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DIDACNUEVA ÉPOCA / NÚMERO 62 / jUliO-diCiEMbRE 2013 / UNiVERSidAd ibEROAMERiCANA

En torno al profesorado

Sumario

Carlos Gómez Camarena 2 Una palabra del editor

Ma. Luisa Crispín BernardoJosé Ramón Ulloa Herrero

Ma. Ofelia Béjar López Peniche

4 desafío para el profesorado: formación integral

Israel Alatorre Cuevas 10 Narrar la práctica docente

Ligia Alcántara Valverde 17 El docente y la instrucción cognitiva

Alejandro Espinosa GranadosDiana P. Penagos V.

Francisco Abundis Luna

24 la confianza en los maestros desde la opinión mexicana

José Licinio BackesRuth Pavan

31 Formación inter/multicultural para profesores de primaria

Gabriela H. Ibañez Cornejo 37 Formación para el desarrollo de competencias docentes

Gabriela SabulskyPaola Roldán

44 Nuevas modalidades de la competencia digital

Alma Beatriz Rivera AguileraKarina Jiménez CantúMarissa Pérez Hidalgo

Víctor Harari Betancourt

52 Promoción del aprendizaje mediante la biblioteca

Archivos pedagógicos

Ernesto Meneses Morales, S.J. 59 Un perfil del maestro universitario

Qué se está haciendo en la ibero

Juan Carlos Ramírez Robledo 68 la formación docente en la Universidad iberoamericana

2 • Una palabra del editorCarlos Gómez Camarena. Didac 62 (2013): 2-3

Una palabra del editor

En torno al profesorado

Tomando en serio todo lo anterior, este número de la Didac pretende abordar estas cuestiones y ofrecer a los profesores herramientas metodológi-cas, críticas y de reflexión para mejorar su práctica docente. la revista consta en esta ocasión de diez artículos que tienen como objetivo pensar la cues-tión del profesorado. la contribución que abre la revista afirma que además de los distintos desafíos que hoy enfrenta la docencia, el profesorado tiene el reto de abonar a la formación integral de los estudiantes. El artículo escrito por María luisa Crispín, josé Ramón Ulloa y María Ofelia béjar explica la manera en que el estudiante transita por distintas etapas de desarro-llo personal y maduración (a partir de la teoría del desarrollo de Chickering) y cómo debe tomar en cuenta el profesor universitario estos estadios en varios aspectos de su práctica docente. El artículo de israel Alatorre aborda la narración de la práctica docente. A través de cinco experien-cias de formación y actualización de docentes (a nivel básico, intermedio y superior), se narra el quehacer de los profesores en términos de discurso y acción. Se trata de una propuesta metodológica para la reflexión de la práctica con miras a mejorar la enseñanza. En la misma línea, ligia Alcántara escribe sobre los cambios y las modificaciones en los roles del

la profesión docente exige una mayor claridad so-bre qué rumbo tomar en un ambiente de creciente complejidad e innovación. las propuestas de ac-tualización, formación y mejora del docente deben apuntar a la promoción de un equilibrio entre, por un lado, la resolución de problemas coyunturales y, por el otro, la redirección del profesorado en función de desarrollar las competencias que debe tener un docente para poder conducir y generar procesos fructíferos de enseñanza-aprendizaje en el siglo xxi. Sin embargo, los profesores repiten aquello que aprendieron cuando se formaron, reproduciendo las mismas condiciones. Por este motivo, resulta imprescindible promover una rigurosa reflexión y una problematización de todo aquello que gira en torno al profesorado. la organización de los departamentos, la ge-neración y la innovación de recursos didácticos, la acreditación y certificación de los docentes, las tareas burocráticas rutinarias, la profesionalización, la me-diación intercultural, la orientación del alumnado, la formación en competencias, la evaluación, el uso de la autoridad o el refuerzo de su función tutorial son únicamente algunos de los múltiples factores que están en presentes en la docencia. En síntesis, son amplias y diversas las responsabilidades que la sociedad y las instituciones educativas les imponen a los nuevos profesores.

• 3Una palabra del editorCarlos Gómez Camarena. Didac 62 (2013): 2-3

Gabriela ibáñez comparte la experiencia de un programa de formación docente en un bachillerato. En este artículo la autora se pregunta sobre el es-pacio formativo, las estrategias utilizadas por los instructores para facilitar el proceso de los profesores para formarse y aprender a formar a los alumnos en competencia, así como sobre la manera de aplicar estos aprendizajes en el aula. Gabriela Sabulsky y Paola Roldán proponen en su artículo tres categorías de análisis para com-prender la compleja relación entre los estudiantes de docencia y las tecnologías de la información y la comunicación. Estas categorías son las competencias digitales en sus modalidades “extranjerizada”, “esco-larizada” y “remixada”. A través de ellas se muestra cómo contribuyen al saber hacer, al saber estratégico, al saber reflexivo y al saber situado. dos académicos y dos alumnas de la Universidad iberoamericana, Alma beatriz Rivera Aguilera, Ka-rina jiménez Cantú, Marissa Pérez Hidalgo y Víctor Harari betancourt, escriben sobre la promoción del aprendizaje a través de una biblioteca universitaria. En el artículo se describen el uso de la biblioteca por parte de los profesores universitarios y las actividades de promoción del aprendizaje que se realizan en la biblioteca Francisco Xavier Clavigero del ibero Ciudad de México. Por la influencia que tuvo en el medio educativo de México, publicamos el artículo del sacerdote je-suita Ernesto Meneses titulado “Un perfil del maes-tro universitario”, en donde despliega, a partir de su enorme experiencia, lo que debería comunicar un profesor de la universidad: conocimientos formales y organizados, un método y su propia personalidad. Finalmente, juan Carlos Ramírez escribe sobre qué se está haciendo actualmente en la ibero en cuanto a la formación docente a través del Programa de Formación de Académicos.

Carlos Gómez Camarenajunio, 2013

profesor en el salón de clases. Se aborda el tema a través de la teoría instruccional y se muestra cómo se actualizan los docentes cuando se le demandan cambios conceptuales, actitudinales y conductuales. Se trata, entonces, de la relación entre el docente y la instrucción cognitiva. En el artículo de Alejandro Espinosa, diana Penagos y Francisco Abundis se analiza, a través de la opinión pública mexicana, la confianza en los maestros. Este texto presenta un estudio que describe los factores y los actores que intervienen en el nivel de confianza en los profesores. los académicos brasileños josé licinio backes y Ruth Pavan escriben sobre la formación inter/multicultural de los profesores de primaria. En su contribución señalan la importancia del tema dado el contexto social e histórico de brasil y señalan alternativas para cualquier país cuya pretensión sea la de crear alternativas contrarias al modelo social y cultural hegemónico. Hacen énfasis justamente en la realidad carioca para mostrar la importancia de que estas propuestas se concreten históricamente de acuerdo con la realidad social de cada país.

4 • Desafío para el profesorado: formación integralMa. Luisa Crispín Bernardo, José Ramón Ulloa Herrero, Ma. Ofelia Béjar López Peniche. Didac 62 (2013): 4-9

la formación integral universitaria. Un desafío para el profesorado

Ma. Luisa B. Crispín BernardoCoordinadora del Programa de Formación de Académicos

Universidad iberoamericana Ciudad de México.Correo electrónico: luisa.crispí[email protected]

José Ramón Ulloa Hererodirector de Servicios para la Formación integral

Universidad iberoamericana Ciudad de MéxicoCorreo electrónico: [email protected]

Ma. Ofelia Béjar López PenicheAcadémica del Programa de Formación de Académicos


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Resumenlos profesores universitarios enfrentan hoy grandes desafíos, entre ellos el de colaborar con la formación integral de los estudiantes. En este artículo se explica como el estudiante universitario pasa por varias etapas de maduración y desarrollo personal. A partir de la teoría del desarrollo psicosocial de Chickering, se explican la etapas por las que pasa el estudiante. El profesor uni-versitario debe tomar en cuenta estas etapas y los siguientes aspectos de su práctica docente: planear el curso de acuerdo con los objetivos y las necesidades del alumno, conducir la clase de modo que el alumno logre un aprendizaje significativo y crear un ambiente que favorezca su desarrollo personal y académico. A partir de todos estos elementos y con el compromiso del profesor se podrá encauzar al alumno hacia la madurez personal y la responsabilidad sobre su aprendizaje y su práctica profesional y alcanzar la formación integral. Palabras clave: desafío, desarrollo psicosocial, formación integral, competencias académicas.

AbstractUniversity teachers today face major challenges, among these was to contribute to the integral formation of students. This article explains how the college student goes through several stages of maturation and personal development while the teacher’s teaching practice, acquire the academic and professional skills. From theory Chickering psychosocial development, explains the stages of development of the individual student. The professor must consider these stages and these aspects of their teaching: planning the course according to the objectives and needs of the student, lead the class so that the students achieve meaningful learning and create an environment conducive to their personal and academic development. From all these elements and with the commitment of the teacher can steer the student toward personal maturity and responsibility for their learning and professional practice and achieve comprehensive training. Key words: challenge, psychosocial development, comprehensive training, academic competitions.

• 5Desafío para el profesorado: formación integralMa. Luisa Crispín Bernardo, José Ramón Ulloa Herrero, Ma. Ofelia Béjar López Peniche. Didac 62 (2013): 4-9

a) Desarrollo de competencias. En esta etapa los estudiantes universitarios adquieren y desarrollan competencias particularmente importantes que les permitirán enfrentar cualquier situación con seguri-dad y lograr lo que se propongan; estas competencias son la intelectual, la física y manual y la social e interpersonal (Chickering y Reisser, 1993: 38). la competencia intelectual se centra en la ad-quisición de conocimientos, el desarrollo de las habilidades propias de una profesión y las superiores del pensamiento, como comprensión, reflexión o pensamiento crítico, capacidad de análisis y sínte-sis, interpretación de la información y evaluación y creación de ideas. El estudiante aprende a razonar, resolver problemas, sopesar evidencias, pensar ori-ginalmente y comprometerse con su aprendizaje. las competencias física y manual se desarrollan, por ejemplo, a través de la práctica deportiva y las artes creativas. Aquí pueden considerarse algunas competencias profesionales que implican destrezas manuales. las competencias social e interpersonal consisten en el desarrollo de las habilidades para trabajar en grupo, comunicarse con otros y mostrar sensibilidad y empatía.

b) Manejo de emociones. En esta etapa, el estudiante encuentra caminos para balancear e integrar senti-mientos positivos y negativos con pensamientos y acciones. Es decir, se hace consciente de sus dife-rentes sentimientos, los entiende y, entonces, los controla, manejando impulsos como la agresión, la sexualidad o la excesiva ansiedad académica (Chic-kering y Reisser, 1993: 38).

c) Desarrollo de la autonomía y la interdependencia. los jóvenes maduran, actúan por convicción propia, y disminuyen su necesidad de aprobación. Para lograr esto, es importante que cuenten con un ambiente que les permita tomar decisiones y

El desafío de la formación integral universitariaUno de los grandes desafíos que enfrentan hoy los profesores universitarios es lograr la formación in-tegral. la dificultad empieza cuando se preguntan si les compete la formación de los estudiantes como personas o sólo les corresponde dar una excelente formación académica y profesional. de acuerdo con la teoría del desarrollo psicoso-cial de Chickering, que retoma aspectos de la teoría de Erickson (Chickering y Reisser, 1993: 111), los estudiantes que ingresan a la universidad se en-cuentran en el estadio de identidad versus confusión, es decir, se están formando y autodefiniendo, de manera que además de la formación académica es tarea fundamental del profesorado y de la universi-dad contribuir en este proceso de formación de la persona para lograr su desarrollo integral.

El desarrollo personal del estudiante en la universidadlos estudiantes universitarios viven un proceso en el que se desarrollan y cambian gradualmente, ha-ciéndose más competentes y dueños de sí mismos, encontrando quiénes son, redefiniendo sus valores y decidiendo lo que quieren llegar a ser. Según Chic-kering, la mayoría de los estudiantes que entran a la universidad, pasan por un proceso de desarrollo que consta de siete etapas, o vectores (1993: 35).

a) desarrollo de competencias.b) Manejo de emociones.c) desarrollo de la autonomía y la interdepen-

dencia.d) Establecimiento de la identidad.e) Establecimiento de relaciones interpersonales.f ) desarrollo de un propósito.g) desarrollo de la integridad.

A continuación se describen las características de cada una de estas etapas.


desarrollar procesos de autorregulación que los lle-ven a ser capaces de resolver sus propios problemas, proponerse metas y hacer planes para alcanzarlas. En un ambiente así, adquieren autonomía para pensar, actuar, relacionarse con otras personas y tener una postura propia ante cualquier situación que se les presente. Se relacionan y colaboran con los demás, pero mantienen su independencia (Chickering y Reisser, 1993: 39).

d) Establecimiento de la Identidad. El crecimiento en los tres vectores anteriores es un prerrequisito para establecer la identidad, lo que requiere que la perso-na tenga la habilidad para integrar sus experiencias en un relato de su propia historia que le permita tener una imagen realista y estable de sí mismo. la madurez en este vector se manifiesta cuando los jóvenes saben lo que quieren y toman decisiones respecto a sus relaciones y el propósito de su vida (Evans, 1998: 40).

e) Establecimiento de relaciones interpersonales. El joven que se acepta a sí mismo puede actuar con tolerancia y respeto, apreciar las diferencias entre individuos y tener mayor reciprocidad y empatía. Esto, a su vez, lo capacita para establecer relaciones maduras e íntimas (Evans, 1998: 39).

f ) Desarrollo de un propósito. El joven que desarrolla los vectores anteriores logra una identidad propia, indispensable para tomar decisiones y establecer compromisos que afectarán su vida a largo plazo (Evans, 1998: 40).

g) Desarrollo de la integridad. Además de lo anterior, se espera que el joven se identifique con un código de valores y sea capaz de tomar decisiones conscientes y congruentes con ese código que lo lleven a actuar bien (Reyes, 2010). la teoría de Chickering establece que durante los dos primeros años de la universidad los estu-diantes progresan en los tres primeros vectores. Entre el segundo años y el tercero avanzan en el vector cuatro. Y en los dos últimos años progresan

simultáneamente en los vectores cinco, seis y siete. Es importante tomar en cuenta que a lo largo de este proceso los estudiantes avanzan a diferente ritmo, que en ocasiones regresan a vectores anteriores de manera cíclica y que el desarrollo no es un simple proceso de maduración, sino que requiere de esti-mulo y apoyo (1993: 51).

La práctica docente y la formación integral del estudiante.lograr la formación integral no será posible si los profesores no la consideran como un objetivo que han de asumir. Es necesario que tomen conciencia de que deben contribuir al logro de la misma. Además de tener en cuenta los vectores de Chickering, ofrecemos a continuación algunas sugerencias sobre lo que podemos hacer los profe-sores en el aula para ayudar al alumno a formarse integralmente:

1. Planear el curso a partir de las necesidades de los estudiantes y de los objetivos de aprendi-zaje.

2. Conducir la clase.3. Crear un clima que favorezca el aprendizaje.

1. Planear el curso a partir de las necesidades de los estudiantes y de los objetivos de aprendizaje. Al planear el curso es recomendable considerar: ¿Quiénes serán nuestros estudiantes? ¿de qué semestres? ¿Cuáles son los objetivos de la materia? ¿Qué deben aprender, por qué y para qué? ¿de qué manera estos conoci-mientos contribuyen a la formación del egresado? ¿Con qué estrategias y actividades didácticas será mejor abordar los contenidos? ¿de qué manera convendrá evaluarlos? (Programa de Formación de Académicos, 2011: 2). Conviene hacer un esquema o mapa de los temas a tratar para ver con claridad la relación que existe entre ellos y seleccionar el orden en que se van a presentar para facilitar el aprendizaje. Tam-bién conviene definir desde el inicio las formas de evaluación que se utilizarán para verificar el logro de los objetivos.


Es igualmente importante detectar los conoci-mientos que ya tienen sobre la materia y relacio-narlos con los nuevos conocimientos; así se evitará, por un lado, la repetición y, por otro, el uso de términos totalmente ajenos e incomprensibles para los alumnos.

2. Conducir la clase. desde el inicio del curso se deben generar en los alumnos altas expectativas de logro y procurar, también, que se conviertan en el “actor principal” de su aprendizaje, proponiéndo-les actividades que los lleven a un conocimiento significativo. Esto terminará con su indiferencia y despertará su interés y compromiso. El diálogo entre profesor y alumnos con respecto a las normas de clase y el programa a estudiar faci-litará el logro de los objetivos. El profesor debe seguir en sus clases un orden que facilite el aprendizaje. Para ello es conveniente

empezar con una introducción, en la que se relacio-ne el conocimiento a adquirir con los aprendizajes anteriores y se informe sobre la importancia que tiene para ellos lo que van a aprender. después de la introducción hay que desarrollar el tema. En este momento serán especialmente im-portantes las estrategias didácticas empleadas sor: es recomendable que se incluya la participación activa de los estudiantes y es necesario que se conduzca efectivamente al aprendizaje propuesto. debe haber, también, una parte de la clase en que el alumno apli-que lo aprendido en diferentes situaciones mediante ejercicios, como mapas mentales, estudio de casos, lecturas, resolución de problemas, etc., que pueden realizarse individualmente o en equipo. la clase debe concluir con una síntesis en que, ya sea el profesor o algún alumno, se resuman los puntos más importantes de la clase. Es conveniente dejar una tarea que refuerce lo aprendido y sirva de introducción al siguiente tema. El profesor debe comprometerse a revisar y retroalimentar estas tareas para que el alumno vaya aclarando dudas, afirmando sus aciertos y corrigiendo sus errores en el proceso de aprendizaje (Programa de Formación de Académicos, 2011: 3-5). A lo largo de todo el proceso, el profesor debe asegurarse de que el vocabulario que utiliza sea comprendido por todos los estudiantes. lograr que los estudiantes vinculen lo aprendido con la realidad y que se comprometan y se responsa-bilicen desde el inicio con su aprendizaje es parte de la formación integral que se quiere lograr y ayudará, sin duda, a terminar con la indiferencia y el poco interés que algunos estudiantes muestran al iniciar un curso.

3. Crear un clima que favorezca el aprendizaje. Esto y la formación en valores es fundamental para obte-ner resultados positivos en el proceso de enseñanza y aprendizaje y para lograr la formación integral. El clima del aula no sólo define las normas de in-teracción entre el profesor y los alumnos, y de los alumnos entre sí, sino también las actitudes hacia el aprendizaje (Cuadrado, 2011: 58).


El primer encuentro del alumno con el profesor pondrá las bases para su relación a lo largo del curso. El profesor debe mostrarse desde el inicio interesa-do y preocupado por el aprendizaje del alumno y generar cercanía mediante el contacto visual y el uso de un lenguaje incluyente, relajado y entusiasta (García, 2009: 7). Es decir, mientras haya un clima en que pre-domine la buena relación e incluso el afecto entre maestro y alumnos, y existan reglas claras de respeto y responsabilidad, mejores serán los resultados en el proceso de aprendizaje y se tomarán de mejor manera las acciones correctivas del profesor. Si el profesor acompaña al estudiante en el pro-ceso de aprendizaje de manera cercana y propicia un ambiente de confianza para entablar el diálogo para expresar libremente las ideas y los cuestionamientos los alumnos tendrán la oportunidad de hacer juicios críticos y sostener con argumentos sólidos sus pro-pias posiciones. Todo esto contribuirá a la toma de decisiones a nivel personal y profesional. Es impor-tante que el profesor les presente retos intelectuales adecuados para que adquieran mayor seguridad en la expresión de sus ideas y, en consecuencia, mayor confianza en sí mismos. Chickering considera que fomentar el contacto entre los estudiantes y la institución, preocuparse por conocer sus necesidades intelectuales y perso-nales y organizar cursos y actividades que atiendan estos aspectos despertará un compromiso intelectual que favorecerá el aprendizaje (Chickering, 2007). Es importante también que el profesor respete los diversos talentos y formas de aprender de los estudiantes y diseñe actividades distintas para lograr que cada uno asimile los conocimientos de la mejor manera (Chickering, 2007). En ocasiones, las características de los estudiantes y las circunstancias pueden hacer necesario negociar1 con el grupo la estructura de la clase, su ritmo de trabajo y su nivel de exigencia. la negociación no irá en detrimento de la autoridad del profesor ni del clima de confianza, ya que muestra a los alumnos la apertura e interés del maestro en su aprendizaje. Otro aspecto que hay que atender para gestionar

un ambiente adecuado de aprendizaje es la comu-nicación con los alumnos, tanto verbal como no verbal. En la comunicación no verbal hay que tener en cuenta los gestos, los ademanes y las posturas, pues en ocasiones existe contradicción entre lo que el alumno escucha y lo que ve. Mientras se habla es recomendable caminar por el salón, sonreír a los alumnos, tocarlos levemente en forma afectuosa,2 pero no amenazante u hostigante, y modular ade-cuadamente la voz (Thomas, Richmond y McCros-key, 1994). Por lo que se refiere al lenguaje escrito, el profesor debe asegurarse de que las instrucciones y los comentarios que haga a las tareas y los exámenes sean claros para los alumnos. los profesores que tienen un trato cercano con los alumnos son mejor evaluados por ellos y les ayudan a obtener resultados positivos de aprendizaje (García, 2009: 8). En efecto, estudios recientes demuestran que con el trato afectuoso del profesor los alumnos mejoran el concepto que tienen de sí mismos y “obtienen me-jores resultados en el terreno intelectual, los puntajes de creatividad, la solución de problemas y las prue-bas estandarizadas de logro, que se involucran más en el aprendizaje y que presentan menos problemas de disciplina, lo cual tiene un efecto positivo en la adquisición de habilidades académicas, personales y sociales” (Olson y Wyett, 2000). Además, cuando los estudiantes perciben que sus profesores y directivos los aprecian y se preocupan por su desarrollo y aprendizaje se vuelven más per-sistentes y capaces de terminar con éxito sus estudios (García, 2009; Chickering, 2007). El profesor debe estar consciente de que tiene alumnos que están aprendiendo a ponerse en contac-to con sus emociones y manejarlas adecuadamente y que, por lo tanto, no debe engancharse con los alumnos cuando se presente algún conflicto o des-acuerdo; por el contrario, debe manejar la situación con serenidad, firmeza y respeto. Conclusiones y recomendacionesEs evidente, después de analizar los siete vectores de Chickering, que el estudiante universitario es


aún una persona en formación que no sólo requiere un profesor sino también un formador, que pueda orientar y dar seguimiento a su desarrollo personal y académico. El papel del profesor, como persona y profesio-nal, es fundamental por el modo en que trata a los alumnos y por la calidad humana y académica de su práctica docente. Él es quien puede generar las condiciones que ayuden a los estudiantes a actuar como personas maduras, formadas académicamente y comprometidas con los valores. la realización de las tareas docentes aquí expues-tas brevemente puede ayudar a que el alumno tome conciencia de lo que acontece en su persona y en su entorno, reflexione sobre su propio aprendizaje y logre mayor hondura y claridad en sus experiencias. Esto puede contribuir a desarrollar su compromiso con lo mejor (Pedagogía ignaciana) y tomar deci-siones que impactarán positivamente a la sociedad (duplá, 2000). Sólo el alumno que haya logrado la madurez a nivel personal y tenga la necesaria formación acadé-mica podrá actuar de manera autónoma como un profesional competente y responsable, comprome-tido libremente con el bien y la verdad en el servicio a los demás. Por todo lo anterior, es recomendable que el profesor al llevar a cabo su práctica docente tenga en cuenta el proceso personal del alumno explicado en la teoría del desarrollo psicosocial de Chickering, y que además de enseñar lo propio de su materia, lo tome en cuenta para crear un ambiente adecuado de aprendizaje que lo forme y acompañe tanto en su crecimiento personal como en su aprendizaje. Sólo al considerar todos estos elementos se logrará la formación integral.

