~ . S - ~ 9

para

la

instruccin primaria colontbia7{a-:;;- s - - ; ; ~ 1 1 e ilapso e _ i . ~ ~ " ~

antiliberill concKido en nue:n:h historia como la Regeneracin

( s 8 6 : - j ) 0 3 ) ~ ' e

prolongaron hasta principios de ~

t ~ ~ . .

~

-

@El

primer texto

soporte n u reglamento-manlli1l: el

~ ~ E s ~ d - ~ y _ r _ U _ ~ ~ ) i a : _ ~ ~ ~ ~

Repblica

de Colom

- ~ COIWcido

tambin

como(

1

lan Ze_rcli )

expedido Clti

803)

durante

el

perodo presidencial. de ~ 1 i g u e l Antonio Caro

( 1892-1898). ~ E l Plan Zerda se mantuvo en vigor, casi sin

alteracin,

h s t ~

tres

aos

despus del fin

de la

llamada

Hegemona

Conservadora.

Esre

reglamento continu

exigiendo que el

mlorlo

rle enseanza fues.e "e. __c c:. P e s t a l < ? _ ~ ~ ~

P

erfeccionado , v declar

.

r o h i h ~ d a l a . ~ n ~ c 0 a n z a

empric1, funda-da en el cjercio exlu-

vo }' ser.-il de ~ ~ n - ; ; ; . ; ~ - l o d . a enseanza debe

s.er

e x p J ~ c ; u b .

7

La

librera peneneci luego

a Jos

Vj,ccnrc

C o n ~ b a ,

p r c s . i d ~ n t e

entre

1914 y 1918. Cmo p u d ~ ocunir qu.c cuatro

p e r . ~ o n a . s

[tambin

Marco hiel Surel

y

Jos Manuel Marroqun]. conectadas por una

so.la librera, se convirer:m en presidentes

de la

nZI cin en un lapso

de treinra ailos? Y pedagogos todos ellos, hasta erto puutO. Deas,:

Makohn. Drl poder)

la

JHmtft,:w. Bognt: Tercer ~ t u n d o 1993. pp.

30, 33.

8 Jo.honnot,

J. O

cit. 230

p.

Este


7/55


8/55

ropayn en 1

~ - ~ ~ .

y lita - .f.. .Ifra rambin de } ' o p a v t ~ ~ - - ~ ~ 0 5 .

Desde

t = n t o n c r - ~ .

hasra :m

cu;.trra

edicin, corregid;.ry

aurnenrada,

~ - \

e ~

I 9 ~ f u e

adoptado

por

los..,

__

_ ~ b i t : r ~ l ~ ~ -

c ~ l _ t ~ ~ ~ , , - ; _ \ d ? ~ e s

---en

C ~ m b . a

y

Ecuador-

como lexro ohctal

para

la enseanza

normalista

durante

el

primer cu.ano

del siglo XX.

Es

UJI

l en.

sante y erudito rompemlio

que coJnbina

y

selecciona los mejores

aportes de

la

t r a d i c i r ~ _ E e s t a i o z z i . a n a t a J t t O } _ ~ o r t e a m e r i G t a como

francesa, pero tambin los d ~ - t ~ - : - ; s escuela;-- f - l e d ~ - g g K ~ ~ . en

especial aiemanas yespaobs. Es

un

texto con

i-deas

cosmopolitas,

pero

e f i ~ ; u l a s y

tanuzadas

d e ~ d e

la ortodoxia dextrina\ cat,Ji,ca.

No consideramos aqu an,

entre

los soportes

de

la iusuucciu.

pblica primaria

de

inicios de siglo,

Jos

llk1.nuales de las

comuni

dades docentes olthcas:

aunque

los

Hermanos de

las Escuelas

Cristianas llegaron desde 1893 y su manual--que procede

de

una

tradicin

de

textos qnc 'l.franca

en la_G.ttL(Conduite) d ~ ~ J . J . . I J l

Bautista de la Salle

1696)-

empez a ser aplicado para la

formacin

de

~ 9 o en

a - E s - c u e ' f ~ N o ~ - = - m a i - C e - ; H r a l ,

-su-1p.a0

n l a S } ~ Q - ~ - T ~ - - ; ; - ( f ~ . ~ ' K i ~ l

- ~ ~ i ~ G ~ . l ~ - ; ~ - - ~

t

; ~ a _ [ ; ; ~ ~ ~ ~ ~

c i ~

QIT. otno :csUTta:do-_S e(' ~ ? r i ~ 1 ; ~ _ Co.ngr.e:so ~ P e d ~ g _ Q g i c o Na-

w

- --

f}'onal. As mismo, nuestras fuentes no nos dan notida de

manuales de los Sabianos de don Bosco hasta 1913, y

de

los

Hermanos

a r i ~ ~ i

6 2 8 ; - ; ~ l - q - , - , e - s l s ~ t r a - d i - , c t - o:ct.,-les internas

; e ; ~ : ; ; : o ~ ~ t ; ; - - ; - c Q i l e t l Z o s aeT

;igJqiX.

~ ' L o

que esto plantea a

la

inves-tigacin, es ms bi,en

b p r c ~ r a - - - [ ) ( ) r

las simili(udc$

y

las

divergencias

entre

las

fi.1entcs

civiles

y

la.s

eclesisticas

de

la

pedagoga confesional c a t h c o ; ~ , ,


9/55

L1) f}tlc

n o ~ imcrcsa. pc,r el mom:nto, es

dc< .tJc;tr que p. al

.

menos

Jcsdc (870, t ~ r H ' i ' . S ~ I ' y

e - ~ ~ w , l > e l t s l w

se

haba

u

COU\'cr

tido en los graHdcs prubh:m:1s pt:(_hggJ.Los

que

cntorpedan b

ins.tnKci.u de los nim t:ol111hiauos,

y

qt_Je

el grom reto para los

instrucc onist;u

y

sus modos J: t.xlt:ruus

era

desterrar

l.a

repericin. ganar por vas po Itivas la

atencin

de

l o ~

nios, como

nica va

para

desarrollar su cutendimc:mo. Era cfccmar,

como

proyecto polri,co y de gobierno scx:ial, la

prnfa

del ilustrado

PesuJozzi: hoKer

de

la c n s . c a n z ~ _ p r i l _ l a r i a p o p t 0 ~ 5 la "posibili-

__ .....

_

____ ----

rf

dad del mejoramiento de la c ~ p c c i c h u ~ t a _ ~ t < : " .

._ ..

e

_ ...

--.--

..

La r e p r ~ s c n t a c i n

y

la intuic n: los

111odernos clsicos

La

piedra

angular

de esta ped:Jgoga Itlodcrna es el "gra11 descu

brinento pestalozziano", d

conccpLO

clisico d ; ; ~ ~ m e

t:1l

COiilO lo procl.am, "la.imuicin deJa H;JI\IfOJ.leza CS e fimdaJJl.ClllO

propio

y

verdadero de

la ins.lmccin

humana,

pon.1ue

es el

fUndamento

del

conocimiento humano".

14

Haciendo el

p;ralc1o

un

tanto irnico,

p t : ~ r o

no descabellado,

podramos

decir

que la

escalera de Pes.taJ.oz.zi fue a la pedagoga lo

que

la manzana rle

Ncwton

a lafisica. En palabra$ del

pedagogo

suizo:

l:' busqu largo tiempo un principio p . ~ i , c o M g i > C o comn a lodos ;

esos procedimientosaniciaies

de

enseilanz.;1, convencido de que /

era

ellmko

m c d ~ o

de de.scuhrir la

ronna

de pe{eccionanc:nto

i

a s . i g n a ~ l a al homhrt por $-U propia natural:e7.a. Evidentemente esa;

tOnna

corresponde

a

la

organiz'u.:in

general

de

nue:m-o

e$.pritu.j

en virtud

de

la cual nuestro cntc,ndimiento

s-e

representA

y

reduce

a la

unidad. ~ . ~

decir a

una ~ d e - a , las

impresiones

que n u e s t r o ~

S:endos redben de

la narunle7.a, d ~ ~ ~ p u s d e s a r r o l l : a poco a o n ~

esta ide


10/55


11/55

Se trata de 'luc. en efecto, is como d descubrimleniO de

Newton no fue

que

l;1s n1anzanas caen, el de Pe:aalozzi tampoco

consisti slo en a\'eiiguar que los nifws prefieren los obje-ws.

