rts 189 bilingüe - tscat
TRANSCRIPT
1RTS - Núm. 189 - Abril 2010
RTS - Núm. 189 - Abril 20102
Directora: Montserrat Bacardit i BusquetSotsdirectora: Rosa Mª Ferrer VallsEquip de redacció: Manuel Miguel Pajuelo Valsera
David Paricio SalasPepita Rodríguez i MolinetIrene De Vicente Zueras
Administrativa: Anna Pablos Ortuño
Comitè assessor: Rogeli Armengol MillansMontserrat Cusó TorellóJosefina Fernàndez BarreraXavier Pelegrí i ViañaMilagros Pérez OlivaCarmina Puig CruellsCristina Rimbau i AndreuGlòria Rubiol GonzàlezMaria del Carme Sans MoyàAntoni Vilà Mancebo
Disseny: Ester Lozano VivóCorrecció d’estil i traducció: Raül Cascajo i OrzáezImpremta i maquetació: I.G. Santa Eulàlia. Sta. Eulàlia de RonçanaDipòsit legal: B-19535/1968ISSN: 0212-7210
Tiratge: 5.100 exemplars.Edita: Col.legi Oficial de Diplomats en Treball Social
i Assistents Socials de CatalunyaPortaferrissa 18, 1r 1a - 08002 BarcelonaTel. 93 318 55 93 - Fax 93 412 24 08Adreça electrònica: [email protected]: www.tscat.cat
Junta de Govern del Col.legiPresidenta: Núria Carrera i ComesVice-presidenta: Mª Antònia Rocabayera AndreuSecretària: Rosa Mª Carrasco CoriaTresorera: Thaïs Yarky TenlladoVocals: Lis Brusa Acuña
Aurea Quintana BaulésLucia Guerrero RuizCàndid Palacín BartolíJuan Manuel Rivera Puerto
Vocals coordinadors/es de les delegacions territorials:Lleida: Carme Tobella BarésManresa: Alberto Caballero MarcosTarragona: Mª Àngels Expósito MiróGirona: Anna Galobardes GeladaTerres de l’Ebre: Glòria Martín Lleixa
L’equip de redacció no s’identifica necessàriament amb el contingut dels articles publicats.
RRRRRTSTSTSTSTSRevista de Treball Social
3RTS - Núm. 189 - Abril 2010
Sumari
Sumari
Editorial .......................................................................................................................................5
DossierLa supervisión en trabajo social: un espacio profesional y académicorelevanteIrene De Vicente Zueras ...................................................................................................................9
La supervisió en la formació dels treballadors socials en el marc del’Espai Europeu d’Educació SuperiorJosefina Fernández i Barrera ......................................................................................................... 20
Apunts sobre l’ofici de supervisoraTeresa Aragonès Viñes .................................................................................................................. 32
Del supervisar y de la supervisión en la intervención socialCarmina Puig i Cruells ................................................................................................................. 49
L’entrevista d’intervenció i l’entrevista de supervisió en el treball socialTeresa Rossell i Poch ...................................................................................................................... 65
Interès professionalJornada dret a decidir: el testament vitalIrene De Vicente Zueras ................................................................................................................ 89
Punt d’Atenció i Mediació Veïnal de les Escodines. Una experiència deservei social de proximitatAlberto Caballero Marcos .............................................................................................................91
LlibresEscuchar las prácticas ...................................................................................................... 101La Supervisión en Trabajo Social ................................................................................ 103
La RevistaPublicacions .......................................................................................................................... 107Normes per a la presentació d’articles a la Revistade Treball Social .................................................................................................................. 108Butlleta de subscripció ......................................................................................................111
RTS - Núm. 189 - Abril 20104
5RTS - Núm. 189 - Abril 2010
Editorial
En aquest número de la Revista de Treball Social us presentem el tema de la super-visió en treball social, per apropar-nos, recordar i visualitzar la importància que hatingut i té aquest espai per a la professió.
És un espai professional, de reflexió, d’aprenentatge, de formació permanent i decreixement professional i personal, ja que comporta la possibilitat de revisar oanalitzar la intervenció social que s’està portant a terme. És un procés dinàmicd’augment de coneixements, teòrics i pràctics, d’habilitats i d’aptituds. És un boncompany de camí per als treballadors socials que volen tendir a la millora o al’excel.lència en les seves intervencions professionals.
La supervisió comporta igualment uns beneficis en el desenvolupament dels ser-veis. En molts països la supervisió és un element que es troba en les estructuresorganitzatives de les institucions de benestar social amb l’objectiu d’aconseguirmés eficàcia del servei.
També és un procés en si mateix i forma part d’un procés en el qual una persona,amb coneixements i experiència, es fa responsable de supervisar els professionals.Sobre aquesta base i des de l’àmbit professional s’impulsa que els treballadorssocials siguin supervisats per professionals del treball social. El treballador socialsupervisor comprèn més el treball social, parteix d’uns coneixements i d’una expe-riència en treball social que li permet tenir una visió més global de les situacionssocials.
A causa de la importància que té aquest espai i de les seves possibilitats de repensarles accions professionals, us presentem en aquesta revista un conjunt d’articlesrelacionats tant amb la supervisió professional com amb la supervisió en el marcde la formació dels graduats en Treball Social. Esperem que aquest material siguidel vostre interès, i a la vegada desitgem que aquest monogràfic incentivi el desig,les ganes i les possibilitats de supervisar la tasca professional.
Editorial
RTS - Núm. 189 - Abril 20106
7RTS - Núm. 189 - Abril 2010
DossierLa supervisión en trabajo social:un espacio profesional yacadémico relevante
La supervisió en la formaciódels treballadors socialsen el marc de l’Espai Europeud’Educació Superior
Apunts sobre l’ofici desupervisora
Del supervisar y de lasupervisión en la intervenciónsocial
L’entrevista d’intervenció il’entrevista de supervisióen el treball social
RTS - Núm. 189 - Abril 20108
9RTS - Núm. 189 - Abril 2010
Dossier
La supervisión en trabajo social: un espacioprofesional y académico relevante
Irene De Vicente Zueras1
La supervisión en trabajo social ha sido y sigue siendo un espacio relevante en laformación y en la práctica del trabajo social. Conlleva una revisión de dicha prácticaaportando calidad a la intervención y es a su vez una forma de cuidado a losprofesionales así como de ayuda hacia éstos para posicionarse correctamente. Sinduda estamos ante un lugar por excelencia para la ref lexión, siendo éstaespecialmente importante ante las prácticas mecanicistas en las que, en ocasiones,el profesional se encuentra centrado ante una asignación de recursos y prestaciones,es decir, un tipo de intervención que no promueve el cambio, que no moviliza alsujeto de servicios sociales.
Palabras clave: Supervisión profesional, supervisión educativa, trabajo social,reflexión, prácticas mecanicistas.
Resumen
The supervision in social work has been and continues to be a relevant space in thetraining and in the practice of social work. It entails a review of the training byproviding quality to the intervention and brings along a form care-taking of pro-fessionals as well as supporting them so they can position themselves correctly.Without any doubt we are in a situation for reflexion as it is particularly importantwith mechanistic practices where, occasionally, professionals find themselvesfocused on assignation of resources and benefits, meaning a type of interventionthat does not promote change, that does not enable the client of the social services.
Key words: Professional supervision, educative supervision, social work, reflexion,mechanistic practices.
Abstract
1 Trabajadora Social. Licenciada en Psicopedagogía. Doctora por la Universidad de Barcelona (UB).Profesora de Trabajo Social de la UB. Depar tamento de Trabajo Social y Servicios [email protected]
RTS - Núm. 189 - Abril 20101 0
IntroducciónEste artículo2 pretende sensibilizar aún
más, si cabe, a los lectores en torno a laimportancia y valor que aporta el espaciode supervisión, tanto para los profesionalescomo para la propia organización deservicios sociales y, cómo no, para laspersonas receptoras de estos servicios. Paraello en primer lugar nos aproximamos alconcepto y realizamos un breve acerca-miento a la supervisión tanto educativacomo profesional. Posteriormente se plan-tea ésta como un elemento más de calidadorganizacional, de ayuda profesional para ad-quirir mayor confianza y posicionarsecorrectamente así como de reflexión sobre laacción. Para acabar presentamos unasconsideraciones finales en las que se haceénfasis en la necesidad de dicho espacio,en su idoneidad como un lugar para lainterrogación y como un excelenterevulsivo ante las prácticas mecanicistas.
Una mirada al conceptoAntes de adentrarnos en el tema, vamos
a realizar una breve mirada a la palabrasupervisión. El término tiene su procedencia
del latín super y videre, que quiere decir“mirar desde arriba”, “mirar desde lo alto”.Es una palabra que, según el diccionariode uso del español, remite a inspección ovigilancia superior (Moliner, 1992: 1236).Es una inspección o vigilancia que aludehistóricamente a diferentes contextos. A.Brockbank y I. McGill hacen referencia atres fuentes: universidades y supervisión,3industria y supervisión,4 orientación ysupervisión5 (2002: 256-259).
En la época en que predominaban losaspectos tecnológicos y funcionalistas su-pervisar se concebía como “mirar desdearriba”, conllevando una mirada desde laautoridad que, a su vez, generalmenteimplicaba dependencia y conformidad delsupervisado. En la época de reconceptuali-zación del trabajo social se dice que larelación entre supervisor y supervisadoserá una relación horizontal. Sin embargoestamos ante una relación asimétrica que,aunque próxima, diferencia a las partesporque evidentemente partimos de rolesy responsabilidades diferenciadas, siendola super visión un espacio que implicahacer una mirada desde otro lugar, pers-pectiva y saber distinto. Son situaciones,las de ambos actores, diferentes y que
La supervisión en trabajo social
2 Queremos puntualizar que si bien el lenguaje no es neutro ni inocente, en nuestro caso desde un punto devista práctico, y en aras de una lectura más fluida, se utiliza el masculino al referirnos tanto a éste como alfemenino.
3 Con raíces en la academia griega en la que los estudiantes de filosofía adquirían sus conocimientos prestandoatención a los profesores. Los aprendices de oficios y gremios medievales aprendían observando al maestromientras trabajaba. Más tarde, los fabricantes europeos de violines cobraban un dinero a los aprendices paratrabajar con el maestro. La Universidad medieval recogía ambos sistemas de manera que los estudiantestenían la oportunidad de participar en los debates con los grandes académicos y así aprender de ellos.
4 Empezó a utilizarse para hacer referencia al control o revisión de la tarea que realizaban los obreros en lasfábricas. El propietario y los directivos tenían la necesidad de controlar lo que hacían, darles las tareas,medir los resultados y comprobar los tiempos.
5 Las raíces históricas de la supervisión en los contextos terapéuticos se asientan en el análisis freudiano y enla formación de analistas. Para su preparación tienen que realizar su propio análisis, formarse y sometersea supervisión.
1 1RTS - Núm. 189 - Abril 2010
conviene no confundir, porque es preci-samente en ese punto que los separa dondese puede trabajar con el sujeto.
La supervisión recibió la influencia delas Teorías de la Organización Científicade la Escuela de las Relaciones Humanasy de la Psicología Dinámica. Tanto los apor-tes del psicoanálisis como también los delámbito de la educación6 han sido de granutilidad para la supervisión en trabajo so-cial. Me remito a Helen E. Cassidy, exper-ta de las Naciones Unidas, quien consideraque la super visión se fundamenta enprincipios procedentes de los campos dela educación y del psicoanálisis (1962: 10).
En el vocabulario cotidiano se utilizael término supervisión en lugares muy di-versos de la esfera pública, y precisamenteesto nos obliga a aclarar qué entendemospor supervisión en trabajo social. Estamosde acuerdo con Mª J. Aguilar cuando afir-ma que el proceso de supervisión debe-ríamos distinguirlo de otras prácticas quese denominan así y no lo son en sentidoestricto del término (aunque sí pueden serconsideradas –parcialmente– actividades einstrumentos que pueden utilizarse en elproceso de supervisión). Éstas son lasreuniones de equipo, las entrevistas oreuniones con la dirección del departamentoo servicio, las actividades de vigilancia ycontrol administrativo y la presentación yrendimiento de informes de actividad(1994:20-22). Ciertamente la supervisión entrabajo social tal y como la entendemos debe
de diferenciarse de otras prácticas, ya quetiene claramente un carácter distintivo.
La palabra supervisión hemos visto quetiene diversas fuentes e influencias quepueden conducir a un tipo de supervisiónu otro. Cuando hablamos de La supervisiónen trabajo social, hemos de señalar que enella se da la confluencia de aspectosadministrativos, de soporte y de forma-ción, siendo difíciles de separar ya quetodos ellos están íntimamente relacionados.
Dossier
6 El filósofo y pedagogo John Dewey ejerció una gran influencia, de manera que sus ideas sobre el aprendizajefueron incorporadas a las primeras Escuelas de Trabajo Social.John Dewey, respecto a la educación, dice que el protagonista y objetivo es el hombre. Busca laautomodelación de las experiencias humanas, donde se dan siempre situaciones totales. En un mundoaceleradamente cambiante, Dewey no ve otra salida que trabajar sobre las energías experienciales delhombre, ampliándolas en sus resonancias individuales y sociales (Moreno, 1986: 423-424).
Cuando hablamos de La super-visión en trabajo social, hemosde señalar que en ella se da laconfluencia de aspectos admi-nistrativos, de sopor te y deformación, siendo difíciles deseparar ya que todos ellos estáníntimamente relacionados.
La supervisión es un espacio que nopuede concebirse como un mero acto decontrol. En su lugar, como señalan Lázaroy Paniagua, incorpora diferentes aspectos,entre los que se destacan los elementospedagógicos, formativos y relacionales,incluyendo tanto la interacción supervisor-supervisado como la interacción supervi-sado-persona atendida, que cobran unagran importancia (2003: 441). Por otro ladovemos cómo R. Roca plantea la supervisiónbajo dos aspectos:
RTS - Núm. 189 - Abril 20101 2
Como parte de la enseñanza alestudiante, al trabajador social en susinicios como profesional, y, en general,a todos los profesionales en ejercicio,sea cual sea el grado de su experiencia. Como asesor en programas o ser-vicios de trabajo social (u otros) conresponsabilidades como administra-dor. El supervisor –en este aspecto–es la persona clave dentro del am-plio sistema de comunicaciones de laagencia o servicio (1972: 45).
Como parte de la enseñanza al estu-diante pasamos a continuación a señalaralgunos elementos que nos ayudan a suconceptualización. La supervisión es unlugar de aprendizaje, dir igido a losdiscentes en prácticas de intervención, queayuda a la adquisición de la identidadprofesional. Es un espacio de trabajo quepermite a los super visados pensar lasintervenciones y la realidad social que sevive integrando dicha práctica con lateoría. A su vez facilita un fortalecimientoy un grado de autonomía del actor princi-pal, el estudiante. En dicha supervisión sedan, además, toda una serie de elementosimportantes que hemos de señalar. Por ello,optamos por apuntar diferentes aspectosque dan paso a una mayor concreción delmismo. Son los siguientes:
Cuenta con una especificidad propiaque le identifica y le confiere uncarácter privilegiado. Está compuesta por profesor y estu-diantes, un docente supervisor ydiscentes o supervisados, quienes, ensu conjunto, crean y conf iguransesión a sesión el espacio, siendo ésteabierto así como en construcción ypermanente cambio.
Es una oportunidad que se pone alalcance de los estudiantes en prácti-cas tanto en cuanto facilita ir pasandodel impacto, la confusión o laconfrontación a la madurez, ayudan-do así al crecimiento profesional ypersonal. Permite una preparación personal encompañía de otros. El estudiantecomo miembro de un grupo que es,aprende tanto del profesor supervi-sor como de sus iguales. Es un espacio rico en valores yprincipios propios de la profesión (DeVicente, 2005: 45-55). Se sustenta en base a los materiales ydocumentos que se aportan para po-der ser supervisados, lo que conllevaque sus miembros han de adoptar unpapel activo. Se crea en el aula un setting que ayudaa poder hablar libremente, sin temora exponerse. Tiende puentes para el aprendizaje.El supervisor, como educador quees, pone a los estudiantes en contactocon la cultura (como oferta forma-tiva). Es un espacio comunicativo y dediversidad en el que se garantiza lapalabra y la escucha. Es una ayuda para sobrel levarsituaciones difíciles en la medida enque también hay contención de lasansiedades derivadas de la experienciapráctica. Es un lugar donde compartir, pensary mantener vivas las preguntas. Laposición del supervisor , con lapeculiaridad de externalidad, facilitauna visión y un pensar desde otro
La supervisión en trabajo social
1 3RTS - Núm. 189 - Abril 2010
lugar invitando al grupo a reflexio-nar tanto sobre lo observado comosobre las acciones. Es un espacio donde se borran lasdiferencias de lo teórico y de lopráctico, de lo distante, permitiendouna integración entre ambos. Es un proceso de revisión permanenteorientado hacia la mejora de la tarea.
seguimiento, un apoyo profesional que seconstruye con los supervisados en lapráctica...” (1999: 25).
Entre otras muchas ventajas, la super-visión también ofrece un setting donde lapersona puede conseguir un mayorempoderamiento para su práctica cotidia-na. Respecto a este empowerment afirmaDeslauriers que hay dos definiciones deeste concepto: “por una parte, significa queuna persona se vuelve capaz de afrontarsu situación a part ir de una nuevainterpretación de sí misma. Es un procesode cambio individual donde la personaaumenta su capacidad personal de actuar.De otra parte, el concepto de empodera-miento ha evolucionado hacia un sentidomás social donde una persona o unacomunidad adquiere progresivamente elpoder de provocar el cambio, no solamenteen su vida sino también en su ámbito.Desde este punto de vista, este procesode empoderamiento es un elementodeterminante de desarrollo social” (2004:16-17). En este sentido la supervisiónpermite a la persona receptora de la mismaadquirir una mayor seguridad y confianzaen sí misma, ya que de manera paulatinava “impregnando” en el supervisado en lamedida en que se van poniendo a sualcance ayudas para ser más capaz deafrontar las distintas situaciones. Ésta esuna realidad observada en los profesio-nales y también en los estudiantes. Res-pecto a estos últimos, desde el marcouniversitario se constata la gran sensi-bilización y huella que les deja este espacioasí como el interés de los egresados en sersupervisados, especialmente en susprimeros pasos como trabajadores sociales.En esta línea suscribimos la idea de Tonon,
La supervisión educativa y pro-fesional permite e invita a lapráctica reflexiva.
La supervisión educativa y profesionalpermite e invita a la práctica reflexiva. Enesta línea y como señala Pamela Trevithick,este tipo de práctica reflexiva y efectivaproporciona una oportunidad de revisarnuestras decisiones, los procesos paratomarlas y aprender del pasado. Tambiénpermite una conjunción entre la teoría yla práctica del trabajo social (2006: 250).En esta línea nos parece especialmentesubstancial resaltar la importancia delespacio de supervisión tanto en cuantoofrece la posibilidad de pararse a pensar,ref lexionar, preguntar y, lo que es másimportante, preguntarse sobre la prácticadiaria, cuestiones éstas que a menudoquedan demasiado apagadas en la actividaddel día a día.
Tomamos a N. Kisner man, quiendefine la supervisión como “... un procesode reflexión crítica sobre la prácticaprofesional y una práctica en sí, en tantoque utiliza un conjunto de estrategias ytáct icas de intervención para log rardeterminados objetivos (...) La supervisióndebe entenderse como una asesoría, un
Dossier
RTS - Núm. 189 - Abril 20101 4
quien afirma que “en el caso del procesode formación académico-profesional, laimportancia de las experiencias desuper visión asume un lugar prepon-derante. La “marca” que deja la supervisiónen esa etapa de la vida, signa definitiva-mente la historia futura del estudiante”(2004: 49).
En referencia a la supervisión profesio-nal, si bien se la valora y reconoce suimportancia en nuestro contexto, todavíava afianzándose lentamente, demasiadopoco a poco. Sin embargo esto no esgeneralizable, ya que vemos de la manode diversos autores como los belgas PaulLodewick y Gérard Pirotton “…muchosestarían de acuerdo en afirmar que lasactividades de acompañamiento y supervi-s ión individual o de equipo se hanincrementado estos últ imos años enmuchas organizaciones del sector no mer-cantil. La supervisión empieza a ser iden-tificada, por otra parte, por los mismospoderes públicos, que la reconocen, laestimulan, e incluso la imponen a veces alos equipos” (2008:11).
Concluimos este punto en el que noshemos aproximado al concepto de supervi-sión a la par que hemos podido ver sunecesidad, relevancia y riqueza del espacio.
Un espacio que aporta calidad
En estos momentos cada vez hay másorganizaciones de servicios sociales quevelan por la calidad en sentido amplio,apostando por distintos modelos, normasy sistemas de mejora. Sin duda, todo ellotiene su importancia, pero en nuestro casodeseamos hacer un énfasis especial en lasupervisión como un procedimiento que
está íntimamente unido a la calidad. En lamedida en que hay un asesoramiento, unaorientación y un perfeccionamiento sepueden mejorar los conocimientos y lascompetencias, y, en consecuencia, ofreceruna mejor atención. En la actualidadtodavía es necesario poner un acento yénfasis en este espacio, porque interesa quecada vez más organizaciones apuesten porla supervisión como un elemento más decalidad de servicio (pasando de una cultu-ra asistencial a una cultura de calidad), perotambién de cuidado a los profesionales.
En este marco de interés hemos situadola supervisión, pero también deseamosseñalar que ésta puede a su vez sermejorada gracias a sistemas como laauditoría ética. Mª Jesús Úriz habla de ellay señala que la autoría ética examinará, eneste caso, si los supervisores suministranla información apropiada a los supervisadospara lograr un consentimiento informado,si supervisan los esfuerzos de los supervisadospara desarrollar tratamientos, si identificany responden a los errores de los supervi-sados en todas las fases del contacto conlos usuarios (como en revelaciones deinformación inapropiadas), si saben cuán-do los usuarios supervisados necesitan serreasignados, trasladados o han finalizadoun tratamiento o necesitan otra consulta,si son conscientes de los límites entre lossupervisados y los usuarios, si protegen aterceras personas, si detectan o parantratamientos negligentes, si determinancuándo se necesita un especialista para undeterminado tratamiento, si contactanregularmente con el supervisado, si revisany aprueban las decisiones y acciones delos supervisados, si mantienen límitesapropiados en las relaciones con los
La supervisión en trabajo social
1 5RTS - Núm. 189 - Abril 2010
supervisados, si mantienen un feedback conlos supervisados, si escuchan atentamentelas preocupaciones éticas de los supervi-sados, etc. (2006: 23).
A nuestro entender la supervisión debeconllevar unos principios a modo denormas que han de regir el pensamiento yla conducta de quien supervisa. En tornoa éstos tomamos a Cristine Cave y JeremyNichols, quienes plantean los siguientesprincipios: crear un ambiente adecuado enla supervisión; mantener la flexibilidad dela aproximación; empezar donde está eltrabajador (y saber dónde está una misma);tener en cuenta los aspectos especiales delaprendizaje adulto (relacionado con lanaturaleza y la dinámica de la relación dela supervisión pudiendo producir tensióny estrés); ofrecer una crítica constructivay un feedback positivo claro durante elprogreso; empowerment al super visado;conocer al supervisado; cumplir las cincofunciones de supervisión (directiva/admi-nistrativa, capacitación, educativa, apoyoy evaluadora); registro de la informacióny, finalmente, confianza y confidencialidad(1992: 9-10).
La super visión es aprendizaje , esformación permanente. Por ello, tampocopodemos dejar de citar a Alfred Kadushin,quien nos habla de seis principios: apren-demos más si estamos muy motivados paraaprender; aprendemos mejor cuandopodemos canalizar nuestras energías de loaprendido para aprender; aprendemosmejor cuando el aprendizaje está envueltopor satisfacciones positivas, cuando essatisfactorio y recompensante; aprendemosmejor cuando estamos act ivamenteinvolucrados en el proceso de aprendizaje;aprendemos mejor cuando el contenido
está presentado claramente; aprendemosmejor si el supervisor toma en conside-ración las individualidades del estudiantesupervisado (1992: 183-200).
Hemos visto la supervisión entendidacomo calidad de servicio, cómo puede éstaser perfeccionada y todo un conjunto deprincipios que deben acompañar a lasupervisión y, por tanto, han de estarpresentes a lo largo de todo su proceso.
Una forma de cuidado y deayuda a los profesionales paraposicionarse correctamente
Si bien es cierto que la supervisión esen sí misma evaluación, hay organizacionesque pueden concebirla como “evaluacióndel rendimiento”, cuando en realidad,como formación permanente que es y taly como hemos visto anteriormente, vamucho más allá de esa concepción, ya quetambién es un punto de anclaje ante eldesgaste profesional.
Si los responsables de las organiza-ciones y/o los encargados intermediosdesean apoyar a los profesionales (ymejorar la institución o servicio), buscaránla forma para que los trabajadores socialespuedan disponer de una supervisión demanera que conlleve un verdadero sostény crecimiento profesional, recayendo ésteen beneficio de la propia institución.
Hay organizaciones con interés paraofrecer supervisión, y a su vez ésta sematerializa bajo el “paraguas” de la propiaorganización. También las hay que nomanifiestan interés en que sus profe-sionales sean supervisados, por lo que elprofesional, si está sensibilizado, puedeoptar por hacerlo por cuenta propia.
Dossier
RTS - Núm. 189 - Abril 20101 6
Respecto a ésta última posibilidad, todavíason pocos los profesionales que larequieren. Esto puede deberse a diferentesmotivos, como por ejemplo: experienciasanteriores frustrantes; el coste que suponepara el profesional si éste no es compen-sado por la institución en la que presta susservicios; recelo ante el temor sobre sipodrá soportarla o no; una falta deinformación sobre lo que puede aportarlecomo trabajador social y/o como personay, por enumerar algunas más, el tiempoextra que debe dedicarle si éste no seposibilita dentro del horario de trabajo.
Las difíciles y duras situaciones socialesa las que muchas veces se deben enfrentarlos profesionales hace que éstas puedanabocarles a una situación de burnout. Éste,según Ming-sum Tsui , consta de lassiguientes fases: entusiasmo inicial ;sensación prematura de rutina; dudaacerca de uno mismo; estancamiento,colapso o recuperación. Durante dichas
fases el supervisor puede ofrecer cuatrotipos de apoyo: emocional, valorativo, ins-trumental y formativo (2005: 84-86). Enestos casos el trabajador social puede con-tar con el apoyo del espacio de supervisión,ya que éste previene y orienta el desgasteprofesional. Afortunadamente hay algunasinstituciones que se preocupan y solicitanuna supervisión profesional para sosteneral trabajador social o a los equipos ante ladura realidad asistencial que se vive. Alrespecto, Victoria Lerroux y Jorge Tizónafirman que “aquellos profesionales quedurante toda su jornada laboral tengan queenfrentarse con trastornos emocionalesprofundos, necesitan un espacio para po-der manejar tanto los problemas técnicos quevan surgiendo, como aquellas situacionescomplejas que se producen en la relación…” (1992: 327). En los distintos ámbitos deactuación, el profesional se encuentra muchasveces ante situaciones de una gran comple-jidad y desgaste, que requieren que dichoprofesional sea especialmente cuidado.
Para J. Leal la supervisión es otro delos espacios privilegiados de cuidado delos equipos (1997: 53). Ciertamente es unespacio de cuidado personal o de equipo7
que ayuda a posicionarse correctamente(tanto en relación a la institución en la quepresta sus servicios como respecto a lossujetos de servicios sociales), de maneraque la persona pueda separar y establecerlos necesarios límites de su actividadcotidiana como el exceso de implicaciónpersonal que puede llevarle a situaciones
Hay organizaciones con interéspara ofrecer supervisión, y a suvez ésta se materializa bajo el“paraguas” de la propia organiza-ción. También las hay que nomanifiestan interés en que susprofesionales sean supervisados,por lo que el profesional, si estásensibilizado, puede optar porhacerlo por cuenta propia.
7 La supervisión puede ser individual y grupal (si ésta va destinada hacia una sola persona o a un conjunto deellas), así como dirigida a equipos interdisciplinares. Como señalan R. Alegre y T. Rossell, en las supervisionesinterdisciplinares el profesional suele contar con una elevada formación y prestigio. En las específicas paraun colectivo profesional, además debe contar con la formación específica que desarrollan los supervisados.Es decir, el supervisor de trabajadores sociales tiene que ser como mínimo un diplomado entrabajo social (2007: 67).
La supervisión en trabajo social
1 7RTS - Núm. 189 - Abril 2010
de burnout, tal y como anteriormente hemosseñalado. La supervisión supone una oportu-nidad de ayuda que permite situarse de ma-nera adecuada y así protegerse. Sabemos delriesgo que conlleva una excesiva implicación,por ello una de las riquezas de este espacioradica en poder conocer desde otra mira-da (la del supervisor) la realidad institucio-nal y profesional que se vive así como ellugar en el que se sitúa el trabajador social.
Un lugar, por excelencia, para lareflexión
Estamos ante un espacio de tal impor-tancia que es difícil entender la actuaciónsin la presencia y ayuda de la supervisióntanto para el ejercicio profesional comopara el estudiante en prácticas.
Para el ejercicio profesional sin duda esclave contar con un espacio para la revisióny la reflexión. En el momento actual vemoscómo el trabajador social transita entre losdesajustes sociales de la población y lasrestricciones institucionales, en muchas oca-siones, con una marcada actividad de trá-mites administrativos, papeleo, burocracia,etc. Hoy en día, en que hay un riesgo deque el profesional quede burocratizado yencasillado, es de gran relevancia queexistan dichos espacios de reflexión, dedebate, etc., en los que se pueda vivenciartambién el carácter dinámico de laprofesión. Este tipo de praxis mecanicistassin duda puede tener múltiples consecuen-
cias, como que el profesional se fije más enlas acciones que en los propios individuos oque en lugar de prestar una atención basadaen la escucha de los argumentos profundosdel sujeto, se centre en actuaciones super-ficiales hacia éste. Por ello es importantecontar con la ayuda de la supervisión, demanera que permita pensar en torno a laacción, que facilite la autorreflexión y lacrítica ante el momento actual que se está“palpando”. Una realidad ésta en la que, enocasiones, el profesional se encuentracentrado ante una asignación de recursos yprestaciones, es decir, un tipo de intervenciónque no promueve el cambio, que nomoviliza al sujeto de servicios sociales.
La supervisión supone una opor-tunidad de ayuda que permitesituarse de manera adecuada yasí protegerse.
Para los estudiantes la supervisiónha tenido y sigue teniendo unsubstancial significado en cuantoayuda y soporte a las prácticas.
Para los estudiantes la supervisión hatenido y sigue teniendo un substancialsignificado en cuanto ayuda y soporte alas prácticas. Cuenta con objetivos ycontenidos y, mediante la reflexión críticade la actuación y de la realidad que vive eldiscente en su aproximación al ejercicioprofesional, pretende que mejore su nivelformativo a la par que desarrolle una seriede competencias básicas para la profesión.También facilita que se pueda incidir so-bre aquellos conocimientos que es necesa-rio aprender, recuperar o consolidar, siendoun espacio que permite que puedan unirselos distintos saberes y hacer de ello unaverdadera experiencia. Ofrece una visiónextensiva y plural donde el sujeto construyesentido a sus prácticas a partir del proceso
Dossier
RTS - Núm. 189 - Abril 20101 8
de acción-reflexión-acción orientado a lacontinua reconstrucción de la experienciapersonal y colectiva. La reflexión en la acción,la reflexión sobre la acción y la redefiniciónde la acción son procesos básicos en el apren-dizaje, siendo especialmente destacable enla supervisión (educativa y profesional) lareflexión sobre la acción. Por ello, el espaciode supervisión es el lugar idóneo no sólopara que los participantes ejerciten unareflexión sobre lo que hacen y sobre cómolo hacen, sino también para ayudarles ainterrogarse sobre lo que debería ser laprofesión y sobre el papel que ellos tienencomo agentes de cambio.
Consideraciones finales
Dado que a las instituciones tanto públicascomo privadas les es imprescindible plan-tearse la mejora de los servicios que ofrecena la ciudadanía, interesa que sus profesionalespuedan tener un espacio de supervisión, yaque éste conlleva calidad profesional y deservicio. La forma en que se apoye a lostrabajadores sociales y se les ayude adesarrollar sus conocimientos y competenciaspuede influir en la atención a los sujetos deservicios sociales y en la práctica organizativacomo un todo. Por tanto, la supervisión he-mos de contemplarla como un sistema másde calidad al alcance de organizaciones yprofesionales. Hay que tenerla especialmentepresente ya que más que nunca se requie-ren marcos para reflexionar, especialmenteteniendo en cuenta la excesiva buro-
cratización y la rutina del trabajo en la quepueden caer los profesionales.
Un mayor número de organizaciones deservicios sociales debería hacer un esfuerzopara ofrecer a los trabajadores sociales unespacio de análisis, evaluación y soportecomo el que ofrece la supervisión. Es impor-tante para todos, instituciones y profesio-nales, contar con ella, con la oportunidad depoder interrogarse, repensar y revisar laacción. Por ello también entendemos lasupervisión como un revulsivo ante los efec-tos no deseados de una práctica burocrática.