Notas1 Negociar implica dialogar, acordar y fijar metas comunes con los estudiantes, pero no es de ningún modo dejar las decisiones en sus manos.2 El profesor debe tener la sensibilidad para identificar a quién le puede ayudar este tipo de contacto y quién le puede molestar.

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Chickering, Arthur W. Siete principios de buenas prácticas en educación universitaria. Harvard: Laspau, 2007.

Chickering, Arthur W., y linda Reisser. “Theory of identity”. Student Development in College: Theory, Reseach and Practice. Nancy j. Evans, deanna S. Forney, Florence M. Guido, lori d. Patton y Kristen A. Renn. San Francisco: jossey-bass Publishers, 1998.

duplá, javier F. La pedagogía ignaciana. Una ayuda importante para nuestro tiempo. Caracas: Universidad Católica Andrés bello, 2000.

dirección de Servicios para la Formación integral. “Propuesta del perfil del profesor de la uia por competencias”. México: uia, 2010.

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García Cabrera, benilde. “las dimensiones afectivas de la docencia”. Revista Digital Universitaria, vol. 10, núm. 11 (noviembre de 2009).

Olson, Carl O., y jerry l. Wyett. “Teachers need affective competencies”. Education, vol. 120, núm. 4 (verano 2000).

Reyes baños, Fernando. “los siete vectores de desarrollo”. Periplos en red, 2010 (consulta: 25 de enero del 2013) <http://periplosenred.blogspot.mx/2010/05/los-7-vecto-res-de-desarrollo-de.html>.

Thomas, Candice E., Virginia P. Richmond y james C. McCros-key. “The association between immediacy and socio-com-municative style”. Communication Research Reports, vol. 11, núm. 1 (junio, 1994): 107-115.

Universidad iberoamericana. “Plan estratégico, 2013-2020”. México: Universidad iberoamericana.

Universidad iberoamericana-Programa de Formación de Aca-démicos. “¿Cómo mejorar la calidad de los aprendizajes de nuestros estudiantes? México: Universidad iberoamericana, 2011.

bibliografía sugeridav.v.a.a. “Formación por competencias”. Revista Didac,

núm. 49 (enero 2007).v.v.a.a. “Formación integral”. Revista Didac, núm. 43

(enero 2004).v.v.a.a. “Vigencia y modos de inserción de la Pedagogía

ignaciana en la Educación jesuita”. Carta de ausjal, núm. 37 (Enero 2012).

Recibido: 2 de enero de 2013.Aceptado: 2 de abril de 2013.

10 • Narrar la práctica docenteIsrael Alatorre Cuevas. Didac 62 (2013): 10-16

Narrar la práctica docenteIsrael Alatorre Cuevas

Profesor, Facultad de Estudios Superiores ZaragozaUniversidad Nacional Autónoma de México

Correo electrónico: [email protected]

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ResumenEn este artículo se presentan algunos aspectos sobre el desarrollo de cinco experiencias recientes de formación y actualización de profesores, tanto de nivel básico como medio superior y supe-rior, verificadas en el distrito Federal y el estado de Oaxaca. Como producto final de dichas experiencias, se solicitó a los participantes la composición individual de narrativas en las que se explicitara algún episodio particular del quehacer docente, con el propósito de describir su intervención en términos de discurso y acción, para identificar y analizar las motivaciones de dicha intervención. El planteamiento metodológico a partir del cual se trabajó fue el de la reflexión sobre la práctica, como vía privilegiada para la optimización de la enseñanza. Palabras clave: narrativas, autonarrativa, reflexión sobre la práctica, mejora docente, tra-yectorias profesionales docentes, ciclos de vida, introspección.

AbstractThis article presents some aspects about five recent experiences of training and retraining teachers from elementary, medium and higher level, verified in Mexico City and the state of Oaxaca. As the final product of those experiences, the participants composed an individual narrative in which they reported a particular episode of their teaching work, in order to describe their intervention, in terms of their own discourse and action, to identify and analyze the motivations of such inter-vention. The methodological approach, from which we worked, was the reflection on practice, as a privileged way to improve teaching. Key words: narrative, self-narrative, reflection on practice, improve teaching, teaching careers, life cycles, introspection.

“Alcanzamos nuestra identidad y la idea de nosotros mismos por el uso de la configuración narrativa, y to-talizamos nuestra existencia comprendiéndola como la expresión de una historia simple que se revela”.

donald Polkinghorne.

La práctica docente como objeto de la reflexión No obstante la exuberante complejidad de la docen-cia, las oportunidades para que los enseñantes1 se detengan a examinar así sea momentáneamente su propia práctica, y que a la luz de dicho ejercicio ana-

lítico identifiquen tanto las peculiaridades respecto de lo que hacen como las creencias que subyacen a dicha práctica, suelen ser escasas. Aunque los profesores participen continuamen-te en actividades de formación o actualización, la práctica docente llega a desarrollar una especie de inmunidad al escrutinio y la transformación, per-maneciendo relativamente intacta hasta que se le aborda como objeto particular del trabajo reflexivo de quien la protagoniza.2

• 11Narrar la práctica docenteIsrael Alatorre Cuevas. Didac 62 (2013): 10-16

la propuesta que orienta este trabajo apunta a la optimización de la enseñanza mediante la recupera-ción reflexiva de la práctica docente, para encauzar los productos de esa reflexión hacia una acción trans-formadora de dicha práctica. Se parte de identificar aquello que el profesor hace y dice para enseñar, así como lo que cree acerca de la enseñanza, rastreando (hasta donde sea posible) los orígenes de esas creencias. El propósito final de todo este proceso es fortalecer lo que se hace bien y reformular lo que no funciona, para instaurar las bases de una práctica reflexiva. A propósito de lo anterior, Perrenoud (2007: 46) postula:

“(…) podemos esperar de una práctica reflexiva que:• Compense la superficialidad de la formación pro-

fesional.• Favorezca la acumulación de saberes de experiencia.• Acredite una evolución hacia la profesionalización.

• Prepare para asumir una responsabilidad política y ética.

• Permita hacer frente a la creciente complejidad de las tareas.

• Ayude a sobrevivir en un oficio imposible.• Proporcione los medios para trabajar con uno

mismo.• Ayude en la lucha contra la irreductible alteridad

del aprendiz.• Favorezca la cooperación con los compañeros.• Aumente la capacidad de innovación.

El proceso reflexivo y sus momentos3 se ilustran en la denominada espiral reflexiva (justo, Cruz y jarillo, 2010: 91), cuyo esquema se presenta en la figura 1. Si bien existen múltiples propuestas metodoló-gicas para dinamizar la reflexión sobre la práctica docente (justo, Cruz y jarillo, 2010: 88), en este

Figura 1Esquema de la espiral reflexiva y sus cuatro momentos


trabajo se recuperan las experiencias de cinco activi-dades de formación y actualización docente orienta-das a la reflexión sobre la práctica, cuyos productos fueron narrativas4 sobre la tarea docente. dichas actividades estuvieron coordinadas por el autor de este artículo durante 2012. dos de ellas se realizaron en la Facultad de Estudios Superiores Zaragoza de la Universidad Nacional Autónoma de México (fesz-unam)5 y las tres restantes se impartieron en igual número de sedes del estado de Oaxaca.6

Narrativas en acción la decisión de optar por las narrativas como instru-mento de trabajo se tomó a partir de tres conside-raciones: pausar (así sea brevemente) la turbulencia propia de la tarea docente, aprender reflexivamente la práctica y articular la reflexión para la acción con la escritura. Estos tres propósitos confluyen en lo que algunos autores denominan descentramiento:

contar la historia de la propia vida suele ser un ve-hículo para tomar distancia de esa experiencia y, así, convertirla en un objeto de reflexión. los psicólogos cognitivos llaman a esto “descentramiento”, y el proceso permite, digamos, que un maestro se escape momentáneamente del frenético ajetreo de la vida en el aula —que es inmediata, simultánea e imprevisi-ble— para explorar su vida y, posiblemente, darle un sentido (McEwan y Egan, 2005: 188).

El abordaje de los contenidos en cada actividad se realizó a partir de la discusión en el aula de mate-riales textuales propuestos para tal fin, utilizando distintas técnicas grupales. A la par de lo anterior, se efectuaron varios ejercicios individuales de na-rración: primeramente orales y después escritos. El producto final de las cinco actividades fue una narrativa individual en la que se recreó y analizó algún episodio relevante en el quehacer docente. En los ejercicios de narración verificados en aula se pidió identificar sucesos específicos de su práctica,7 focalizando la intervención docente, que se definió de la siguiente manera: alguna acción o enunciación (aislada o en serie), de consecuencias claras en la situación educativa en que haya ocurrido

el episodio. A manera de detonadores de la expresión autonarrativa, se propusieron “pies narrativos”, esto es, frases inconclusas como: “El mejor episodio de mi intervención docente durante el ciclo escolar anterior fue…”; o bien: “El momento más difícil a lo largo de toda mi trayectoria como docente ha sido...” Por lo que respecta a los productos finales, se solicitó a los profesores escribir narrativas en las que plasmaran intervenciones emocionalmente signifi-cativas en el desempeño profesional: afortunadas, desafortunadas, aleccionadoras, incomprensibles, irritantes, satisfactorias, entristecedoras, hilarantes, de ruptura, de reformulación profesional, etcétera.la consigna para la entrega de las narrativas finales fue la siguiente:

Texto elaborado individualmente, dividido en dos partes: Narrativa descriptiva y Ejercicio re-flexivo-explicativo. Narrativa descriptiva: focalizar un episodio específico, en el cual se destaque su intervención docente. Se compondrá de la recreación de un episodio de intervención do-cente (desarrollo del qué y el cómo). Ejercicio reflexivo-explicativo: rastreo introspectivo en busca de analizar por qué hice lo que hice y/o por qué dije lo que dije en ese episodio. las mo-tivaciones posibles abarcan una enorme variedad, por ejemplo: emocionales, morales, presupuestos disciplinarios o metodológicos, circunstancias de vida, determinaciones laborales, inclinaciones ideológicas, modelos de docencia admirados, etcétera.

la entrega del producto final del curso estuvo precedida de un acompañamiento al proceso de composición escrita, el cual se apoyó en dos accio-nes: ejercitar la construcción de narrativas, orales y escritas; y compartir, al inicio de cada sesión, la lectura en voz alta de narrativas escritas por maestros en otros espacios y momentos. Esta segunda acción resultó particularmente útil, pues además de permi-tir a los docentes tener una idea clara respecto a lo esperado como producto final, permitió disponer de “textos mártires”,8 que se criticaron ferozmente.


Un aspecto relevante de los procesos de escritura verificados es que en la encomienda de diseño de narrativas escritas se hizo hincapié en que el núcleo de dichos textos era el contenido y no la forma, así que no se esperaba la presentación de textos formal-mente impecables.9 Esta indicación obedeció a un propósito particular: no entorpecer el desarrollo de los procesos de escritura con revisiones que lejos de motivar a los autores a aliñar sus textos podían ale-jarlos de la tarea eje, que era el registro de su práctica. El hecho de promover entre profesionales de la educación prácticas de escritura no sometidas al régimen de la corrección ortográfica o gramatical, y para colmo hacerlo dentro de recintos escolares, puede despertar suspicacias, pero cabe decir que al dar esta indicación se formularon dos observacio-nes: al impulsar el quehacer escritural, el término escritores se utilizó en el “sentido general” que le confiere delia lerner: un uso activo y eficaz de la composición escrita con propósitos sociales relevan-tes (lerner, 2001); y la composición de las narrativas se consideró parte de un proceso mucho más amplio cuyo tratamiento no podría ser completado en un curso de actualización. dar importancia al fondo y no a la forma fue una decisión didáctica tomada con la intención de eslabonar paulatinamente los objetivos particulares de la estrategia, hasta completar encadenamientos reflexivos sólidos. lo anterior no implicó, por su-

puesto, desconocer que en materia textual fondo es inevitablemente forma, y viceversa, ni renunciar a la tarea, siempre necesaria, nunca suficiente, de formar ciudadanos que habiten reflexiva y activamente la república de las letras (lerner, 2001).

Hallazgos introspectivosUna actividad que demostró alta efectividad para inducir pausas reflexivas en la turbulencia de la práctica docente se realizó a partir de un recurso tan sencillo como poderoso: la línea del tiempo. Se pidió a los integrantes que, de manera individual, trazaran una línea, cuyo inicio correspondiera al momento en que iniciaron su trabajo docente y el final al momento actual (sin importar si conta-ban con un año o con tres décadas de servicio). A continuación se pidió que dividieran la línea que dibujaron en segmentos que correspondieran con las fases más importantes de su trayectoria docente. Por último, se solicitó que “bautizaran” cada uno de esos segmentos profesionales,10 y que redactaran una breve descripción de cada segmento. Para completar el ejercicio, se les dieron 45 minutos más de tiempo para que contaran con tiempo suficiente para efec-tuar las variadas tareas que la actividad les implicaba. Al momento de exponer los resultados de sus ejercicios frente al grupo, varios profesores señala-ron que la actividad resultó reveladora en al menos dos sentidos. En primer lugar, se comentó que este

Figura 2Esquema del ejercicio realizado sobre la trayectoria docente


ejercicio reflexivo ayudaba a comprender por qué y cómo habían llegado a donde estaban actualmente. En concordancia con lo reportado por el estudio suizo de Huberman antes mencionado (McEwan y Egan, 2005: 183-235), la actividad develó a los profesores entrecruzamientos que intersecan su vida profesional con la biografía más personal, lo que en algunos casos tuvo el saludable efecto de reivindi-car la práctica profesional como una parte crucial, e indisociable, de su vida. En segundo lugar, una sorprendente mayoría coincidió en que ésta era la primera vez en que se detenían a revisar retrospec-tivamente su desempeño profesional, organizando su trayectoria docente en etapas que fueron reme-moradas (es decir recreadas) y nombradas (es decir creadas), por lo regular en este orden. A propósito de esta forma de estructurar la pre-sentación de los recuerdos, cabe recuperar la noción de coherencia retrospectiva: “estos relatos (…) parecen estar organizados más coherentemente que lo está la inherente vaguedad de la vida a lo largo del tiempo. Nos enfrentamos aquí, entonces, con uno de los problemas clásicos de las historias de vida. Expre-sado simplemente, todos tenemos una tendencia a reinventar nuestro pasado con el propósito de dar sentido al presente (…) las personas son historiadores revisionistas de su propio pasado. Todas las personas recuerdan selectivamente comportamientos pasados con el propósito de darles coherencia respecto de sus actuales actitudes” (McEwan y Egan, 2005: 197-198).11

Algo que llamó la atención fue la resistencia que algunos profesores manifestaron para empezar a escribir y luego exponer sus escritos. Estos docentes adoptaron una actitud más o menos defensiva res-pecto a sus propias producciones, mencionando que eran mejores lectores que escritores, que casi nunca escribían, que no estaban inspirados, que tenían muchos “horrores ortográficos”, que sus escritos en realidad no valían tanto la pena, etcétera. Quizás esta dificultad para desatar la escritura y luego compartirla obedezca a que la palabra escrita conlleva una permanencia radicalmente distinta a la del discurso oral; en este sentido, el texto escrito

implica compromiso y supone exposición, no sólo de las deficiencias expresivas, sino sobre todo de una versión particular de la realidad, que al enunciarse entra en pugna con otras interpretaciones sobre esa misma realidad.

A manera de epílogoSi bien la reflexión producto de narrativas sobre la práctica docente parece representar una incubadora perfecta para la eclosión de transformaciones reales en el quehacer de los enseñantes, Perrenoud alerta sobre el potencial canto de sirenas que procesos de este tipo entrañan:

El riesgo de quedar maravillado por los relatos de prácticas es tanto mayor cuanto que éstos se han mantenido en silencio durante demasiado tiempo: la creación de un espacio para la palabra derriba una barrera y en un primer momento da lugar a un flujo narrativo con fuertes tintes de emoción. incluso en un análisis de prácticas, hay que salir de esta fascina-ción para introducir rupturas con el sentido común y construir series de preguntas e interpretaciones que permitan a cada uno ir más allá de su comprensión primera (Perrenoud, 2007: 173).

Enfatizando en la importancia de no perder de vista el reto que enfrentamos, el mismo autor agrega: “El arte consiste en partir de la experiencia para salir de ella y alejarse progresivamente del muro de las lamentaciones o de la simpatía recíproca para cons-truir conceptos y saberes a partir de situaciones y de prácticas relacionadas” (Perrenoud, 2007: 173). Propiciar la reflexión sistemática de los profesores es una buena opción, factible y necesaria, para avan-zar hacia la mejora educativa y su verificación no de-bería depender de la voluntad de las administraciones escolares. la autogestión organizativa de las mismas figuras docentes bien puede promover su arranque y sostenimiento, con lo que se puede ganar el sitio preponderante que merece, dentro de las insti-tuciones educativas, la reflexión sobre la práctica. En palabras de Santos Guerra:

la reflexión sobre la práctica es un sendero eficaz para ir reformulando las concepciones, modificando las


actitudes y reorientando las prácticas profesionales, sobre todo si esa reflexión tiene carácter colegiado (...) y si se centra en las cuestiones básicas y no sólo en las meramente técnicas. Una reflexión que (…) solamen-te se plantea cómo hay que construir los barcos y no qué tipo de barcos hay que construir (y para qué), se queda en la periferia de los verdaderos problemas. Alejar el debate de los temas fundamentales es un error de graves consecuencias porque empobrece el sentido y el significado de la práctica (Santos Guerra, 2006: 126).

El trabajo realizado en las cinco actividades referi-das se desplegó a partir de colegiados que aunque no estuviesen formados por docentes del mismo centro educativo, permitieron a los participantes ejercitar la autonarrativa y socializar experiencias, movilizar aprendizajes, contrastar sus prácticas con las de otros maestros y formular algunos esbozos de transformación para la mejora de su quehacer como enseñantes. Nada más. Pero nada menos.

Notas1 En lo sucesivo se usará la forma masculina de los sustantivos alusivos a colectivos mixtos de personas. (RAE, 2005: http://lema.rae.es/dpd/?key=género).2 Esto no implica negar la necesidad, imperiosa y permanente, de que los profesores profundicen en su formación, tanto disciplinaria como didáctica. lo que se plantea es que esto último, siendo inexcusable, resulta insuficiente para mejorar la práctica docente.3 Que muestran una secuencia no siempre lineal ni sucesiva, sino que más bien suelen trazar la figura de una espiral recursiva.4 El término narrativa suele manejarse indistintamente como narración, relato e historia. El diccionario de la lengua de la Real Academia Española define narrativa como sustantivo sinónimo de narración. En el Diccionario de retórica y poética, casi al inicio de la extensa entrada de narración se sintetiza así a esta última: “es la exposición de unos hechos” (Beristáin, 2004: 352). En este trabajo se asume que “la narrativa se refiere a la estructura, el conocimiento y las habilidades necesarias para construir una historia”, además de que “la narrativa está constituida por una serie de actos verbales, simbólicos o conductuales que se hilvanan con el propósito de ‘contarle a alguien que ha sucedido algo’” (McEwan y Egan, 2005: 52 y 54).5 Trabajé con dos grupos distintos el curso Universidades del Si-glo xix; Maestros del Siglo xx y Alumnos del Siglo xxi: desafíos de la Práctica docente en Educación Superior. Concurrieron profesores de licenciatura y bachillerato con formaciones varia-das: urbanismo, arquitectura, química fármaco biología, inge-

niería química, odontología, enfermería, sociología, pedagogía, psicología y filosofía, quienes enseñan en escuelas y carreras también diversas. Al segundo grupo se sumaron docentes de educación básica de preescolar, primaria, secundaria, educa-ción especial y educación física. Para el curso se liberaron dos foros virtuales (uno por grupo): <https://groups.google.com/forum/?hl=es#!forum/cursodgapa192021> y <https://groups.google.com/forum/?hl=es#!forum/dgapa-intersemestre-2012>.6 Se trató de talleres incluidos en el convenio Proyectos de inter-vención desde la Pedagogía Crítica, suscrito entre la fesz-unam y el instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca (ieepo), dirigido a personal docente y directivo de telesecundaria. En este artículo me refiero a los productos obtenidos en los talleres impartidos en las sedes Teotitlán de Flores Magón, Huautla de jiménez y Matías Romero.7 Entendiendo que la práctica se conforma por algo mayor y distinto a una sumatoria de eventos aislados, aunque el abordaje inicial de la reflexión sobre la práctica se agiliza al focalizar momentos que posteriormente se articulen como elementos de dilatadas trayectorias.8 los autores quedaron resguardados bajo un anonimato estricto.9 Aunque si los autores se esmeraban en el aspecto formal, su esfuerzo era públicamente reconocido, pues evidentemente no se buscaba alentar la indolencia formal.10 Ejercicio inspirado en resultados de un estudio sobre ciclo de cida profesional docente, efectuado con profesores suizos por Michael Huberman, utilizando entrevistas narrativas (McEwan y Egan, 2005: 191-202).11 El subrayado es mío.

ReferenciasAinscow, Mel, et al. Hacia escuelas eficaces para todos. Manual

para la formación de equipos docentes. Madrid: Narcea, 2001.beristáin, Helena. Diccionario de retórica y poética. México:

Porrúa, 2004.justo Garza, Susana, Rey david Cruz Velasco, Remigio jarillo

González. El desarrollo profesional de las figuras educativas del Conafe. Marco conceptual y metodológico. México: Conafe, 2010.

lerner delia. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México: Fondo de Cultura Económica, 2001.

McEwan, Hunter, y Kieran Egan. La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. buenos Aires: Amorrortu, 2005.

Perrenoud, P., Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. México: Colofón, 2007.

Perrenoud, Philippe. Diez nuevas competencias para enseñar. México: Colofón, 2007.

Real Academia Española. “Uso del masculino en referencia a seres de ambos sexos”. Diccionario panhispánico de dudas, 2005 (consulta: 28 de octubre de 2012) <http://lema.rae.es/dpd/?key=género>.

Santos Guerra, Miguel Ángel. Enseñar o el oficio de aprender. Organización escolar y desarrollo profesional. Rosario: Homo Sapiens, 2006.


Recomendaciones de aplicación en el aula las narrativas pueden ser aprovechadas de múltiples formas por los docentes en los espacios escolares, para trabajar con alumnos y/o padres de familia.Antes de iniciar la actividad con narrativas, conviene indicar

su vinculación con los contenidos, además de funda-mentar el planteamiento de trabajo: propósito, método a seguir, productos esperados, forma de evaluación propuesta y cronograma.

El trabajo puede iniciarse desde la expresión oral, siempre y cuando no se pierda de vista que la meta es afianzar la producción textual a través del código escrito. la idea es que los alumnos escriban regularmente acerca de su cotidianidad, buscando con ello a ejercitar las capacida-des de explicitación, autoobservación crítica, reflexión y transformación.

Al ser parte crucial de los procesos reflexivos, la retroali-mentación debe fomentarse estableciendo reglas básicas de interacción; por ejemplo: las críticas se dirigen a las ideas y no a las personas; o bien, cada crítica emitida debe acompañarse de una propuesta de mejora.

Marcar tiempos fijos de participación y señalar pautas de intervención (por ejemplo “pies narrativos” del tipo: Lo que más trabajo me ha costado aprender en esta clase es…) son buenas opciones para prevenir tanto las divagaciones hacia anécdotas personales como el tedio grupal.