El

suizo fue en realidad un escriwr cons.tame, prolfi.co

y

obsesivo.

Cita

con

frccucnci


12/55


13/55

conocinemo,

. ~ d s a u i r i r la represcnlaciu de, por

ejemplo,

una

escalera, ya

f u e ~ e

observndola enl.a narurlleza o bien

mirndob

en

un cu;dro. A ninguno

de

los contemporneos ilus-tradns de(

maestro suizo

se

le hubiese

ocurrido que

poda

haber diferencia,

desde el punto

de

vi 'lta

dd

conotimicmo, emre la imagen d i b u ~

jada

en el

papel

y la ilnagen \ismd de

la

escalera n ~ a l , por L"na l {)

ambas eran de idntic


14/55


15/55

eswdio, pues creemos que t.'II d a an

~ e

encucmra atrapado

nucs1ro siglo XX pcdaggi(O.

Pes.ralozzi se halla involucrado en esra transfOrmacin, ya

(1ue

es

contemporneo

tanto

de

la

C1ilir rz

de

m:.n

pur

d(

Kant,

como

de

la

formulacin de la

Teorio general de las idr:as

o deofogia,

obra de

Destutt

de

nacy:

El

anlis.i:s

de la represeman y la

t c o r ~ t

de los Signos e

penetran ab'.iolutan1ente uno a otra: yel da t:Il el que

la

idenloga,

a fines del ~ i g l o

XVI

1 , lit interrogue p.ar el prima.d-o que hay que

dar

a la idea o a signo, el

d(a

en que Desnllt rcpmchari a

-Ger;ando el haber

hedw

una

teora de los

s.ignos

antes

de

haber

dcfmido la idea,

es

el da en el que su pert':nencia inmediala.

comenzar a emurhiarse y en el que

la

idea y el signo dejarn de

St f

perfectamente

t r ~ n > p a r e m e s

una

al

otro.

23

Segn

Foucault,

ste es

un

momento de '';unbigedad

epistemolgica ,

donde

se

ges.ta una

dualidad -una .cncru

j d que disolver

finalmente el

clasicismo: mientras

por

un

lado

se abre

la ideologa. la ltima

de

las f i l o s o f a ~ clsicas

-adoptada

por

los liberales colombianos durante casi w lo el

siglo XIX, bajo el

nombre

de

utihtarislll'w--,

por

el

otro aparece

la

filos.ofia crtica kantiana, "umbral

de

nuestra poca

moderna" ~ t

filosofa esa s excluida

de

la tradicin intelcclu


16/55

manuales pestalozzianos norteame-dcanos utilizados en CoJ om-

hia

hadan

eco a esa batalla:

U

antigua

filmofa

que

haslll.

el

tiempo

del

gran

B ~ c o n

dotninab:1 sobre el pensami,ento del hombre, desdeaba ~ f r de

1e

contentaba

con

niantencrse estaonaria.

con

aprtciaba .. el

wno


17/55

Una reforma de la percepcin

Como hcmo.s in


18/55

enseanza del

ni-o,

ser s.ensible

por

naturaleza, mostr

que

el

aprender es una experiencia intransfc1ible upone

un

individuo

solo_sin apelacin, inmerso dentro

de

un ocano

de

intuiciones

confusas en un mundo

poblado

de objetos,

donde

por ms

que

se quisiera o pufHera, ninguna autoridad ni ningn sabio podra

ahorrar a n.di,e los errores, el sufrimiento y

la

prdida

de

tiempo

que

son inherentes a la tor1-,cza del conocimiento s.ensorial.

En efecto, s

trata

de ~ reform:J de la percepcin; que de

inmediato deriva

haa

una prctica ms activa del aprender

del

nifio, as se

fundamente

en

una

teora

del conocimiento que

sigue

s.iendo

pasiva , es

decir

que

concibe el conocimiento

como

la.

impresin rl,e Jos objetos del mundo

en

la meme del

sujew.

He

aqu cmo planteaba el manual o,ficial de los Restrcpo Meja el

tema

de

la


19/55

dad de los sentidos miunos

y

rnedianre el ejcrcio hace fcil

r c p r e s c n ~ . a r : - . e

los o ~ e t o s que le rodea u, ms numerosa, ms

e x J ~ c r . a

y ms

duraderamente.

Lo

que

su

modo de

ver

ha permitido ;reguntarse

a

Pestalozzi

es entonces cmo

la

percepcin sensorial de las cosas puede

reproducir

en

[a mente

del

nio

el proceso universal

de

clabo

ra,cin de

s.entimientos, resoluciones

y

pensamientos,

y

cmo

podra ser utilizada

por

t.anro como fundamemo de lmo mtodos

para

generalizar la em;eiianza

p r i m ~ u i a

a todas las clases sociaies.

Es esw lo

que le hizo

ser

el

instaUJ


20/55

dores

de

un

mismo

suelo

filosfi.co,

y de que

d

suizo logr

onstuirse en

el

pc


21/55

sus principios fundMdorcs: a tran :s de un mCGtni::;rno de .efll.ujanza

se

juntan los objetos

en

grupos. La base

de cOJda

grupo es la

scme:j.anza, "la

b ; ~ : s . c de I n ~

vario:; grupo"i es la

desemejanza[

... ]

cuando

stus se

parecen

cu algunos

clracteres

generales,

se

. 1 .. 1' . . ' 1 .bl 1 '

man

e ases .

or

es.ta opcraCJnu, se 1JCe pos e que

en

a

gun

momento

del

proceso de

enscanza se

HC ;11Cil

a

unir

poco a poco

las palabras a csas. )'a

i d e a ~

a cosas semejantes, itlcas semejantes.

En Pestalozzi el

"pcx.:o

poco", esa evolucin progresiva de la

mente, no

; ~ p a r e c e an como un desaJTollo orgnico, sino

como

la

combi;l


22/55

.y

de preparado, por

la pmer.a impre:n que recibe del indi

viduo, al conocinento de

la

clase.

3

"

Para conducir a los nios

por el

camino ms

cono

hacia

el

objeto I, la emeflanza, es.to es, a la adquisiciil e nociones claras,

contina sugiriendo Pestalozzi:

debemos tener gran u ~ d a d o de pone-de primeramente a

la

vista,

en cad;a orden

de conocimentos, Lo:; ohjetos que llevan en s,

viS-ibles

y

nor;,bJes.

los

c a r ~ c t e r e ~

dis.tintiYOS

de

la

cb sc a que

pertenecen;

elln.s

son, por esto, esencialmente prop_ios

para

tru:?Straries tos carnt:tcres esenciaJes de la clase, por opos.i.n a

sus canu:teres

aaidcntales.

~ b s

si

no

s e ~ h a c e

es.to,

exponemos a

nuest.l"'s

nios a

confundir a primera

i s . t - < t

las cualidade:ii

vari.ab:les

con las cualidades permanentes,

y

de

es.to m o d o ~

retardarse, po,r

lo

menos,

en

el conocimiento de la verdad

y

a no

tomar

en cada

ramo -el camino ms cono

para

pasar de las intuidones oscuras a

las nociones claras. 3- 'i

Con los nifios

en

edades inferiores, cuando, segn e.s.te

esquema, no fueran an capa,ces de designar objetos,

el

p r i n c i p ~ o

de s-emejailza y clasifi.cacin seguira oper;,mdo: la

labor

del

ma.esuu seria

la

de juntar sonidos anlogos, y luego sHabas

anJogas, para que la inteligencia infantil las retuvie-se.