Ya para finalizar, permítanme que lespresente un par de frases textuales que sonespecialmente significativas. La primera esde una profesional con una dilatadaexperiencia, y la segunda de un estudianteen prácticas. Son las siguientes:
“Para mí la supervisión es clave paravencer la rutina (…) yo ya llevo muchosaños (…) la rutina es dura. Necesitas elespacio de supervisión para exponer todo,lo bueno y lo malo…”
“Tú tienes unos fantasmas (…) tepreguntas: ¿Llegaré? ¿Seré válida? ¿Podrétolerar las frustraciones de los usuarios? ¿Po-dré ayudarles? (…) Tus angustias pasan a unsegundo término preocupándote especial-mente de la de los otros, de las de los usuarios.Estas angustias se han podido compartir ensupervisión (…) Para mí es el broche de oroal trabajo de los tres años (…) te da como elaval, el título, para ser profesional, es im-prescindible. Es interactiva durante las treshoras. Todas son atinadas (…) Es muchomás nutritiva en grupo, tiene una gran riquezagracias a la diversidad de las personas y desus instituciones (…) Es capturar cosas,es configurarte como profesional (…) Notendría una frase para hablar de ella”.
Por tanto, la supervisión hemosde contemplarla como un sistemamás de calidad al alcance deorganizaciones y profesionales.
La supervisión en trabajo social
1 9RTS - Núm. 189 - Abril 2010
Bibliografía
AGUILAR, Mª J. Introducción ala supervisión. Buenos Aires: Lumen,1994. ISBN 950-724-391-7.ALEGRE, R. y ROSSELL, T.“Supervisión de equipos pro-fesionales en el ámbito de lasalud”, en Área Social, nº 8. Cuen-ca: Colegio Oficial de Diplo-mados en Trabajo Social y Asis-tentes Sociales de Castilla-LaMancha, 2007. Pág. 63-70.ISSN 1139-2924.BROCKBANK, A. et al. Apren-dizaje reflexivo en la educación su-perior. Madrid: Morata, 2002.ISBN 84-7112-452-1.CASSIDY, H. E. Seminario de su-pervisión. Barcelona: Escuela deVisitadoras Sociales-Psicólogas,1962.CAVE, C. y NICHOLS, J. Super-visió de professionals del Treball So-cial. Documento del curso 1991/92 realzado por los profesoresde la Family Welfare Associati-on (Londres) en el marco de laEscola Universitària de TreballSocial de la Universitat deBarcelona, 1992.DE VICENTE, I. “La super-visión educativa en Trabajo So-cial: un encuentro en valores”,en Servicios Sociales y Política So-cial, nº 71. Madrid: ConsejoGeneral de Colegios Oficiales deDiplomados en Trabajo Social,2005. Pág. 45-55. ISSN 1130-7633
– “Conversación entre un estu-diante de prácticas y su supervi-sora: reflexiones en torno a loobvio”, en Servicios Sociales y Po-lítica Social, nº 76. Madrid: Con-sejo General de Colegios Oficia-les de Diplomados en TrabajoSocial, 2006. Pág. 119-136.ISSN 1130-7633
DESLAURIERS, J. P. “Elogiode la sabiduría de las profesio-nes (o el reto del conocimientopara la práctica profesional”, enServicios Sociales y Política Social,nº 68. Madrid: Consejo Generalde Colegios Oficiales de Diplo-mados en Trabajo Social, 2004.Pág. 9-21. ISSN 1130-7633KADUSHIN, A. Super visionin Social Work. Nueva York:Columbia University Press,1992 (tercera edición). ISBN023112094X.KISNERMAN, N. Reunión de con-jurados. Buenos Aires: Lumen-Humanitas, 1999. ISBN 950-724-926-5.LÁZARO, S. y PANIAGUA, R.“Los métodos secundarios. Lasupervisión. La investigación. Laadministración”, en Introducciónal Trabajo Social. Madrid: Alian-za, 2003. Pág. 439-465. ISBN84-206-4321-1.LEAL, J. “Aproximación a unalectura institucional de los ser-vicios de salud (mental)”, enLEAL, J. (coord.) Equipos e ins-tituciones de salud (mental), salud(mental) de equipos e instituciones.Madrid: Asociación Española deNeuropsiquiatría. Estudios/21,1997. Pág. 33-58LERROUX, V. y TIZON, J. “La(imprescindible) supervisión deun Equipo de Salud Mental quetrabaja en Atención Primaria”,en TIZÓN, J. Atención primariaen salud mental y salud mental enatención primaria. Barcelona:Doyma, 1992. ISBN 84-7592-494-8.
LODEWICK, P. y PIROT-TON, G. “La supervisión: espa-cio de reflexión y retos”, en LO-DEWICK, P. y PIROTTON, G.(coord.). Supervisión: análisis, tes-timonios y perspectivas, nº 23.Barcelona: Hacer, 2008. Pág. 11-20. Edición en castellano de larevista internacional Les Politi-ques Socials. Bélgica. ISBN 978-84-96913-17-2MORENO, J.; POBLADOR, A.y DEL RÍO, D. Historia de la edu-cación. Madrid: Paraninfo, 1986.MOLINER, M. Diccionario de usodel español . Madrid: Gredos,1992. Tomo I.ROCA, R. “La supervisión enTrabajo Social”, en Revista deTreball Social, nº 1. Barcelona:Col.legi Oficial de Diplomats enTreball Social i Assistents So-cials de Catalunya, 1972. Pág.45-50. ISSN 0212-7210TONON, G.; ROBLES, C. yMEZA. M. La supervisión en Tra-bajo Social. Buenos Aires: Espa-cio, 2004. ISBN: 950-802-181-0TREVITHICK, P. Social WorkSkills a practice handbook. NuevaYork: Two Penn Plaza, 2006(segunda edición).TSUI, MING-sum: Social worksupervisión. Contexts and Concepts.California: Sage PublicationsInc., 2005. ISBN 0-7619-1767-5.ÚRIZ, Mª J. “La auditoría éticaen Trabajo Social: un instrumen-to para mejorar la calidad de lasinstituciones sociales”, en Accio-nes. Investigaciones Sociales. Zara-goza: Escuela Universitaria deEstudios Sociales, Universidadde Zaragoza, 2006. Ponenciapresentada en el VI Congreso deEscuelas Universitarias de Tra-bajo Social.
Dossier
RTS - Núm. 189 - Abril 20102 0
La supervisió en la formació dels treballa-dors socials en el marc de l’Espai Europeud’Educació Superior
Josefina Fernández i Barrera1
Aquest article tracta el tema de la supervisió en la formació dels treballadors so-cials des d’una perspectiva de futur, en la seva aplicació al nou marc universitarieuropeu, iniciat a partir de la Declaració de Bolonya. S’hi presenta la Xarxa Euro-pea de Supervisió en la formació en treball social, creada a Maastricht (Holanda),i l’estudi realitzat per part de les set universitats europees que formen part d’aques-ta xarxa amb la finalitat d’analitzar quines són les similituds i diferències en lasupervisió educativa que es du a terme a cada país. L’objectiu és poder fer propos-tes de futur sobre aquesta supervisió a les universitats europees en el marc del’Espai Europeu d’Educació Superior.
Paraules clau: Treball social, supervisió, formació universitària, Espai Europeud’Educació Superior.
Resum
This article is about supervision in social work education in its future developmentsin the basis of the Bologna Declaration. The European Network on EducationalSupervision, which was created in Maastricht, is presented. The article offers aswell an overview of the case study which has been done in the seven universitiesbelonging to the network. This research has the aim to analyse similarities anddifferences of supervision in each participant country with the intention to makeproposals about this kind of supervision at the European Universities in the frameof the European Higher Education Area.
Key words: Social work, supervision, university formation, European HigherEducation Area.
Abstract
1 Treballadora Social, Llicenciada en Dret i Doctora en Sociologia. Professora de Treball Social de la Univer-sitat de Barcelona. [email protected]
La supervisió en la formació a l’EEES
2 1RTS - Núm. 189 - Abril 2010
Des de l’inici de la formació de treba-lladors socials al final del segle XIX als Es-tats Units i a Europa i la tercera dècadadel segle XX a l’Estat espanyol, tant la su-pervisió com el treball pràctic sobre el ter-reny han estat una de les bases sobre lesquals s’ha sustentat aquesta formació quea poc a poc ha anat esdevenint més sòlida(DE VICENTE i FERNÁNDEZ, 2008).És mitjançant el treball realitzat a les pràc-tiques amb el suport de la supervisió queels estudiants poden confrontar la teoriaque han après a l’aula amb la seva aplica-ció. A la vegada és quan arriba l’hora deposar a prova les pròpies habilitats, des-envolupar-les i fer-se conscients de quinssón els punts forts i els punts febles perarribar a ser uns bons professionals deltreball social. La supervisió és l’espai ques’ofereix a aquests estudiants quan fan lesseves pràctiques en serveis diversos, ambl’objectiu que puguin reflexionar sobre elque observen i experimenten per adquirirla seva identitat professional. La supervi-sió també permet una millora de la quali-tat del treball realitzat, una autoavaluaciódels propis coneixements, habilitats i ca-pacitats personals. També permet extreu-re teoria a partir del que s’observa i realitzaa la pràctica. Es facilita, així, la circularitatdel coneixement a partir de confrontar lateoria apresa a la pràctica per poder gene-rar noves teories a partir d’aquesta con-frontació.
Inicialment, la supervisió a les diversesescoles de Treball Social de l’Estat espa-nyol es feia individualment amb un estu-diant i el seu supervisor. La supervisió,aleshores, se centrava en una relació dià-
dica. En les dècades dels 70 i 80 ja va co-mençar a realitzar-se en grups petits de 3a 6 estudiants. Quan els estudis de TreballSocial varen entrar a les universitats espa-nyoles l’any 1983 semblava que aquest ti-pus d’espai tan personalitzat podria estaren perill. Tanmateix, s’ha pogut compro-var que, d’una manera o una altra, aquestespai continua vigent com un dels siste-mes principals en la formació dels treballa-dors socials (FERNÁNDEZ, 1997 i 2006).
Al final del segle XX, ja al llindar delsegle XXI, s’inicia un important procés decanvi en el sistema universitari de totEuropa, que es fonamenta en el que esconeix com a declaració de Bolonya perhaver-se gestat conjuntament entre tots elsministres europeus reunits a aquests ciu-tat italiana el 19 de juny de 1999.2 A par-tir d’aquesta declaració es planteja un noumarc universitari que dóna lloc al que araanomenem Espai Europeu d’EducacióSuperior i que es caracteritza per:
a) Adopció d’un sistema de títols fàcil-ment comprensible i comparable atot Europa.
b) Adopció d’un sistema basat en doscicles fonamentals, grau i postgrau.
c) L’establiment d’un sistema de crè-dits com a mitjà per promocionaruna mobilitat dels estudiants mésàmplia.
d) Promoció de la mobilitat, amb l’eli-minació dels obstacles per a l’exer-cici efectiu del lliure intercanvi.
e) Promoció de la cooperació europeaper garantir la qualitat per tal de des-envolupar criteris i metodologiescomparables.
2 El text de la declaració pot consultar-se en català a: http://www.gencat.cat/diue/doc/doc_15759149_1.pdf
Dossier
RTS - Núm. 189 - Abril 20102 2
f) Promoció de les dimensions euro-pees necessàries en educació supe-rior , particularment dirigides aldesenvolupament curricular, coope-ració entre institucions, esquemes demobilitat i programes d’estudi i inte-gració de la formació i investigació.
Trabajo Social , publicat per l’ANECA(Agencia Nacional de Evaluación y laAcreditación) l’any 2004, va emfatitzar quees mantingués una formació pràctica totassegurant-ne la qualitat.3 L’any 2007 tam-bé es va aprovar a Barcelona un docu-ment d’acords en la configuració dels títolsde grau en Treball Social realitzat per to-tes les universitats de l’Estat espanyol. Enbase a aquest document també es posavaèmfasi en la necessitat d’oferir supervisióals estudiants com una part essencial de laseva educació universitària. El criteri ge-neral establert va ser oferir 60 crèditsECTS de treball de pràctiques, supervisiói treball de fi de grau.
Aquests documents, tanmateix, erenúnicament una proposta, i restava saberquina seria la configuració definitiva queprendrien els nous títols de grau en Tre-ball Social a l’Estat espanyol. La definiciód’aquests títols no ha estat exempta de di-ficultats. A Espanya s’ha trigat més que ad’altres països europeus a decidir quinaseria la manera en què s’implementavenles directrius de Bolonya als nous títolsuniversitaris de grau i postgrau. Finalment,el 30 d’octubre de 2007 sortia la normati-va que establia quina havia de ser l’estruc-tura dels títols de grau i permetia començara dissenyar-los.4 Els títols de grau s’esta-blien en 240 crèdits ECTS, i s’assenyalaespecíficament com un dels sistemesd’aprenentatge la realització de pràctiquesexternes, això si, sense establir-les obliga-tòriament i amb un límit de 60 crèditsECTS, tot recomanant-ne realització en els
Aquest nou marc universitari europeuens situa una vegada més davant un nourepte: podrà subsistir la supervisió enaquesta nova etapa? i les pràctiques? Laresposta és prou encoratjadora, ja que elnou plantejament universitari europeu estàespecialment centrat en la necessària ad-quisició de competències professionals, ien aquest sentit les pràctiques realitzadesen el marc dels estudis universitaris esde-venen imprescindibles. Responent a aquestcriteri, el Libro Blanco del título de grado en
Aquest nou marc universitarieuropeu ens situa una vegadamés davant un nou repte: podràsubsistir la supervisió en aquestanova etapa? i les pràctiques? Laresposta és prou encoratjadora, jaque el nou plantejament universi-tari europeu està especialmentcentrat en la necessària adquisi-ció de competències professionals,i en aquest sentit les pràctiques rea-litzades en el marc dels estudisuniversitaris esdevenen impres-cindibles.
3 Consultable a: http://www.aneca.es/media/150376/libroblanco_trbjsocial_def.pdf4 Real Decret 1393/2007, de 29 d’octubre, pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments universitaris
oficials (B.O.E. núm. 260, de 30 d’octubre de 2007, pàg. 44.037 a 44.048).
La supervisió en la formació a l’EEES
2 3RTS - Núm. 189 - Abril 2010
darrers dos anys dels estudis. El que sí ques’estableix de manera obligatòria és la rea-lització d’un treball de fi de grau a partirde 6 crèdits com a mínim i de 30 com amàxim.
I. La xarxa europea de supervisióeducativa
SSWEE (Supervision in Social WorkEducation in Europe network). Fonamentadaen aquesta consideració de la importànciade la supervisió en la formació dels treba-lladors socials i el nou paradigma que re-presenta la formació en el marc de l’EspaiEuropeu d’Educació Superior, s’ha creatuna xarxa d’universitats europees implica-des i interessades en aprofundir en el co-neixement i l’aplicació de la supervisió enla for mació dels treballadors socialsd’Europa. La creació d’aquesta xarxa vasorgir a Maastricht l’any 2007 a partird’una iniciativa de Godelieve Van Gees,de la Universitat Zuyd, amb la coberturadel Centre de Recerca d’aquesta mateixauniversitat.5 A la xarxa hi participen setuniversitats europees, que són les següents:Zuyd University (Països Baixos); AliceSalomon University of Applied Sciencesde Berlin (Alemanya); Göteborg University(Suècia); Faculty of social Work Universityof Ljubljana (Eslovènia); Faculty of Low.University of Zagreb (Croàcia); KatholiekeHogeschool Univerity College, de Geel(Bèlgica) i el Departament de Treball So-
cial i Serveis Socials, Facultat de Pedago-gia. Universitat de Barcelona.6 La xarxa hacentrat la seva missió en diversos objec-tius, dels quals cal destacar:
Intercanviar experiències. Desenvolupar coneixement a l’entornde la supervisió. Realitzar una recerca sobre la super-visió com a mètode de formació delstreballadors socials a Europa.
A partir de la seva creació l’any 2007,es va dissenyar i emprendre el projecte derealitzar una recerca sobre la supervisióeducativa basada en el mètode d’estudi decas. Cada universitat representa un cas i larecerca s’ha centrat en dues preguntes cen-trals: com es realitza i considera la super-visió en els plans d’estudis de treball social,i per què.
El mètode d’estudi de cas en aquestcontext es va considerar que servia per adiversos objectius importants a assolir perla pròpia xarxa: originar un espai metodo-lògic que permetés donar fortalesa a laxarxa a partir de les necessàries relacionsestablertes per dur a terme la recerca con-junta, crear coneixement a l’entorn de lasupervisió educat iva aplicada al g rau(Bachelor) en treball social a Europa i plan-tejar-se accions futures a partir dels resul-tats de la recerca. Seguint Yin (1993) elsestudis de cas poden ser exploratoris, expla-natoris i descriptius. Stake (1995) en va am-pliar tres característiques més: instrumentals,quan el cas és utilitzat per entendre més
5 CESRT Comparative European Social Research and Theory: http://cesrt.hszuyd.nl/6 Tant la xarxa com la recerca varen presentar-se a un simposi al Congrés de l’Associació d’Escoles Europees
de Treball Social (EASSW) celebrat a Dubrovnik (Croàcia) el mes d’abril de 2009. La presentació vadespertar molt interès i participació per part dels assistents de diversos països europeus. La pàgina delCongrés es pot consultar a: http://www.rathanea.hr/ensact/
Dossier
RTS - Núm. 189 - Abril 20102 4
enllà del que sembla obvi per a l’observa-dor; intrínsecs, quan l’investigador té un in-terès específic en el cas; col .lectiu, quans’estudia un grup de casos. L’estudi em-près amb la participació de les set univer-sitats europees complia totes aquestescaracterístiques, especialment la darrera,ja que es tracta d’un estudi col.lectiu enquè participen set casos diferents. Un copconsiderat que aquesta era una metodolo-gia adient, es va dissenyar l’estudi a partirde les preguntes assenyalades, cercant laresposta a les subpreguntes derivades deles preguntes principals i del procés derecerca que havia de realitzar cada uni-versitat participant, així com el treball com-paratiu a partir dels estudis de les setuniversitats.
a. Els programes i plans d’estudisde Treball Social. Cada universitat ha-via de cercar com es definia el treball so-cial en el seu país de referència, com esplantejava la formació en treball social apartir de l’EEES, com es formulen lescompetències a adquirir i com s’han in-troduït en els plans d’estudis, com s’haorganitzat el pla d’estudis de Treball So-cial i per què s’ha fet d’aquesta manera iquina és la visió que es té sobre la forma-ció en treball social.
b. La supervisió en els estudis deg rau (Bachelor) de Treball Social.S’havia de cercar què s’entenia per treballpràctic i com s’organitzava a cada universi-tat. Era important esbrinar què s’entén persupervisió considerant diversos punts devista i, si fos el cas, quins en són els objec-tius. També es cercaven les competènciesespecífiques que es considerava que s’ha-vien d’adquirir a partir de la supervisió iper quina raó. També s’havia de plasmar
el contingut de la supervisió i el mètodeutilitzat per realitzar-la. Finalment s’haviad’exposar com s’organitzava la supervisióa cada universitat i assenyalar alguns te-mes i accions empreses recentment quees considerés important de mencionar.
c. Comparació. A partir dels set estu-dis realitzats, es pretén veure quines sónles diferències i similituds entre els pro-grames de les diverses universitats pel quefa a la supervisió i destacar punts de vistaque s’hagin obser vat i que puguin serespecialment interessants. A la vegada ésimportant adonar-se de les innovacionsque s’hagin observat i seguidament elabo-rar les conclusions i fer les recomana-cions pertinents.
Per dur a terme cada recerca concre-ta, cada universitat ha hagut de seguir elprocés de fer el seu projecte específic derecerca, fer la recollida de dades i poste-riorment la seva interpretació i anàlisi. Larecollida de dates partia de diverses fonts:a) Fonts documentals: a partir dels propisprogrames, plans d’estudis i documentsespecífics de cada universitat, bibliografiaespecífica i possibles recerques que s’ha-guessin realitzat sobre aquests temes acada país; b) Fonts directes: es tractava defer un treball de camp amb els intervinentsa la supervisió: els propis supervisors i elsestudiants, així com aquells actors que cadauniversitat considerés que l’opinió i conei-xements dels quals podrien ser importantsde tenir en compte. Se suggeria que aques-tes dades s’obtinguessin a partir de mèto-des eminentment qualitatius, com podienser entrevistes amb profunditat i/o focusgrups.
La supervisió en la formació a l’EEES
2 5RTS - Núm. 189 - Abril 2010
II. El cas d’Espanya: la Universi-tat de Barcelona
Per realitzar la recerca es va estudiarcom s’organitza la supervisió a la Univer-sitat de Barcelona a l’actual pla d’estudis,que encara durarà fins l’any 2011-2012.7Es va mostrar el futur pla d’estudis que esva dissenyar l’any 2007-2008 d’acord ambels criteris de Bolonya. Aquest pla ha co-mençat l’any 2009-2010 amb el primercurs. Les investigadores han estat JosefinaFernández i Núria Prat. Es va comptartambé amb la resta de supervisors i su-pervisores, que en total eren 14. Els re-sultats de l’estudi s’han discutit amb totsen les reunions de l’equip docent de su-pervisió, que es fan aproximadament cadames.
Per obtenir les dades sobre els estudisde Treball Social es va recollir informaciósobre les polítiques de treball social i l’edu-cació en Treball Social a l’Estat espanyol apartir de diverses fonts documentals comarticles i informes. Es va utilitzar especial-ment el Libro Blanco del título de grado enTrabajo Social i el document de l’any 2007de la Conferencia de Directores deEscuelas y Facultades de Trabajo Socialaprovat a Barcelona. També es va recollirinformació específicament del pla d’estu-dis de la Universitat de Barcelona, tant el
de la Diplomatura com el del títol de grauen Treball Social. D’aquest pla d’estudises va assenyalar quina és la posició de lespràctiques i la supervisió en el pla d’estu-dis. Es va partir a la vegada del propi pladocent de l’assignatura de Supervisió.8
A partir de les fonts documentals esvan cercar les característiques de la su-pervisió com a mètode educatiu a la UB ila seva relació amb les pràctiques. Es vadestacar que el mètode de supervisió uti-litzat segueix una orientació general perpart de tots els supervisors. Tot i així, hiha quatre supervisors que utilitzen un pro-grama especial, que s’ha comparat, ja quefan els seu propi seguiment de l’impacted’aquest tipus de metodologia.9
7 Encara que l’estudi es plantejava en el marc de Bolonya, s’havia de partir de la situació de cada país, i a laUniversitat de Barcelona el nou pla no s’havia iniciat. En aquest sentit, això també formaria part de lesevidències sobre les similituds i diferències pel que fa, en aquest cas, al moment d’implementació de lasupervisió a l’EEES.
8 El pla docent de supervisió de l’Ensenyament de Treball Social de la UB es pot consultar a: http://www.ub.edu/pedagogia/treball_social/index.htm
9 Núria PRAT, Elisenda PIQUÉ, Marta ESCUDERO i Virginia MATULIC. “Aplicación de la metodologiade la carpeta de aprendizaje en la formación de Trabajo Social en el EEES”, VII Congreso de Escuelas deTrabajo Social. Granada, abril 2008.
Pel que fa als actors a la supervi-sió, es va considerar que eraimportant, a més de considerarals estudiants i els supervisors,comptar amb la perspectiva delstutors de pràctiques, ja que tanten el model de la Universitat deBarcelona com a la majoria d’uni-versitats de l’Estat espanyol se’ndestaca el protagonisme en laformació pràctica dels estudiantsde Treball Social
Dossier
RTS - Núm. 189 - Abril 20102 6
Pel que fa als actors a la supervisió, esva considerar que era important, a més deconsiderar als estudiants i els supervisors,comptar amb la perspectiva dels tutors depràctiques, ja que tant en el model de laUniversitat de Barcelona com a la majoriad’universitats de l’Estat espanyol se’n des-taca el protagonisme en la formació pràc-tica dels estudiants de Treball Social(FERNÁNDEZ 1997, 2004). La metodo-logia emprada per obtenir aquestes fontsd’informació va ser la següent:
a) L’estudiant (supervisat). Es varenrecollir dades dels estudiants que varen fersupervisió el curs 2007-200810 i també d’es-tudiants que varen tenir l’experiència enels cursos 2005-2006 i 2004-2005. L’ob-jectiu era obtenir dades dels estudiants quetenien alguna perspectiva més distanciadade la seva experiència com a supervisats.Per assegurar la neutralitat, cap dels estu-diants havien sigut supervisats per cap deles dues investigadores. Es va obtenir in-formació dels qüestionaris que es varendonar als estudiants quan varen acabar elseu període de pràctiques i de supervisiól’any 2007-2008. Havien de contestar pre-guntes sobre la utilitat de la supervisió i ladisponibilitat dels supervisors. Es va com-parar aquesta informació amb la que s’ha-via obtingut l’any 2004-2005, quan es vapresentar al VI Congrés d’Escoles de Tre-ball Social a Saragossa el mes de maig de2006, i també amb les dades elaboradesper Prat, Piqué, Escudero i Matulic i pre-sentades al VII Congrés d’Escoles de Tre-ball Social a Granada el mes d’abril de2008. Es varen realitzar quatre entrevis-
tes en profunditat a estudiants que varentenir l’experiència de supervisió l’any 2007-2008, i quatre entrevistes a estudiants quehavien estat supervisats el 2005-2006. Laintenció era preguntar a antics estudiantsque ja estaven treballant quina havia estatla utilitat de les seves experiències com asupervisats a la universitat per adquirir lesseves habilitats professionals.
b) El supervisor. Per obtenir les opi-nions i informació dels supervisors, es va-ren realitzar dos grups focals (dos grupsde 5-4 membres cadascun). Només tresdels supervisors en actiu no varen partici-par en aquests grups. Es varen obtenirdades sobre el perfil dels super visorsd’acord amb els criteris que se seguien alDepartament per assignar-los aquesta tas-ca docent. El perfil dels supervisors quevaren prendre part en els focus grups erael següent: en el grup 1 hi havia un homei quatre dones; algunes eren supervisoresamb una trajectòria de més de 15 anys enla supervisió d’estudiants i la resta tenien de10 a 3 anys d’experiència. En el grup 2 totesles participants eren dones amb una expe-riència com a supervisores de 8 a 12 anys.
c) El tutor de pràctiques, que és el pro-fessional que està a càrrec de l’estudianten un servei. Se’l considera la “tercera”part en la supervisió, ja que participa enla supervisió indirectament a partir d’es-tablir el contracte de pràctiques (que tam-bé reverteix a la supervisió), el seguimenti l’avaluació final del nivell d’assolimentde les competències plantejades a les pràc-tiques, però que també estan directamentrelacionades amb les que s’han d’assolir a
10 Quan es varen fer les entrevistes els estudiants feia pocs mesos que havien finalitzat la supervisió i la carrerade Treball Social.
La supervisió en la formació a l’EEES
2 7RTS - Núm. 189 - Abril 2010
la supervisió. Es varen realitzar entrevis-tes en profunditat amb quatre tutores quehavien col.laborat amb la Universitat ambaquesta tasca un mínim de 10 anys, i enconseqüència es tractava de tutores moltexperimentades. En aquest cas, també perassegurar l’objectivitat en la recerca, lestutores havien estat en relació amb super-visors diferents de les supervisores a càr-rec directe de la recerca.
Les categories que es varen considerarrellevants varen ser les següents: el con-cepte de supervisió, la importància del grupen la supervisió, la relació entre la super-visió en grup i la individual, la supervisiócom a espai per assolir la identitat profes-sional, les metodologies utilitzades a lasupervisió, la complexitat de l’avaluació (ila qualificació), les competències i perfil quehan de tenir els supervisors/es, la relaciótriangular establerta entre l’estudiant, el/la supervisor/a i el/la tutor/a de pràctiques(se’l va anomenar “triangle”), i finalment esdestacaven les propostes per millorar lamanera de realitzar la supervisió.
Les conclusions a destacar sobre la su-pervisió a partir dels resultats de l’estudide cas a la Universitat de Barcelona varenser les següents:
La supervisió és un espai de reflexióon els estudiants poden pensar sobre elque fan en el lloc de pràctiques i sobrecom relacionen la teoria i la pràctica.
Un dels elements de major força a lasupervisió és el grup. Els estudiants apre-nen els uns dels altres a partir d’aquestespai grupal, ja que tots aporten experièn-cies i coneixements diferents dels seus llocsde pràctiques. El grup permet que s’apro-fiti la supervisió, fins i tot en el cas que hihagi dificultats amb el supervisor.
La relació diàdica entre l’estudiant iel supervisor és utilitzada per expressar lesdificultats personals i per obtenir orienta-cions de com s’ha de fer el treball.
La supervisió educativa és un mitjàidoni per aconseguir la identitat professio-nal, ja que els estudiants hi poden obser-var i contrastar diferents punts de vista idiferents maneres de treballar com a tre-balladors socials.
Les metodologies de la supervisió sónmolt complexes. Ha de ser possible treba-llar a través de la supervisió tant les teo-ries i la pràctica com els contingutsemocionals i l’avaluació. Això implica queha de ser un espai molt dinàmic i flexible.
Les memòries de pràctiques ide supervisió són una evidènciaimportant sobre l’aprenentatgei el procés de reflexió realitzat.
Les memòries de pràctiques i de su-pervisió són una evidència important so-bre l’aprenentatge i el procés de reflexiórealitzat.
La realització d’una avaluació acadè-mica té valor en un espai educatiu. Tot ique el fet de posar qualificacions acadè-miques es pot considerar contradictori ambels valors atribuïts generalment a la super-visió, es considera necessari fer-ho en elmarc de la Universitat. Aquesta és la grandiferència entre la supervisió a l’educaciói la supervisió per als professionals.
Els supervisors han de ser treballa-dors socials i tenir experiència en l’exerci-ci professional. Han de tenir una bonaformació en la conducció de grups i en lateoria i la pràctica de la supervisió.
Dossier
RTS - Núm. 189 - Abril 20102 8
El principals actors implicats en lasupervisió són els estudiants i el supervi-sor, amb la participació d’una tercera per-sona: el tutor de pràctiques. Cal aconseguiruna relació millor i més dinàmica entreaquests tres intervinents.
III. La supervisió a Alemanya,Bèlgica, Croàcia, Eslovènia,Holanda i Suècia
Totes les universitats han realitzat elsseus estudis de cas seguint les línies gene-rals que es varen acordar. En una reuniórealitzada a Berlín, a l’Alice SalomonSchool of Social Work el gener de 2009,es varen presentar algunes de les líniesgenerals que estaven apareixent dels estu-dis de cas a cadascuna de les universitatseuropees implicades en el projecte. L’es-tat de l’estudi també es va presentar l’abrildel mateix any en un simposi celebrat aDubrovnic en el marc del Congrés de laEASSW (European Association of Schoolsof Social Work). Posteriorment, tambés’ha realitzat un Seminari a la Universitatde Barcelona el mes de novembre de2009, amb la participació d’estudiants isupervisors i altre professorat, en el qualcada universitat va presentar el seu modelde supervisió i es varen fer grups de tre-ball per comparar les similituds i diferèn-cies amb el model de la Universitat deBarcelona. Posteriorment al Seminari tam-bé es va fer una reunió de la xarxa amb la
finalitat d’establir ja el calendari per a lafinalització i publicació de l’estudi i esta-blir les actuacions futures. Els estudis decas de cada universitat estan ja acabats iactualment s’està en procés de fer l’estudicomparat, que es preveu que estigui aca-bat al maig per preparar-ne la publicació.La publicació es presentarà a Maastrichtl’octubre de 2010.11
Les dades a destacar sobre la supervi-sió als diversos països europeus implicatssón les següents:12
1. Alemanya: L’estudi de cas va partirde com es realitza la supervisió a l’AliceSalomon University of Applied Sciencesde Berlín. La professora encarregada dela recerca va ser Brigitte Geissler-Piltz. Aaquesta universitat la supervisió la fa unsupervisor extern a la Universitat que es-cullen els propis estudiants d’una llista desupervisors acreditats amb àmplia expe-riència en supervisió.13 La universitat pagaels honoraris d’aquests supervisors peròno en fa cap seguiment i control, nomésassegura que la supervisió es realitzi. Esfa en grups de tres/quatre estudiants. Delsdiversos aspectes analitzats i estudiats,aquesta universitat en destacava els se-güents: la supervisió es definia com un pro-cés de reflexió a desenvolupar a partir d’unapràctica reflexiva. Es considerava que la su-pervisió dels estudiants és diferent de lasupervisió de professionals, pel fet que elsprimers han de fer tot un treball de rela-cionar la teoria i la pràctica. La metodolo-
11 Com que l’estudi encara està en procés de finalització i de ser publicat, no se’n poden incloure dades mésespecífiques.
12 Aquesta informació s’extreu principalment de l’informe de la reunió celebrada a Berlín el mes de gener de2009 i de les aportacions realitzades al Seminari de Barcelona el novembre del mateix any.
13 A Alemanya i altres països europeus existeix l’Associació ANSE http://www.anse.eu/ que aglutina iacredita els supervisors que exerceixen com a tals a tot el territori de l’Estat.
La supervisió en la formació a l’EEES
2 9RTS - Núm. 189 - Abril 2010
gia emprada és principalment establir unareflexió sobre els casos i situacions pràcti-ques, l’abordatge dels aspectes més perso-nals i l’anàlisi del procés.
2. Bèlgica: L’estudi el va realitzar laprofessora Ellen Hooyberghs de laKatholieke Hogeschool University College,de Geel. En tractar el concepte de supervi-sió es va dur a terme una important dis-cussió en fer la diferenciació entre el queés supervisió i què és teràpia. L’estudi vapermetre generar un ampli debat sobre lesmetodologies que s’empraven. Es va ferpalès que aquestes divergien bastant se-gons qui fos el supervisor, i es tenia laimpressió que qualsevol pot fer de super-visor. La supervisió està reconeguda coma part del pla d’estudis de Treball Social ila realitzen a partir d’un grup de tres acinc estudiants amb el suport d’un profes-sor/a supervisor. El treball a fer se centraen el que fan els estudiants a les seves pràc-tiques de Treball Social. A l’espai de su-pervisió es reflexiona sobre com treballeni tenen l’oportunitat d’avaluar els seus co-neixements, actituds i habilitats amb elsaltres estudiants del grup. D’aquesta ma-nera es fan conscients de la seva manerade treballar i eviten conductes rutinàries.