Considerando que la información socializada frente a otros llega a involucrar a terceros, a quienes no siempre po-

demos solicitarles autorización para mencionarlos, es fundamental marcar pautas mínimas para garantizar la confidencialidad de los involucrados (Ainscow, 2001: 37-38).

Con adolescentes y adultos, cabe emprender proyectos de mediano-largo plazo a partir de procesos reflexivos en torno a, por ejemplo, situaciones de vida, desempeño escolar o expectativas profesionales. Para ello resulta provechoso el abordaje desde exploraciones temporales: indagación retrospectiva, delimitaciones en el presente y horizonte futuro.

Una variante narrativa particularmente fecunda es la diarística (no íntima) en diferentes escalas de autoría: personal, de equipo o grupal, para lo cual los blogs o servicios de composición escrita conjunta y/o simultánea (como Google Drive) son una buena opción.

bibliografía sugeridaCassany, daniel. La cocina de la escritura. barcelona: Ana-

grama, 1995.Universidad Nacional Autónoma de México. Enciclopedia

de conocimientos fundamentales. I. Español y literatura. México: Universidad Nacional Autónoma de México/Siglo XXi Editores, 2010.

McEwan, Hunter, y Kieran Egan (comps.). La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. buenos Aires: Amorrortu, 2005. Se sugiere revisar particularmente la primera parte: “El lugar de la narrativa en la enseñanza”.

Recibido: 2 de noviembre de 2012.Aceptado: 2 de abril de 2013.

• 17El docente y la instrucción cognitivaLigia Alcántara Valverde. Didac 62 (2013): 17-23

El docente y la instrucción cognitivaLigia Alcántara Valverde

directora general académicaUniversidad loyola del Pacífico, Acapulco, México


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Resumenlos cambios en la educación han modificado los papeles del profesor en la escuela, específica-mente en el salón de clases. la instrucción cognitiva, paralelamente al ofrecimiento de formas de enseñar y aprender eficaces y diferentes, demanda de los docentes cambios conceptuales, actitudinales y conductuales. En este artículo se repasan los avances que la teoría instruccio-nal ha tenido y desembocan en roles específicos que el docente debe asumir. Se hace énfasis en el apoyo y acompañamiento que las instituciones educativas deben brindar al docente en su continua actualización, más allá de meros contenidos programáticos, y se recomienda la utilización del programa de enseñanza estratégica de Castañeda (2004) como guía para aplicar instrucción cognitiva. Palabras clave: instrucción cognitiva, profesores expertos, teoría instruccional, estrategias de enseñanza, cambio conceptual.

AbstractEducational changes worldwide, have modified teachers’ functions in the school, and specifically in the classroom. Cognitive instruction offers specific and effective forms for teaching and learning; furthermore, it demands conceptual, attitudinal and behavioral changes from teachers. A brief summary on instructional theory is given, together with the demands that the advances generate in teachers’ role. Emphasis is given in the support and supervision that educational institutions must give to the teachers in their daily responsibilities, which goes beyond the mere actualization of content matters. Strategic teaching program from Castañeda (2004) is recommended, as a guide to start using cognitive instruction. Key words: cognitive instruction, expert professors, instructional theory, teaching strategies, conceptual change

Introducciónlos grandes cambios mundiales por efecto de la glo-balización han delineado un panorama distinto en la educación. Actualmente, la diversidad cultural y social en los salones de clase universitarios es patente y tiene un efecto decisivo tanto en la dinámica de los grupos de estudiantes como en la de profesores.

Por su parte, el desarrollo tecnológico imprime en la educación su propio sello. la omnipresencia de las computadoras y las innovaciones tecnológicas, con el inmenso poder de mejorar el aprendizaje y la instrucción, han forzado a las universidades —inclu-so a las más pequeñas— a ingresar a la supercarretera de la información, las redes sociales, las plataformas

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educativas, y a utilizar el aprendizaje a distancia. No obstante, todavía existen profesores que no están preparados para usar estas herramientas y necesitan de capacitación y apoyo institucionales. la revolución cognitiva ha atrapado en su inercia a docentes que por generaciones han sido educados de otra forma y con otras perspectivas teóricas. El nuevo paradigma educativo, cambiante y exigente, demanda inversión en tiempo y recursos para la capacitación del profesorado. Por ello, más allá de cursos y programas formales en los nuevos modelos de enseñanza, el docente debe trabajar, además, en cambios personales y actitudinales, relacionados con la delegación de la responsabilidad, el manejo del poder, la tolerancia a la diversidad y la solución de problemas, por mencionar sólo algunos. Este trabajo debe ser planeado, organizado e implementado por las instituciones que los acogen y contratan. Son muy pocas las instituciones que ofrecen capacitación docente integral que permita a aplicar la noción actual de aprendizaje (porque una cosa es hablar de cognición, constructivismo y compe-tencias y otra, muy distinta, implementar y aplicar en el salón de clases los conceptos y principios subyacentes) y fomentan la autovaluación de las propias actitudes y creencias. Es importante proveer a los docentes de herramientas para seleccionar contenidos y formas de enseñar; más aun, practicar ampliamente con ellos para realizar inferencias so-bre los conocimientos adquiridos y las habilidades desarrolladas por el estudiante (Castañeda, 2006), facilitar la comprensión sobre las formas en que se le puede enseñar a tener un control ejecutivo de su conducta de aprendizaje, sus motivaciones y afectos relacionados con el estudio. la profesionalización docente es una tarea com-pleja que requiere tiempo, materiales especializados —frecuentemente costosos— y planeación formal y sistemática. Sin ella, la atención a las grandes demandas de la actual sociedad del conocimiento se dificulta, por lo que debe ir más allá de la mera “capacitación” en cursos o talleres; debe involucrar, características personales (del self), de personalidad, y elementos que consideren al docente como una

persona que aprende diferentes formas de enseñar (Alcántara, 2010). la instrucción cognitiva retoma los diferentes aspectos y responsabilidades por los que la figura del docente ha pasado. El estudio de sus interacciones con el alumno en el salón de clases ofrece propuestas que implican una nueva forma de hacer las cosas, tanto en el aula como en la institución educativa; promueven un cambio en los conceptos de ense-ñanza y aprendizaje que modifica los roles tanto del profesor y el estudiante como de las personas que están involucradas en la administración y guía de la institución de educación superior. El breve resumen que aquí se presenta sobre las transformaciones del concepto de “instrucción” en las teorías del aprendizaje tiene la intención de contextualizar al lector en los fundamentos de lo que hoy en día se conoce como “instrucción cognitiva”, derivada de la teoría instruccional y el rol del docente en ella. Asimismo, intenta mostrar lo demandante y compleja que es la docencia en la actualidad y promover, con ello, la supervisión, la capacitación y el acompañamiento adecuado y actualizado.

Antecedentes de la teoría instruccionalA finales de los años sesenta y durante los setenta, el aprendizaje conductista fue sustituido poco a poco por el cognitivo y se transitó del modelo de instrucción basado en estímulo-respuesta-refuerzo al desarrollo de teorías basadas, cuando menos par-cialmente, en los procesos mentales del aprendiz. Por ello, la definición conductista de instrucción que incorporaba pequeños pasos secuenciales para enlazar información de forma lógica cambió. Con las aportaciones de teóricos como con Robert Gagné (1962), david Ausubel (1969) y je-rome bruner (1964), si bien todavía la definición de instrucción consideraba relevante la secuenciación, se adecuaba al desarrollo cognitivo del individuo (Snow, 1997) y los procedimientos para el análisis de la información (incluyendo tareas y contenidos) se centraron en la comprensión de las etapas para la ejecución competente, tanto en dominios del


conocimiento como en habilidades importantes para la educación. Estas aportaciones impactaron directamente a las funciones docentes, pues el profesor dejaba de dar meras explicaciones, hacer aclaraciones o usar las repeticiones y se dedicaba a diseñar presentaciones con el objetivo de detonar cuestionamientos en los estudiantes y solicitarles relaciones acordes a su propia experiencia. las investigaciones cognitivas se centraron en el análisis de las diferencias existentes entre los niveles de aprendizaje de los principiantes y los expertos en un dominio específico del conocimiento. Se describieron procesos cognitivos como memoria, atención y percepción de individuos con habilidades altamente desarrolladas. Se concluyó que la memoria depende más del uso que se dé a la información que de su asociación jerárquica o atributos (Caroll, 1993), y que a mejor organización de la información en la memoria (formación de modelos mentales) correspondería una mayor capacidad para realizar actividades de alto nivel cognitivo, como, por ejemplo, la solución de problemas y la creatividad. los resultados de estas investigaciones sugerían al docente la necesidad de identificar a sus alumnos expertos y a sus alumnos novatos, y de acuerdo con esto prescribir actividades de aceleramiento o

actividades remediales, respectivamente. El diseño de estas actividades implicaba tener conocimiento de las demandas cognitivas y las actividades moti-vacionales asociadas a las tareas en cuestión. de relevancia a la teoría instruccional fue el concepto de la producción de conocimiento por el aprendiz. los estudios en estrategias cognitivas que guían el aprendizaje y los procesos de pensamien-to generaron estrategias específicas para procesos como resolución de problemas, organización de la información, reducción de la ansiedad, desarrollo de habilidades de automonitoreo, promoción de actitudes positivas y estudio de la metacognición (el proceso de tomar conciencia de habilidades cogniti-vas específicas). Se prestó mucha atención al rol de la automaticidad en la práctica de habilidades como requisito para el aprendizaje complejo (Winn, 1993). Poco a poco el estudiante emergió como protagonista principal y responsable del aprendizaje y el profesor se centró en planificar los contenidos escolares, especificando el contexto en el que se darían, pro-moviendo la actividad constructiva de los alumnos y dando cuenta de sus resultados de aprendizaje. Se pasó de la noción de una forma única de proporcionar instrucción individual a la búsqueda de la mejor forma de lograr resultados de ejecución


y logros específicos bien definidos en términos de conocimiento y procesos cognitivos.

El papel del profesor en la instrucción cognitivaA finales de los años noventa, Vermunt y Verloop (1999) propusieron un modelo de “doble dirección”, tomado de las “funciones del aprendizaje” de Shuell (1996), que organizaron de acuerdo con el marco de investigación psicológica de procesos de aprendizaje, específicamente de actividades cognitivas, afectivas y metacognitivas (o de regulación). Adicionalmente, organizaron las funciones docentes en dos grandes estrategias de enseñanza: por un fuerte control del profesor —a strong teacher-regulation form of instruc-tion— y por un control compartido de profesor y alumnos —a shared-regulation form of instruction—. Esto significó que ambos escenarios podrían presen-tarse en el salón de clases, pero dependerían tanto de los contenidos como de la forma en que el profesor diseñara las actividades. Además, se detectaron dos grandes diferencias propuestas por la instrucción cognitiva en el ámbito de las funciones docentes: la primera, relacionada con el análisis de las actividades y tareas que desa-rrollan profesor y alumno en el salón de clase, donde lo importante es observar la actividad conjunta en colaboración (no independientemente) a lo largo de periodos más o menos largos de estudio. la se-gunda, la distinción entre pensamiento y lenguaje, confiriéndoles un papel destacado a los intercambios comunicativos y conversacionales en el aula. El concepto de “profesores eficientes”, ocupado de identificar y promover las características que de-bía tener un buen profesor, se modificó para llegar a un concepto en donde no existe un buen profesor o un buen estudiante, sino que la enseñanza y el aprendizaje son responsabilidad de ambos median-te actividades, contextos, motivaciones y procesos psicológicos específicos, que idealmente conocen ambos actores, con el objetivo de adquirir maestría y éxito académico. la percepción que el profesor tenga de sí mismo, de su salón de clases y del ambiente de aprendizaje, en general, son determinantes para que se realicen

estos cambios; la forma en que el profesor es entre-nado para manejarlos y el cuestionamiento sobre la responsabilidad de su enseñanza serán fundamen-tales para lograrlos.

Profesores expertosEl estudio de expertos y novatos en el área de la educación ofrece explicaciones importantes y útiles para la diferenciación y capacitación de docentes en la instrucción cognitiva. Según berliner (1992), ser experto en algún área es raro e interesante. las personas expertas (jugadores de ajedrez, matemá-ticos, taxistas, etc.) son altamente competentes en un dominio específico y ayudan a estudiar procesos cognitivos, pues sus conocimientos y capacidades son sustancialmente diferentes a los que tienen los “novatos”. El ser experto es una característica que se desarrolla a través de la experiencia y su estudio facilita el entrenamiento de aquellos novatos que desean mejorar su nivel de competencia, aunque no necesariamente para volverse un experto. la información que se adquiere del estudio de los expertos en pedagogía ayuda a desarrollar políticas para la evaluación, la remuneración y la certificación de profesores, ya que contribuye a entender los tipos de ejecución que caracterizan a los expertos y los diferencian de los novatos. También ayuda a saber qué tipo de conocimiento pedagógico (conocimien-to y organización de la clase, motivación, métodos de enseñanza, disciplina y diferencias individuales entre estudiantes) manejan. En general, y de acuerdo con la evidencia recopi-lada, Weinert, Helmke y Schrader (1992) proponen cuatro subdominios de enseñanza experta: Competencia en el dominio de la materia: Se refiere al conocimiento del contenido de la materia que se va a enseñar. involucra a un cuerpo bien organiza-do y de fácil acceso de conocimiento conceptual y factual; asimismo, la heurística, los algoritmos y las competencias metacognitivas que se usan para decidir sobre las metas curriculares, la óptima or-ganización secuencial de los temas, la dificultad de la tarea y otros elementos similares. los profesores


expertos en el dominio de la materia no solamente poseen conocimiento del contenido específico, sino también de cómo organizarlo para facilitar su instrucción. (berliner, 1986; Grossman, Wilson y Shulman, 1989; Leinhardt y Smith, 1985; Shulman, 1987; Tamir, 1988). Por ejemplo, si el profesor detecta que existen ciertos temas o conceptos que son de difícil com-prensión para los alumnos, su experiencia le ayudará a diseñar actividades creativas que puntualicen los hechos, de dónde se derivan tales conceptos y dónde pueden los estudiantes trabajar con ellos de diferentes formas y en las secuencias adecuadas. Ejemplo: teorema de Pitágoras. El docente trabajará en actividades relacionadas con la existencia de figu-ras geométricas (triángulos, cuadrados), diferentes nombres para diferentes tipos de triángulos y para diferentes lados del triángulo; el nombre que se le da a la unión de dos líneas rectas (concepto de ángulo); la posibilidad de medir las figuras geomé-tricas (concepto de longitud y área). Principios que le dan sentido a los conceptos y hechos subyacentes: operaciones aritméticas en las que se usan letras que representan valores, exponentes, etcétera. Y estas actividades las organizará en una secuencia en donde el estudiante vaya desde lo más sencillo hasta lo más complejo. Puede utilizar ejemplos de la vida real, o material didáctico manipulable, o salir al patio a realizar mediciones.

Competencia en la administración de la clase. Se refiere al conocimiento procedimental sobre las condiciones que apoyarán la enseñanza efectiva y el aprendizaje exitoso, lo que incluye mantener altos niveles de actividad al realizar una tarea en el salón de clases, prevenir y/o eliminar interrupciones y crear un clima social positivo (berliner, 1986; doyle, 1986; Evertson, 1989). Si continuamos con el ejem-plo del teorema de Pitágoras, el docente diseñará actividades que le permitan al estudiante utilizar los conceptos y principios subyacentes al teorema, para que proceda a realizar el cálculo que resuelva el cuadrado de la hipotenusa. Proveerá de una gran variedad de ejercicios, diferentes e innovadores, que

promuevan la automatización del cálculo (la práctica propicia la automatización) en un ambiente relajado y seguro, y para ello buscará que el lugar en donde trabajarán los estudiantes no tenga distractores. buscará, asimismo, que las emociones negativas de los estudiantes hacia las matemáticas no detonen resistencias o miedos.

Competencia instruccional. Se refiere al conocimiento implícito y explícito del profesor sobre las estra-tegias de enseñanza y los métodos para lograr las metas instruccionales o pedagógicas. Se compone, básicamente, del conocimiento procedimental que se organiza dentro de un esquema sistémico de instrucción, complejo y jerárquico (leinhardt y Greeno, 1986; leinhardt, Weidman y Hammond, 1987; Peterson y Comeaux, 1987). Esto incluye la planeación, la supervisión, el control y la evaluación, y las habilidades correctivas que permiten que la enseñanza esté organizada de forma competente y adaptable a las situaciones. Esta competencia se refiere a la diversidad, complejidad, creatividad y jerarquización con que el docente organizará las tareas. Esto es, el cómo concibe, planea, diseña e implementa las actividades relacionadas con el teo-rema de Pitágoras (primero dibujarán triángulos, después saldrán al patio a buscarlos y medirlos; una vez realizadas las mediciones, calcularán la longitud de la hipotenusa. El cálculo correcto servirá para la evaluación, o dependerá del proceso y el resulta-do. El trabajo en equipo también contará para la evaluación); asimismo, los recursos didácticos, los ejemplos, los productos y la forma y los criterios de evaluación; los contextos del aprendizaje, las tareas de reconocimiento o de memoria, y la utilidad del teorema de Pitágoras en la vida real, de manera que el aprendizaje se vuelva significativo.

Competencia diagnóstica. Se refiere al conocimiento específico que tiene el profesor de los estudiantes en la clase: sus necesidades, metas, capacidades y logros, fortalezas y debilidades (leinhardt, 1983). Cuando el profesor conoce a sus estudiantes es capaz de diseñar actividades para los diferentes “niveles”


de estudiantes que hay en el salón de clases. Podrá solicitar a sus estudiantes más avanzados que realicen ejercicios más complejos, mientras ofrece anda-miaje cercano a sus estudiantes que requieren más supervisión. Apoyado por la evaluación diagnóstica de inicio de curso o de inicio de unidad, podrá ir organizando en diferentes grupos y niveles a los es-tudiantes, para asignarles diferentes tareas y tiempos de entrega. Asimismo podrá trabajar de cerca con los estudiantes cuyas aptitudes hacia las matemáticas no son las mejores y presentan resistencias o bloqueos. Es necesario considerar que la personalidad, los valores y las emociones de los profesores también influyen en la instrucción y la enseñanza.

Conclusionesde acuerdo con lo revisado, el profesor tiene un pa-pel preponderante en los cambios a implementar en la enseñanza y el aprendizaje, ya que debe modificar no sólo su papel en el salón de clases, sino también realizar un ejercicio reflexivo y metacognitivo de lo que está haciendo, por qué lo está haciendo y cómo lo está haciendo. Esto implica no sólo un cuestio-namiento sobre la manera en que planea e imparte sus clases, sino la conciencia constante de que la forma en que recibió enseñanza y aprendió lo que ahora sabe y desarrolla se ve reflejado en su quehacer docente. En muchos casos, implicará cuestionar in-cluso los mismos valores personales de cada profesor. Es, en efecto, un cambio conceptual, sencillo en la descripción pero complejo en la ejecución. Por esta razón, es necesario dar acompaña-miento al docente en muchos aspectos, y entre las sugerencias más viables está —específicamente para fomentar el desarrollo de habilidades docentes relacionadas con la forma en que presenta la infor-mación al estudiante— el programa de Enseñanza Estratégica de Castañeda (2004). Este programa propone seis etapas en las que, como su nombre lo dice, el docente toma decisiones instruccionales de forma estratégica, lo que implica diseñar acciones sobre varios tipos de escenario. Una de las claves para el éxito en la instrucción cognitiva es la planeación y el diseño de actividades antes de iniciar el curso.

Esto permite observar el trabajo de los estudiantes, revisar en qué están fallando, identificar las dife-rencias y brindar ayuda estratégicamente a quienes lo requieren, en el nivel que lo requieren y al ritmo que lo requieren, siempre en el salón de clases. la planeación de la instrucción cognitiva libera al docente de “dar clases” todos los días y lo acerca al trabajo cotidiano de sus estudiantes, con lo que puede sentarse con ellos a hacer proyectos, ver pe-lículas alusivas al tema, crear blogs o realizar corto-metrajes, escuchar sus discusiones, sus argumentos, o los ejemplos que utilizan. Asimismo, adaptar las actividades de acuerdo con las necesidades de un alumno, de un grupo pequeño o de la clase entera. Esto es, el grupo puede guiar al docente en los inte-reses, formas y tiempos que necesitan para aprender, y no viceversa. lamentablemente, todavía hay profesores que aunque armados con las mejores intenciones para entrar al cambio educativo, frecuentemente no se atreven o no saben cómo entregar al estudiante la responsabilidad de su aprendizaje y temen diseñar actividades diferentes —individuales o colaborati-vas—, no necesariamente en el salón, y sin darse cuenta adoptan las formas tradicionales de impartir clases, y entonces su voz es la única que se escucha.

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Recomendaciones para el aulaSólo una pequeña dosis de creatividad e innovación es necesaria para mantener ocupados y entretenidos a un grupo de estudiantes, haciendo cosas diferentes a diferentes tiempos, cumpliendo con tiempos de entrega, con super-visión presencial o virtual. Cuando los estudiantes hacen suyos los objetivos del aprendizaje, inician un proceso de aprendizaje significativo, personal y profundo. la clave, desde esta perspectiva, es que el docente “instruya” de forma clara y secuencial y adapte las tareas y actividades a las necesidades de sus estudiantes. No es una tarea fácil, ni rápida. Congruentes con los postulados cognitivos, se requieren largas horas para de-sarrollar habilidades y alcanzar niveles de excelencia, pero mientras más nos tardemos para poner esto en práctica, más nos tardaremos para llegar a ser expertos profesores estrategas.

bibliografía sugeridaCastañeda, Sandra. “Enseñanza estratégica. Guía abreviada

para el docente y el tutor”. Educación, aprendizaje y cognición. Coord. Sandra Castañeda Figueiras. México: Manual Monderno, 2004: 393-421.

Recibido: 10 de octubre de 2012.Aceptado: 19 de marzo de 2013.

24 • La confianza en los maestros desde la opinión mexicanaAlejandro Espinosa Granados, Diana P. Penagos V., Francisco Abundis Luna. Didac 62 (2013): 24-30

la confianza en los maestros desde una mirada de la opinión pública en México

Alejandro Espinosa GranadosColaborador académico en Parametría investigación Estratégica


Diana P. Penagos V.Coordinación de investigación académica en Parametría


Francisco Abundis Lunadirector asociado de Parametría


❂

ResumenEl proceso de construcción de una sociedad más equitativa y justa cimienta sus bases en un sistema educativo de calidad. Tanto gobierno como sindicatos y maestros tienen una respon-sabilidad no menor en garantizar a los mexicanos un sistema educativo más incluyente y de mayor calidad. Asimismo, el maestro juega un papel esencial en la construcción de confianza tanto del alumnado como de la sociedad civil dentro y fuera del contexto escolar. En esta medida, nuestro estudio tiene como eje de análisis la confianza en los maestros. Tiene como objetivo describir aquellos factores (y/o actores) que, desde la opinión pública, intervienen en el nivel de confianza en los maestros. Si bien todo indica que las problemáticas de la educación en México tienen un importante carácter político, concluimos que dicha relación, contra lo que suele suponerse, no afecta al centro de la educación, que son los maestros. Palabras claves: educación, confianza, maestro, opinión pública.

AbstractThe process of making a more equitable and just society builds its bases in a quality education system. Government, unions and teachers have the responsibility to ensure a Mexican education system more inclusive and higher quality. Also, the teacher plays a vital role building confidence in both the student body as civil society inside and outside the school context. To this extent, our study is centered on the trust in teachers. This investigation aims to describe those factors (and/or actors) that, from the public opinion, involved in the level of trust in teachers. While it appears that the problems of education in Mexico have an important political factor, we conclude that this relationship, contrary to popular belief, does not affect the center of education who is the teachers. Key words: education, trust, teacher, public opinion.

