rol de la universidad en el siglo xxirevistas.ibero.mx/didac/uploads/volumenes/4/pdf/55.pdfde...

DIDACROL DE LA UNIVERSIDAD EN EL SIGLO XXI

55

José López Salgado Privatización de la educación superior

Patricia Esperanza Alvarado Tovar

Rankings mundiales universitarios

Miguel Ángel Sánchez Carrión Humanismo de inspiración cristiana en la UIA

Lea F. Vezub Competencia proyectual en diseño

Mª del Pilar Martínez Agut Profesionales de la educación infantil

Carlos Kerbel LifshitzSara Lucía Camargo-Ricalde

Ignacio López y Celis

Se siente, se piensa… y se aprende

José Morales OrozcoCarlos Gómez Camarena

Rol de la universidad en el siglo XXI

NUEVA ÉPOCA / PRIMAVERA 2010 / UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA

DIDACNueva época ⁄ Número 55 / prImavera 2010

RectorJosé morales orozco, S. J.

Vicerrector AcadémicoJavier prado Galán, S. J.

Dirección de Servicios para la Formación IntegralJosé ramón ulloa Herrero

Programa de Formación de Académicosma. Luisa crispín Bernardo

Comité Editorialmercedes de agüero Servínaraceli Delgado Fresánpablo Gaitán rossiLuis Héctor Inclán cienfuegosLuis miguel martínez cervantesmarta Soledad morales SotoYolanda rico ramírezmariana Sánchez Saldaña

EditoraTeresita Gómez Fernández

DiseñoGerardo menéndez

Corrección de estilomauro chávez

Ilustracionesportada: T. GómezInteriores: Lucía cristerna aragón

DIDac / universidad Iberoamericana, a. c.Dirección de Servicios para la Formación Integral, primavera 2010Rol de la Universidad en el siglo xxI

v.12.28 cm. Semestralprol. paseo de la reforma 880Lomas de Santa Fe, Deleg. Álvaro obregónméxico, D. F., c.p. 01219Tels.: 59-50-40-00 (ext. 4919)Fax: [email protected]://www.didac.uia.mx

ProducciónDirección de Servicios para la Formación Integraluniversidad Iberoamericana, a. c.

1. educación – publicaciones periódicas2. enseñanza – publicaciones periódicas3. méxico (ciudad) universidad Iberoamericana, a. c.

Impreso poroak-editorial, S.a. de c.v. cerrada de veracruz 110, c-302, Jesús del monte, Huixquilucan, edo. de méx.

Dirección de Servicios para la Formación Integral II T. 500 ejemplares. ISSN 0185-3872, reserva de título ante el Instituto Nacional de Derecho de autor No. 04-2003-052712372000-102, certificado de Licitud de contenido No. 1748 y certificado de Licitud de Título No. 2731, otorgados por la comisión calificadora de publicaciones y revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación.

Todo artículo firmado es responsabilidad de su autor

Revista No. 55, Primavera 2010(Publicación Semestral)

Publicación de la Dirección de Servicios para la Formación Integral de la Universidad Iberoamericana, A.C.

DIDACNUEVA ÉPOCA / NÚMERO 55 / PRiMAVERA 2010 / UNiVERSiDAD iBEROAMERiCANA

Rol de la universidad en el siglo xxiSumario

TeresitaGómezFernández 2 Una palabra de la editora

Artículos

JoséLópezSalgado 4 Privatización de la educación superior: amenaza para la juventud en México

PatriciaEsperanzaAlvaradoTovar 11 Los rankings mundiales universitarios. Su prestigio académico y el interés público

MiguelÁngelSánchezCarrión 16 Humanismo, humanidades e inspiración cristiana en la Universidad iberoamericana

LeaF.Vezub 24 La enseñanza de la competencia proyectual en la formación de profesionales de diseño

MaríadelPilarMartínezAgut 32 Los profesionales de la educación infantil en el ámbito educativo español

Archivos pedagógicos

CarlosKerbelLifshitz 41 Se siente, se piensa… y se aprende SaraLucíaCamargo-Ricalde IgnacioLópezyCelis

¿Qué se está haciendo en la UiA?

JoséMoralesOrozco 48 Rol de la universidad en el siglo xxi

CarlosGómezCamarena 52 Seminario Universidad sin Condición. Una presentación

2 • Unapalabradelaeditora Teresita Gómez Fernández. Didac 55 (2010): 2-3

Una palabra de la editora

Rol de la universidad en el siglo xxi

materia de debate entre los actores relacionados con la universidad. Así, en este número presentamos muy diversos trabajos en torno al tema. José López Salgado trata un importante debate de política educativa, relacionado con la privatización de la educación superior. Denun-cia lo que llama un creciente desentendimiento del Estado por la educación de los jóvenes, tanto a nivel mundial como nacional, y advierte de los posibles peligros de esta política, concretamente en lo rela-cionado con la autodeterminación de las naciones. Patricia Alvarado Tovar da cuenta de la creciente importancia que han cobrado entre diversos actores los rankings universitarios y explica cómo ha au-mentado su influencia en la toma de decisiones en distintos niveles, desde las del alumnado hasta las de los gobiernos al definir sus políticas educativas. En el tenor de la filosofía que puede sustentar una universidad en este siglo, Miguel Ángel Sánchez Carrión presenta un ensayo sobre el humanismo integral de inspiración cristiana que caracteriza a la educación impartida en la Universidad iberoame-ricana. Lea Vezub aborda un caso concreto de pertinen-cia educativa, de la que ya hablábamos: la renovación de estrategias, lenguajes y prácticas de formación de los estudiantes que ingresan a las diversas carreras de arquitectura y diseño, con el objetivo de respon-der competentemente a las demandas sociales y de mercado laboral. Nos presenta los resultados de una

Hablar del “rol de la universidad en el siglo xxi” implica hacerlo de pertinencia, es decir, de la ca-pacidad de la universidad para dar respuesta a las necesidades de este siglo que, dicho sea de paso, lleva ya una década de camino. Sin embargo, definir cuáles son las necesidades no es una tarea fácil, pues depende de los conceptos de persona y de sociedad de los que se parte como principales factores, de tal modo que una determinada característica de la sociedad actual puede resultar deseable desde una óptica, pero problemática desde otra. Asimismo, la definición de lo que las instituciones educativas pueden hacer al respecto depende del concepto que se tenga de educación. Esta situación lejos de limitar la acción de la universidad la fortalece, pues provo-ca una necesaria discusión en torno a estos temas, haciéndola más dinámica, plural, crítica, libre. En una palabra: más viva. Pero estos planteamientos no son nuevos. Éste ha sido considerado, con más o menos ímpetu, el espíritu tradicional de la universidad. El sentido, entonces, de ofrecer en didac un número dedicado a este tema tiene que ver con la pregunta acerca de los fenómenos que si bien han sido gestados en el convulsionado siglo xx, han irrumpido en este siglo con características particulares, como la glo-balización, que acompaña a la eradelainformación propuesta por Castells y cuyas implicaciones cultu-rales, psicológicas, políticas, filosóficas, económicas y técnicas, por mencionar algunas, habrán de ser

Unapalabradelaeditora • 3 Teresita Gómez Fernández. Didac 55 (2010): 2-3

experiencia de innovación didáctica llevada a cabo en la Universidad de Buenos Aires con este propósito. En la misma línea, María del Pilar Martínez Agut describe el proceso de profesionalización del profesorado de educación infantil en España. En la sección Archivos Pedagógicos, Carlos Kerbel, Sara Lucía Camargo e ignacio López y Celis nos relatan la implementación de una propuesta didáctica en la que se promueve la estimulación de la afectividad y la curiosidad, elementos común-mente rezagados en la enseñanza universitaria, para generar un pensamiento crítico y un aprendizaje más efectivo. En la sección ¿Qué se Está Haciendo en la uia?, José Morales Orozco SJ, Rector de esta Universidad, nos ofrece su visión sobre las características de una universidad confiada a la Compañía de Jesús (como es la ibero), destacando la importancia de la forma-

ción integral de alumnos y profesores, así como la excelencia académica e institucional. Subraya que, ante la creencia de algunos acerca de que la forma-ción humanista y en valores va en detrimento de la calidad académica, su convicción es que la calidad académica es esencial para la integralidad de la edu-cación. Por su parte, Carlos Gómez Camarena nos sintetiza la experiencia del seminario Universidad sin Condición, que ha sido un foro de discusión en torno al rol y las vicisitudes de la universidad. Como colofón, las ilustraciones del presente número son una serie de grabados elaborados por Lucia Cristerna Aragón, estudiante de diseño gráfico de esta universidad.

TeresitaGómezFernándezPrimavera de 2010

4 • Privatizacióndelaeducaciónsuperior:amenazaparalajuventudenMéxico José López Salgado. Didac 55 (2010): 4-10

Privatización de la educación superior: amenaza para la juventud en México

JoséLópezSalgado*Profesor-investigador

Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Querétaro

❂

ResumenEl proceso creciente de privatización de la educación media superior y superior en México y el mundo, como resultado del gradual y sostenido proceso de desentendimiento del Estado en materia económica, política y social, constituye uno de los mayores riesgos para la soberanía nacional. En el caso de México se empeora aún más con la política de exclusión educativa y laboral de la juventud, ya que sólo 23 de cada 100 jóvenes tienen acceso a la educación superior en nuestro país. La exclusión social de los jóvenes no sólo es una flagrante violación a sus derechos humanos, sino que constituye también la imposibilidad de asegurar la autodeterminación y la soberanía nacional, lo que puede revertirse si se aprovecha adecuadamente el denominado bono demográfico. Palabrasclave:privatización, educación pública, Estado, juventud

AbstrActTherecentprocessofhighschoolanduniversityeducationbecomingapartoftheprivatesectorinMexicoandelsewhereintheworld,asaresultofagradualandsustainednoneinvolvementofthestateineconomic,politicalandsocialmatters,constitutesoneofthemajorrisksconcerningnationalautonomyofcountries.ForMexico,thecaseworsenswithapoliticalandlaborsystemthatpromotesexclusionofyouths,sinceonly23outof100studentshaveaccesstouniversityeducation. Thisexclusionisnotonlyaclearviolationofyoungpeople’shumanrights,butalsobecomesanobstacletoassuretheautodeterminationandautonomyofanation.Thissituationcouldberevertedifwhatissocalledademographicbonuscouldbeadequatelyused. Key words:privatesector,publiceducation,State,youth

*Correo electrónico del autor: [email protected]

LauniversidadpúblicadecaraalahistoriaComo institución educativa que forma a las nuevas generaciones para enfrentar propositivamente los retos que ofrece el mundo en una época determina-da, la universidad pública tiene como característica

fundamental ser un sujetosocialdelargaduración. Su estructura, fines y funcionamiento mantienen la vigencia que corresponde a la naturaleza y las transformaciones de otro sujeto social, también de larga vida, de vida histórica: el Estado. Esto sin negar la decisiva influencia de los intereses que acompañan —también en esa mirada históri-

Privatizacióndelaeducaciónsuperior:amenazaparalajuventudenMéxico • 5 José López Salgado. Didac 55 (2010): 4-10

universidad pública su función de formación para el trabajo. En otras palabras, la reforma del Estado —a decir de los sectores más conservadores de la sociedad y de los organismos internacionales— sólo será completa en la medida que sus instituciones, entre ellas la universidad, entren al nuevo esquema privatista, que desdibuja la función social que les dio origen.

Nadie lo puede negar. La privatización de la educa-ción superior forma parte de la agenda neoliberal a escala mundial desde hace más de 25 años, impulsada por los organismos financieros multilaterales, fun-damentalmente el Banco Mundial (bm), el Fondo Monetario internacional (fmi) y el Banco intera-mericano de Desarrollo (bid) en el caso de nuestra región (Grande, 2007).

LaprivatizacióndelaeducaciónpúblicasuperiorUna de las constantes en el discurso de los orga-nismos financieros internacionales es la tendencia a favorecer la participación de los particulares en los niveles medio superior y superior. En el mismo sentido se advierte la exigencia al Estado, por or-ganismos multilaterales, de contener (restringir) la matrícula en las universidades públicas, así como de elevar los requisitos para el acceso a recursos extraor-dinarios por concurso a través de diferentes progra-mas especiales,1 lo que lleva al Estado a sustraerse gradualmente del financiamiento en los rubros que vayan más allá de salarios y gastos de operación “para crear y ampliar el sistema privatizado de educación postsecundaria. La mayor parte del futuro aumento de la matrícula en el nivel terciario será absorbida por estas instituciones (bm, 1995: 100). La tendencia a la privatización de la educación superior no sólo toca a la organización y estructura de las instituciones, sino al destino de los recursos públicos en beneficio de las demandas del sector productivo. La privatización está asociada al:

ca— a las clases sociales y sus luchas permanentes, que se dejan sentir en la cotidianeidad de la vida institucional. En esta perspectiva, la universidad pública ha asumido el momento y las demandas que le han sido impuestas a su tarea, así como las que ella misma, de acuerdo con sus posibilidades, ha establecido de manera incisiva en la sociedad. En el caso de Méxi-co, desde la Real y Pontificia Universidad hasta los tiempos actuales, la universidad ha transitado por distintas fases en su expresión social (Aboites, 1996). Lo que ha cambiado es el papel de asigna-ción o resistencia que ha jugado ante las diversas demandas de los actores sociales (locales, nacionales e internacionales). Hoy, en pleno siglo xxi, y ante el surgimiento de nuevos escenarios sociales, económicos, políti-cos y culturales, que comenzaron a dibujarse desde principios de los años ochenta del siglo pasado, la universidad pública se encuentra en la palestra ante la presión de los interlocutores, que exigen su pronta transformación (cepal, 1992; tlc, 1994; bm, 1995; ocde, 1996). En el marco de las nuevas condiciones que confi-guran la globalización, desde la visión unipolar que hoy la promueve, y bajo la ley del mercado con su indisociablesignoeconómico, el Estado está sufriendo un proceso de transformación estructural que se manifiesta en la pérdida progresiva de su capacidad para la conducción económica del país, así como en la cada vez más ausente definición de un proyectodenación, lo que debilita en grado extremo el ejercicio de la soberanía y la autodeterminación. En este escenario, la universidad pública, al igual que otras instituciones de carácter social, es el acusado predilecto de los nuevos protagonistas del ejercicio económico y político (nacionales y extranjeros), en la medida que las estructuras del Estado son disfuncionales para los requerimientos de inserción internacional que reclaman de la


proceso de mercantilización, (…) que busca que la universidad defina sus acciones en función de las relaciones del mercado, es decir, de la compra-venta de productos universitarios. Privatización y mercantilización son los rasgos esenciales a partir de los cuales se determinan las políticas públicas de la educación superior en México y en el mundo (Ordorika, 2002).

La privatización de la educación pública superior, al lado de la mercantilización que los organismos financieros multilaterales están promoviendo en nuestro país, es un fenómeno que atraviesa di-ferentes acciones en forma simultánea. Sobre la privatización se destaca:

• Sustitución del subsidio público por fondos de origen privado, a través de: la reducción del subsidio, incremento de las aportaciones familiares mediante cuotas de inscripción o colegiaturas, exámenes, cobro de inscripción por pasantía (uaq, 2007: 5).

• Privatizacióndelaoferta educativa. Algunos datos que marcan esta tendencia nos indi-can que de 1989 a 1999 aumentó 250% la matrícula de educación superior en el sector privado y en el mismo periodo el número de universidades privadas aumentó 160%.

• Concesióndeservicios —aunque incipiente en México— de algunas actividades (librerías, cafeterías, vigilancia, limpieza, etcétera). En otros países las universidades transfieren operaciones completas, como la educación propedéutica, la enseñanza de idiomas o algunas más (Ordorika, 2002).

Algunos de los indicadores que sostienen la tesis de la privatización de la educación pública como amenaza para la juventud en México se apoyan en los siguientes datos:2

• 50% de los habitantes en el país apenas sobrevive con ingresos de hasta un salario mínimo y sin prestaciones.

• 60% de los espacios en universidades públicas y privadas son ocupados por hijos de familias ricas, en contraste con5%que alcanzan losestudiantesdelasfamiliasmáspobres.

• 40% de los jóvenes deserta de la escuela porque se ven obligados a incorporarse al campo laboral. Una vez fuera, son pocos los que regresan. A los 20 años, dos de cada tres jóvenes abandonan sus estudios (MilenioDiario, 27 de abril de 2007).

• Más de 30% de jóvenes de entre 15 y 19 años abandonan los estudios por falta de recursos y se ven obligados a trabajar, mientras que más de 40% de 15 y 16 años y más de 30% de 17 a 19 años dejan de estudiar (Ibid.).

• A finales del año 2000 había 1,129 institu-ciones, y de éstas 747 eran privadas y 382 públicas. Para finales de 2005 el número se incrementó a 1,459, que incluían 955 privadas y 464 públicas.

• Las universidades privadas atienden 33% de la matrícula nacional en licenciatura; es decir, poco más de 640 mil jóvenes. De continuar con esta tasa de crecimiento, en 2010 aten-derán 40%.

• En México, ante la imposibilidad de tener ac-ceso a la educación pública superior, muchos jóvenes optan por universidades privadas de poca calidad, a las que muchos llaman patito o de garaje.

• Las universidades patito ofrecen a miles de jóvenes carreras técnicas y licenciaturas de ba-

ja inversión y altamente saturadas que se cursan en tres años.

• Las instituciones conocidas como univer-sidades patito no sólo tienen un mercado floreciente, también carecen de un verdadero marco regulatorio3 que certifique la calidad de la educación que ofrecen.

• El diagnóstico de 33 países latinoamericanos en el sector arroja los siguientes datos: muy pocos países son los que superan la media regional de 28.5% en la matrícula de jóvenes de 20 a 24 años, contra una media de 55%


en los países desarrollados. México apenas alcanza la cobertura de 23% (LaJornada, 17 de mayo de 2007).

• En cuanto a los recortes al presupuesto destinado a educación pública superior y a ciencia y tecnología, en el primer caso cayó, en el Presupuesto de Egresos de la Federación 2009, de 0.59% del pib en 2008 a 0.55% del pib en 2009, en tanto que para ciencia y tecnología se redujo de 0.39% en 2003 a 0.33% en 2009.

El abandono de la educación por parte del Estado no es accidental, sino que obedece a un proyecto de privatización del sistema educativo y de subordina-ción al mercado. Lo anterior no sólo pone en riesgolaexistenciadelaeducaciónpública, sino que poneenentredicholanaturalezasocial de la universidad

pública mexicana, por la ausencia de un proyectoeducativoydenacióndelargoalcance. Esto ha sido señalado en diversos foros; uno de ellos fue el Primer Congreso Mundial de la internacional de la Educación, reunido en Harare, Zimbabwe, del 19 al 23 de julio de 1995, en donde, sobre los peligros de la privatización de la educación pública, se señala:

• Nota que debido a la presión de varios gobier-nos e instituciones financieras internaciona-les, se viene desarrollando, particularmente desde principios de los años ochenta, una fuerte tendencia a favor de la privatización de ciertos sectores de la actividad económica que tradicionalmente formaban parte del sector público.

• Nota que este movimiento hacia la privatiza-ción, a menudo justificado por la necesidad de obtener mejores resultados económicos en la competencia internacional, no siempre ha

rendido los frutos que se esperaban, y no ha evitado que empeore la situación de des-

empleo ni que se incremente la marginación del desempleado, incluyendo los jóvenes.

• Nota que algunos gobiernos y la mayoría de las instituciones financieras internacionales desean extender ahora estas políticas de pri-vatización a los sectores de servicios sociales, tales como la salud, la educación juvenil y la formación para adultos, creando estructuras competitivas y mecanismos de mercado con la intención de mejorar la eficiencia de estos servicios; pero que suscitan una profunda interrogación a nivel de los personales de la educación y sus sindicatos.

Y se acuerda lo siguiente:

[La internacional de la Educación debe] Continuar ejerciendo presión a todos los niveles para demostrar que los servicios de educación pública son a menudo más efectivos, al contrario de las afirmaciones que predican numerosos foros de gobiernos y empleadores


e instituciones financieras internacionales, y que su rendimiento sólo puede incrementarse por medio de políticas sistemáticas de asociación a nivel inter-nacional, nacional, regional y local (internacional de la Educación, 1995: 1-2).