3. Croàcia: La recerca el van dur aterme al Departament de Treball Socialde la Universitat de Zagreb les professo-res Marina Ajdukovic i Kristina Urbanc.A Zagreb la supervisió i altres mètodes desuport als estudiants estan vinculats al tre-ball pràctic que es realitza al segon, terceri quart any dels estudis de grau (Bachelor).Tanmateix, és només en el segon any queels estudiants reben supervisió per part desupervisors experts. La supervisió profes-sional l’apliquen de manera més específi-
ca a nivell de màster, en el qual hi ha unamatèria obligatòria sobre mètodes de su-pervisió. A partir de l’estudi realitzat i enbase a l’aportació de tots els supervisors,varen poder concloure que els objectiusde la supervisió d’estudiants són diversosi estan interconnectats. Els objectius a des-tacar, tanmateix, varen ser els següents:aprendre, desenvolupament personal, fa-cilitar la reflexió, donar suport i relacio-nar la teoria i la pràctica. També es varendestacar altres objectius específics com:orientar els estudiants en el seu treball ambels usuaris, definir els límits professionals,exercir un control positiu, articular el tre-ball al centre on es realitzen les pràctiquesi treballar la motivació.
4. Eslovènia: Els professors VidaMilosevic Arnold i Milko Postrak, de laFacultat de Treball Social de la Universi-tat de Ljubljana, van ser els responsablesde realitzar l’estudi de cas d’aquesta uni-versitat. La supervisió parteix del treballpràctic realitzat a diversos centres i ser-veis, la realització de grups d’intervisió dequatre estudiants a partir dels quals elsestudiants per si mateixos discuteixen itracten les situacions que se’ls presenten ales pràctiques, i grups de 15 estudiants di-rigits per professorat de la Facultat.
5. Holanda: El CESRT (ComparativeEuropean Social Research and Theory) dela Facultat de Treball Social de la Univer-sitat de Zuyd, a Maastricht, a partir de lainiciativa de Godelieve Van Hees, profes-sora d’aquesta universitat, que ha estat ladirectora del projecte de recerca i a la ve-gada també ha realitzat el seu propi estudide cas a partir de com es realitza la super-visió en els estudis de Treball Social. AMaastricht defineixen la supervisió com
Dossier
RTS - Núm. 189 - Abril 20103 0
“un mètode d’aprenentatge per reflexio-nar sobre aspectes pràctics, personals iteòrics del treball social”. Es fan grups desupervisió amb tres estudiants i un super-visor. Fan 12 sessions d’1,5 hores cadas-cuna. Les metodologies que utilitzen sónel treball de casos, fer treballs escrits perreflexionar sobre la pràctica i treballsavaluatius. Estableixen la planificació deltreball a realitzar conjuntament entre elsupervisor, l’estudiant i el professional delservei on es fan les pràctiques. El super-visor és un professor de Treball Socialqualificat per ser supervisor, i la supervi-sió es fa a la Universitat.
6. Suècia: Lilja Cajvert i Elenor Billo,del Departament de Treball Social de laUniversitat de Goteborg, han estat les en-carregades de realitzar l’estudi de cas dela seva universitat. En aquest cas la super-visió la realitzen els propis professionalsque acompanyen les pràctiques dels estu-diants. Aquests reben un suport i forma-ció per part de la Universitat i d’unprofessor/a del Departament de TreballSocial. La periodicitat en l’exercici d’aques-ta supervisió depèn del propi supervisor,i la tasca a realitzar se centra en els ele-ments següents: integrar la teoria i la pràc-tica i facilitar un espai per reflexionar sobrela pràctica. Es considera que la supervisióés un procés que se centra en l’adquisiciódel rol professional i els valors ètics.
IV. La supervisió al grau (Bache-lor) en treball social a EuropaEl resultat de l’estudi comparat, com
ja s’ha dit, encara està en procés d’elabo-ració i publicació en el darrer trimestre del’any 2010. Tanmateix, dels espais en què
s’ha anat compartint i contrastant el tre-ball realitzat per les diverses universitatses podrien anticipar les conclusions se-güents: es partia d’una visió que la super-visió era molt diferent a cada país iuniversitat, i els resultats dels diversos es-tudis de cas i debats internacionals ho hanconfirmat pel que fa a les metodologies ipossibilitats d’implementació. S’ha pogutcopsar que les possibilitats d’implementaciódepenen, més que del valor que es doni ala pròpia supervisió, a qüestions finance-res, ja que es pot considerar que l’activitatde supervisió és una activitat costosa eco-nòmicament pel fet que requereix unaatenció més personalitzada de cada estu-diant. Tot i així, hi ha coincidències im-portants respecte a la consideració de lasupervisió com un espai imprescindible pera la formació dels estudiants de TreballSocial en el nou marc de l’Espai Europeud’Educació Superior. El concepte i valorde la supervisió està clarament relacionaten tots els casos com un espai per afavo-rir l’adquisició de capacitats per a la refle-xió professional, el desenvolupament d’unaconsciència crítica, la recerca de coneixe-ment i el comportament ètic. Tot això re-lacionat amb la necessitat de visibilitzar les
S’ha pogut copsar que les possi-bilitats d’implementació depenen,més que del valor que es doni a lapròpia supervisió, a qüestionsfinanceres, ja que es pot conside-rar que l’activitat de supervisióés una activitat costosa econòmi-cament pel fet que requereixuna atenció més personalitzadade cada estudiant.
La supervisió en la formació a l’EEES
3 1RTS - Núm. 189 - Abril 2010
intervencions socials des d’una perspecti-va dinàmica i canviant. La supervisió enla formació es planteja com a molt dife-rent de la supervisió professional, però ala vegada es considera molt important en
el desenvolupament professional, des dela perspectiva de l’aprenentatge al llarg dela vida (lifelong learning) i per motivar elsestudiants a comptar amb la supervisió enla seva pràctica professional futura.
Bibliografia
DE VICENTE ZUERAS, Irenei FERNÁNDEZ BARRERA,Josefina. “Los estudios de Tra-bajo Social en nuestro contex-to: retrospectiva y mirada haciaun futuro inmediato”, en Revis-ta de Treball Social, núm. 185(desembre 2008). Pàg. 49-55.ISSN: 0212-7210.FERNÁNDEZ BARRERA,Josefina. La supervisión en el tra-bajo social. Barcelona: EdicionesPaidós Ibérica S.A., 1997. ISBN84-493-0440-7FERNÁNDEZ BARRERA,Josefina. “La importancia de lasupervisión en la formación delos trabajadores sociales: los
principales actores implicados”, enRevista de Servicios Sociales y PolíticaSocial, núm. 68. Madrid, 2006.Pàg. 41-52. ISSN: 1130-7633.FERNÁNDEZ BARRERA,Josefina. Características del su-pervisor de prácticas de TrabajoSocial en el Espacio Europeo deEducación Superior. Acciones e In-vestigaciones Sociales. VI Congre-so de Escuelas de Trabajo Soci-al. Saragossa, 2006. Pàg. 400-415.PRAT, N.; PIQUÉ, E.; ESCU-DERO, M. i MATULIC, V. Apli-cación de la metodología de la carpe-ta de aprendizaje en la formación detrabajo social en el EEES, VII
Congreso de Escuelas de Traba-jo Social. Granada, 2008.PRAT, N.; PIQUÉ, E.; ESCU-DERO, M. i MATULIC, V. Apli-cación del portafolio en la Supervisióny Practicum de Trabajo Social, VCongrés Internacional. Docèn-cia Universitària i Innovació.Lleida, 2008. ISBN 978-84-8458-279-3STAKE, Robert E. The art ofcase study research. NewburyPark, CA: Sage Publications,1995. ISBN 080395767XYIN, Robert K. Applications ofcase study research. NewburyPark, CA: Sage Publishing,1993. ISBN 0803951191
Dossier
RTS - Núm. 189 - Abril 20103 2
Apunts sobre l’ofici de supervisoraTeresa Aragonès Viñes1
Amb aquest article faig un recorregut pel que ha estat per a mi el fet de ser i fer desupervisora des del treball social com a autònoma i en l’exercici lliure de la profes-sió en els darrers 20 anys.El contingut recull aspectes vivencials i altres de caràcter conceptual, tècnic imetodològic a l’entorn d’aquesta pràctica que situo en tres apartats: en el primer,una anàlisi d’aquelles experiències professionals i personals que van inf luir enaquesta opció professional; en el segon, donar compte de les raons que justifiquenla necessitat d’espais de supervisió, explicant alhora què és i què pot aportar lasupervisió; i finalment, descriure les modalitats de supervisió amb què més hetreballat, fent un esment especial a la supervisió en contextos institucionals, ambequips interdisciplinaris i amb grups de professionals.
Paraules clau: Supervisió, formació permanent, anàlisi de la pràctica professio-nal, metodologia de la intervenció social, subjectivitat, complexitat, institució,treball en equip, grup.
Resum
With this article I make an itinerary for what has been for me the fact of being andacting as supervisor from the social work as autonomous and in the exercise free ofthe profession in the last 20 years.The contents collect experience aspects and others, conceptual, technical andmethodological character around this practice that I place in three sections: In thefirst, an analysis of those professional experiences and staff who influenced on thisprofessional option; in the second, to give an account of the reasons that justify theneed of spaces of supervision, explaining while him and what the supervision canbring; and finally describing the modalities of supervision I have worked withmore, making a special mention to the supervision in institutional contexts, withinterdisciplinary teams, and with groups of professionals.
Key words: Supervision, permanent formation, professional practice analysis,methodology of the social intervention, subjectivity, complexity, Institution,teamwork, group
Abstract
1 Treballadora social. Supervisora i docent. [email protected]
Apunts sobre l’ofici de supervisora
3 3RTS - Núm. 189 - Abril 2010
Quan la RTS em va fer la proposta d’es-criure sobre la meva experiència com asupervisora em vaig neguitejar, semprem’ha estat difícil això d’“escriure”. Des-prés vaig pensar que se m’oferia l’oportu-nitat de poder explicar una experiènciasingular en el nostre col.lectiu i d’aquestamanera complir una exigència moral quesento des de fa temps: donar compte d’unamodalitat de treball social que ha estat rica,intensa i gratificant tant a nivell personalcom professional.
Una possibilitat de compartir una fei-na apassionant i privilegiada de la qual emsento deutora a tantes i tantes institucionsi professionals que m’han obert les sevesportes i m’han deixat participar del seutreball, de les seves preocupacions, del seucompromís i també de les seves satisfac-cions. Companys del treball social i d’al-tres disciplines que treballen en els serveissocials bàsics, a serveis d’infància, de jus-tícia, d’atenció a les dones, de gent gran, adispositius de salut i de salut mental, asociosanitaris i a entitats del tercer sector.Ells són els que m’han confiat la direcciód’un espai en què abocar les seves inquie-tuds per cercar, a través del diàleg i la refle-xió conjunta, noves idees que permetessinun treball millor i més satisfactori. A totsells, el meu reconeixement i agraïment mésprofund per la tasca compartida.
El procés de ser supervisoraCom passa tot sovint en qüestions im-
portants de la vida, el meu procés per tre-ballar com a supervisora va ser fruit d’unseguit de contingències; no m’havia plan-tejat mai que podia ser una opció profes-sional, i encara menys que podia treballar
com a autònoma i desenvolupar l’exercicilliure de la professió fins al cap de moltde temps d’estar-ho fent. Vaig anar-ne apre-nent sobre la marxa, i encara avui, vintanys després d’aquells inicis i quasi qua-ranta de vida professional, se’m fa difícilde creure que hagi estat possible. Hi hadiverses raons que poden haver determi-nat aquest camí, una d’important crec queha estat la d’haver participat durant la pri-mera part del meu recorregut com a tre-balladora social en un seguit d’experiènciesmolt intenses: processos de canvi institucio-nal molt complexos; la docència i endegarun programa innovador de supervisió pera alumnes a l’Escola de Treball Sociald’ICESB (1981-1985); i formar part d’unacultura i d’una ètica des del camp de lasalut mental on la supervisió tenia un llocimportant. Va ser un itinerari que em vacorroborar la complexitat de la pràcticapsicosocial, i la necessitat de dotar-nosd’espais de suport que permetessin l’anà-lisi i la reflexió. Evidentment la propostano era nova: companyes del treball socialja hi havien treballat i companys d’altresdisciplines també hi estaven treballant, iera molt ben acollida pels professionals.
Per a mi va ser el descobriment d’unrol que em va apassionar des del principi,alhora que, cal dir-ho, va fer trontollar lameva identitat professional quan em mi-rava segons els cànons més habituals pelque fa a la pràctica i les condicions labo-rals dels treballadors socials en aquellmoment.
El meu procés de “ser” supervisora vaser un l larg seguit de preguntes quem’interpel.laven en relació amb la falta d’unlloc reconegut dins meu i també per als defora: era difícil aguantar l’estranyesa da-
Dossier
RTS - Núm. 189 - Abril 20103 4
vant la meva resposta quan em pregunta-ven què ets i què fas; em costava respon-dre a la pregunta “on treballes?”, i aixòtenia a veure amb l’absència d’un marcinstitucional de pertinença, ja que jo eraprofessional autònoma; la pròpia confu-sió que generava la polisèmia de la res-posta –la paraula “supervisió” amb el seudoble sentit de suport i control–, que ésencara una dificultat que cal tenir presentquan es parla amb persones no iniciadesen el tema. I tot això sense oblidar unaqüestió burocràtica però important com aciutadana amb ganes de complir la llei: l’ab-sència de referències per trobar el meulloc en el món de la fiscalitat i d’Hisenda.L’activitat i el grup professional no encai-xaven en els paràmetres existents i caliainterpretar l’activitat sempre en relació ambaltres col.lectius professionals dels quals jono formava part.
Va ser una etapa en què la incredulitati la falta de confiança en els meus recur-sos s’alternaven amb la constatació que eltreball funcionava, era valorat i era útil.Un treball sostingut per l’experiència i laformació acumulada, i per l’anàlisi con-tinuada de la feina acompanyada incan-sab lement pel meu supervisor, el Dr.Valentín Barenblit, i durant alguns perío-des amb altres companys amb els quals alllarg del temps he anat compartint experi-ències. Però sempre amb dubtes per sen-tir que no tenia una formació específica iun títol amb què em podia creure legiti-mada per a exercir. (A hores d’ara seguei-xo pensant que són importants propostesformatives que donin suport als supervi-sors, però crec que ha de ser complemen-tària a una àmplia experiència professionali haver supervisat la pròpia tasca).
Per a mi va ser un repte que s’anava re-petint amb cada nova demanda. Un treballartesà en què s’anava trenant la dimensióindividual i subjectiva de cada una de lespersones amb les quals treballava, amb lagrupal i la institucional, i en què la meto-dologia de la intervenció social, des deltreball social però també des d’una pers-pectiva interdisciplinària, es constituïa enl’estructura bàsica que organitzava el pen-sament per fer front a la tasca d’atendreuna realitat social altament complexa.
Context sociopolític i institucionsComptava amb un currículum en què
les experiències institucionals a les qualsfeia referència abans, van ser espais decontrast i d’aprenentatge en un període decanvis socials i polítics de gran transcen-dència en la nostra història recent. Treba-llar per a i des de les institucions sostingudaper un treball interdisciplinari i amb es-pais d’anàlisi i de reflexió compartida vaser una plataforma que em va permetretenir una altra mirada del meu quefer pro-fessional. Context social i context institu-cional es van constituir en un escenariinteractiu que donava un sentit a la tascaque anava mes enllà de la concreció deldia a dia.
Eren els darrers anys del franquisme iels de la transició i instauració d’un siste-ma democràtic. Hi havia moltes coses perfer en molts àmbits de la vida d’aquest país,especialment en polítiques socials. L’Estatdel Benestar vigent als països europeus eral’ideal al qual ens havíem d’encaminar, iels professionals de l’època ens hi vàremimplicar a fons. Era un període instituent,anys d’il.lusió col.lectiva, anys d’esperançai de creació cap al canvi.
Apunts sobre l’ofici de supervisora
3 5RTS - Núm. 189 - Abril 2010
Primera experiència institucional:l’hospital psiquiàtric
En els anys 70 molts dels professionalsque treballàvem als hospitals psiquiàtrics,únic dispositiu d’atenció a la salut mentalde l’època, vàrem participar d’un amplimoviment social en què es qüestionava elcaràcter repressor de les institucions psi-quiàtriques tancades. Érem a l’Europa delssetanta, sacsejada pels moviments del maigdel 68, en què s’inscrivien les denúnciesdenominades antipsiquiàtriques a diversospaïsos; es qüestionava la vigència d’insti-tucions totals com el manicomi, i se’n pro-movia la desaparició i es propugnavenpolítiques de salut mental comunitària.
Es debatia el seu paper de control social,estigmatitzant i alienant, i es lluitava per intro-duir canvis interns que trenquessin inèrciesde cronificació. Es volia remoure el sistemaestablert per modificar una forma de ser id’estar en la qual imperaven unes relacionsrígides i despersonalitzadores. Volíem obrirles portes, trencar barreres internes i exter-nes, apropar-nos als pacients defugint esque-mes inhabilitants per individualitzar ,escoltar, acompanyar, facilitar l’expressiói la paraula. Recuperar rastres del desigsegrestat per anys d’haver-se’ns negat.
Allà vàrem ser conscients del poder deles institucions sobre les persones, fins alpunt de poder arribar a pervertir la sevafinalitat bàsica de cuidar i curar. Tambévàrem veure com n’és de fàcil mimetitzar-se amb el sistema i formar part d’aquestpoder invalidant a través d’estructures ques’autoalimenten i autoregulen.
Prendre consciència de la nostra perti-nença institucional ens va fer adonar tam-bé de la part de responsabilitat que hiteníem, fer-nos càrrec dels nostres recur-
sos i també de les limitacions en la tascaque teníem encarregada, i haver de cercarestratègies per apurar al màxim les possi-bilitats d’acció. Ens va confrontar a la prò-pia dificultat per parar i pensar, per dialogar,per pactar amb les diferències, per ser cre-atius i cooperatius, i de vegades fins i totper assumir el nostre compromís social tanta nivell individual com col.lectiu.
Segona experiència: la macroàreade serveis personals
La transició de la dictadura a la demo-cràcia va tenir per a la ciutadania un mo-ment de gran transcendència, que va serla constitució dels ajuntaments democrà-tics. Els ajuntaments, punt de trobada méspropera als requeriments de la vida delciutadà i l’Administració pública, van ha-ver de fer front a greus mancances enmatèria de polítiques socials heretades del’etapa anterior. Els nous consistoris, lide-rats per persones significades en els movi-ments socials del tardofranquisme, vanpropiciar processos de transformació ambla complicitat quasi militant de professio-nals i tècnics compromesos amb la neces-sitat d’un canvi social.
Prendre consciència de la nos-tra pertinença institucional ensva fer adonar també de la partde responsabilitat que hi teníem,fer-nos càrrec dels nostres re-cursos i també de les limitacionsen la tasca que teníem encarre-gada, i haver de cercar estratè-gies per apurar al màxim lespossibilitats d’acció.
Dossier
RTS - Núm. 189 - Abril 20103 6
La meva participació com a responsa-ble de l’àmbit de salut comunitària en unprojecte integrador dels serveis d’atencióa la persona, com era una Macroàrea deServeis Personals, em va permetre gaudiri aprendre d’un procés creatiu pel que feiaal disseny i l’organització dels serveis iequipaments d’un municipi mitjà en el cin-turó industrial de Barcelona.
Va voler ser un projecte innovador quebuscava una millora qualitativa dels ser-veis amb la participació de ciutadans, tèc-nics i polítics, i que guanyés en unitat,racionalitat i eficàcia de la fragmentacióde la qual partíem. Un projecte tècnic sos-tingut des d’una concepció ideològica ipolítica en el qual la persona, el ciutadà iles seves necessitats havien de ser el nucliprincipal a partir del qual s’articulessin lespolítiques socials. Un projecte engrescadorsostingut pel pensament, la coherència, lacreativitat i el treball d’equip.
Però alhora ens confrontava també ales dificultats per generar canvis a les ins-titucions, a modificar aquells factors queconformen el dia a dia de la cultura insti-tucional. Calia trencar inèrcies i reduir lesresistències per anar incorporant novesmodalitats de treball a través d’estratègiesorganitzatives i formatives que facilites-sin el canvi; i, entre d’altres mesures, esvan crear espais de debat, d’intercanvi ide formació comuns entre els responsa-bles i els professionals dels diversos sec-tors d’activitat per facilitar-ho.
Ambdues experiències van representarper a mi espais privilegiats d’observació id’aprenentatge. Vaig tenir la sort de com-partir-les amb companys d’altres discipli-nes amb els quals vàrem analitzar aquellsprocessos una i mil vegades en múltiples
reunions de petit i gran grup, als espais desupervisió quan en vàrem tenir, i en in-comptables dinars i xerrades de cafè, enquè ideologia, teoria, tècnica i política erenreferències necessàries però no sempre benarticulades ni ben diferenciades. Fins i tothi havia moments en què els propis rols depolítics i tècnics ens resultaven confusos pelque feia a la delimitació d’uns i altres.
Va ser el contingut d’aquesta motxillad’experiències el que, en un moment decrisi professional i necessitada de canvis,em va anar guiant intuïtivament i imper-ceptible a l’ofici de supervisora. Una mot-xilla a la qual s’hi van anar dipositant sabersde diverses categories per abordar unarealitat percebuda com a molt comple-xa, que està travessada per la dimen-sió subjectiva dels qui en formen part,població en general, usuaris dels serveis,professionals o càrrecs institucionals.
Anàlisi de situació: algunescaracterístiques contextuals aconsiderar
Darrere de qualsevol demanda que re-bem, trobem a més de la subjectivitat dequi la formula la seva implicació en uncontext familiar, comunitari, laboral, edu-catiu, cultural, econòmic i polític. Possi-blement això sempre ha estat així, però maicom en aquesta època decisions polítiqueso moviments macroeconòmics globals es-tan afectant a la vida de les persones i deles seves famílies. I tot això en un món detransformacions profundes i accelerades.Sota el concepte de globalització trobem elsefectes d’una gran concentració de podereconòmic i un augment progressiu de lesdesigualtats socials, que, entre d’altres co-
Apunts sobre l’ofici de supervisora
3 7RTS - Núm. 189 - Abril 2010
ses, estan provocant nous focus de pobre-sa i amplis moviments migratoris.
Observem canvis en les relacions labo-rals, que ara són més variables i incertes; lalluita pel manteniment del treball ha subs-tituït la lluita per les condicions d’aquest.Els moviments de reivindicació social quecohesionaven les classes populars han per-dut el seu lloc davant l’autodefensa d’unasocietat molt més individualista.
Ha variat la funció tradicional de lafamília i molt específicament el paper dela dona dins i fora d’aquesta; hi ha canvisen les relacions intergeneracionals, ambuna major dependència dels joves enversels seus pares; canvis en les funcions decura de les persones grans o dependentsen un moment d’un augment significatiude l’esperança de vida al nostre país. Ve-iem com antics valors que organitzaveninternament les famílies han perdut la sevavigència, sense haver estat substituïts perd’altres, fet que genera importants dificul-tats relacionals, educatives i de salut.
L’intens procés immigratori dels dar-rers anys ha diversificat l’estructura socialdel nostre país quant a la composició ètni-ca, cultural i religiosa, però també s’hanproduït modificacions en les estructures imodels familiars, amb un augment signifi-
catiu de llars unipersonals, de famíliesmonoparentals amb moltes dones cap defamília i amb un major risc de pobresa.
I davant aquesta realitat que empeny ipreocupa, l’organització política i ad-ministrativa del nostre país, dividida enmúltiples àmbits i nivells competencials, esburocratitza i massa vegades impedeix te-nir una visió global de les necessitats socials,i dificulta la planificació i la implementacióde programes integrats i centrats en lapoblació i en el territori.
A aquest escenari econòmic, social,pol ít ic i administrat iu en què estemimmersos, hi hem d’afegir les condicionsinstitucionals –legislació, normatives, mo-dels de treball, organització, recursos– quedonen cos a la concreció de les polítiquessocials i sentit a la nostra intervenció. Lesinstitucions, amb els seus equips professio-nals i la seva projecció en l’imaginari so-cial, conformen l’entramat en què es teixeixl’acció social. I és actuant enmig d’aquestconjunt de variables, amb la complexitatde totes i cadascuna, on es corre el riscd’enrocar-se i perdre perspectiva per ava-luar correctament la direcció i l’abast deles nostres intervencions.
És per això que ens cal disposar depunts d’observació que ens ajudin a en-tendre i a contextualitzar el nostre ara iaquí, com una mena de zoom fotogràfic,per conèixer-ne l’impacte en la tasca quetenim assignada i per poder-hi donar lesrespostes possibles i més adequades.
Què és la supervisió?
Per a mi la supervisió és una activitatinclosa dintre de la formació permanentamb una metodologia específica que per-
Sota el concepte de globalitzaciótrobem els efectes d’una granconcentració de poder econòmici un augment progressiu de lesdesigualtats socials, que, entred’altres coses, estan provocantnous focus de pobresa i amplismoviments migratoris.
Dossier
RTS - Núm. 189 - Abril 20103 8
met aprendre i aprehendre de la reflexió ide l’experiència del propi treball. Un espaiper parar i poder pensar, per entendre iaprofundir en tots aquells factors que con-flueixen en la pràctica social, permetentun distanciament de la pressió de la tascaquotidiana i obtenir-ne una altra mirada.
Una mirada que ens permeti pensarsobre:
on som, a través de l’anàlisi de si-tuació
cap a on anem, i això suposa orien-tar la tasca definint objectius
com fer-ho treballant els processosmetodològics i les tècniques
tenint en compte amb què comptemavaluant els recursos de tot tipus
i quins són els valors que orienten lanostra pràctica.
Identificant alhora aquells factors de lanostra subjectivitat presents sempre idifícils de diferenciar moltes vegades dela dels altres, ja sigui companys o usuarisdels nostres serveis. La nostra història per-sonal connecta amb la de les persones ambquè treballem, i en aquest contacte es pro-dueixen impactes i interaccions que calpoder reconèixer per saber quant hi pothaver de nosaltres en la percepció del quecreiem que sent o li passa a l’altre. I com,a través d’aquests impactes, podem serportaveus de sentiments amagats o difí-cils de ser expressats per les persones querequereixen el nostre suport. Nombrososautors han tractat en profunditat la im-portància de treballar tenint en compte elfenomen de la transferència i la contra-transferència en la intervenció social, ter-
mes psicoanalítics que ens serveixen perentendre els vincles que es creen i donenlloc a la relació assistencial.
La supervisió és un espai per escoltar-se, escoltar i ser escoltat en totes aquellesdificultats, dubtes, emocions i també sa-tisfaccions de la tasca. Un lloc de trobadai d’intercanvi, de diàleg i de confrontacióentre els professionals i el supervisor, iquan es fa en grup o és una supervisiód’equip, també entre els seus components.Requereix unes condicions adients, tant pelque fa l’espai físic i temporal, com a lavoluntarietat i a la disposició emocional iintel.lectual dels participants per compar-tir i aprendre.
Hi ha maneres diferents de crear es-pais de supervisió, així com hi ha modelsdiferents de fer supervisió en funció delperfil professional del supervisor i del marcteòric i conceptual de referència amb quèaquest dóna sentit a aquesta pràctica. Emsembla molt interessant fer esment delmodel de Supervisió democràtica2 (JohnLONGRES) o d’Intervisió3 (ERPEN-BECK, M., 2001: 50), que podem descriu-re com a mètodes d’assessorament entreiguals. Es desenvolupa mitjançant unintercanvi sistemàtic de les respectivespràctiques entre grups o parelles de pro-fessionals. No hi ha la figura formalitzada
La supervisió és un espai per es-coltar-se, escoltar i ser escoltat entotes aquelles dificultats, dubtes,emocions i també satisfaccions dela tasca.
2 LONGRES, John. Introducción a la supervisión. Barcelona, GITS 1976.3 ERPENBECK, M. “La intervisió i els seus fonaments”, en RTS, núm. 163 (setembre 2001), pàg. 48-58.
Apunts sobre l’ofici de supervisora
3 9RTS - Núm. 189 - Abril 2010
d’un supervisor, sinó que són els partici-pants els que diversifiquen els seus rols is’organitzen per complir aquesta funció.És una modalitat econòmica i accessibleper a aquells professionals que vulguinendegar-la, però el seu èxit requereix unabona organització, un mètode de treball iun fort compromís amb el grup.
La supervisió professional, la mésconeguda, està enquadrada en un contextde suport i d’assessorament, i la figura delsupervisor està deslligada de funcions di-rectives i avaluatives. En aquest espai, untècnic experimentat i format, habitualmentaliè a l’organització, dirigeix periòdicamentun espai de reflexió que permet als pro-fessionals la re-visió del seu quefer pro-fessional, el contrast entre el marc teòric imetodològic i la pràctica del dia a dia. Elseu objectiu és millorar la qualitat i efecti-vitat de la feina i permetre una major sa-tisfacció i seguretat en el desenvolupamentde l’exercici dels professionals. És funcióde qui supervisa escoltar, preguntar, sug-gerir, senyalar, relacionar els diversos as-pectes d’una situació per facilitar-ne lacomprensió; obrir escletxes en situacionsque es veuen i es viuen tancades, senya-lant llacunes i punts cecs; facilitar l’anàliside les possibilitats i els límits de la inter-venció, tenint en compte el marc institucio-nal i l’encàrrec al professional o equip, elsrecursos tècnics, humans, materials id’infraestructura, així com les caracterís-tiques globals i particulars de la poblacióamb què es treballa.
No és funció del supervisor prendredecisions, ni substituir la tasca dels pro-
fessionals, sinó desenvolupar la seva auto-nomia ajudant-los a obrir el ventall de pos-sibilitats i de recursos al seu abast per assolirels objectius definits en el seu encàrrec.
Quan treballo amb grups, m’agradapensar aquesta feina des d’esquemes queem recorden el “vell” treball social de grup,actualment una mica oblidat. Treballantamb els grups es descobreix un potencialde saber, de saber fer i de saber ser queva molt més enllà de la suma de les apor-tacions particulars de cada un dels seusmembres. La dinàmica relacional i dialèc-tica dels processos grupals té tal força queés capaç de deconstruir i reconstruir pen-saments i sistemes de creences arrelats rí-gidament i molts cops imperceptibles, ques’instal·larien com un fre per desenvolu-par un pensament creatiu i innovador. Enaquest sentit m’identifico amb ClaudioRobles, quan qüestiona un model de su-pervisió en què la mirada suposadamentobjectiva, neutral i “superior” del super-visor li confereix a aquest l’atribut exclu-siu del saber. Recollint les aportacions fetesper Bleger sobre el treball amb grups, pro-posa la supervisió com “una instànciad’aprenentatge en què es tracta més desostenir processos que d’una anàlisi deresultats en què les qualitats analítiques nosón dons i/o capacitats extraordinàries sinóqualitats presents en totes les persones ique el supervisor, com a orientador i guiadel procés, ajuda a explorar i promoure.D’aquesta manera són tots els participantsdel procés els que assumeixen activamentla direcció del procés sota el control deldocent supervisor/a”.4
4 TONON, G.; ROBLES, C. i MEZA, M. La supervisión en trabajo social: una cuestión profesional y académica.Buenos Aires: Espacio, 2004.
Dossier
RTS - Núm. 189 - Abril 20104 0
Hi ha altres modalitats en les quals elsupervisor és un expert d’una determina-da disciplina que dóna resposta als reque-riments teòrics i tècnics dels professionalsque supervisen la seva feina amb ell. Unao altra són propostes diferents que podendonar resposta a necessitats també dife-rents dels professionals, dels equips i deles institucions. Cal poder-ho escoltar.
La supervisió amb grupsEn el curs de tots aquests anys he re-
but molts tipus d’encàrrecs i demandes quehan requerit assajar modalitats de treballdiverses, i he intentat fer un treball ques’ajustés el millor possible a situacions per-sonals, grupals i institucionals molt hete-rogènies. He fet supervisions individuals,amb grups de professionals de la mateixadisciplina i amb equips de treball d’unadisciplina o multidisciplinaris. En cada cass’ha establert un enquadrament i s’handefinit uns objectius en funció de l’anàliside les necessitats expressades per qui volfer-la.
El treball individual respon normalmenta professionals que volen dedicar un tempsi un espai, i en la majoria dels casos uns
recursos econòmics propis, a revisar ambperspectiva el seu treball o repensar la sevatrajectòria professional.
Pel que fa a la supervisió amb grups,les característiques de la demanda, els ac-tors que la formulen i la procedència ins-titucional d’aquesta ens porten cap aconfigurar dos tipus de grup amb trets bendiferenciats: la supervisió amb equips detreball i la de grups formats per professio-nals de procedència diversa.