• 25La confianza en los maestros desde la opinión mexicana Alejandro Espinosa Granados, Diana P. Penagos V., Francisco Abundis Luna. Didac 62 (2013): 24-30

la construcción de una sociedad más equitativa y justa debe cimentar sus bases en un sistema educa-tivo de calidad. Para lograrlo, diversos gobiernos latinoamericanos han implementado diversas re-formas, que aún parecen ser insuficientes.1 Según datos recientes de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco, 2012), en América latina hay alrededor de 6.5 millones de niños que no asisten a la escuela, lo que se agrava aun más con los datos de deserción escolar en el nivel secundaria.2 México no es ajeno a esta realidad, y es uno de los países peor evaluados en el más reciente Programa internacional para la Evaluación de Estudiantes (o informe pisa, por su sigla en inglés) de la Organización para la Coope-ración y desarrollo Económicos (ocde). Es necesario tener en cuenta que en el sistema educativo mexicano existen diversos actores involu-crados en la toma de decisiones. Tanto el gobierno como el sindicato y los maestros tienen una gran responsabilidad para garantizar un sistema educativo más incluyente y de mayor calidad. Sin embargo, los recientes resultados en las pruebas pisa llamaron la atención de diversos sectores, que han señalado a los maestros como los principales responsables. la respuesta del gobierno no se hace esperar y acuerda la Evaluación Universal de docentes y directivos en servicio de Educación básica en el 2011. Este proceso de evaluación ha sido lento. las diversas críticas y objeciones presentadas por los principales sindicatos de maestros, como la falta de información y el carácter punitivo de la evaluación, parecen ser los principales obstáculos en esta tarea. de cualquier forma, el promedio de participación de maestros en esta evaluación, según la Secretaría de Educación Pública (sep), supera el 75% de los profesores registrados. Esta realidad parece presentar dos rostros. Por un lado, el carácter político de la toma de decisiones respecto al sistema educativo mexicano, que hasta el momento parece considerar sólo la opinión de dos

actores: el gobierno y los sindicatos. Por otro, los maestros, que sindicalizados o no sindicalizados se someten a las evaluaciones obligatorias previamente acordadas por los otros actores. Esta aparente se-paración entre representantes y representados trae consigo diversas consecuencias. Éste es el contexto de la presente investigación. de acuerdo con Hevia (2006), “el sistema escolar está llamado a desarrollar, tanto a nivel de sus es-tructuras como de su cultura organizacional, me-canismos para generar confianza en sus miembros”. En esta tarea, el maestro tiene un papel esencial en la construcción de confianza tanto del alumnado como de la sociedad civil, dentro y fuera del ámbito escolar. En esta medida, el magisterio, como actor central del sistema escolar, está llamado a cambiar la generalizada insatisfacción mostrada por la sociedad civil con la educación pública en México.3 El presente estudio tiene como objetivo describir los factores (y/o actores) que intervienen, desde la opinión pública, en el nivel de confianza que se tiene en los maestros. Con este fin, se utiliza una encuesta no sólo para conocer los diferentes niveles de confianza en los maestros, sino también para obtener datos relevantes sobre los elementos que parecen mostrarse más relacionados con dicha confianza. A continuación se presenta una breve descripción metodológica de las variables utilizadas, así como los resultados y una breve discusión de los mismos.

Metodologíalas preguntas proceden del Estudio Nacional en Vivienda realizado por la empresa Parametría entre el 31 de enero y el 2 de febrero de 2010 a personas mayores de 18 años que cuentan con credencial para votar. la muestra está compuesta por 1,200 casos a nivel nacional, con un margen de error de +/– 2.8% y un intervalo de confianza de 95%. El procedimiento de selección de la muestra fue alea-torio simple con salto sistemático.


Se seleccionaron preguntas relativas a la evalua-ción de la educación en México y la confianza en las instituciones relacionadas con la educación, así como a algunos aspectos negativos que pueden influir en la evaluación educativa. Con base en estas variables se realizaron análisis estadísticos para explicar los factores asociados a la confianza en los maestros.4

En los resultados se presentan una serie de correlaciones significativas, basadas en coeficientes R de Pearson, las cuales muestran qué variables tie-nen mayor poder explicativo de la confianza en los maestros. Hay que decir que el presente documento es un análisis meramente exploratorio y no muestra relaciones de causalidad.

Resultadosla confianza en los maestros y en otras instituciones educativas está correlacionada en distintos grados. Se observa una alta correlación con la Secretaría de Educación Pública, que obtiene un coeficiente R Pearson de 0.62. la correlación de la confianza en

los maestros con otras instituciones educativas es más moderada: el Sindicato Nacional de Trabaja-dores de la Educación (0.371), las escuelas públicas (0.359), la Presidencia de la República (0.303) y las escuelas privadas (0.284). Además, cabe resaltar la alta correlación entre la confianza en escuelas públicas y en escuelas privadas (0.639). Asimismo, la confianza en los maestros muestra una asociación negativa con la opinión pública sobre la maestra Elba Esther Gordillo (–0.095),5 quien, a su vez, obtiene asociaciones significativas con la opinión de Alonso lujambio, entonces secretario de Educación Pública (–0.236) y con la opinión de la sep (–0.083). llama la atención que existe una relación positiva moderada entre la opinión sobre Elba Esther Gordillo y la evaluación de la educa-ción en México (0.147); esto significa que una peor evaluación de la maestra se relaciona con una mejor evaluación de la educación pública en el país. Con el uso de un conjunto de preguntas que inda-gaban sobre los aspectos negativos que los mexicanos

Tabla 1Coeficientes de correlación entre la confianza en los maestros y otras variables

Fuente: Elaboración propia. Encuestas en vivienda, Parametría S.A. de C.V., 2009.


identifican en la educación en México6 fue posible encontrar que existen ciertos temas mencionados por la población que muestran que están relacionados con su nivel de confianza en los maestros. las pruebas mostraron diferencias significativas en cuatro variables sobre la confianza en los maestros:

a) La mala calidad de la educación, mencionada por 47% de las personas que desconfían en los maestros frente a 32% de los que confían (tabla 2);

b) Los profesores no están preparados, señalada por 43% de los que desconfían frente a 30% de los que confían (tabla 3);

c) Las huelgas o paros constantes, con 25% de los que desconfían frente a 21% de los que confían (tabla 4); y

d) Los maestros faltan mucho, mencionada como factor por 34% de las personas que descon-fían en los maestros frente a 22% de los que confían (tabla 5).

DiscusiónEl principal objetivo de este trabajo es analizar los factores (y/o actores) subyacentes que influyen en la confianza en los maestros con base en las percepcio-nes de la ciudadanía en México. Tradicionalmente, la confianza en los maestros ha sido estudiada a un

Tabla 2Confianza en los maestros versus la mala calidad

de la educación como aspecto negativo de la educación pública en México

Fuente: Elaboración propia. Encuestas en vivienda, Parametría, 2009. X2=25,567, Sig. <0.01.

Tabla 4Confianza en los maestros versus las huelgas o paros

constantes como aspecto negativo de la educación pública en México

Fuente: Elaboración propia. Encuestas en vivienda, Parametría, 2009. X2=7.26, Sig. <0.05.

Tabla 3Confianza en los maestros versus los profesores

no están preparados como aspecto negativo de la educación pública en México

Fuente: Elaboración propia. Encuestas en vivienda, Parametría, 2009. X2=23.950, Sig. <0.01.

Tabla 5Confianza en los maestros versus los maestros faltan

mucho como aspecto negativo de la educación pública en México

Fuente: Elaboración propia. Encuestas en vivienda, Parametría, 2009. X2=20.378, Sig. <0.01


nivel micro, en el cual la evaluación del profesorado se refiere al contexto escolar y se basa en las per-cepciones del alumno o de los padres, mas no en el conjunto de ciudadanos. desde la opinión pública, las dimensiones político-institucionales cobran un mayor peso, dado que la confianza en los maestros muestra que está relacionada con las estructuras institucionales de que forman parte. Ciertamente se trata de relaciones de diferente tipo, pues la confianza en los maestros, ubicada en la esfera valorativa, refiere a un contexto concreto donde se evalúa en los términos de un medio escolar sano, construido mediante la relación padre-maestro y alumno-maestro. En este caso, proponemos resal-tar datos más cercanos a la percepción de la sociedad, considerando que la confianza en los maestros es un asunto que no sólo se inscribe en un contexto valorativo. En otras palabras, las personas evalúan la confianza en los maestros más allá de su relación o no con el contexto escolar. En México, el tema de la educación, así como el proceso de toma de decisiones en su interior, suele asociarse a actores e instituciones gubernamentales particulares. Uno de los actores fundamentales es, desde hace mucho tiempo, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (snte), y su dirigente. Hasta hace poco, Elba Esther Gordillo. la información difundida por los medios de comunicación juega un papel importante en la configuración de las percepciones de la ciudadanía sobre la educación en el país, adquiriendo incluso matices políticos.7 En esta medida, la información sobre resultados desfavorables en pruebas interna-cionales orienta a la población a buscar protagonistas que expliquen los bajos rendimientos del alumnado, llegando a generalizarse una mala evaluación en la calidad de la educación.8 Algunos investigado-res, siguiendo este enfoque, ubican la educación en México como un tema de “actores políticos”, principalmente, y cuestionan “la forma en que los intereses políticos se han cruzado con los intereses educativos” (Guevara Niebla, 2012). la politización de los objetivos educativos con-fronta al ciudadano con una vastedad de actores

involucrados en el tema. los resultados arrojados por el estudio demuestran que la confianza en los maestros se encuentra relacionada principalmente con la Secretaría de Educación Pública, y no tanto con el sindicato de maestros y su dirigencia. Resulta revelador que, en cuanto a personajes, el ex secretario Alonso lujambio obtenga sus correlaciones más altas con la confianza y la opinión del snte (0.442). la co-rrelación entre la opinión de lujambio y la confianza en los maestros es de 0.205. Estos datos nos permiten colocar la confianza en los maestros en una esfera institucional y al snte en una de carácter político. Por otra parte, la alta correlación entre la con-fianza entre escuelas públicas y privadas nos permite encuadrar a la institución escolar como una genera-lidad. Que no se registren diferencias profundas en el comportamiento de cada una de estas variables y la correlación que muestran entre sí nos indica la pertinencia de analizar la confianza en la educación como un conjunto institucional. Entre los actores políticos relacionados con la educación en México destaca la profesora Elba Esther Gordillo. Encontramos que la opinión pú-blica sobre ella tiene un patrón interesante; esto es, que mientras aumenta la opinión negativa sobre la profesora aumentan las buenas calificaciones para la educación. El resto de las variables analizadas no muestran ese mismo comportamiento. El hecho de que la opinión sobre el snte y Elba Esther Gordillo no muestre ningún tipo de correla-ción significativa indica que la opinión pública no tiene una idea muy clara sobre los actores dentro del sindicato. Esto la hace más vulnerable a la ma-nipulación, a la creación de una opinión moldeada mediáticamente, cuya percepción negativa recae en personajes e instituciones políticas concretas y no en aquellas donde los maestros sí participan directamente. Otro punto destacable es la asociación que muestran algunos de los aspectos negativos de la educación con la confianza en los maestros. los resultados en este punto pueden ser reunidos en dos grupos. El primero de carácter institucio-nal-formativo, compuesto por las variables “la mala


calidad de la educación” y “los profesores no están preparados”, y el segundo de carácter personal, que agrupa el ausentismo de los maestros, compuesto por las variables “las huelgas o paros constantes” y “los maestros faltan mucho”. Es importante aclarar a qué nos referimos cuando hablamos del factor personal. El ausentismo, ya sea por paros o por cuestiones externas, puede obedecer a diversas causas situadas en el plano personal o personal-corporativo. En esta medida, cabe cuestio-narnos qué decisiones situadas en el ámbito personal son las que definen este ausentismo laboral. Una probable explicación se encuentra en la atribución de esto a la Secretaría de Educación Pública, en tanto que no parece generar los incentivos correctos para que los maestros contribuyan a la construcción de un sistema educativo de calidad.9

ConclusionesEl análisis reciente sobre la calidad de la educación en México ha dado gran relevancia a personajes considerados importantes en la esfera pública. Pese a lo anterior, la población mexicana no demuestra que la confianza que tiene en los maestros esté relacionada con figuras públicas como Elba Esther Gordillo o el snte. Como hemos observado, la confianza en los maestros y en la sep muestra una correlación alta. Pese a esto, Muñoz Armenta (2012) señala que esta relación de confianza no es bilateral, lo que profundiza la diversas problemáticas de la educa-ción en México. Se revela que son necesarias nuevas investigaciones para profundizar en las relaciones que hemos mostrado de manera exploratoria, lo que permitiría incidir positivamente en la formulación de políticas públicas desde el sector educativo. Si bien todo indica que las problemáticas de la educación en México tienen un importante carácter político, concluimos que dicha relación, contra lo que suele suponerse, no afecta al centro de la educación, que son los maestros. Es momento de enfocar nuestra mirada en los actores que realmente influyen en la educación del país para garantizar su calidad y, con ello, el fortalecimiento del tejido social mexicano.

Notas1En una entrevista realizada en el mes de octubre pasado, danie-la Trucco, oficial de asuntos sociales de la división de desarrollo Social de la Comisión Económica para América latina y el Caribe (Cepal), afirma: “la región, comparada con los países desarrollados, está bastante atrasada en materia de calidad”.2 En la misma entrevista, daniela Trucco señala que “la Cepal ha venido diciendo hace muchos años que el nivel de secundaria viene a ser el umbral base para permitir que una persona tenga mayor probabilidad de no vivir en la pobreza”.3 Encuesta en vivienda, febrero de 2010. Parametría, S.A. de C.V. “Sólo el 33% de la población piensa que la educación pública en México está progresando, el 43% piensa que está estancada y el 24% que está decayendo”.4 las variables de confianza en la educación han sido medidas en una escala del 1 al 4, en donde 1 corresponde a “mucha confianza”, 2 a “algo de confianza”, 3 a “poca confianza” y 4 a “nada de confianza”. las variables de opinión se han medido, igualmente, en una escala ordinal en donde 1 es “muy buena opinión”, 2 es “buena opinión”, 3 es “mala opinión” y 4 es “muy mala opinión”. la variable de evaluación de la educación, de igual forma, es ordinal con una escala del 1 al 10 e inversa a las anteriores, en donde 1 es “muy mala” y 10 es “muy buena”.5 dirigente vitalicia del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (snte) en México desde 1988.6 los aspectos considerados en esta pregunta eran: la mala calidad de la educación, los profesores no están preparados, el sindicato de maestros, Elba Esther Gordillo, las instalaciones de las escuelas, los bajos salarios de los profesores, las huelgas o paros constantes, los maestros faltan mucho, se les exige muy poco a los alumnos, no hay suficiente disciplina en las escuelas, mala planificación y coordinación de los programas educativos, la inseguridad en las escuelas y sus alrededores.7 Por ejemplo, en 2009, entre las personas que estaban enteradas del elevado número de profesores que no aprobaron el examen de conocimientos de la Secretaría de Educación Pública (sep), se registra un grado de confianza en los maestros menor al de la población general (Parametría, 2009).8 Los datos de Parametría permiten afirmar que más de 65% de los mexicanos considera que la educación pública en el país está decayendo o está estancada.9 Un ejemplo es el programa Carrera Magisterial, que, según diversos estudios, no parece traducirse en calidad educativa para los alumnos (Ornelas, 2011; Miranda, 2009).

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De venta en librerías de prestigio y en la biblioteca de la Universidad Intercontinental. Informes para ventas, suscripciones y publicación: tel.: 54871400 ext. 4446 | Correo electrónico: [email protected]

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Recibido: 16 de octubre de 2012.Aceptado: 19 de febrero de 2013.

• 31Formación inter/multicultural para profesores de primariaJosé Licinio Backes, Ruth Pavan. Didac 62 (2013): 31-36

Algunas proposiciones para la formación inter/multicultural de profesores

para los primeros años de la enseñanza primariaJosé Licinio Backes

Profesor del Programa de Posgrado en Educación, maestría y doctoradoUniversidade Católica dom bosco


Ruth PavanProfesora del Programa de Posgrado en Educación, maestría y doctorado

Universidade Católica dom boscoCorreo electrónico: [email protected]

❂

ResumenEn los últimos años, la preocupación por la formación inter/multicultural de los profesores se ha intensificado en brasil. Este aumento significativo está relacionado con las luchas históri-cas de los movimientos sociales, específicamente con los negros, indígenas y de género. Con base en los resultados de las investigaciones sobre inter/multiculturalismo y formación de los educadores, destacamos algunas proposiciones para la formación inter/multicultural, con la pretensión de crear alternativas contrahegemónicas al modelo social y cultural vigente. Con-cluimos que la pluralidad de marcos epistemológicos es crucial para que las proposiciones se concreten históricamente y también para entender los innumerables mecanismos presentes en la sociedad capitalista, utilizados para mantener y ampliar su dominio económico y cultural, y construir una sociedad donde la diferencia cultural y la igualdad social sea una realidad posible. Palabras clave: formación de profesores, inter/multiculturalidad, diferencia, igualdad.

AbstractOver the last years, concerns about inter/multicultural teacher education have increased in Brazil. This significant increase is related to the historical struggle of social movements, particularly of black, Indigenous and gender movements. Grounded on results of researches into inter-multiculturalism and teacher education, we have highlighted some proposals for an inter/multicultural education, aiming at contributing to the creation of counter-hegemonic alternatives to the current social and cultural model. We have concluded that the plurality of epistemological landmarks is fundamental for such proposals to become historical concretion. Besides, such plurality is critical to both understand count-less mechanisms of the capitalist society that are used to keep and widen its economic and cultural domain, and build a society in which cultural difference and social equality are a possible reality. Key words: teacher education, inter/multiculturalism, difference, equality.

32 • Formación inter/multicultural para profesores de primariaJosé Licinio Backes, Ruth Pavan. Didac 62 (2013): 31-36

Contexto temáticoEn los últimos años, la preocupación por la forma-ción inter/multicultural se ha intensificado en brasil, destacando la formación de profesores para los pri-meros años de la enseñanza primaria. Este aumento significativo está relacionado con las luchas históri-cas de los movimientos sociales, principalmente los negros, indígenas y de género (Louro, 2008: 17-23; Backes, 2011: 91-112; Candau, 2008: 45-57, 2011: 207-216, 2012: 235-250; Siss, 2011: 13-34). El movimiento en torno a la educación inter/multi-cultural1 trae en el fondo el cuestionamiento de las asimetrías del poder, la necesidad de justicia social, la denuncia de la desigualdad, reconociendo que la transformación de esta realidad implica también la resignificación de las relaciones raciales, de género y otras, y no exclusivamente de clase. de manera sintética, puede decirse que las in-vestigaciones en torno a la inter/multiculturalidad y la formación de profesores (Candau, 2008: 45-57, 2011: 207-216, 2012: 235-250; Moreira y Cunha, 2008: 7-21; Canen y Xavier, 2011: 641-661; Pavan, 2010: 125-135; Backes y Pavan, 2011: 108-119) muestran que:

a) A pesar de la implantación de políticas públicas inter/multiculturales y de la producción cientí-fica sobre esta temática en los últimos años, en el campo de las prácticas pedagógicas se sigue legitimando la cultura hegemónica (blanca, masculina, cristiana, heterosexual), y en conse-cuencia las prácticas sexistas y racistas continúan vigentes en los diferentes ambientes educativos, sean formales o informales. Sin embargo, otras prácticas también pueden ser identificadas en algunas escuelas: experiencias de educación antirracistas y antisexistas;

b) Cuando se les pregunta sobre estos temas, los profesores normalmente se sitúan en la lógica de la sociedad capitalista/individualista, viniendo al encuentro de lo que bauman (2003) afirma al analizar la sociedad capitalista: “se supone que los problemas se sufren y enfrentan solitariamente y son especialmente inadecuados a la segregación

en una comunidad de intereses en busca de so-luciones colectivas para problemas individuales” (Bauman, 2003: 79). La pobreza y la discrimi-nación, sexual o racial/étnica, normalmente son vistas por los profesores como si fueran sólo un problema del sujeto discriminado;

c) Hay también una tensión entre igualdad y dife-rencia. los profesores suelen colocarse a favor de la igualdad, entendida como mismidad/nor-malidad (Skliar, 2003: 97-150; Backes y Pavan, 2011: 108-119), y argumentan que tratar a los alumnos como normales es la postura más ade-cuada, al mismo tiempo que consideran que las diferencias son inadecuadas. Esa lógica de nor-malización, todavía vigente, en vez de evitar la discriminación inventa al otro como “anormal”, “patológico”, “inferior”, “el mal”;

d) de manera general, los profesores recuerdan que en sus procesos de formación no había conteni-dos relacionados con estas temáticas, tampoco reflexiones pautadas en la inter/multiculturali-dad. Frente a esta situación, argumentan que estas discusiones deben incluirse en los procesos formativos, ya sea en la formación inicial o en la continuada. los resultados de esas investiga-ciones nos motivan a pensar en algunas propo-siciones para la formación inter/multicultural, específicamente de los profesores de los primeros años de la enseñanza primaria.

Las proposicionesdestacamos algunas proposiciones para una forma-ción inter/multicultural con el propósito de contri-buir a la creación de alternativas contrahegemónicas al modelo social y cultural vigente. la esperanza nos hace apostar por la formación de profesores para la creación de espacios/tiempos educativos de construcción del pensamiento crítico, pues “hay alternativas que pueden superar lo que es criticable en lo que existe” (Santos, 1999: 197). Como afirma Freire (1999), la esperanza en la educación y en el cambio social no es una sencilla cuestión de terquedad, sino un imperativo onto-lógico más. Esa esperanza, como sustenta Freire


(1999), no es una sencilla espera y se basa en la lucha cotidiana contra todas las formas de opresión. Para que esa esperanza se concrete en la realidad histórica, conviene pensar en el proceso de forma-ción inter/multicultural de los profesores. Pinto (1984: 113), recordando a Marx (1977) al hacer la pregunta “¿quién educa al educador?”, destaca que la educación del educador se hace por dos vías: “la vía externa, representada, por cursos de per-feccionamiento, seminarios, lectura de periódicos especializados y otros; y la vía interior, que es la indagación a la que se somete cada profesor, relativa al cumplimiento de su papel social”. de acuerdo con este autor en que la formación se da también por la vía externa, por cursos, semi-narios, foros, encuentros, debates, lanzamos algunas proposiciones embrionarias sobre la formación de profesores inter/multiculturales. Son reflexiones que se sitúan en el contexto de la ampliación de la teoría crítica (Santos, 1999: 197). Entendemos que la teoría crítica en el contexto actual, sin abrir mano de la crítica de la opresión de clase, debe incluir el cuestionamiento de las opresiones que también se dan en función de las relaciones de género y raza/etnia; es decir, argumen-tamos a favor de una teoría crítica incesantemente “construida a partir del suelo de las luchas sociales,

de modo participativo y multicultural” (Santos, 1999: 214). Así, apuntamos siete proposiciones:

PrimeraPara desarrollar una educación inter/multicultural y cuestionar y evitar prácticas pedagógicas discrimina-torias, es urgente que haya una preocupación efectiva por la formación de profesores para comprehender la diferencia (que tiene que ver con la cultura vista como proceso de atribución de sentidos) y la desigualdad (que tiene que ver con la distribución desigual de los bienes materiales). Es preciso entender que la diferencia no es lo contrario de igualdad. lo contrario de la diferencia es la mismidad/homogenización. lo opuesto de la igualdad es la desigualdad; de “hecho, la igualdad no se opone a la diferencia y sí a la des-igualdad, y la diferencia no se opone a igualdad y sí a la estandarización, a la producción en serie, a la uniformización” (Candau, 2012: 239). la diferencia se refiere a las dimensiones culturales de la vida (fe, raza/etnia, nacionalidad, el sentido que esto tiene para los diferentes sujetos). la igualdad se refiere a que todos tengan (independientemente de su cultura, fe, raza, nacionalidad) acceso a los bienes materiales, a la universidad, a una vida digna. Así, “tenemos el derecho a ser iguales, siempre que la diferencia nos interioriza. Tenemos el derecho a ser diferentes siempre que la igualdad nos descaracte-riza” (Santos, 2008: 462).