LosjóvenesysusoportunidadeseducativasenQuerétaro4

La tendencia poblacional en el estado de Queréta-ro mantiene una tasa de crecimiento por encima de la media nacional (inegi, 2005). Según datos del instituto Nacional de Estadística, Geografía e informática (inegi), para el periodo 1990-2000, el crecimiento en la entidad fue de 2.9%, en tanto que la media nacional fue de 1.8% en el mismo periodo (Gobierno del Estado de Querétaro, 2004-2009). En 2005, conforme a los grupos quinquenales de edad, la población se concentra en niños y jóvenes, comenzando a descender en grupos poblacionales de 45 años en adelante (véase la tabla 1). En esta entidad, conforme a las proyecciones hechas al 2030, la tasa bruta de natalidad entre 1990 y 2030 pasará de 29.35% a 13.94%; esto es, el índice de natalidad decrecerá más de 50%, lo que conducirá al fenómeno, lento pero progresivo, de envejecimiento poblacional. Lo anterior obliga a anticipar estrategias de atención a la población de jóvenes, que incrementará su demanda en materia de educación, empleo y salud en un futuro in-mediato. Como parte de la tendencia de crecimiento en el estado de Querétaro, la población se concentra en cuatro municipios: Querétaro (746,901), San Juan del Río (212,598), Corregidora (107,840) y El Marqués (81,427), según datos del Consejo Nacional de Población (Conapo, 2005). La mayor demanda de servicios en estos municipios, sobre todo por el fenómeno metropolitano de crecimien-to, se da en el primero y en los dos últimos, lo que ha incrementado la demanda educativa en instituciones públicas de educación media superior y superior, específicamente en la Universidad Autónoma de Querétaro (uaq).

En relación con los indicadores de ocupación y empleo en la entidad, en 2006 se registró mayor dinamismo de la población ocupada en los sectores secundario (213,508) y terciario (376,618). Lo anterior indica que la vocación, aunque se centra en estos dos sectores, apunta al incremento gradual del sectorterciario, en el que se inscribe la actividad de servicios profesionales. Lo lamentable de ello es que la tercera parte de los que tienen ocupación apenas percibe entre dos y cinco salarios mínimos. Otro de los indicadores que mantienen relación con nuestra actividad institucional es la demanda educativa. De acuerdo con el Resumen Nacional de Matrícula por Nivel Educativo 2000-2005, en el ni-vel bachillerato la matrícula aumentó de 2’594,442 en el ciclo escolar 2000-2001 a 3’301,555 alumnos en el ciclo escolar 2005-2006. En tanto que para li-cenciatura aumentó de 1’718,017 a 2’150,562 en el mismo periodo (sep, 2000-2005),5 lo que nos indica que debemos actuar de manera más responsable a la hora de discutir las políticas de educación, empleo y seguridad social para los jóvenes. En nuestra entidad, de acuerdo con los datos de la Secretaría de Educación del gobierno del estado de Querétaro (sedeq), para el ciclo escolar 2006-2007 el número de alumnos se concentra en educa-

Tabla 1Proyecciones de población en el estado

de Querétaro 2006

Edad Total

0 a 4 160,519

5 a 9 178,358

10 a 14 177,241

15 a 19 169,814

25 a 29 155,967

45 a 49 80,486

80 a 84 7,959

Fuente: Conapo 2005. Méxicoencifras. En: <http://www.conapo.gob.mx/00cifras/00indicadores.htm>.


ción básica, con 416,164, en tanto que en educación media superior es de 57,567 y en educación superior es de 40,663. Esto nos permite advertir que pese al significativo porcentaje de jóvenes que no continúan con sus estudios universitarios, la demanda potencial de educación superior seguirá siendo significativa. Para finalizar, y con la intención de mostrar la capacidad que tiene la uaq de atender la deman-da, según datos de 2006, de 3,625 aspirantes a educación media superior la institución sólo pudo atender a 2,195, esto es, aproximadamente a uno de cada dos; mientras que en licenciatura, de 8,560 aspirantes sólo pudo admitir 3,400; esto es, uno de cada tres (iturralde, 2007: 37). En los últimos 10 años, en virtud de que la uaq ha tenido un crecimiento modesto en su capacidad de atención (10% anual), los jóvenes con relativas posibilidades económicas han tenido que optar por la educación privada —no siempre de calidad—, lo que ha permitido el crecimiento exponencial de las instituciones particulares de educación superior en la entidad.

ConclusionesMientras la privatización de la educación superior siga creciendo, como se estima en las tendencias señaladas, la exclusión social de los jóvenes no sólo es una flagrante violación a sus derechos humanos, sino que nos impide asegurar la autodeterminación y la soberanía nacional. Las posibilidades de revertir la tendencia pri-vatizadora de la educación superior exigen una política de Estado inteligente y comprometida socialmente, ya que sólo contamos con 16 años, a partir de 2009, debido a que la población joven empezará a descender en 2025, para dar paso a la denominada inversióndelapirámidedecrecimientopoblacional, donde la tercera edad tendrá un ritmo de crecimiento acelerado.

…mientras los índices de natalidad han disminuido, el crecimiento de la población de la tercera edad se ha incrementado a un ritmo acelerado, aproximada-mente tres por ciento anual, lo que quiere decir que

este sector de la población se duplica cada 20 años, como se duplicaba nuestra población en los años sesenta, invirtiéndose así la pirámide de crecimiento poblacional, lo cual representa una serie de retos que deben preverse desde ahora (Jiménez, 2006: 2).

La única forma que tenemos los mexicanos de revertir esta tendencia privatizadora es fortalecer la educación pública superior y aprovechar el bonodemográfico,6 y esto sólo será posible si a la brevedad rediseñamos las políticas públicas en economía, empleo, seguridad social, educación, ciencia y tecnología. De otra manera, la pérdida del bono demográfico tendrá consecuencias devastadoras (desempleo, migración, subempleo, delincuencia, suicidio, entre otros) tanto para los jóvenes como para el país.

De nada sirven las lamentaciones y menos las com-paraciones dolorosas, pero en la gran mayoría de las naciones de Europa Occidental y en Corea del Sur, se logró aprovechar el bono demográfico y consolidar así niveles de progreso y desarrollo envidiables, ya que fundamentalmente se traducen en bienestar para los pueblos […]. Hay oportunidades únicas y en el caso de México la nuestra llegó para desperdiciarse (ElSiglodeTorreón, en línea).

Notas1 Es el caso de la evaluación del aprendizaje a través del Ceneval (Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior, A.C.), la evaluación y acreditación de programas educativos con la participación de los ciees (Comités interinstitucionales pa-ra la Evaluación de la Educación Superior) y el Copaes (Con-sejo para la Acreditación de la Educación Superior), así como la certificación de procesos tipo iSO9001:2000 (international Organization for Standardization).2 Los datos que se exponen son recuperados de la ponencia “Privatización de la educación superior”, presentada por quien esto suscribe en la Primera Semana Académico-Cultural de la Facultad de Psicología. México, Universidad Autónoma de Querétaro, 19 de abril de 2007.3 En el marco del Registro de Validez Oficial de Estudios (Revoe).4 Los datos que aquí se presentan son parte del estudio de quien esto suscribe sobre la pertinencia y factibilidad para determinar la posibilidad de ampliación de la matrícula en la carrera de


psicología de la uaq. Para mayores detalles se recomienda con-sultar “Análisis de viabilidad para la apertura del nuevo grupo” (López etal.,2008).5 Véanse estadísticas SEP: <http://www.sems.gob.mx/Extra-net/asp/Archivos/Estad%C3%ADsticas_SEP_2000-2005.pdf> [Consulta: 14 de abril de 2008].6 El bono demográfico, según el Consejo Nacional de Población (Conapo), es el fenómeno dentro del proceso de transición demográfica de una población donde la población en edad de trabajar es mayor que la dependiente (niños y adultos mayores), y por tanto el potencial productivo de la economía es mayor.

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de una nueva universidad”. SuperaciónAcadémica, núm 10, supauaq, Querétaro, México (julio de 1996).

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Losrankingsmundialesuniversitarios.Suprestigioacadémicoyelinteréspúblico • 11 Patricia Alvarado Esperanza Tovar. Didac 55 (2010): 11-15

Los rankings mundiales universitarios. Su prestigio académico y el interés público

PatriciaEsperanzaAlvaradoTovar*Candidata a doctora en pedagogía

Facultad de Filosofía y LetrasUniversidad Nacional Autónoma de México

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ResumenEl propósito de este artículo es proporcionar información relevante sobre la importancia de los rankingsmundiales universitarios para los gobiernos, los organismos internacionales y la movilidad estudiantil, por su influencia en las políticas de educación superior y en el funcio-namiento de las universidades. Los rankings internacionales más consultados son el Academic Ranking of World Uni-versities (arwu), de la Universidad Jiao Tong, de Shanghai, y el World University Rankings, del TimesHigherEducationSupplement(thes), de Gran Bretaña. Los rankingsmundiales universitarios son referentes de la calidad educativa para los estudiantes internacionales, factor que impacta en las elecciones de los destinos para cursar estudios de posgrado. Este texto proporciona un análisis comparativo sobre el desempeño de las mejores universidades de Estados Unidos, Reino Unido, Alemania, Francia, Australia y Japón en los rankings del arwu y el thes, edición 2009. Palabrasclave: rankingsmundiales universitarios, educación superior, movilidad estu-diantil, universidades de clase mundial.

AbstractThepurposeofthisarticleistoproviderelevantinformationabouttheimportanceofworlduni-versityrankingsforthegovernments,internationalagenciesandstudentmobility.Theyinfluenceinhighereducationpoliciesandoperationofuniversities. TheinternationalrankingsmostconsultedaretheAcademicRankingofWorldUniversities(Arwu),theShanghaiJiaoTongUniversity,andtheWorldUniversityRankings,theTimes Higher Education Supplement(thes)ofGreatBritain. Theworlduniversityrankingsareareferenceofeducationalqualityforstudentmobility,factorthatimpactsstudents’choicesofdestinationstopursuepostgraduatestudies.ThisarticleprovidesacomparativeanalysisontheperformanceofthebestuniversitiesinusA, uk,Germany,France,AustraliaandJapanfromtherankingsoftheArwuandthes,2009edition. Key words: world university rankings, higher education, student mobility, world-classuniversities.

* Correo electrónico de la autora: [email protected].

12 • Losrankingsmundialesuniversitarios.Suprestigioacadémicoyelinteréspúblico Patricia Alvarado Esperanza Tovar. Didac 55 (2010): 11-15

IntroducciónEl interés por los rankings universitarios refleja el reconocimiento general que la competitividad aca-démica, la expansión mundial de instituciones de educación superior y la movilidad estudiantil tienen entre las instituciones y los programas universitarios denominados de clase mundial. Los rankingsuniversitarios, o “tablas de posicio-nes” (league tables), se han convertido en foco de atención tanto en los países con grandes sistemas de educación superior como en los países en vías de desarrollo, como México y Brasil, interesados en responder a las fuerzas de la globalización en edu-cación superior. De esta manera, el thes clasifica a la Universidad Nacional Autónoma de México como la número uno en iberoamérica, mientras que el arwu lo hace con la Universidad de Sao Paulo, Brasil. Es un hecho que los rankings ofrecen información importante sobre el desempeño de las universidades en el mundo a todas las partes interesadas e involucradas en la educación superior: estudiantes, académicos, investigadores, directores, gobiernos, inversionistas. Asimismo, el interés pú-blico generado por estos rankings ha dado lugar a críticas de los especialistas pertenecientes a organis-mos internacionales, como la unesco y la ocde.

Rankings universitariosmundialesLos rankingsinternacionales más consultados son el Academic Ranking of World Universities (arwu), de la universidad Jiao Tong, de Shanghai, y el World University Rankings, del TimesHigherEducationSupplement (thes), de Gran Bretaña. El primero equipara la educación superior con la investigación científica y los premios Nobel; su metodología se centra en las instituciones que han sido laureadas con el premio Nobel, con las medallas Fields, contabiliza a los investigadores más citados y los artículos publicados en revistas como Nature oScience a las principales universidades de cada país con un número significativo de artículos indexados en Science Citation index Expanded (scie) y/o en elScience Citation index(ssci). Este rankingfavorece a las universidades consolidadas en ciencias, gene-

ralmente las del mundo anglosajón. El arwu analiza 14,876 universidades y clasifica 500. Por su parte, el World University Rankings se empezó a publicar en el 2004, en contraste con el arwu, con el propósito explícito de producir un ranking integral sumativo; la educación superior está asociada a la construc-ción de la reputación como un fin en sí mismo, con referencia a la mercadotecnia internacional. La metodología del thes se basa en seis indicadores, que reflejan el valor de la enseñanza, la investiga-ción y el prestigio internacional. Se ponderan con base en los siguientes porcentajes: investigación de excelencia, 20%; calidad docente, 20%; planta aca-démica internacional, 5%; estudiantes extranjeros, 5%; revisión de pares, 40% (con 9,386 dictámenes en 2009) y opinión de empleadores, 10% (en 2009 se consultó a 3,281 empresarios).

ReferentesenlainternacionalizacióndelaeducaciónterciariaLos rankingsmundiales universitarios son referentes de calidad educativa para los estudiantes internacio-nales que buscan una institución para realizar estu-dios de posgrado. En la última década, la llamada “internacionalización de la educación terciaria”, o “movilidad estudiantil”, se ha convertido en un tema de gran interés, que aumenta cada vez más. En los primeros días del mes de julio del 2009 se celebró en la sede de la unesco, en París, la segunda Conferencia Mundial de Educación Superior (cmes, 2009), donde se expuso que en 2007 aproximadamente 2.8 millones de estudiantes matriculados en instituciones de educación supe-rior estudiaban fuera de su país de origen, lo que representa un incremento de 53% de 1999 a esa fecha. En apoyo a esto, el instituto de Estadística de la unesco, a través del GlobalEducationDigest (ged), ofrece una gran cantidad de datos estadís-ticos sobre movilidad estudiantil en diferentes regiones y países. Las cifras de nuevos ingresos en la educación superior confirman que ha crecido de manera espectacular. Son seis los países que albergan a 67% de los estudiantes internacionales (o internacionalmente móviles), definidos como


34); King’s College London (arwu, 65; thes, 23); Birmingham (arwu, 94; thes, -).

Alemania: Son cinco las universidades entre las cien pri-

meras en el arwu. Se indica, también, su corres-pondiente posición en el thes: Munich (arwu, 55; thes, 98); Universidad Técnica de Munich (arwu, 56; thes, 55); Heidelberg (arwu, 63; thes, 57); Goettinghem (arwu, 90; thes, 186); Bonn (arwu, 98; thes, -).

Francia: Son tres instituciones de educación superior

ubicadas entre las cien primeras en el arwu. Se anotan sus correspondientes lugares en el thes: Université Pierre-et-Marie-Curie Paris (arwu, 40; thes, 117); Universidad de París Sur 11 (arwu, 43; thes, -); Escuela Normal Superior-París (arwu, 70; thes, 28).

Australia: Son tres universidades clasificadas entre las cien

mejores en el arwu. Se indica su posición en el thes: Universidad Nacional Australiana, en

Canberra (arwu, 59; thes, 17); Melbourne (arwu, 75; thes, 36), Sydney (arwu, 94; thes, 36).

Japón: Cuenta con cinco universidades entre las cien

mejores en el arwu. Se anota la correspondiente clasificación en el thes: Tokio (arwu, 20; thes, 22); Kyoto (arwu, 24; thes, 25); Osaka (arwu, 71; thes, 43); Nagoya (arwu, 82; thes, 92); Tohoku (arwu, 84; thes, 97).

Las clasificaciones arrojan, generalmente, distintos resultados, por las diferencias en materia de pro-pósitos y metodologías, la diversidad de sistemas nacionales de educación superior y la disponibili-dad y la confiabilidad de los datos; sin embargo, se puede observar que en algunos casos hay coin-cidencia en las posiciones (Harvard y Princeton).

aquellos que estudian en otros países, en don-de no son residentes permanentes: 23% estudia en Estados Unidos, 12% en Reino Unido, 11% en Alemania, 10% en Francia, 7% en Australia y 5% en Japón. En estos países el número de estudiantes internacionales se incrementó casi tres veces más rápido que la matrícula nacional (unesco, ged, 2006: 36). Es necesario resaltar que estos países cuentan con universidades de clase mundial, clasificadas en 2009 entre las primeras cien del arwu y del thes. A continuación se menciona a las principales por país:

EstadosUnidos: Cuenta con 55 universidades clasificadas entre

las cien mejores en el arwu. Se enuncian úni-camente veinte de ellas con su correspondiente clasificación en el thes. La universidad de Har-vard ocupa el primer lugar en ambos rankings, y le siguen, en orden, Stanford (arwu, 2; thes, 16); Berkeley (arwu, 3; thes, 39); instituto Tecnológico de Massachusetts (arwu, 5; thes, 9); instituto Tecnológico de California (arwu, 6; thes, 10); Columbia (arwu, 7; thes, 11); Princeton (arwu, 8; thes, 8);Chicago (arwu, 9; thes, 7); Yale (arwu, 11; thes, 3); Cornell (arwu, 12; thes, 15); Los Ángeles (arwu, 13; thes, 32); San Diego (arwu, 14; thes, 76); Pensylvania (arwu, 15; thes, 12); Washington (arwu, 16; thes, 80); Wisconsin-Madison (arwu, 17; thes, 61); San Francisco (arwu, 18; thes, -); Johns Hopkins (arwu, 18; thes, 13); Michigan (arwu, 22; thes, 19).

ReinoUnido: Tiene 11 universidades clasificadas entre las cien

mejores en el rankingdel arwu. Se anota su co-rrespondiente posición en el thes: Cambridge (arwu, 4; thes, 2); Oxford (arwu, 10; thes, 5); University College London (arwu, 21; thes, 4); The imperial College of Science, Technology and Medicine (arwu, 26; thes, 5); Universidad de Manchester (arwu, 41; thes, 26); Edimburgo (arwu, 53; thes, 20); Bristol (arwu, 61; thes,

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No obstante, de estas discrepancias se perciben comportamientos constantes en el desempeño de las universidades al aparecer en las listas de manera indefectible. Van der Pol (2009: 13) refiere que los campos de estudio elegidos por los estudiantes internacio-nales se agrupan de la siguiente manera: negocios y administración, 23%; ciencia, 15%; ingeniería, manufactura y construcción, 14%; humanidades y artes, 14%; ciencias sociales y derecho, 13%; salud y bienestar, 9%; educación, 3%; servicios, 2%, y agricultura, 1%. A partir de estos datos se puede inferir la posible concentración de estos estudiantes en las diferentes universidades antes citadas. Salmi (2009: 30) informa que Harvard y Cambridge tie-nen 18% de estudiantes extranjeros del total de su matrícula.

AtenciónpúblicadelosgobiernosLas posiciones obtenidas en estos rankings influyen en el prestigio de las universidades. Las ubicadas en las posiciones más altas son reconocidas como “uni-versidades de clase mundial” por poseer un fuerte liderazgo, innovación, alta concentración de talentos (profesores y estudiantes), abundantes recursos para ofrecer un entorno favorable para el aprendizajes y realizar investigación avanzada, y alta calidad en sus edificios e instalaciones; regularmente atraen a los estudiantes más capaces y sus egresados se colocan en posiciones de influencia y poder; tienen una larga tradición, hacen contribuciones a la sociedad y gozan de autonomía y libertad académica (Salmi, 2009: 15-31). En una economía global del conocimiento, los rankings han atraído la atención de numero-sos gobiernos ante los debates generados por la fluctuación anual de las posiciones de muchas universidades; particularmente, se ha observado con interés la débil presencia de las universidades latinoamericanas. Este fenómeno ha condiciona-do el funcionamiento de estas instituciones, su financiamiento y el establecimiento de políticas en materia de educación superior. Una reacción ante este fenómeno se dio en Brasil, al avanzar en

posiciones en el arwu la universidad de Sao Paulo y ser reconocida como la mejor universidad de iberoamérica, debido a las políticas de Estado para apoyar la ciencia y la tecnología y a las políticas institucionales de la propia universidad hacia la producción científica. Otro país con universidades de gran prestigio académico y, por tanto, de clase mundial, es China, que está creando una élite científico-técnica glo-balizada capaz de competir con los grandes países industrializados; varias de sus universidades, como la de Hong Kong, la de Ciencia y Tecnología de Hong Kong, la Nacional de Taiwán, la de Tsinghua y la de Pekín están clasificadas en ambos rankings.