Els contextos institucionalsSi abans parlàvem dels factors de com-
plexitat que estan presents en l’acció soci-al, el treball en equip acostuma a afegir-hiun grau de dificultat rellevant, que té rela-ció amb les seves dinàmiques internes iamb la realitat institucional de què depe-nen i en què estan immersos. Malgrat quemoltes vegades es parla de “la institució”com l’equivalent als directius, els equipsprofessionals formen part de la institució,són institució, i en la seva quotidianitatestan treballant amb i sota les directrius,els recursos, l’organització, la infraes-tructura i els comandaments, que no solsinflueixen sinó que determinen en gran partels processos i els resultats de la seva fei-na. El malestar inherent a un treball quepot resultar insalubre per la seva dificul-tat i per la seva intensitat emocional mol-tes vegades es veu potenciat per qüestionsque formen part de les intricades dinàmi-ques dels funcionaments institucionals i deles relacions en el si dels equips.
Són malestars que s’expressen de di-verses maneres, tant a nivell individualcom col.lectiu, i s’arriba a moments críticsque es manifesten en forma de bloqueig,de patiment, de frustració i que generen
Pel que fa a la supervisió ambgrups, les característiques de lademanda, els actors que la formu-len i la procedència institucionald’aquesta ens porten cap a confi-gurar dos tipus de grup amb tretsben diferenciats: la supervisióamb equips de treball i la degrups formats per professionalsde procedència diversa.
Apunts sobre l’ofici de supervisora
4 1RTS - Núm. 189 - Abril 2010
un nivell de desorganització tal que es faimpossible pensar. És un estat que provo-ca desconcert, incertesa i fàcilment fomen-ta el conflicte entre els membres de l’equip,amb els comandaments institucionals i tam-bé amb els mateixos usuaris del servei, iaixò provoca intervencions que poden seriatrogèniques.
És un objectiu de la supervisió ajudara identificar les causes i la naturalesad’aquests malestars per tal que, amb unbon diagnòstic, es puguin cercar mecanis-mes de millora viables i sostenibles, dife-renciant el que són:5
dificultats amb la institució i l’encàr-rec institucional dificultats entre els membres del’equip dificultats amb l’objecte/subjecte detreball
dificultats amb els recursos tècnics iels dispositius de treball
dificultats del professional amb ell ma-teix i els seus recursos/competències...
Sobre la demanda i les demandesde supervisió
Dotar de supervisió externa els equipsprofessionals és una pràctica que s’ha anatintroduint progressivament a Catalunya, jasigui finançada per les pròpies institucionscontractants o amb aportacions de fonsde diferents procedències destinats al re-ciclatge i a la formació contínua dels tre-balladors. En la majoria de casos respon ademandes dels professionals que han sen-tit la necessitat de contrastar la seva feinai revisar l’articulació dels seus recursos
teòrics, tècnics i metodològics; en d’altress’ha rebut la supervisió com una ofertaformativa i de suport gestionada pels co-mandaments institucionals sense haverestat demanada prèviament, i fins i tot,alguna vegada, ni sentida la conveniènciade fer-ho.
És important poder dialogar sobre qui-nes són les motivacions i les expectati-ves que es posen en aquest espai tant perpart dels comandaments com per part delsequips, i entendre a quines necessitats res-pon. Esbrinar si la supervisió forma partde la cultura institucional i si es valora comun actiu important pels equips i per la prò-pia organització; si és una proposta que esplanteja per alguna crisi conjuntural; si elsequips participen en la decisió i saben quèés i què els pot aportar, o si és una pro-posta “forçada” i hi ha resistències més omenys explícites; si s’ha tingut un paperactiu en la configuració de l’espai o res-pon a una oferta externa desvinculada del’ara i aquí institucional. És convenientescoltar també aquells silencis que podenser l’expressió de temors difosos, insegu-retats o conflictes latents; fer atenció a lesdiferències pel que fa als continguts delque n’esperen i al perfil del supervisor/a.I una darrera qüestió: preguntar sobre ex-periències de supervisió anteriors dels par-ticipants. Tots són temes dels quals calparlar per poder ajustar el millor possibleels objectius de la supervisió a les caracte-rístiques del grup i conèixer el grau d’im-plicació institucional amb l’activitat.
Hi ha una diferència substancial entreuna supervisió concertada privadament
5 LEAL, J. “Diálogo con Valentin Barenblit acerca de la supervisión institucional en los equipos de SaludMental”, en Revista de la Asociación Española de Neuropsiquiatría (octubre 1993), pàg.41-55.
Dossier
RTS - Núm. 189 - Abril 20104 2
amb un professional o amb un grup i quanrespon a una demanda institucional. Quanuna institució sol.licita una activitat for-mativa i de suport per als seus equips querequereix habilitar temps i recursos eco-nòmics per fer-la, és lògic –i desitjable–que hi posi determinades expectatives so-bre el que els pot aportar, tant de milloraper als equips com per a la pròpia organit-zació. I el professional que rep l’encàrrecha d’explorar quines són per confrontar-les a les necessitats formulades pels mem-bres dels equips i a les pròpies possibilitatsdel que pot aportar un espai d’aquestescaracterístiques.
L’anàlisi de la demanda d’una su-pervisió en un context institucionalsuposa, en una primera instància, po-der donar una resposta inclusiva quecontempli l’encàrrec dels comanda-ments i les necessitats i demandesexpressades pels equips, de maneraque es puguin definir uns objectius iuna metodologia consensuada a tresbandes, que requerirà un seguiment iuna avaluació periòdica i diferencia-da del procés.
Un tema delicat que apareix sovint enaquestes situacions i que si no s’aclareixbé pot generar temors i desconfiances ésla compatibilitat entre els continguts delque es tracta entre el supervisor i els co-mandaments institucionals quan s’avalual’espai, i la necessitat tècnica i ètica de pre-servar-ne la confidencialitat. Això supo-sa explicar bé a uns i altres quins seran elstemes que es tractaran als espais de segui-ment amb els comandaments, i que en capcas ha de ser informació sobre els contin-guts concrets de la supervisió ni que puguiperjudicar de cap manera els participants.
Tal com ja he dit abans, la supervisió ex-terna està emmarcada en un context desuport, i perquè funcioni ha d’estar clara-ment desvinculada de funcions avaluatives.Per tant, el sentit i els continguts de lesdevolucions institucionals seran per infor-mar i promoure millores for matives iorganitzatives d’aspectes observats en elcurs de la tasca i dels quals l’equip n’had’estar assabentat oportunament.
Considero un dret de les institucionsque ens contracten i un deure dels super-visors que hi treballem aportar-los unainformació que permeti millorar i poten-ciar el treball dels equips, tot proveint-losdels recursos adequats. La nostra aporta-ció és el resultat d’una mirada i una escol-ta privilegiada pel que fa a la detecció demancances formatives o d’aspectes orga-nitzatius que, a còpia de veure’ls repetitsen el curs de les sessions, podem deduirque són precaris o disfuncionals.
Treballar amb equips ens com-promet a tenir en compte el con-text institucional de què depeneni en el qual està inserida la sevaactivitat, i conèixer –no necessà-riament compartir– les directriusprogramàtiques que l’emmar-quen. Si no és així es corre el riscde confondre’ns, i amb la nostraconfusió confondre’ls a ells.
Treballar amb equips ens comprometa tenir en compte el context institucionalde què depenen i en el qual està inseridala seva activitat, i conèixer –no necessà-riament compartir– les directrius progra-
Apunts sobre l’ofici de supervisora
4 3RTS - Núm. 189 - Abril 2010
màtiques que l’emmarquen. Si no és aixíes corre el risc de confondre’ns, i amb lanostra confusió confondre’ls a ells.
Un aspecte que cuido especialmentquan començo una supervisió amb unequip és procurar la participació dels seuscomandaments immediats (sempre queestiguin implicats en la direcció del treballtècnic). La seva presència i la seva paraulaclarifica aspectes de l’encàrrec institucio-nal que ells, amb el seu càrrec, han de sos-tenir. Al meu entendre qui ostenta laresponsabilitat d’un servei ha de garantirla provisió dels recursos necessaris per as-solir-ne els objectius. És responsabilitat dela direcció conèixer el seu personal, la fei-na que du a terme i les seves competèn-cies, formació, experiència i habilitats,donant-li tot el suport que sigui necessari.També ho és aprofundir en el coneixementglobal de l’àmbit d’intervenció i en el dis-seny de noves estratègies de treball, pre-ventives o assistencials, de les quals ell/aamb el seu rol específic també en formapart. Si entenem que la supervisió és unespai privilegiat dels equips per poder pa-rar i pensar sobre les dificultats que elsplanteja la tasca i millorar les condicionsen què la desenvolupen, és un contrasen-tit que qui ha de vetllar per ajustar els re-cursos i promoure els canvis adients no hisigui present. És un tema que de vegadescrea controvèrsia, i crec que caldria pen-sar-hi bé.
La supervisió d’equips professionalsLa meva experiència com a superviso-
ra d’equips ha estat majoritàriament ambequips de composició multidisciplinària iamb vocació de treballar interdisciplinà-riament. Em sembla important diferen-
ciar el que és la composició d’un equip delque és la dinàmica que s’hi pot establir, jaque tot sovint es confonen i es generenincerteses i malestars.
S’observa certa tendència a idealitzarel “treball en equip” –ja sigui d’una o mésdisciplines– des de supòsits que responenpoc a la particularitat dels seus membres,al seu perfil personal, professional, i alcontext institucional i competencial ondesenvolupen la seva acció, i l’experiènciaresulta massa vegades frustrant i inacces-sible a les expectatives posades. Per aixòem sembla important ajudar els equips per-què puguin descobrir les seves potenciali-tats i límits i formar i acceptar el que a mim’agrada anomenar “l’equip possible”.
L’equip possible és el que funciona desde la voluntat de ser-ho, conscients de quisón, com són, i que es pregunten què vo-len i què poden fer conjuntament. Elsequips no s’improvisen; es constitueixen,sí, però requereixen unes condicions –al-gunes d’ordre institucional i altres relacio-nades amb els seus components– que elsfan possibles i que garanteixen els proces-sos necessaris per sostenir aquest modelde treball.
La definició de l’encàrrec i l’organitza-ció per dur-lo a terme, la fixació de prio-ritats –programàtiques o conjunturals–,l’assignació quantitativa i qualitativa delsrecursos i les pròpies polítiques de recur-sos humans són factors indispensables pervalorar la idoneïtat i possibilitats del tre-ball en equip en una institució. És evidentque la precarietat laboral que genera unaalta mobilitat de personal dificulta la for-mació i la consolidació d’equips de treball,mentre que l’estabilitat els pot afavorir.Però en tot cas, tot i que són molt impor-
Dossier
RTS - Núm. 189 - Abril 20104 4
tants, no són totalment determinants. Po-dem veure com hi intervenen també fac-tors personals i de manera d’entendre lafeina dels seus components.
L’equip interdisciplinari és el resultatd’un procés grupal sempre viu i sempreobert, en el qual el conjunt de professio-nals que l’integren, amb els seus rols i dis-ciplines diverses, van construint el seuEsquema Conceptual Referencial Ope-ratiu –l’ECRO– en ter mes de PichonRiviere.6 I això requereix d’uns acordsbàsics que seran els que permetran que, apartir de la tasca, es vagi forjant un es-quema compartit de conceptes queser veixin de referència per al treballque tenen encarregat de fer. Una pre-disposició a escoltar i a interessar-se pelque pensa i pot aportar l’altre; una actitudque permeti “tocar-se” i “contaminar-se”d’allò que és diferent sense por de perdreel que és propi i específic, i la confiançaque amb l’aportació dels altres es potcrear un pensament nou.
El treball compartit –i això és vàlid tam-bé per als equips unidisciplinaris– és unavacuna contra les inèrcies i les visions sim-plistes, parcials i fragmentades que tot so-vint s’ instal .len en els equips com adefenses davant la complexitat de l‘objec-te de treball i la por a les diferencies i alconflicte que la constatació d’aquestes potgenerar.
Els equips els fan i els desfan els seusmembres, amb les seves particularitats in-dividuals i amb les interaccions que es pro-dueixen en el grup que afavoreixen odificulten el treball conjunt. Hi ha profes-
sionals molt competents en la seva disci-plina que no volen ni poden treballarinterdisciplinàriament, de la mateixa ma-nera que hi ha càrrecs de comandamentque tenen poques habilitats directives opoca capacitat de lideratge. O hi ha equipsaparentment molt cohesionats que, en re-alitat, funcionen com un grup d’amics –ocom membres d’una família–, que fàcil-ment anteposen preservar la relació afec-tiva del grup a fer front a les diferències idificultats que comporta la tasca. O a lainversa, grups que treballen junts però enels quals domina una gran distància emo-cional entre els membres. Són situacionsque serveixen d’exemple de les incidèn-cies presents en la dinàmica dels equipsde treball que, amb algunes especificitats,no són altres que les que afecten a la vidadels grups.
La dinàmica dels grups humans és com-plicada; molts cops es fa difícil identificarels mecanismes inconscients que es posenen joc en els equips de treball que dificul-ten el seu desenvolupament i l’acomplimentde la seva funció primària. En el cursd’aquest anys ha estat gratificant rebrel’agraïment de molts equips per haver-losacompanyat per un recorregut on han po-gut tenir “una altra mirada”, a través de laqual s’han fet visibles aspectes que tot so-vint es queden fora de la percepció cons-cient del dia a dia, i poder-hi posarparaules: haver pogut entendre millor elque estaven fent, identificant fenòmens dela dinàmica d’equip dels quals no es podiaparlar, com poden ser els relacionats ambla definició i complementació de les fun-
6 PICHON RIVIERE, E. El proceso grupal. Del psicoanálisis a la psicología social (1). Buenos Aires: Nueva Visión,1978.
Apunts sobre l’ofici de supervisora
4 5RTS - Núm. 189 - Abril 2010
cions professionals, els criteris que soste-nen i articulen les seves pràctiques –va-lors, procediments, marc teòric dereferència– o els conflictes de lideratge.
És freqüent iniciar una supervisió so-bre la tasca d’un equip i veure com moltaviat apareixen temes interns que podenobturar-la. En l’àmbit dels Serveis Socialsalguns cops m’he hagut de preguntar, enmoments de forta confusió dels equips itambé meva, si podia identificar l’especi-ficitat de la tasca encarregada a aquell ser-vei: la imprecisió que encara afecta a ladefinició de l’objecte del treball social,l’amplitud de l’encàrrec en l’àmbit de lespolítiques de Serveis Socials i les dinàmi-ques institucionals i dels propis equips con-formen un conjunt de variab les queintrodueixen confusió i distorsionen la per-cepció del que ha de ser l’acció social.Aquesta és una de les raons per les qualses fa necessària la supervisió.
La supervisió amb equips de treball hade contemplar la naturalesa i el procésde desenvolupament de la tasca, lacomposició i dinàmica dels equips, lescaracterístiques institucionals i el seu
marc de competències, i el context so-cial es desenvolupa on l’acció. I és en aquestescenari on s’ha de situar el treball delsprofessionals, i els seus qüestionamentsteòrics, tècnics, metodològics, ètics,emocionals i relacionals.
Conèixer l’organització i el tipus de vin-culació grupal, el grau de cohesió o dis-persió del grup, el tipus de lideratge i lasatisfacció individual i col·lectiva pel tre-ball que es porta a terme són ingredientsque cal considerar per conèixer les possi-bilitats de cada equip i acceptar-ne tambéles limitacions. Aquest és, al meu enten-dre, l’equip possible.
Supervisió amb grups
Una altra modalitat valorada molt po-sitivament per les professionals que hiparticipen són els grups de supervisió.Els criteris d’agrupabilitat poden ser diver-sos, tot seguit en descric quatre tipus queresponen a algunes experiències concretes:
Grups de professionals d’una ma-teixa disciplina (TS) que treballen enel mateix àmbit però en institucions iàmbits territorials diferents. Són grupsque es constitueixen per compartir la su-pervisió del seu treball personal per unperíode predeterminat, que es renova enla mesura en què el grup i la supervisoraaixí ho decideixen.
Per a mi és una modalitat de treballmolt interessant, ja que a part de compor-tar una despesa més econòmica que lasupervisió individual, són tots els mem-bres del grup, amb la supervisora, els quees constitueixen en actors fonamentals del’espai. L’anàlisi, el contrast i les observa-cions que es fan des d’altres experiències
Conèixer l’organització i el tipusde vinculació grupal, el grau decohesió o dispersió del grup, eltipus de lideratge i la satisfaccióindividual i col.lectiva pel treballque es porta a terme són ingre-dients que cal considerar perconèixer les possibilitats de cadaequip i acceptar-ne també leslimitacions. Aquest és, al meuentendre, l’equip possible.
Dossier
RTS - Núm. 189 - Abril 20104 6
personals i institucionals l’enriqueixen. I nosols perquè hi hagi més opinions, que hisón, sinó perquè les aportacions que es fanes processen col.lectivament i les conclu-sions són qualitativament diferents per acadascú, que les pot adaptar a la seva si-tuació particular.
És una activitat que millora l’autoestimai reforça la identitat professional; el gruppassa a ser un recurs i un lloc de referèn-cia, sobretot per a col.lectius minoritarisen el seu lloc de treball com poden ser eldels treballadors socials de sanitat, d’ense-nyament, de justícia i d’altres serveis onpredominen altres disciplines.
Grups de professionals (TS) d’àm-bits i institucions diferents que treba-llen a un mateix territori i amb la mateixapoblació des de dispositius assistencialsamb competències diverses. Aquest tipusd’agrupament permet incorporar aspectesde coordinació interinstitucional i treballen xarxa. A través dels casos que es por-ten des dels diversos dispositius, s’hi po-den veure també diferents perspectives,que quan poden ser escoltades i pensadesconjuntament milloren la comprensió glo-bal del cas i permeten estratègies assis-tencials més eficaces.
És interessant observar la gran dificul-tat de treballar en xarxa si aquesta no estàsostinguda per espais de pensament en elsquals es posin en comú epistemologies iprocediments de treball de cadascú. Moltsovint trobem visions poc coincidents deldiagnòstic o del tractament a fer en uncas que cal abordar conjuntament, i calprevenir el risc d’intervencions parcials oescindides. En cap moment la supervisióés o pot substituir un espai de coordina-ció, però l’experiència ens diu que l’apro-
pament i l’anàlisi compartit la facilita, i al-gunes vegades desmunta supòsits que fun-cionen com una paret invis ible queimpedeix la comunicació.
Grups de professionals (TS) queformen part d’una mateixa institució itreballen, per separat, amb els equipsmultidisciplinaris dels diferents dispo-sitius del circuit assistencial d’aques-ta, per exemple en consorcis de salut opresons. És un tipus de supervisió que s’hafet en institucions on els treballadors so-cials són minoritaris i que, en el dia a dia,treballen aïllats els uns dels altres. L’espe-cificitat tècnica d’aquest espai, consistenta aprofundir sobre les respectives pràcti-ques de treball social a la institució, potafavorir l’enfortiment professional delcol.lectiu amb uns valors afegits: aproparcriteris de treball en els circuits d’atencióinterns i ajudar a crear cohesió de gruppel que fa al treball social institucional.
I finalment, grups de professionalsque treballen en un mateix àmbit, ins-titució i dispositiu, però que partici-pen de la supervisió a títol individuali voluntari. És una supervisió de la tascadels participants de la qual quedarà exclo-sa qualsevol qüestió que tingui relació ambla dinàmica d’equip i que afecti els que nohi participen.
En tots els casos es tracta de supervi-sió centrada en la tasca, en la qual elrol de la supervisora incorpora també lacura i la dinamització del grup. La super-visora escolta, observa, estimula, acompa-nya, sintetitza, ordena, sistematitza, cuidael grup i el seu treball. Ajuda a pensar so-bre com es relacionen i s’interpreten lesdades de les situacions que es presentenper elaborar el diagnòstic; a fer propostes
Apunts sobre l’ofici de supervisora
4 7RTS - Núm. 189 - Abril 2010
d’intervenció àmplies i diversificades; aaprofundir en les tècniques, valorant laincorporació de noves modalitats de tre-ball. Tot plegat tenint sempre en compteel compromís social i ètic de la profes-sió, i cuidant els participants dels efectesd’aquelles situacions en què la implicacióo l’impacte emocional de determinats ca-sos poden perjudicar el seu treball o a ellsmateixos.
El tancament de la supervisióArribat a aquest punt, m’agradaria tan-
car fent referència a un moment impor-tant del procés de la supervisió: Quan s’had’acabar una supervisió? La meva ex-periència em diu que la temporalitat i elscriteris per decidir la continuïtat o lafinalització d’una supervisió s’han de ba-sar en la qualitat del treball que s’està fenti del procés grupal que la sosté, avaluantperiòdicament. Entenc que forma part delmètode i que ha de ser una responsabilitatcompartida decidir la continuïtat d’un for-mat determinat i la permanència del su-pervisor.
Més enllà dels aspectes metodològics,vull senyalar-ho com un moment impor-
tant i delicat, ja que pot resultar difícil diri escoltar allò que no ha estat prou satis-factori o que ha generat malestar. A vega-des hi ha certa tendència a seguir, senseaprofundir massa, defugint una miradacrítica que permeti veure què s’ha fet iquè es vol fer en un futur. I en això hi haun risc, el de la cronificació de l’espai. Elsvincles afectius que es generen amb el su-pervisor, la confiança, la complicitat qua-si imperceptible, i per què no, la comoditatd’aquesta relació en la qual “ja ens conei-xem” dificulten trobar el moment d’aca-bar. No estaria d’acord que, per evitaraquests sentiments tan humans, es busquésla solució en una rigidesa contractual.Constituir-se en un grup de treball que si-gui capaç de compartir experiències és unprocés lent i no sempre fàcil que calrendabilitzar al màxim, i cal confiar en lamaduresa del grup per saber quan calintroduir canvis que li permetin seguirproduint. La responsabilitat ètica i tècnicadel supervisor haurà de tenir l’últimaparaula quan observi que el desig està ex-cessivament encallat en aspectes emo-cionals que en lloc d’afavorir la tasca,l’empobreixen.
Dossier
RTS - Núm. 189 - Abril 20104 8
Bibliografia
DE ROBERTIS, C. Metodologiade la intervención en trabajo social.Buenos Aires: El Ateneo, 1988.ISBN: 950-02-6295-9ERPENBECK, M. “La intervi-sió i els seus fonaments”, enRTS, núm. 163 (setembre 2001),pàg. 48-58. ISSN: 0212-7210FERNANDEZ BARRERA, J.La supervisión en el trabajo social.Barcelona: Paidós, 1997. ISBN:84-493-0440-7LEAL, J. “Diálogo con Valen-tin Barenblit acerca de la super-visión institucional en los equi-pos de Salud Mental”, en Revis-ta de la Asociación Española deNeuropsiquiatría (octubre 1993),
pàg. 41-55. ISSN: 0213-361XLONGRES, John. Introducción a lasupervisión. Barcelona: GITS, 1976.PICHON RIVIERE, E. El pro-ceso grupal. Del psicoanálisis a lapsicología social (1). Buenos Ai-res: Nueva Visión, 1978. ISBN:950-602-000-0ROSSELL, T. La entrevista en eltreball social. Barcelona: EUGE,1987. ISBN: 84-7279-305-2SALZBERGER-WITTEN-BERG, I. La relación asistencial.Buenos Aires: Amorrortu, 1970.SENNET, R. El r espeto. Bar-celona: Anagrama, 2003. ISBN:84-339-6197-7
SENNET, R. El artesano. Bar-celona: Anagrama, 2009. ISBN978-84-339-6287-4TONON, G.; ROBLES, C. iMEZA, M. La supervisión en tra-bajo social: una cuestión profesionaly académica. Buenos Aires: Es-pacio, 2004. ISBN 950-802-181-0WILLIAMSON, M. Supervisiónen servicio social de grupo. BuenosAires: Humanitas, 1969. ISBN:950-582-115-8ZAMANILLO, T. Trabajo socialcon grupos y pedagogía ciudadana.Madrid: Editorial Síntesis, 2008.ISBN: 978-84-975656-8-4
Apunts sobre l’ofici de supervisora
4 9RTS - Núm. 189 - Abril 2010
Del supervisar y de la supervisión en laintervención social
Carmina Puig i Cruells1
La supervisión en trabajo social es el análisis de la práctica de sus profesionales. Esun metatrabajo que se sitúa en la interfaz entre la formación y el apoyo profesional,conducida por un consultor externo a la organización. La supervisión es un procesoy una relación que tiene el objetivo de revisar el quehacer profesional y lossentimientos que lo acompañan, así como contrastar los marcos teóricos con lapraxis cotidiana de los profesionales.En el artículo se plantea una síntesis de una investigación sobre supervisión ycómo ésta puede contribuir a la calidad asistencial y al bienestar de los profesionalesde la intervención social en sus diferentes ámbitos de actuación. Se profundiza enlas condiciones en que se realiza y se analizan diferentes prácticas y percepcionesque sobre la supervisión tienen los implicados, supervisores, supervisados ycontratantes. También se integran diferentes orientaciones teóricas y se identificanprincipios, esquemas y perspectivas que estructuran su práctica.
Palabras clave: Supervisión, trabajo social, calidad, profesionales, ref lexión,investigación.
Resumen
1 Treballadora social. Doctora i professora Universitat Rovira i Virgili. [email protected]
“Una actividad sin fin, por la cual, en el cambio y la variaciónconstantes, nos adaptamos a la realidad, nos reconciliamos con ella,es decir tratamos de sentirnos cómodos en el mundo. El resultado dela comprensión es el significado, significado que tiene su origen en elproceso mismo de la vida en la medida en que tratamos de reconci-liarnos con lo que hacemos y lo que padecemos”.
H. Arendt, 1994Comprensión y política
Dossier
RTS - Núm. 189 - Abril 20105 0
In social work, supervision is the analysis of professional practice. It is a meta-tasklocated in the interface between training and professional support, performed by aconsultant external to the organization. The aim of supervision as a process and asa relationship is to review professional behavior and the feelings associated with it,and to compare conceptual and theoretical frameworks with everyday practice.The aim of this thesis is to study the ways in which supervision may contribute tothe quality of the services provided, and to the wellbeing of social work professi-onals in different aspects of their work. Special attention is paid to the conditionsin which supervision is carried out. Different supervision practices are analyzed, aswell as perceptions of these practices by supervisors, those supervised, and thosewho contract for supervision services. Various theoretical approaches are explored,and principles, frameworks and perspectives that structure supervision areidentified.
Key words: Supervision, social work, quality of the services provided, wellbeingprofessional, reflection, research.
Abstract
Del supervisar y supervisión en la intervención social
5 1RTS - Núm. 189 - Abril 2010
Poder escribir una aproximación a lainvestigación sobre la supervisión comodispositivo de reflexión y análisis de la in-tervención en lo social, que realicé conmotivo de mi tesis doctoral,2 es un ejerci-cio muy reconstituyente teniendo en cuen-ta el tramo de camino recorrido y el deseoe ilusión de continuarlo.
La investigación ha otorgado sentido adiferentes posiciones, experiencias y reali-dades que conviven en mi persona. Soytrabajadora social, licenciada en Psicolo-gía, profesora de Trabajo Social y super-viso y asesoro desde hace más de 15 añosa muchos y diversos equipos de profesio-nales del ámbito social y sanitario.
Quería vincular diferentes voces, tambiénopiniones y realidades en esta investigación,unas provenientes de la experiencia en tra-bajo social, otras de la psicología, de laantropología y la mayoría del ejercicio desupervisora. Recuperé mi experiencia einvestigué sobre ella. Partiendo de la ex-periencia, perseguía que la trascendiera ala vez que generara conocimiento. Es eneste sentido que he estudiado la prácticade la supervisión, sus diferentes modos,sus condiciones para ejercerla, resultándo-me especialmente relevantes las percepcio-nes de los participantes en supervisiones,los supervisores o los contratantes de su-pervisión. Todo ello con el objetivo dedescribir y analizar, por una parte, cómose estructura y ejerce la supervisión de losprofesionales que trabajan en los serviciosasistenciales, y por otra, buscar cuál es lacontribución de la supervisión profesio-nal al aumento de la calidad asistencial yal bienestar personal de los profesionales.
La supervisión en la intervención so-cial es un tema poco estudiado, con escasasinvestigaciones o referencias bibliográficas,pero poder realizar un trabajo de campo,en relación directa con lo investigado erapara mí una condición clave que desterróla observación alejada o el análisis espe-culativo. Opté por una investigación so-bre el terreno, en primera persona. Estoha requerido un alto nivel de implicación,que he procurado que no afectara a laexigencia de la preservación metodológica.La posición que me ha guiado es la quehace de la inmersión un instrumentocognitivo, lo que me implicó desplegar unapercepción atenta que me permitió captaruna gran cantidad de informaciones convistas a anotar lo vivido y reelaborarlo aposteriori como “conocimiento”. La aten-ción se ha dado más allá de la escucha;me he comprometido y he vivido la expe-riencia. Presento a continuación una sín-tesis de su desarrollo y algunos de losprincipales resultados obtenidos, que es-pero induzcan a consultar, si el lector lodesea, el texto original.
Sobre el origen
El origen y el desarrollo histórico de lasupervisión han sido paralelos al desarro-llo del trabajo social. Todos los autorescoinciden en que se desarrollan conjunta-mente. Nace con los orígenes del trabajosocial y ha sufrido una larga evoluciónunido al progreso teórico-práctico que tam-bién ha tenido el trabajo social. Son mu-chos los autores que resaltan la relevantelabor de supervisión que realizaron las
2 La tesis puede consultarse en: www.tesisenxarxa.net/
Dossier
RTS - Núm. 189 - Abril 20105 2
trabajadoras sociales de inicios del siglo XX,con las voluntarias de las sociedades cari-tativas en Estados Unidos. La supervisiónque realizaron estos trabajadores socialeses clave en el periodo constitucional de laprofesión y de la supervisión.
Pero la evolución de la supervisión re-gistra diferentes matices. En algunos mo-mentos de su historia ha sido concebidacon funciones administrativas y relacionadacon la gestión y dirección de servicios,hasta la conocida supervisión educativaque ha sido considerada imprescindible enla formación de profesiones, en cuya ac-ción intervienen de manera importante lasactitudes como los terapeutas, los psicólo-gos o los trabajadores sociales.
Concretamente, en nuestro contexto senormaliza y propaga a partir de la super-visión de prácticas de campo de los estu-diantes. Las escuelas de trabajo socialtienen un papel tan relevante en su instau-ración, que su influencia llega hasta nues-tros días y queda incluida en los planes deestudio del Grado en Trabajo Social. Sinembargo, en el ámbito profesional no hasido suficientemente implantada, desarro-llada ni investigada.
Hacia una definición propia
La elaboración de una definición harequerido tomar en consideración los cam-bios del quehacer profesional, y para ellohe necesitado recorrer un camino desdeel pasado, ampliar la mirada y reflexionarsobre cuáles son las actividades que se lesproponen a los profesionales con el fin dedistanciarse de la acción y reflexionar so-bre ella.
De todo lo analizado, considero que laactividad de la supervisión no encaja enuna única definición consensuada; se pue-de hablar de una act ividad plural ehiperdefinida, lo que desemboca natural-mente en prácticas y condiciones de suejercicio diversas.
Cada supervisor singulariza su prácti-ca, aunque he observado que los objeti-vos en supervisión siempre se sitúan entrelos dos extremos que se describen en elcuadro siguiente: una parte técnica oinstitucional y una parte relacional. Tam-bién los contenidos podrían agruparse en:relaciones internas del equipo, análisis dela organización, relaciones con los usua-rios o los casos.
Elaboración propia, 2009.
Del supervisar y supervisión en la intervención social
5 3RTS - Núm. 189 - Abril 2010
Esta primera reflexión sobre los obje-tivos que persigue la supervisión me per-mite precisar que la super visión es elanálisis de la práctica profesional que rea-lizan los trabajadores de ámbitos psico-sociales. Es un trabajo sobre el trabajo, unmetatrabajo que se sitúa en el interfazentre el aprendizaje, la formación, la edu-cación y el apoyo en una organización oinstitución.
La supervisión en la intervención so-cial, llevada a cabo por un supervisor ex-terno a la institución, es un proceso y unarelación que tiene como objetivo revisarel quehacer profesional y los sentimientosque acompañan la actividad. También ayu-da a contrastar los marcos teóricos y con-ceptuales con la praxis cotidiana.
dejado atrás la idea que relacionaba su-pervisar con verificar que la tarea se hagade forma eficiente donde el objetivo prin-cipal era la corrección técnica-adminis-trativa.
Los contextos actuales donde trabajanlos profesionales de lo social, en sus dife-rentes ámbitos, dan paso a una supervi-sión centrada en la revisión reflexiva delas intervenciones sociales, ya que el ha-cer técnico se enfrenta a serias dificulta-des a la hora de abarcar la complejidad delos medios y problemas sobre los cualesse trabaja. La incertidumbre de los proce-sos, la emergencia de nuevos fenómenos,la interpelación de las funciones de las ins-tituciones, todo ello genera la necesidadde plantear nuevas perspectivas sobre laacción profesional.
He adoptado una perspectiva que in-cluyera los procesos de subjetivación y deincertidumbre que se dan en las prácticasasistenciales y educativas. Buscando nue-vas formas de investigar y analizar la in-tervención social, así como establecer undiálogo entre el conocimiento previo deuna situación y el conocimiento adquiridodesde la acción.
La supervisión ha recibido diferentesinfluencias teóricas y metodológicas, to-das ellas derivadas de las ciencias socialesy humanas. Sus modelos de referencia sondiversos y dinámicos y poseen diferentessensibilidades y estrategias. Además han
El núcleo de la supervisión sonlos supervisados –los profesio-nales–, y el foco, la intervención,los sentimientos, los valores, elmodelo de interpretación que semanifiesta en su actitud y orienta-ción con las personas atendidas,con los colegas y también con unomismo.