La potencia que se conceda a las lecciones objetivas resida

en su base epistemolgica, pues

la

intukin era una escalera en

Otro sentido,

no

menos fuerte: llevar de lo singular a Jo general,

y de lo visible a lo ahs.tracto:

~ n g m o s

por

ejemp1o, que

se

tom.l.

un

pedazo.

de

pan: el

macsJro puede

Uarn."'lr

la atencin de sm alut,nnos sobre

a

siembra

de la semilla,

l


23/55

dcsanolhlrlas, ;u J

es

que imbuir concx:inemos,

y

tal

er3

e"llogn:."J

revoluciomui

de la

cnscflanza objeriva.

), :\

El m 1 0 d ~ 1 de

as

ecdoncs

objetivas

s.e

tr;,Hiuce,

por

tamo.

en

dos instmmentos

(}i,dcricos: listados

c l a s i f i c a d o ~ de

objctos

y

series

de cuestionaiios s-obre ellos, "1)ues b leccin objetiva es, en

parte, una exposi-cin de o ~ j e t o s , y en parte, una apJi.caci,,H

Je

palabr;,u,

debiendo ser

inseparables ambos

p r o c e d i t n i e n t o s _ : l ~ l

Esta

doble cara-cterstica

fue un salto adel.anre

en

la

peda-

goga. pues

dio

o-rigen a una

vSt.a literatura de

lecciones o d ~ l o s ,

en las

que

muchos de

los

nuevos maestros hallaron un espacio

para

ejercer

su

saber

y

creatividad,

en

Contras.te

con

4a

ilgidez

textual anterior. En Colombia, penni hacer

afl.orar textos

"de

l-ecciones objetivas elaborados por los propios maestros, a-dap

tados a las caractcrsca$ de las localidades y de los gn1pos de

alumnos, y puso

en

juego un plincipio

creativo

de

;;sociacin

de

temas, que si hoy nos parece tendencioso o un tanto s.urrcalisra,

no por ello deja

de

hacer

pensar

en lm; intentos actuales de

integracin cunicuiar

a

pan ir de unidades

conceptuales significa

tivas

para

elnirio, sobrera., cuales la ltima decisin est en manos

del maestro y del grupo singular.

Los manual-es citados,

pero

en

especial las revistas

dcpar-

tameutales de Instm-ccin Pblica colombiana

hasta

m e d i a d o ~ de

los as veinte, se

encuentran

llenas

de e j e m p l o ' ~

como estos

dos

que citamos a

continuacin.

Uno, presentado

como

"mocJdo

socrtko''

por

el Pi ln Zerda,

pretenda

gararrti1ar que en este

mtodo

rodo el tr;:.bajo

de

observa-cin e investiga.cin se deja

al

alu.mno. el cual en cada paso que da siente el goce del descu-

. brimienw y

el

placer consciente de ayudar al maestro en su ( a ~ a .

Ellexto

prcrcnda ensear las

bases

metOOlgka.s de

un

sistema

de intenugacin:

38

JbY.l.

p.

1

0.

Monseor

Can-asqnill.


24/55

.Meno: Scrates, Yenimos a

ti

s.imindonos fcrles

y

a b : i o ~ .

y

te

dejantos sinndonos d b ~ l , e s e i )'llOTJJHes, Cmo se cnende

eno?

$6crates:

Ahor;a

lo

vers. Y

Jl;mtando

:1 un

joHn

griego

y

hanOO una raya

en

la a r e n i ~ . prm.igue d ~ e n d o : ~ 1 u d t ~ c h o ,

nrl es ell


25/55

La

mazorca

es blanca o amarilla. cilndri:ea.

o);a.Q,

brillante,

inodora, rlum, ins.pi{L1., p e ~ d a l i ~ y natural.

En

el reino

\'Cgf't.J.l

hay m \ l l c h a ~

fami\i,J:5 de planu.s y

eJ maz

pertenece

a

b.

f:unilia

de

las

gramhuas

Se llatnan gramneas las

plantas

que

em:.n ti

tallo hueco

y

nudoso,

las

hoja.'\ ktrgas,

angos.tas, y

envainadoras,

y

Horet:en en

espigas.

El

tallo del maz es hugo, fcne, nudoso,

y

se llama ca;-la, crece

de slete a diez es d.e altura.

y

J ~ c cubre de hojas largas, l'strcchas

y

envainadoras.

En el

extremo superior

del tallo brola un racimo de espigas

con

las

floreS

tmch01i

de

la

planta. .

Sobre la bas.e de unas do.

En

mazorca

hay numerosas 'iemillas

colocadas

en filas

uniformes

y

aprctad:u; coub. S('lllil a ti.cne

una

hebra sedosa)

todas juntas salen por la punta de l

ninJ.

formando

un

penacho.

En

ta

mazo

r l

csr.in las

l o r ~ s

hembras de

la planta,

qrue

despus

de

gennin.1.das se convierten

en

b scmiU01. o grano

de

maz.

Lu fl.O'res de la espig;a producen un polvo. e n i l i z : ~ ~ d o r Uamado

polen, necesario

para

l gennin:,6n del grano.

El

polen

le en

los filamentos sedosos de l mazorca,

los que

despus de

recibirlo

se

secan y coten.

Los

fthmu:.ntos

son tuvos (s.ic) capibn:s por donde penena l

polen

has.r.a l.a.semilla.

Caflar qui:ere decir como

un

cZ hdlo.

Algunils gramneas, como

el

maz

y el

trigo,

el

arroz, etc.,

dan

granos que

sirven

de

Jjn('nlaci{naJJwmbre

y

a

cienos aninules.

Estos

granos

alimcnticios

de .as gramneas

se

denominan e r e a ~

les. Los cereales

abundan ta

h.arin:1,

por

eso se l l ~ m a n granos

farinceos.

Cereales viene

d.c

Ccrcs. diosa

de .a

Mitolob>cl, comagrad,a a

la : ; : ~ g r K l J i l t l r t

y

a .as CO$ech:u.

Se

llama mitologia.

la

historia de los di.oses

falsos del paga

nismo.

El paganismo

es el cullo de los di-os-es

f a l s o ~

Los

paganos se

lbman tambin gentiles o

idl;;mas.

NosQ[mS

somos cristianos

y ; ~ . d n r ; , u n o s un

snlo Di.os venbdern

en

tres personas: P;tdre. Hijo, y

bpriltl

Samo [ .. J

lambi.n

se

prep:ua

con e maz una bebida

f e n n e n t a d ~

que

embri;ga

y

se : u n < ~

chich


26/55

I....a

chicha se prepara con

mJZ

tlmado

y

mohdo, mezclado con

agu01

y

dulce pal


27/55

la

pedagoga

obj-eliva

con

el l c n g n ~ U e

que

rer.min

por

volverla

una aplicaciri

de

pal abras.

No

hay

cosas

sin

palabras

Pues

bi.en,

la sorpresa para un

ojo

contemporncoes la chocame

sensan de

(alta

de o l ~ j e t i v i d a d que producen

estas lecciones

objetivas.

Y

ello

procede de

una

disyuntiva

que

viene

de

rnuy

hondo en la pedagoga pcs.taloz_ziana, y

aun

ms all, procede de

su suelo epistemolgico: las lecciones de objetos, tle modo

paradjico, son un puro trab'ti.o t e lenguaje. Porque si hasta

ahora

nos

sentamos

como pisando

un

terreno

[;uiliu y estimulante,

modento

el

Jc la experiencia y l-os

sentidos, a

partir de

ac el

malestar

empieza, cuando

se

ve

asomar de

nuevo el verbalismo.

Se

trata de cmenderpor

qu esta pedagoga, con

su mano

dcrech.J

en los objetos, t iene la izquierda apoy;ada en la gramtiGr generaL.

Pues eHo era una

cons-ecuencia inevitable

de este moddo clsKo.

Tra[aremos de

explKarlo utilizando

algunos l e m e n t o ~

de

Dcsnm

de

T r ; ~ c y .

A pesar

de

haber

fundamentado

la teora

de

lAs idc-;as

en la obseivacin, e_;lla Ideologa a(m no se daban b-5

condiciones

para

perder l

piso

de

los signos. Pues,

en sentido

estri,cto. en

Traq

y

sus

traductores, comentaristas, compendis.cas y

divul

gadores,

pellSar

no podfa

ser sl.o

sentir y reprcscmanws

los

objetos. Y no podra serlo, pues

el

lenguaje era el principio de

orden

de

las percepciones:

l

hilo

de

la voz o

?e

la escritura

ponan

en orden

los caracteres

de

las cosas: sujetos, verb?s,

aclj-ctivos

...