AtenciónpúblicadelosorganismosinternacionalesDe manera semejante, estos rankingshan ocupado el interés de organismos internacionales. El Grupo internacional de Expertos en Rankings (ireg), con auspicio de la unesco, elaboró un documento titulado “Berlin Principles on Ranking of Higher Education institutions” (2006-Berlin), en el que hace recomendaciones en cuatro áreas: propósitos y objetivos, diseño y peso de indicadores, recolec-ción y procesamiento de datos y presentación de resultados. José Ángel Gurría, secretario general de la ocde, durante su intervención sobre el papel de la educación superior en la formación del futuro, en la Conferencia Mundial en Educación Superior, celebrada el 5 de julio de 2009, sostuvo que, como reacción a la dominación de los rankings univer-sitarios, la ocde ha producido indicadores más fiables sobre los logros educativos y sus recursos, en“Education at a Glance”. Afirma que la cantidad de publicaciones y citas no deben ser los únicos criterios utilizados para medir la calidad de las instituciones, en virtud de que estamos entrando a una era de mayor diversidad institucional, con más especialización. Señala que en cincuenta años el número de instituciones de enseñanza superior ha crecido en un número mayor a 15 mil, con una gran diversidad de estilos y tipos: desde las megau-niversidades a las instituciones más pequeñas y más


especializadas; por tanto, tenemos que aprender de todas ellas su valor. No todos los estudiantes tienen las mismas necesidades y no todas las instituciones deben estar (o nunca pueden estar) en la cima del rankingmundial. Van Damme, por su parte, sugiere que se ne-cesitan evidencias multidimensionales (en vez de reputación o prestigio) para hacer transparente la diversidad institucional y que la existencia de ran-kingsofrece una visión demasiado simplista sobre las complejidades de la creación del conocimiento y su transferencia.

ConclusionesLos rankings mundiales ofrecen información sobre la calidad de las universidades. El indicador global preponderante que determina la calidad acadé-mica es la producción científica, aunado a otros factores de prestigio y ciertos indicadores sobre su desempeño. Asimismo, acaparan la atención de los estudiantes que desean cursar estudios de posgrado en el extranjero. A pesar de las grandes inconsistencias en las metodologías usadas para clasificar a las universi-dades, hay un sorprendente nivel de acuerdo entre los sistemas de rankingpara clasificar a “las mejores” universidades en un determinado país, lo que se refleja en la presencia permanente de universidades de clase mundial en ambos rankings. Se observa, además, que los países con mayor concentración de estudiantes extranjeros cuentan con instituciones de educación superior clasificadas en posiciones altas en el arwu y el thes. El interés por el prestigio académico provoca que los rankings ejerzan presiones competitivas a nivel mundial, lo que ha generado políticas promovidas tanto por los gobiernos como por las universidades con el propósito de avanzar en sus posiciones inter-nacionales. El hecho de que ninguna universidad aparezca enlistada en los rankingsmundiales universitarios debe ser un hecho que preocupe no sólo a la opinión pública nacional, sino también a la comunidad aca-démica internacional por la falta de competitividad

en educación superior en un país determinado. Los rankings mundiales han promovido un inmenso número de reuniones, documentos y análisis, don-de se plantean cuestionamientos sobre su validez y utilidad tanto en el proceso mismo de comparación como en los datos utilizados.

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16 • Humanismo,humanidadeseinspiracióncristianaenlaUniversidadIberoamericana Miguel Ángel Sánchez Carrión. Didac 55 (2010): 16-23

Humanismo, humanidades e inspiración cristiana en la Universidad iberoamericana

MiguelÁngelSánchezCarrión*Coordinador del Centro de Humanidades, Dirección de Educación Continua

Universidad iberoamericana Ciudad de México

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ResumenEste ensayo trata sobre el humanismo integral de inspiración cristiana, que es el sello carac-terístico de la educación impartida en la Universidad iberoamericana, según consta en el documento titulado FilosofíaEducativa. El trabajo gira en torno a tres temas: humanismo, humanidades e inspiración cristiana. Más que proponer respuestas definitivas a las preguntas que se derivan de ellos, la intención es presentar una serie de asuntos que requieren de una constante reflexión, pues es responsabilidad de cada generación dar respuesta oportuna a las cuestiones que emergen de su contexto histórico. Palabras clave: humanismo, humanidades, inspiración cristiana, Universidad ibero-americana, formación humanista, jesuitas

AbstractThisessaydealswithChristianInspirationIntegralHumanism,whichisthecharacteristicsealofeducationintheUniversidadIberoamericana,accordingtothedocumenttitledFilosofía Edu-cativa.Theworkisdividedinthreesections:Humanism,HumanitiesandChristianInspiration.Ratherthanproposingdefiniteanswerstothequestionsderivedfromthesetopics,itismyintentiontopresentsometopicsrequiringconstantreflection,becauseIconsidereachgenerationresponsibleforansweringthequestionsemergedintheirhistoricalcontext. Key words: humanism,humanities,christianinspiration,UniversidadIberoameri-cana,humanisticeducation,jesuits

*Correo electrónico del autor: [email protected]

IntroducciónEl presente trabajo ha sido elaborado a partir de mi experiencia docente tanto en la Universidad ibero-americana como en otras instituciones de educación superior. Mucha de esta experiencia se ha visto enri-quecida a través del diálogo con alumnos, profesores, investigadores y directivos de la uia, principalmente en las áreas de antropología filosófica y filosofía de

la religión, de quienes he aprendido que la praxiseducativa debe ir acompañada de una concepción del hombre que afirme su capacidad para conocer la verdad y le permita actuar de manera congruente con los principios derivados de las verdades que va desvelando. Los documentos básicos1 de la Uni-versidad iberoamericana contienen los principios de una concepción propia de lo que es el hombre, entendido como un ser que debe hacerse a sí mismo y llevar a cabo esta realización por medio del desa-

Humanismo,humanidadeseinspiracióncristianaenlaUniversidadIberoamericana • 17 Miguel Ángel Sánchez Carrión. Didac 55 (2010): 16-23

rrollo de los llamados dinamismosfundamentales.2 Estos dinamismos ponen en marcha actividades específicas del hombre y manifiestan de manera privilegiada lo que él es. La palabra hombre tiene aquí un uso genérico, derivado de su etimología en el latín homo, que hace referencia a la especie humana y que tradicionalmente se traduce como hombre. incluye tanto al género masculino como al femenino y debe entenderse en este sentido amplio. Por otro lado, el hombre está abierto al mundo, a los demás hombres y a sí mismo. Esta apertura es problemática y el hombre de cada época debe plantearse las preguntas que le permitan dar una respuesta a las interrogantes de su existencia. No se trata de encontrar respuestas últimas, sino de reconocer, aceptar y asumir críticamente las posi-bilidades surgidas de la reflexión constante. Por su apertura, el hombre es un ser dinámico, capaz de producir cambios y desarrollo. Por eso, en la Univer-sidad iberoamericana hablamos de los dinamismosfundamentales que configuran el ser del hombre y orientan la acción transformadora de su propio ser, de los demás hombres y del mundo en el que vive. La tarea de la uia trasciende el ámbito de la mera capacitación en las competencias propias de cada disciplina y profesión, pues prefiere centrase en la formación integral de hombres y mujeres con una verdadera actitud humanista. Esta manera peculiar de educar recibe el nombre de humanismointegralde inspiración cristianay permea a la universidad en todos sus niveles. Aparecen, así, dos cuestiones centrales que tienen que ver con la conformación de nuestra universidad: el humanismo integral y la inspiración cristiana. Ambos se encuentran íntima-mente relacionados con la enseñanza de las humani-dades. La relación de estos tres temas da pie a los tres breves apartados que, junto con la introducción, las conclusiones y la bibliografía, integran el trabajo que aquí presento. El primer apartado trata de responder a la pregunta: ¿Por qué humanismo en la uia? El

segundo es sobre la relación entre humanismo y humanidades en la Universidad iberoamericana. Y el tercero versa sobre algunos problemas que plan-tea el humanismo integral de inspiración cristiana. Como última consideración de esta introducción, debo decir que los límites de la extensión de este trabajo me impiden profundizar adecuadamente en cada uno de los temas que desarrollo, y como la finalidad de esta publicación es la divulgación, lo dicho en este ensayo debe entenderse como un señalamiento de algunas cuestiones pendientes en la difícil pero muy satisfactoria tarea de construir la formación universitaria en México. Ante los nuevos retos, las universidades han tenido que replantear sus modelos educativos, por lo que la mera acumulación de conocimientos está dando un giro hacia la formación de competencias, en la que el estudiante se convierte en agente activo del proceso de enseñanza-aprendizaje y el profesor debe dejar de ser transmisor de conocimientos para ser el facilitador que dirija y entrene al estudiante en el proceso educativo. Esto proporcionará a los egresados los conocimientos necesarios para entrar al mercado laboral y, además, las competencias necesarias para obtener dicho puesto, ya que las competencias son, en última instancia, el conjun-to de cualificaciones que necesita un trabajador para ocupar con eficacia un puesto laboral (Mora, 2004: 26). La Universidad iberoamericana ha desarrollado las Competencias Genéricas (cguia), que define como: “la interacción de un conjunto estructurado y dinámico de conocimientos, valores, habilidades, actitudes y principios que intervienen en el des-empeño reflexivo, responsable y efectivo de tareas, transferible a diversos contextos específicos” (uia, 2005: 1). Las competencias genéricas son seis:

1. Comunicación2. Liderazgo intelectual


3. Organización de personas y ejecución de tareas4. innovación y cambio5. Perspectiva global humanista6. Manejo de sí

Cada departamento define las competencias propias de los programas que ofrece y éstas reciben el nom-bre de “competencias específicas”. El documento arriba citado proporciona algunos criterios de desempeño de cada competencia y orientaciones para desarrollarlas. De las seis competencias gené-ricas, me interesa abordar aquí solamente una, que tiene que ver directamente con el tema del presente trabajo. Se trata, desde luego, de la competenciaen perspectivaglobalhumanista(cpgh), cuyo objetivo es: “Contar con una visión integradora que, a partir del valor de la dignidad de la persona, contribuya a la comprensión y solución de los problemas sociales, para generar condiciones más justas y plenamente humanas” (uia, 2005: 5). Esta competencia está integrada por siete elementos: respetoaladignidaddelapersona, visiónintegradora, aperturaalatras-cendencia, compromiso histórico-social, experienciaestética, actitudcívicaydemocrática y participacióneneldesarrollosostenido. Las competencias presentan una dificultad especial, derivada de la interpretación que se le da al término competencia y no a su capacidad para generar mejores profesionistas.Ronald Barnett dice que la competencia en sí misma no es un problema, sino que se vuelve problemática si, por lo menos, una de dos condiciones está presente: cuando la competencia se convierte en un objetivo fundamen-tal y se abandonan otros objetivos importantes y/o si la competencia no es lo suficientemente amplia (Barnett, 2001: 224). Según el autor mencionado, hay dos concepcio-nes de competencia prácticamente irreconciliables, sobre todo por ser ideologías y buscar cada una proteger y hacer avanzar la causa social que le da legitimidad y que no es compatible con la otra. Una es la forma académica derivada de la idea del dominio disciplinar del estudiante y la otra es la

concepción operacional de la competencia que favorece el desempeño que mejora los resultados financieros de una empresa (Barnett, 2001: 224). Lo que aquí interesa es que las ceuia son también expresión de una ideología delineada en los docu-mentos rectores de la Universidad iberoamericana: Ideario, Misión, Filosofía Educativa y Prospectiva. En la FilosofíaEducativase habla del humanismo integral de inspiración cristiana, pero nunca se define su significado. Creo que las competencias resuelven problemas técnicos, pero no alcanzan a resolver el asunto del compromiso con los pobres y la deshumanización. Es aquí donde adquiere importancia la praxiscristiana que, en el caso de la uia, es parte de su trabajo universitario, más allá de las competencias genéricas.


¿PorquéhumanismoenlauiA?Para responder a la pregunta que se propone como tema de este apartado debo comenzar afirmando que el humanismo está en la esencia misma de los documentos básicos de la uia, y por esa razón la reflexión sobre el tema es recurrente en nuestra uni-versidad. Esta reflexión, que debe ser permanente, arroja siempre un poco de nueva luz que favorece la comprensión del significado que tienen en la uia los tres temas que nos ocupan. Se trata, como ya dije, del humanismo integral de inspiración cristiana que menciona la FilosofíaEducativa(uia, 1988: 19-21), pero que permanece sin definición, precisamente como invitando a seguir reflexionando sobre él. Creo que esta reflexión se ha visto enriquecida de manera especial por las aportaciones del doctor Ernesto Meneses, en particular por el trabajo titu-lado LaUniversidadIberoamericanaenelcontextode la educación superior contemporánea (Meneses, 1979). En este trabajo, el doctor Meneses define el humanismo como una clase de educación que resulta del estudio de las humanidades (Meneses, 1979: 169), cuyos orígenes se remontan al trivium y al cuadrivium medievales y que se convierten pos-teriormente en las artes liberales del Renacimiento, llegando a nuestros días como humanidades. En lo que se refiere al calificativo cristiano, el doctor Meneses dice quesignifica:

1. Respetoalapersonahumana. La FilosofíaEdu-cativa(uia, 1988: 8) señala que el hombre

tiene una dignidadinalienable que exige evitar toda coacción que limite el libre ejercicio de los dinamismos fundamentales, ya que no hay ninguna razón que justifique actuar en contra de la dignidad del hombre. Ya lo pos-tuló Kant como imperativo práctico (Kant, 2003: 67): “obra de tal modo que uses la

humanidad, tanto en tu persona como en la de cualquier otro, siempre como un fin al mismo tiempo y nunca solamente como un medio”. Por eso la uia ofrece, a través de la Dirección de Servicios para la Formación in-tegral, la materia de Persona y Humanismo,

en la que la reflexión acerca de la pregunta “¿qué es el hombre?” brinda una perspectiva humanista cristiana de la persona humana.

2. La justicia social, en especial con los sectoresmenos favorecidos. El concepto de justiciasocial aparece como parte integral de la Doctrina Social de la iglesia3 en la encíclica QuadragesimoAnno de Pío Xi, publicada en 1931, aunque encuentra sus antecedentes

en la primera encíclica social de la iglesia católica, la famosa RerumNovarum de León Xii, que vio la luz en mayo de 1891. Juan XXii publicó MateretMagistra en 1961 y Pacem inTerris en 1963; de Paulo Vi son PopulorumProgressio y Octagesimaadveniens, aparecidas en 1967 y 1971, respectivamen-te. LaboremExercens (1981), SolicitudoReiSocialis (1987) y CentesimusAnnus (1991) aparecieron durante el pontificado de Juan Pablo ii; y Benedicto XVi publicó CaritasinVeritate en 2009. El concepto de justicia social hace referencia a las cuestiones que reflejan un desequilibrio en los sectores más vulnerables de la economía. La triste realidad de la pobreza en nuestro país exige una solu-ción radical y la Universidad iberoamericana no permanece ajena a este proceso. A través de sus planes de estudio, el dinamismo funda-mental de la solidaridad lleva a los integrantes de la comunidad universitaria a colaborar en diversos proyecto institucionales a favor de

los pobres, como es el caso, por ejemplo, de la Coordinación de Responsabilidad So-

cial institucional, el Programa de Derechos Humanos o el Programa de interculturalidad y Asuntos indígenas.

3. Unclimadeaperturaenelcualpuedandis-cutirselascuestionestrascendentalesdelavidahumana. La apertura no puede darse sin la participación de la libertad. Ambas son parte integral de los principios básicos señalados en el Ideariode la uia (Ideario: 3). El clima de apertura deriva del ejercicio del dinamismo de la libertad en las personas; en las aulas se


por otra, que la participación debe estar de acuerdo con la naturaleza de la sociedad que forman” (Meneses, 1979: 201). Es decir, se trata de la participación activa y responsable de todos los integrantes de la comunidad universitaria en los diferentes programas de la oferta educativa de la uia. La participación crítica de los diversos sectores que conforman la comunidad universitaria favorece un clima académico democrático en los distintos aspec-tos del modelo educativo de la ibero.

6. Laexigenciadeundepartamentodecienciasreligiosas. Esta última exigencia se debe, sin duda alguna, al humanismo integral de inspiración cristiana de la Universidad ibe-roamericana, que requiere espacios especiales donde la reflexión teológica se lleve a cabo de manera permanente, de tal manera que la uia mantenga su sello particular siempre actualizado en su estructura académica.

traduce en libertad de cátedra para el maestro, mientras que los alumnos tienen la libertad de ir eligiendo el sentido de sus vidas y adqui-rir la capacidad transformadora que de ella deriva. A partir de este clima se optimizan los medios para llevar a cabo la tarea educativa de la ibero: la docencia, la investigación y la difusión de la cultura (uia, 1988: 28-30).

4. Unaespecial sensibilidadparatratarasuntosdeética,sociologíaypolítica.4 La sensibilidad para tratar cuestiones éticas, sociales y polí-ticas es, por un lado, expresión de los princi-pios del Ideario, que propone la solidaridad con todos aquellos que buscan el orden, la paz y la justicia (Ideario, 2.4), y, por el otro, una manifestación del mandato de Jesús de Naza-

reth: “amarás a tu prójimo como a ti mismo” (Mc. 12.31b; cf.Jn. 15.17). El amor (ágape) es la enseñanza más profunda del Evangelio (p.e. Jn. 15.9-17) y tiene particular relevancia hoy, cuando nuevamente la brecha entre los que nada tienen y quienes dominan los flujos de capital globales se ha hecho más grande. El aumento de la pobreza en nuestro país exige que las universidades, en particular aquellas de inspiración cristiana, dediquen gran par-te de su esfuerzo educativo a que esta brecha pueda cerrarse en el futuro próximo. En las universidades es fundamental tener foros, congresos, mesas redondas, conferencias, etc., donde la discusión de los temas relevantes del momento histórico que nos tocó vivir se dis-cutan abiertamente y, a partir de la discusión, se propongan soluciones a los problemas del entorno.

5. Laformacióndeunacomunidaddemocrática. La democracia que se practica en la ibero no es, dice Meneses, una democracia liberal, en la que cada uno de sus miembros tiene el derecho a votar para elegir a sus representantes, sino más bien se practica “una democracia orgánica,

la cual toma en cuenta, por una parte, que, en cuanto seres humanos, todos los miembros deben tener una participación responsable, y,


Estas seis características del calificativo cristiano mencionado arriba deben estar presentes en el mo-delo educativo de la ibero y, para garantizarlo, las humanidades se estudian actualmente en diversos Departamentos. La inspiración cristiana se debe, además, a que la Universidad iberoamericana está encomendada a la Compañía de Jesús. Desarrolla-ré un poco más esta última cuestión en el tercer apartado.

¿Quérelaciónhayentrehumanismoyhumanidades?Ha quedado ya explícito que el humanismo es la formación que resulta del estudio de las hu-manidades. Sin embargo, esta breve descripción resulta insuficiente para ahondar en la reflexión que se está llevando a cabo, y para continuar debo preguntar qué tiene de peculiar el estudio de las humanidades de modo que de él resulte una forma especial de educación que llamamos humanista. Para entenderlo podemos seguir a Eusebi Colomer (Colomer, 1997: 9), quien asegura que ya en el siglo xiv se hablaba de los studiahumanitas o studiahumana, que designan disciplinas como la gramática, la retórica, la poesía, la historia y la filosofía, diseñadas para estudiar aquello que se consideraba como lo esencial y lo mejor del hombre, y así contribuir a su formación espiritual de una manera muy similar a la de la paideia griega, gracias al rescate de la sabiduría clásica. Por eso el estudio de las humanidades está abocado a la educación de hombres y mujeres cultos. Este significado sigue vigente en nuestros días, aunque actualmente debe pasar por el matiz de la preocupación por rescatar lo esencial del ser humano. De aquí la importancia de destacar que la filosofía juega un papel preponderante en el cultivo de las huma-nidades; no porque todos deban ser filósofos, pues, vale decirlo, la filosofía no es para todos, sino porque la filosofíaoperayvive endiversosnivelesdelhombre, recordando las palabras del doctor Juan Bazdresch. En eso consiste aprender a pensar sobre el significado que tiene lavocaciónde ser hombre; es decir, aprender a pensar con

sabiduría:asaborearloqueeslaVerdad,elBienylaJusticia(Bazdresch, 1988: 25). Podemos decir ahora que las humanidades son las disciplinas que se enseñan para el cultivo del espíritu huma-no y que el sello que confieren es la formación humanista, caracterizada por el gusto de pensar con sabiduría las cuestiones fundamentales de la existencia del hombre, como la Verdad, el Bien y la Justicia. Pero no podemos quedarnos solamente con esto y, para abundar, tomaré algunas ideas de Jacques Derrida. Este filósofo de origen argelino asegura que las universidades modernas surgidas en los Estados democráticos deben tener una libertad académica e incondicional que les permita investi-gar y publicar sin restricciones los resultados de sus investigaciones, pues la universidad hace lo que él llama profesión de la verdad (Derrida, 2002). Esta profesión de la verdad confiere a la universidad la capacidad de discutir y proponer prácticamente cualquier tema en el que se quiera intervenir. Esta discusión sobre la verdad tiene un lugar privilegiado en las humanidades. Sin embargo, las humanidades no están limitadas a la reflexión sobre las distintas formas de la verdad, sino que su ámbito de discu-sión está circunscrito a lo que es propio del hombre. Por esta razón, lo fundamental de las humanidades es realmente aquello que llamamos humanismo y, aunque parezca obvio, la relación entre humanismo y humanidades se encuentra justamente en que, a fin de cuentas, es una reflexión sobre el hombre. Se trata de la actitud humanista, que se adquiere a través del estudio de las humanidades, que men-cioné más arriba.