SegundaLas posibilidades de que los profesores realicen un trabajo pedagógico no excluyente aumentan significa-tivamente cuando consideran las innumerables dife-rencias culturales (raza, género, etnia, nacionalidad…) como legítimas y reconocen el carácter indigno de las desigualdades. Son frecuentes las investigaciones que muestran que los alumnos que consiguen aprehender más en las escuelas son los alumnos que pertenecen al segmento cultural hegemónico y a la clase social privilegiada. Así, la cuestión es pensar la formación docente para la actuación en contextos inter/multiculturales, cuestionando permanente-mente las teorías del déficit cultural.2


TerceraLa inclusión de algunas disciplinas sobre multicultura-lismo en los cursos de formación de profesores y profeso-ras no es garantía de una futura práctica multicultural. A pesar de la importancia de estas disciplinas, es funda-mental que la reflexión sobre las diferencias culturales sea una opción política de los cursos de formación, es decir, que forme parte de todo el currículo, así como la postura cotidiana de los formadores del profesorado. Gomes (2005: 147), al escribir sobre el proceso educacional en contextos de diferentes identidades, sexualidades, culturas, razas, etc., destaca: “trabajar con esas dimensiones no significa transformarlas en contenidos escolares o temas transversales, sino en la sensibilidad para percibir cómo se manifiestan esos procesos constituyentes de la formación humana en nuestra vida y en la propia cotidianidad esco-lar”. Esta práctica debe ser cotidiana en los cursos de formación de profesores, es decir, debe existir “una dinámica sistemática conjunta de diálogo y construcción entre diferentes personas y/o grupos de diversas procedencias sociales, étnicas, religiosas, culturales” (Candau, 2012: 247).

CuartaLa comprensión de la heterogeneidad humana es de-cisiva para la realización de una práctica pedagógica humanizadora y transformadora. Compete a los cursos de formación contribuir en esa comprensión. Existen diferentes formas de vivir la dimensión humana. la idea de un sujeto universal, construida a lo largo de la modernidad, no pasa de ser una ficción. Como afirma louro (2008), ese sujeto universal, en verdad, es un sujeto particular (blanco, occidental, euro-cén-trico, masculino, machista, heterosexual…), auto-rreferenciado, que equivocadamente se colocó como modelo de realización de la humanidad. Para Silva, “la crítica al etnocentrismo y al racismo, así como al machismo, presenta una oportunidad concreta a los/las educadores/as para empezar a interrumpir los procesos de reproducción y perpetuación de relaciones de poder” (Silva, 1995: 190). Por tanto, la formación inter/multicultural debe tener una preocupación constante para evitar “la exclusión,

negación y subalternización ontológica y epistémi-co-cognitiva de los grupos y sujetos racializados (de raza)” (Walsh, 2009: 23).

QuintaLa indignación contra todo tipo de injusticia, causada por procesos de discriminación cultural o por la desigual distribución de la riqueza producida socialmente, for-ma parte del compromiso ético del profesor. Frente a la creciente insensibilidad con las injusticias, causadas por la mala distribución del ingreso o por cuestiones culturales, entendemos, con Freire (2002: 114), que en los cursos de formación de profesores es necesario hablar de la “resistencia, de la indignación, de la ‘justa ira’ de los traicionados y de los engañados, de su derecho y de su deber de rebelarse contra las agresiones éticas de las que son víctimas cada vez más sufridas”.

SextaLa formación de profesores, cuando contribuye al en-tendimiento de que toda diferencia cultural y exclusión social es resultado de las relaciones sociales de poder y jamás fruto del individuo, de la naturaleza humana, de la fatalidad (genética o cultural), del destino o de lo sobrenatural, está contribuyendo a hacer de la educación un espacio/tiempo de transformación social. desnaturalizar las exclusiones, las discriminaciones, en fin, desnaturalizar los fenómenos sociales (por tanto, también políticos), entendiéndolos no como algo dado, ya sea por la naturaleza o por algún principio transcendental, sino como algo construi-do históricamente por las disputas de poder, es el primer paso para desconstruir lo que nos desagrada. la formación de educadores debe promover “pro-cesos de desconstrucción y desnaturalización de preconceptos y discriminaciones que impregnan, muchas veces con carácter difuso, fluido y sutil, las relaciones sociales y educacionales que configuran los contextos en que vivimos” (Candau, 2012: 246).

Séptima3

La formación de profesores en una dimensión inter/multicultural tiene que establecer un diálogo perma-


nente con los movimientos sociales, de género, raza/etnia, clase y otros. las políticas y los derechos inter/multiculturales existentes en el contexto actual no son una dádiva de la cultura hegemónica, sino el resultado de las luchas históricas de diferentes movi-mientos sociales (Louro, 2008: 17-23; Backes, 2011: 91-112; Candau, 2008: 45-57, 2011: 207-216, 2012: 235-250; Siss, 2011: 13-34). La aproxima-ción y el diálogo con esos grupos han contribuido a cuestionar la lógica hegemónica que persiste en la academia. Servirán también para poner en jaque las “certezas” y relativizar el modo hegemónico de ver y situarse en el mundo, para cuestionar el etnocen-trismo y la lógica de la mismidad/homogenización.

Conclusiónlas proposiciones anteriores serán posibles cuando la formación de profesores para los primeros años de la enseñanza primaria esté fundamentada en la reflexión crítica, como ya apuntamos, basados en Santos (1999). Serán posibles si la formación de educadores inter/multiculturales considera formas de producción del conocimiento que contribuyan a la producción de “marcos epistemológicos que pluralizan, problematizan y desafían la noción de un pensamiento y conocimiento totalitarios, únicos y universales” (Walsh, 2009: 25). Esta pluralidad de marcos epistemológicos es crucial para entender los innumerables mecanis-mos presentes en la sociedad capitalista utilizados para mantener y ampliar su dominio económico y cultural. Además de cruciales para entenderlos, esos múltiples marcos epistemológicos son también cruciales para construir una sociedad donde la dife-rencia cultural no sea utilizada como un mecanismo de justificación de la desigualdad social y donde las luchas por la igualdad social y por la diferencia cultural sean vistas como parte de una misma lucha: por una sociedad radicalmente democrática, donde todas las formas de opresión sean permanentemente cuestionadas y haya una lucha incansable por su superación. Finalizamos el artículo recordando la esperanza de Freire, que nos hace apostar a que si conside-

ramos las siete proposiciones para la formación de profesores inter/multiculturales, la educación contribuirá a la transformación de la realidad, pues la “sensibilidad frente al dolor impuesto a las clases populares brasileñas por el descuido malvado con que son ignorados nos empuja, nos estimula, a la lucha política por el cambio radical del mundo” (Freire, 2003: 70).

Notas1 Reconocemos que hay diversas versiones de inter/multi-culturalismo, pero al traer esa caracterización entendemos que estamos siendo suficientemente claros sobre cuál de ellas defendemos: la que ha sido denominada en el campo de la educación como inter/multiculturalismo poscolonial. de la misma manera, tenemos conocimiento de los debates sobre el uso de conceptos de interculturalismo, pero no entraremos en ese debate en este artículo y optamos por utilizarlo en el mismo sentido.2 Sin embargo, como muestra Gomes (2005: 317), desde los años sesenta existe todo un esfuerzo teórico para “contrapo-nerse al modelo de la privación cultural, a la noción de déficit cultural y a los desdoblamientos en términos de pedagogía compensatoria”; tratándose de las representaciones de los pueblos indígenas, tanto en la academia como en la sociedad no india sigue fuerte la tendencia a explicar su realidad en términos de déficit y privación cultural. Sin embargo, el autor se refiriere específicamente a los pueblos indígenas; esa teoría suele ser accionada para explicar las dificultades de otros grupos culturales y populares (Moll, 2006: 35-53).3 El hecho de hacer siete proposiciones pretende ser un sencillo homenaje a Alvaro Viera Pinto, educador brasileño perseguido por la dictadura militar brasileña (1964-1985) que se exilió en Chile. A principios de los años ochenta, se publicó en brasil su libro Siete lecciones sobre la educación de jóvenes y adultos.

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Recomendaciones puntuales de aplicación en el aula en los cursos de formación de profesores para los primeros años de la enseñanza primaria

a) incorporar la dimensión inter/multicultural en el pro-yecto político pedagógico de los cursos de formación de manera que sea una práctica colectiva y cotidiana y que no se limite a actividades aisladas y ocasionales.

b) Promover en el espacio/tiempo de los cursos de for-mación de profesores un proceso dialógico —como ha sido exhaustivamente propuesto por Paulo Freire— que posibilite la expresión de los diferentes sujetos y grupos culturales presentes tanto en la sociedad como en los cursos de formación.

c) Problematizar los diferentes saberes que circulan en la sociedad, sin jerarquizarlos, propiciando diferentes formas de comprensión/interacción de los mismos, evitando de esta manera la desvalorización de los saberes no hegemónicos.

d) Utilizar elementos culturales, expresiones artísticas y literarias de los grupos culturales no hegemónicos para provocar reflexiones/discusiones sobre la importancia de la diversidad en la escuela y la sociedad.

e) Analizar películas, novelas, dibujos animados, obras literarias, propagandas para identificar cómo pueden promover visiones hegemónicas del mundo y/o formas plurales de vivir la dimensión humana.

f ) Cuando se dé una situación de discriminación en la clase (por motivo de raza, clase social, género, creencia, etc.), desarrollar inmediatamente una reflexión que contribuya a mostrar el proceso histórico de construc-ción de la desigualdad y la diferencia cultural, desna-turalizando la desigualdad económica como fatalidad y la diferencia cultural como inferioridad y déficit.

g) Ofrecer talleres de actividades pedagógicas que con-templen los diferentes procesos de enseñanza-apren-dizaje, sobre todo los no hegemónicos, evitando así su invisibilidad y que sean ignorados.

bibliografía sugeridaArroyo, Miguel. Outros sujeitos, outras pedagogias. Petró-

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Recibido: 10 de octubre de 2012.Aceptado: 19 de marzo de 2013.

• 37Formación para el desarrollo de competencias docentesGabriela H. Ibañez Cornejo. Didac 62 (2013): 37-43

Formación para el desarrollo de competencias docentes.

la experiencia del Programa de Formación docente de Educación Media

Gabriela H. Ibáñez CornejoProfesora, departamento de Educación y Valores

instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (iteso)Correo electrónico: [email protected]

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ResumenPara desarrollar el perfil del egresado de bachillerato, de acuerdo con las competencias que plantea la Reforma integral de la Educación Media Superior en México (riems) (Subsecreta-ría de Educación Media Superior, 2008), se requiere que los docentes de este nivel educativo cuenten también con una serie de competencias y habilidades específicas. Para ello se han creado diversas estrategias, como el diplomado del Programa para la Formación de docentes de Educación Media Superior (Profordems). ¿Cómo se está trabajando en este espacio formativo? ¿Qué estrategias utilizan los instructores para facilitar el proceso de formación de los docentes y formar a los alumnos en competencias? ¿Cómo podemos aplicar estos aprendizajes al aula? En este artículo se trabajan elementos de respuesta a estas preguntas. Palabras clave: formación docente, desarrollo de competencias.

AbstractIn order to develop the profile of the High School graduate, according to the competencies presented in Mexico’s Senior High School Education Reform (Reforma de la Educacion Media Superior en Mexico, riems) teachers at this level are also required to have a range of specific skills and abilities. Diverse strategies have been created to this effect, among them the Certification Program for the Formation of Senior High School Teachers (diplomado del Programa para la Formacion de Do-centes de Educacion Media Superior, Profordems). But, how is work proceeding in this area? What strategies are the instructors employing to facilitate the teachers’ learning process and their learning to train students in the competencies? How can we apply these lessons to the classroom? This article elaborates on answers to these questions. Key words: teacher training, competencies development.

38 • Formación para el desarrollo de competencias docentesGabriela H. Ibañez Cornejo. Didac 62 (2013): 37-43

Un programa de formación para operar la reforma1

Para la operación de la Reforma integral de la Educación Media Superior (riems) se contemplan estrategias de formación y actualización de la planta docente, entre ellas el diplomado del Programa para la Formación de docentes de Educación Media Superior (Profordems).2 El objetivo, se señala en los documentos de la riems, es que los profesores de edu-cación media superior integren a su práctica docente los referentes teóricos metodológicos y procedimen-tales para que las nuevas generaciones sean formadas con capacidades y competencias que les permitan desempeñarse con éxito en un mundo cada vez más competitivo, obtener mejores empleos y contribuir a la construcción de un México más equitativo y con mejores oportunidades para el desarrollo.3

No todos los docentes hemos sido formados inicialmente para propiciar el desarrollo de compe-tencias en nuestros alumnos. Si bien las bases de la pedagogía pueden aplicarse a este y otros enfoques educativos, es común que los capitales académicos de los docentes sean escasos o que la formación no coincida con lo que se demanda desde el modelo por competencias y desde la riems, en este caso. El rol de los maestros en las reformas educativas y, en general, en los resultados del aprendizaje ha pasado de tener un papel protagónico como emi-sor-transmisor del conocimiento a uno de mediador entre el objeto de estudio y el alumno. Finalmente, es en las aulas, a través del quehacer del docente, donde se concreta la reforma; así lo afirman Fullan y Hargreaves (citado en Chan, 2009): “Se ha señalado que para que la innovación ocurra es necesaria la gestión de los directores y otros líderes educativos, pero por su presencia en las aulas y por su número, los docentes son la clave del cambio”. Ya sea que los docentes no crean en lo que la reforma les propone o bien que estén convencidos de que es un buen camino para lograr un mejora, su actuación será decisiva en los resultados:

los actores pueden apoyar, desviar, proponer, neutra-lizar, o resignificar total o parcialmente las propuestas (de reforma) diseñadas. Entendemos las mediaciones

no como un mero filtro de los procesos de cambio sino como un espacio y oportunidad para la construc-ción de discursos, compromisos y de orientaciones de acción que hacen viables y sustentables los cambios que se proponen (Martinic, 2001: 20).

Reconociendo el papel que tienen los maestros, la tarea de los instructores ha sido principalmente fortalecer sus competencias docentes, para que a su vez ellos ayuden a sus estudiantes a adquirir las competencias propias.

Diálogo y reflexión: elementos centrales en la tarea docenteEn este proceso formativo,4 algunos de los elementos que han contribuido a lograr una mejor adaptación a los cambios y, en general, al trabajo docente son el diálogo y la reflexión sobre la propia práctica. la reflexión sobre la práctica de los instructores del diplomado se ha basado en el diálogo y la interacción entre pares y coordinadores, esperando lo siguiente, como señala Gairín (2009):

• Al utilizar el diálogo como eje central del proceso, se logre una mayor interacción y participación.

• Se favorezca el que todos los miembros de la comunidad participen en el proceso de aprendizaje a través de la responsabilidad compartida.

• El conocimiento se asuma como dinámico y el proceso de su construcción como algo activo y colaborativo.

la conjunción del diálogo, el intercambio de sabe-res, la construcción colectiva de acuerdos, la expre-sión de inquietudes, la confrontación y la reflexión de la práctica educativa han formado parte de los principios que configuran la dinámica de trabajo del equipo de instructores que se enriquece y se integra por un objetivo común: coadyuvar al mejoramiento de la calidad educativa a través de la formación de los docentes en el nivel medio superior.5

Esta tarea no es sencilla; aplicar en el aula lo aprendido en las sesiones del diplomado no resulta


fácil y las inquietudes de los docentes se transmiten a los instructores. de acuerdo con lo que señalan Carretero et al. (2008), hemos visto que los grupos de reflexión de los instructores representan una forma de imple-mentar un asesoramiento colaborativo en el que es posible participar, y considerar que se puede mejorar el propio quehacer. Con ello se favorece el intercam-bio de experiencias y una relación más próxima en un contexto motivante y generador de cambio. Por otra parte, la reflexión sobre la práctica es una for-ma de generar soluciones creativas a los problemas. implica la posibilidad de analizarla, cuestionarla y reflexionarla críticamente; esto ayuda en la búsqueda continua de estrategias de apoyo a la tarea.

¿Qué facilita el proceso para formarse y aprender a formar en competencias?

Mediación en el cambio de planear por objetivos a planear por procesos: dentro de los roles asumidos por los instructores está el de mediador en el proceso de formación y acompañamiento docente durante el diplomado. Mediador entre los recursos tecnoló-gicos y didácticos y el manejo de los mismos; entre la percepción que tiene el docente de la reforma y su ingreso al Profordems, entre las concepciones y el bagaje cognoscitivo previo y el acervo teórico y metodológico, por mencionar algunos. los instructores utilizan el enfoque por compe-tencias en sus procesos de enseñanza para enseñar con el ejemplo y propiciar referentes de mediación, acompañamiento y evaluación del aprendizaje. Más allá de cumplir con un programa, la forma-ción de los docentes se caracteriza por el acompaña-miento de los instructores, con la congruencia entre lo que se dice y se enseña, considerando importante la aceptación incondicional de las personas y su historia, como lo refiere lópez Calva en varias de sus obras.6

los instructores consideran útiles las media-ciones para la reestructuración de prácticas y con-cepciones en el ejercicio de recuperar, reactivar o indagar los conocimientos, habilidades y actitudes en la construcción de una nueva tarea.

En el cuadro 1 se presentan las estrategias de aprendizaje que los instructores utilizan para que los docentes logren el cambio de una planeación por objetivos a una por procesos. los instructores, además de mencionar las es-trategias que utilizan para orientar a los docentes en las dificultades derivadas de la elaboración de las actividades y la integración de nuevos aprendizajes, identifican que:

• En relación a los aprendizajes del diplomado, cuando se aborda el nivel de concreción de la reforma en el aula, los docentes se dan cuenta de que trabajar en el nuevo enfoque ubica a la práctica educativa como un proceso de planeación permanente.

• En relación a la concreción del modelo por competencias, cuando los docentes aplican las estrategias en su disciplina, ubican que el cambio no es drástico, reconocen los bene-ficios y la satisfacción de su trabajo docente a corto plazo.

de esta manera, el instructor acentúa los logros y valida la práctica educativa, identificando en con-junto con los docentes las acciones que ya realizaban sin ser conscientes del vínculo que tienen con el enfoque por competencias. Tobón señala (2006), y esto es reconocido por los instructores, que en la tarea de planear el aprendizaje y su evaluación, los docentes demandan acompaña-miento, por el proceso mismo. Esta tarea implica:

• La reconstrucción de saberes.• El trabajo por competencias como un enfo-

que del aprendizaje• La evaluación.• La integración de los conocimientos, pro-

cesos cognoscitivos, destrezas, habilidades, valores y actitudes en la resolución de activi-dades situadas en el contexto.

El perfil de los docentes que ingresan al diplomado es diverso, lo que implica la existencia de necesi-dades e intereses heterogéneos en la formación.


Cuadro 1Mediación para el cambio de planeación por procesos

Estrategia docente lo que implica

Sensibilizar para el cambio Que los docentes reconozcan la necesidad de cambiar de paradigma educativo, pasando del enfoque basado en la enseñanza a tomar el aprendizaje como centro del proceso.

Acompañar en la integración de nuevos conocimientos

Apoyar a los docentes en la adquisición, aclaración y codificación de nuevos términos, a través de ejemplos prácticos para lograr la apropiación del nuevo conocimiento.

Refuerzo motivacional Estar cerca de los docentes en las sesiones presenciales: aclarando dudas y asentando aciertos para que les resulte más fácil la transición.

Presentar las ventajas de planear mediante procesos de manera integral.

Contrastar entre los modelos y las experiencias

Usar diversas operaciones cognitivas, como la comparación entre una planeación por objetivos y otra por procesos, contrastando enfoques, proceso de acompañamiento y resultados. Comparar entre las experiencias de los mismos docentes.

Reflexión y análisis de su práctica

Propiciar la reflexión y el análisis de la planeación del proceso de enseñanza-aprendizaje mediante preguntas que permitan visualizar la relación entre la actividad, el aprendizaje, la competencia y su evaluación.

Analizar su práctica y planeación docente.

Uso (significativo) del conocimiento. Aplicación del conocimiento

Asignar tareas a los docentes para que en la elaboración de su planeación didáctica:

• Estructuren metas en un plazo determinado, tomando en cuenta los ambientes de aprendizaje.

• Redacten el resultado esperado, en relación al qué, para qué y cómo.

• Reconozcan que los procesos son los vínculos que se generan entre las fases de las actividades de aprendizaje.

Fuente: Recuperación de los procesos del diplomado en el iteso.

Esta diversidad ha sido tomada por los instructores como un elemento de aprendizaje, para que el do-cente que muestra un nivel de dominio mayor en la elaboración de una tarea apoye al otro compañero o comparta su experiencia. Asimismo, cuando un docente tenga dificultades para comprender la tarea y su elaboración, se consideren sus dudas como punto de partida para aclarar o reforzar conceptos,

retomar aprendizajes y actividades previas para establecer vínculos con ejemplos derivados de su propia práctica. En ambos casos se retoma el proceso de elabora-ción de la tarea, reflexionando mediante preguntas, como ¿qué hice?, ¿cómo lo hice?, ¿qué no sabía que conocía?, ¿que no sabía?, ¿cómo solucioné la tarea?, con la intención de recuperar los aprendizajes y las


Momentos significativos en el proceso de aprendizajela formación por competencias implica reconocer que cada estudiante avanza a diferentes ritmos y que los momentos en que se puede hablar de un aprendizaje significativo no son los mismos para to-dos; sin embargo los instructores han detectado que hay actividades clave y situaciones significativas que promueven aprendizajes que, a su vez, confrontan y ayudan a transformar la práctica de los docentes. los momentos que los instructores reconocen importantes para la transformación son:

habilidades puestas en juego para la resolución de un problema específico. los intereses y las necesidades se articulan, re-conociendo no sólo la diversidad sino también los elementos en común, como compartir escenarios de trabajo similares con problemas análogos en la institución, en el aula y en las el contexto escolar. Cuando las resistencias ceden se visualiza con mayor facilidad el beneficio de recuperar y mejorar la propia práctica educativa, y de forma mediata concluir el programa de formación docente de manera óptima.

Cuadro 2Momentos significativos durante el diplomado

Referente Momentos significativos

En relación a lo que van aprendiendo con su prác-tica

Un primer momento se da al identificar y visualizar la aplicación de los nuevos conocimientos en su práctica.Otro cuando implementan acciones haciendo uso de nuevas estrategias y obtienen resultados favorables; sienten satisfacción al identificar los beneficios y cambios que se generan en los estudiantes.Finalmente, al lograr hacer modificaciones en su práctica docente.

En cuanto a la concreción de elementos de la reforma

Cuando realizan una actividad de integración conceptual en la que reconocen la estructura y el fundamento de la reforma y logran comprender el sentido de la propuesta.

Respecto a dar nuevo significado a sus concepciones y su práctica

Si analizan y reflexionan sobre su propia práctica y se descubren capaces de transformarla, al desarrollar su planeación didáctica y evaluación parten de otra perspectiva, por ejemplo, sin centrarse en los contenidos.