Pensar implicaba

operar con

las

imgenes

de las

cosas y exprc

sarlas;

para

ello

era

necesario

que la meme c o m p a r a s r ~

esas

representaciones

y

las

ordenara; es

decir, implicaba

elaborar

un

juicio

y

organizarlo en un discurso:

aprender

a

bi en pensar

e n ~

a fin de cuentas, saber bien decir:

Nues.tras e n s a o 1 t e ~ . mein'J


28/55

del alma que percibe

es.ta

relacin; esto es

se

necesita una

p r o p o S i c ~ n

con sujeto, atributo,

el

signo de afirman que

\ os

u n e . ~

Es decir, las representaciones -:sensacwnes, ideas-

no

pasan a la expre:sj.n sino

por el

lenguaje.

pero en

l

ya

los signos

representan

el orden

analco del pensamiento,

la

proposin

es el

elemento esencial del cliscuno"

(DeslUU), entendiendo Por

ste

el modo como

la

retlexin,se organiza

en

sus

partes

al

ser

dicha: cosas

:=

nombres, cualidades

=

adjetivos, a-cciones

=

verbos, reladones c o t ~ u n c i o n e s y preposiciones. En Pemtloni

una

r d l e x ~ n

lKHnloga

estableca

un

vnculo

de

i d h t i d ~ d

~ n t r e

una

palabra y

un

objeto singular.

El

proceso

ocuna

para l

en

tres etapas:

l Reconocer un objeto

de

una

manera

general, y denomi

narte

como

una

unidad, corno

un

objeto.

2.

Adquiri1 poco a poco conciencia de sus caraCleres

y

apren

der

a denominarlos.

3.

Obtener por

rncdio

dd

l e n g u ~ j e

"la fa,cultad

de

precisar

Ins exactamente las propiedades

ele

los objetos,

por

medio de

verbos

y

de adverbios,

y

de explicarnos sus cambios

ce

estado, por

medio de variaciones

en

la

fonno1n

de

las

p a l a t ~ r a s y en

sus

c o m b 1 n ~ K i o n e s .

Pan

explkar Jos procesos complejos

de

operacin intclcc

tual, se funda en

una

teora sobre el origen del lengu;.e. que

da

cuenta

del

oivido, el recuerdo

y la

ahstrcl ccin, identificando

la

etapa

primitiva

de la.

humanidad

y

la infancia, filogenia

y

ante

genia, a

travs

de Ull ffiStnO procedimiento de

designau:

cr

hombre

en

su

estadio primitivo, com.o

el

infanrc,

durante mucho

tiempo se limita a dar a los objetos paniculares, nombres parti.cu-

13 DestuU

O

Tra q. Eluumlttl de vndaderi J lgica.

Compendil J

o sea

extracto

de los e ~ m l - n t o s de ideoJngW riel Snuulor Destutt-Trruy. fOrrJw.uio por

el

pmMtc1o

DoJ Ijum.

}ruto

Carcia.

Precedido de

IHUJS

leccim-u:s

de

[Uo.wjln.

del

doctor Z.equiel Rojas. Madrid: 1821. l3ogot: 1mprenta de Guarn

y

Ca., 1878. p. 99, (hay otra cdin de 1869). Citado en: Zuluaga, O.

L.

Colombia: d o ~ m()(le/m ... , p. n.

"El

c o n o c i m i e n ~ o

de la lellgua

materna' es ci fundamento

obligado de

toda

instmccitSn [ ..

J no se

limiL1 a un simple csmclio de palabras sino que se propone formar a

os

alunm.os a pensar bien": hac.an

eco, sin s.cr

sensualista.'\, los

Henn.anos

Cris;1lWS; en: Bnlf)(), C. ~ 1 . op ci .. pp. 21-217.

44

Pesta1or.Li

J.

l ~ . ertndis

.. ,

p. 65.


29/55

lares". Las lenguas

de

los pueblos,

en su

desarrollo iban

de

es re

modo desplegando todos los signo$ que ya estaban contenidos en

los priieros s o n i d o ~ car;gados de intukicines, y finalmente se

expresalnm

en

nombres

concretos,

singularcS.

1

:;

Pestalozzi sostena que el nio, aun antes de pronunciar

sonido alguno

ya ten..1.

formada una conciencia mlliple de todas

}s verdades sensibles, base de

su

experiencia pero

era

una

especic de conciencia oscura. Pan aclarrsda dice el

pedagogo

el nifio necesita el lenguaje.

s

le deben suministrar r.tombres

para las distintas tosas que conoce as como para sus propiedades.

Uno, pues,

su

J,Cnguajc

a

sus

conocimienros,

excndo

con

ello

su

1e:guaje. "'

16

Aqu encuentra

s11

raz la polmica clsica

contra

el

verbalismo escolstico .: pensar era elm en as ideas y en

el lenguaje.

El

lenguaje s e usa con el doble objeto de expresar

y

de presenar

os

conocimientos;

si

falrnra a las ideas el

modo

de

.ser expresadas, se comervarfan mperfectamente o se p.erdcran

por cornplew [ ..1Y si no hubiera ideas

que

h ~ c e r

expresar

a las

15 El grotdo

de

civi,Jiz:a.cin dr los pueblos en la

hiuoria

y la emLul

c o n c e p t u ~ de os j,di.omas,

dependan

de esa cvoludn de las palabras

y smi llexioneli: "Desde este punno (la dcs.i,gn;u:i6n

de

objetos) el

, lenguaje

comU1u

desenvolvindose

poco a poco.

l

seital6 primera

mente.l,oJi Gl I


30/55

pal.Oilbras, stas ''aidran tanto como la charla del

papagayo.

En

ca&.

paso del progreso,

la idea

precede

:1

la

exprcs.i-I;l, pero las

palabn.s deben seguir inmediatamcnte.

17

El proyecto pcstalozziano

se

a b r ~ n consecuencia al conocer

por los sentidos, pero pan ingresar im-ll.ediatamenre en

el

orden

del decir: rcpre."icntars.e para hablar, ver para decir, como

haban

hecho en

el

origen

Dios

y el hombre: "El Seor hizo venir a la

presencia

de

Adn todos los animales de la len a y todas las aves

del cido para que los

viese

y los

nom mse

. :

S, objetos antes que palabras, para llevar al nilo

por

el

conocinent.o

de

las cosas al

de

lo5

nombres',

~ _ r a

la insisterica

novedosa de Pes.ta lozzi; pero la direccin de su trabajo,

atado

a la

Igica y la gramtica, pareci no

poder

salvar la cncnKijada.lOdo

lo vis.to ha de ser

didto,

petu o que se enuncia es reflejo de lo

que se percibe? CCmo se dice lo que se ve? Es el laberinto de lo

que Piaget ha llamado el mito del origen sensorial

de

los-cono

cimicntos ci.entfi,cos'". Es s.ta la

paradoja

del descubrimiento

de Pestalozzi, el

fundarse

en

la

memoria

par.a

desterrar

d

1/ Umm-ismo, y usar el lenguaje para eliminar el verbalismo; es

lA

para.doj.a que marca por cierto el destino de la modernidad

pedaggica. En los manuales pestalozzianos

se Ida

b imposibili

dad

des.altar otro tipo de saberes sobre la mente: "la mente s e

refleja en la

palabra

como en un espejo. En las leyes

de

l I

palabra

se

hallan expreSadas las del pensamiento, y de ah result


31/55

exige, como condin

bsic, de

roda enseanza, que el maestro.

dirija la

mente

delni.

h a c i ~

el

raciocinio lgi'(:o:

d.e

m.ane que

110 es

pmihlc que eduque h1en la inteligencia del

nio uu maestro que ignora

la

l ~ i c a .