¿QuésignificalainspiracióncristianadelhumanismointegralenlauiA?La constitución pastoral GaudiumetSpes del Con-cilio Vaticano ii (i, 19) señala acertadamente una forma de humanismo como origen del ateísmo contemporáneo. El problema de fondo desde la perspectiva vaticana está en que el ateísmo contem-poráneo se ha sistematizado y esto ha tenido como resultado el abandono de la búsqueda del Dios


verdadero, en aras de la autonomía e independencia del hombre respecto a Dios. No cabe duda de que el humanismo ateo ha venido cobrando fuerza en la cultura de nuestros días y que este humanismo es uno entre muchos que están ahora presentes. La uia, atendiendo a su proyecto de hombre integral, se ha deslindado de ellos para darle forma a su pro-pia postura: el humanismo integral de inspiración cristiana. Por otro lado, los jesuitas hacen suya la misión de Jesús (CongregaciónGeneralXXXII, 1, 13) tal y como aparece en los capítulos 20 y 28 del evangelio de Mateo, cuyo mensaje central se encuentra en Mt. 20.28: “como el Hijo del Hombre no vino para ser servido, sino para servir, y para dar su vida en rescate por muchos”, y en Mt. 28.19-20: “Por tanto, id y haced discípulos a todas las naciones, bautizándolos en el nombre del Padre, y del Hijo, y del Espíritu Santo; enseñándoles que guarden todas las cosas que os he mandado; y he aquí que yo estoy con vosotros todos los días hasta el fin del mundo. Amén”. El carisma de los jesuitas puede resumirse así: Servir a los demás en todo tiempo y en todo lugar en la transmisión del Evangelio de Jesucristo. Una de las formas privilegiadas de ejercer el carisma está justamente en el trabajo que la Compañía de Jesús lleva a cabo en las instituciones educativas que tiene encomendadas. Lo anterior debe complementarse agregando que no nada más influye el hecho de que la ibero es una universidad jesuita lo que obliga a reflexionar sobre la inspiración cristiana, sino que además hay que explicitar en qué consiste dicha inspiración y cómo debe influir en la formación de quienes estudian en ella. Solamente mencionaré que la inspiración cristiana se centra eminentemente en el seguimiento de Cristo, atendiendo la invitación personal que Él mismo hace (vgr. Mt. 1.14-20; Mc. 2.13-14; Lc. 5.27) y que unos aceptan y otros no. Sin embargo, y para terminar, no se trata de que todos se hagan cristianos, sino de que todos encuentren en la vida de Jesús, tal y como aparece en los evangelios, un modelo aplicable a muchos estilos de vida. La praxishistórica de Jesús de Nazareth está marcada por el

amor. En palabras tomadas de la FilosofíaEducati-vade la uia: “La inspiración cristiana consiste en presentar a las preguntas del hombre las respuestas que surgen de la cosmovisión cristiana. Respuestas, por cierto, que no están acabadas sino que sólo se encuentran por medio de una renovada interpe-lación mutua entre la fe y la cultura” (uia, 1988: 2). De este modo, queda abierto el camino para la reflexión constante que permite dar luz a lo que aún permanece en tinieblas.

ConclusionesPara terminar, me gustaría señalar algunas cosas que considero importantes. En primer lugar, que aun a pesar de que la mayoría de los documentos básicos de la uia fueron redactados hace ya más de dos décadas, las pautas de reflexión que ahí aparecen siguen teniendo vigencia y son abordadas para la discusión en diferentes ámbitos, como sucedió en la celebración del vigésimo quinto aniversario de la promulgación de la FilosofíaEducativaen el mes de marzo del año en curso. En segundo lugar, me parece pertinente mencionar que la uia ha incluido en la estructura de sus programas académicos el desarrollo de competencias y no se ha quedado en la mera transmisión de conocimientos, manteniendo un equilibrio entre ambos para beneficio de los estu-diantes, como queda señalado en la introducción de este trabajo. En tercer lugar, creo que el contexto en que estamos viviendo actualmente en nuestro país y en el resto del mundo exige propuestas y respuestas a los diversos problemas entre los que destacan la pobreza, el narcotráfico y la violencia derivada de ellos. En esto las humanidades vuelven a cobrar importancia, pues las cuestiones vitales del hom-bre están ahora amenazadas constantemente. Las humanidades están ahora en un lugar privilegiado para hacer escuchar su voz e ir así construyendo un mejor lugar en donde podamos vivir. En cuarto lu-gar, y en consonancia con lo anterior, el humanismo integral de inspiración cristiana, sello particular de la formación en esta universidad, tiene aún mucho que aportar a las posibles vías de solución de la actual problemática, como ha quedado de manifiesto en


la exposición de lo que significa el humanismo y las aportaciones cristianas al mismo. Tanto el humanis-mo como la inspiración cristiana están presentes en los diferentes ámbitos del trabajo académico de la ibero. Por último, me gustaría señalar que debemos seguir trabajando no porque no se haya hecho, sino porque el trabajo académico es una tarea que nunca termina, en el significado y alcance del humanismo en la Universidad iberoamericana; en el lugar que ocupan las humanidades en su estructura orgánica; y desde luego en la que considero como la tarea más difícil: seguir presentando a Jesús resucitado a las nuevas generaciones, en un mundo cada vez más hostil y renuente a escuchar todo aquello que huela a religión y a la densa connotación que ésta tiene en el siglo xxi.

Notas1 Para los fines de este trabajo solamente interesa la FilosofíaEducativa. El resto de los documentos básicos puede consul-tarse en línea en: <http://www.uia.mx/web/site/tpl-Nivel2.php?menu=mgPerfil&seccion=piCorpuscompleto#1>.2 La FilosofíaEducativade la uia señala en el capítulo ii los siguientes dinamismos fundamentales: “La tendencia a actuar creativamente superando las condiciones dadas. La tendencia a transformar la naturaleza y ponerla a su servicio. La ten-dencia a tener un conocimiento verdadero de la realidad. La tendencia a obrar con el dominio de sus propios actos de modo que sean responsablemente libres. La tendencia a vivir en so-ciedad con otros hombres realizando la justicia y ejercitando el amor. La tendencia a lograr la armonía entre los diversos impulsos que en él se agitan” (uia, 1988).3 La Doctrina Social de la iglesia consiste en una serie de normas y principios referentes a la realidad social, política y económica del mundo, inspirados en las Sagradas Escrituras y el magiste-rio de la iglesia. Algunos de los temas fundamentales son: la dignidad de la persona humana, el bien común, el destino universal de los bienes, el principio de subsidiariedad y el de solidaridad, etc. Se puede encontrar detallada en: Pontificio Consejo Justicia y Paz, Compendiode ladoctrina socialde laIglesia, Madrid, Biblioteca de Autores Cristianos, 2005.4 De estos puntos, hay que matizar el cuarto, debido a que la uia ya no tiene la carrera de sociología, pero sí un Departamento de Ciencias Sociales y Políticas que imparte una maestría en sociología y un doctorado en ciencia sociales y políticas.

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La enseñanza de la competencia proyectual en la formación de profesionales de diseño

LeaF.Vezub*Docente e investigadora

instituto de investigaciones en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y LetrasUniversidad de Buenos AiresConsultora del iipe-unesco

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ResumenLa formación de profesionales por parte de las universidades nunca ha sido tarea sencilla, pero en la actualidad se han renovado las demandas y los desafíos que enfrenta. Éstos provienen tanto de la sociedad en general como de las empresas y de los propios jóvenes que transi-tan por las aulas universitarias, quienes muchas veces no concluyen sus estudios y se incor-poran de manera temprana al mercado laboral. La renovación de estrategias, lenguajes y prácticas de formación por parte de las cátedras universitarias constituye un aspecto fundamental si se desea formar en competencias de carácter integral y transversal que permitan a los futuros profesionales resolver los problemas complejos, específicos y cambiantes de su campo. El artículo sintetiza los resultados obtenidos a partir de una experiencia de innovación didáctica en la Universidad de Buenos Aires, destinada a la formación inicial de la competencia proyectual de los estudiantes que ingresan a las diversas carreras de arquitectura y diseño. Palabrasclave:universidad, formación profesional, competencia proyectual

AbstractEducatingprofessionalshasneverbeenasimpletaskforuniversities,butnowadaysfacesreneweddemandsandchallenges.Theseneedscomefromvariousaspectsofsociety,suchascompaniesandyoungstudentswhomanytimesdroptheirstudiestojoinprematurelythelabormarket.Itisman-datoryforuniversitydepartmentstorenewthestrategies,languagesandpracticesofprofessionalformation,inordertobringupanintegralandtrans-disciplinaryformationthatallowsfuturegraduatestosolvecomplexandchangingproblemsofitsownarea. This paper synthesizes the results obtained through an innovative teaching experience,performedatUniversityofBuenosAires,andaddressedtheformationintheprojectivecompetenceoffreshmenstudentsinthecareersofarchitectureanddesign. Key words:University,professionalformation,projectivecompetence

* Correo electrónico de la autora: [email protected]

Laenseñanzadelacompetenciaproyectualenlaformacióndeprofesionalesdediseño • 25 Lea F. Vezub. Didac 55 (2010): 24-31

EnseñarenlauniversidadLa investigación didáctica en educación superior que se realiza para analizar y mejorar las prácticas de enseñanza universitarias requiere de la confor-mación de equipos interdisciplinarios en los cuales confluyan tanto la experiencia acumulada en la for-mación universitaria y en el desempeño de la profe-sión como los conocimientos validados en el campo educativo a través de los aportes de la didáctica. Con esta premisa, en la Universidad de Buenos Aires1 constituimos un equipo de investigación confor-mado por pedagogos y arquitectos con el objetivo de analizar una experiencia didáctica de carácter transversal que nos permita generar nuevos espacios y modalidades para el aprendizaje, produciendo con ello una ruptura con los modelos tradicionales que generalmente han interiorizado los alumnos a su paso por la eseñanza secundaria. La experiencia formativa que se analiza en este artículo se ubica en el campo del proyecto, y se propone generar visiones integradoras que superen el conocimiento fragmentado y pongan al estudiante en situación, desafiándolo a resolver problemas, a apropiarse de nuevos lenguajes, a utilizar y reformu-lar permanentemente sus saberes, competencias y actitudes. La formación de profesionales en el mundo globalizado, característico del siglo xxi, y las trans-formaciones operadas en las formas de producir bienes y generar conocimientos plantean nuevos retos para las universidades (Cf.Paz Penagos, 2007; Cajide etal., 2004). Muchos estudiantes comienzan sus estudios superiores, pero no todos los concluyen. Las causas de este fenómeno son múltiples, y en este breve trabajo no es de nuestro interés detenernos en ellas, pero debemos mencionar que no siempre obedecen a la falta de recursos económicos o al escaso capital social y cultural de los estudiantes. El cambio en las culturas juveniles y las nuevas formas de socialización y aprendizaje convierten

muchas veces la experiencia universitaria en algo ajeno a la realidad de los jóvenes, algo que transcu-rre al margen de las rápidas transformaciones que experimenta el mundo del trabajo y el aprendizaje que los estudiantes obtienen a través de las nuevas tecnologías, en contacto con sus grupos de pares o en espacios escasamente formalizados en los cuales predomina el aprendizaje holístico, vivencial, la cultura de la imagen y el audiovisual. En este contexto, las experiencias que brindan la oportunidad de obtener aprendizajes situados, de carácter transdisciplinario, y construir competencias transversales, adquieren un nuevo valor y significa-do, no sólo por su potencial para enriquecer y me-jorar el currículum universitario, sino por la huella que dejan en los estudiantes y por su potencial para generar nuevos aprendizajes, resolver problemas y construir un discurso propio.

LainnovacióndidácticaenlauniversidadLa experiencia didáctica que construimos se deno-mina Objeto Sémico. Esta experiencia se desarrolla durante el primer año de ingreso a la Universidad de Buenos Aires, en el contexto del ciclo universitario común y de las materias específicas (Conocimiento Proyectual i y ii) que proporcionan a los estudiantes de las carreras de arquitectura y diseño las primeras nociones y los procedimientos propios de su futuro campo profesional. La asignatura es cursada por los estudiantes de las distintas carreras de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo2 y se constituye en un aprendizaje transversal, básico, necesario y fundacional para proseguir luego la formación en las nociones y métodos de cada campo. La propuesta Objeto Sémico es la primera ex-periencia que los estudiantes tienen de manera sistemática en el campo de lo proyectual y posee, por lo tanto, un significado iniciático (Fèvre, 2009) al enfrentar a los alumnos con uno de los ejes fun-damentales que estructurarán su futuro desempeño:


la capacidad de proyectar, crear, diseñar objetos, manejar materiales, construir en tres dimensiones. El Objeto Sémico se construye hacia el final del curso y se desarrolla a lo largo de seis clases, aproxi-madamente, en la modalidad de taller. El producto final es un objeto material que debe ocupar un espacio cúbico de treinta centímetros por lado y transmitir sensaciones espaciales a partir de una idea principal. Diversas actividades previas van sensibilizando a los estudiantes en la propuesta. Estas actividades preparan el terreno, se encadenan y articulan hasta llegar a la fabricación del objeto. Por ejemplo, se les pide extraer la idea principal de un texto literario o de un film y trasmitirla gráficamente. También se realiza la vivencia compartida de un espacio a través de una salida y exploración grupal de un lugar público, como, por ejemplo, una plaza; y la posterior expresión de las sensaciones y percepciones provocadas por dicho espacio en un dibujo o lámi-na, primero de carácter grupal y luego individual. Las imágenes que construyen los estudiantes deben transmitir, dar cuenta de las sensaciones vividas en dicho espacio. Las láminas de cada estudiante se analizan, comentan y contrastan en cada taller. El trabajo de reflexión sobre la acción es permanente y acompaña todo el proceso. Luego se trabaja sobre el significado de la construcción del Objeto Sémico, se proporcionan nociones teóricas para el análisis y la construcción de objetos proyectuales,3 se exhiben videos, se muestran producciones realizadas en años anteriores por los alumnos. Finalmente, los estudiantes elaboran la ideaprincipal sobre la cual construirán su objeto. Éste es uno de los momentos clave del proceso de aprendizaje, y no está exento de dificultades e incertidumbres, como lo manifiestan los alumnos al evaluar su proceso:

“Lo más complicado fue encontrar la idea principal para un espacio” (C36, 2009).

“Mi experiencia fue muy rara. Hasta el último mo-mento no logré tener una idea principal. Me costó llegar al Objeto Sémico sabiendo que además de tener

una idea principal también tenía que hacer una buena elección y empleo de los materiales” (E3, 2009).

“Tenía ideas, pero no sabía cómo llevarlas material-mente a cabo” (C1, 2009).

“No podía encontrar la manera de reflejar mi idea dentro del cubo (C2, 2009).

Otras actividades, como el pliegue y la transforma-ción de una hoja de papel a partir de una lista de ac-ciones disparadoras, la representación de sí mismo en una lámina, la realización de tablas para reconstruir el proceso y las decisiones tomadas, incitan a que los estudiantes imaginen, descubran, exploren sus sen-saciones, prueben materiales, texturas, que discutan y elijan alternativas, cursos de acción. Las distintas consignas de trabajo hacen posible el proceso de creación de su objeto proyectual y la construcción de un discurso propio: “La ejercitación que se propo-ne pone en juego: procesos de abstracción, manejo de metáforas, secuencias de análisis, de síntesis y pensa-miento analógico, partiendo siempre de la práctica de taller, en articulación con los encuadres disciplinarios que se plantean” (Fèvre etal. 2008: 5).

LacompetenciaproyectualenlaformacióndeprofesionalesdediseñoLa investigación se propuso analizar las potenciali-dades de esta experiencia didáctica desarrollada en la universidad; detectar las dificultades que atraviesan los estudiantes, sus actitudes, sus sentimientos frente a la tarea; las competencias que desarrollan en su resolución y las estrategias docentes que orientan, organizan y validan el aprendizaje. Partiendo de la idea de que el aprendizaje de la competencia proyec-tual es un proceso complejo que requiere de apoyos diversos, de elaboraciones y reflexiones sucesivas, en las cuales se encuentra involucradas la subjetividad y creatividad de los estudiantes, nos preguntamos:

• ¿Cuáles son las competencias y operaciones cognitivas que los estudiantes ponen en juego para construir su objeto proyectual?


• ¿Cómo manejan las tensiones, la ambigüedad y la incertidumbre que genera esta experien-cia didáctica?

• ¿Qué aprenden durante esta experiencia, cómo la valoran?

• ¿Las intervenciones de los profesores son pertinentes, de qué manera colaboran con el proceso de construcción del objeto pro-yectual?

La metodología que utilizamos se enmarca en la perspectiva interpretativa y crítica, que, dicho de manera muy sucinta, se caracteriza, entre otras cues-tiones, por ser inductiva, multimetódica, reflexiva (Vasilachis, 2006; Denzin y Lincoln, 1994), y por recuperar la perspectiva de los actores implicados, los significados que éstos atribuyen a sus acciones. Realizamos un análisis cualitativo con información proveniente de múltiples fuentes, las cuales fueron trianguladas. Se tomaron 243 cuestionarios contes-tados por los alumnos que finalizaron el primer cua-trimestre de 2009. Esta información fue ampliada y contrastada con la recogida en años anteriores en los Focus Group realizados con ex alumnos y profesores a cargo de los distintos talleres de trabajo, y fue pro-fundizada mediante entrevistas semiestructuradas a estudiantes avanzados. Una parte de los datos aún está en proceso de categorización, pero su lectura preliminar permite realizar algunas inferencias, en las cuales nos detendremos a continuación.

AprendercompetenciasproyectualesLa experiencia didáctica Objeto Sémico se enmarca en el enfoque de la formación profesional por com-petencias (Miguel Díaz, 2005; Perrenoud, 2004; Le Boterf, 1996), que plantea la apropiación de los saberes en contexto, la necesaria articulación entre conocimientos teóricos y prácticos, la resolución de problemas y situaciones específicas del ejercicio profesional. La formaciónenlaalternancia(Abdala, 2004; Ferry, 1997), que combina espacios de apren-dizaje, en el aula universitaria y en los contextos reales de desempeño de la práctica profesional, tam-bién se muestra como un camino fructífero para el aprendizaje de competencias. No se trata de aplicar soluciones técnicas, de carácter universal, difíciles de transferir en los contextos particulares y en la zonas indeterminadas de la práctica (Schön, 1992), sino de proporcionar durante la formación, paulatina y progresivamente, escenarios y situaciones-problema similares a los del desempeño real. De esta manera, se espera que los estudiantes movilicen una serie de recursos (conocimientos, habilidades, esquemas, percepciones, valores, etc.) para resolver situaciones complejas. El currículum universitario de carácter normativo, donde el lugar de privilegio lo ocupa el conocimiento por disci-plinas, general, teórico y proposicional, se muestra insuficiente para dar respuesta a este tipo de apren-dizajes y a los desafíos de la formación profesional que el siglo xxi demanda.

Objeto Sémico 1 Objeto Sémico 2


La noción de competencia se vincula con la noción de creatividad, y para Bernstein (1998: 70) se ubica en oposición a los modelos pedagógicos basados en la actuación:“El concepto se refiere a los procedimientos para comprometerse con el mundo y construirlo. Las competencias son intrínsecamente creativas y se adquieren de forma tácita”. Quien ha desarrollado una competencia es capaz de propor-cionar soluciones creativas, no estandarizadas; puede integrar conocimientos y habilidades provenientes de distintas disciplinas, de ahí el carácter transver-sal de este tipo de aprendizaje. En el caso específico de la competenciaproyectual:

El desarrollo del proceso de diseño se puede repre-sentar mediante un espiral que atraviesa sus distintas fases (programa, idea rectora, partido y proyecto) en relación a la concreción del objeto a diseñar; a esto se refiere la eliminación progresiva de la incertidum-bre en la transformación y modelado de la imagen deseada del producto. Dentro de este proceso cíclico y reiterativo existen puntos de crisis y cuestionamien-tos, donde emergen ideas y soluciones. (…) De forma simultánea se dan cortes que implican una revisión de lo actuado, una crítica dirigida hacia las alterna-tivas desarrolladas y las que quedaron en el camino. Cuestionamiento este que permite al diseñador re-afirmar su toma de posición y validar sus decisiones (Potenzoni, Giudici y Gil, 2004: 5).