Sobre el vínculo de conocimientos teórico-metodológicos con el análisis de su práctica

Al conocer nuevos referentes teóricos y metodológicos, los docentes confrontan su práctica. Un aprendizaje significativo es conocer y aplicar la propuesta de alineación constructiva de John Biggs (2005), con elementos para el análisis de su planeación y evaluación.Un segundo momento que se considera central porque confronta su práctica es cuando descubren nuevas estrategias de evaluación.

Respecto a las prácticas de colaboración y explicitación del conocimiento

Cuando los docentes apoyan a otro compañero en la comprensión de alguna actividad que ellos ya realizaron.En las actividades donde trabajan con otros docentes, lo que les permite conocer otras experiencias, y las exposiciones en plenaria, en donde explicitan de manera verbal sus conocimientos y aclaran dudas a sus compañeros.

Fuente: recuperación de los procesos del diplomado en el iteso.


Notas1 la gestión académica, administrativa, escolar e institucional del Profordems en el instituto Tecnológico y de Estudios Su-periores de Occidente (iteso) se puede encontrar en un libro recién publicado, referido en este artículo (ibáñez y barrios, 2012). Una parte del material utilizado en este artículo fue adaptado de la recuperación sobre la gestión académica.2 la primera generación de este programa egresó a finales de 2008 y la sexta en noviembre de 2012.3 Véase acuerdo 442 de la Secretaría de Educación Pública, Diario Oficial de la Federación, 26 de septiembre de 2008.4 Hablamos desde lo trabajado en el iteso, institución forma-dora del Profordems desde 2008.5 Este programa está actualmente en revisión para evaluar su permanencia, valorando, entre otros aspectos, la opinión de los docentes que lo han cursado.6 Véase, por ejemplo, de este autor, la obra en tres tomos sobre educación humanista.

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llevar las competencias al aulaEl trabajo de los instructores presenta diversas considera-ciones que es necesario tomar en cuenta en las tareas de enseñanza y acompañamiento docente. las estrategias de aprendizaje en el diplomado pueden dar pistas para llevar el proceso de formación para el desarrollo de competencias al aula, rescatando principalmente lo siguiente:

1. Cuidar que sea un proceso con calidez humana, con un clima de trabajo positivo y constructivo, de aceptación incondicional de las personas y su historia.

2. El alumno, como sujeto activo de su propio desarrollo, requiere de un proceso de sensibilización para el cambio.

3. Requiere también de acompañamiento en la integración de nuevos conocimientos: adquisición, aclaración y co-dificación de nuevos términos, uso de ejemplos prácticos para la apropiación del nuevo conocimiento.

4. Refuerzo motivacional: cercanía del docente con sus alumnos, ayudarlos a reconocer sus avances.

5. La formación por competencias implica reconocer que cada estudiante avanza a diferente ritmo y que los momentos en que se puede hablar de un aprendizaje significativo no son los mismos para todos.

6. Tomar la diversidad como un elemento de aprendizaje para que el alumno que muestra un nivel de dominio mayor en la elaboración de una tarea apoye a otro com-pañero o comparta su experiencia.

7. Apoyar la reflexión mediante preguntas que recuperen los aprendizajes y las habilidades puestas en juego para la resolución de un problema específico: ¿qué hice?, ¿cómo

lo hice?, ¿qué no sabía que conocía?, ¿qué no sabía?, ¿cómo solucioné la tarea?, etcétera.

8. Utilizar diferentes estrategias didácticas, como enseñanza basada en problemas, resolución y análisis de casos, trabajo por proyectos, prácticas y simulaciones.

9. Considerar el trabajo por competencias como un enfoque para favorecer el aprendizaje y no como la meta en sí misma; lo importante es el aprendizaje no las definiciones ni los enfoques con que se trabaje.

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Recibido: 2 de noviembre de 2012.Aceptado: 12 de marzo de 2013.

44 • Nuevas modalidades de la competencia digitalGabriela Sabulsky, Paola Roldán. Didac 62 (2013): 44-51

Nuevas modalidades de la competencia digital: extranjerizada, escolarizada y remixada

Gabriela SabulskyProfesora, Escuela de Ciencias de la Educación

Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Nacional de CórdobaCorreo electrónico: [email protected]

Paola RoldánProfesora, Escuela de Ciencias de la Educación

Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Nacional de CórdobaCorreo electrónico: [email protected]

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Resumenla competencia digital y sus modalidades, extranjerizada, escolarizada y remixada, se presentan como categorías de análisis construidas en el marco de del Proyecto de investigación picto-edu 2005, financiado por la Agencia de Ciencia y Tecnología Nacional, Ministerio de Educación de la Nación Argentina. Estas categorías permiten comprender la compleja relación de los estudiantes de docencia con las tecnologías de la información y la comunicación (tic). las mismas aluden a un saber hacer (praxis operativa), un saber estratégico (capaz de discriminar cuándo y cómo), un saber reflexivo (capaz de reconocer por qué intervenir de cierto modo o no) y un saber situado (acorde e incrustado en el entorno sociocultural del que es parte). Reconocer estas modalidades de competencia digital permitiría diseñar modos de integración de las tic en las prácticas de enseñanza en contextos particulares y localizados. Palabras claves: competencia digital, convergencia digital, práctica cultural, competencia extranjerizada, competencia escolarizada, competencia remixada.

AbstractDigital competence and its modalities, extranjerizada, schooled and remixed are presented as analytic categories introduced in the research Project 2005-edu picto funded by the National Science and Technology Ministry of Education of Argentina. These categories help the understanding of the complex relationship of teaching students with the information and communication technologies (ict). They refer to know-how (operational praxis), to a strategic knowledge (able to discriminate when and how), reflexive knowledge (able to recognize why to intervene in some way or not) and a situated knowledge (embedded into the sociocultural environment where it belongs). Recognizing these modalities of digital competence would allow to design ways of integration of ict in teaching practices in particular and localized contexts. Key words: digital competente, digital convergente, cultural practice, extranjerizada competente, schooled competition, remixed competition.

• 45Nuevas modalidades de la competencia digitalGabriela Sabulsky, Paola Roldán. Didac 62 (2013): 44-51

Sobre la competencia digital de los futuros maestros en tiempos de convergenciaEl impacto de las tecnologías de la información y la comunicación (tic) ha producido una suerte de revolución en la economía, la política, la sociedad y la cultura (Dussel y Quevedo, 2010: 9-35). Estos cambios están relacionados con nuevas formas de pensar emergentes y en evolución. Según varios autores (Lankshear y Knobel, 2008: 43-72; Pisci-telli, 2006: 179-185; Prensky, 2001: 1-7), refieren a distintos tipos de mentalidades que configuran modos de hacer diferentes en el mundo. Estas nuevas configuraciones sociales, propias de la actual cultura digital, llevan implícita una forma general de pen-sar el mundo. A través del acceso a las tecnologías electrónicas digitales ha empezado a surgir un nuevo tipo de mentalidad y han evolucionado ciertos tipos de alfabetismos nuevos (lankshear y Knobel, 2008: 43-72). Desde esta perspectiva, el paradigma actual de la revolución digital asume que los viejos y nue-vos medios interaccionarán de forma cada vez más compleja, reconfigurando la noción de convergencia con nuevos significados. las tic se integran socialmente mediante repre-sentaciones que se construyen a lo largo de toda la vida, por lo que nos interesa reconocer el vínculo con las tecnologías en diferentes ámbitos de la vida cotidiana, durante el tiempo libre y el dedicado al trabajo, bajo el supuesto de que los aprendizajes, las habilidades y las destrezas que se desarrollan con tecnologías diversas en la vida cotidiana sirven de plataforma para los nuevos aprendizajes que se de-berán obtener con las tecnologías de la información y la comunicación. la competencia alude al conjunto de recursos potenciales (saber qué, saber cómo y saber cuándo y por qué) que posee una persona para enfrentarse a problemas propios del escenario social en el que se desenvuelve. desde esta perspectiva las nuevas competencias se sostienen en base a un saber (social,

cultural y técnico) acumulado y resignificado en la trayectoria de los sujetos; es decir, podría pensarse que la relación que hoy mantienen los alumnos en formación docente con las tic estaría afectada, en parte, por la relación que estos mismos estudiantes establecen con otras tecnologías (televisión, radio, dvd, etcétera). Siguiendo en esta línea, la posesión y el uso de estos aparatos, la intensidad en el uso y la percep-ción de habilidad en su manejo, serían aspectos interesantes que habría que considerar a la hora de analizar la configuración de la competencia digital. Según González, las competencias pueden en-tenderse como “un sistema finito de disposiciones cognitivas que nos permiten efectuar infinitas accio-nes para desempeñarnos con éxito en un ambiente mediado por artefactos y herramientas culturales” (González, 1999: 157). Por lo tanto, una vez forma-das operan durablemente y permiten a las personas trasponerlas en situaciones diversas. la población estudiantil analizada vive en con-texto tecnológico caracterizado por una serie de aparatos de uso masivo (teléfono celular, televisión y computadoras) y utiliza de modo regular las nuevas tecnologías para comunicarse (correo electrónico y chat); sin embargo, pareciera no vivir en un con-texto altamente tecnologizado.1 El grupo dispone y utiliza claramente las tecnologías que son de alcance masivo, pero no utiliza en su entorno inmediato muchas otras que le permitirían realizar actividades con imágenes, música y en la vida cotidiana. Para realizar este análisis, las tecnologías se agru-paron en comunicacionales, de audio, de imagen y de vida cotidiana.2 Evidentemente las tecnologías comunicacionales y audiovisuales forman parte del entorno cotidiano de los estudiantes, que manifies-tan diversas prácticas de uso asociados a artefactos de diversa complejidad técnica; no obstante, no se consideran a sí mismos muy habilidosos. Esto se reitera de modo llamativo; usan y tienen tecnología


pero se perciben a sí mismos, sobre el nivel de habi-lidad, con pocos conocimientos sobre las tecnologías que manejan. Al profundizar nuestro estudio pudimos adver-tir que no es la cantidad de aparatos que poseen los estudiantes en su entorno más próximo, ni los indicadores socioculturales tradicionales, como la edad, el sexo, la condición de trabajador o no, ni los consumos culturales (gustos musicales, asistencia al museo, cine, etc.), lo que determina la construcción de la competencia tecnológica. Esto vuelve más complejo nuestro análisis al preguntarnos, entonces: ¿de qué depende esa construcción? Un aspecto que aparece con fuerza, y que pudiera ser tomado como ejemplo, es el uso del celular, en lo que sí se consideran habilidosos los estudiantes y muestran diversas prácticas de uso cada vez más complejas. En este sentido, la competencia tecnoló-gica debería ser entendida desde la perspectiva de la convergencia, donde las posibles aplicaciones de las diversas tecnologías (posibilitar la comunicación en dos puntos y en conferencias, producir y reproducir imágenes, producir y reproducir sonidos, etc.) tien-den a concentrarse cada vez más en un solo aparato. la posesión del objeto por sí misma no garan-tizaría la construcción de percepciones respecto a los niveles de competencia tecnológica; en cambio, podríamos considerar que el tipo de objeto (celular, computadora, etc.), entendido como convergencia3 de múltiples medios, sumado a la construcción sociocultural de su sentido, permitiría advertir el desarrollo de ciertas competencias tecnológicas, las cuales habilitan a los estudiantes, en nuestro caso, a actuar en el mundo de una manera determinada.

Tres modalidades de la competencia digitalla competencia digital alude, entonces, a un saber hacer (praxis operativa4) estratégico (capaz de discri-minar cuándo y cómo), reflexivo (capaz de reconocer por qué intervenir de cierto modo o no) y situado (acorde e incrustado en el entorno sociocultural del que es parte). En este sentido, entendemos que este entramado es situacional y se define contextualmen-te como práctica social, histórica y cultural. desde

este profundo rasgo se observan algunos matices que se diferencian según características socioculturales, consumos culturales, momento de escolarización en el profesorado, acceso y uso de tecnologías de la vida cotidiana, acceso y uso de tecnologías digitales, etcétera. Es preciso aclarar que hacemos un recorte de cómo podrían abordarse las competencias y habi-lidades digitales de los futuros docentes a partir de sus prácticas sociales, comunicativas y ciudadanas y no analizamos en esta oportunidad la posible re-lación de estas competencias de uso social con usos didácticos o pedagógicos. Sin embargo, sostenemos, desde una perspectiva más amplia, que podría existir relación entre estas competencias y habilidades di-gitales de carácter social y las posibles derivaciones en la enseñanza. Vale aclarar que entendemos esta relación (entre las prácticas sociales y las prácticas de enseñanza) no de manera causal, sino como parte de un contexto sociocultural situado que le otorga significación. Con el objeto de identificar modos de uso de estas tecnologías, construimos grupos estadísticos que permiten identificar tipologías que posibilitan la comprensión de distintas modalidades de uso de la computadora e internet por parte de los estudiantes.

Competencia extranjerizada (en términos de un saber hacer metaforizado o fabulado). Con la pretensión de cualificar esta competencia, usamos la categoría de extranjero situacional que utiliza García Canclini (2009: 37-39). Esta extranjería, advierte el autor, no se refiere a la idea de nativos o inmigrantes, ni se define por oposición a lo propio (de una nación o de una cultura) y lo ajeno, sino por una mirada relacional, es decir, “el extranjero no es sólo el que está lejos o del otro lado de la frontera, sino tam-bién el otro cercano que desafía nuestros modos de percepción y significación. Puede sentirse mayor extrañamiento ante quien en la propia sociedad reivindica con énfasis un particularismo que en relación con otros de la misma profesión en países distantes o que comparten formas internacionaliza-das de consumo” (Canclini, 2009: 5).


Nos referimos a esta cualidad de la competencia como una estrategia de los sujetos que puede estar construida a través de las narrativas mediáticas. Es decir, construyen una idea propia que los define tomada de los medios pero alejada de sus prácticas. En particular, este saber competente no parece provenir de la práctica directa del propio hacer, sino del contexto mediático que lo construye, expande y distribuye a través de relatos sobre el hacer que los sujetos parecen incorporar como propios. En el estudio, este grupo representa un tercio de la población (29%). Éstas son algunas características del grupo: en su mayoría son mujeres de 23 años

o más; se encuentran cursando su primer año de formación; los niveles educativos de sus padres es bajo; la mitad del grupo trabaja. En relación al uso de la tecnología, se observa que en su mayoría no tienen computadora; sin em-bargo, algunos se reconocen con bastante destreza en su uso: se capacitaron en el uso del procesador de textos y no en las aplicaciones de navegación o comunicación de internet. Casi la totalidad no tiene internet, pero algunos se reconocen con bastante destreza y expresan que la usan todas las semanas. la extranjería en este grupo parece expresarse como algo ajeno (desde sus prácticas reales), pero a la vez como relatos o metáforas próximas (es decir, representaciones construidas mediáticamente que son tomadas como propias), en términos de Can-clini, en tanto que algunos reconocen niveles altos de destreza. la extranjería, dice este autor, se juega en la ambivalencia, trasciende la oposición binaria entre nativos y extranjeros y supera claramente los procesos de inclusión y exclusión. Algunas frases de los estudiantes indican cómo se manifiesta esta competencia extranjerizante en los discursos:

Me siento identificada con el celular, ya que lo utilizo para comunicarme con mi familia, amigos, compañeros en el colegio. No sucede lo mismo con la computadora, lo cual me asusta y me supera, pero me causa admiración poder observar cómo para mis hijos es algo natural.

Estoy influenciada con esta nueva tecnología y considero que si no me empapo de ella quedo fuera del sistema, y creo que como futura do-cente tengo la responsabilidad de informarme y capacitarme para que mis alumnos no sientan que su docente no sabe.

la sensación de un mundo tecnológico que avanza cada día con más rapidez. Me parece interesante poder acceder a él y hacer uso de esta tecnología. El entorno en que vivimos podemos transformarlo haciendo un buen uso de ellos. Como parte de esta historia, siento que debo aprender mucho sobre ellas y su uso.


Competencia escolarizada (en términos de primeras aproximaciones al uso de la herramienta para usos escolares). El proceso de escolarización del saber (en términos de construcción ad hoc) ha sido trabajado por diversos autores (Terigi, 1999: 46-48; bernstein, 1990: 80-85), quienes han descrito y caracterizado las transformaciones que asumen los discursos y las prácticas al ser atravesadas por el dispositivo escolar. Este saber escolarizado asume particularidades que son específicas y funcionales a este contexto; por ejemplo, puede ser aprendido en el tiempo de una asignatura escolar y ser evaluado por los medios tradicionales de acreditación de las escuelas. Terigi (1999: 46-48), al analizar el proceso de escolarización del saber, reconoce cuatro procesos indisociables en esta construcción; es decir, sin estas transformaciones que sufre el conocimiento al pasar del campo de la cultura al contexto escolar no hay posibilidad de enseñanza. Sin embargo, cuando son manifestados de manera extrema se asocian con escenarios de pérdidas de sentido altamente ritualizados. Por ejemplo, si sólo se enseña lo que se va a evaluar, la propuesta carece de sentido y valor social. Estos procesos son:

1. descontextualización del saber. Sólo se pue-de enseñar el recorte de saber seleccionado, reordenado y vuelto a contextualizar en el discurso pedagógico.

2. Adscripción a cierta secuencia de desarrollo. Esta adecuación permite respetar los modos de comprensión de los alumnos en función de sus edades.

3. Sumisión a ritmos y prácticas de evaluación. Pensar el contenido teniendo en cuenta la evaluación permite hacer público el carácter de la enseñanza y posibilita pensar la escuela a partir de la acreditación.

4. Sensibilidad a los efectos de poder. Esto im-plica reconocer el rasgo político del saber que se enseña adjudicado al recorte intencional que elabora el docente a partir de sus con-cepciones, ideologías y marcos personales.

la competencia digital escolarizada alude al conjun-to de saberes de que disponen los estudiantes que parecen ser funcionales al ámbito escolar. Es decir, un saber creado a partir de estos cuatro procesos descritos. El grupo de alumnos que se caracteriza por poseer este tipo de competencia conforma otro tercio de la población estudiada (35%). Tienen las mismas características que ya señalamos en el otro grupo; la única diferencia es que más de 50% ya finalizó su primer año de estudio y la mayoría tuvo acceso al uso de la herramienta durante su proceso de formación en el profesorado. Es decir, podríamos suponer que el paso por la institución favorece su uso, potenciado sus posibi-lidades de edición de textos y búsqueda de infor-mación. Sin embargo, no parecen fomentarse desde estos usos actividades vinculadas con lo audiovisual, la producción de contenidos, la participación en comunidades; es decir, usos de consumo de infor-mación que no recuperan los sentidos más sociales de la herramienta vinculados a lo comunicativo o la participación ciudadana. El rasgo escolarizado de este saber radica en la comprensión de la herramienta como objeto centrado en una única función, asociada casi en exclusividad a la edición de textos (más parecida, en este caso, a una máquina de escribir sofisticada), o un pensamiento casi analógico, donde cada he-rramienta tecnológica sirve para una sola función en su rubro. Es decir, este saber escolarizado frag-menta y reduce las posibilidades de la herramienta, clasificando en forma segmentada unas posibles aplicaciones, descontextualizando el sentido de uso social y cultural que la herramienta posibilita en contextos no escolares. En principio podría pensarse que el paso por la institución de formación docente en su dispositivo curricular integra como principio de justicia social (en términos de Dubet, 2011: 95-109) la inclusión digital. Sin embargo, en sus usos se potencian mo-dalidades de integración que precarizan el objeto, profundizando aún más las diferencias y desigual-dades sociales, o lo que algunos autores denominan brecha digital. Al ritualizarse el uso de la herramienta


a la producción de trabajos que responden a la lógica escolar, es decir, fragmentados, descontextualizados, sin impacto real en la comunidad, sin intención comunicacional, se desconocen las potencialidades de las tecnologías.

Competencia remixada (aproximaciones al uso social local y creativo). El término remix implica combi-nar o editar material ya existente para producir algo nuevo. Originalmente se asocia a la música y las formas de producción en este campo, pero teóricos de la web reconocen esta práctica como un modo característico de participación en red en estos últimos años. Henry Jenkins (2008: 56-60) y Roig Telo (2012: 18-21) plantean que el contexto de la convergencia mediática permite a cualquier usuario de computadoras y de internet ejecutar las acciones de copiar, cortar y pegar, que permiten “samplear” (es decir, editar, cortar pegar y crear uno nuevo a partir de la mezcla de lo anterior) cualquier contenido. de hecho, el desarrollo de la Web 2.0 está basado en tomar contenido de un lugar y llevarlo a otro. la Web 2.0 permite crear lo que se denomina mashups, es decir, recombinar la información exis-tente en bases de datos públicas y crear cosas nuevas con esos datos, que se visualizan en formatos y espacios diferentes. Esto incluye acciones que van desde compartir un video de YouTube para que se visualice en mi muro de Facebook hasta publicar en un blog o localizar fotografías de Flickr en un mapa de Google. la elaboración de un mashup no requiere demasiados conocimientos técnicos y es relativamente fácil de editar/producir. los creadores de mashups son generalmente personas inquietas que desean combinar de formas nuevas y creativas materiales ya disponibles públicamente en la red. la competencia remixada sería aquella que tiene la capacidad de producir contenidos a partir de otros ya creados. Se trata de la creatividad en la combinación, de la originalidad de la expresión y del sentido de la comunicación en el contexto par-ticular. la noción de remix podría remitir también a la combinación de prácticas de uso creativas de las

tecnologías combinadas y compatibles con formas de uso pasivas, repetitivas y mecánicas, que parecen caracterizar a este grupo en particular. En nuestro estudio, quienes dan cuenta de esta modalidad de competencia digital conforman el grupo más pequeño (22% de la población), y si bien mantiene las mismas características de los otros dos grupos, se observa que la mayoría son mujeres; son relativamente más jóvenes; están cursando los años más altos del profesorado; 90% tiene computadora e Internet en casa; 100% los usa todas semanas y los tiene desde hace más de dos años. En términos generales este grupo se diferencia del anterior por la mayor intensidad y trayectoria de uso en internet, y mayor tendencia a identificar la computadora e internet como un sólo objeto con múltiples manifestaciones y posibilidades. Se observa mayor tendencia al uso comuni-cativo y mayores habilidades para la descarga de contenidos. Se prioriza el valor de los intercambios generados y la posibilidad de compartir informa-ción. Si bien, en términos precisos, no parecen ser sujetos productores de contenidos y sus formas de participación parecen ser prioritariamente de descarga y no de colaboración, se observan algunas tendencias que muestran una modalidad híbridas de apropiación. Quizás éste pueda ser un rasgo más de la competencia remixada.