-porque as ignorar el

primer tnnino a que debe llevarla. ni que el nio akance este

tm1h10 sin

que

apn::nd:-. aquella ciencia y

adqtera

el hbito de

prabicarla. Primer tnnino, no en o-rden de cmpo ni de i m p o r ~

uncia slno pon ue ell1b:iw de raocinar

bien

es COJH.lkin que

perfecciona la posesin de to:; dems fines intelectuales.5

1

As lo hof

scalado Oiga

Luda Zuluaga

mostrando

la para-

doja apar;ente

de

cmo

un

saber que se inicia con conocincnto

empfi,co

de

los objetos, termina siendo

OlCosado por el

sobrevalor

dellenguoje:

La p r o p o ~ i c i n i n d ~ c a la

forma ms

el&borada

de

conocer, el

jui-cio; la fom1a de cnhu.arse el conocimiento y el knguaje. Por

eso para la Pedagoga que se < ~ p r o p i a de

es.to l p r i n c i p - ~ o s

y se

convierte en una tcnica para educar la razr: de los nios, ser

el lenguaje

un

im.tromento de razn. [ ..1ser

el

decir lo que define

al

m


32/55

ah teligencia y

la.

asociacin de

ideas

l ~

soludn

ideada era

ambigua. pues IJ haba en 't5talozzi sino

u esbozo, o ms bien, el llamado a

la

necesidad de comrruir

una

t etl}r.a pS.iquica dd aprendizaje,

teora

que

sus

discpulos)' wulos

s.

desarrollarn con

el

nornbre de leyes

de

la asoacin de

las

idem

sobre el fondo de una teora de

la

memoria. De los mauualcs

pesudoz:zi.anos, podemos extraer un

modelo

de esta naturaleza.

Se consideraba la existencia de tres clases de memorias: una

arbitraria, .una sugestiva y

urn

asoci.ltiva

. La

primera

denominaba un

tipo

de percepcin

aislada o

i ~ ~ n e x a l.a cual

se pensaba que 110 hada

en la mente sino una

dbil

impresin fdl ele

borra.t: Cad01 impresin

de esta

clotse se

graba

sol01 al lado de olra, sin

que una

lo haga ms profund;amcme

que

otra. E l esfuerzo

de

retener es rowl

par;a cada

una, pue-s no

refluye

una

en favor de otra.

En cambio,

el segundo

tipo de

memoria, la

suges.tiva, con

sista en u ~ a la mente 11cgasen dos o tres percepciones dcseme

jantes, "casi o

del

todo

simultneas en

d tiempo. el

lugar,

las

circunstancias o por

el orden

de sucesin", en virtud de lu cual,

su imprcsin es ms nou.bl,e. y el csfucrlo para retener las series

no deba ser Lan grande como el de retener una sok1.

e

t;Jmodo

quedaban las percepciones unidas, que la

una siempre ~ u g c r a

a

la otra.

Y finalmente,

la

tercera, o

memotia

asociativa, donde

la

i m p r e s i ~ n

hecha

por

11na

percepcin

simple era

reforzada

por

otra

que

sigue el mismo conduelO

s.ensorio1_l,

y cuando v a r ~ s

percepciones se suceden,

la

impresin es

p 1 : o f i l n d ~ Y

peru1.anCnte.

Lo cual significa

que modelo

segua siendo lgico: "Las

ti

ladones que

unen es.trechamcme a J;s pcn:.:eiJone.s son las de

semejam.a de

desemejarrw

y de

deperul.encia

.

: :\

Estas relaciones eran

las

mismas que estaban en la

b ~ s e

de

b

leoria del

aprendiz,jc

clsico: en

el

primer

caso, "Jos ote-tos

que

tiCI'len

pn)piedades

comunes se entrelazan en

la

menee".

La

miel y el

a z c ~

los

vestidos bJa.cosy l nieve, el c ~ r m c m l o de

la catarata

r el rn1eno.

la clcra y b tcrnpcsrad, poseen cu;;didades

corntuH.:s:

dulz.nr


33/55


34/55

t:jernplos. se i t ~ f t e r e n

j;5Jc.:yes

gcneralc. i,

;.

son1ttt' sus,rcrt:ncia_'\

a pruebas que v e r i f ~ G m las leyes; aphca l-eyes

en

nucvs

Gt.'iCJ .

Y

reduce

tfdas

l;as ltycs del e ~ p r i t u

y

de b malcra a s i ~ t c m a

coherente_;.;,

En consecuencia, las

n o c i - o n e ~ de

memoria e

inteligencia

cuc

utilizaban los ped;1gogos cl;b;.icos dependan ele esta forma de

organizacin

del conocimiento:

cow.x:er es repres-emarse. la

memor-ia. se defina como la facultad o

la

opcr;Ki(m

flllC

rcriene,

conserva

lo conocid9", y

la

imeligent:ia,

como

la

potencia o

facuhad por

la chal

se

conocen las cosas

y

se

comprende

la

' 'erdad.

En su

acto

propio, no

es sino

la

razn o el

entendimiento.

conoce

lo

universal.

lo absoluto

...

5-ti_Si

en

Desrutt

de

Tra.cy el jui-cio

no cori's.iste sino en sentir una relacin", una

idea

contenida t'll

otra. por

relaciones de

inclusin, s-emejanza,

.diferencia. co

nexin, y

c o m - e n i e n c i a ~

podemos decir que_

para la

gram;l ica

clsica la memoria

no puede ser

sino mcdnica:

un rlcpsiw de

signos

y

representa-ciones al

que

el

entendimiento

acude

par;1

efectuar

sus operaciones,

y

es

mismo

ti.empo

J;:

operacin

rlc

"conservar lo conocido". Y en trminos generales.

podemos

aftr

mar que es similar su imagen

de la

;accin y el

conocindemo

del

~ M U e t o en el

sentido

en que la ciencia clsiGt vea los seres

como

armazOiles

de

p:Jrte.s, conjuntos artio1la-dos

de

rnecanis1nos. r-

das estas

definiciones las vf mos

a encontrar,

sin excepcin.

en

todos

los manuales pedaggicos acogidos

en o l o m l ~ i a entre

1870

y l 930, sin distingo en este punto entre iflico.s y religiosos,

entre

protestantes

y

Glthcos, ueotolllis.tas o positivistas:

santo

Toms

enseit-a

s ~ b i a m e t H e

que el hombre ma.rcha,

en

el proceso de

conocimiento.;

de

lo

concreto a

lo aiJstra.cto,

de

lo

material a

lo

inmaterial,_

d ~

lo sensible a lo inteligible".:H

EsUJs mx:i-oncs cnnstitll)'t'l'Oil

el

j ~

tanto

de

b pedagoga

cl


35/55

Siendo pues

un

campo documental

en

d o n d ~ la investigacin hall

unas vcres la co.exis,tCJKia de nociones de l.a pedagoga clsi,ca con

otra '; de la pedagoga modenta, las ruales otnts ;,;eccs se superponan

o transvestan,

y

otras s.mpiem:ente se confuml;m por una mala

k:ctura de los

petbgogos

nacionales; se

impone

rt'Gtpitular cslas

delimitadoti,es te6ricas.

uando lo activo

era pasiyo

La

razn

por la cual la llam;ada pedagoga tradicional --que en

rigor, llamaremos

en

adelante

jJt:dagogia

lsi n

fue acusada

de

pasiva, fue ame todo

porque

en primer trmino,

proceda

de

un

modelo de

conocincnto

en donde an no exista lugar para el

:neto activo; conocer no

era

concebido

au

como accin sobre el

mundo; conocer

era representarse

Jo real, es

decir,

recibir

im

presiones y ordenar mentalmente

los signos, as se ejecutast:n

en

movinentos f:cos u operaciones mentales. Esto fue lo que a los

modernos

experimentales

pareci-

p( .Sivo,

y

no

simplemente

que

se

mantuviese

quieto

alniflo. lR

La

accin

era, como

deca Rcs.trepo Meja, u.n movimiento

del

ser

hacia el

e x t e r i o r ~ pero

estaLa lejos

ele producir lo

que los

modernos irn a denominar subjetivacin

y

objetivaci'n, es

d e c i i ~

transfonnacin

mutua del objeto y del sujew,

un

giro que, como

s.e explicJ. adelante, en Colombia empez.6 a darse inici::dme"nte a

travs deJ saber mdico de fines del siglo XIX,

el cuotl introdto

el

concepto

biotgico

de

" ~

v k .:ttrihuvc

una

\enbdcrrt anivi.dad r no cxdmivamt'Ilte L t facu a.d

~ l e Silber.": i : t g ~ t , J ~ ; m

...