Durante la construcción del Objeto Sémico los estudiantes se apropian y reconstruyen diversas competencias, algunas de carácter general, adqui-ridas incluso en la escolaridad secundaria y otras más específicas, como: i) competencias heurísticas, que permiten investigar y explorar el problema a través de la imaginación, la búsqueda de caminos alternativos, el planteamiento de nuevas interro-gantes; ii) competenciasdeconstruccióndel objeto, y iii) competencias de integración, en las cuales los estudiantes articulan diversos conocimientos y habilidades, operando con múltiples variables y dimensiones.

“Primero fui buscando la idea principal. Di muchas vueltas, cambié mucho del primer cubo al último, y hasta el último día no sabía si estaba bien” (ESE 3, 2008).

“Aprendí a proyectar, a buscar una solución a mi problema” (C1, 2009).

“Aprendí a tratar de describir sensaciones que tal vez no se me habían pasado por la cabeza que se las podía descubrir en el espacio” (C2, 2009).

“Con el ejercicio aprendí a transmitir algo que quie-ro creando un objeto o espacio. Es decir, crear algo basándome en una sensación que quiero mostrar” (C61, 2009).

“Fue una experiencia complicada en mi caso. Tuve muchas ideas y debí hacer muchas pruebas con ma-teriales, pero eso me ayudó a relacionar materiales con sensaciones y a pensar en tres dimensiones, que me doy cuenta que es más difícil para mí que en un plano. Fue una experiencia muy productiva” (C67, 2009).

Las competencias a integrar descansan en la capa-cidad que los estudiantes adquieren para articular diversos elementos en tensión: los conceptos con los materiales; lo conocido con lo novedoso; la idea principal con la imagen y el proyecto; el objeto deseado con el objeto posible. Este aprendizaje se pone en evidencia a través de las distintas estrategias didácticas desarrolladas por el equipo docente; por ejemplo, en la lámina de explicitación del proceso y de síntesis, en la utilización de metáforas y analogías, en la justificación de las decisiones proyectuales.

DificultadesyactitudesfrentealatareaLas dificultades de los estudiantes para resolver el ejercicio se observan tanto en el orden cognitivo como en el emocional. En algunos casos se derivan del proceso de aprendizaje individual, de la relación sujeto-objeto, y en otros de la interacción profesor-alumno, de la falta de claridad inicial, de la confu-sión o novedad que genera la propuesta didáctica.


En primer lugar hay que considerar que el proyecto constituye un problema y objeto de conocimiento hasta ahora desconocido para los estudiantes, por lo cual las tareas que se les demandan suelen generar mayores niveles de confusión y duda que otro tipo de actividades a las que se han acostumbrado a su paso por la escuela secundaria:

“Tuve dificultades, dado que nunca antes había hecho algo similar. Pero una vez recapitulado lo que he aprendido en el cuatrimestre, pude desarrollar la actividad” (C127, 2009).

“Lo que no entendía era cómo yo podía diseñar una sensación” (C5, 2009).

“Al principio no entendía qué era lo que pedían. Si había que plasmar una idea principal en el Objeto Sémico o una sensación” (C130, 2009).

“Tuve dificultades a la hora de elegir los materiales, ya que al tener un conocimiento mínimo sobre éstos me resultaba difícil la decisión. También en el momento de tener que utilizar el cubo como espacio determinado para usar” (C128, 2009).

En segundo lugar, a algunos les resulta difícil par-ticipar e involucrarse en una dinámica de trabajo en taller, de carácter grupal, en la que es necesario interactuar permanentemente con los pares y los docentes, autoevaluarse y, sobre todo, aceptar las correcciones que se vierten en los procesos de coevaluación, y las sugerencias y valoraciones que hacen los profesores:

“Al principio no me gustaba lo que había que hacer; tenía como cierta terquedad. No me gustaba que me dijeran que no estaba bien mi trabajo. Pensaba que las correcciones del docente eran muy subjetivas, que me corregían el gusto. Después, de a poco, fui entendiendo la justificación” (ESE1, 2007).

“Si vos no llevás algo demasiado claro al taller, la respuesta, la corrección que recibís, tal vez no te gusta o no terminás de entenderla” (FG1, 2007).

“No me gustó la autoevaluación porque me dio la sensación de que quedaba en la nada, no generaba nada nuevo y los docentes no la analizaban” (ESE2, 2007).

El estudiante debe reconocer, explorar y confiar en sus recursos, en su capacidad de proyectar y construir un objeto. Es por ello que la actitud de complacer al profesor, lejos de generar un estímulo positivo, se constituye en un obstáculo para la cons-trucción de su propio discurso y el despliegue de su creatividad. Una de las funciones del docente es tra-tar de que cada alumno logre desarrollar al máximo su potencial; para ello debe cuestionar su trabajo, incitando al estudiante a revisarlo, reestructurarlo y mejorarlo. De este modo, la evaluación moviliza al alumno para continuar su búsqueda y justificar lo realizado. En tercer lugar, otras dificultades del proceso de aprendizaje de los estudiantes se evidencian al momento de expresarse gráficamente, justificar verbalmente lo realizado, manejar sus sensaciones o construir el objeto en el cubo:

“Principalmente me costó la construcción. Tengo poca práctica a la hora de crear cosas y me costó manipular los materiales. Desde ese punto de vista estuve muy limitado” (C116, 2009).

“Tuve dificultades al realizar la lámina síntesis, porque tuve que dar una explicación escrita desde los tres enfoques utilizados” (C77, 2009).

“Mi dificultad fue poder trasladar de forma material mis pensamientos” (C115, 2009).

Las actitudes de los estudiantes están muy vincula-das a las dificultades que experimentan y son difíciles de separar para los fines del análisis. Una de las más comunes es la incertidumbre que despierta el proceso de creación del Objeto Sémico, que a veces puede actuar como estímulo positivo, disparando el proceso creador, mientras que en otros casos lleva a la frustración y paralización, desembocando en el rechazo a la tarea o en su realización mecánica,


poco comprometida. En la mayoría de los casos, los estudiantes canalizan positivamente la incerti-dumbre, y participan de manera activa y reflexiva de la propuesta:

“A mí me pasó que a medida que avanzaba el ejercicio yo tenía en mi cabeza, en las láminas, las cosas más claras, y las correcciones eran más claras también. Al principio decía no, no sé, qué voy a hacer. Pero a medida que llegaba a algo más claro, la respuesta del docente, la corrección era mucho más clara también” (FG1, 2007).

“¡No se me ocurría nada, no sabía qué hacer… y cuando quería hacer algo no sabía qué material usar! Las intervenciones del docente fueron lo justo y lo ne-cesario; además, el docente no puede decir demasiado porque si no condiciona al alumno” (C6, 2009).

“Uno como alumno busca una respuesta concreta, y lo que dicen los profesores a veces no es muy claro. Las correcciones son abstractas y uno no está muy acostumbrado… en mi caso como alumno de una secundaria técnica, no existía la abstracción, y primero hay que entender qué es abstraer una idea” (FG1, 2007).

Las diversas operaciones cognitivas se integran en diverso grado y en distintos momentos del proceso; para ello la actividad del alumno es fundamental, pero no es autosuficiente. Se ha observado que las estrategias e intervenciones de los docentes consti-tuyen al respecto un andamiaje imprescindible para que esto sea posible.

HaciaunadidácticadeloproyectualSin la pretensión de generalizar ni transferir me-cánicamente la experiencia Objeto Sémico, su análisis permite realizar algunas consideraciones preliminares, con el objetivo de contribuir a la elaboración de una didáctica de lo proyectual en el ámbito universitario. Los resultados obtenidos muestran la potencia-lidad del ejercicio para el aprendizaje del proyecto. Los estudiantes que transitaron la experiencia, aun

aquellos que luego abandonaron las carreras de diseño para emprender otros estudios, o que sus-pendieron su formación superior, rescatan diversos aspectos y la valoran positivamente. A pesar de las dificultades comentadas, inherentes a un proceso de aprendizaje de este tipo, los ex alumnos mencionan que los conocimientos adquiridos en el curso les sirven en otros campos y tareas, y que la experiencia les otorgó facilidad para afrontar problemas en los que existen múltiples elementos en juego, así como para trabajar en cuestiones que requieren generar procesos de creación, abstracción y síntesis. A partir de la experiencia, consideramos que algunos criterios que podrían orientar las prácticas de enseñanza de los profesores que trabajan en la formación de profesionales que utilizan la compe-tencia proyectual son:

• Favorecer procesos de descubrimiento, crea-ción y resolución personales a través de tareas que involucren la participación activa de los estudiantes en distintas dimensiones (cogni-tiva, emotiva, corporal, destreza manual).

• Desafiar a los estudiantes a poner en juego sus recursos y compartirlos con los demás de manera colaborativa.

• Las conductas, sentimientos y actitudes de bloqueo, rechazo, incertidumbre, incom-prensión, confusión, inseguridad, duda, pa-rálisis, deben ser entendidas como inherentes


al proceso de aprendizaje y construcción de todo hecho proyectual.

• Enfrentar a los estudiantes a situaciones, reales o simuladas, no sólo para adquirir y desarrollar conocimientos, habilidades y ac-

titudes, sino también para demostrar el nivel de consolidación de las competencias adqui-ridas (Miguel Díaz, 2005).

• Diseñar estrategias y secuencias didácticas que integren la formación teórica, práctica y el desarrollo de proyectos.

• Posibilitar a los estudiantes la exploración de diversos espacios, imágenes, discursos, materiales y sensaciones espaciales.

• Organizar sistemáticamente momentos de reflexión y análisis de lo realizado.

• Proporcionar andamiajes, apoyo y retroali-mentación docente durante todo el desarrollo de los proyectos y no sólo a su inicio o fin.

• Alternar instancias y modalidades de eva-luación diversas, incorporar procesos de autoevaluación y coevaluación.

En síntesis, se trata de tomar conciencia de la ne-cesidad de renovar los métodos, las estrategias de enseñanza; de diversificar las actividades y el tipo de experiencias que los estudiantes universitarios reali-zan, ampliando, además, los espacios de formación, abriendo el aula universitaria a los espacios, actores e instituciones que la circundan para permitir un mutuo intercambio y enriquecimiento que permi-ta cumplir con el rol social que le compete a toda universidad como formadora de recursos humanos profesionales y generadora de nuevos conocimientos y tecnologías.

Notas1 El trabajo del equipo se desarrolla en el marco del proyecto acreditado y subsidiado por la Secretaría de Ciencia y Técni-ca de la Universidad de Buenos Aires (ubacyt u408): “El Objeto Sémico. La enseñanza del proyecto como competencia transversal de la formación profesional de los estudiantes de diseño y arquitectura”, bajo la dirección del arquitecto Robero Fèvre y la codirección de la doctora Lea Vezub.2 En total, la facultad ofrece seis carreras: arquitectura, diseño de indumentaria y textil, diseño gráfico, diseño industrial, diseño de imagen y sonido y diseño del paisaje.

3 Concretamente, se trabaja a partir de tres enfoques que los estudiantes deben integrar tanto en el análisis de hechos pro-yectuales ajenos como propios: el encuadre fenomenológico y semiótico, el análisis dimensional y proxémico y el sistémico y organizacional.

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32 • Losprofesionalesdelaeducacióninfantilenelámbitoeducativoespañol María del Pilar Martínez Agut. Didac 55 (2010): 32-40

Los profesionales de la educación infantil en el ámbito educativo español

MaríadelPilarMartínezAgut*Profesora asociada

Departamento de Teoría de la EducaciónUniversitat de València, España

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ResumenLa educación en el ámbito educativo español, y particularmente la educación infantil, está en un proceso de reforma desde que se aprobó la Ley Orgánica de Educación (loe), en mayo de 2006, a la par que también se modifica desde esta ley la formación de los profesionales que van a dedicarse a esta etapa educativa y la educación superior está en un proceso de adapta-ción al Espacio Europeo de Educación Superior con los nuevos títulos de grado de maestro en educación infantil. Es muy importante la formación de los profesionales que van a educar a los niños de 0-3 y de 3-6 años. Los dos profesionales inciden en la educación global y personalizada, la familia, el trabajo en equipo con otros profesionales y la función social de la educación infantil. Palabrasclave: educación infantil, maestro de educación infantil, técnico superior en educación infantil, reforma universitaria, formación inicial.

AbstrActEducationinSpanish,andwithinearlychildhoodeducation,isintheprocessofreformsincetheadoptionoftheLOEinMay2006,whichalsochangesfromthislawthetrainingofprofessionalswhowillworkinthisphaseofeducationandhighereducationisundergoingaprocessofadapta-tiontotheEuropeanHigherEducationwiththenewtitlesofMasterDegreeinEarlyChildhoodEducation. Itisveryimportanttotrainprofessionalswhowilleducatechildrenfrom0-3and3-6years.Thetwoprofessionalsaffectglobalandpersonalizededucation,theimpacttofamily,teamworkwithotherprofessionalsandthesocialfunctionofchildren’seducation. Key words: childhoodeducation,kindergartenteacher,superiortechnicalchildhoodeduca-tion,universityreform,initialtraining.

* Correo electrónico de la autora: [email protected]

Losprofesionalesdelaeducacióninfantilenelámbitoeducativoespañol • 33 María del Pilar Martínez Agut. Didac 55 (2010): 32-40

IntroducciónLa educación en el ámbito educativo español está en un proceso de reforma desde que se aprobó la Ley Orgánica de Educación (loe), en mayo de 2006, que sustituye a la anterior Ley de Ordenación Ge-neral del Sistema Educativo (logse) de 1990. La educación infantil continúa en la loe como una etapa educativa unificada y subdividida en dos ciclos (de 0 a 3 y de 3 a 6 años), tal y como se especificó en la logse, pero se introducen nuevos matices, entre ellos la importancia de las tecnologías de la información y la comunicación y la enseñanza del inglés. La educación en España presenta un modelo de currículo básico, centralizado desde el Ministerio de Educación, pero con 65% o 55% de currículo propio de las distintas comunidades autónomas, si tienen lengua propia además del castellano. También se modifica con esta ley la formación de los profesio-nales que van a dedicarse a esta etapa educativa, en la que hay diferencias entre quienes atienden en el ciclo de 0 a 3 y quienes lo hacen en el ciclo de 3 a 6.

LaeducacióninfantilenlaloeEsta educación constituye una etapa única, con identidad propia, y está organizada en dos ciclos, lo que obliga a los centros a contar desde el primero con una propuesta pedagógica específica. Es una enseñanza voluntaria, no obligatoria. La obligato-riedad se establece entre los 6 y los 16 años. En ambos ciclos la educación infantil debe ten-der progresivamente al desarrollo de la afectividad, el movimiento y los hábitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicación y el lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relación social, así como al descubrimiento de las caracte-rísticas físicas y sociales del medio en el que viven niñas y niños. Además, debe facilitar la elaboración de una imagen positiva y equilibrada de sí mismos y la adquisición de autonomía personal.

En el segundo ciclo debe fomentarse una primera aproximación a la lecto-escritura, a las habilidades lógico-matemáticas, a una lengua extranjera, al uso de las tecnologías de la información y la comunica-ción y al conocimiento de los diferentes lenguajes artísticos. Una diferencia fundamental entre ambos ciclos es que en el segundo ciclo de educación infantil las administraciones educativas deben garantizar una oferta suficiente de plazas en los centros públicos y concertarlas con centros privados en el contexto de su programación educativa, a fin de atender las demandas de las familias. Este ciclo suele incor-porarse a los colegios de educación primaria, con instalaciones separadas para brindar una atención más adecuada. En la enseñanza pública los maes-tros de este ciclo son también funcionarios, con el mismo nivel y las mismas condiciones laborales que los docentes de educación primaria, aunque deben contar con una especialidad en educación infantil. Los colegios en la enseñanza privada y privada concertada suelen ser centros que abarcan también la educación secundaria obligatoria y en ocasiones el bachillerato. En este caso, los docentes son contratados por los titulares de los centros. El segundo ciclo de educación infantil está regulado a nivel nacional con enseñanzas mínimas (Real Decreto 1630/2006), comunes para todas las administraciones autonómicas, que cada una ha de concretar en decretos de currículo, por lo que se asegura una formación adecuada y sin diferencias significativas. Los docentes de educación infantil son reco-nocidos por su formación y profesionalidad. Un aspecto que es necesario a mejorar es la ratio, dado que se contemplan 25 niños y niñas por aula con un docente, que se considera el tutor de aula, aunque generalmente por cada tres docentes suele haber uno más de apoyo con el mismo nivel y calificación que los tutores. El tutor de aula suele estar los tres años


con los mismos niños (todo el ciclo) y dedicarse a apoyar un curso escolar y volver a ser tutor los tres años siguientes. Estos centros suelen contar con personal especia-lizado en audición y lenguaje y educación especial y plantillas propias de servicios psicopedagógicos, o con personal externo que labora en el centro, por lo que los niños y las niñas con necesidades educativas especiales son atendidos desde que ingresan al centro o se detectan sus necesidades. El primer ciclo de educación infantil no es gratuito ni está generalizado. Se insta a las admi-nistraciones públicas a desarrollar progresivamente una oferta suficiente de plazas en el primer ciclo, que suele impartirse en centros que abarcan de los 0 a los 3 años y se han tenido que adaptar progresi-vamente a la norma con respecto a las condiciones de los centros y la atención a los niños. La denominación de los centros como “guarde-rías”, previa a la logse y con un matiz de cuidado, se cambió a “escuelas infantiles”, o “centros de educación infantil de primer ciclo”, que es como se conocen en la actualidad, y progresivamente han ido adaptándose en lo referente a las condiciones, los requisitos de los centros y el personal. En 1997 y 1998 se generaliza en los colegios públicos la atención a los niños de 3 años, al pasar los alum-nos de primero y segundo grados de la educación secundaria obligatoria a los institutos y al reorga-nizarse las dependencias de los centros. Esto tuvo como consecuencia que muchos centros privados dejaron de atender a los niños de 3 a 4 años, dada la gratuidad en los centros públicos y concertados, y se centraron en el primer ciclo. La gran mayoría de centros de este nivel son privados y no están subvencionados, por lo que es muy difícil para los padres conciliar la vida laboral con la atención a sus hijos hasta que cumplan los 3 años y ya hay plazas gratuitas generalizadas. La atención es costosa, dado que suele abarcar de las nueve a las diecisiete horas, hay que pagar el come-dor escolar y las horas fuera de este horario se pagan por separado (si la escuela oferta más horario), por lo que los padres tienen dificultades para llevar al

niño a la escuela y recogerlo, dado que en España el horario de trabajo abarca desde las ocho o nueve de la mañana hasta las veinte horas en sectores como el comercial, por lo que los padres son ayudados por los abuelos, o por cuidadores que deben pagar además de la escuela infantil. En determinadas localidades suele haber una intervención de la administración local, que incluso es titular de los centros y los subvenciona. En otras se otorgan ayudas a los padres, pero la gratuidad total no suele contemplarse en esta etapa educativa. Es necesario resaltar que con la loe esta etapa educativa no presenta pautas comunes a nivel na-cional como con la logse, dado que se ha dejado a cada comunidad autónoma la organización de este ciclo. Con la logse sí había pautas comunes de re-quisitos de los centros, ratios y aspectos básicos del currículo. Con la loe se establecen unos aspectos básicos, pero cada comunidad autónoma, debido a la descentralización, determina estos aspectos, por lo que las diferencias en esta etapa se incrementan en las diferentes comunidades autónomas, lo que puede incidir en la calidad de la educación. Un aspecto que debemos señalar es la ratio que se estableció con la logse (1990), y que continúa en diversas comunidades autónomas en la actualidad, que es de:

a) Unidades para niños menores de un año: 1 educador para 8 niños y niñas.

b) Unidades para niños de uno a dos años: 1 educador para 13 niños y niñas.

c) Unidades para niños de dos a tres años: 1 educador para 20 niños y niñas.