El núcleo de la supervisión son los su-pervisados –los profesionales–, y el foco,la intervención, los sentimientos, los valo-res, el modelo de interpretación que semanifiesta en su actitud y orientación conlas personas atendidas, con los colegas ytambién con uno mismo.
Esta toma de posición incluye una vi-sión evolucionada de las funciones clási-cas y abandona toda idea de control. He
La supervisión ha recibido dife-rentes inf luencias teóricas ymetodológicas, todas ellas deri-vadas de las ciencias sociales yhumanas.
Dossier
RTS - Núm. 189 - Abril 20105 4
influido la experiencia y los valores auto-referenciales de los supervisores, que es-tán abiertos a diferentes definiciones y ano aferrarse a modelos concretos. Su ver-satilidad permite que se pueda adaptar adiferentes contextos; aunque su estructu-ra básica se mantenga, puede adaptarse yrenovarse adoptando diferentes marcosteóricos.
Con el fin de mostrar diferentes temasque he tratado en la investigación los he es-tructurado en tres ejes: 1- Estructuras fun-cionales de la práctica de la supervisión, enel que se sintetizan esquemas e instrumen-tos. 2- La práctica de los actores, donde seanalizan las narrativas de los entrevista-
dos. 3- Principales propuestas de futuro yalgunas líneas de futuras investigaciones.
Estructuras funcionales de lapráctica de la supervisión
En la investigación se ha definido quela demanda en los procesos de supervi-sión transcurre por diferentes etapas has-ta llegar a la decisión de iniciarla. Esimportante resaltar que la supervisión sefunda desde la situación anterior a la de-manda y que existe un proceso y unas eta-pas de decisión que conducirán al iniciodel proceso y a las cuales es imprescindi-ble atender.
También he apuntado que el procesode supervisión está dotado de un esquemaintegral basado en la relación y en el proceso enel que se establecen las áreas del encuadretécnico, las áreas de los contenidos y lasetapas que atraviesa toda la supervisión.A este respecto, cabe destacar que las con-diciones en que se desarrolla la supervi-
La demanda en los procesos de supervisión. Etapas de una decisión
Elaboración propia, 2009.
sión y la relación entre los participantesson fundamentales a la hora de desplegaruna relación de confianza significativa quepermita identificar dificultades, compren-der capacidades y recursos. El proceso ensupervisión es siempre dinámico y estáestructurado en diferentes fases lógicas.
Del supervisar y supervisión en la intervención social
5 5RTS - Núm. 189 - Abril 2010
Se han explicitado instrumentos y ha-bilidades necesarias en supervisión siendoel lenguaje y los relatos de los supervisa-dos elementos claves en la supervisión.¿Cómo organizan los supervisados suexperiencia? ¿Cómo expresan lo vivido?Estos interrogantes, que han sido amplia-mente tratados, son muy significativos en
supervisión y para los supervisores a lahora de dar sentido, valor y reconocimientoa la organización de la experiencia quehacen los supervisados a fin de obtenerun relato coherente de sí mismos y de loque les rodea. Es un elemento clave paralos procesos de comprensión que comoya he dicho se dan en supervisión.
Esquema integral del proceso de supervisión
Elaboración propia, 2009.
Dossier
ENCUADRE TÉCNICO
CONTENIDOS
PROCESO-ETAPAS
ÁREA INSTITUCIONAL
ÁREA DEL SUPERVISOR
ÁREA DEL ENTORNOFACILITADOR
ÁREA RELACIONAL
ÁREA PERSONAL
ÁREA TAREA / SABER
INICIAL
PRESENTACIÓNDE LA SITUACIÓN
ANÁLISIS YELABORACIÓN
FINAL
Contratación de la supervisión.Relación institución-supervisor.Relación institución-supervisados.Relación supervisor-supervisados.Clarificación del contrato.Deshacer ideas preconcebidas.Interés en la búsqueda y en las particularidades.Escucha activa y capacidad de espera.Sentimientos-emociones como material de trabajo.Fijar el tiempo y la frecuencia.Establecimiento de un lugar.Compromiso, confidencialidad y privacidad.Conflicto entre miembros de un equipo.Relaciones difíciles con la población atendida.Coordinación con otros colegas.Problemas o situaciones personales.Conflictos del grupo con sus propios recursos.Tensión con la naturaleza de la tarea, los objetivos y losprocedimientos.Estrategias, modelos y teorias implícitas.Dilemas éticosAcogida de la demanda.Estructuración del marco de trabajo.Validar las prácticas.Relato de la experiencia subjetiva.Preguntas de clarificación.Preguntas para hacer pensar, hipótesis.Mostrar contradicciones.Ampliar la visión.Marcar objetivos.Afianzar cambios.Apertura de perspectivas.Llegar a acuerdos.Revisar los acuerdos.
RTS - Núm. 189 - Abril 20105 6
na a la integración del sujeto-profesional;Línea 3: del pensar a la reflexividad autó-noma; Línea 4: de la actividad práctica ala práctica reflexión; Línea 5: del cuidar alautocuidado para cuidar.
Estas líneas de indagación, aunque hansido presentadas separadamente, puedendarse de forma simultánea y son útiles paraexaminar situaciones concretas, partiendode que la supervisión busca comprenderdonde se esta interviniendo y de que cadacaso o situación es única.
La línea 1, del saber inicial (o a priori)al saber contingente (o a posteriori), bus-
Cinco dominios de indagación yanálisis en la supervisión
Especialmente significativo para mí eshaber identificado una estructura basadaen cinco dominios de indagación3 y análi-sis que subyacen en el proceso de super-visión y a través de los cuales buscanrespuestas o examinan situaciones concre-tas, lo que permite construir un sistemade análisis. Los cinco dominios de indaga-ción y análisis los he representado en lassiguientes líneas: Línea1: del saber inicialal saber contingente; Línea 2: de la perso-
Elaboración propia, 2009.
3 La estructura, aquí mostrada de forma esquemática, la pueden encontrar desarrollada en el trabajo comple-to. Tesis doctoral: La supervisión en la intervención social. Un instrumento para la calidad y el bienestar profesional.Acceso libre en: http://www.tesisenxarxa.net/
Instrumentos y habilidades en supervisión
Del supervisar y supervisión en la intervención social
ÁREASCOMUNICACIÓN
EDUCACIÓN YCAPACITACIÓN
CONOCIMIENTO YCREACIÓN DECONTEXTOSCREATIVOS
Estructuración de una relación: espacio, tiempo y objetivos.Encuadre y clarificación.Capacidad de relacionar.Comprensión del otro y de si mismo.Apoyo y confrontación.Aprobación, estímulo y apertura.Identificación y expresión.Ampliación del horizonte relacional.Escucha.
Preguntar-interrogar.Establecimiento de hipótesis con el supervisado.Paráfrasis.Reflejo y reafirmación.Percepción de referencias no verbales.Recapitulación y síntesis.Autorevelación.Habilidades de conversación.Descubrir o elaborar metáforas y paradojas.Guia directa.
Mostrar cambios.Ofrecer nuevas perspectivas.Mostrar recursos.Crear nuevas oportunidades.Estructurar conductas y soluciones alternativas.Mostrar exigencias y límites.Transmitir un saber y un saber hacer.Dar información y organizarla racionalmente.Utilizar estructuras del medio.Seleccionar acciones y determinar actividades.Seguimiento e interpretación.Desarrollo personal.
OBJETIVOS> Facilitar procesos de
intercambio y decomprensión.
> Adquirir aptitudessocializadoras.
> Tomar modelo dehabilidades básicas yaprendizajes.
> Transmitir conocimientosy saber del técnico.
> Crear contextos creativosde recreación de lasideas.
> Estudiar las narrativas yla construcción de larealidad.
HABILIDADES
5 7RTS - Núm. 189 - Abril 2010
ca construir el saber. Este pasará por ela-borar, pensar, preguntarse y hacer hipóte-sis. El profesional necesita aproximarse almarco del otro y descentrarse. Necesitatambién formarse en competencias mien-tras va aprendiendo de la experiencia quele conduce a la comprensión. En supervi-sión, podrá dialogar con las dimensionesmicro y macro que interactúan en la in-tervención.
La línea 2 trata sobre el tránsito delsujeto a la integración del sujeto-pro-fesional. La elección de una profesiónconstituye un elemento clave de trayectoriavital que, conjuntamente con la formación,lleva a transformaciones personales quevan más allá de los conocimientos y habi-lidades. Estas influyen en la historia delindividuo produciéndose durante el desa-rrollo profesional la integración cognitiva,emocional y comportamental. Será en esteproceso de profesionalización que se inte-graran métodos, contextos y exigencias deldesempeño profesional. La comprensiónde estos elementos da medida y concienciade los límites profesionales y personales.
La línea 3 recorre el tramo de la re-flexión común a la reflexión autóno-ma. El profesional necesita de un espaciosistemático de reflexión sobre la propia ac-ción. Para ello es imprescindible la dota-ción de un espacio de escucha, donde seacoja la subjetividad, donde se de cabida ala observación de la observación, a la vezque permite el planteamiento de alternati-vas de acción en esferas especificas y através de la cooperación profesional.
La reflexividad autónoma requiere demás atención a los momentos de intención.Darse cuenta, reconocer las situacionesproblemáticas. Se centra en dilucidar so-
bre la experiencia con la intención de mo-dificar la práctica.
La línea 4 se orienta de la acción a lapráctica reflexión y permite que en laactividad práctica la supervisión, a travésde instrumentos de diagnóstico o desve-lamiento, pueda ayudar a identificar situa-ciones que se dieron o que están operandoen el ahora. Estos procesos se centran enaquello objetivo pero también en lointersubjetivo, y para ello ha de darse unaobservación de la práctica acompañada deuna reflexión distanciada para que puedatrasladarse a experiencias futuras.
La línea 5, del cuidar al autocuidadopara cuidar, introduce la necesidad deejercer un cuidado responsable del otro.Para ello es imprescindible autocuidarsepara poder cuidar. La misión social se lle-va a cabo en contextos altamente comple-jos que conllevan riesgos psicosociales quepueden generar malestar y que deben serreconocidos. La comprensión debe dirigirla atención profesional hacia la formacióntécnica, los autocuidados personales, lasupervisión, consulta e intervisión.
Cada una de estas líneas encuentra unnexo de unión con todas las demás que esla comprensión. Para explicar la estruc-tura del proceso he utilizado las diferen-tes líneas que parten de un punto paratransitar hacia otro. Como he descrito bre-vemente, en el recorrido de cada una, exis-ten diferentes procesos, estadios, logros,por los que los supervisados transitan a lolargo de cada dominio. La existencia dediferentes estadios no significa que estosse sucedan en forma lineal o causal. Aúnexistiendo diferentes posibilidades de re-corrido, existe un nudo de encuentro en-tre las diferentes líneas, la comprensión.
Dossier
RTS - Núm. 189 - Abril 20105 8
Dominios de indagación y análisis en la supervisión
Elaboración propia, 2009.
Del supervisar y supervisión en la intervención social
IDENTIFICARSITUACIONES
DIAGNÓSTICO-DESVELAMIENTO
OBSERVACIÓNDE LA PRÁCTICA
ACTIVIDADPRÁCTICA
PERSONA-SUJETO
SABERINICIAL
REFLEXIVIDADAUTÓNOMA
AUTOCUIDADOSPARA CUIDAR
SABERCONTINGENTE
INTEGRACIÓNSUJETO-PROFESIONAL
REFLEXIÓNPRÁCTICA
PENSARREFLEXIONAR
CUIDANDOAL OTRO
COMPRENSIÓN
MODIFICARLA PRÁCTICA
FORMACIÓN TÉCNICA
AUTOCUIDADOS PERSONALES
SUPERVISIÓN
OBSERVACIÓN DE LAOBSERVACIÓN
SUBJETIVIDAD
ESCUCHA
RIESGOS PSICOSOCIALES
MALESTAR
RECONOCIMIENTO DEEXPERIENCIAS DIFÍCILES
REFLEXIÓNDISTANCIADA
DE LA ACCIÓNTRASPASO A
EXPERIENCIASFUTURAS
SABER PRÁCTICO
DILUCIDARSOBRE LA
EXPERIENCIA
HISTORIA DEL SUJETO
DESARROLLO PROFESIONAL
SUPUESTOS YPREGUNTAS
APRENDIENDO DELA EXPERIENCIA
FORMACIÓN
INTERVENCIÓN ENCONTEXTOS COMPLEJOS
INVESTIGACIÓNEN EL CONTEXTO
PRÁCTICO
CONCIENCIA DELO PROPIO
PROBABILIDADES O LÍMITES
DIÁLOGOMACRO-MICRO
SOCIAL
5 9RTS - Núm. 189 - Abril 2010
Comprender es justamente lo que permi-te a los profesionales supervisados mover-se de un dominio a otro.
La comprensión es el eje fundamentaldel planteamiento porque es inclusiva, yaque contiene a los usuarios, las situacio-nes personales, las complejidades institu-cionales y del medio social. La comprensiónes una manera de estar en el ejercicio pro-fesional. Se produce siempre en relacióncon las personas, con los objetos y con losacontecimientos. Comprender qué nos haunido a un acontecimiento es dar sentido alo que llega a partir de lo que ya tenemoscomo conocimiento adquirido. Permitemanejar la distancia, darse cuenta de lo da-ñino y tiene consecuencias para la acción.
La práctica de la supervisióndesde los participantes: super-visores, supervisados y contratan-tes de supervisión.
En la investigación se analizan las re-presentaciones y narrativas sobre super-visión de los entrevistados. Estos definenla supervisón metafóricamente de diferen-tes maneras: un encuentro, un espaciocaleidoscópico, un espejo de la próximapráctica.
“Es un encuentro entre profesionales que lespermite poderse mirar desde la intervención odesde la relación del equipo.” Olga, super-visora
“Consiste en un espacio calidoscópico que ofreceun movimiento de ir y venir, de la distanciahacia la proximidad de las cosas” José,supervisado
“Es un espejo de la práctica próxima”Judith, supervisora
“En la supervisión buscas ir más allá; nobuscas tan sólo resolver el caso, sino explicartemás y pensar más hasta llegar al detalle, sincontroles que desvíen nuestra atención.”Maribel, supervisada
Pero todos identifican que la supervi-sión tiene efectos transformadores y queéstos son satisfactorios. La supervisiónpermite un mayor ajuste de las interven-ciones a las posibilidades de acción y unamayor colaboración con otros profesiona-les. Posibilita construir intervenciones enforma de proceso y utilizar los recursossociales de una manera más ajustada paraasí generar nuevas posibilidades de traba-jo, también a escala institucional.
La supervisión aparece como un recur-so valioso para los equipos de intervenciónsocial. Ayuda a la regulación de conflictosy a la disminución de disfunciones, ya queen la interacción intersubjetiva se aprendea afrontar conflictos. El conocimiento com-partido y revisado con los demás haceemerger acciones que transforman el fun-cionamiento del equipo y la tarea. Una delas responsables lo expresa así:
“La supervisión debe ayudar a los profe-sionales para que puedan resolver solos lassituaciones a las que se enfrentan. No creo enla consulta continua. La supervisión ha depermitir una contención, un poder pensar, queles permita realizar un buen trabajo decalidad, pero autogestionado.” Mireia, res-ponsable-contratante
La supervisión contribuye al aprendi-zaje y la comprensión de las personas aten-didas, de las situaciones que viven losprofesionales, en la institución y en elmedio social, lo que aumenta la capacidadde ser más consciente de la experiencia y
Dossier
RTS - Núm. 189 - Abril 20106 0
de las propias capacidades profesionales.Esto implica tomar conciencia de los pro-pios sentimientos, recursos y límites, tan-to profesionales como personales. Lasupervisión ayuda a aprender de la expe-riencia, a acoger aquello que se ignora parapoder trabajar en relación con el otro.También ayuda a desaprender, entendidocomo la capacidad de cuestionar aspectosde la práctica, a ponerlos en tela de juicioy a veces a olvidarlos, sobre todo en loque respecta a lo ya adquirido. Se trata depoder desplazar estos conocimientos parahacer hueco a otros nuevos.
“La supervisión ha de permitir al supervisadooperar consigo mismo una cierta ruptura conlo conocido, con lo sabido, con su manera depensar ; ha de poder aprender a construirse demanera diferente, con la finalidad de poderadoptar una posición autocrítica.” Judith,supervisora
También se reconoce que proporcionaestrategias de acción y apoyo personal alprofesional. Promociona la autonomía pro-fesional y, secundariamente, puede acarrearefectos en aspectos personales, ya que conla supervisión se incrementa el autocono-cimiento. Los efectos más notables son laformación y la autorresponsabilidad del pro-fesional contribuyendo a abandonar actitu-des de queja, de autojustificación en favorde la autorresponsabilidad. Sin embargo losefectos sobre los usuarios o la institución sonpercibidos como efectos colaterales, ya quese visualizan más en el profesional y en latarea. Una entrevistada me señaló:
“La superv i s ión me dio pautas parapreguntarme, para interrogarme acer ca de loscasos y de mi implicación; de otra manera,me ayudó a modificar el plan de trabajo, me
hizo pensar si yo no me estaba comportandoigual que el usuario atendido.” Montserrat,supervisada
La supervisión ayuda a que los profe-
La supervisión ayuda a que losprofesionales identifiquen suscapacidades, sus recursos yfunciones, tareas y vivencias quelos acompañan.
sionales identifiquen sus capacidades, susrecursos y funciones, tareas y vivencias quelos acompañan. Permite adquirir confianzaen las propias capacidades. El responsablede este aprendizaje es la introspección, laposibilidad de preguntarse y de cuestionarse.La supervisión desarrolla la capacidad deestar disponible psicológicamente y garanti-za, al mismo tiempo, la contención emocio-nal. Permite ocuparse de las emociones,hacerse cargo de los afectos, con lo que seaccede a un mejor ejercicio del rol profesio-nal que incorpora y trasciende lo afectivo.Una supervisada pone especial énfasis en:
“Yo llevo a supervisión las situaciones queme afectan más emocionalmente y no tantotécnicamente. No me preocupa tanto el consejosobre cómo realizar la intervención, sino de-tectar mis puntos débiles y ser ayudada enello.” Montserrat, supervisada
Son muchas las complementariedadesentre la calidad y la supervisión. El proce-so continuo de mejora, la orientación a lapersona atendida y el trabajo en equiposon elementos todos ellos relacionados conlos objetivos que persiguen la supervisióny la calidad. La capacidad de repensar yreelaborar que se da en la supervisión se
Del supervisar y supervisión en la intervención social
6 1RTS - Núm. 189 - Abril 2010
relaciona directamente con la idea de me-jora en la práctica, para así evitar redun-dar en lo evitable y en la repetición nopensada sobre la tarea. Así lo expresa unasupervisora con amplia experiencia:
“Se dan cambios en el proceder. En un grupoque l le vamos tiempo de supervisión hacambiado su manera de es cuchar a lapoblación que atiende. Se promueve lapar ticipación y el cambio . Han podidoacompañar. La supervisión ha permitido queno se miren las cosas como un estímulo-respuesta. Esto diría yo que es calidad.”María, supervisora
Un participante en supervisión matizó:
“La supervisión identifica dificultades y, almismo tiempo, reconoce el papel que se haejercido y las posibilidades que se pueden abrir.Para mí, aquí se encuentra el bienestarprofesional y el reconocimiento. A su vez esposible bajar la carga emocional y desenr e-dar situaciones que son preocupantes.” Pablo,supervisado
Existe el reconocimiento explicito deque la supervisión es una contribución albienestar de los profesionales y a la pre-vención del cansancio, en la medida en queimpide el acomodo acrítico a las situacio-nes y persigue interrogarse y actuar deforma diferente. Los interlocutores haninsistido en que la supervisión clarificavínculos, contiene y da forma a las capa-cidades profesionales, y proporciona apo-yo a nivel emocional y de seguridad, loque favorece la calidad. Es un espacio dedescubrimiento complementario al apoyorecibido por el equipo. En la supervisiónse pueden encontrar explicaciones diferen-tes de la tarea y se puede introducir unamanera diferente de realizar el trabajo.
Propuestas de futuro y líneas defuturas investigaciones.
Si bien es clara mi vinculación a la su-pervisión y a los servicios sociales, micompromiso con el tema adoptará ahorauna orientación más decidida hacia las pro-puestas de futuro. De hecho, han sido losinterlocutores, con su discurso y su pro-fundidad, quienes han marcado las princi-pales propuestas que también recogerécomo mías.
Sobre la supervisiónA lo largo de la investigación se ha
evidenciado que la complejidad de los di-versos contextos donde trabajan los inter-ventores sociales coloca a los profesionalesen situaciones cada vez más complejas, quedemandan espacios que recojan la subje-tivización y el conocimiento desde la ac-ción. Esta realidad hace necesaria lainclusión de la supervisión en las organi-zaciones. De hecho cuando las organiza-ciones la contratan la mantienen largotiempo, ya que la consideran necesaria parasu desarrollo organizativo.
A lo largo de la investigación seha evidenciado que la compleji-dad de los diversos contextosdonde trabajan los interventoressociales coloca a los profesionalesen situaciones cada vez máscomplejas, que demandan espa-cios que recojan la subjetivizacióny el conocimiento desde la acción.
Para crear verdaderos cambios, pro-pongo que se reconozca esta necesidad de
Dossier
RTS - Núm. 189 - Abril 20106 2
los profesionales asistenciales y educativos,ya que he constatado que son más exper-tos cuando también pueden aprender desu propia experiencia. La formación con-tinuada y especializada de carácter técni-co es, sin ninguna duda, necesaria. Sinembargo no hay que descartar que los pro-fesionales adquieran parte de su saber gra-cias a la experiencia acompañada de uncompartir crítico, elaborado y en relacióncon los demás. Hay, pues, que reconocereste saber que surge de la experiencia, peroque no se queda atrapado a ella, sino quela trasciende para ampliar el conocimiento.
En este sentido, la supervisión es útilcomo método de formación de profesio-nales. Se trataría, pues, de crear escena-rios profesionales, inst i tucionales yacadémicos que la promuevan.
Sobre los supervisoresActualmente la supervisión externa no
está regulada, y ello ha forjado superviso-res de disciplinas y orientaciones diversas,lo que, a la postre, ha influido decisiva-mente en la falta de un concepto único dela supervisión. Al supervisor se le consi-dera un interlocutor cualificado, que sintener responsabilidad sobre la tarea, sí esresponsable del desarrollo y fomento dela calidad profesional. Pero no se han lle-gado a desarrollar pautas consensuadas queorienten la formación del supervisor, nise han establecido organizaciones de su-pervisión, lo que afecta de manera impor-tante las formas de su inserción institucional.
La proliferación de la supervisióncomo actividad de formación ha favore-cido que se convierta en una actividad paraprofesionales autónomos. Esta situación,que cuenta con el reconocimiento público
–que no regulado–, tiende a estructurarcierta especialización profesional.
En este sentido en Cataluña, con la Ley12/2007, de Servicios Sociales, se abre unaoportunidad para el reconocimiento de lasupervisión y los supervisores, ya que es-tablece que “las administraciones respon-sables del sistema público de ser viciossociales han de garantizar a los profesio-nales supervisión, soporte técnico y forma-ción permanente”. Esto esperamos quecontribuya a su implementación.
En este sentido en Cataluña, conla Ley 12/2007, de ServiciosSociales, se abre una oportunidadpara el reconocimiento de la su-pervisión y los supervisores, yaque establece que “las adminis-traciones responsables del siste-ma público de servicios socialeshan de garantizar a los profesio-nales supervisión, soporte técnicoy formación permanente”.
Mis reflexiones finales apuntan hacianuevas líneas de investigación que debe-rían de profundizarse. Entiendo que laproliferación de marcos y estamentos querecomiendan la formación continuadacomo elemento de calidad, como por ejem-plo la Ley que acabo de mencionar, hacemás necesario, si cabe, investigar cuál se-ría la necesidad potencial de supervisiónde equipos y qué recursos harían falta parahacerse efectiva.
Ahora bien, el estudio y la reflexión sonimportantes, pero, aferrándome a la vozde los profesionales entrevistados, cabe
Del supervisar y supervisión en la intervención social
6 3RTS - Núm. 189 - Abril 2010
apuntar que se necesitan más vías o siste-mas de cuidado de los profesionales, y node manera paliativa, cuando las personasya han llegado al límite de su aguante, sinode manera continua y preventiva, para quemantengan sus capacidades y disposiciónpara fortalecer servicios tan básicos comola educación, la sanidad o los servicios so-ciales. Algunos de ellos me decían que que-rían volver a disfrutar de su profesión yde su trabajo garantizando un buen servicio.
La falta de datos sobre la implantaciónde prácticas de cuidado profesional ennuestro contexto, y en especial de supervi-sión, hace recomendable su investigación.Sería conveniente analizar cuantitativa ycualitativamente cuántos profesionales re-ciben supervisión y ejercen de superviso-res, así como los tipos de contratantes ylas áreas geográficas donde se está pro-porcionando. Otra posible línea de inves-tigación, igualmente importante, quearrojaría luz sobre la situación, sería inda-gar desde una perspectiva longitudinal eldesarrollo y los efectos de la supervisiónen los equipos psicosociales que ya dispo-nen de ella.
Admitiendo que la supervisión es unapráctica con pocas posibilidades de serprotocolarizada, sí que he procurado en estainvestigación delimitar algunas estructuras,o áreas formales. Dichas estructuras per-miten iniciar la formalización de procesosde supervisión, como son la demanda, lasetapas, que pueden continuar estudiándose.
También los cinco dominios de indaga-ción y análisis podrían ser un punto departida para el estudio de las prácticas delos supervisores adscritos a diferentes dis-ciplinas, con el objetivo de continuar do-tando a la práctica de la supervisión de unmarco, unas bases de actuación, que, respe-tando diferentes enfoques y modelos, per-mitan su implantación más generalizada.
Creo que estas estructuras pueden cons-tituir un punto de partida para el debate teó-rico-práctico sobre la acción de supervisar,su relación con los supervisados y descubrirlos obstáculos del desarrollo profesional.Es necesario estudiar el perfil formativo,práctico y de competencias de los super-visores. Aunque existen modelos europeos,convendría que se adaptaran a nuestroscontextos. Yo estoy comprometida en ello.
Para que el auténtico sentido de la experiencia encuentre las palabras justaspara decirse, son necesarios tiempos de puro placer en la palabra, tiempos degoce en el narrarse; tiempos desvinculados de toda finalidad, desvinculados deaquellas acciones utilitarias tendentes a un objetivo concreto, que con demasia-da frecuencia dominan nuestra actividad. Es un tiempo sustraído a cualquierfin predefinido, el tiempo regalado al placer de estar en relación con otro u otralo que permite la emergencia de una atención abierta y centrada en sus pala-bras. La comunicación se llena de significado cuando el que es invitado o invi-tada a hablar de sí percibe que quien escucha no tiene expectativas precisas, noestá interesado o interesada en éste o aquel aspecto de su experiencia sino queestá allí por el simple deseo y gusto de escuchar, de confiarse a sus palabrasporque les reconoce autoridad (…)
Luigina Mortari, 2004: 153.
Dossier
RTS - Núm. 189 - Abril 20106 4
Bibliografía
ARENDNT, H. “Comprensióny política”, en El resplendor de lopúblico. Caracas: Nueva Socie-dad, 1994. ISBN 9803170643 GALINDO, J. Etnografía. El ofi-cio de la mirada y el sentido. 1995. www.geocities.com/arewara/arewara.htm. [Consulta abril2009] GEERTZ, C. El antropólogo comoautor. Barcelona: Ediciones Pai-dós, 1989. ISBN 8475095240 HERNANDEZ ARISTU, J.Acción comunicativa e intervenciónsocial. Madrid: Editorial Popu-lar, 1991. ISBN 8478840311 La supervisión: calidad de los ser-
vicios. Una oportunidad para los pro-fesionales de ayuda. Pamplona:Editorial Eunate, 1999. ISBN8477680981
La supervisión. Un sistema de aseso-ramiento y orientación parala formación y el trabajo. Valen-cia: Nau Llibres, 2000. ISBN8476426224
Testimonio de supervisión. Diez añosformando super visores/as. Valen-cia: Autor Editor, 2004. ISBN8460916510
MORTARI, L. “Pensar hacien-do”, en El perfume de la maestra:en los laboratorios de la vida cotidi-ana. Barcelona: Editorial Icària,2004. ISBN 8474266076
PUIG, C. Tesis doctoral “La su-pervisión en la intervención so-cial. Un instrumento para la calidady el bienestar profesional.”. 2009. Acceso libre en: http://www.tesisenxarxa.net/
SHÖN, D. El profesional reflexi-vo. Como piensan los profesionalescuando actúan. Barcelona: Edi-ciones Paidós. 1998. ISBN844930556X
TSCHOPP, F.; KOLLY–OTTI-GER, S. y MONNIER, S. “Su-pervisión e intervención: espa-cio de reflexión para los pro-fesionales”, en Políticas socialesen Europa, nº 23 (2008). ISBN9788496913172
Del supervisar y supervisión en la intervención social
6 5RTS - Núm. 189 - Abril 2010
L’entrevista d’intervenció i l’entrevistade supervisió en el treball social
Teresa Rossell i Poch1
La Revista de Treball Social ha volgut reprendre el tema de l’entrevista en eltreball social per la importància i la incidència d’aquesta tècnica en tota pràcticaprofessional. L’article tracta l’entrevista d’intervenció i l’entrevista de supervisió ialguns paral.lelismes que es poden establir entre aquestes, ja que les entrevistesd’intervenció són principalment l’objecte d’anàlisi i aprenentatge a la supervisió.Com a nexe d’unió es dedica un apartat del treball al procés d’ensenyar i aprendredes de l’experiència.
Paraules clau: Entrevista d’intervenció, entrevista de supervisió, aprenentatge perl’experiència.
Resum
The Social Work Review published by the Catalan Association of Social workerswanted to retake the interview as a subject in social work because of the impact ofthis technique over all the social work practice. The article deals about interventioninterview type and supervision interview type establishing some parallelisms amongthem because intervention interview type is the main object of analysis and learningmean in supervision. One part of this work is focused on the process of teachingand learning from experience.
Key words: Intervention interview, supervision interview, learning from experience.
Abstract
1 Traballadora social i psicòloga. Professora emèrita de la Universitat de Barcelona. [email protected]
Dossier
RTS - Núm. 189 - Abril 20106 6
supervisió la necessitat d’adequació i d’am-pliació de conceptes i perspectives.
Uneix aquests dos temes, l’entrevistad’intervenció i l’entrevista de supervisió,un apartat dedicat al procés d’ensenyar iaprendre “des de” i “a través de” l’experièn-cia, tan important en professions com eltreball social, la psicologia, l’educació, lainfermeria o la medicina, en què els pro-fessionals mantenen una relació directaamb els usuaris i utilitzen el mètode clínicper a les seves intervencions.
Tot i que en la literatura clàssica de tre-ball social es parlava bàsicament de la re-lació professional com a eina principal decomunicació i d’intervenció dels profes-sionals, és a partir dels anys 60 quan esreprèn,3 a la pràctica i a la docència deltreball social, el concepte de tècnica de l’en-trevista , vinculat inicialment a la teoriapsicodinàmica, als anys 70 a la teoriasistèmica, i posteriorment a d’altres apor-tacions teòriques, i vinculat sempre a labibliografia de treball social. A escala in-ternacional el tema de l’entrevista ve re-presentat, principalment, pels llibres d’A.Kadushin The social work interview, publicatl’any 1970, i Supervision in Social Work (1985,2a ed.), citat per Fernández (1997).
No podem donar per sobreenteses lescaracterístiques principals de les entrevis-tes d’estudi i intervenció en la professió,ni creure que per tractar-se d’una pràcticatan habitual, el tema de l’entrevista siguisuficientment conegut i degudament apli-
Introducció
En la metodologia del treball social, eltema de l’entrevista ocupa un lloc desta-cat, ja que és el mitjà o la tècnica més uti-litzada pels professionals en tots els serveis.Les demandes, les consultes, les preocu-pacions, els problemes o les queixes delsusuaris s’atenen inicialment a través d’en-trevistes professionals, i sovint la interven-ció dels treballadors socials continuarà através d’aquests contactes individuals ofamiliars que anomenem entrevistes, i tam-bé en el treball amb grups i treball amb lacomunitat les entrevistes amb els usuarishi seran presents.2
Aquest article té per finalitat tractarl’entrevista d’intervenció i l’entrevista a lessessions de supervisió. Ambdues constitu-eixen un tema clàssic en la formació detreballadors socials en tots els països onexisteixen els estudis i la professió de tre-ball social. El seu interès se centra en elfet que totes dues representen momentsprofessionals en els quals els treballadorssocials hauran d’integrar experiències iconeixements teòrics, processos d’anàlisi ide presa de decisions, etc. Són, per tant,dos moments que es retroalimenten i quecondueixen a una major competència pro-fessional. La reflexió sobre la intervenciósuggereix a l’espai de supervisió possibili-tats d’aprofundiment o alternatives de can-vi en l’enfocament de la intervenció, i lesnecessitats d’intervenció suggereixen a la
2 El primer apartat d’aquest article es basa en el llibre L’entrevista en el Treball Social (1987) i en el materialelaborat per preparar oposicions de treball social i publicat pel CODTSASC l’any 2006, als quals s’incorpo-ren nous conceptes i autors.
3 No podem oblidar Mary E. Richmond, qui en el seu llibre Social Diagnosis (1917) dedica el 6è capítol a “Laprimera entrevista”, i continua el tema al capítol 18 “Comparación e interpretación”, lligat al procésd’intervenció i de supervisió.