Una manera de explicar formas de relación del maestro con las ticUn aporte interesante que podemos hacer para pensar la formación de docentes es preguntarnos de qué manera estas tres modalidades de competencia digital que hoy se manifiestan en los estudiantes se traducirían en sus prácticas docentes. Nos valemos del planteamiento de M. Maggio (2012: 24-38) para situarnos en la escuela en un escenario que la autora define como “dramático”. Ese escenario se presenta cuando la tecnología es usada de un modo incorrecto. Señalamos dos situaciones más que comunes: cuando se piensa que la sola presencia de la tecnología en la escuela mejorará las prácticas y cuando las tecnologías priman sobre el resto, hacien-


do que la propuesta pedagógica quede determinada por el corset de lo técnico. Este escenario, más frecuente de lo que quisiéra-mos, podría estar vinculado con los modos en que los docentes se relacionan con las tecnologías y, por ende, con sus competencias digitales. Volviendo a nuestro trabajo, imaginamos que para quienes po-seen una competencia digital extranjerizante o una escolarizada la escuela podría ser pensada inexorable-mente como espacio de aplicación de las tecnologías, como sinónimo de mejora e innovación para hacer de alguna manera lo que se hacía antes pero mejor, y los docentes como meros aplicadores de recursos que otros han diseñado para la enseñanza. Ahora bien, un grupo más reducido de estudian-tes daba cuenta de una competencia digital remixada que nos anima a imaginar un modo diferente de pensar la relación escuela-tecnologías. Una escuela enriquecida por la presencia de las tic, en la que los modos de producción de conocimiento se vean transformados, en la que las interacciones entre los sujetos de la institución escolar, entre el adentro y el afuera, entre el pasado y el presente, sean resigi-nificados, permitiendo así que la escuela recupere su sentido social y el docente su lugar en la enseñanza. lo que nos permitimos afirmar como conclu-sión, sustentada en nuestro trabajo de campo, es que el tránsito por la institución formadora tiene valor fundamental en la conformación de la competencia digital, de allí la urgencia de revisar las propuestas de formación docente que hoy habilitan a los maestros del futuro. Vale aclarar que estas experiencias de formación no exceden a los espacios curriculares asignados a este fin, sino al dispositivo curricular como generador de modelos de prácticas docentes. ¿Cómo debería pensarse la formación docente para recuperar estos modos disímiles de competencia di-gital y avanzar hacia comprensiones más profundas, relaciones más creativas, que habiliten a los maestros para diseñar y desarrollar prácticas de enseñanza potentes y originales? Éste es el desafío.

Notas1 Sobre un total de 25 aparatos, sólo 27% de la población disponía de la mayoría de ellos.2 Artefactos de comunicación: teléfono, teléfono inalámbrico, teléfono con contestador automático, teléfono celular y fax. Artefactos audiovisuales: dvd, videojuegos, cámara de video, videorreproductor y grabador, televisión abierta, satelital y por cable. Artefactos de audio: equipo de audio con y sin repro-ductor de discos compactos, walkman, diskman, MP3 y MP4, autoestéreo. Artefactos de la vida cotidiana: calculadora, auto-móvil, microondas, lavarropas programable, tarjeta de débito.3 jenkins (2008: 16-22) plantea que el paradigma actual de la revolución digital asume que los viejos y nuevos medios interac-cionarán de forma cada vez más compleja; en este marco, la con-vergencia es un viejo concepto que adopta nuevos significados. Puede entenderse desde dos procesos complementarios. Uno de ellos, posicionado desde la misma evolución tecnológica que integra, cada vez de manera más eficiente, diferentes sistemas de distribución de información (tecnologías de distribución), el otro posicionado desde la mente del sujeto. Según jenkins (2008), la convergencia se produce en el cerebro de los consu-midores individuales y mediante las interacciones sociales con otros. Esto significa, por tanto, que los sentidos que se atribuyen a la interacción con los medios suponen un conjunto de inte-racciones con diversos medios, y en particular con múltiples sistemas de distribución de la información.4 Roxana Cabello (2006) recupera la noción de praxis operativa (Renaud, 1990) aludiendo al saber que los usuarios pueden efectivamente reelaborar conforme a su experiencia cultural. Plantea que este saber incluye todas aquellas operaciones que refuerzan el lugar de mediación de la tecnología respecto al establecimiento de vínculos sociales y la producción colectiva de conocimiento (Cabello, 2006). Esta noción destaca el valor asignado a los contextos de producción y apropiación, como procesos colectivos y sociales situados en contextos socio-his-tóricos particulares.

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Aplicaciones para el auladesde los aportes de nuestra investigación podríamos ima-ginar estrategias de integración de las tic en el aula de los profesorados que promuevan competencias digitales en los futuros docentes teniendo en cuenta:

• Que las competencias digitales son saberes situados, por lo que están atravesados por los contextos institucionales, sus trayectorias en relación a las tic, sus resistencias y predisposiciones, etc. En este sentido, potenciar el rasgo situacional implicará identificar sentidos potentes de usos de las tecnologías en el contexto particular, permitiendo que emerjan formas heterogéneas, no tradicionales, eclécticas, etc. Por ejemplo, la creación de un grupo de facebook entre los estudiantes que sirva para compartir ayudas, ideas y recomendaciones para las evaluaciones podría ser un ejemplo de competencia remixada.

• Que las competencias son saberes reflexivos, por lo que sería importante promover desde los espacios escolares instancias de revisión de los usos que hacen los jóvenes de las tecnologías, evitando miradas valorativas, en términos de buenos o malos usos, y reconociendo las finalidades que alcanzan.

• Que la competencia digital es estratégica, por lo que tiene que ver con las prácticas de los sujetos que las realizan y el porqué y para qué lo hacen. Una recomendación interesante antes de proponer recursos tic para la enseñanza: recolectar los sentidos particulares que los alumnos otorgan a las tecnologías, identificando desde cuándo las usan, quiénes les enseñaron a usarlas, cuánto las usan, qué usan, para qué, etcétera.

Sólo desde la recuperación de los sentidos que otorgan los alumnos a las tecnologías se podrán pensar sentidos de inte-gración que permitan superar aproximaciones metaforizadas y escolarizadas.Algunas estrategias para pensar en este sentido podrían ser:

• Aprovechar las políticas de dotación de tecnologías de los gobiernos para promover usos ubicuos de las computado-

ras en el marco de la escuela pero otorgándole un rasgo más informal. Se podrían pensar talleres, concursos, certámenes en las escuelas que no estén enmarcados en ningún espacio curricular pero sí que sean de alcance institucional y inviten a los estudiantes a presentar sus producciones (imágenes retocadas, videos alterados, facebook personalizados, etcétera).

• Luego de permitir el uso en espacios más informales de la escuela (a través de los recreos, centro de estudiantes, etc.), se podrían pensar acciones con ayuda de algunos espacios curriculares pero que sigan respetando el pro-tagonismo de los jóvenes. Por ejemplo, los estudiantes de años superiores podrían organizar talleres de usos innovadores de las tecnologías para los de los primeros años, acompañados por algunas cátedras que orienten, propongan, algunas líneas de trabajo, sugieran encuadres teóricos, etcétera.

• Se podrían promover espacios de muestras virtuales al final del año para exponer y compartir lo producido en el marco de las acciones realizadas. A estas muestras se les pueden agregar espacios de reflexión y revisión para futuras mejoras coordinadas por los mismos alumnos.

Éstas son sólo algunas ideas que deberán ser repensadas y adaptadas a los contextos locales. Hay que aclarar que estas acciones reclaman de parte de las instituciones y docentes un respeto profundo a sus alumnos y las innovaciones que nos plantean las tecnologías en el contexto contemporáneo.

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52 • Promoción del aprendizaje mediante la bibliotecaAlma Beatriz Rivera Aguilera, Karina Jiménez Cantú, Marissa Pérez Hidalgo, Víctor Harari Betancourt. Didac 62 (2013): 52-58

la promoción del aprendizaje y la biblioteca universitaria*

Alma Beatriz Rivera AguileraCoordinadora de Automatización, biblioteca Francisco Xavier Clavigero


Karina Jiménez CantúAlumna de comunicación


Marissa Pérez HidalgoAlumna de comunicación

Universidad Iberoamericana Ciudad de MéxicoCorreo electrónico: [email protected]

Víctor Harari BetancourtAcadémico, biblioteca Francisco Xavier Clavigero

Universidad iberamericana Ciudad de MéxicoCorreo electrónico: [email protected]

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ResumenEl propósito de este artículo es describir el uso de la biblioteca por los profesores universitarios, caracterizar las actividades de promoción del aprendizaje en las que se le involucra y dar a conocer voces de profesores universitarios respecto a su experiencia en el uso de la información bibliográfica en sus prácticas educativas. durante 2012 se recolectaron registros históricos del uso de la biblioteca Francisco Xavier Clavigero de la Universidad iberoamericana Ciudad de México (uiacm) y se llevaron a cabo siete entrevistas sobre la práctica docente de catedráticos de diferentes departamentos de esta universidad. los resultados que se presentan incluyen estadísticas de uso de la biblioteca por parte de los maestros, una tipología de actividades para lograr el aprendizaje de los alumnos, algunas experiencias con las colecciones y servicios bi-bliotecarios en voz de los profesores y, finalmente, recomendaciones para el aula y la biblioteca. Palabras claves: educación superior, relación docencia y biblioteca, bibliotecas universitarias.

* Parte de este material fue presentado en un poster en 4th international Conference on Qualitative and Quantitive Methods in libraries. limmerick, en irlanda, mayo de 2012.

• 53Promoción del aprendizaje mediante la bibliotecaAlma Beatriz Rivera Aguilera, Karina Jiménez Cantú, Marissa Pérez Hidalgo, Víctor Harari Betancourt. Didac 62 (2013): 52-58

La biblioteca y el aprendizaje a nivel superiorEl objetivo de este artículo es presentar los resultados de una investigación sobre las prácticas de los do-centes universitarios en cuanto al uso de los recursos bibliotecarios para apoyar la promoción del apren-dizaje. Se busca también abordar el riesgo de que el diseño ideado para las colecciones y los servicios de información para apoyar la docencia no estén basados en las actividades reales de los maestros. la biblioteca universitaria es uno de los princi-pales recursos en la formación a nivel superior, ya que estructura y proporciona recursos y servicios de información en habilidades de uso crítico de la infor-mación a los estudiantes (budd, 2008). Si bien existe una percepción general acerca de la importancia de las bibliotecas universitarias en los procesos de ense-ñanza y aprendizaje, no hay claridad en cuanto a la manera en que su desempeño contribuye a alcanzar las metas de las instituciones de educación a las que sirven (lindauer, 1998, y Oakleaf, 2010). incluso, Bustos (2007) afirma que las bibliotecas no siempre son capaces de medir los impactos que tienen los medios que ponen al alcance de las comunidades universitarias en la investigación y la calidad de los aprendizajes. En la actualidad, tanto estudiantes como pro-fesores utilizan diversos recursos de información, entre los cuales la biblioteca ocupa un lugar cada vez menos importante. Gómez (2010) explica que a medida que aumenta el uso de Google Scholar y otros recursos electrónicos, los docentes ven a la biblioteca como un agente para comprar libros y

bases de datos comerciales, más que como uno de impacto en el aprendizaje, la investigación y el de-sarrollo de habilidades en el uso de la información. En una era en la que el poder de las tecnologías de la información y la comunicación se duplica cada año y la información disponible tanto en medios electrónicos como impresos crece de manera expo-nencial, el papel de las bibliotecas académicas se vuel-ve crucial en la formación universitaria (Emmons y Wilkinson, 2011), pues además de ser un recurso de documentación, la puede contribuir, junto con los profesores, a que los estudiantes desarrollen habili-dades para seleccionar, evaluar, analizar, interpretar, comunicar y producir nueva información. Este texto pretende caracterizar la relación que existe entre la práctica del docente universi-tario y el papel de la biblioteca en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Asimismo, se comparten experiencias que podrían ayudar a los maestros a aprovechar mejor los recursos que la biblioteca pone a su disposición y reflexionar sobre su papel en el aprendizaje de los alumnos.

Cómo se recabó la experiencia de la promoción del aprendizaje involucrando a la biblioteca universitariaEste estudio tiene un enfoque mixto, ya que para su vertiente cuantitativa se analizaron registros es-tadísticos de uso de la biblioteca y para su vertiente cualitativa se llevaron a cabo siete entrevistas a pro-fundidad. las entrevistas partieron de una pregunta generadora: ¿Cómo das tu clase?

AbstractThe purpose of this article is to describe the use of the library by university professors, to characterize the learning promotion activities which involve the library and to present voices of university pro-fessors in relation to his experience in the use of the bibliographic information in their educational practices.During 2012 historical records of use of the library Francisco Xavier Clavigero, Universidad Iberoamericana city of Mexico (uiacm) were collected and seven interviews were held about the teaching practice of professors of different departments of the University. The results presented here include: statistics of teacher´s library use, a typology of learning promotion activities involving the library, some teaching experiences about library collection and services and recommendation for the classroom and the library. Key words: higher education, teaching and library relation, university libraries.


los profesores, entrevistados durante el periodo de primavera 2012, pertenecen a los departamentos de Arquitectura, ingenierías, derecho y Psicolo-gía de la Universidad iberoamericana Ciudad de México. En otoño 2012 se realizaron otras tres entrevistas a profesores de los departamentos de Co-municación, diseñoy Estudios Empresariales. Estos departamentos fueron elegidos por que contaban con los programas académicos con mayor número de alumnos. Se solicitaron a los coordinadores de las carreras con mayor número de alumnos inscritos las listas de los profesores de asignatura y de tiempo completo. Se seleccionó a un maestro de cada ca-rrera de forma aleatoria y se le solicitó la entrevista, que podría ser por medios electrónicos o bien de manera personal. Todos los profesores eligieron una entrevista personal. las entrevistas se realizaron con parejas de miembros del equipo de investigación, se grabó el audio de todas y la duración promedio fue de una hora y 15 minutos. En el periodo de primavera de 2012 se analizaron las primeras cuatro entrevistas como parte de un proyecto de investigación más amplio (Rivera Aguilera, Téllez bertadillo, Harari betancourt, Crispín bernardo, jiménez y Reynoso, 2012) y en el de otoño de 2012 las últimas tres. Para este artículo se retomaron las siete entrevistas con-siderando exclusivamente el papel de la biblioteca en la promoción del aprendizaje.

Las colecciones y los servicio bibliotecarios involucrados en la promoción del aprendizajeEl análisis de los datos hasta el periodo de otoño de 2012 permite una visión histórica sobre el uso de la biblioteca por los docentes (figura 1.), una catego-rización de procesos de enseñanza-aprendizaje por parte del profesor y de los alumnos (tabla 1) y un registro de experiencias y opiniones sobre las colec-ciones y los servicios bibliotecarios en sus prácticas de promover el aprendizaje de los alumnos (en el apartado sobre la voz de los docentes). la figura 1 muestra que en años recientes al menos la mitad de los profesores ha utilizado la biblioteca para solicitar préstamo de libros. Puede

observarse, además, que existe una leve tendencia a la baja, que podría responder al aumento de la información en formato digital a través de la red. En la tabla 1 se muestran diversas actividades de promoción del aprendizaje, algunas de las cuales están asociadas a los servicios y las colecciones de la biblioteca. Cabe señalar que los profesores en su práctica generan documentos como apuntes, presentaciones, guías, exámenes, etc. En algunos casos, dichos materiales son elaborados totalmente por el docente y en otros son tomados de diversas fuentes. Estos materiales se presentan en su forma original y muchas veces se reorganizan, combinan o enriquecen para contextualizarlos (Rivera Aguilera, Téllez bertadillo y Harari betancourt, 2010).

La voz de los docentes sobre el papel de la biblioteca para promover el aprendizajede acuerdo con las respuestas de los docentes so-bre cómo imparten su clase, se identificaron seis grupos de opiniones y experiencias de los docentes en relación al uso de la biblioteca como apoyo al aprendizaje universitario.

Figura 1Uso de la biblioteca por parte de los docentes

2009-2011

tendencia de profesores lectoresPorcentaje de profesores con al menos un préstamo

El 50% de los profesores utiliza la Biblioteca

Fuente: informe biblioteca Francisco Xavier Clavigero, febrero de 2012.


Trato de buscar actualización, sobre todo en mi tema. Cuando me entero de algún libro nuevo lo reviso para ver si hay alguna nueva corriente o cuestiones así (profesor 03).

desde el principio de semestre se les imparte una guía [a los alumnos] donde se plantea una bibliografía. También se les invita a ellos a sugerir bibliografía y expliquen por qué consideran que es importante ese texto (profesor 04).

A mí me ha resultado bien la parte de encontrar libros en la biblioteca: la bibliografía. Normalmente, cuando quiero actualizarme, me encuentro varias publicaciones sobre mi tema (profesor 06).

2. Algunos profesores incluyen en su materia cursos y actividades en la biblioteca:

Mis alumnos tienen que realizar una investigación durante el curso para terminar escribiendo un artículo

Tabla 1Tipología de actividades de promoción del aprendizaje de acuerdo con los relatos de los profesores

de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México

Actividades del profesor Actividades que el profesor indica al estudiante

• Debates temáticos *• Planificación de clase*• Conferencias magistrales *• Identificación de libros de texto*• Investigación para la actualización*• Solución de nuevos problemas• Revisión de clases pasadas• Preguntas detonadoras• Diseño de evaluación• Proporcionar apuntes• Modelado

• Debates temáticos*• Trabajo en equipo *• Responder preguntas *• Discusiones de lectura*• Prácticas de laboratorio *• La investigación original*• Investigación bibliográfica*• Presentaciones de los estudiantes *• Revisiones de ejercicios en línea• Paradojas y rompecabezas• Revisión de apuntes• Prácticas de campo• Tomar apuntes• Exámenes• Ejercicios• Prácticas

*las actividades con la participación de bibliotecaFuente: Rivera Aguilera et al., 2012.

1. las colecciones los y servicios de la biblioteca son muy valorados y utilizados, lo mismo que la actualización bibliográfica en general:

de los espacios que hay en la universidad, la biblioteca es el que más me gusta, porque las áreas son muy amables y lo invitan a uno a estudiar. Hay servicios dentro de las instalaciones, como la cafetería, y los libros que tiene la biblioteca son muy interesantes. Yo les digo a mis alumnos que deben venir a la bi-blioteca, pero no sé qué tantos alumnos realmente acuden (profesor 01).

Regularmente introduzco un libro nuevo cada semes-tre; trabajo con tres libros de apoyo por lo menos para cada clase. Regularmente elijo libros de la biblioteca, de las novedades que llegan cada semana. Entonces, prácticamente voy al área de nuevas adquisiciones de la biblioteca cada dos días a revisar qué llegó (profesor 02).


científico. les pido que por lo menos se documenten con cincuenta referencias, que pueden ser: libros, bases de datos, revistas, películas. les voy revisando cada semana sus avances, lo que van leyendo y lo que van encontrando. Para eso tomamos el curso de bases de datos en la biblioteca y vamos cuatro o cinco veces; yo los acompaño a buscar información (profesor 02).

Al final de la clase, uno de mis alumnos llega y me platica que la clase había estado muy interesante, y que gracias a ella había conocido la biblioteca (profesor 05).

3. los maestros informan del uso de recursos bi-bliotecarios no tradicionales, como materiales en formato digital, videos y ligas a otros catálogos, para apoyar el aprendizaje de los alumnos con una perspectiva de uso crítico de la información:

Cuando doy materias de investigación, busco en las bases de datos de aquí de la ibero, por ejemplo, las de artículos. Yo insisto mucho a nivel de artículo, allí se encuentra lo más nuevo y de vanguardia (profesor 06).

bueno yo les pido que revisen, por ejemplo, catálogos de otras bibliotecas: de la biblioteca del Congreso de Estados Unidos, de la biblioteca Nacional de España, de la biblioteca Nacional de Francia, del catálogo de biblioteca de la unam (Universidad Nacional Autó-noma de México). Casi siempre hacemos una visita a la biblioteca josé Vasconcelos. lo más importante en la enseñanza de búsqueda de información es darle a la gente información sobre la información, que la gente sepa que existen las fuentes académicas para que las use (profesor 02).

Algunas de mis clases las doy en el centro de computo, básicamente entrando a bases de datos; la biblioteca tiene una buena para mi materia. Este recurso es una base de datos de una empresa especializada en mi disciplina: tiene la parte de legislación, tarifas de ex-portación, de importación; tiene algunos documentos y tiene sobre todo lo que va surgiendo, sobre noticias, etcétera (profesor 07).

4. los docentes sugieren la actualización de las colec-ciones y la presencia de los servicios de biblioteca en

el aula a través de las colecciones de mayor relevancia para el aprendizaje de las disciplinas:

Para serle sincero, de los que más utilizo es el del acer-vo bibliográfico; también he utilizado la hemeroteca y los videos en algún momento. los videos, sincera-mente, no mucho. Creo que el acervo audiovisual está algo limitado y yo sugiero actualizarlo en imágenes digitales, como mapas (profesor 05).

5. Hay profesores que utilizan libros de texto o fo-tocopias para apoyar el aprendizaje de los alumnos, pero ellos mismos usan la biblioteca para identificar la mejor fuente:

debido a la estructura en el área de matemáticas, difícilmente los alumnos van a la biblioteca. Gene-ralmente para mi materia con el libro de texto y los bancos de ejercicios es más que suficiente; así unifico nomenclatura y tareas, evito confusión. Pero yo sí voy mucho a la biblioteca para elegir el mejor libro de texto (profesor 06).

las lecturas (dependiendo del tamaño) se las subo al aula virtual; las escaneo y las tienen ellos en la plata-forma. Otras lecturas son libros que pueden consultar en la biblioteca. En algunos casos las lecturas vienen de libros inaccesibles; les fotocopio algún capítulo o artículos de alguna revista. los mando mucho a consultar en las bibliotecas; que vayan a investigar (profesor 07).

6. Hay casos raros en que el profesor conoce sólo los servicios y las colecciones tradicionales de la biblioteca, por lo que no puede llevar los servicios más nuevos directamente a los alumnos.

No uso colecciones y servicios digitales de la biblio-tecaen la clase. Sé que existen, pero no las conozco bien como para informarles a los alumnos cómo usarlas. Sí les comento que hay mucha ayuda en la biblioteca. básicamente, lo que uso de la biblioteca son los libros de mi tema. El mismo departamento los va solicitando, por lo que siempre hay nuevo material (profesor 04).


7. La Internet es un reto constante para los servicios bibliotecarios y para los docentes:

lo que pasa es que hay mucho material audiovisual en la web y el acceso es tan fácil que no sé qué tanto la biblioteca pueda estar al día. los muchachos, en la misma clase, se pueden conectar, me presentan la dirección del video, lo vemos en la clase y lo analiza-mos (profesor 04).

Es que en la biblioteca vas a encontrar las respuestas a todo… “Pues también San Google me las da”, dice el alumno… Saber decirle al alumno: “No, mira, tienes que tomar tu tiempo, sentarte, ver todo el anaquel… y sacar tres, cuatro, cinco libros, y tomar notas; dos horas de tu tiempo… eso es una experiencia distinta (profesor 03).

Siento que muchos alumnos se van a buscar infor-mación a través de un buscador, pero nunca tan

especializada como la de la biblioteca, que son fuentes de información sólidas e inclusive no están al acceso del público en general. Entonces hay que tratar de explotarlas más (profesor 07).

ConclusionesEste primer acercamiento a los datos cuantitativos y cualitativos sobre prácticas de promoción del apren-dizaje, poniendo especial énfasis en aquellas que involucran a la biblioteca universitaria, muestran que las colecciones y los servicios bibliotecarios son altamente valorados por los docentes, pero sólo la mitad realmente los utiliza. de la tipología de acti-vidades que podrían ser usadas en clase, en más de la mitad podemos identificar un vínculo directo con la biblioteca universitaria. incluso hay experiencias en que los mismos docentes planean actividades para la clase en las que se usa algún servicio de la biblioteca.de los resultados de esta investigación puede con-cluirse que en la promoción del aprendizaje hay una integración del uso de las fuentes tradicionales de información, como libros o revistas impresos, con las nuevas fuentes electrónicas en multimedia. Contenidos digitales, tanto en texto como en video, son llevados a las aulas por los alumnos y los profe-sores. la explosión de información digital motiva que algunos docentes se ocupen de enseñar a los alumnos a discriminar la información que reciben para sustentar de manera más sólida sus trabajos.la biblioteca, entendida como un recurso al servi-cio de estudiantes, académicos e investigadores, se encuentra en un punto de definición muy impor-tante como apoyo a la promoción del aprendizaje. En la última década entramos a la era digital, que además de abrir la información a quien dispone de internet ha cambiado la forma de relacionarse con la información. las comunidades universitarias con-temporáneas están cada vez más acostumbradas a los multimedios y privilegian la información específica frente a la general. Todo esto exige de la biblioteca universitaria un rediseño de colecciones y servicios que responda a las necesidades de profesores y alumnos de este tiempo sin perder la riqueza de su oferta tradicional.