Por tanto, en muchos momentos de la jornada escolar es necesario que el número de profesionales se incremente (alimentación, higiene, estimulación, atención), lo que encarece el precio de algunas es-cuelas o que la atención que reciben estos niños y niñas esté condicionada a las posibilidades de una educadora. Sólo algunas escuelas infantiles tienen personal especializado en atención psicopedagógica (que


pagan los padres) y en las escuelas dependientes de administraciones locales la atención la brinda el personal perteneciente a las mismas. En los casos de necesidades educativas especiales, se suelen detectar por el servicio de salud (pediatría, enfermería), por las familias o por los profesionales de los centros, pero éstos no tienen profesionales especializados (Fermín, 2077: 88) y se recurre a centros de es-timulación temprana externos dependientes de instituciones (locales, autonómicas, asociaciones), por lo que el trámite hasta que se atiende al niño es largo y costoso, y los padres deben desplazarse para obtenerla en los casos más significativos. Esta aten-ción es fundamental en este ciclo (Herrero, 2000: 87). En los casos donde las necesidades de los niños no son permanentes, o son leves, la atención o no se realiza o la costean los padres mediante profesionales privados, cuando ya se ha detectado claramente, lo que supone la pérdida de un tiempo muy valioso, hasta que el niño entra al colegio con tres años y comienza la intervención más sistematizada.

En esta etapa es fundamental una educación global y personalizada (Vaca y Varela, 2009: 34) en todas las áreas (Berdonneau, 2008: 54; Akoschky, Alsina, Díaz, 2008: 89) y en todos los ámbitos de la personalidad (Diez Navarro, 2002, 45), la atención a la diversidad y la socialización (Pomar, 2001: 56), la educación emocional (Del Barrio, 2002: 121), la incidencia con la familia, el trabajo en equipo con otros profesionales (Antón, 2007: 45) y la función social de la educación infantil (Bigas y Correig, 2001: 56).

LosprofesionalesqueatiendenestaetapaeducativaCon la Ley General de Educación de 1970 comienza “la especialización de magisterio en preescolar y la aparición de una nueva figura de técnico en jardines de infancia, procedente de la formación profesional, pues se necesitaban nuevos oficios para responder a las condiciones socioeconómicas y tecnológicas del mercado” (Diego y González, 2009: 376). Esta diferenciación continúa en la actualidad.


Los profesionales que atienden en estos dos ciclos en el ámbito formal son los siguientes:

Elprimerciclodelaeducacióninfantil(0a3años)estaráatendidopor:• Un titulado en formación profesional (téc-

nico superior en educación infantil).• Un diplomado en maestro de educación

infantil o graduado en educación infantil; ambos son títulos universitarios a los que se accede desde el bachillerato; el primero tiene una duración de tres años, y la última promoción ha comenzado el curso 2009-2010, y el segundo tiene una duración de cuatro años y corresponde con la reforma universitaria realizada a partir del Espacio Europeo de Educación Superior, y las pri-meras promociones han iniciado sus estudios los cursos 2008-2009 y 2009-2010, según las universidades.

El responsable pedagógico del ciclo será un maestro o graduado. Los estudios de maestro eran diplomatura universitaria, y con la reforma a partir del Espacio Europeo de Educación Superior, por la que diplo-maturas y licenciaturas pasan a grados, se equipara este título al de otros profesionales de la educación, que todos son grados de cuatro años (pedagogía, psicología, educación social).

Enelsegundociclo:• Los profesionales que atienden a los niños de

3 a 6 años, han de ser maestros o graduados en educación infantil como tutores de aula o maestros de apoyo y podrán ser apoyados por maestros con otras especialidades (como mú-sica, educación especial, educación física).

La formación de estos profesionales es muy impor-tante para la educación de los niños de 0 a 6 años (Goldsschmnied, 2002: 76), tanto en su proceso de formación inicial como permanente (Úcar, 2007: 1).

LosprofesionalesdelaeducacióninfantilenlaformaciónprofesionalEl primer ciclo de esta etapa educativa (educación formal de 0 a 3 años) es atendido por maestros o gra-duados en educación infantil, o desde la formación profesional con la titulación de “técnico superior en educación infantil”, siendo este título del año 1995 (Real Decreto 2059/1995-boe 22.02.1996), que ha sido sustituido para adaptarse a la loe por el de 2007 (Real Decreto 1394/2007, del 29 de octubre) a nivel nacional y cada comunidad autónoma ha estableci-do su currículo y se ha comenzado a implantar en este curso 2009-2010. En esta legislación se considera que la compe-tencia general de este técnico superior consiste en diseñar, implementar y evaluar proyectos y progra-mas educativos de atención a la infancia en el primer ciclo de educación infantil en el ámbito formal, de acuerdo con la propuesta pedagógica elaborada por un maestro con la especialización en educación infantil o título de grado equivalente, y en toda la etapa en el ámbito no formal, generando entornos seguros y en colaboración con otros profesionales y con las familias. Este profesional ejerce su actividad en la educación formal y no formal y en los servicios sociales de atención a la infancia. Las ocupaciones y puestos de trabajo más rele-vantes son los siguientes:

Educador o educadora infantil en primerciclo de educación infantil, siempre bajo la supervisión de un maestro o maestra como educadores en las instituciones dependientes de organismos estatales o autonómicos y locales, y en centros de titularidad privada.

Educadoroeducadoraeninstitucionesy/oen

programas específicos de trabajo con menores(0 a 6 años) en situaciónde riesgo social, o en medios de apoyo familiar, siguiendo las directrices de otros profesionales.

Educadoroeducadoraenprogramasoactivida-desdeocioytiempolibreinfantilconmenores


de 0 a 6 años: ludotecas, casas de cultura, bibliotecas, centros educativos, centros de ocio, granjas escuela, etcétera.

Los módulos profesionales que forman las enseñan-zas de este ciclo se imparten también a distancia, siempre que se garantice que el alumno conseguirá los resultados de aprendizaje de los mismos. Esta titulación se cursa durante dos años en institutos públicos o centros de enseñanza privados, obteniendo, al finalizar los estudios, el título de grado superior, al que se accede desde el bachillerato o equivalente, y se obtiene la titulación de técnico superior en educación infantil, a nivel universitario pero en la formación profesional superior, por lo que este titulado puede incorporarse a la universidad al finalizar los estudios. Este profesional también puede trabajar hasta los seis años en la educación no formal y en servicios sociales. La formación comprende materias relacionadas con la didáctica, la psicología evolutiva, la educación para la autonomía y la salud, el juego, la familia; también aspectos básicos de inserción y orientación laboral y formación en inglés. El plan de estudios actual comprende los módulos o materias que se cursan en el primer curso: Didáctica de la Educa-ción infantil, Autonomía Personal y Salud infantil, Expresión y Comunicación, Desarrollo Cognitivo y Motor, Formación y Orientación Laboral, que se imparten en inglés o inglés técnico. En el segundo curso tienen docencia los dos primeros trimestres, donde se cursan los siguientes módulos: Juego infantil y su Metodología, Desarro-llo Socioafectivo, Habilidades Sociales, intervención con Familias y Atención a Menores en Riesgo Social, Primeros Auxilios, Empresa e iniciativa Emprende-dora, que se imparten en inglés o inglés técnico. En el último trimestre del segundo curso se realizan las prácticas denominadas Formación en Centros de Trabajo, o fct, con una duración de cuatrocientas horas, que se realizan en centros de educación formal de 0 a 3 años, así como en la educación no formal (ludotecas, granjas escuela) o en servicios sociales que atiendan niños de hasta seis

años. Al mismo tiempo se prepara el Proyecto de Atención a la infancia, que se defiende al finalizar el segundo curso, para tener la titulación, con la que muchos estudiantes acceden al mundo laboral, o directamente a la universidad para continuar es-tudios vinculados con la educación infantil (grado en educación infantil, pedagogía, psicología), o compaginar estudios y trabajo. Con la nueva titulación se ha introducido la formación en inglés, que es muy valorada por los padres en esta etapa. Las ratios, como hemos visto, son muy elevadas, teniendo que atender a un gran número de bebés o niños. Hoy en día todos los centros están prácticamente bien acondicionados y la atención a los niños suele ser buena. Trabajan en equipo, dependiendo pedagógicamente de un maestro o graduado en educación infantil.

LaeducacióninfantilenlaeducaciónsuperiorLa Declaración de Bolonia, del 19 de junio de 1999, sienta las bases para la construcción de un Espacio Europeo de Educación Superior, organizado conforme a ciertos principios (calidad, movilidad, diversidad, competitividad) y orientado a la conse-cución, entre otros, de dos objetivos estratégicos: el incremento del empleo en la Unión Europea y la conversión del Sistema Europeo de Formación Superior en un polo de atracción para estudiantes y profesores de otras partes del mundo (European Ministers of Education, 1999). Son seis los objetivos recogidos en la Declaración de Bolonia:

1. La adopción de un sistema fácilmente legible y comparable de titulaciones, mediante la implantación, entre otras cuestiones, de un suplemento al diploma.

2. La adopción de un sistema basado, funda-mentalmente, en dos ciclos principales.

3. El establecimiento de un sistema de créditos, como el sistema ects.

4. La promoción de la cooperación Europea para asegurar un nivel de calidad para el desarrollo de criterios y metodologías com-parables.


5. La promoción de una necesaria dimensión europea en la educación superior con parti-cular énfasis en el desarrollo curricular.

6. La promoción de la movilidad y remoción de obstáculos para el ejercicio libre de la misma por los estudiantes, profesores y personal administrativo de las universidades y otras instituciones de enseñanza superior europea.

Es por ello que los estudios de magisterio se convier-ten en un grado mediante el proceso de adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior a partir del proceso iniciado con el Libroblanco.Títulodegradoenmagisterio. Surge el grado de maestro en educación infantil, que en la educación formal está vinculado tanto al primer ciclo de esta etapa, como responsable pedagógico, como al segundo ciclo (3 a 6 años), como tutor de aula o maestro de apoyo. Esta formación tendrá 240 créditos europeos y se tomará en cuatro cursos escolares. Las competen-cias que los titulados han de adquirir surgen en el Libroblanco(aneca, 2005: 81) y hacen referencia al conocimiento de los objetivos, contenidos cu-rriculares y criterios de evaluación de la educación infantil, y están destinadas a promover y facilitar los aprendizajes en la primera infancia, desde una pers-pectiva globalizadora e integradora de las diferentes dimensiones cognitiva, emocional, psicomotora y volitiva; a diseñar y regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad que atiendan a las sin-gulares necesidades educativas de los estudiantes, a la igualdad de género, a la equidad y al respeto a los derechos humanos; a fomentar la convivencia en el aula y fuera de ella y abordar la resolución pacífica de conflictos; a reflexionar en grupo sobre la aceptación de normas y el respeto a los demás; a promover la autonomía y la singularidad de cada estudiante como factores de educación de las emo-ciones, los sentimientos y los valores en la primera infancia; a conocer la evolución del lenguaje en la primera infancia, saber identificar posibles disfun-ciones y velar por su correcta evolución; a abordar con eficacia situaciones de aprendizaje de lenguas en

contextos multiculturales y multilingües; a expresar oralmente y por escrito y dominar el uso de diferen-tes técnicas de expresión; a conocer las implicaciones educativas de las tecnologías de la información y la comunicación, y en particular, de la televisión en la primera infancia; a conocer fundamentos de die-tética e higiene infantiles; a conocer fundamentos de atención temprana y las bases y los desarrollos que permitan comprender los procesos psicológicos, de aprendizaje y de construcción de la personalidad en la primera infancia; a conocer la organización de las escuelas de educación infantil y la diversidad de acciones que comprende su funcionamiento. También debe lograrse que el futuro maestro asuma que el ejercicio de la función docente debe perfeccionarse y adaptarse a los cambios científicos, pedagógicos y sociales a lo largo de la vida; que debe actuar como orientador de padres y madres en relación con la educación familiar en el periodo de 0 a 6 años y dominar habilidades sociales en el trato y la relación con la familia de cada estudiante y con el conjunto de las familias; que debe reflexionar sobre las prácticas de aula para innovar y mejorar la labor docente; que debe comprender la función, las posibilidades y los límites de la educación en la sociedad actual y las competencias fundamentales que afectan a los colegios de educación infantil y a sus profesionales y conocer modelos de mejora de la calidad con aplicación a los centros educativos. El practicum se desarrollará en centros de edu-cación infantil reconocidos como centros de for-mación en prácticas mediante convenios entre las administraciones educativas y las universidades. Tendrá carácter presencial y estará tutelado por profesores universitarios y maestros de educación infantil acreditados como tutores de prácticas. El practicumse podrá realizar en uno o en los dos ciclos de las enseñanzas de educación infantil. Al finalizar el grado, los estudiantes deben haber adquirido el nivel C1 en lengua castellana y, cuando proceda, en la otra lengua oficial de la comunidad; además, deben saber expresarse en alguna lengua extranjera según al nivel B1, de acuerdo con el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas.


Para poder acceder al mercado laboral, si es en la enseñanza privada se realiza un contrato mediante entrevista laboral y currículum, y en la enseñanza pública mediante concurso-oposición. Las con-diciones laborales suelen ser buenas y presentan reconocimiento profesional (Lebrero, 2007: 275).

ConsideracionesfinalesHemos querido reflejar la importancia de la for-mación de los profesionales que van a educar a los niños de 0 a 6 años. Es básico que, al mismo tiem-po, se produzca la reforma de los títulos de los dos profesionales que directamente van a intervenir en esta etapa tanto en el ámbito formal como en el no formal: los técnicos superiores en educación infantil y los graduados en educación infantil. Las tecnologías de la información y la comunica-ción y la formación en el castellano, la lengua propia de la comunidad autónoma de residencia del niño y en un idioma extranjero, son los cambios más signi-ficativos en esta etapa, introduciendo estos aspectos en la formación de los niños y en los dos títulos de los profesionales ante las demandas sociales. Los aspectos básicos a mejorar son la disminu-ción de la ratio de atención por aula de educador y bebés o niños y niñas, la atención a las necesidades educativas especiales, la gratuidad del primer ciclo de la educación infantil y la conciliación de la vida laboral en las familias, sobre todo en el ciclo 0 a 3. Consideramos que la formación inicial y la profesionalización de técnicos y maestros de esta importante etapa educativa han logrado que su reconocimiento sea generalizado en un momento social en el que la educación en esta etapa es impres-cindible, pero deben seguir un proceso de formación permanente para adaptarse a las necesidades que vayan surgiendo.

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consulta 10 de febrero de 2010) <http://www.boe.es/boe/dias/2007/01/03/pdfs/A00182-00193.pdf>.

Real Decreto 1368/2007, de 19 de octubre, por el que se complementa el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, mediante el establecimiento de seis cualifi-caciones profesionales de la familia profesional, servicios socioculturales y a la comunidad (boe 25 de octubre de 2007, consulta 10 de febrero de 2010) <http://www.boe.es/boe/dias/2007/10/25/pdfs/A43445-43539.pdf>.

Real Decreto 1394/2007, de 29 de octubre, por el que se esta-blece el título de técnico superior en educación infantil y se fijan sus enseñanzas mínimas (boe 24 de noviembre de 2007, consulta 10 de febrero de 2010) <http://www.boe.es/boe/dias/2007/11/24/pdfs/A48140-48177.pdf>.

Orden de 29 de julio de 2009, de la Conselleria de Educación, por la que se establece para la Comunitat Valenciana el currículo del ciclo formativo de grado superior corres-pondiente al título de técnico superior en educación infantil (docv 2 de septiembre de 2009, consulta 10 de febrero de 2010) <https://www.docv.gva.es/portal/por-tal/2009/09/02/pdf/2009_9801.pdf>.

Títulodegradoenmaestrodeeducacióninfantil:Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la

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Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales (boe 30 de octubre de 2007, consulta 10 de febrero de 2010) <http://www.boe.es/boe/dias/2007/10/30/pdfs/A44037-44048.pdf>.

Real Decreto 55/2005, de 21 de enero, por el que se establece la estructura de las enseñanzas universitarias y se regulan los estudios universitarios oficiales de grado (derogado por el rd 1393/2007) (boe 25 de enero de 2005, con-sulta 10 de febrero de 2010) <http://www.boe.es/boe/dias/2005/01/25/pdfs/A02842-02846.pdf>.

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Orden ECi/3854/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de maestro en educación infantil (boe 29 de diciembre de 2007, consulta 10 de febrero de 2010) <http://www.boe.es/boe/dias/2007/12/29/pdfs/A53735-53738.pdf>.

Sesiente,sepiensa…yseaprende • 41 Carlos Kerbel Lifshitz, Sara Lucía Camargo-Ricalde, ignacio López y Celis. Didac 55 (2010): 41-47

ARCHiVOS PEDAGÓGiCOS

Se siente, se piensa… y se aprendeCarlosKerbelLifshitz*Profesor-investigador

Departamento de Ciencias de la SaludUniversidad Autónoma Metropolitana-iztapalapa

SaraLucíaCamargo-RicaldeProfesora-investigadora

Departamento de BiologíaUniversidad Autónoma Metropolitana-iztapalapa

IgnacioLópezyCelisProfesor-investigador

Departamento de BiotecnologíaUniversidad Autónoma Metropolitana-iztapalapa

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ResumenSe implementó una propuesta didáctica para armonizar lo afectivo con lo racio-nal en la construcción de un pensamiento crítico. El objetivo principal de esta propuesta consistió en el uso de un documental para promover en el aula un ambiente propicio para estimular la afectividad, la curiosidad y el pensamiento reflexivo de los alumnos de primer ingreso en la asignatura de Biología General de la Universidad Autónoma Metropolitana-iztapalapa. La afectividad promovió la generación de preguntas, que convergieron en un ejercicio de pensamiento crítico autónomo, lo que favoreció que se constituyeran en interlocutores y generadores de su propio conocimiento. Palabrasclave:afectividad, pensamiento crítico, propuesta didáctica.

AbstractA didactic proposal was implemented for harmonizing the emotiveness with therationalintheconstructionofthecriticalthinking.Theaimofthisproposalwastopromote,intheclassroom,afavorableenvironmentforstimulatingemotiveness,curiosityandareflexivethinkinginfirstyearstudents,throughtheuseofadocumen-tary.ThestudentswereregisteredintheGeneralBiologycourse,attheUniversidadAutónomaMetropolitana-Iztapalapa.Emotivenessfavoredthegenerationofquestionswhichconvergedinanautonomouscriticalthinkingexercise,whichentailedthatthestudentsbecametheirownspeakersandgeneratorsoftheirknowledge. Key words:emotiveness,criticalthinking,didacticproposal.

* Correo electrónico del autor: [email protected]

42 • Sesiente,sepiensa…yseaprende Carlos Kerbel Lifshitz, Sara Lucía Camargo-Ricalde, ignacio López y Celist. Didac 55 (2010): 41-47

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S IntroducciónEl aprendizaje de la ciencia le brinda al estu-diante la posibilidad de crecer en su manera de pensar y le facilita desarrollos intelectuales que están vinculados directamente a la naturaleza del conocimiento científico. Las ciencias desa-fían al intelecto y requieren de una capacidad de abstracción. El tipo de pensamiento que tiene que desarrollar el estudiante en ciencias está vinculado directamente a las exigencias del conocimiento que está procesando, así como a los procedimientos que pone en juego para alcanzar un saber original, de ahí que la enseñanza de la ciencia ha estado dominada por la tradicional atención a los procesos racionales y el olvido de la dimen-sión afectiva. Existe una relativa ignorancia generalizada sobre los aspectos afectivos y su influencia en la educación científica (Damasio, 2005). La afectividad ha sido estigmatizada como algo débil, vulnerable y negativo para la persona, y por lo tanto para el aprendizaje, y en consecuencia “debe ser evitada en aras de la racionalidad perfecta” (Vázquez-Alonso y Manassero-Mas, 2007). Para que el conocimiento pueda ser apren-dido tiene que darse una acción en la que tenga sentido construir significados. Usando la expresión de Pozo, “en el aprendizaje, como en las novelas negras, hay que buscar siempre un móvil” (Pozo, 1996), debemos buscar coherencia metodológica entre el contexto escolar y el científico. Es posible el avance en la construcción del saber si hay un análisis de ideas y se provoca en ellas algún conflicto que dé lugar al cambio. Aprender suele ser algo costoso y el aprendiz debe poner mucho de sí, por lo que deben existir razones de peso para poder hacerlo. Uno de los principales reproches a la ense-ñanza de la ciencia es su falta de relevancia para los alumnos. Muchas veces la ciencia puede ser sinónimo de desilusión y desencanto, porque

se percibe como algo difícil, irrelevante, poco atractiva y que no se conecta con sus intereses, experiencias, emociones y afectos. Generalmente, los alumnos no reciben una cultura científica abierta y creativa, sino que desde el primer momento la socialización del futuro científico se limita a los paradigmas dominantes en la ciencia normal, a hechos y conceptos, y a una metodología científica es-tricta, inductivista y racionalista, donde suelen estar ausentes los aspectos sociales, afectivos y emotivos(Vázquez-Alonso etal., 2005). Si hablamos de enseñanza de la ciencia no podemos olvidar que somos nosotros, los seres humanos, los actores en este proceso; enton-ces, ¿qué debemos entender por “lo humano” en este contexto? Vásquez-Rocca (2008) nos invita a encontrar una posible respuesta: “Lo humano se constituye en el entrelazamiento de lo emocional con lo racional. Lo racional se constituye en las coherencias operacionales de los sistemas argumentativos que construi-mos en el lenguaje para defender o justificar nuestras acciones. Corrientemente vivimos nuestros argumentos racionales sin hacer referencia a las emociones en que se fundan, porque no sabemos que ellos y todas nuestras acciones tienen un fundamento emocional, y creemos que tal condición sería una limitación a nuestro ser racional”.