Los huevos mtodos educativos y sus base5

p 1 . i c o l 6 g i c ; ; ~ s . " En: siculogia y

jJ tigvgia

8a. cd.

Rm:don.a:

Arid,

1 ~ 1 8 l . p p . 18\.\8'2.


36/55

sivos los de Nieto C ~ t b a l l e r o y lo,s

i 1 1 s p e c t o n ~ s

escolares

otkiales

o si

ambos discursos se hallahau a fe( ;tdos

por

la ambigedad. Los

p e d a g o g o ~

pestalozzia-os -


37/55

A

rengln

segui,Jo critica,. usando_ una expresin del padre

Girard., ;., las mquinas

de

palabras , las

n

quinas de repetir ,

esos sistemas que no daban nunca la palabra al alumno. Com

payr empieza

a

describir

los buenOs

mtodos,

lo i

aCtivos ,

como

a.queHO$ en los cuales, segn frase CleMomaigne, el maestro

no

hable

solo, sino que escuche a su discpulo hablar a su vc::z":

que el

nio obre, que hahle, que escriba, que juzgue.

que

crique,

que dogi.e, que reprenda, que e x p e r i m e n ~ c que razone, que

cmaye todo es.to ame

a

v i s ~ y hajo la direccin de

un

maes-tro

experto y adiGo. Tal es el aprendizaje fenmdo

rue le

servir

siempre

y

en todo.

t i \

Son en apariencia los mismos imperativos que, aflos ms

tarde,

se irn a cnconrrar

en

los

pedagogos

activos. Pero no hay

taL

f.s.ta

idea

de

Restrcpo

y

Compayr implicaba algo as como

asimilar lo actho con hacer cosas.

Pero rnicntras tlO se abandonase el esqtlCina de las taultades

lgic s de la mente, activarse, modernizarse, iba st:r en-

tendido como sinnimo de ejercitarse, ejercitan-e ms rm.s hasta

que el nio

se

habite

a

hablar y

pensar

en alta

voz",tl'2.

para

~ t e

caso en que la actividad descrita

era la

racionaL

Aunque

igual

pasaba en

el caso de

la

accin fisica: se identificaba con la

mecnica del movimiento coqJo.ral, y de all la

temprana

acep

tan

de

la calistenia y la gimnasia: l; ::ra Ue nuevo el ejercicio. Pero

la

mayor

sefla de que se trata todavot de la visin clsica es que

razn

y

cuerpo, a

pesar de

todo, se ejercitan

~ o r i independencia;

el

cuerpo para

el cueq)Q

y la

mente

para

la

mente,

s e ~ ; r l m

el

esquema de la psicologa de las facultades del alma, que ser

detallado

en el siguiente C


38/55

trabajo

del

maestro no tiene mis que un objeto: hart:r

rrabaju al

discpuio .w .

Esta pedagoga fue llam;ula pas.iva, en s-cg'tmdo trmino,

porquec'n

\'irtud

de

la induccin, la fuCin del maestro

no puede

ser

s.ino

mos.trar al discpulo < verdad, dado que ella misma

produce el camino

de

su adquisin. (o.h,5 he aqu

que

s e

hace

infinito el des.tino del maestro, pues l-debe ser el ordenador.

perpetuo

de los objetos del mundo, de-los tipos de relaciones,

.

para presentarlas

si.emprc en ordct1 y

c o n G H e n a . c ~ n

en

cercana

y

lejana,

en

unida-d

y en

sus partes, de acuerdo con l euahdn

T lUnlal

d ~ l

alumno. lncluso

en

el

trrcno de

la

moral,

eJ.

maestro

ensea preceptos y s-e muestra a s mismo como Objeto, .como

ejemplo

de

virtudes

para

sus discpulos.

Las quejas y los

jbiios

que recargan los escritos del

sui1.0

sern, desde

entonces, el diso1rso que da forma a una

segunda

subjetividad

para la

pedagoga:

l del

maes.rro

modento

de es

cuda pblica.

Gradas

a Pestalozzi, este nuevo

personaje se d i f ~

renda. de

la

omnipotencia del

gran maestro

de l universidad

clsica,

que

era conocido como

doctor de una cncia,

cuya

funcin era evitar al alumno

la.

prdirla de tiempo

e

la investi

gadn

al exponer directamente los procedimi.cntos dl conocer

y los resultados. Y se diferencia tambin con radicalidad de ese

otro

tipo

de

maestro de infantes que era, como La Salle o don

Bosco, miembro esco-gido

y

protegido de un cuerpo religioso, cuya

labor la sosene

una

rnis.in

apostlka,

y que es a la vez un sujeto

colectivo, corJorativo.

de

produccin

de

saber

pedaggico.

A l ~ o r a se requiere, para l ensei.anza elemental de l

gran

n1asa infanril popular, tm especialista,

ignorante

de los arcanos

de

los saberes

cicntfkos y

de la e.scritura

de

textos pedaggicos,

pero

orgulloso artesano del conocer y

fOrmar la

naturaleza tlel

nio,

un

tcni.co del A todo

de

doctrina que aplica su instrumento

a.l mecanismo psicolgj.co del conocimiento humano . on ello

se

sella tambin el

cs-talllw

epistemolgi,co

del saber pedaggico

hasta hoy:

su

car:tcter de saber

instrumental,

;-travesado

por

una

tensin

permanente entre el operario del disct1rso ------eiinacstro-

yel

ins.tmmento

---elmrodo--, que

nuu.c;,t termina de resolverse:

el

maes.tro no slo es

depositario

de

la

continuidad de ''la

tradicin de

l

humanidad :acunmlada

durante

siglos, sino espejo

65 Compayr, G.

Op

t. p. 357.


39/55

de

virtdes

y modelo

de humani


40/55

reconocer .os

lmites de lJ lgica

y avanzar luda una

ps.icoJ.oga

como ~ b e r

fundador

de b pedagoga.

En t pas habra que

esperar

h ~ t ls inicios del sigio

XX

para que los mdicos

y

lcr.; pedagogos s.e afanar;m por

dade

tro

contenido a estas nociones.

Uno de

los s1nidos del

fracaso de

..Pestalozzi

puede

expresarse, en consecuencia, di:ciendo CJ UC entre

la lgka y l gramrica.

por un lado.

y l teora

de

las sensadones,

por el

otro, no

lleg

a

disponerse

de

una estnKtura interna en

el

s t ~ j e t o

que exp,casc la conexin entre las ~ e n s c i o n e s fskas y las

propos.iciones lgicas. Usando una metfora, el sujcro era

cOI_no

una

caja

negra.

con

un

inj cut

a

travs

de

-rgano:;;

externos

Y

un

outpul de signo'S y frases organizadas, yentre Ios

dos

ali

adentro,

un

conducto

el

alma

o mente,

convena

las

SCIIS::tcioncs

en

imgenes r t p r c s e n t a b a ~ ; pero por medio de

qu proce iio? Y

cmo pensardiferenas de aprendiz


41/55


42/55

arraigara real01ente

en

las mentahd1Jdes". En su imcsg;Kin, que

incluy textos pedaggicos, concluye

que

es

l o

a pan ir de onen

zos dd siglo ). \1f cuando

los

aduhos "tncxlifican su concepcin de

la

infan;a

y

le

prestan

una

atencin nueva".

70

La familia

del

siglo

XVII europeo ya no es la de

la

Edad Media, ni tampoco la denomi

nada

familia modcn1a,

que

se Cll.ractetiza por

l.a

ternura y

la

iutimi

dad

que une a los

padres

con los hijos:

En el siglo XVJI, la ~ o c i ~ : : d a d mon:rqui.ca no h


43/55

EL

amor

maternal,

es decir,

la

relacin personal

madre

hijo.

que comprenda

destle

e i a n ~ a m a n t a m i c m o

hasta

la

educacin

intelectual

y

moral de

J.us

nios,

abandonado

y mal visto-desde

fines

del

siglo XVI

por

las

nue\'as

d

.