L’entrevista d’intervenció i de supervisió en el treball social
6 7RTS - Núm. 189 - Abril 2010
cat. Sembla que últimament un aspecte tanconsensuat entre els professionals del tre-ball social desperti polèmica, dubtes i con-fusió entre les persones que s’estanformant. El tema de l’entrevista en el tre-ball social sembla, potser, impregnar-se,com tants d’altres, de les tendènciesdilucidàries de la “societat líquida” descri-ta per S. Bauman. Però no hem de desistiren l’intent de treballar millor en favor delsusuaris, d’enfortir, avançar i incorporar no-ves realitats i tendències, però sempre pro-curant que el coneixement sigui vigorós,solvent i pertinent a les finalitats de la pro-fessió.
1. L’entrevista d’intervenció enel treball social4
L’Institut d’Estudis Catalans defineixl’entrevista com “reunió concertada entredues o més persones, que han de parlard’un tema que ha estat prèviament acor-dat”, diferencia l’entrevista professionald’un encontre casual i no planificat o acor-dat, com poden ser l’entrevista amb elmetge, l’advocat o amb el/la treballador/a social.
A. Kadusin, en el seu llibre The socialwork interview (1970), diu que l’entrevistade treball social està relacionada amb elcontext del treball social, s’organitza peraconseguir finalitats de treball social, i esrealitza en el marc dels Serveis Socialsd’Atenció Primària i especialitzats. Distin-geix també l’entrevista professional d’unaconversa, en el sentit que aquesta última
no té un objectiu definit i l’estructura i larelació és d’intercanvi i reciprocitat.
CaracterístiquesL’entrevista d’intervenció en treball
social és una reunió formal entre el tre-ballador social i una o més persones delcontext o usuàries d’un servei social, sani-tari, etc. L’entrevista té una finalitat con-creta: descobrir i atendre les necessitatsde les persones que consulten al servei,establir un pla d’intervenció amb la col-laboració dels usuaris, seguir els acordsestablerts, modificar actituds, donar suporti obrir noves perspectives de comprensióde situacions familiars o personals adver-ses, orientar sobre actituds i comporta-ments adients, etc.
4 Parlarem d’“entrevista d’intervenció” equiparada al concepte d’entrevista clínica en treball social, que incloules fases de recepció, estudi, formulació d’hipòtesis, diagnòstic, intervenció i avaluació (vegeu Ituarte1992).
L’entrevista es basa principalment enla comunicació verbal, tot i que els pro-fessionals han d’observar, comprendre iutilitzar la comunicació no verbal en l’en-trevista. La comunicació comprèn moltselements que s’activen durant l’entrevista,d’entre els quals destaquem com a mésimportants els aspectes cognitius, emo-cionals i culturals. L’entrevista suposasovint per a l’usuari un moment impor-
L’entrevista es basa principal-ment en la comunicació verbal,tot i que els professionals hand’observar, comprendre i utilitzarla comunicació no verbal enl’entrevista.
Dossier
RTS - Núm. 189 - Abril 20106 8
tant en la seva vida, de vegades el prendreuna decisió llargament ajornada, la presade consciència d’un problema que no poteludir, o l’haver d’explicar intimitats do-loroses. Això fa que l’emotivitat estigui pre-sent en les entrevistes i dificulti , devegades, l’expressió clara i ordenada de lesidees i missatges que es volen comunicar.La presència de les emocions i de l’ansie-tat dificulta la comunicació, i el treballa-dor social haurà de comprendre, observari intentar contenir aquests estats emocio-nals per poder millorar la comunicació.Tizon, en el seu llibre Apuntes para una psi-cologia basada en la relación (1982), tractaàmpliament l’ansietat durant l’entrevista:descriu diferents tipus d’ansietat, com esmanifesten i explica quina ha de ser la res-posta del professional per ajudar l’entre-vistat a reduir l’ansietat i recuperar un estatmental adient per a la comprensió i refle-xió sobre els seus problemes.
També els aspectes culturals: idioma,valors, normes, costums o relació amb elsprofessionals poden ser una dificultat pera la bona comunicació, tant per part delprofessional com per part de l’usuari. Enaquest sentit el treballador social durantl’entrevista haurà de comprovar que l’usua-ri comprèn i participa dels missatgescomunicacionals que s’estan establint.
Quant als aspectes cognitius, són els queel professional ha d’intentar fomentar du-rant l’entrevista. Si la persona entrevista-da està molt afectada emocionalment nopodrà establir un diàleg conscient, clar iresponsable, i el professional haurà d’es-perar que estigui en disposició de pensar iparlar sobre idees i emocions sense estardominat per aquestes. El professional si-tua l’entrevista a nivell cognitiu quan pot
ajudar a aclarir les emocions i les idees,ajudar a prioritzar les accions, ajudar aprendre decisions, ajudar a valorar situa-cions laborals, familiars, etc., ajudar a valorarels canvis i el cost i el benefici que supo-sen per a l’entrevistat i per a la família.
Cal també fer menció de la comuni-cació no verbal. Perquè és una expressióde l’actitud i de l’estat emocional de lapersona entrevistada o del professional: laposició corporal tensa o relaxada, el con-tacte visual obert, directe o bé evitatiu,l’expressió facial activa, interessada, com-prensiva o bé passiva, distreta, provocati-va, etc., el to de veu i la forma de parlar:crida o no se sent, agressiva, culpabilitzada,rígida, etc. També el professional emetmissatges a la persona entrevistada quedificultaran o milloraran la comunicació.Bárbara F. Okun (2001) parla de conduc-tes verbals i no verbals dels professionalsque afavoreixen i conductes no verbals quesón un obstacle per a la relació d’ajuda.
La relació asimètrica en l’entre-vista d’intervenció és una altracaracterística que la defineix. Siel paper de l’entrevistat és dema-nar ajut, suport i orientació, elpaper del professional és eld’oferir aquest ajut.
La relació asimètrica en l’entrevistad’intervenció és una altra característica quela defineix. Si el paper de l’entrevistat ésdemanar ajut, suport i orientació, el paperdel professional és el d’oferir aquest ajut.Per ser efectiu en el seu paper el treballa-dor social ha de tenir més informació es-pecialitzada en el tema que tracta, ha de
L’entrevista d’intervenció i de supervisió en el treball social
6 9RTS - Núm. 189 - Abril 2010
poder comprendre i donar el seu diagnòstico punt de vista de la situació que li presental’entrevistat, ha de poder comprendre, aco-llir i contenir el seu estat emocional, l’hade poder ajudar a construir o reconstruirles possibles causes o factors que interve-nen en la seva situació actual per poderprendre decisions i actuar constructiva-ment.
Finalment, l’entrevista és un feedbackrelacional, és a dir la bona entrevista d’in-tervenció requereix la col.laboració del’usuari i la competència del professionalque estableix una bona relació presididaper la confiança, l’empatia, l’eficàcia i l’ac-titud ètica. Si no s’estableix una relaciód’acceptació i de col.laboració difícilmentes podrà avançar en els objectius. De ve-gades el propi objectiu de l’entrevista d’in-tervenció pot ser intentar crear aquestavinculació per poder ajudar.
Criteris èticsL’entrevista d’intervenció en treball
social ha d’integrar en una mateixa acciócriteris tècnics i ètics. El treball social escaracteritza per tenir una finalitat d’aten-ció psicosocial i al mateix temps, simultà-niament, la finalitat de potenciar lespersones perquè puguin utilitzar les sevespròpies capacitats en favor del seu creixe-ment personal i social.
Per tant, no hi ha una entrevista pro-fessionalment ben feta si no uneix en laseva realització criteris ètics i tècnics, Perexemple, es pot donar correctament unainformació sobre centres assistencials peròsi no hi ha un interès per saber com s’uti-litzarà aquesta informació, en favor odetriment de qui, i si no es proposa unassessorament per a la millor utilització de
recursos i serveis, no es considera ben béuna entrevista de treball social.
Banks (1997) planteja el tema de l’èti-ca en el treball social i destaca la dificultatde les entrevistes que plantegen dilemesdifícils de resoldre, que fan qüestionar laintervenció del professional, però al ma-teix temps ajuden a aclarir el fonament il’actualitat de la professió.
Tipus d’entrevista d’intervencióen relació amb els objectius
En la bibliografia de treball social esdescriuen diferents tipus d’entrevistes d’in-tervenció que de vegades es poden apli-car de forma continuada a un usuari o béde forma alternativa. Cada vegada més,els autors actuals Goldstein i Noonan(1999), Trevithick (2002), i altres, insis-teixen a identificar la tipologia de lesentrevistes d’intervenció del treballsocial, amb la finalitat d’aprofundir enentrevistes especialitzades per aconseguirobjectius concrets. Destaquem les entre-vistes de suport, contenció, informació,clarificació, ventilació, reforç, motiva-ció, orientació, interpretació, control,empowerment i mediació, entre d’al-tres. Aquesta especificitat de cada entre-vista o component de l’entrevista permetexpressar tècnicament la intervenció dutaa terme, diferenciar entre objectius con-crets en les entrevistes, i definir i clarifi-car quines són les tècniques d’entrevistaen el treball social.
És important aclarir que l’entrevista ensi mateixa és un procés i un procés de di-ferents entrevistes en el seguiment d’unaintervenció individual o familiar. Per tant,dins d’una mateixa entrevista es pot do-nar una part de suport emocional, de re-
Dossier
RTS - Núm. 189 - Abril 20107 0
forç i d’informació. En una altra entrevis-ta posterior, introduir la clarificació d’al-guns aspectes, donar orientació, etc. Enaltres, negociar amb l’usuari, o suggerirque la família pot negociar alguns aspec-tes que són causa de dificultat.
D’igual manera, el treballador social potplanificar entrevistes amb un objectiu con-cret, com per exemple fer de mitjancerentre membres d’una família amb dificul-tats o bé propiciar que una persona tinguiuna conducta més assertiva i com ho potfer, o motivar per iniciar o reduir alguntipus de conducta o d’activitat. Per a aques-tes finalitats es necessitaran, generalment,algunes entrevistes del mateix tipus,focalitzades en l’objectiu concret i emprantuna mateixa tècnica fins que la personahagi comprès el seu problema o deciditprendre una decisió. També poden com-binar-se dos tipus d’entrevista, per exem-ple suport i control, contenció i clarifica-ció, etc.
Tipus d’entrevista d’intervenció enrelació amb el procés metodològic
El treball social utilitza des dels seusinics el mètode clínic d’intervenció (clinicsocial work) en el sentit que, tot i que se-gueixen unes etapes metodològiques (re-cepció, estudi, diagnòstic, planificació,intervenció, finalització i avaluació), el pro-cés d’atenció no està compartimentat niseparat, sinó que des del principi al finalseguim un procés d’observació-interven-ció, posant més èmfasi en la intervenciópròpiament dita després d’elaborar un diag-nòstic o valoració diagnòstica.
De tota manera en el procés d’atenciódestaquem unes fases que generalment esdonen des de la recepció de la persona que
consulta a la solució encarrilament del casque presenta. Aquestes etapes es podendonar en una sola entrevista, el procés mésràpid davant d’una situació clara i concre-ta, o poden durar mesos quan es tractad’intervenir en situacions molt complica-des. En aquests casos els canvis i els nouselements observats s’integren per incor-porar-los en nous diagnòstics que orientinles accions successives.
Entrevista d’acollidaA l’entrevista d’acollida o primera en-
trevista, on s’inicia el procés d’interven-ció, la finalitat és doble: per un costat,atendre l’estat emocional, la preocupacióde l’entrevistat, i d’aquesta manera ambl’actitud d’acceptació i de suport i conten-ció el professional inicia una relació pro-fessional amb l’entrevistat, que és essencialper a la relació d’ajuda; per l’altre, el pro-fessional iniciarà l’observació per saber quiés la persona entrevistada, les seves ca-racterístiques, posicionar-se davant delproblema que presenta, demandes queplanteja i quines són les necessitats quedetecta el professional en l’entrevistat i enla situació que presenta. De vegades ja enla primera entrevista el professional potdonar orientacions sobre possibilitats derecursos o possibilitats de prendre deci-sions. En altres casos, com hem dit, ambuna sola entrevista ja es dóna el procésd’estudi, diagnòstic i intervenció i el cas
De vegades ja en la primera entre-vista el professional pot donarorientacions sobre possibilitats derecursos o possibilitats de pren-dre decisions.
L’entrevista d’intervenció i de supervisió en el treball social
7 1RTS - Núm. 189 - Abril 2010
queda resolt. En altres situacions l’estudide situacions complexes requerirà mésentrevistes d’estudi-intervenció (contacteamb altres serveis que han atès la personaentrevistada, entrevista amb la família oalgun dels seus membres).
Entrevista d’observació i estudiEs caracteritza per la necessitat d’ex-
plorar més profundament la situació quepresenta l’usuari, recollir informació i apro-fundir en la comprensió global de quinessón les possibles causes dels problemesactuals, quin paper juga cada un dels mem-bres implicats, comprovar si hi ha resis-tències a la col.laboració i al canvi, o si estracta de donar més elements a la famíliaper comprendre millor, o des d’un puntde vista diferent, la situació que els afec-ta, si cal promoure canvi d’hàbits i acti-tuds, si es poden utilitzar recursos quedesconeixen, etc. Al mateix temps es po-den donar informacions sobre ajuts i re-cursos que corresponen a les demandes ia la preocupació de l’entrevistat.
Entrevista de valoració diagnòsticaEs tracta del moment metodològic en
què el professional exposa als usuaris laseva impressió diagnòstica de la situaciódel conflicte que presenten i els proposadiferents alternatives d’actuació i d’evolu-ció del problema i les conseqüències pos-sibles de cada una d’aquestes. Exemple:davant una situació de deteriorament delspares en la qual els fills no es posen d’acordsobre què poden fer perquè no saben qui-na és la possible evolució de les malaltiesque pateixen, els fills presenten punts devista i interessos personals diferents, rea-
pareixen les rivalitats, els conflictes entreells i els pares... El professional pot apor-tar més informació sobre l’evolució de lesmalalties, els serveis i recursos existents,la implicació possible dels pares en les de-cisions, i pot ajudar a fer que la relacióentre ells sigui més racional i no motivadaper les acusacions i les posicions irreduc-tibles. És recomanable programar una en-trevista de valoració diagnòstica i planificaramb els usuaris els diferents passos d’in-tervenció posterior.
Entrevista d’intervencióEn les entrevistes d’intervenció espe-
cífica el professional decidirà com treba-llar amb els usuaris i aplicarà diferentstècniques (vegeu apartat anterior sobrefinalitat de les entrevistes) i modelsassistencials. Alguns exemples: hi ha per-sones que sembla que no volen col.laborari es mostren agressives en cada entrevista,acudeixen el dia i hora previst i segueixenles orientacions del professional, el pro-fessional sap que ha d’esperar en cadaentrevista que l’usuari tregui totes les se-ves angúnies i agressivitat, contenir les se-ves emocions, abans d’iniciar un contactede col.laboració, que pot ser de reforç d’al-gunes conductes (atenció al fill o a la maremalalta), de control sobre conductes ne-gatives com no ser puntual a la feina,no portar la criatura a les visites mèdiques,etc., millorar la seva passivitat mitjançantl’orientació, el consell i la negociació. Unaltre exemple, no tan freqüent, pot mos-trar com es treballarà principalment ambuna tècnica: la dona que reiteradament voldenunciar i separar-se del marit que lamaltracta, contínuament va al treballadorsocial però no es decideix a prendre la
Dossier
RTS - Núm. 189 - Abril 20107 2
decisió que sembla que veu clara. La tèc-nica pot ser incrementar l’assertivitat endiferents espais de la vida de la personaatesa perquè pugui veure altres possibili-tats en la seva vida, i si el cas és greu uti-litzar la tècnica de consell i persuasió. Enaltres casos en què s’observa que la per-sona entrevistada és molt agressiva ambels seus familiars però creu que és bona,generosa amb tothom i ensems víctima delsaltres, s’utilitzarà la interpretació per aju-dar-la a comprendre la seva contribucióals conflictes familiars.
Entrevista de finalització oderivació
Tots els autors de treball social clàssicsi actuals, des de M. Richmond, A. KadusinM. Duranquet a P. Trevithick, donen mol-ta importància al final o tancament de cadaentrevista i del procés d’ajut mantingutamb un usuari o família, i d’igual maneraa l’entrevista de derivació a algun altreprofessional o centre. Si en el treball so-cial s’emfasitza el valor de la relació pro-fessional com a instrument principal d’ajut,quan aquesta relació s’acaba mereix unaatenció especial el verbalitzar què s’ha feti valorar les dificultats, els progressos i elscanvis. Molts usuaris tendeixen a posicio-nar-se en extrems. Si els seus problemess’han resolt ho consideren com una cosanatural i no pensen gaire en tot l’esforçque han fet, si la situació ha millorat peròencara han de conviure amb determinatsproblemes, creuen que total estan igual queal principi. Per ajudar a prendre conscièn-cia del treball mental que comparteixenprofessionals i usuaris és aconsellable decomunicar sovint a l’usuari els acords ques’han pres, el resultat de les gestions que
han fet usuari i treballador social, quinscanvis s’observen, etc. La finalització d’unprocés d’ajut s’hauria de formalitzar (espe-cialment en situacions difícils), s’hauria dededicar una entrevista a valorar l’esforç es-merçat i els resultats obtinguts. És tambéun moment per comunicar a l’usuari la con-sideració i la importància que la sevacol.laboració ha tingut per al professionali valorar també la relació establerta.
Tipus d’entrevista d’intervenciódes de l’abordatge tècnic
L’entrevista es defineix sovint com unatècnica dins de les professions que utilit-zen com a instrument principal la relacióprofessional. “Aquesta relació es converteixen una tècnica quan s’instrumentalitzenels coneixements teòrics i s’apliquen cons-cientment i intencionadament en funciódels objectius d’ajut que es persegueixen”(Rossell, 1987). La tècnica de l’entrevistaés utilitzada per moltes professions, peròcada una la configura en relació amb elspropis objectius genèrics. En treball socialla tècnica està basada en coneixements teò-rics, presidida per criteris ètics i vehicula-da a través de la relació professional.
Un tema àmpliament tractat és el tipusde preguntes que s’utilitzen en les entre-vistes d’intervenció en el treball social. Sipreguntes tancades, preguntes obertes,
La finalització d’un procés d’ajuts’hauria de formalitzar (especial-ment en situacions difícils), s’hau-ria de dedicar una entrevista avalorar l’esforç esmerçat i elsresultats obtinguts.
L’entrevista d’intervenció i de supervisió en el treball social
7 3RTS - Núm. 189 - Abril 2010
preguntes per àrees temàtiques, preguntescirculars, etc. Tot i que cada vegada elsserveis utilitzen documentació que recullinformació àmplia i concreta dels usuaris,necessària per al servei, aquesta informa-ció en si mateixa no serà suficient o adientper comprendre les dificultats de l’entre-vistat.
Sobre les preguntes tancades, es diu queestan al servei de qui pregunta i no donenmés informació de la que es demana.Kadusin diu que hi ha preguntes ge-neralment inútils: preguntes directives,preguntes de resposta tancada, preguntespoc clares, preguntes de doble resposta imassa preguntes de per què? Consideremque la pregunta tancada ha de fer-se mésper concretar informació que per iniciarentrevistes.
Les preguntes obertes permeten, comdiu Bleger (1971), que l’entrevistat “con-figuri el seu camp expressiu i relacional”,amb la qual cosa dóna ja molta informa-ció de la persona entrevistada: del seu fun-cionament mental, del seu estat emocional,de quina és la seva percepció dels proble-mes que presenta, de la proposta relacio-nal que pretén establir amb el treballadorsocial (Rossell, 1987), etc.
Les preguntes per àrees o temes sónaquelles en què es demana a l’entrevistatque expliqui, per exemple, coses sobre eldesenvolupament laboral, o procés d’emi-gració, o estat de salut, o relacions familiars,etc., obertament però mantenint-lo en unamateixa àrea temàtica. Aquestes pregun-tes que s’inicien de forma oberta perme-ten al llarg de l’explicació percebre a quinsaspectes dóna més importància, com esposiciona l’entrevistat, quines actituds, so-bre les quals després potser s’haurà de tre-
ballar, i permet també fer preguntes con-cretes sobre fets o aspectes que no hanquedat clars. És important destacar que lapregunta tancada aquí es basa en el relat del’entrevistat, no en la iniciativa de l’usuari.
Les preguntes circulars són les quees formulen a diferents membres d’unafamília en una mateixa entrevista sobre laseva consideració o punt de vista en rela-ció amb un conflicte que els afecta. Lafinalitat és detectar i mostrar la pluralitatde posicions davant del fet, les possibili-tats d’ajut, etc. Aquestes preguntes s’hand’utilitzar amb el consentiment dels entre-vistats i s’ha d’ajudar a comprendre i ac-ceptar els diferents punts de vista.
Hi ha elements tècnics molt importantsa considerar per a una bona entrevista d’in-tervenció:
L’actitud d’interès i escolta activadel professional. S’ha d’evitar que el tre-ballador social parli molt i no deixi parlarsuficientment l’entrevistat.
Resposta mirall: en les quals es repe-teix el missatge que ens ha comunicatl’entrevistat sense modificar-lo, nomésemfatitzant un aspecte que sembla relle-vant per ajudar a fer que l’entrevistat pren-gui una consciència crítica d’allò que li estàpassant: “així quan va marxar de casa estrobava molt sol”, “quan el seu maritl’amenaça té molta por, però després esdeixa convèncer que ell l’estima molt”...
Resumir: de vegades la persona entre-vistada barreja moltes coses o és molt rei-terat iva i cal resumir les parts mésimportants del que ha explicat, per verifi-car si s’ha entès bé.
Utilitzar el silenci: significa que elprofessional ha d’acceptar silencis que esprodueixen durant les entrevistes (hi ha
Dossier
RTS - Núm. 189 - Abril 20107 4
professionals als quals els és molt difícil ino paren de parlar). S’ha de respectar elritme de l’usuari i deixar que s’organitzimentalment.
Un silenci pot significar moltes coses:que l’entrevistat s’ha perdut, que està afec-tat pel record dolorós que reviu, que licosta parlar d’alguna cosa íntima, que sesent obligat a anar a l’entrevista però novol parlar (com succeeix amb adolescentsdavant de molts adults), etc. És molt im-portant que el treballador social respectiun espai de silenci, i si comprèn per quèes produeix potser pot donar una respostao comunicació no verbal empàtica: ja com-prenc que li costa tornar a reviure aquellsconf lictes, o aquells fets tan dolorosos... ofer un gest de suport, o donar un moca-dor si ploren i no el troben. També hi hasilencis agressius que s’hauran de clarifi-car si de vegades l’entrevista no és volun-tària per part de l’entrevistat.
et poses en situacions de perill i has tingutrealment problemes seriosos; tu dius queés per culpa dels pares, jo em pregunto situ no provoques els teus pares... ho haspensat?”
Tal com es pot deduir dels temes pre-sentats a l’entorn de l’entrevista d’inter-venció, que s’han de conèixer i s’hand’aplicar en situacions sempre diferents,com són les vides i persones entrevista-des, la formació i la revisió de la metodo-logia del treball social i de l’entrevista enparticular; té un abast tan ampli que difí-cilment queda acotat.
2. El procés d’ensenyar i aprendre
La majoria dels autors coincideixen aconsiderar que la supervisió té com un delsobjectius més importants i més generalit-zat el “millorar la capacitat efectiva deltreballador social”. A. Kadusin, citat perFernández (1997), millorar la seva forma-ció per actuar professionalment de la for-ma més competent possible.
Ens centrarem en aquest objectiu pertractar l’entrevista en les sessions de su-pervisió. En parlar d’entrevista en la ses-sió de supervisió podem referir-nos a lasessió individual de supervisió o al tracta-ment individual d’un estudiant/professio-nal en una sessió de supervisió grupal.
Per tant, en tractar la supervisió enshem de plantejar directament com és pos-sible la formació, millorar l’aprenentatged’estudiants i professionals a través d’aquestespai formatiu, ja que en alguns serveis lasupervisió va dirigida a professionals ambuna gran experiència de treball.
La supervisió es basa en gran part enl’aprenentatge a través de l’experièn-
És molt important que el treba-llador social respecti un espai desilenci, i si comprèn per què esprodueix potser pot donar unaresposta o comunicació no verbalempàtica.
Confrontar l’entrevistat amb la sevapròpia actitud, sentiments, decisions: esti-ma molt la seva filla, faria el que fos perella, però no la va a veure, no la telefona,no l’ajuda quan sap que ella la necessita...Confrontar les queixes constants amb elrebuig de qualsevol canvi...
Interpretar conductes, emocions opensaments de l’usuari si el professionalpot ajudar-lo. “Sembla que contínuament
L’entrevista d’intervenció i de supervisió en el treball social
7 5RTS - Núm. 189 - Abril 2010
cia i en el reconeixement que els factorsemocionals, conscients o inconscients,tenen un paper important en el pen-sar i en la construcció del coneixe-ment. Per exemple, en la selecció delselements d’anàlisi d’una situació i en la im-portància o prioritat que s’atorga a aquestselements, en els processos inductius i/odeductius que del material es poden deri-var, i/o en la comprensió global de cadasituació de supervisió, s’hauran de consi-derar els valors, les actituds del supervi-sat i la implicació emocional que la personao família objecte de supervisió ha suscitaten aquell professional o estudiant.
En les professions en què hi ha unarelació directa amb els usuaris, i en lesquals el professional es considera el medi,l’eina principal per al coneixement i la in-tervenció per tractar temes psicològics,educatius o psicosocials, que és el cas deltreball social, l’experiència emocional derelació amb els consultants té un impacteimportant en l’enfocament i en el desen-volupament de la intervenció. No cal dirque el professional amb experiència sapdistingir molt bé la seva pròpia implicacióemocional conscient en el cas, però nopodem assegurar que la seva vinculacióemocional inconscient, en alguns momentsi en relació amb determinades actitudspersonals dels consultants, pugui distor-sionar la comprensió de la situació, de lespersones objecte d’atenció o de la relacióque s’ha establert entre l’usuari i el pro-fessional.
L’aprenentatge per l’experiència(emocional i comprensiva) té unes carac-terístiques diferencials d’altres aprenentat-ges, en el sentit que compromet lapersonalitat total del subjecte que l’in-
corpora, ja que un no pot sostraure’s deles pròpies actituds, valors i emocions queporten a valorar i considerar els fets demanera absolutament personal. Per ser elmés primerenc en l’evolució de les criatu-res, l’aprenentatge per l’experiència és,precisament, el que té una transcendènciapersonal que no acostumen a tenir altrestipus d’aprenentatge.
D. Meltzer i M. Harris (1989) plante-gen la distinció següent: “Aquest tipusd’aprenentatge per l’experiència significala internalització i la comprensió de quel-com que, no solament serveix per a resol-dre un problema immediat, al lò queanomenaríem aprenentatge secundaride coneixements i habilitats, sinó que tambés’aprenen les formes de pensament utilit-zades per a resoldre el problema, la qualcosa constitueix l’aprenentatge primari.”
W. R. Bion (1966) considera queaprendre de l’experiència implica unaparticipació emocional necessària que potconduir d’alguna manera a una certa mo-dificació en la personalitat de l’individu.La qual cosa, afirma Bion, implica sem-pre un treball i un dolor psíquic queno es pot eludir. Les dificultats per can-viar actituds, per acceptar idees i conduc-tes que no acabem o no volem entendre,eliminar els prejudicis, acceptar les respon-sabilitats que en el rol professional com-porten un treball mental i una incomoditati dolor emocional considerable. Aquestdolor pot traduir-se en ràbia, ansietat, aï-llament, hiperactivitat o en altres expres-sions de defensa.
En el procés d’aprenentatge podemobservar en estudiants motivats pels es-tudis de Treball Social una avidesa peraprendre, per “tenir coneixement” de les
Dossier
RTS - Núm. 189 - Abril 20107 6
dificultats dels usuaris dels serveis socials,per saber com s’ha d’actuar; semblen dir“explica-m’ho que jo ho faré”, i realmentapleguen una informació important, perònaturalment, sovint sense experiència. Enles primeres entrevistes del pràcticum,aquesta informació no els serveix de grancosa: cauen en totes les actuacions quehavien après des de la teoria que no s’ha-vien de fer. Què ha passat? No era vàlidala informació que havien obtingut? A l’en-trevista de supervisió poden comprovarque a la informació hi havien d’afegir l’ex-periència de trobar-se davant d’una per-sona real que necessitava ser atesa: voliaexplicar què li passava o necessitava, i tro-bar algú que pogués atendre i entendre laseva situació emocional i social, i li diguésquè havia de fer. A l’entrevista de super-visió l’estudiant aprendrà que l’experi-ència és impossible d’acotar i detransmetre perquè és un procés perso-nal i professional. Llavors es trobarà unaaltra experiència emocional relacionadaamb el supervisor, i potser el grup, i segura-ment rebrà el suport per poder clarificar quèha passat en l’entrevista d’intervenció. Quèli ha passat a ell o ella, i rebrà també elsuport per poder afrontar el dolor emocio-nal de l’aprenentatge per l’experiència quedes d’aquell moment inicia.
D’altra banda J. Bleger (1971), en elseu treball “Los grupos operativos en laformación”, presenta la complexitat delsprocessos d’ensenyar i d’aprendre, consi-derant-los com a components d’un mateix“procés i objectiu”. Professor (supervisor)i alumne/professional (supervisat) hand’estar disposats a aprendre i a compartirel resultat del procés. Per aquesta finalitatés important poder mantenir i fomentar
un pensament dialèctic on es puguin resol-dre les dissociacions que habitualment exis-teixen entre, per exemple, teoria i pràctica,valors i pràctica, objectius i instruments,comportament verbal i no verbal, etc., peranar integrant gradualment aquests aspec-tes. Per poder assolir un veritable apre-nentatge , diu Bleger, és necessarialliberar el pensament de les estereotí-pies que anem incorporant des del pen-sament formal o formalitzat, prefiguratper uns coneixements i valors instituïts,entesos com a inqüestionables, que engoleixentota possibilitat de dubte o de ruptura. Caltambé considerar que “ansietats i confu-sions són, per una altra part, ineludibles enel procés de pensar, i per tant, d’aprendre”.
Aquestes afirmacions ens podrien ferpensar que Bleger considera que no ne-cessitem esquemes referencials que ensproporcionin seguretat per avançar en lareflexió i en l’elaboració de nous coneixe-ments i actuacions, però ell mateix acla-reix “...l’aprenentatge consisteix fona-mentalment a obtenir la possibilitatd’una revisió permanent de l’esque-ma referencial propi, en funció de lesexperiències que cada situació ofe-reix...”. En aquest sentit podríem pensarque els coneixements teòrics, les informa-cions i el bagatge cultural que posseïmconstitueixen l’esquema referencial de cadapersona, necessari per a la seva identitatpersonal. Caldrà, però, passar per l’expe-riència de les pràctiques i de la supervisió,i més tard per la pràctica professional perintegrar a l’esquema referencial propiel coneixement per l’experiència, queconfrontarà uns aspectes i n’integraràd’altres per anar construint una novaidentitat: la identitat professional.
L’entrevista d’intervenció i de supervisió en el treball social
7 7RTS - Núm. 189 - Abril 2010
3. L’entrevista de supervisió
En el llibre Supervisión en el trabajo social,Fernández (1997) destaca tres aspectesbàsics de la supervisió: a) la supervisióadministrativa, b) la supervisió educativa,i c) la supervisió de suport. En aquest tre-ball centrarem l’entrevista de supervisióen la vessant educativa, i, malgrat tenirobjectius diferents de les entrevistes d’in-ter venció, intentarem analitzar algunsparal.lelismes entre una i l’altra.
ció, comparades amb el tractament que esdóna al supervisat a l’entrevista de super-visió. El respecte per l’opinió de l’usuari,pel seu ritme per comprendre i canviar,per la presa de decisions i per fer les co-ses “a la seva manera”, etc., pot contras-tar amb el marc d’algunes supervisionsmolt normatives, condicionades pel temps,per les avaluacions, per la normativa ins-titucional i altres imperatius, que no do-nen gaire possibilitats a la creativitat ni adesenvolupar la “versió personal” del tre-ball social en els supervisats.
A l’entrevista de supervisió hi ha d’ha-ver un espai principal per al treball, peròtambé per a la divagació, la imaginació, eltracte i el reconeixement amable que fasentir alhora el supervisat com un col.legaque és, o serà. És necessari disposar depetits espais que relaxen, desangoixen ipermeten acceptar els límits, les dificul-tats i els errors sense provocar una tensiói culpa excessiva.
Com en l’entrevista d’intervenció, estracta de crear un espai mental i de treballcompartit entre supervisors i supervisats,on es puguin expressar les dificultats, elsdubtes, els temors, i on es pugui fomen-tar, com a objectiu principal, la identitat ila competència professional.
Característiques de l’entrevista desupervisió
Com l’entrevista d’intervenció, partici-pa de característiques semblants: és unasituació formal amb objectius forma-tius. La comunicació és verbal, tot ique els components no verbals es con-sideren en l’anàlisi d’actituds, valors, pers-pectives de treball, etc. (components oimplicacions del supervisat, de vegades
Les entrevistes de supervisiód’estudiants o de professionalshan de tenir com a marc dereferència les finalitats, els valorsde la professió i la discreció i con-fidencialitat sobre el supervisat iel material que presenta.