DesarrolloSe trabajó de manera independiente con dos grupos, conformados por aproximadamente treinta alumnos cada uno, a quienes se les proyectó un largometraje sobre la vida de los pingüinos en su entorno natural (Lamarchadelospingüinos”, Videomax, 2006). Etapaemotiva(deintercambioysocializa-ción): Al finalizar la proyección se solicitó a cada alumno que redactara en una hoja todo lo que había “sentido” acerca de la película que acababa de ver. Se invitó a los alumnos a que se expresaran libremente, “sin pensarle


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mucho”, simplemente que “se dejaran ser”. Esta actividad es de suma importancia, debido a que algunos alumnos “experimentan pena de compartir con los demás sus sentimientos” en forma oral, por lo que la escritura les ofrece un espacio para la reflexión y reelaboración de las ideas y los sentimientos. A continuación se abrió un espacio de socialización en el que los alumnos que así lo desearan podían compartir de manera verbal con sus compañeros lo que habían escrito, o bien hacer algún otro comentario. La dinámi-ca permitió que las ideas fluyeran libremente, así como los pensamientos y los sentimientos. Se tomó nota de los comentarios vertidos en la sesión y después se llevó a cabo, in situ,

un proceso de retroalimentación y síntesis (cuadro 1). Etapasdeanálisis, reflexióny sistematiza-ción: Posteriormente se hizo un análisis y una reflexión sobre las preguntas y su naturaleza (cuadro 2), y sobre la sistematización del razonamiento hipotético-deductivo para la construcción de un conocimiento científico (cuadro 3):

• En los alumnos afloraron todo tipo de sentimientos y valores: tristeza, alegría, respeto, sufrimiento, empatía, deses-peración, romanticismo, altruismo, solidaridad, emoción estética, amor, etcétera.


• Los alumnos vieron reflejadas sus propias vidas y experiencias, por lo que fue evidente la caracterización antropomórfica que realizaron acerca de la conducta de los pingüinos. Se establecieron, por ejemplo, roles de género, así como sentimientos y valo-res: altruismo, aburrimiento, respeto, tristeza, ternura, fidelidad, amor, etcé-tera.

• Finalmente, los sentimientos y el razonamiento expresados los llevaron a hacerse preguntas encaminadas a co-nocer más sobre la biología y conducta de esos seres; es decir, esta propuesta didáctica los llevó a la construcción de un pensamiento crítico, que derivó en la imperiosa necesidad de conservar o preservar a los pingüinos y su ambien-te, porque pasaron a ser parte de ellos mismos.

ConclusionesEsta propuesta didáctica contribuyó a que los alumnos se mostraran más activos y con mayor corresponsabilidad en su proceso de aprendizaje a través de la sinergia y la amalgama de sus sentimientos, experiencias y conocimientos, reflejados a partir de sus preguntas. Asimismo, esta experiencia per-mitió flexibilizar el curso, adecuándolo a las inquietudes de los alumnos, y estableció un espacio adecuado para estimular un aprendi-zaje significativo. Es importante señalar que esta estrategia forma parte de un estudio de mayor amplitud que se lleva a cabo actualmente por nuestro grupo de investigación para promover en los alumnos el desarrollo de habilidades y destrezas propias del pensamiento crítico para la realización de procesos de indagación científica. Estamos de acuerdo con Bonfil-Olivera (2006) cuando dice: “vale la pena antropo-morfizar un poco a los pingüinos, por más que estrictamente sea un error científico, si a cambio logramos que [los alumnos] disfruten y se conmuevan con un documental como éste y aprecien, desde un nuevo punto de vista, el valor de la conservación animal”. Es importante tener presente que tanto docentes como alumnos somos un crisol de lo emotivo y lo racional. Lo emotivo no puede ni debe separarse de lo racional, ya que como seres hu-manos no somos lo uno sin lo otro, por lo que se deben armonizar ambas dimensiones. Como dijo Miguel de Unamuno: “Era tan hombre y tan maestro, y tan poco profesor —el que profesa algo—, que su pensamiento estaba en continua y constante marcha, mejor aun, conocimiento... y es que no escribía lo ya pensado, sino que pensaba escribiendo como pensaba hablando, pensaba viviendo, que era su vida pensar y sentir y hacer pensar y sentir” (Esteve, 2003).

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Cuadro 11

Dinámica de intercambio y socialización

Preguntasdepreferencia(“sinsistema”:ElderyPaul,2002)

• “Triste, muy real… machos cuidando huevos, sufriendo bajo las tormentas de nieve; mientras que las madres están en el océano y se veía que se la pasaban mejor”. “…Partes divertidas… otras me hacían sentir un poco mal, pero pensaba que así tenía que ser, que tenía que pasar”. “Te das cuenta de todo el proceso natural, no nada más científico, sino también emocional”.

• “De cierta forma un poco triste: demasiado el esfuerzo de los padres para tener a sus hijos, varios mueren en el intento; ya que nació el hijo, éste también muere”. “Un poco alegre, ya que los pingüinitos al nacer son muy tiernos y se ven muy lindos”.

• “Demasiado sentimental, demasiado dolorosa: cómo los pingüinos pasan muchos obstáculos para tener una cría y el sufrimiento de las crías cuando nacen y tienen que llegar al mar”. “De cierta manera, nuestros padres para tenernos tuvieron que pasar por muchos obstá-culos y sobre todo cuando estamos creciendo nos cuidan mucho y tratan de que siempre estemos bien y nada nos pase”. “Nos da una gran enseñanza de cómo las especies luchan por sobrevivir”. “Aprender a respetar el espacio de cada individuo para que el planeta no se destruya y mantengamos un equilibrio; aprendamos a cuidar nuestro planeta y a nosotros mismos”.

• “La música provocó que me hiciera sentir a gusto (al momento de nacer los polluelos), tristeza (al momento de que alguno moría o los padres fallecían) y un poco de desesperación, no había tenido la oportunidad de verla y cuando pasaban escenas donde el polluelo no se podía defender tenía ganas de meterme a la película y ayudarle”. “Me hizo ver cómo todos los seres vivos están expuestos a condiciones diversas y difíciles, y por eso precisamente deben contribuir a mejorar y no a destruir el medio ambiente”. “No creí que existiera un ritual tan lindo, coordinado e inmenso que genera vidas que durante generaciones podrá ver el fruto de su larga lucha”.

• “A veces nosotros creemos que tenemos condiciones de vida difíciles, pero a veces parece que entre más destruimos más queremos destruir. Preservación no es sólo una palabra, sino más bien una forma de ver las cosas”.

• “instinto que los insta a ir, muy bonito, que te gustaría que así pasara en nuestra vida… tantas violaciones en el mundo, los pingüinos lo hacen sin ser obligados”. “Prueba de vida, siempre hay obstáculos que hay que afrontar, lo único que no tiene solución es la muerte… vencer obstáculos y ser mejores cada día”.

• “No sabía todo lo que significaba ser pingüino”.

1 Cuadros 1, 2 y 3. Son 710 preguntas, realizadas a dos grupos integrados por 30 alumnos cada uno.

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Cuadro 2Análisis y reflexión acerca de la naturaleza de las preguntas.

Preguntasdejuicio(“sistemasenconflicto”;ElderyPaul,2002).

• “¿Por qué los pingüinos no tienen reacción al ver la provocación de la foca?”

• “¿Por qué el ser humano no es paciente como el pingüino? ¿Por qué el amor de un pingüino es incondicional y el del humano no? ¿Por qué las personas se comportan, a veces, como animales salvajes?”

• “¿No es más fácil que los pingüinos hagan un hoyo y pongan ahí su comida, como los perros?”

• “¿Por qué no ‘se van’ sobre la foca todos para poder pescar?”

• “¿Por qué los humanos no tienen que caminar tanto para aparearse?”

• “¿Son los pingüinos animales salvajes?”

• “¿Por qué se aparean en público los pingüinos? ¿Por qué no lo hacen en privado, como los humanos? ¿No les dará pena que los vean?”

Cuadro 3Sistematización del razonamiento hipotético-deductivo.

Preguntasdeprocedimiento(“establecidoodeunsistema”:ElderyPaul,2002).

• “¿Los pingüinos pueden padecer males estomacales?”

• “¿Defecan y orinan los pingüinos? ¿Cómo pueden controlar su temperatura?”

• “¿A qué edad se puede embarazar un pingüino?”

• “¿Pueden los pingüinos sufrir deformaciones genéticas?”

• “¿Puede un pingüino vivir en otro continente bajo otro clima?”

• “¿Por qué los pingüinos siempre toman la misma ruta para su apareamiento?”

• “¿Por qué no emigran a sitios más cálidos durante el invierno?”

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ReferenciasBonfil-Olivera, M. “Óscares científicos”. La Ciencia

porGusto. Blogde Bonfil-Olivera, 8 de marzo de 2006 [consulta: 2 de septiembre de 2009] <http://lacienciaporgusto.blogspot.com/2006/03/oscares-cientficos.html>.

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Vázquez-Alonso, A., J.A. Acevedo-Díaz y M.A. Manas-sero-Mas. “Más allá de la enseñanza de las ciencias para científicos: hacia una educación científica humanística”. RevistaElectrónicadeEnseñanzadelasCiencias 4 (2) (2005): 2-5.

Vázquez-Alonso, A., y M.A. Manassero-Mas. “En de-fensa de las actitudes y emociones en la educación científica (i): evidencias y argumentos generales”. RevistaEureka.EnseñanzayDivulgaciónCientífica 4(2) (2007): 247-271 <http://www.apac-eureka.org/revista>.

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¿Qué se está haciendo en la ibero, con relación al rol de la universidad en el siglo xxi?, se me pregunta en esta colaboración para Didac. Mi respuesta no puede estar enmarca-da sino en la fidelidad al sustantivo universidad y al adjetivo jesuita. Citando a Peter-Hans Kolvenbach, anterior padre general de la Com-pañía de Jesús, diré que “por ser universidad se le pide dedicación a la investigación, a la enseñanza y a los diversos servicios derivados de su misión cultural. Por ser jesuita, la uia debe poseer gran excelencia académica y armonía con las exigencias del servicio de la fe y la promoción de la justicia” (Kolvenbach, 2000). Hice esta misma referencia cuando, en el año 2004, pronuncié mi discurso de toma de posesión como Rector de esta universidad (Morales Orozco, 2004). En aquella ocasión presenté algunas considera-ciones en torno a los cinco encargos que me fueron encomendados, relacionados con la centralidad de la formación integral de alumnos y profesores; con la consolidación y fortalecimiento de la excelencia académica e institucional; con la

pertinencia del posgrado y de la investigación; con la vinculación y el compromiso de la universidad con los problemas y retos del país, así como con diversas instancias que lo hacen posible; y con la con-solidación de una cultura laboral acorde a los más genuinos intereses universitarios. En esta colaboración quisiera compartir nuevamente lo que expresé con relación a los dos primeros encargos, no por restar importancia a los otros sino por considerar que en ellos se sintetiza lo que la ibero, como universidad jesuita, quiere hacer y hace en este siglo xxi.

Lacentralidaddelaformaciónintegraldealumnosyprofesores1

La educación de la Compañía de Jesús siempre ha tenido como objetivo primordial la formación de toda la persona, la integración armónica de todas sus dimensio-nes: afectiva, intelectual, valoral y espiritual, a lo largo de toda la vida, pues la formación nunca termina. “Unir virtud con letras”, “procurar el edificio de letras y el modo de usar de ellas, para ayudar a más conocer y servir a Dios,

nuestro Creador y Señor”, decía San ignacio de Loyola. ¿Qué exi-gencias plantea este ideal educativo ignaciano en el actual contexto cultural y social? La cultura globalizante actual no favorece en muchos aspectos la integración de la persona. La desintegración familiar, la bús-queda ansiosa de la satisfacción sensible inmediata, la tendencia a concebir la realización personal en términos de éxito económico o político, el divorcio entre ética y política y economía, la reducción de los valores morales y religiosos al ámbito privado e individual; pretender que la objetividad del conocimiento y la ciencia exige la separación de todo valor son sínto-mas claros de una profunda crisis de valores, que significa para la uia un desafío y una oportunidad para la formación integral. Con fidelidad creativa a la tra-dición y al ideal de formación inte-gral-humanista de la Compañía de Jesús, debemos “desafiar a nuestros estudiantes a reflexionar sobre las implicaciones que tienen los valo-res en todo lo que estudian. El sólo adueñarse de conocimientos no

¿QUÉ SE ESTÁ HACiENDO EN LA UiA?

Rol de la universidad en el siglo xxiJoséMoralesOrozco,S.J.

RectorUniversidad iberoamericana Ciudad de México

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Roldelauniversidadenelsigloxxi • 49 José Morales Orozco, S.J. Didac 55 (2009): 48-51

académicos; implica a toda la per-sona y compromete su voluntad, afectividad, inteligencia y acción. En una cultura en la que los valores morales son considerados un estor-bo, la ibero trata de inculcar en sus alumnos y profesores la convicción de que la formación integral exige “una verdadera adhesión ética y la vivencia de los valores, que se da cuando pasan por la cabeza (inte-ligencia), el corazón (la voluntad y la afectividad) y las manos (acción inteligente y eficaz). La universidad no es sólo para enseñar a pensar, sino a hacer” (Ugalde, 2003), y “enfoca claramente su quehacer en la perspectiva cristiana de la persona humana como criatura de Dios, cuyo último destino está más allá de lo humano” (Kolvenbach, 2001: 12). En su última alocución a los jesuitas y laicos implicados en la educación superior en Estados Unidos, el padre general afirmaba que “la persona completa del ma-ñana no podrá ser completa sin una conciencia instruida de la sociedad y de la cultura, con la que contri-buir generosamente en el mundo tal cual es… la persona completa debe tener una solidaridad bien informada” (Kolvenbach, 2000). Y la solidaridad se aprende a través del contacto más que de nociones, porque cuando la experiencia directa del dolor y sufrimiento de los demás toca el corazón, nos sentimos desafiados a cambiar. “La implicación personal en el sufri-miento inocente, en la injusticia que otros sufren, es el catalizador para la solidaridad, que abre el camino a la búsqueda intelectual y a la reflexión moral” (Kolvenbach, 2000). De aquí la importancia

del servicio social universitario, que permite a los estudiantes que la realidad perturbadora de este mundo entre en sus vidas para que aprendan a sentirlo y pensarlo críticamente, y así responder a sus sufrimientos y comprometerse con él de una forma constructiva. Junto con la preparación profesional de excelencia, la ibero fomenta en sus estudiantes una compasión inteli-gente, responsable y activa, la única compasión que merece el nombre de solidaridad. Además del servicio social, en la uia existen diversos programas y actividades de extensión, difusión y formación, que pueden o no entrar en el campo académico en un sentido estricto, pero que son elementos integrantes de la for-mación integral jesuita, como los programas de Derechos Humanos, Medio Ambiente, Asuntos Migra-torios, interculturalidad y Asuntos indígenas, Reflexión Universitaria y Atención a Estudiantes; las activi-dades deportivas y culturales, y las del Centro Universitario ignacia-no; programas y actividades, todos ellos, que fomentan los valores que dan su identidad propia a la uia. Según el padre Kolvenbach, el criterio auténtico para evaluar una universidad jesuita no consiste en lo que sus estudiantes aprendan o hagan hoy, sino en lo que serán mañana; dicho criterio va más allá del éxito profesional o mundano, y radica en lo que sus estudiantes lle-guen a ser y en su responsabilidad a favor de su prójimo. Esto depende, en gran medida, de los profesores, cuya misión es “buscar incansable-mente la verdad y hacer de cada estudiante una persona completa y solidaria para tomar sobre sí la

humaniza automáticamente” (Kol-venbach, 1990). La apropiación de valores exige formar hábitos de re-flexión a partir de una concepción adecuada del ser humano y de su dignidad como tal y como hijo de Dios, de donde fluyen una serie de derechos que han de ser respe-tados. La capacidad de reflexión crítica permitirá a los estudiantes “captar las consecuencias que para la nación y la humanidad tendrá lo que estudian” (Kolvenbach, 1990). Aunque el conocimiento y la excelencia académica pueden ser considerados un fin en sí mismos, en una universidad jesuita no bas-tan. Para San ignacio de Loyola la educación y la formación siempre fueron para “servir a las almas” y “más conocer y servir a Dios”. A una mentalidad moderna esta concepción podría parecerle que no respeta la esencia de una uni-versidad y sus labores sustantivas. “De ninguna manera pretendemos convertir la universidad en un mero instrumento de evangelización, o peor aún, para el proselitismo. La universidad tiene sus propias finalidades, que no pueden ser su-bordinadas a otros objetivos” (Kol-venbach, 2001: 13). Pero en la uia tenemos otros objetivos más allá de los estrictamente universitarios. No existe incompatibilidad entre ellos y la inspiración humanista cristiana e ignaciana. Como universidad, la ibero no pretende únicamente conocer la verdad y transmitir conocimientos, sino enseñar a hacer el bien con la verdad conocida y los conoci-mientos adquiridos. La adhesión ética y valorativa es algo más que la asimilación de los contenidos

50 • Roldelauniversidadenelsigloxxi José Morales Orozco, S.J. Didac 55 (2010): 48-51

responsabilidad del mundo real” (Kolvenbach, 2000). Para llevar a cabo esta misión los profesores ne-cesitan vivir en formación integral permanente, estar en contacto con el mundo real para hacerlo objeto de su preocupación e investigación, realizar una conversión hacia los valores de la uia, entre los cuales la opción preferencial por los pobres ocupa un lugar central. La investigación, la docencia y el aprendizaje no se pueden separar de la responsabilidad social y de sus efectos sociales, ya que ningún conocimiento es neutral. La inves-tigación y la enseñanza socialmente comprometidas modelan un cono-cimiento servicial que los alumnos aprenden de sus profesores y for-madores, como maestros de vida y compromiso moral. Me parece necesario ofrecer un programa de formación integral permanente a la comunidad universitaria para el mejoramiento didáctico y el conocimiento y apropiación de los elementos inspiracionales y valores que hacen diferente y atrac-tiva nuestra universidad a quienes buscan algo más que la calidad académica.