1..scs

urbanas

-proletarios,

ancsa nos, burgueses

y funcioHarios-. es

rcdescubfimiento

n.:volw.:ionario

de

los

idelogos burgueses de

fmaJes del XVIII.

La moral familiar

moderna

y

el ideal

dt la mujer-madre

hallan

su

espejo

n.nuTenlf: en Rousscau.

Pero

es Pestalozzi

el encargado

de crear

los

elementos

tcnicos

P ~ ? romper

esa especie

de

maldidn contr;a el nio, que lo haba

condenado

a ser un mal

neceslrio''.

72

\'a los

JtliSnloS

filsofos clsicos

citadosp._rriha haban

iniciado la

re-valoracin:

segn

Badinrer,

desde D c s c a n ~ s

se dc$

plaz el problema del

ser infantil

como

totalidad pecaminosa

\

- lugar

total del pecado--.'

Descartes repbnle la

infancia

como

carencia de conocinento

correcto, y aunque sigui

auihuycndo

sta

al

predominio

de

las

pasiOnes

f i s ~ c . : a s , ha hecho

posible el pensamiento

moderno sobre

el

nio,

con

todo y L-1. p ~ u - a d o j a s

que

s1e

incluye.

F..n efecto, al separar

Io

religioso

y

J o

moral

de

lo

racional,

al.saco1r

a la

i u f ~ t n c i a

dd

pecado

y

pasarla

al

rmn;

se puede ir tomando distancia dd temor y el

desprecio

con fundamento religioso,

y

la

inf;.Kia

e m p i e z a ; ~

ap;lre

cer

como

un

problema

mental

como la edad antpoda a la r ~ t z n .

Es

lo

que

los socilogos

han

ll amadosetulmiwn

PtTO

tampoco

es

esto

totalmente exacto. El saber religioso no abandona

al

nio,

ni

se deja

a la inbncia sin religin. ~ L i s bi,cn, el

efcno

de esta secularizan

de

kt

infancia

ha sido

el

hacerla nacer escindida

con

t'Cspecto

J la

modernidad: su intelecto}' su $aber sern aholcl asunto

de

la-ciencia

72 Es la infancia

un

mal necesari:a o ti-enen

J.os G l l J . c t e r e . ~ clt:

b

mentaJi,dad infantil un;; s . i g n i f i c J ~ c i n funcional q n ~ dcfi.nt un;t \'t'r

dadcra

actividad?

Seb>"m la

respucsla . En: P sUalogifl

p.

158.

73

En [ r_J

Ciudad. d ~

Dim

(Lib. XII.

Cap

22)

s ; ~ u

At,'l.ISIll

expli(it.a

htrgaml:'ntc lo que

cnticnd( por 'pct:o1.do

de j;

inbncia'.

DtsCiiht. a

b c r i < ~ t u r a

llunan;l.

conw

Utl ser

ignor;wte. apasi-otatk) y

Gtpri-c]J.mo

'si se

J.e dtjara

h:1cer lo

(lit '

e

}:: l.lst:l. uo

hay

crimen

al

fl.Ut

no se

al)ahmzarb

[ .. ] Fui

conct'hido en la influidad, mi madre mt'

llev

en

el

pecado

[ ..J cJmlc SeilOJ:

dnde\ cu:indo

fui i n o c e n t e ~ ' . Badin

teJ; E. Op ri1.

pp.

: I ~ H O .


44/55

-pbliGt- . xro :.u ;\ma

y

su

olumad

s.c-;m a:>-L tHO

d{la

I"t"hgi11

-pr ivada- . Li

huella tlel

p e c < ~ d o

origin.;d

~ i g H : '

ol;r:mdo

en

d

infante, pcn:r lo h a n ~

_ ~ ; l su

"vid3 moral

y

espiritual'', com.n vida

vegcG>Itiva, COIJ.lO

seri-sorial,lbd.

pas. l,

JllSlII\O

L-"ldoy

la Iglesi.;

empiezan a

e

1

ini.I


45/55

libenad de c;-;ws stclos era la condin para riqueL.a de Ja.,

naciones"'. Era precis-o derencr a toda cos-ta la s a n ~ r a humana

que c u a c t ~ r i z a al Atlliguo Rgimen", aun-ta Ba.dintcr. D e ~ d e

entonces,

y

para toda

l ~ t

s-txicdad occidclllal,

St:

hallar

una

mu:Ya

piedra

de

toque

para

l

organizacin socia : convenir; nifw

tn

r e ~ .

n.:y

de mismo,

para

que se au10gnh-crne; rey del hogar.

para

que

a su

nombre, por

su

propio

biLn", la clula familiar

mard1c cun combustible propio,

i n ~ g o t a h l c

e infalible: d amo1

. .

materno la

intimidad, condiotes

de IMcimiento del sujeto

moderno.

Nada

de esto

era

psiblc en manos de

una

nodriza, o

tratando .a J.os nifws como b e b s ~ m a r o u e ~ a o como hijos del

pecado ori-ginal.

Pestalozzi sin pecado original?

La amerior digresin pareced pintoresca,

aunque

poco rel-e

vante. Pero es f1UC hay. en el movimiento pestaloni;mo de re

valoracin de la infancia, una s-erie

de

i111plicaciones que fueron

deliberadamente

excluidas

de

la versin

de

la

pedagoga

oiicial

colo-mbiana

desde

lo.s ailos

ochenta del

siglo pasado.

Sin

abandonar un fondo de desconfianza frente al nio hay

que vigilarlo permanentemente

para

evitar que se extrave en la

confu.siu-, Pestaloni

proclam h;ber

hallado el

triple

priJKipio

positivo interno que nos permite

confiar

en cad


46/55

'Todo el qrue no r e c ~ h a el reino de Dios como un niflO peqneflo

no entr01r. de ninglm modo en Qu

puede

haber en un uiflo

p:equeflo' que merezca

ser comparado

con

un

tstado de dispmi-

dn

pdra

la

fe

Cris.riana?

No

puede ser un

esfuerzo

de

moralidad

ni ui1a lt'nlativa para una perfeccin ms alta;

purque

el nio es

incapaz de eso.

No

puede .sn

ningn grado

de .conocinJi.enw ni

J ~ i n g n refinamiento imelcctual; po-rque el IJflO es un extraii..o

potra

ambas cosa$. Qu

puede

ser t IHOIKes s.ino un

sentnento

de :unory de confiam.a del cual es la ma.dre durante algn empo

su nico

o b j e ~ o ? / t q ~ e l

snllimi'?'Jio

es

d'n.tilogo

e1 1 n alnmlnn

y

r.uhtaci-n

al

estado dt npriln descrito con

el w.om.-bf e

de fe.

No

se

opo_ 'a

~ t : n

n.ingn

ente1ulimi-enlo

pero

es

ltUi.s

anwincNiilt

q-Me

nh1g-in

siloginu.o.

No _fun-dndose

en

l tampoco puede

ser

injuriado por el ra

z.on.amiento;

s-Io

tiene que '>'er con el corazn.