Les entrevistes de supervisió d’estudi-ants o de professionals han de tenir com amarc de referència les finalitats, els valorsde la professió i la discreció i confiden-cialitat sobre el supervisat i el material quepresenta, tant si es tracta de supervisióindividual com de supervisió en grup.Aquest marc no solament ha d’estar im-plícit sinó que s’ha de tractar explícitamenti fer-se efectiu com a norma de conductaen la supervisió.
Qüestions que semblen òbvies s’hand’anar discutint i analitzant per afavorir lareflexió i la incorporació de criteris sobrela intervenció en el servei, i sobre les acti-tuds a la supervisió. En aquest sentit espot donar, de vegades, una discrepànciaentre les observacions i recomanacionsque es donen per a l’entrevista d’interven-
Dossier
RTS - Núm. 189 - Abril 20107 8
desconeguts per a ell/a mateix/a). La re-lació entre supervisor i supervisat és unarelació asimètrica, conseqüència de lesfuncions i papers de cada un. Això no sig-nifica que es poden supervisar professio-nals molt competents, però a través de lasupervisió sempre es poden incorporarcriteris i perspectives noves o diferents enel tractament d’un cas. Semblant a l’en-trevista d’intervenció, l’única cosa quepot fer el treballador social és ampliarla mirada de l’usuari, donar-li pers-pectiva i possibilitats diferents de lesque posseeix. L’entrevista de supervisió,o la supervisió, es considera també unfeedback comunicacional i relacionalon supervisat i supervisor participen d’unespai mental, cognitiu i emocional enel qual predomina l’interès per “enfo-car i resoldre” els casos concrets i elgust pel desenvolupament del conei-xement.
L’entrevista de supervisió la podemenfocar també des de la relació entre su-pervisor i supervisat, des dels componentstenicoeducatius i des del procés que se-gueix la supervisió.
Aspectes relacionals entre supervi-sats i supervisors
La relació professional s’inicia en elprimer encontre entre el supervisat/da iel supervisor/a. Aquesta relació està, enun primer moment, marcada per les ex-pectatives i temors i fantasies sobre elpropi supervisat, la supervisió i el super-visor. S’activen els temors sobre la pròpiacapacitat, l’esforç que representarà enre-gistrar el material, explicar davant dels al-tres, por a ser jutjat, que el supervisorpugui conèixer aspectes “secrets” d’un
mateix, descobrir aspectes negatius de lafamília, etc. Les fantasies inicials sobre elsupervisor/a vénen motivades per la in-formació prèvia que tenen de cada und’ells/elles, i sobretot entre els estudiantses poden produir autèntics “drames” si noels “toca” el supervisor que haurien esco-llit. També hem de destacar la il.lusió decomençar les pràctiques i el desig que totsurti bé (fàcilment, si pot ser, per evitarsuperar resistències, i evitar el dolor del’aprenentatge per l’experiència, que moltaviat apareix). Aquestes fantasies, en partinconscients, marcaran inicialment la rela-ció del supervisat amb el supervisor.
Per la seva part el supervisor tambéexperimenta inquietuds i temors davantuna nova supervisió individual o grupal,especialment quan són les primeres vegadesque supervisa. Al supervisor li corresponmarcar els objectius de la supervisió iel seu propi espai i funció. Espai i fun-ció que, a diferència de les entrevistes d’in-tervenció, tindran un caràcter normatiu,necessari per estructurar la tasca de su-pervisió basada en el material que presen-tarà el supervisat.
La relació d’inici és dura, no hi ha unaacceptació immediata i fàcil entre super-visor/a i supervisat/da. Sovint, però, s’ar-riba a produir l’empatia i interès necessarisper treballar, que queden reflectits en lacol.laboració i el progrés del supervisat.Algunes vegades es produeix la idealitza-ció mútua entre supervisat/da i supervi-sor/a. L’alumna ideal i la supervisora ideal,que tot ho entenen i tot ho fan bé. És unarelació perillosa, ja que en situacions noidealitzades les dificultats es fan paleses is’intenten identificar i tractar constructi-vament, en la idealització les dificultats
L’entrevista d’intervenció i de supervisió en el treball social
7 9RTS - Núm. 189 - Abril 2010
d’un i altre queden ocultes pel desig de“ser els millors”.
De totes maneres, en la majoria delscasos la relació professional mantingudaen la supervisió acostuma a tenir un granimpacte en els supervisats i a produir unaexperiència positiva en els estudiants i elsprofessionals.
Algunes consideracions tècniquessobre l’entrevista de supervisió
Si en la pràctica de la professió s’ha deprocurar el millor resultat de cada inter-venció, en la supervisió s’ha de procurartambé que tot el material que ens arriba através de la presentació d’un cas, amb as-pectes reeixits i aspectes discutibles, ser-veixi tant per millorar la intervenció(aprenentatge secundari, descrit perMeltzer i Harris) com per especularsobre molts aspectes de la pràctica, perestablir hipòtesis sobre quin és el diag-nòstic i quina podria ser la intervenciómés pertinent, per acabar concretant ien certa manera limitant la riquesa dela reflexió a la necessitat d’arribar auna decisió i a una actuació concreta.És d’aquesta manera que en la supervisiós’obre un camp d’elements a tenir encompte: com es poden articular les infor-macions, prioritzar uns aspectes sobre elsaltres, com es poden relacionar i interpre-tar, què es pot fer i quins són els resultatsesperats, etc. Aquestes especulacions per-meten la discussió i la implicació personalde supervisats i supervisor. Discussió ireflexió a partir d’una situació de treballconcreta que permet ampliar progres-sivament la “cartera de coneixements”del supervisat, coneixements que seranrecursos professionals disponibles per con-
siderar i/o aplicar en noves intervencions(aprenentatge primari descrit per Meltzeri Harris).
Dins de les tècniques pedagògiquesde supervisió fa un paper prioritari lapresentació i elaboració de material es-crit a l’entrevista de supervisió. Vol-dria assenyalar la importància d’escriureallò que s’ha observat i/o s’ha fet per po-der treballar de manera més pràctica i cla-ra, obviar les presentacions únicamentverbals en les quals el supervisat explicauna entrevista, o situació familiar, i quanse li pregunta rectifica i diu que volia diruna altra cosa, o que vol afegir tal o qual...i així s’obstaculitza l’anàlisi del material ila comprensió de les implicacions del su-pervisat.
Els primers informes dels estudiantssón d’entrevistes realitzades pel treballa-dor/a social i observades pels alumnes.Són útils per comprovar quines habilitatsposseeixen aquests últims per descriure,captar situacions, anotar la conducta noverbal i sobretot observar i comprendreels possibles motius de l’actuació del/dela professional.
Des d’un primer moment aquesta tèc-nica formativa permet observar les ac-tituds, disposicions i capacitat delsalumnes per organitzar la informació,analitzar-la i plantejar preguntes a lasupervisió. Es manifesta, en aquestesprimeres entrevistes d’observació, la po-sició emocional de l’estudiant, que de ve-gades pot identificar-se amb l’entrevistat/da i de vegades manifestar que no potentendre de cap manera l’actuació del/dela professional. Cal reflexionar sobre lespreocupacions dels alumnes, i potser nos’hauria de valorar l’actuació del professio-
Dossier
RTS - Núm. 189 - Abril 20108 0
nal qualificant-la d’encertada o no, sinópreguntar-se per què actua d’una manerao altra, i a quines hipotètiques conseqüèn-cies pot portar la seva actuació.
Quan l’estudiant presenta el material dela seva pròpia intervenció hem de consi-derar tres moments: un primer momentd’elecció del material pràctic, el momentde la transcripció i anàlisi, i el momentde la presentació a la supervisió.
mot i l’expressió més adient, que el llen-guatge no desvalori la persona descrita, etc.És curiós que ja M. Richmond (1917), enparlar de l’autosupervisió, insisteix en lanecessitat d’emprar una expressió precisaen els informes i cita Ch. Kingsley, quirecomana que “sempre que es pugui perexemple parlar d’un pi o d’un roure, no sel’anomeni arbre”. La capacitat per diferen-ciar i definir serà en els supervisats un sig-ne de maduresa.
Les implicacions emocionals d’estu-diants i professionals poden ser de dife-rent índole: la identificació amb l’usuariper motius d’edat, de situació personal, fa-miliar o social, etc., les projeccions del su-pervisat a l’usuari de sentiments pendentsamb els propis pares, germans, etc. En lapresentació i discussió del material que espresenta a la supervisió, es pot donar tambéuna conjunció de vegades difícil de clarifi-car entre les figures del material que espresenta, el professional o estudiant su-pervisat i el supervisor: el supervisat espot identificar amb una persona de la sevaedat que té un pare o mare que ell/a sen-ten que el/la desvaloren i al mateix tempsprojectar a la supervisora la figura d’aquestpare/mare exigent i desconsiderat. Un pro-fessional jove presenta la situació d’unhome jove que té moltes dificultats pertrobar feina i culpa les entitats de “negar-li aquest dret”; la supervisora intenta ana-litzar diferents aspectes de la situació del’usuari i la reacció del supervisat és que,ella, la supervisora, ho té molt fàcil “desd’un treball segur i còmode”. No cal dirque alguns supervisors/es poden estar méssensibilitzats per uns temes o per uns ti-pus d’usuaris i demanen al supervisat mésatenció per ells: un supervisor que hagi
Quan l’estudiant presenta el ma-terial de la seva pròpia interven-ció hem de considerar tres mo-ments: un primer moment d’elecciódel material pràctic, el momentde la transcripció i anàlisi, i elmoment de la presentació a lasupervisió.
El material escrit expressa dues ves-sants de l’estudiant: d’una banda elseu funcionament mental i de l’altrales seves implicacions emocionals. Desdel punt de vista d’organització mental,l’estudiant ha de saber presentar a la su-pervisió un redactat ordenat, suficientmentclar i explícit, i plantejar els dubtes i pre-guntes que li suscita la situació que ha desupervisar. Diferenciar la descripció de lainterpretació i de la valoració i situaraquests aspectes en apartats diferenciats.Les implicacions emocionals dels estu-diants queden sovint reflectides en l’eleccióde l’entrevista, la interpretació i sobretoten la valoració dels fets que relaten. Lasupervisió del material escrit, endemés dela discussió posterior, permet al supervi-sor incidir sobre aspectes de contingut itambé d’expressió professional: utilitzar el
L’entrevista d’intervenció i de supervisió en el treball social
8 1RTS - Núm. 189 - Abril 2010
treballat a un centre penitenciari sap elsprocessos que segueixen les persones ambaquests tipus de problemàtiques i són méssensibles a aquests temes, relacionats ambel món de la delinqüència, que a d’altres,mentre que un estudiant o un professio-nal no senten tanta implicació ni interès.Com es pot veure, les transaccions entreusuari supervisat i supervisor, que es ma-nifesten a les entrevistes, poden ser moltdiverses i complicades, i les implicacionsemocionals que se’n deriven complexesd’esbrinar i clarificar.
Quan hi ha implicacions emocio-nals inconscients del supervisat, no éssempre adient que el supervisor ver-balitzi o interpreti allò que està obser-vant. Com a l’entrevista d’intervenció, hade considerar si és necessari entrar enaquests espais personals, i en tot cas bus-car el moment i la manera més adient. Enel cas que hi hagi una dificultat personalimportant es pot recomanar la consulta aun professional de salut mental, ja que devegades aquestes dificultats impedeixenavançar en la supervisió.
Procés de la supervisióDe l’estranyament d’un principi, sobrela reacció d’un mateix i sobre la impos-sibilitat d’entendre l’altre, a les vies decomprensió
Els estudiants que inicien les pràctiquesqueden molt sorpresos de les situacionsque se’ls presenten en el centre de pràcti-ques (mare que té el fill al carrer i asseguraque no el vol a casa!), i, fruit del desconei-xement i de la incompetència, jutgen ambseveritat el comportament dels usuaris. Noes poden posar en el seu lloc perquè ob-
serven de forma anhistòrica els fets quetenen davant, als quals projecten els desit-jos o fantasies, en aquest cas sobre la prò-pia mare tolerant i acollidora “definitiva,per sempre”. Una defensa molt correntdels estudiants que comencen la forma-ció pràctica és la tendència a l’actuacióverbal i de pensar immediatament enels recursos externs a la situació. Sen-se saber mínimament qui és la persona queconsulta ni haver pogut fer-se una hipòte-si sobre l’origen de la demanda, de la per-sona entrevistada, ja ofereixen informació,recursos... Són accions que pretenen en cer-ta manera, inconscientment, “liquidar l’en-trevista” (sortir d’aquella situació, onl’ansietat del no saber es va convertint enpersecutòria) el no poder, encara, escol-tar, observar i orientar l’usuari. Tambéés freqüent que es produeixi en l’es-tudiant una identificació massiva ambla persona entrevistada i el problemaque presenta (pobresa, malaltia, nens pe-tits, problemes econòmics, d’habitatge, etc.,serien els components possibles) i que laseva reacció sigui posar tota la responsa-bilitat en la societat que no ha sabut ferres per aquestes persones.
En les primeres entrevistes de super-visió els estudiants presenten els grans dub-tes sobre com tractar l’entrevistat: de tu ode vostè, si li fan petons en acomiadar-se,què ha de fer?, si el pare parla d’una cosai la filla d’una altra i la mare interrompcontínuament... Aquestes preocupacionsderiven del desconeixement dels usuaris ide la seva inseguretat i angoixa, que el/lafan sentir amb molts menys recursos ihabilitats dels que realment disposa. L’es-tudiant també pot prendre un paper demestre, si el servei té criteris i pautes per
Dossier
RTS - Núm. 189 - Abril 20108 2
a les visites de familiars a una residència,per exemple, o si és un servei per a perso-nes amb una problemàtica determinadal’estudiant insegur pot adoptar un paperseriós, gairebé sever, i dir què han de ferels familiars, allò que necessita la personaingressada, què observarà la família, sis’han de preocupar o no s’han de preocu-par, etc. És difícil trobar el paper adient ales entrevistes. Relaxar-se i escoltar, espe-rar que l’altre, en certa manera, trobi unressò en el professional, etc.
El més important en les primeres en-trevistes de supervisió serà ajudar l’es-tudiant perquè pugui “aguantar” lapresència de l’entrevistat, pugui ado-nar-se mínimament de “qui és”, i puguiempatitzar amb ell/a, sense quedar-hi encerta manera depenent, o totalment des-vinculat.
A través de la supervis ió i de lafamiliarització amb el servei, o observantla tutora de pràctiques, els estudiants vantrobant el seu espai i paper, poden aguan-tar millor les seves angúnies i poden mirari entendre millor les persones que hand’atendre. En aquestes primeres fases del’aprenentatge apareixen, en general, resis-tències a reconèixer i canviar actituds, re-sistències que s’aniran superant ambl’adaptació al centre i la confiança quel’estudiant adquireix, especialmentquan va comprenent i delimitant quinés el rol i l’objectiu del treballadorsocial.
És un moment pedagògic en el qual espoden obrir o tancar moltes portes del’aprenentatge que portaran a la instaura-ció d’unes formes de ser professional,conscient, implicat, reflexiu, valent i com-petent, o quedarà més aviat limitat i en-
congit, sotmès a allò que les institucionssuccessivament li demanaran, sense des-envolupar suficientment les pròpies capa-citats, la seva autoestima professional i eltreball amb la població.
De la comprensió creixent a la compe-tència professional
En el procés d’aprenentatge teoricopràc-tic dels estudiants, Danbury (1986) plan-teja diferents estadis que es van superantprogressivament seguint la seqüència d’unamenor a una major competència professio-nal. Aquest procés és molt semblant a lesetapes d’aprenentatge de Reynols (1942)que descriu J. Fernández (1997).
1) L’estudiant presenta un mate-rial a la supervisió però no sap quèha fet malament. No distingeixperquè encara no sap i no per-cep a la pràctica la bona actua-ció. No experimenta malestar, mésaviat està content per tenir l’oportu-nitat d’aprendre. (Diu un estudiantque l’entrevista que presenta a la su-pervisió va anar molt bé: ell va dir auna senyora que plorava per la sevamare malalta que anés a un altre ser-vei, li va donar l’adreça, que la in-formarien de centres per a lamare...).
2) Sap algunes coses que ha demodificar i millorar. Va adquirintconsciència sobre el que hauriade fer, però no sap modificar laseva conducta amb els consul-tants. Això li produeix ansietat i in-seguretat. La principal preocupaciódurant l’entrevista és ell/a mateix ila seva actuació. (Una alumna pre-senta a la supervisió una entrevista
L’entrevista d’intervenció i de supervisió en el treball social
8 3RTS - Núm. 189 - Abril 2010
en la qual una senyora comença aparlar sense parar i explica una situ-ació familiar que l’angunieja molt.L’alumna diu que ella estava angoi-xada perquè no sabia com “entrar” iportar ella l’entrevista. Sabia quehavia d’intervenir per entendre lasenyora però no se li va acudir unaaltra cosa que fer-li una pregunta,que va donar peu a que la senyorareprengués la paraula sense parar...L’alumna es lamenta per no havertrobat una alternativa millor...).
3) Pot disciplinar conscientment laseva intervenció amb els usua-ris: conté l’ansietat, deixa parlar,pot observar i pensar en la per-sona que té al davant més queen ell/a mateix/a, però encarano pot utilitzar la informació ocriteris dels quals disposa. (L’es-tudiant comença una entrevista unamica tensa disposada a fer-ho bé...deixa parlar la noia entrevistada, téuna actitud atenta i observa que lanoia està fent esforços per no plo-rar, li fa pena i intenta entendre quèli pot passar, la noia diu que perdoniperò que està molt trista per una greumalaltia del seu pare, i esclata a plo-rar. L’alumna sent que empatitzaamb ella, espera que es calmi, que-da una mica bloquejada i creu queno li ha donat tota la informació quenecessita per ajudar el pare...).
4) Pot observar, pensar i aplicar elsrecursos teòrics i la informacióque posseeix durant l’entrevista.Per exemple, pot identificar la difi-cultat d’una persona per exposar untema important. Saber que un pare
culpabilitzat perquè té la filla a unaresidència sempre que inicia unaentrevista mostra una actitud agres-siva cap al professional, actitud queel professional ha de tolerar per po-der continuar una relació de coope-ració amb el pare. Pot fer undiagnòstic diferencial entre una per-sona amb un problema mental i unaaltra que està molt ansiosa, ja quel’ansietat de la segona correspon ala situació traumàtica que viu.
5) Integra coneixements a l’expe-riència i treballa bé de formanatural. S’han obert les possibilitatsd’aprendre i rectificar. Adquireix unacompetència professional, que li per-met preocupar-se per millorar laseva actuació sense perdre la identi-tat i autoestima professionals.
En els passos 2 i 3 l’estudiant que de-sitja millorar la seva competència had’afrontar el dolor que li produeix un nouaprenentatge i l’acceptació del canvi, comindicava Bion; en el punt 4 aquest esforç iaquest diguem-ne dolor emocional seràmés esporàdic i predominarà el goig i lasatisfacció per haver assolit un mètode, unseixos, uns instruments que facilitin la re-flexió, la comunicació, els recursos teòricscom a criteris per a l’anàlisi i la intervenció.
En referència als processos d’ensenyari aprendre, cal reconèixer que un procésde supervisió té uns límits que el supervi-sor ha de tenir en compte des de l’inici:
a) El temps disponible (siguin sismesos o un any) dóna unes possibi-litats de progrés, no totes. La dis-posició i “temps mental” delsupervisat . Molts estudiants fanprogressos molt notables perquè tot
Dossier
RTS - Núm. 189 - Abril 20108 4
just s’inicien en un coneixementteoricopràctic, i també perquè nohan d’afrontar directament tensions,excés de feina i altres dificultats deltreball.
b) Condicions en què es realitza lasupervisió (supervisió en grup re-duït o individual molt millor que engrups que superen 5 supervisats, eltemps disponible, la freqüència,etc.).
c) La disposició i capacitat del su-pervisor per treure el màxim profitde la supervisió en benefici del su-pervisat.
En la coresponsabilització entresupervisat i supervisor, aquest últimha de poder identificar i diferenciar lescaracterístiques personals del super-visat/da de les capacitats i dificultatsde l’aprenentatge per l’experiència. Imés encara, ha de veure com algunsaspectes que semblen inicialment di-ficultats es poden posar al servei demillorar la capacitat per la pràctica .Una persona excessivament meticulosa nodeixarà de ser-ho amb la supervisió, peròpotser orientarà el seu treball professionalcap a uns temes o funcions on aquesta“dificultat” en cert sentit pot ser útil. Oen el cas de l’estudiant excessivament afec-tuosa i oberta que parla “massa”, s’ha deveure si aquesta és una forma d’expressiópersonal o s i l ’extraversió impedeixcontactar o comprendre l’usuari i fer unbon treball.
Sempre és millor que el supervisates faci conscient de les actituds queha de modificar (excessiva pressió sobrel’usuari, excessiva benevolència i justifica-ció, no arriba a diagnosticar la situació de
treball, dóna missatges poc clars al con-sultant, etc.) a través de l’entrevista desupervisió, i dels resultats de la inter-venció que presenta, que a travésd’una indicació directa del supervisor.Aquest/a pot utilitzar una tècnica indirec-ta de “fer veure” quines poden ser les ac-tituds que es repeteixen i que dificulten larelació amb l’usuari, perquè el supervisatse’n faci conscient i les pugui identificar.Quan n’és conscient ja ho identifica i pot-ser, llavors, pot modificar.
Per poder ajudar a aprendre ésnecessari ser tolerant amb ladiferència de l’altre, la personasupervisada, i per poder identi-ficar els seus progressos s’han deveure els resultats de les sevesintervencions, ja que hi ha moltesmaneres de fer les coses substan-cialment bé o substancialmentmalament.
Per poder ajudar a aprendre és neces-sari ser tolerant amb la diferència del’altre, la persona supervisada, i per po-der identificar els seus progressos s’han deveure els resultats de les seves interven-cions, ja que hi ha moltes maneres de fer lescoses substancialment bé o substancialmentmalament. En el cas de professionals ambexperiència, les entrevistes de supervisiópoden ajudar a mil lorar la capacitatd’autoobservació, i per tant millorar la in-tervenció, la capacitat d’acceptar els límitsde la institució, dels usuaris i les pròpiesdel professional. I a reconèixer i valorarel treball que s’està realitzant.
L’entrevista d’intervenció i de supervisió en el treball social
8 5RTS - Núm. 189 - Abril 2010
Bibliografia
BANKS, S. Ética y valores en eltrabajo social. Barcelona: Paidós,1997. ISBN 84-493-0395-8.BLEGER, J. Temas de psicología(entrevista y grupos). Buenos Ai-res: Nueva Visión, 1971. ISBN950-602-015-9.DANBURY, H. Teaching practi-cal social work. Cambridge: Com-munity Care. Gower, 1986 (2aed.). ISBN 0566051877.FERNÁNDEZ, J. La supervisiónen el trabajo social. Barcelona:Paidós trabajo social 4, 1997.ISBN 84-493-0440-7.GOLDSTEIN, E. i NOONAN,M. Short term treatment and socialwork practice. Nova York: TheFree Press, 1999.
ITUARTE, A. Procedimiento yproceso en trabajo social. Colec-ción trabajo social. Serie Tex-tos universitarios 2. Madrid:Siglo XX, 1992. ISBN 84-323-0759-9.KADUSIN, A. The social workinterview. Nova York: ColumbiaUniversity Press, 1990 (3a ed.).ISBN 0231096593.OKUN, B. F. Ayudar de formaefectiva. Barcelona: Paidós, 2001.ISBN 84-493-1105-5.PÉREZ-SÁNCHEZ, A. Prác-ticas psicoterapéuticas. Barcelona:Paidós, 1996. ISBN 84-493-0299-4.RICHMOND, M. Social Diag-nosis. Nova York: Russell
Sage Foundation, 1917. ISBN0871547031.ROSSELL, T. L’entrevista en eltreball social . Barcelona: Lallar del llibre, 1987. ISBN 84-7279-305-2.
TIZÓN, J. Apuntes para una psi-cología basada en la relación.Barcelona: Hora S.A., 1982.ISBN 84-85950-11-9.
TREVITHICK, P. Habilidades decomunicación en intervención social(traducció del títol original: So-cial work skills; A practicalhandbook) Madrid: Narcea deEdiciones, 2002. ISBN 84-277-1403-3.
Dossier
RTS - Núm. 189 - Abril 20108 6
8 7RTS - Núm. 189 - Abril 2010
Interès professionalJornada dret a decidir:el testament vital
Punt d’Atenció i MediacióVeïnal de les Escodines:una experiència de serveisocial de proximitat
RTS - Núm. 189 - Abril 20108 8
8 9RTS - Núm. 189 - Abril 2010
Interès professional
Jornada Dret a Decidir: el testament vital
Irene De Vicente Zueras1
El pasado 17 de marzo de 2010 secelebró en la ciudad de Barcelona la Jor-nada Dret a Escollir: El testament vital,organizada por la Fundació AgrupacióMútua i la Fundació Pere Tarrés con elobjetivo de debatir entre todos los sectoressociales que en un momento u otrointervienen en la elaboración de un docu-mento de voluntades anticipadas.
El testamento vital, documento devoluntades anticipadas (DVA) o tambiénllamado de instrucciones previas, hacereferencia al documento escrito en el queuna persona manifiesta anticipadamente suvoluntad (con objeto de que ésta se cumplacuando no sea capaz de expresarsepersonalmente) sobre los cuidados y eltratamiento de su salud o, una vez llegadoel fallecimiento, sobre el destino de sucuerpo o de los órganos del mismo. Asípues, es una forma de representación, ysu aplicación se entiende en previsión deque dicha persona no estuviese conscienteo con facultades suficientes para unacorrecta comunicación. Éste es un documen-to que una vez elaborado puede ser modi-ficado, si así lo desea la propia persona.
Los aspectos centrales tratados fueron:la autonomía personal y el consentimientoinformado, la evolución del testamento vitaly experiencias de respeto hacia la dignidadhumana. Para su abordaje se contó con
profesionales de reconocido prestigio, en-tre los que cabe destacar la presencia del tra-bajo social. Dichos profesionales, expertosen bioética, aconsejaron el testamento vi-tal para que la persona pueda planificarcómo será tratada al final de su vida.
Algunas de las ideas expuestasEn la conferencia inaugural el Sr. M.
A. Broggi, presidente del Comité deBioética de Cataluña, señaló que laenfermedad no puede ser un paréntesisen el derecho de una persona.
En la mesa redonda Mercè Boada, dela Fundació ACE, comparó el DVA conuna carta de amor para ahorrar a laspersonas queridas que éstas tomen unadecisión; Albert Royes, de la junta delObservatori de Bioètica i Dret, comentóque el testamento vital es un instrumentopara no consentir que los otros hagan loque deseen; J. M. Forcada, del Hospitalde Sant Pau, expuso que hay que revisaralgunas ideas teológicas como el dolor ola muerte como castigo, y Mercè Tabueña,profesora de Trabajo Social de la Uni-versidad de Barcelona, hizo referencia a lassiguientes ideas: que el DVA es una pro-longación del principio de autonomía,que la falta de respeto y la pérdida dedignidad son las formas más dolorosas demaltrato, según las personas mayores que
1 Trabajadora Social. Licenciada en Psicopedagogía. Doctora por la Universidad de Barcelona (UB).Profesora de Trabajo Social de la UB. Departamento de Trabajo Social y Servicios [email protected]
RTS - Núm. 189 - Abril 20109 0
participaron en el estudio internacional“Veus absents” (OMS, INPEA, 2002), yque el buen trato proviene de la inquietudde los profesionales que buscan activa-mente formas que permitan avanzar y nocaer en el desánimo que provoca la elevadacomplejidad que presentan les situacionesde vulneración de derechos. Uno de losfundamentos del buen trato es el respetopor la persona objeto de nuestra actividad,su singularidad y dignidad.
La jornada también mostró, a modo deprimicia, un documental de Solé Bruset enel que se pudo observar cómo un militantecomunista escoge morir dignamente,señalando este cineasta y periodista quecuando uno ha tenido la voluntad de vivircon dignidad, ¡qué menos que permitirque muera también con dignidad!
NovedadEntre otras cuestiones se hizo refe-
rencia a la Universitat dels Pacients, unauniversidad específica y monográfica des-tinada a pacientes, familiares, cuidadores,voluntarios y ciudadanos en general,interesados en cuestiones de salud ysanidad, que pretende la promoción de lamodernización y la mejora de la calidad
de la atención sanitar ia mediante eldesarrollo de actividades de información,formación e investigación.
Para finalizarSin duda éste es un tema de actualidad
sobre el que cada vez hay más interés porparte tanto de la población en generalcomo de profesionales de dist intasdisciplinas. Así lo constatamos en esta jor-nada y a través de diferentes estudios quese vienen realizando. Un ejemplo de elloes la investigación El Treball Social amb fa-mílies: la responsabilitat dels Treballadors So-cials en l’autodeterminció dels col .lectius mésvulnerables, que está llevando a cabo GRITS(Grup de Recerca i Innovació en TreballSocial) del Departament de Treball Social iServeis Socials de la Universidad deBarcelona a partir de la concesión de unabeca otorgada a tal fin por parte de la Fun-dació Grífols i Lucas. Estos estudios ayudana generar conocimiento sobre el trabajosocial, cuestión que sin duda es muy pri-mordial como lo son también iniciativascomo la realización de jornadas o cualquiertipo de evento que sirva para informar ysensibi l izar a la población sobre unimportante derecho: el “Dret a Escollir”.
Para saber más
BERROCAL, A. I. i ABE-LLAN, J. C. Autonomía, libertad ytestamentos vitales. Madrid: Dy-kinson, 2009. ISBN 978-84-9849-253-8BOLADERAS, M. El derecho ano sufrir. Barcelona: Los librosdel lince, 2009. ISBN 978-84-936536-6-8DECRETO 175/2002, de 25 de
junio, por el cual se regula elRegistro de voluntades antici-padas. Pág. 11616.LEY 21/2000, sobre los derec-hos de Información concernientea la salud y autonomía del pacien-te y la documentación clínica.LEY 41/2002, básica regulado-ra de la autonomía del pacientey de derechos y obligaciones en
materia de información y docu-mentación clínica, artículo 11.OBSERVATORIO DE BIOÉ-TICA Y DERECHO Web:www.pcb.ub.es/bioeticaidret/[consultada el 30-04-2010]U N I V E R S I T A T D E L SPACIENTS Web: h t tp ://www.universitatpacients.org/about/ [consultada el 30-04-2010]
Jornada Dret a Decidir: el testament vital
9 1RTS - Núm. 189 - Abril 2010
Punt d’Atenció i Mediació Veïnal de lesEscodines. Una experiència de serveisocial de proximitat
Alberto Caballero Marcos1
L’article explica l’experiència d’un servei social de proximitat anomenat Puntd’Atenció i Mediació Veïnal, que es desenvolupa en el context organitzatiu d’unaassociació de veïns situada al barri de les Escodines, a la ciutat de Manresa. El textexposa breument quina és la realitat d’aquest territori i quines són les característi-ques d’un projecte emmarcat en un seguit d’actuacions que tenen per objectiu lamillora del barri, i una idea del concepte de ciutadania que parteix de lacoresponsabilitat en la gestió dels problemes que l’afecten, partint de la idea deproximitat com a eix central de les intervencions socials.
Paraules clau: Atenció integral, mediació, barri, treball en xarxa, proximitat.
Resum
This article explains the experience of a social service of proximity. This socialservice is called Punt d’Atenció i Mediació Veïnal. This Punt is being developed ina Escodines residents association in Manresa city. It explains the reality of thisterritory and the characteristics of the Punt d’Atenció i Mediació Veïnal project.All the actions of the Punt have the finality of improving the neighbourhood.Moreover, the Punt d’Atenció i Mediació Veïnal has an idea of citizenship thatstarts from the corresponsability in the problems that affect it and the idea ofproximity as a central axis of the social interventions.
Key words: Integral attention, mediation, district, proximity, network.
Abstract
1 Treballador social. Mediador veïnal de l’Associació de Veïns i Veïnes Barri Escodines (Manresa) entre generde 2007 i abril de 2008. [email protected]
“Antes de iniciar la labor de cambiar el mundo,da tres vueltas por tu propia casa.”
(Proverbi xinès)
Interès professional
RTS - Núm. 189 - Abril 20109 2
Punt d’Atenció Veïnal de les Escodines
1. Contextualització: la realitatdel barri de les Escodines2
El barri de les Escodines es troba situat al’extrem sud de la ciutat de Manresa, dintrede la zona urbana que forma el nucli anticde la ciutat. D’acord amb les dades de 2007,al barri hi ha censades un total de 5.348 per-sones. Té una extensió total de 37,22 hectà-rees, i urbanísticament està dividit en duesparts: una zona de nova construcció o ei-xample, que s’ha anat edificant a partir delsanys 80 i que no presenta problemes greus,i una part antiga que està molt degradada ique presenta problemes socials importants.
Al llarg de les últimes dècades, el barriha patit un procés de profunda degrada-ció social i urbana. No obstant, des de 2002s’hi desenvolupa el Pla Integral deRevitalització del Nucli Antic de Manresa,i, des del febrer de 2007, el Pla de Xocper a la Revitalització del barri de lesEscodines. A més, des de 2004, també s’hidesenvolupen diverses actuacions de mi-llora en el marc de la Llei 2/2004, de 4 dejuny, de millora de barris, àrees urbanes iviles que requereixen una atenció especial(popularment coneguda com a Llei de Bar-ris) i un Pla de Desenvolupament Comuni-tari que s’està desplegant des de l’any 2000.
De la realitat social, econòmica i urba-na del barri en podem destacar les carac-terístiques següents:
a) Urbanisme, espai públic i habitatge:
Grau de degradació urbana elevat(edificis en mal estat, esfondraments,mobbing immobiliari, hostilització del’espai públic...).