ConsolidaciónyfortalecimientodelaexcelenciaacadémicaeinstitucionalEs posible que algunos piensen que la insistencia en la formación hu-manista y en valores de acuerdo con nuestro Ideario va en detrimento de la calidad académica. Para despejar toda duda expreso vigorosamente mi convicción (que es la de la Compañía de Jesús y de la uia tam-bién) de que la calidad académica es esencial para la integralidad de la educación. Desde sus orígenes,

el primer objetivo de la educación jesuita ha sido “facilitar a los estu-diantes los medios que necesitan para desenvolverse en la vida […], proporcionarles el conocimiento y las destrezas necesarias para so-bresalir en cualquier terreno que escojan” (Kolvenbach, 2001). Las necesidades económicas, políticas y culturales, y la situación de la educación superior de Méxi-co, en un mundo global y competi-tivo, hacen de la calidad académica una exigencia ineludible, objeto de atención y evaluación constante en la uia. Nuestra educación será de ca-lidad si responde a las necesidades e intereses de los alumnos y a los valores expresados en el ideario y en la filosofía educativa de la uia (per-tinencia), si alcanza los objetivos académicos de los programas que ofrece (eficacia), si tiene y aprove-cha adecuadamente los medios e instrumentos educativos necesarios (eficiencia) y si promueve el acceso a la educación superior de alumnos de escasos recursos económicos (equidad). La calidad académica también depende de su impacto externo, de su respuesta a las ne-cesidades del sector productivo y de su contribución a una mejor distribución de la riqueza y a una mayor movilidad social. Esto exige tener suficientes pro-fesores con los grados académicos requeridos, con gran experiencia docente y de investigación, capaces de utilizar las nuevas técnicas de información y comunicación como complemento de la educación presencial y de la relación personal maestro-alumno, indispensable en la pedagogía de la transmisión y apropiación de los valores. Además

Roldelauniversidadenelsigloxxi • 51 José Morales Orozco, S.J. Didac 55 (2009): 48-51

de contar con el grado y la expe-riencia académicos, quienes deseen formar parte de una universidad confiada a la Compañía de Jesús han de ser capaces no tanto de transmitir conocimientos, sino de enseñar a aprender y a pensar a sus alumnos, de suerte que puedan adquirir los conocimientos y las habilidades necesarias para la rea-lización eficiente y comprometida de su profesión. La academia no se puede sus-traer de la economía de mercado. La comercialización e internacio-nalización de la educación superior son una realidad en este mundo globalizado, e incluso hay quienes la desean convertir en un bien del mercado, sujeto a la oferta y la demanda. En el ámbito de la edu-cación superior privada de calidad, la competencia es creciente, ya que cada vez son menos los alumnos que pueden acceder a ella por la prolon-gada crisis económica y la creciente desigualdad social. De aquí surge la necesidad de ser competitivos por la calidad académica y moral de los profesores, alumnos y ex alumnos, conocida y reconocida. Un aspecto limitante de nuestra universidad es su dependencia de las colegiaturas y de las diversas for-mas de recaudación de fondos para asegurar su operación y desarrollo, que puede ser una hipoteca social y poner en peligro su autonomía y libertad de investigación y cátedra. Ante esta situación, por ahora inevitable, debemos mantener la última razón de ser de la universi-dad como centro de integración del saber que busca la verdadtotal, “con una exacta visión y comprensión de todas las cosas”, discerniendo el tipo de mayor servicio que que-

remos ofrecer a nuestro mundo con la sapientia más que con el conocimiento y la ciencia, pues “no el mucho saber harta y satisface el alma, mas el sentir y gozar las cosas internamente”. La especificidad ignaciana es lo que puede y debe hacer la diferencia (Kolvenbach, 2001).

* * *

De esta manera afirmo que para la Compañía de Jesús y para la universidad la educación nunca ha sido una cuestión de in-formación sino de con-formación. Con los planteamientos antes referidos, la ibero responde al compromiso que tiene con la sociedad, confirmando su pertinencia y contribuyendo a la construcción de un mundo más favorable para la convivencia hu-mana.

Nota1 Tanto éste como el siguiente apartado han sido extraídos de Morales Orozco, 2004.

ReferenciasKolvenbach, Peter-Hans. Educación y

valores. Discurso en la uia, 1990.––––––. Elserviciodelafeylapromoción

delajusticiaenlaeducaciónuniver-sitaria de la Compañía de Jesús deEstados Unidos. Conferencia sobre el compromiso por la justicia en la educación superior de la Compañía. Santa Clara, Ca., 2000.

––––––. LauniversidaddelaCompañíadeJesúsalaluzdelcarismaignaciano. Discurso en Monte Cuco, Roma, 2001.

Morales Orozco, José. Discursodetomade posesión como Rector de la Uni-versidad Iberoamericana Ciudad deMéxico. México: UiA, 2004.

Ugalde, Luis. El poder, la necesidad, laética y la utopía. La Red de Uni-versidades ausjal y globalización. Caracas: ausjal, 2003.

52 • SeminarioUniversidadsinCondición.Unapresentación Carlos Gómez Camarena. Didac 55 (2010): 52-53

En el mes de abril de 1998, el filó-sofo conocido como el creador de la deconstrucción, Jacques Derrida, pronunció en la Universidad de Stanford una conferencia a propó-sito de las profesiones. Su título: “Universidad sin condición”. Su curiosa publicación (con-tenía una hoja suelta sin número de página) apuntaba nuevamente a deconstruir la idea misma de universidad. Debemos recordar que la deconstrucción no es de nin-guna manera ni una crítica ni un método. Derrida nos sugiere que la deconstrucción de la universidad implica el derecho incondicional a formular preguntas, pero también la localización de los lugares ambi-guos y problemáticos en el corazón de cualquier noción o concepto. Aquí comienzan las paradojas: la universidad es un lugar frágil, amenazado, pero también consti-tuido por los poderes culturales, ideológicos, económicos, políticos, mediáticos, religiosos y técnicos. Lo mismo que hace posible a la universidad la imposibilita. Justa-

mente de la misma manera en que la única condición de la universi-dad es su incondicionalidad. Una universidad sin condición no es sin poder, no es sin prohibi-ción. Pero su condición no es el poder ni la prohibición, sino su misma incondicionalidad… con y frente al poder y a la prohibición. Ya en 1963 el psicoanalista francés Jacques Lacan nos presentaba en su seminario sobre la angustia el operador lógico “no es sin” para enunciar que la angustia “no es sin” objeto. Lo que implica una idea bien precisa: la angustia no es ante un objeto, pero no carece de él (su objeto es justamente la carencia del propio objeto). Ésta es la lógica de una universidad sin condición: noessin poder,noessin prohibición. En fin, vivir en el corazón de la paradoja, habitar el desgarramiento de los saberes por los tirones de las verdades, no es fácil. Esto es lo que pensó y también compartió el filósofo galo. Pues bien, ésta fue la apuesta que hizo la Universidad ibero-

americana Ciudad de México al abrir un nuevo espacio en 2004 titulado Seminario Universidad sin Condición (precisamente el año de la muerte de Derrida). Sabiendo que la universidad sin condición no existe defacto el maestro Ger-mán Plascencia y el doctor Javier Prado, S.J. dijeron: “Pensemos a la universidad sin condición”. Y así lo hicieron, creando la condición para llevar las preguntas hasta sus últimas consecuencias. Jesuitas, académicos, administrativos e in-vestigadores se reunieron en donde el pensamiento acude a la búsqueda de sí mismo: la universidad. Desde entonces los dispositivos, las formas de reunirnos y las maneras de discu-tir han cambiado para permitir que la pregunta se abra y la palabra cir-cule. Son ya un total de seis ciclos concluidos más uno en proceso. No vemos aún el día en que nuestras reflexiones y cuestionamientos cesen de decirse o de porfiar en el intento de que se escriban. En todo caso los efectos de tales encuentros es lo que nos convoca.

¿QUÉ SE ESTÁ HACiENDO EN LA UiA?

Seminario Universidad sin Condición. Una presentación

CarlosGómezCamarenaAsesor de la Vicerrectoría Académica

Universidad iberoamericana Ciudad de México

❂

SeminarioUniversidadsinCondición.Unapresentación • 53 Carlos Gómez Camarena. Didac 55 (2010): 52-53

De este mismo espacio emergió también, en el 2007, el coloquio de tres días titulado Las Disciplinas Académicas en la Aldea Global, donde, de manera intensa, pusimos a prueba nuestra capacidad para pensar a la universidad actual, de nuestro siglo, del siglo xxi si se quiere. Luego fue publicado con el libro del mismo título, el cual creó (hasta ahora) el puente entre el pri-mero de nuestros libros (Palabrali-bre,condicióndelauniversidad) y el tercero de ellos (Desdelasentrañasdelauniversidad). Estos textos son la palabra escrita de un encuentro que ocurrió en la dimensión oral, y que, sea la manera mediata (la transcripción), sea la articulación teórica (la conferencia) o sea la reflexión meditada (la escritura post-eventual) están marcados por este espacio. A través de estos años los temas a pensar y discutir han sido los siguientes:

Ciclo20041. ¿Qué hacer con la pregunta

“qué hacer”?2. Las pupilas de la universidad3. La transformación social4. El naufragio de la universidad 5. La misión de la universidad6. La universidad a través del

tiempo7. Decreto 17 de la Congregación

General de la Compañía de Jesús

Ciclo20051. La universidad de la Compañía

de Jesús2. Coloquio La Universidad Hoy

y Mañana3. Universidad y academia

4. El intento de reiniciar5. Posicionamiento de la univer-

sidad frente al legado racional de occidente

6. La universidad frente a la ciencia y la técnica como ideo-logía

7. La universidad frente a la mun-dialización y la impunidad del poder de los Estados contem-poráneos

8. La universidad en la ilustra-ción: tradición e innovaciones

Ciclo20061. La universidad ante el futuro de

la religión y sus crisis2. La universidad ante la concen-

tración tecnológica, el hambre y la pobreza

3. La universidad y la universali-dad de los derechos fundamen-tales

4. La universidad frente a la muerte del hombre: saber y humanismo

5. La universidad ante la desigual-dad y las minorías: justicia y libertad

Ciclo20071. La universidad de calidad2. La universidad jesuita3. El compromiso social en la

universidad4. Las fuerzas que configuran la

realidad5. Problemas de la universidad

privada6. Universidad y tic

Ciclo20081. El mito de la universidad2. Cinco mensajes universitarios:

identidad y misión de la uni-versidad jesuita

3. La calidad de la educación superior: reflexión sobre la calidad en las universidades en México

4. Universidad, globalización y mercantilización: estrategias, contraestrategias y transnacio-nalización

5. El ideario de la Universidad iberoamericana

6. La universidad y la política7. La Universidad iberoameri-

cana en la visión de Ernesto Meneses

8. Ética profesional y valores

Ciclo20091. La universidad de papel2. Universidad para la reflexión3. Educación superior y sociedad4. ¿Qué futuro queremos para las

universidades de la Compañía de Jesús?

5. Presentación del libro Desdelasentrañasdelauniversidad

6. Misión y universidad: ¿qué futuro queremos?

7. Las competencias en la univer-sidad

8. El futuro de las profesiones

Ciclo20101. La Filosofía Educativa de la

Universidad iberoamericana2. Universidad y la responsabili-

dad social3. La búsqueda de la calidad aca-

démica en la universidad4. Utopía, heterotopía y universi-

dad

Valga esto como un pequeño testimonio de un proyecto sin-gular, creativo y fructífero para interrumpir la cotidianeidad de la universidad.

Didac 55 (2010) • 55

Número 56. Otoño 2010

Enseñanza y aprendizaje de las matemáticas

Algunos tópicos en torno a los cuales pueden girar las colaboraciones:

•Pensamiento matemático•Creencias y actitudes sobre las matemáticas•La resolución de problemas en la enseñanza de

las matemáticas•Perspectiva psicológica del aprendizaje de las

matemáticas•Enfoques de la didáctica de las matemáticas•Dificultades en el aprendizaje de las

matemáticas•Epistemología de las matemáticas•Evaluación del aprendizaje de las matemáticas•Competencias matemáticas•Significado y uso del aprendizaje de las

matemáticas•Tecnología para la enseñanza de las

matemáticas•Educación matemática y currículum•Formación de profesorado de matemáticas•Aprendizaje de las matemáticas y desarrollo

científico•Recursos para la enseñanza de las matemáticas•Políticas de educación matemática

Número 57. Primavera 2011

Responsabilidad social y educación

Algunos tópicos en torno a los cuales pueden girar las colaboraciones:

•Modelos de responsabilidad social•Pertinencia de los programas educativos•Calidad de la educación•Compromiso ambiental en la educación•Acceso a la educación•Filantropía versus responsabilidad social•Grupos de interés en las instituciones educativas•Seguimiento de egresados de los programas

educativos•Estudiantes responsables•Responsabilidad del profesorado•Formación para el ejercicio responsable de la profesión•Extensión universitaria•Significado social de la producción del conocimiento•Estrategias didácticas para la formación social•Proyectos formativos con impacto social•Currículo oculto y realidad social•Políticas educativas responsables

Nuestros próximos números

56 • Didac 55 (2010)

1. Todo artículo es dictaminado por el Con-sejo Editorial para su aprobación, man-teniendo el anonimato entre autores y dictaminadores. Los editores se reservan el derecho de realizar los ajustes de estilo que juzguen convenientes. La recepción de un artículo no garantiza su publicación.

2. Los originales deberán enviarse por correo electrónico a la siguiente dirección:

[email protected]. 3. Todas las contribuciones deberán ser inéditas

en español. 4. El contenido debe estar orientado a incidir

en algún aspecto de la educación a cualquier nivel, como apoyo al trabajo docente.

5. El contenido debe corresponder al tema propuesto para el número determinado de la revista en que se pretende que aparezca. En caso de no corresponder con el tema y cumplirse los demás criterios, el artículo podrá ser aprobado para ser incluido en otro número.

6. Se aceptarán principalmente artículos de divulgación. Los resultados de investigación como tales no serán aceptados, a menos que se dé un tratamiento orientado a cumplir con el punto 4 de estas pautas.

7. La extensión deberá ser de un mínimo de cuatro páginas tamaño carta y un máximo de diez (seis para las reseñas), escritas a doble espacio en 12 puntos. La fuente será tipo Times New Roman, en versión Word. Los márgenes serán de 2.5 cm en todos los lados.

8. Se deberá adjuntar un resumen en español y uno en inglés de entre 120 y 160 palabras.

9. Se sugiere señalar divisiones dentro del ar-tículo que favorezcan su claridad.

10. Los cuadros, gráficos e ilustraciones deberán presentarse numerados e incluirse en páginas separadas.

11. Las notas deberán ser breves y se utilizarán sólo cuando sean indispensables. Deberán aparecer al final del artículo y no serán de carácter bibliográfico, sino de comentario. Para las referencias bibliográficas deben se-guirse las pautas especificadas en los puntos 12 y 13 de este documento.

12. Después de una cita textual o de hacer refe-rencia a un autor o a una obra, se colocará un paréntesis donde se especifique el apellido del autor del documento, el año y la página. En el caso de citar más de una obra del mismo autor y del mismo año, se distinguirá cada una con un índice alfabético en minúsculas. Ejemplos:

Este argumento ha sido desarrollado ante-riormente (Domínguez, 2001: 128-146)

Domínguez ha desarrollado este argumento (2001: 128-146)

Este argumento ha sido explorado por va-rios autores (Domínguez, 2001: 128-146; Marsh, 1999: 41-77)

El planteamiento anterior no coincide con la tesis de Rueda y Díaz-Barriga (2002a: 87-112)

DidacPauta editorial para artículos

Didac 55 (2010) • 57

Diversos autores han hecho el mismo plan-teamiento (Delgado, 1999: 21-52; Rueda y Díaz Barriga, 2002b: 195-213)

“(...) estos elementos no podrían estar diso-ciados” (Morin, 2004: 84)

13. La bibliografía referida en el texto se deberá incluir al final del artículo, bajo el título de “Referencias”. No deberán incluirse obras que no hayan sido referidas en el texto. Deberán aparecer en orden alfabético, em-pleando sangría francesa, con mayúsculas y minúsculas, en el siguiente formato:

Libros:Autor. Título (itálicas). Número de la edición

(nunca si es la primera). Volumen. Nom-bre de la colección y número. Ciudad: Editorial, año.

Rogers, Carl. El proceso de convertirse enpersona.Mi técnica terapéutica. Buenos Aires: Paidós, 1966.

Hasta tres autores:Sastre, Genoveva, Montserrat Moreno, y

Aurora Leal. (…)

Más de tres autores:Quirk, Randolph etal. (...) Autores corporativos y documentos oficiales:Fondo de las Naciones Unidas para la in-

fancia (UNiCEF). 50años a favor de lainfancia. México: UNiCEF, 1996.

Capítuloopartedelibro:Autor. “Título del capítulo” (entrecomilla-

do). Títulodellibro (itálicas). Autor del li-

bro (si es diferente al del capítulo o parte del libro). Número de la edición (nunca si es la primera). Volumen. Nombre de la colección y número. Ciudad: Editorial, año: páginas.

Bazdresch Parada, Juan E. “La integración afectiva”. Unidad,diversidadyconciencia:introducción al problema del hombre. Coords. ignacio Hernández-Magro, y Patricia Villegas. México: Universidad iberoamericana, 1996: 95-98.

Artículos:Autor. “Título del artículo” (entrecomi-

llado). Nombre de la revista (itálicas) volumen y/o número en arábigos (año): páginas.

Cantón, Manuel, y Pedro Sánchez. “Desa-rrollo de un instrumento para la detec-ción del lector deficiente”. EducaciónyCiencia 4. 9 (2001): 78-84.

Páginaweb:Autor. “Título del artículo” (entrecomilla-

do). Nombredelsitio(itálicas). Fecha de publicación. ((fecha de) consulta (día de mes de año)) <URL completo>.

Burín, Mabel. “Género y psicoanálisis: subjetividades femeninas vulnerables”. Psico-Mundo. s/f. (consulta 6 de febrero de 2004) <http://www.psiconet.com/fo-ros/genero>.

Otrasfuentes: Consultar el MLAHandbookforWritersof

Research Papers, 6ª edición. Nueva York: Modern Language Association of America, 2003.

£ 17 Otoño ‘90 Medios didácticos

£ 19 Otoño ‘91 y Primavera ‘92 Comunidad de cuestionamiento

£ 21 Primavera ‘93 Reflexiones sobre la educación

£ 22 Otoño ‘94 Temas generales

£ 23 Primavera ‘94 Temas generales

£ 24 Otoño ‘94 Temas generales

£ 27 Primavera ‘96 Temas generales

£ 29 Primavera ‘97 Habilidades en la educación

£ 30 Otoño ‘97 Modelos pedagógicos y humanistas

£ 32 Otoño ‘98 El alumno hoy

£ 33 Primavera ‘99 ¿Para qué educamos?

£ 34 Otoño ‘99 Las nuevas tecnologías en la educación

£ 35 Primavera ‘00 La educación superior al principio del milenio

£ 36 Otoño ‘00 Las nuevas competencias en la educación

£ 37 Primavera ‘01 Las competencias en la educación

£ 38 Otoño ‘01 Evaluación educativa

£ 39 Primavera ‘02 Cómo aprenden hoy los alumnos

£ 40 Otoño ‘02 Educar en la incertidumbre

£ 41 Primavera ‘03 Comunicación educativa

£ 42 Otoño ‘03 Diseño curricular e innovaciones metodológicas

£ 43 Primavera ‘04 Formación Integral

£ 44 Otoño ‘04 Tecnología para el aprendizaje

£ 45 Primavera ‘05 Gestión de los sistemas educativos

£ 46 Otoño ‘05 Desafios para el profesorado del siglo XXI

£ 47 Primavera ‘06 Educar en la diversidad (1era. parte)

£ 48 Otoño ‘06 Educar en la diversidad (2da. parte)

£ 49 Primavera ‘07 Formación por competencias

£ 50 Otoño ‘07 Arte y educación

£ 51 Primavera ‘08 Educación para la paz y los derechos humanos

£ 52 Otoño ‘08 Ambientes de aprendizaje

£ 53 Primavera ‘09 Educación y salud

£ 54 Otoño ‘09 Educación tecnológica

DIDAC“La investigación didáctica en educación superior que se realiza para analizar y mejorar las prácticas de enseñanza universitarias requiere de la conformación de equipos interdisciplinarios en los cuales confluyan tanto la experiencia acumulada en la formación universitaria y en el desempeño de la profesión como los conocimientos validados en el campo educativo a través de los aportes de la didáctica. […] La formación de profesionales en el mundo globalizado, característico del siglo xxi, y las transformaciones operadas en las formas de producir bienes y generar conocimientos plantean nuevos retos para las universidades. Muchos estudiantes comienzan sus estudios superiores, pero no todos los concluyen. […] El cambio en las culturas juveniles y las nuevas formas de socialización y aprendizaje convierten muchas veces la experiencia universitaria en algo ajeno a la realidad de los jóvenes, algo que transcurre al margen de las rápidas transformaciones que experimenta el mundo del trabajo”.

Lea F. Vezub

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ROL DE LA UNIVERSIDAD EN EL SIGLO XXI

DID

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José López Salgado Privatización de la educación superior

Patricia Esperanza Alvarado Tovar

Rankings mundiales universitarios

Miguel Ángel Sánchez Carrión Humanismo de inspiración cristiana en la UIA

Lea F. Vezub Competencia proyectual en diseño

Mª del Pilar Martínez Agut Profesionales de la educación infantil

Carlos Kerbel LifshitzSara Lucía Camargo-Ricalde

Ignacio López y Celis

Se siente, se piensa… y se aprende

José Morales OrozcoCarlos Gómez Camarena

Rol de la universidad en el siglo XXI

NUEVA ÉPOCA / PRIMAVERA 2010 / UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA

rol de la universidad en el siglo xxirevistas.ibero.mx/didac/uploads/volumenes/4/pdf/55.pdfde...

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