Es

amerior

aJ

desenvolvimiento de

\.as

dems f;u-u\ta,cles;

si preguntamos por $-U

origen

sLo

podemos decir que

es

in:Hinlivo; o[ .. ]

diremos

[

..

j

que es

un

don de

aqncl qu.e

noli

ha

llamado

a

lA vidcl. c

De aqu se an a desprender las dos vas que la

pedagoga

pesulozziana va a tomar

duraute

Jos siglos XIX y

XX

en Europa

yespecialmeiue en Norte:amricL Una lnea,

1-naterialtu,

es la que

va a desembocar en

la fisiologa

y b

biologa,

explorando e s ~ .

principio vilal, el instinto y el mecanismo orgpi-co del ni; otra,

de

oriemacin religiosa o filosfica, se va a abrir a su vez eu dos,

la

protestame y b. catlica, las cuales libran un combate

dramtico

sobre la natura1cza imrnSec:.unente perversa o posiva de .a

infancia. Carolina Frye, educadora catfi.ca norteamericana, cita

d siguiente fragmento, scflalndolo

como

la

forma correCta

en

qu-e

una

madre cristiana debe contemplar la

naturaleza

infantil,

por

opos.id-u a

la fillsifiwn

de Dio.s que propona

Pes.taloz.zi:

Apenas tos nios empiez_;n a acruar Cuando desmbrimos

que

el

pecJJclo

penetra

en todas las fuen1es de la inteligenci.J. E:xpcri

mema un

gran placer

r e f l . c j ~ m d o

las

imgenes

del crimen

h;,tjo

d

de

indivulunlizdcin,

que

o c u r n ~

en

c 1

exterior

dd

s.ujclo

y

des.ignz1

l.a'i

modal d : : ~ des con

que

una s-ociedad reconoce, nwrta sohre la m a s ; . ~ . de

pohlan,

a sm

unid.;Hles

componentes. El proceso de taylorizacin

dd t r a b ~ j o exalta el p ~ p l Jel indi\iduo, ms

como

miem.bm

annimo, aunque efKicmc, de una cadena de produccin; pero

las

relaciones de subjerivacin, las de Gtd.a

uno comigo

mismo, 5011 objeto

de disputa de los

f>atxres h i o l ~ i - c o s

religiosos

y

polticos.

76

Pestaloui,j. E.

Ca

Im

Jv m

la

cd wui6n Cana r r i g e ~ i n l ; t . C l t : \ l L 1 . , may.

12 de 1819, p 210.


47/55

carcter

de pie


48/55


49/55

finito a lo i n f i n ~ t o . a ambivaicnci.a p n . ~ s e n t e en el saber clsko:

cm'o pasar

de

las represenradoncs pafticulares a-las ideas g e n e ~

ralcs

y

abs.tractas,

el

partir

de

lo

vis.iblc sensori.ahitcrtte a

visible

raonalmcntc, va a des.garrar al saber moderno sobre el rii-o, s-e

Io disputar.hr Jos laicos

y

Jos religiosos. Pues

lo

cierto

es

que

Pestalozzi demuestra que puede haber un proceso pedaggi,co

netamente humano y emprico para producir resuhados tanto

imdectuales como morales, sin intervencin previa

de

un saber

y

una autoridad sagrada,

y

este mtodo s e convertir

de

all Cn

adelante,

en

ptrimonio univcnal

del

saber pedaggico. Del

declogo de leyes pedaggicas uni\rersaies que acept la p e d a ~

goga co-lombiana catlica de comienzos de siglo,- al menos ocho

fueron pestalozzianas, y las l-ecciones

de

cosas se convirtieron

en

la inno\';;,cin educativa de moda.

Pero veamos un poco ms de cerca las razones de la exclmin

de

algunos elementos de la pedagoga pesu.lozziana en

el

pas.

Uunor de madre, alnor de Ios hombres y amor de Dios en una

unidad

ex:pc1icnCial?

Si

este principio se a-ceptaba, la crisis de la

educadn moral catHca quedaba abierta: si se demostraba

l

eficada

de

un proceso humano

y

social capaz

de conducir

por sus

propios medios hacia unos valores de orden social civil, incluso

preservando la experiencia religiosa, ello no

poda ser

sino l

herejn, la moral de la Reforma Protestante que acompa- el

ascenso de las .sociedades democrcas modernas: el libre exa

men,

hi

independencia de la autoridad romana, la fe entendida

no como rur en

lo

_que no vemos, sino como confwmza

y por.ende

la jus-tificacin por la fe, independiente

de

las ~ b r c u . Esta

romnrita oposicin

entre

el dios de la cabeza

y

ef di-os del

co,razn,

no

poda s.er bien

vis.ta

'por los ojos romano's:

83

LaS ciencias

sociaks a.cmales, el psicoanlisis y

la

c x ~ c s i : o ; bblica

coinciden hoy

en

recuperar esa dimens.in expcri,encial

de

la

fe.

As,

ante a.cuclla definin clcl Catecismo Asli U, apare(ell

hoy

otras lectU

ras p o s ~ b J e s :

La

fe de Abraham es la confi.am.a

en

una

pmmes.a

hunmruunente.

irre::tliublc,

es nincijJio

d e

a- ri6n, y Santiago

puede

ilwocu es.te

rexw (Cnes.is

15: G)

par; condenar

a

'fe

muerta'

sin

.as o b r a . ~ de la fe

...

(Biblia d.e Jerusakrn). 1\J-r otro lado. Erich Fromm

sefl-ala que es dificil

pensar

en

a fe

concihi,ndob

prirnenuneme.

no

como

la

fe

en

algo;

s.ino

como un;1

ZKliTUd

interior cuyo objew

espedfico es

de

imponand1.

$CCundaria.

Por ello, ser

de

utilidad

recordar que el

tnnino

tal

co1no

es

emplead.o

en

el Antiguo


50/55

Yo he cre-do en mi madre,

su

co:razn me

ha

mostr;tdo a D i ~ ~ .

Dios eS d Di,os de

mi

m ~ r l r e .

el

Dios d:t"

mi

mcnn.

el

D i o ~ de :>u

conzn. El

nios

de IHi cenbro es un ido lo, yo mt>pi.l'rdo

adorn-

dolo; el Dio-; de mi corazn es mi

d i o ~ , yo

mc .eilnobkzco en f.u

amor. Madre.

ma.rln., t\1

me h : ~ s mos.rado a Di-osen tu5 a n d a ~ o s

y ro tu he('rKnntracl.o en.mi ubeditncia

f

Marlrc. s.i te amn :1. ti.

yo amo a D i n ~ ( .. ] Y cuanl() ms lo amo,

m.i.s

dejo de p e n ~ u e -

cenne a

m

m.imto

y

le pt:nenezco a

l;

c u . ~ u H o

nu"to; mi natura1ezol

se apmxima a esen.ci11. divina. tamo ms me

s ~ e n t o

c .c acuerdo

con mi

str

y

wn

todo el gnero humano.

8

'

1

sta fue

b pa11e

de Pestalozzi

c x p t ~ r g a d a

en Colo1.nbia

durouue

la

hegemona catlico-conservadora,

donde tos

Pedagogos conser

vadores se adelantaban a las doctrinas consagradas

por

Po XI en su

famosa endclica sobre

la

educacin cristiana

de

laju\'entud,

de 192'9;

y

bajo la mirada aguda

de

don

Ma n

Restrepo, identificaban todo

peligro

de

constnJir una

ca civil solJrc

bases que no

fuesen

la moral

caltio.

y el n1agistedo de

R01na:

Bajo

la. i

in.spirncioncs del renancnlo)' el pmtt s.tan.tismo, varis

filsofos pro-clamaron la indep


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~ n i t o nl1 flo

de

l a educacin modcn1a: el

rnomeH O

de

separacin

emre d

h ~ j o . y

su

madre:

la [nsln

penuaacnte

enrre familia

y

e.scuda,

c a r < 1 1 c t e r - s t ~ c a e las sociedades

complt;ja.s:

El

n l ~ j e l o

esencial

de mi

mtodo no e sol.;unente devoh,e-r

la

m ~ r e al nif1 o en

el

mnmemo e

qu(' desOl.p.trecen las causa,.

f s . i s : ~ t s de

suuui6n

[

..

]

~ i n o poner

en

manos

de elht una

~ e r i c

de

procedimien ns

para

[

.. j

h3


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El

caballo de Troya

El

ca.wlkismo postridentino l privilegiaba

en cambio

los e.fcctos

sobrenaturales de la revel


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54/55

educativas que no

rechaz..1.ban

la

experiencia religiosa

como

b5e

de

la educacin moral y hasta ci\'il. El peligro ser

p a r . t d ~ i c a m e m e

peor, porque cotno lo veremos poco a poco, l alten1ativa reformad


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saenz-saldarriaga_mirar la infancia i

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