Manca d’espais públics de socialitza-ció a la part antiga (places, parcs...). Gran quantitat d’habitatges desocu-pats i en mal estat al sector antic. Di-versos casos d’ocupació i l.legald’habitatges buits.
b) Demografia i situació social:
Procés d’envelliment demogràfic ipèrdua constant de població. La po-blació de més de 60 anys representael 21,3% de la població total i la taxad’envelliment és del 17,02% (dadesde 2006 i 2005, respectivament). 21,1% de població nouvinguda (da-des de juny de 2007). Un percentat-ge elevat d’aquesta viu en situacióprecària: existència de pisos pastera, llitscalents... Diversos fenòmens de marginalitatsocial vinculats als col.lectius mésfebles: gent gran, dones, infants, im-migrants, persones amb recursos es-cassos... Sensació d’inseguretat ciutadana vin-culada al xoc cultural derivat de l’ar-ribada d’immigrants i a la situació deltrànsit rodat. Percepció de marginació per part deles administracions a l’hora d’inter-venir sobre els problemes. Existència d’un alt grau de sentimentde pertinença al territori (ús de l’ad-jectiu escodinaire per fer referència alsveïns del barri). Nivell associatiu elevat i movimentveïnal influent. S’ofereix un gran ven-tall d’activitats i serveis.
2 Totes les dades estadístiques que apareixen al punt 1 estan extretes de AADD (2006) i AADD (2007).
9 3RTS - Núm. 189 - Abril 2010
Interès professional
c) Activitat econòmica i comerç:
Tancament progressiu de comerços idescapitalització al sector antic. Manca d’alternatives per al fomentde l’activitat econòmica al barri. Nombre elevat de baixos comercialsdesocupats, a la part antiga.
d) Altres característiques:
Forta estigmatització negativa delbarri a la resta de la ciutat. Manca de cohesió entre la zona denova construcció o eixample i la partantiga. Nivell formatiu inferior al de la mit-jana de la ciutat de Manresa (7,5%d’analfabetisme al nucli antic). Existència de serveis i equipamentsamb projecció de ciutat (Museu Co-marcal, Clínica Sant Josep, Casa FlorsSirera, Escola Oms i de Prat, Centrede Salut Mental...). Elevada densitat de patrimoni histò-ric i monumental (Cova de SantIgnasi, Convent de Santa Clara, Creudel Tort, Pont Vell, fàbrica del Salt...).
2. L’acció: què és el Punt d’Atenciói Mediació i què s’hi fa
En els darrers anys, les persones queformen part de l’associació de veïns delbarri observaven com hi havia veïns quees dirigien a ells per exposar moltes de-mandes d’atenció i informació de diver-sos tipus; queixes, propostes, problemespersonals, familiars, amb altres veïns, etc.En les persones que expressaven les de-mandes s’observaven un seguit de carac-terístiques comunes:
Manca d’habilitats personals (d’ex-pressió, organització, per prendre de-cisions, etc.) Dificultats d’accessibilitat emotiva perrealitzar gestions de tot tipus davantde determinades instàncies (l’Ajunta-ment, companyia de gas, aigua...). Desconfiança i por a no saber expres-sar-se (unida a una baixa autoestima). Por a expressar queixes relacionadesamb la gestió de les administracionspúbliques. Impotència per no poder resoldreconflictes. Desconfiança, por i distanciamentenvers les administracions o serveismunicipals, empreses i altres institu-cions.
Totes les demandes, però, tenien unacaracterística en comú: la necessitat de serateses des del punt de vista de l’atencióintegral i de la proximitat.
Per donar resposta a aquesta realitat,al final de 2005 sorgeix un projecte l’ob-jectiu del qual era la creació d’un Puntd’Atenció i Mediació Veïnal. Al llarg d’unany el projecte va funcionar en fase expe-rimental al nucli antic de Manresa, perònomés va concretar-se al barri de lesEscodines, l ’any 2006, en l ’oberturad’aquest servei amb els objectius següents:
a) Informar de manera pròxima elsveïns del barri.
b) Esdevenir la finestreta única del barrion els veïns puguin adreçar-se perrebre informació i assessoramentsobre qualsevol qüestió.
c) Atendre els veïns, acollir les perso-nes que necessiten ajuda, oferiracompanyament als col.lectius mésvulnerables.
RTS - Núm. 189 - Abril 20109 4
d) Crear una estructura de treball enxarxa.
e) Crear un Observatori Social que de-finís la realitat del barri i que perme-tés la planificació de noves inter-vencions.
Així doncs, el Punt d’Atenció vol ser lafinestreta única del barri on es puguin dirigirles persones que requereixen algun tipusd’atenció. El servei es troba ubicat al Ca-sal de les Escodines i es concreta en unaoficina d’atenció oberta al públic 16 horessetmanals. Es tracta d’un servei gratuïtdirigit per un treballador social (mediadorveïnal) contractat 40 hores setmanals iestablert en el marc organitzatiu de l’As-sociació de Veïns i Veïnes Barri Escodines(AVVE).
El servei va adreçat al conjunt de lapoblació, tot i que hi ha col.lectius socialsals quals, per la seva fragilitat, va dirigitespecialment: gent gran, immigració,discapacitats o persones amb malalties,marginació social (dones, joves, personesamb recursos econòmics escassos, etc.). Amés, cal destacar que el servei no preténduplicar les funcions i les competènciesdels serveis de la ciutat ja establerts, sinóque l’objectiu és guiar, acompanyar, dige-rir i traduir les demandes dels ciutadansque desconeixen els circuits d’ajuda i quenecessiten una atenció especial i propera.
El servei ofereix un marc de proximi-tat i confiança i és una eina per trencar lafrontera psicològica entre el ciutadà quenecessita assistència i els canals d’atenció iajuda.
El projecte s’emmarca en el conjunt demesures d’atenció especial al barri quepreveu la Llei de Barris de la Generalitatde Catalunya. El finançament s’obté a par-
tir dels fons que preveu la mateixa llei, i através d’un conveni formalitzat ambl’Ajuntament de Manresa. Tanmateix, elprojecte s’emmarca en el pla associatiu del’AVVE, el qual desenvolupa diverses me-sures educatives, ambientals, socials i eco-nòmiques que tenen com a finalitat lamillora del barri.
Podem dir que aquest projecte aportaun seguit d’elements innovadors:
En primer lloc, cal entendre tots elsprogrames que desenvolupa l’AVVEen el context d’una entitat veïnal quevol ser una eina de participació i pres-tació de serveis complementaris a lespolítiques públiques, i no únicamentcom a eina reivindicativa o agluti-nadora. El servei pretén fomentar la cor-responsabilitat ciutadana en la reso-lució dels seus conflictes a partir delfoment de la participació. Per últim, aquest servei pot aportarl’element de la proximitat com un ac-tiu important que sovint no podenatendre els serveis d’ajuda institu-cionalitzats.
El Punt d’Atenció ofereix diversos ser-veis, que podem resumir en dos:
1) Atenció integral, en què s’inclouenels serveis de:
a) Punt d’informació: s’ofereix informa-ció diversa que pot interessar els ve-ïns del barri siguin de l’edat quesiguin: ajudes per a l’habitatge, pro-cessos urbanístics iniciats al barri,activitats formatives, oci i cultura,informació sobre l’associació de ve-ïns, etc.
b) Orientació i assessorament: significadirigir, acompanyar i orientar els usua-
Punt d’Atenció Veïnal de les Escodines
9 5RTS - Núm. 189 - Abril 2010
ris amb dificultats especials des dela perspectiva del tracte pròxim i dela confiança. Per exemple, capaquells ens i professionals que po-den ajudar-los a resoldre les sevesdemandes i problemes (SSB, serveisd’ocupació, administracions diverses,oficina d’habitatge, etc.). En aquestsentit, el servei també dóna suporta grups i organitzacions diverses (ve-ïns amb reivindicacions, entitats quecerquen assessorament, etc.) i dispo-sa d’una borsa d’habitatge i d’unaborsa de feina.
c) Canalització de queixes i suggeriments:el servei canalitza queixes i suggeri-ments dels veïns envers aquells ensresponsables (per exemple, cap al’Administració per danys derivats deles obres de pavimentació d’un car-rer). Cal remarcar que aquest ser-vei és especialment útil per detectarsituacions susceptibles d’intervenciódes de la mediació comunitària.
d) Altres: inscripcions en les activitatsque organitza l’entitat o les altes ibaixes de socis de l’entitat, per po-sar dos exemples.
2) Mediació comunitària: en un bar-ri en procés de transformació urbanísticai social intensa, el servei de mediació apa-reix com una bona eina per intervenir enconflictes comunitaris de baixa intensitat iper promoure la corresponsabilitat de laciutadania en la resolució dels problemesconvivencials que l’afecten. En aquest sen-tit, el mediador veïnal intervé en conflictescomunitaris com per exemple problemesde convivència entre veïns, entre veïns il’Administració pública, etc., amb l’objec-tiu de facilitar la comunicació, acostar
postures, generar opcions viables i, si éspossible, arribar a un acord beneficiós pera les dues parts.
A més, al Punt d’Atenció i MediacióVeïnal s’hi desenvolupen les següents tas-ques/àrees de treball:
Treball en xarxa: el projecte preténconsolidar una estructura de treball enxarxa entre diferents persones, serveis,entitats i professionals que vulguin col-laborar amb el Punt d’Atenció i Mediacióen el desenvolupament de les seves tas-ques. Cal destacar que consolidar aquestaàrea de treball és una de les assignaturespendents del projecte, perquè esdevé difí-cil establir compromisos estables i desin-teressats econòmicament amb algunsserveis, entitats i professionals. No obs-tant, sí que s’ha avançat en l’establimentde vincles amb persones que volen treba-llar de forma voluntària en el projecte del’associació de veïns, a partir de la creaciód’una borsa de voluntaris que ha de per-metre formalitzar la relació amb elvoluntariat de l’entitat a partir de l’establi-ment de mesures d’atenció, promoció, for-mació i reconeixement cap a aquestespersones.
Observatori Social : inc lou totesaquelles actuacions dedicades a conèixer idefinir la realitat del barri. Aquesta infor-mació ens permet acostar-nos a la realitatquotidiana de la població del barri per talde detectar necessitats, demandes, proble-mes, etc., i així poder intervenir adequa-dament, derivar cap als serveis d’atencióo canalitzar queixes a l’Administració o aaltres ens. Metodològicament, es basa enla realització sistemàtica d’entrevistes ambveïns i altres agents socials del barri, en larecollida d’informació de diferents fonts
Interès professionalInterès professional
RTS - Núm. 189 - Abril 20109 6
bibliogràfiques, en l’observació directa enel marc de les diverses dinàmiques socialsque genera l’associació de veïns (reunionsde veïns, activitats lúdiques, etc.), i enl’anàlisi de les demandes que arriben alPunt d’Atenció.
3. El futur: reptes immediats iconclusionsEls reptes principals del Punt d’Atenció i
Mediació giren a l’entorn de l’organitzacióinterna del servei. D’aquesta manera, esfa necessari disposar de mecanismes defuncionament ben configurats per ferfront a les perspectives de creixement delservei, per exemple protocolaritzant elsdiferents processos interns (gestió de lainformació, protocols de coordinació i in-tervenció, etc.), creant un programa infor-màtic de gestió, definint i programantacuradament les tasques que ha de desen-volupar, etc.
A més, cal definir quin és el paper queha de desenvolupar el servei en el si delprojecte de l’AVVE i millorar la coordina-ció entre el Punt d’Atenció i la resta d’àre-es de treball i projectes que gestional’entitat.
D’altra banda, cal analitzar com es po-den articular les mesures d’atenció a lesnecessitats emergents al barri de la millormanera possible (creixement del nombred’immigrants, envelliment progressiu de lapoblació, etc.).
A més, actualment el Punt d’Atenció iMediació pateix manca de credibilitat da-vant d’altres serveis, professionals, enti-tats i institucions de la ciutat, fet quedificulta el procés de legitimació com aservei a la comunitat i també el desenvo-
lupament de les seves tasques. Aquestesdificultats vénen donades, segurament, peralguns problemes organitzatius en el si del’AVVE que han dificultat el desplegamentdel projecte i, en conseqüència, la cons-trucció del servei. També pel fet de trac-tar-se d’un servei inèdit a la ciutat deManresa i ubicat en un marc organitzatiu(el d’una associació de veïns) on no s’acos-tumen a trobar serveis d’atenció d’aques-tes característiques. Per tant, un altre delsreptes importants és guanyar credibilitat igarantir la professionalitat com a serveide proximitat.
Un altre dels problemes principals queplanteja el projecte és la diversitat i dispa-ritat del tipus de tasques que pot arribar aassumir, fet que genera que molts usuarisno coneguin quines són les tasques con-cretes que realitza el servei, a diferènciad’altres, les tasques dels quals estan moltmés ben definides (per exemple, els ser-veis d’inserció i orientació laboral).
Per últim, s’ha detectat un enorme des-coneixement de l’existència del Puntd’Atenció entre els veïns del barri, i so-bretot, entre aquells sectors de poblacióamb major vulnerabilitat. En aquest sen-tit, es fa necessària la realització d’una tas-ca de difusió i explicació de les tasquesque desenvolupa el servei i, sobretot, dequina manera pot ser útil al barri. Enaquest sentit s’ha demostrat especialmentútil la presentació del servei aprofitant lesconverses que es mantenen amb els veïnsquan es realitzen les entrevistes de l’Ob-servatori Social, o l’actuació d’ofici en si-tuacions que han sorgit al barri.
En definitiva, un servei d’aquestes ca-racterístiques pot esdevenir un instrumentextraordinari per atendre les demandes
Punt d’Atenció Veïnal de les Escodines
9 7RTS - Núm. 189 - Abril 2010
d’informació dels veïns d’un barri, així comper atendre els seus problemes, les sevesinquietuds i per ajudar-los a resoldre elsseus conflictes. Pot ser especialment útilen territoris on es requereixen interven-cions socials on l’actiu de la proximitatprengui protagonisme per tal d’acostar-nosa aquells sectors socials més vulnerables.
En el cas del barri de les Escodines, el Puntd’Atenció i Mediació ha d’afrontar el rep-te de l’organització interna, superar lamanca de credibilitat com a servei social,i donar-se a conèixer entre la població.Només així s’aconseguirà que sigui útil ique compleixi la tasca de millora del barrique té encomanada.
Bibliografia
AADD. Anuari Estadístic deManresa 2006. Manresa: Ajunta-ment de Manresa, Servei de Des-envolupament, 2006. Versió di-gital disponible a www.ajmanresa.catAADD. Anuari Estadístic deManresa 2007. Manresa: Ajunta-ment de Manresa, Servei de Des-envolupament, 2007. Versió di-gital disponible a www.ajmanresa.cat
LEDESMA, I. (coordinació isupervisió) i altres. Anuari Esta-dístic del Bages 2005 / 2006.Manresa: Àrea Tècnica de Des-envolupament Comarcal. ConsellComarcal del Bages. Versió di-gital disponible a www.ccbages.orgLILLO, N. i ROSELLÓ, E. Ma-nual para el Trabajo Social Comu-nitario. Madrid: Editorial Nar-cea, 2001.
PLUJÀ, M. Los PIMVE. La ac-ción vecinal como herramienta inte-gradora, dins de la revista MAC,núm. 26, (abril 2006). Pàg. 6 i7. Càritas. Diòcesi de Barcelona,St. Feliu, Terrasa.PUNTES, S.; MUNNÉ, M. icol.laboradors. Los servicios demediación comunitaria. Propuestasde actuación. Barcelona: Centreper a la Innovació Local. Dipu-tació de Barcelona, 2005.
Interès professional
RTS - Núm. 189 - Abril 20109 8
9 9RTS - Núm. 189 - Abril 2010
LlibresEscuchar las prácticas
La Supervisión en TrabajoSocial
RTS - Núm. 189 - Abril 2010100
101RTS - Núm. 189 - Abril 2010
Llibres
Alfredo J. M. Carballeda és Doctor en ServicioSocial, Magister en Servicio Social, Diplomat Supe-rior en Ciències Socials, treballador social, docent ala Universitat de Buenos Aires, a la Universitat Na-cional de La Plata i a la Universitat Nacional de En-tre Ríos. Investigador en l’àmbit de la Universitat,supervisor i avaluador de projectes socials. Ha pu-blicat diversos articles i llibres, entre els quals es tro-ba Escuchar las Prácticas. La supervisión como proceso deanálisis de la intervención en lo social (2007).
En aquest llibre l’autor ens ofereix l’oportunitatde poder fer una lectura que passa pels diferents com-ponents i elements que travessen la intervenció so-cial, aportant així una visió de la seva complexitat.És a través d’aquests elements i de la construcciódels mateixos que la supervisió plantejada per AlfredoCarballeda va convidant a la reflexió i a l’anàlisi en laintervenció social.
L’autor estructura el llibre en quatre capítols, onde forma documentada i contextualitzada va parlanti reflexionant sobre els diferents elements de la su-pervisió, entrellaçant constantment la pràctica i lateoria. És a partir de la demanda, la genealogia, lesintervencions típiques, l’escenari de la intervenció,els elements escènics, la composició escènica, l’anàli-si de la situació, el subjecte, el problema social i laseva representació, la construcció de l’agenda sociali la pública, les polítiques d’intervenció i la direccio-
Escuchar las prácticas.La supervisión como proceso de análi-sis de la intervención en lo social
CARBALLEDA, Alfredo JuanManuel. Escuchar las prácticas: lasupervisión como proceso de análisisde la intervención en lo social. bue-nos Aires: Espacio, 2007. ISBN978-950-802-276-9
RTS - Núm. 189 - Abril 2010102
nalitat externa que es donen en la pràcticaque l’autor comença a teoritzar.
Tots aquests elements són els que uti-litza Carballeda per realitzar l’anàlisi de laintervenció social i dissenyar la supervi-sió. Mostra en cada un dels elements laplena sintonia entre pràctica i teoria. Ésaixí com la pràctica ens ajuda a arribar ala teoria i fa que aquesta s’integri plena-ment en el treball social quotidià.
Aquest llibre mostra la importància delfet que la pràctica mantingui un diàlegconstant amb la teoria, per això és impor-tant poder “escoltar les pràctiques”, i desd’aquesta escolta poder correlacionar-lesamb la teoria. Aquesta és l’essència de lasupervisió que planteja l’autor.
Segons l’autor, aquest tipus de super-visió permet poder aprendre a partir deles experiències pròpies dels professionals,afavorint d’aquesta manera que, a partirdel dia a dia, els treballadors/es socials tin-guem ganes d’“obrir la porta”, preguntar-nos i buscar la resposta a què passa en lapràctica diària en les diferents teories queemmarquen el treball social.
En el desenvolupament del l l ibre,Alfredo Carballeda va mostrant com apartir de les transformacions de la socie-tat es van generant interrogants a nivellmacrosocial, que repercuteixen en les ins-titucions i directament en la pràctica quo-tidiana dels professionals del treball social,
i que requereix que els escenaris de la in-tervenció social vagin reconstruint i mo-dificant els elements que el componen.Aquestes transformacions generen un se-guit d’interrogants, noves demandes i no-ves subjectivitats, és per això que la reflexiói l’anàlisi de la pràctica diària permetrà po-der conèixer la mirada i el paradigma ambquè estem construint i treballant cada undels professionals del treball social i la prò-pia societat.
A mesura que avances en la lectura delllibre vas sucumbint a la interessant invi-tació de l’autor de realitzar una profundareflexió sobre la pròpia pràctica professio-nal i el teu dia a dia, i, de mica en mica, vasprenent consciència de la pròpia mirada ide la construcció de l’entramat social.
Escuchar las prácticas comença amb unafrase d’Oscar Wilde que ofereix una imat-ge de la subjectivitat de cada un de nosal-tres en la construcció de tot el que ensenvolta, i com el que construïm és el re-trat de nosaltres mateixos. Crec que aca-bar el comentari del llibre amb aquestafrase és una bona imatge de la profundi-tat del llibre que ens ofereix AlejandroCarballeda.
“Todo retrato pintado comprensivamente esun retrato del artista, no del modelo. Éste no esmás que el accidente, la ocasión. No es él quienrevela al pintor sino éste el que sobre el lienzo, serevela a sí mismo”. Oscar Wilde.
Rosa Garriga Blasco
Escuchar las prácticas
103RTS - Núm. 189 - Abril 2010
Els autors del llibre La supervisión en Trabajo Socialsón treballadors socials i tenen formació complemen-tària en d’altres àmbits de les ciències socials. Totstres són professors a la Universitat La Matanza iformen part de l’equip docent de l’assignatura Tallerde producció i registre de la informació. Al llarg de les 126pàgines que completen el text s’acosten a l’exercicide la supervisió en les seves vessants professional iacadèmica, combinant l’exposició teòrica amb la re-flexió basada en la seva pròpia vivència com a su-pervisors-docents.
La primera part, escrita per la Graciela Tonon,ens ofereix un marc centrat en aspectes teòrics imetodològics. Comença fent una breu aproximacióhistòrica i conceptual i a continuació aprofundeix enalguns elements que considera centrals com el saberi el sentir, el rol del supervisor i la distància òptima.L’autora tanca aquest primera part dedicant algunespàgines a les especificitats pròpies de la supervisió enles seves dues modalitats: acadèmica i professional.
La segona part està escrita per Claudio Robles iMiguel Meza. Robles, referint-se a la supervisió ambestudiants, es qüestiona el rol tradicional del docentcom a transmissor de coneixements i proposa tras-lladar el protagonisme cap a l’acció conjunta dels in-tegrants d’un grup orientat a la tasca. En relació ambla supervisió de professionals, explica alguns dels ele-ments implicats en aquesta pràctica i reflexiona so-
La supervisión enTrabajo SocialUna cuestión profesional y académica
TONON, Graciela; ROBLES,Claudio; MEZA, Miguel. La su-pervisión en Trabajo Social: unacuestión profesional y académica.Buenos Aires: Espacio, 2004.ISBN 950-802-181-0
Llibres
RTS - Núm. 189 - Abril 2010104
bre la necessitat d’allunyar-se del paradig-ma burocràtic per adquirir una orientaciómés transformadora. En aquesta part,Miquel Meza, el tercer autor, ens descriula forma en què s’ha dut a terme la super-visió dels estudiants participants a l’assig-natura Taller de producció i r egistr e de lainformació, de la qual se’ns proporciona elprograma en forma d’annex.
Finalment, l’apartat conclusions enun-cia una sèrie de propostes i reflexions queassenyalen punts febles o qüestions no re-soltes, explicatives de la situació de la su-per visió. L’expressió espècie en extincióconvida a posar en marxa accions que tor-nin a situar la seva pràctica en l’espai queli correspon, rehabilitant la importànciaque ha tingut en d’altres moments.
D’entre les moltes idees que es desen-volupen al llarg del llibre en destacaria al-gunes que poden resultar d’especial interèsper als lectors:
La supervisió com a procés teòric-metodològic-pràctic. Aquest trinomi,d’alguna manera és present al llibredes de les primeres pàgines perquèl’abundant exposició d’elements teò-rics i metodològics s’alterna amb lainclusió d’elements procedents del diaa dia d’aquest equip docent. D’aques-ta manera es reforça la idea de l’es-pai de la supervisió com a espaiintegrador de les tres perspectives. La consideració del terme personalcom a substitutori del terme indivi-dual. Tal com Tonon manifesta, par-lar en termes de subjecte i de persona implica
reconèixer que cada ésser humà és únic iirrepetible. I aquesta visió permet re-conèixer les especificitats de totes lespersones en una realitat social que escaracteritza per una gran diversitat. La necessitat de revaloritzar l’exerci-ci de la supervisió com a factor pre-ventiu del born out. Especialmenttenint present el context complex idifícil en què es desenvolupa la pràc-tica del treball social. Un entorn quea pesar d’ubicar-se a l’altra banda del’oceà ens resulta tremendament fa-miliar, donada l’actual situació de crisii la pressió que aquesta comporta. La necessitat de reconstruir el con-cepte mateix de la supervisió en unmarc social que és descrit com a an-goixant, on les dinàmiques institucio-nals marquen un ritme caracteritzatper la urgència. Els autors reivindi-quen el caràcter reflexiu i crític i re-butgen l’orientació administrativaque, seguint la seva argumentació, escorrespon amb l’orientació neolibe-ral que actualment tenyeix les pràcti-ques del treball social.
Ens trobem davant d’un text ric enaportacions teòriques que combina unaorientació clarament acadèmica, en tantestà ple de continguts i referències teòri-ques, amb la inclusió d’elements aplicats,procedents de la pròpia experiència delsautors. En conjunt es tracta d’un llibre delectura amena que pot resultar útil per aprofessionals, docents i estudiants ambinterès en aquesta matèria.
Josep Mª Mesquida González
La supervisión en Trabajo Social
105RTS - Núm. 189 - Abril 2010
La revistaPublicacions
Presentació d’articles
Subscripció
RTS - Núm. 189 - Abril 2010106
107RTS - Núm. 189 - Abril 2010
Números anteriors
Autonomia personal: nova llei, noves pràctiques (II)Número 183 - Abril 2008
Aprenent del passat, projectant-nos cap el futur (I)Número 184 - Agost 2008
Aprenent del passat, projectant-nos cap el futur (II)Número 185 - Desembre 2008
Migracions: el valor de la interculturalitat (I)Número 186 - Abril 2009
Migracions: el valor de la interculturalitat (II)Número 187 - Agost 2009
Apropant-nos al treball social penitenciariNúmero 188 - Desembre 2009
Supervisió en treball socialNúmero 189 - Abril 2010
Any 2010. Temes
50 anys de la Revista de Treball SocialNúmero 190 - Agost 2010
Serveis socials municipalsNúmero 191 - Desembre 2010
Nota als lectors:La Revista de Treball Social (RTS) ofereix un espai de comunicació amb els lectors ambla voluntat de rebre comentaris, suggeriments, cartes, notes i tot el que els lectorsvulguin comunicar a la direcció de la revista.Envia les teves aportacions per correu postal a:
RTSc/ Portaferrisa, 18, 1r 1a - 08002 Barcelona
o bé per correu electrònic a: [email protected]
Presentació d’arti-cles
Publicacions
RTS - Núm. 189 - Abril 2010108
NORMES PER A LA PRESENTACIÓ D’ARTICLESA LA REVISTA DE TREBALL SOCIAL (RTS)
La Revista de Treball Social, editada pel Col.legi Oficial de Diplomats en Treball Social iAssistents Socials de Catalunya, és una publicació amb més de 30 anys d’antiguitat ques’edita amb periodicitat quadrimestral. El seu objectiu és transmetre el coneixement delsàmbits del treball social, els serveis socials, el benestar social i les polítiques socials a lacomunitat científica, als professionals i als col.lectius interessats.
La RTS està oberta a tots els col.laboradors que ho desitgin per presentar articlessobre investigacions originals teòriques o experimentals, treballs teòrics i metodolò-gics, descripcions d’experiències professionals, assaigs, etc., sempre en relació amb eltreball social, les polítiques socials i els serveis de benestar social.Els articles han de ser inèdits. Malgrat tot, l’equip de redacció podrà reproduir textos
publicats en altres llengües i en altres àmbits geogràfics, si ho creu oportú.L’equip de redacció estudiarà els articles rebuts i informarà l’autor/a de l’acceptació
per a la publicació. Podrà també recomanar modificacions i, si l’article es considera nopublicable, se’n comunicaran els motius. El contingut dels articles és responsabilitatexclusiva dels autors.Extensió. Els articles de la secció “Dossier” tindran una extensió màxima de 12 pàgi-
nes, els de les seccions “Interès professional”, un màxim de 6 pàgines; els de “SeccióLliure”, 3 pàgines, i els comentaris de “Llibres” no excediran les 2 pàgines.Els articles es presentaran en format electrònic, lletra Arial cos 12; interlineat 1,5; marges3 cm.Llengües. Els articles poden presentar-se en català o en castellà indistintament.Les dades han d’anar a la capçalera dels articles. En la primera pàgina es farà constar
títol i subtítol, si s’escau; nom i cognoms de l’autor/a principal i relació d’altresautors/es si el treball és d’equip; títol acadèmic, centre de treball i càrrec; tambés’inclouran el número de telèfon i l’adreça de correu electrònic.A continuació el resum, no superior a 10 línies, en l’idioma triat i, si és possible, enanglès. Al final del resum les paraules clau, en nombre no superior a 5.Referències bibliogràfiques. Aniran al final del text, seguint l’ordre alfabètic i d’acord
amb les següents normes de referència: ISO 690, 1987 (UNE 50-104-94) per adocuments impresos i ISO 690-2 per a documents electrònics, bases de dades iprogrames informàtics.
Documents impresos.– Monografies (llibres): COGNOMS (majúscula), Nom o nom de l’entitat responsa-
ble. Títol (en cursiva). Altres responsables: traductor, editor, etc. (opcional). Edició.Lloc de publicació: Editorial, any. Extensió del llibre (opcional). Col.lecció (opcio-nal). Notes (opcional). Número ISBN.
– Parts de monografies (capítol del llibre): COGNOMS (majúscula), Nom, o nom del’entitat responsable del capítol. Títol del capítol. En COGNOMS (majúscula), Nom,
Presentació d’articles
109RTS - Núm. 189 - Abril 2010
o nom de l’entitat responsable del llibre. Títol del llibre (en cursiva). Lloc de publi-cació: Editorial, any, situació en la publicació font (volum, pàgines, etc.).
– Publicacions en sèrie (revistes): Títol (en cursiva). Responsabilitat de la revista.Edició. Identificació del fascicle (data i/o número). Lloc de publicació: Editorial,any. Sèrie (opcional). Notes (opcional). Número ISSN.
– Articles de publicacions en sèrie (revistes): COGNOMS (majúscula), Nom, o nomde l’entitat responsable de l’article. Títol de l’article. Col.laboradors/-es a l’article(opcional). Títol de la revista (en cursiva). Edició, any, volum, número, pàgines.
– Legislació: País. Títol. Publicació (en cursiva), data de publicació, número, pàgines.
Documents electrònics.– Textos complets: COGNOMS (majúscula), Nom, o nom de l’entitat responsable.
Títol (en cursiva) [tipus de suport]. Responsable(s) secundari(s) (opcional). Edició.Lloc de publicació: Editor, data de publicació, data d’actualització/revisió [Data deconsulta] (obligatori per als documents en línia; opcional per a la resta). (Col.lecció)(opcional). Notes (opcional). Disponibilitat i accés (obligatori per als documents enlínia; opcional per a la resta). Número normalitzat (opcional).
– Parts de textos: COGNOMS (majúscula), Nom, o nom de l’entitat responsable deldocument base. Títol del document base (en cursiva) [tipus de suport]. Responsable(s)secundari(s) del document base (opcional). Edició. Lloc de publicació: Editor, datade publicació, data d’actualització/revisió [Data de consulta] (obligatori per als do-cuments en línia; opcional per a la resta). Capítol o designació equivalent a la part.Títol de la part. Numeració dins el document base (opcional). Localització dins eldocument base (opcional). Notes (opcional). Disponibilitat i accés (obligatori per alsdocuments en línia; opcional per a la resta). Número normalitzat (opcional).
– Publicacions en sèrie (revistes electròniques): Títol (en cursiva) [tipus de suport].Edició. Lloc de publicació: Editor, data de publicació [Data de consulta] (obligatoriper als documents en línia; opcional per a la resta). Sèrie (opcional). Notes (opcio-nal). Disponibilitat i accés (obligatori per als documents en línia; opcional per a laresta). Número normalitzat.
– Articles i altres contribucions de publicacions en sèrie (revistes electròniques): COG-NOMS (majúscula), Nom, o nom de l’entitat responsable de la contribució. Títol dela contribució. Títol de la revista (en cursiva) [tipus de suport]. Edició. Número delfascicle. Data d’actualització/revisió [Data de consulta] (obligatori per als docu-ments en línia; opcional per a la resta). Localització dins el document base. Notes(opcional). Disponibilitat i accés (obligatori per als documents en línia; opcional pera la resta). Número normalitzat.Les gràfiques, dibuixos i taules portaran les corresponents referències, indicant amb
quina part del text estan relacionades.Els articles s’enviaran a l’adreça electrònica de la RTS: [email protected] articles, un cop publicats, passen a ser propietat de la RTS.Els autors/es rebran tres exemplars del número de la revista en què s’ha publicat el
seu treball.
Presentació d’articles
RTS - Núm. 189 - Abril 20101 10
1 1 1RTS - Núm. 189 - Abril 2010
Butlleta de subscripció
TarifesSubscripció anual: 43 euros
Estranger (tarifa única): 54 euros
Números solts: 15 euros
Dades personalsNom i cognoms: ............................................................................................................ NIF: .......................................
Adreça: ...................................................................................................................................... C.P.: .......................................
Població: ........................................................................................................................................................................................
Telèfon: ............................................. Tel. mòbil: ................................................. E-mail: ...................................................
Dades BancàriesBanc o Caixa: ............................................................................................................................................................................
Domiciliació Agència: .........................................................................................................................................................
Població: ........................................................................................................................................................................................
Titular: ..............................................................................................................................................................................................
Codi bancari: Entitat____/ Sucursal____/ DC_ _ Núm. C/c__________
Signatura: Data:
Podeu fer-ho arribar per correu electrònic o per fax.
Portaferrissa 18, 1r 1a - 08002 BarcelonaTel. 933 185 593 - Fax: 934 122 408E-mail: [email protected]
Revista de Treball Social
RTS - Núm. 189 - Abril 20101 12