AgradecimientosEste texto no hubiera sido posible sin los datos ge-nerados en el marco del proyecto biblioteca Univer-sitaria en los Procesos de Enseñanza y Aprendizaje, apoyado con fondos del instituto de investigación y desarrollo a la Educación (inide) y la participación en la recolección de datos de Alejandra Reynoso y josé juan Téllez bertadillo. los comentarios de María luisa Crispín y de los dictaminadores anó-nimos de esta revista fueron de especial ayuda para mejorar el texto.

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Recomendaciones para el aula• Aprovechar más las colecciones impresas y digitales

de la biblioteca, tanto para mantenerse actualizado en su materia como para desarrollar en los alumnos las habilidades de lectura en su disciplina y el uso crítico de la información. diseñar tareas que impliquen visitas físicas y virtuales a la biblioteca.

• Acudir con frecuencia a la biblioteca, incluso para dar alguna clase en un ambiente que facilite la bús-queda de información para apoyar los ejercicios y las investigaciones de las materias. integrar en clase actividades no sólo con los libros, sino también con revistas impresas y digitales, videos, colecciones de fotografía, documentos históricos, etcétera.

• Aprovechar al bibliotecario como apoyo para actualizar la bibliografía de la materia y recomendarle la compra de los títulos más nuevos en la disciplina. Asistir con el grupo a cursos especializados sobre recursos de información relacionados con el contenido de la clase y que estén vinculados con tareas específicas.

Recomendaciones para la biblioteca universitaria• Vincular los servicios y las colecciones actuales a las

prácticas de aprendizaje reales.• Desarrollar nuevas colecciones y servicios de acuerdo

con las necesidades específicas de las carreras y mate-rias.

Recibido: 18 de octubre de 2012.Aceptado: 12 de febrero de 2013.

• 59Un perfil del maestro universitario Ernesto Meneses Morales, S.J. Didac 62 (2013): 59-67

Archivos pedagógicos

Un perfil del maestro universitario*

Ernesto Meneses Morales, S.J. (1915-2001)Ex Rector de la Universidad iberoamericana Ciudad de México

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Hildebrand y sus colaboradores identificaron (1973), mediante el análisis factorial, las caracterís-ticas de los profesores mediocres y, también, de los excelentes, es decir, de la enseñanza efectiva. Esta minuciosa investigación destruyó el mito de que se desconoce la naturaleza de la buena enseñanza o de que ésta es demasiado sutil para ser comprendida. El citado estudio descubrió que los maestros excelentes:

1. dominan su materia;2. Se comunican fácilmente con sus estudiantes;3. Establecen relación cordial con la clase, y

son hábiles para organizar la participación del grupo y permitir la mutua interacción;

4. Responden en forma personal a cada estu-diante; y

5. Manifiestan entusiasmo contagioso que despierta el interés del estudiante y estimula la reacción de éste.

Estos rasgos podrían reducirse todavía a los si-guientes:

El buen profesor es capaz de: 1. Trasmitir sus conocimientos (incluye las

características 1 y 2).2. Comunicar un método (se implica en el 1).3. Comunicar su personalidad (supone el 3, 4

y el 5).

1. Transmitir conocimientos formales y organizadosTodo acto de comunicación supone un contenido que se transmite y alguien a quien se le comunica. Por tanto, el maestro conoce bien, ante todo, su asig-natura. Sin embargo, este presupuesto, tan evidente en apariencia, se olvida, con frecuencia, en la prácti-ca. Significa que, si el profesor enseña matemáticas, las conoce no sólo en cuanto a lo esencial para cubrir el programa del curso, sino vislumbra, al menos en sus contornos principales, los cursos superiores, y sigue el movimiento y avance de su disciplina en las revistas científicas. Si algunos estudiantes manifies-tan facilidad e interés por la asignatura, el maestro está preparado para alentarlos, abriéndoles amplias perspectivas que los encaminan a cursos avanzados en esa disciplina. Por otra parte, no le basta al maestro con lo que sabe. Es preciso que siga aprendiendo. Nunca será suficiente que domine los rudimentos de su propia disciplina; primero, porque no pueden comprender-se bien los fundamentos de una ciencia sin conocer sus niveles más importantes, al menos, para la enseñanza superior. los maestros que se confinan a los rudimentos de su propia disciplina suelen cometer errores o dejar sin explicación razonable ciertas dificultades, porque comunican verdades a medias que leyeron en manuales anticuados o en enciclopedias escritas hace ya algunos años; segundo, porque la mente humana es ilimitadamente capaz de atesorar conocimientos. No hay linderos para lo que el hombre puede asimilar, si se le presenta en forma adecuada, al paso que sí se encuentra límite

* Este artículo fue publicado por primera vez en el boletín didac, México, D.F., invierno de 1978.

60 • Un perfil del maestro universitarioErnesto Meneses Morales, S.J. Didac 62 (2013): 59-67

a lo que puede resistir físicamente. Es inútil enseñar a un estudiante los elementos de una materia, si el maestro no está preparado a contestar sus pregun-tas ulteriores. Tal vez nunca se despierta el ansia de saber en muchos alumnos, porque se limita su capacidad receptiva y no se les deja intrigados con una respuesta que los desafíe a seguir buscando. El maestro no se contenta con saber su materia y actualizarla constantemente. Admite que en el pasa-do se aceptó, sin discusión, un sofisma. Mackenzie (1970: 37) dice: “Hemos persistido en la suposi-ción de que los buenos maestros nacen, por tanto, no pueden formarse, y, además, de que cualquiera que sepa una materia puede enseñarla, porque la proposición contraria —el que no sabe no puede enseñar— es verdadera”. Sofisma que ha causado tanto daño en las aulas universitarias, porque ha impedido que el profesor aprenda a enseñar, es decir, a adueñarse no sólo de las teorías acerca del apren-dizaje sino del arte de comunicar, adecuadamente, sus conocimientos mediante las distintas técnicas cara a cara, como la conferencia, la discusión, la mezcla de ambas y la asesoría, o bien, por medio del estudio privado, el seminario, las tareas de taller o laboratorio, etc., y el empleo de los recursos audio-visuales que constituyen una ayuda incomparable para ilustrar y vitalizar cualquier materia. Además, los jóvenes sienten desconfianza res-pecto de los adultos cuando se dan cuenta de que las mentes de éstos están limitadas; pero no pueden menos de seguir y admirar al maestro que les explica hasta el último adelanto de su materia y que posee una sólida cultura general. En el campo del conoci-miento se verifica un espejismo constante: nunca se llega a la orilla. Un por qué nunca viene solo sino enlazado con otra cadena de porqués. Timonel en ese mar cuyas playas siempre se alejan es el maestro. la tarea de comunicar sus conocimientos suele originar en el maestro el convencimiento de que su materia es importante. Convicción no exenta de dudas. El maestro se concibe a sí mismo como ofreciendo el conocimiento del mundo tal como él lo ha obtenido. Considera que cualquier modifica-ción que se imponga a la presentación objetiva de

la verdad es una concesión que debe reducirse al mínimo. Muchos maestros se estiman a sí mismos como instalados en las distintas alas del palacio del conocimiento para atraer a los estudiantes a su propia especialidad. Para cada maestro su especia-lidad reviste un interés primario alrededor del cual organizan su vida y la hacen significativa. Suelen estar poco dispuestos a comprender al estudiante que no es especialista y hacer la necesaria separación entre la preservación y el avance de la ciencia, de un lado, y la educación, del otro. Por otra parte, todo acto de comunicación, ade-más del contenido que se trasmite, supone alguien a quien se comunica. la experiencia enseña que ciertos individuos —pozos repletos de ciencia— son incapaces de comunicar nada, porque ignoran quién es el estudiante sentado en las bancas del aula, desconocen sus preocupaciones y actitudes, sus potencialidades para aprender y sus resistencias para hacerlo. ignoran que el estudiante es un ser en busca de su identidad. No le basta al maestro poseer vastos y profundos conocimientos. Es necesario conocer al estudiante que tiene delante. Sólo si lo conoce, será posible diseñar la forma de rescatarlo del estado de ignorancia y conducirlo a la posesión del conocimiento. ¿Qué ingeniero proyectaría una carretera sin conocer, palmo a palmo, el terreno que ésta cruzará? ¿Qué médico se lanzaría a diag-nosticar a un enfermo sin haberlo auscultado en forma cuidadosa? Sin embargo, muchos maestros, sin conocimiento alguno de los jóvenes que tienen delante, empiezan a enseñarles. El maestro no se dispensa de conocer el grado de receptividad de los alumnos, que depende, en parte, de la disposición de éstos para aprender, en parte, de sus conoci-mientos anteriores, y, sobre todo, del interés que les despierta la materia. El problema se complica más si se advierte que en repetidas ocasiones se obliga al estudiante a aprender materias para las cuales care-ce de motivación. Sobre los hombros del maestro gravita, entonces, la delicada tarea de motivar a los estudiantes a aprender, El maestro no se dispensa de conocer a la generación que está sentada en los bancos del aula.


Como todo conocimiento supone un acto de aprendizaje, es conveniente señalar como carac-terística de éste el que nos sirva en el futuro. El aprendizaje no solamente nos conduce a alguna parte, sino debe permitimos proceder más adelan-te. dos son las formas en que éste nos sirve en el futuro: 1. Una, mediante la aplicabilidad específica a tareas semejantes a aquellas que originalmente aprendimos. la psicología llama a este fenómeno trasferencia específica del aprendizaje. Tal vez debería llamarse mejor extensión de hábitos y asociaciones. Su utilidad se limita solamente a las habilidades. El que puede deslizarse en patines de ruedas está mejor preparado para hacerlo sobre el hielo; 2. Otra, mediante la transferencia de principios y actitudes. Esta segunda consiste esencialmente en aprender no una habilidad sino una idea general que puede usarse para resolver problemas o casos particulares de la idea original. Este tipo de transferencia cons-tituye el meollo del proceso educativo, que consiste en poder aplicar constantemente el conocimiento mediante ideas generales básicas. El aprendizaje de principios depende del domi-nio que se ha logrado de la estructura de la materia, y aquélla estriba en aprender cómo se relacionan los seres y los eventos entre sí. El álgebra, para citar un ejemplo de matemáticas, es una forma de disponer en ecuaciones lo conocido y lo desconocido, de suer-te que lo desconocido pueda conocerse fácilmente. los tres elementos fundamentales para resolver las ecuaciones son conmutación, distribución y aso-ciación. Una vez que el estudiante se apropia de las ideas incorporadas en estos tres elementos, puede reconocer cuándo las nuevas ecuaciones por resol-verse no son sino variaciones de un tema familiar (Bruner, 1960: 7). la naturaleza de la estructura del aprendizaje se ilustra, quizá, mejor con el aprendizaje de la propia lengua. Una vez que el niño ha dominado la estructura sutil de una oración, reproduce con rapidez otras sentencias basadas en este modelo, aunque diferentes, en contenido, de la frase original. Y, habiendo dominado las reglas para transformar la sentencia “el perro mordió al hombre” – “el hombre

fue mordido por el perro” es capaz de modificar las oraciones. Sin embargo, aunque los niños pequeños usan con soltura las reglas estructurales de su propia lengua, no pueden dar cuenta de ellas. la transferencia del aprendizaje de principios y actitudes implica dos elementos fundamentales: 1. El primero es que la comprensión de lo fundamental hace la materia más asimilable. Este principio vale no solamente para física y matemáticas sino también para todas las disciplinas, como puede comprender-se. 2) El segundo se refiere a la memoria humana. Todos los estudios que se han hecho acerca de ésta se resumen en el principio siguiente: se recuerdan fácilmente los elementos que se estructuran en una pauta. El material detallado se conserva en la memo-ria mediante formas simplificadas que poseen una especie de propiedad regenerativa de cuyos ejemplos está llena la historia de las ciencias. El científico no se empeña en recordar las distancias atravesadas por cuerpos que caen en diferentes campos gravitaciona-les durante periodos diversos de tiempo. En lugar de eso, confía a la memoria una fórmula que le permite evocar, con variados grados de exactitud, los porme-nores en los cuales se basa. Se recuerda fácilmente una fórmula, un detalle vívido, clave del significado de un evento, un promedio, representante de un rango de eventos, una caricatura que aprisiona la esencia del problema, técnicas éstas de comprensión, identifica-ción y evocación. Una buena teoría sirve, asimismo, como clave para retener un fenómeno y, también, para evocarlo. la comprensión de los fundamentos e ideas principales es el atajo seguro para producir trasferencia adecuada del aprendizaje. Es la clave que abre el cofre de los caudales. El estudiante que entiende el cansancio de Europa al fin de la guerra de los 30 años y las condiciones favorables que creó para que se firmase el tratado de Westphalia está más capacitado para vislumbrar la lucha ideológica que se libra en la actualidad entre Oriente y Occidente. El aprendizaje de toda materia implica tres procesos simultáneos: 1. El adquirir nueva infor-mación que, con frecuencia, choca contra la que se conocía implícita o explícitamente. Por ejemplo, cuando se enseña la mecánica de las ondas, se suele


violar la creencia de que el impacto mecánico es la única fuente real de trasmisión de energía. O bien, el principio de la conservación de la energía parece contrariar el lenguaje familiar que se refiere a la pérdida de energía; 2. El trasformar la información, o sea, el proceso de manipular el conocimiento para acomodarlo a nuevas tareas mediante extrapolación o conversión o de cualquier otra forma que permita proceder ulteriormente; 3. El evaluar, es decir, el comprobar si la información se manipuló en forma adecuada a la tarea. ¿Fue válida la generalización? ¿Se extrapoló apropiadamente? El maestro puede ayudar en la tarea de la evaluación, aunque ésta suele verificarse con frecuencia mediante juicios de plausibilidad, sin que sea posible, muchas veces, comprobar rigurosamente si se está o no en lo cierto.

2. Comunicar un métodoEn el pasado, el maestro era simplemente lector de sus notas que los estudiantes copiaban asiduamente y, también, custodio de la conducta de éstos en el aula. No exigía al estudiante leer (los libros eran escasos), ni pensar por sí mismo, ni relacionar, de manera significativa, lo que aprendía. El progreso de las ciencias en el siglo xix modificó esta actitud del maestro universitario, y lo impulsó no sólo a enriquecer su propia disciplina con nuevos conoci-mientos sino a enseñar a sus estudiantes los descubri-mientos realizados mediante la investigación. Este factor dinámico, sin precedentes en la educación superior, introdujo importantes innovaciones en la enseñanza: el seminario y las tareas de laboratorios. Sin embargo, todavía hoy, algunos maestros universitarios continúan equiparando la enseñanza con el arte de narrar. El aprendizaje es para ellos, en su mayor parte, dimensión de la memoria, y el exa-men sólo pretende averiguar el grado de retención del estudiante, no lo que el proceso de aprendizaje le ha dejado como persona. Por fortuna, en los últimos años se ha propues-to una concepción diferente del maestro. Él es el compañero mayor en esta empresa del aprendizaje, actividad que el estudiante debe realizar por sí mismo, ya que nadie aprende en lugar de otro;

pero en la cual el profesor lo ayuda a comprome-terse creativamente mediante la inquisición y la reflexión crítica. En lugar de preocuparse tanto por comunicar conocimientos, el maestro busca comprometer al estudiante en el descubrimiento y traslación de aprendizaje, es decir, en la apropiación de un método entendido (Lonergan, 1973) como “un patrón normativo de operaciones recurrentes y relacionadas que rinden resultados acumulativos”. las ciencias que han realizado progresos más evi-dentes son las que cuentan con metodología propia bien desarrollada, la cual participa siempre de la naturaleza misma de la ciencia. No puede aplicarse el método clínico al estudio de los problemas físicos, ni tampoco el de la física al estudio de los proble-mas biológicos. Mucho convendría que el maestro conociese un poco más las distintas metodologías que se usan en las ciencias a fin de aprovecharlas. Cada disciplina, ciertamente, posee su propia metodología. Algunos estudiantes suelen pregun-tarse, con toda razón, cómo se ha formado el acervo de la ciencia y, el darlo a conocer, aunque no con la profundidad de un curso especial de metodología, puede ilustrar el modo como cada disciplina ha llegado a reunir un conjunto de conocimientos. los diversos seres han existido allá fuera, los eventos se han repetido una y otra vez, y los científicos sólo han puesto orden en este caos, y han logrado, unos con el concurso de otros, éstos apoyados en sus antecesores, tejer una ingente urdimbre de conocimientos. Al explicar las líneas generales de la metodología de la propia disciplina, el maestro hace ver a sus estudiantes la diferencia que existe entre las leyes y las hipótesis de trabajo que permiten integrar en un diseño inteligible datos aparentemente inconexos. El comunicar un método no es precisamente el ayudar al alumno a registrar en su mente resultados estáticos, sino enseñarlo a participar en el proceso mismo que hace posible obtener nuevos conoci-mientos. Se enseña, no para producir bibliotecas vivientes, sino para conseguir que el estudiante piense por sí mismo, y llegue, tarde o temprano, a enriquecer su propia disciplina con nuevos descu-brimientos. El maestro no comunica únicamente


hechos, sino mediante el método, proporciona al estudiante la ocasión de descubrirlos y combate en éste la resistencia a pensar. Muchos estudiantes sue-len estar imbuidos del prejuicio de que es más fácil memorizar un libro de texto que usar su inteligencia. Es indiscutible que el elemento principal de la comunicación y, por tanto, de toda enseñanza estriba, precisamente, en que el contenido llegue íntegro, con claridad y sin distorsiones, desde la fuente al receptor, desde el maestro al alumno. En el caso de la enseñanza, cabe pensar, además, que el estudiante puede, si le han enseñado los principios generales de la metodología de la propia disciplina, desempeñar un papel eminentemente activo en el aula: el de colaborar con el maestro en la tarea conjunta de buscar la verdad.

3. Comunicar su propia personalidadMucho se ha hablado de la instrucción como distinta de la educación. Sin embargo, no existe instruc-ción aséptica o esterilizada, es decir, aquella en la cual el educador deje de comunicarse a sí mismo. Paradójicamente, el maestro que trata de evadirse de su alumno y de ser imparcial, comunica su ac-titud de pretender transmitir una ciencia aséptica. Ora enseñe matemáticas o metafísica, ora ciencias sociales o literatura, todo maestro se comunica a sí mismo. Comunica, desde luego, lo que pretende trasmitir conscientemente; su interés o desinterés por el estudiante, su espíritu de servicio o su carencia de éste, su gusto por la ciencia o su desdén por la

misma. inconscientemente comunica también otros aspectos de su personalidad: su rigidez o apertura, su aislamiento o su entrega, su visión del mundo y de la vida. la labor del maestro está zurcida de ac-titudes, y éstas emergen ante los estudiantes abierta o solapadamente. Sería preferible que el maestro se circunscribiese a transmitir sus conocimientos y el método de la disciplina que enseña, porque es más fácil manejar los conceptos abstractos y las teorías científicas que las relaciones humanas. Sin embargo, toda relación interpersonal provoca, inevitablemente, un tono afectivo y moviliza nuestras emociones. Por vías sutiles e inconscientes lleva a adoptar una actitud determinada respecto a la persona con la cual nos relacionamos, y ésta, a su vez, no permanece ajena al tipo de resonancia que tal actitud le ha producido, sino que reacciona de acuerdo con ella. No puede evitarse. El marco de la clase plantea, invariable-mente, el problema de la trasferencia afectiva, que introduce un factor molesto en el proceso racional de la comunicación de las mentes. la trasferencia existe y es vehículo poderoso para favorecer el aprendizaje, para desvirtuarlo o para impedido en casos extremos. El maestro es objeto de trasferencia de parte de sus estudiantes. Ocupa un lugar intermedio entre los padres del estudiante y las relaciones adultas que éste establecerá dentro de la universidad y fuera de ella. El hecho de que los estudiantes estén en un aula despierta en ellos una especie de secreta lealtad para con el maestro. Algunos estudiantes asocian al maes-tro en su rebelión contra los propios padres. Otros reaccionan respecto del profesor, como si fuera su padre y le muestran la misma agresividad que a éste. Algunos maestros, conscientes del impacto que ejerce su personalidad sobre el alumno, atienden un poco al fenómeno de la trasferencia. Otros la niegan, porque les es difícil manejarla. Sin embargo, ésta no puede dejarse a un lado, como se ha visto, desde el momento en que la instrucción en el aula supone interacción de las personalidades del maestro y de los alumnos, y éste comunica su personalidad y ejerce influjo personal en sus alumnos, consciente o inconscientemente.


El grado de intensidad de la trasferencia depende del maestro y de los estudiantes. Puede ser pobre, cuando se considera el trabajo del aula como requi-sito indispensable para ganar dinero o como condi-ción para ser querido; pero dondequiera que tenga lugar, la trasferencia provoca variedad de reacciones manipuladoras, dependientes, pasivas, agresivas, etc., que facilitan o dificultan el aprendizaje, y colo-rean la intelectualidad del que aprende en un grado muy significativo. las relaciones del maestro con los estudiantes varían desde el monólogo puro hasta la comunicación plena y recíproca. Algunos maestros se apoyan, inconscientemente, en la convicción que el estudiante tiene de su propia insuficiencia, y emplean como acicate el deseo del estudiante de probar al padre exigente que él es buen hijo porque aprovecha la ocasión de ilustrarse. Mann (1970) señala que el maestro puede manifestar a sus estudiantes distintos aspectos de su personalidad: el experto, la autoridad formal, el agente socializador, el facilitador, el yo ideal y el ser humano como ellos.

El experto. Subraya la disparidad de conocimientos entre maestro y estudiante, al menos en el área de la propia disciplina, cuyo dominio le confiere a aquél el derecho de estar al frente de una clase. Es la faceta más conocida del maestro. El estudiante espera aprender algo de las conferencias, comenta-rios y observaciones acerca de los trabajos de clase, calificaciones, etc. El estudiante puede apuntar pasivamente sus notas, o ser el individuo curioso que se interesa genuinamente en el material que el maestro le presenta o le asigna.

La autoridad formal. Es un papel, bastante común, también, que proviene de la condición del maestro de empleado de una institución educativa. desde sus primeras indicaciones en el aula hasta la firma que estampa en la boleta de calificaciones, el maes-tro no puede evadir su papel de agente de control y evaluación. El es responsable ante los funcionarios y el público de asegurar la uniformidad de las normas basadas sólo en el mérito y no en otras consideracio-

nes. define las normas de excelencia, los objetivos del curso, y, también, las fechas de vencimiento de las tareas. Existen dos formas de ejercer este papel: la del que impone la autoridad formal al estudiante, y la del que trata que éste se integre al sistema y se exija a sí mismo el cumplimiento de las normas establecidas por la institución.

El agente socializador. Enseña al estudiante cómo se comportan los miembros maduros del grupo que cultiva una misma disciplina. Representa los valores y características del estilo de vida intelectual propios de esa disciplina.

El facilitador. Éste es el aspecto más importante del oficio de profesor que impulsa al maestro a atender las necesidades, los intereses y las habilidades del estudiante, de suerte que éste pueda dar, por sí mismo, el siguiente paso. Trata de que el estudiante se sobreponga a los obstáculos como el miedo al fracaso, los errores, la falta de un método personal de aprender, el desconocimiento de la biblioteca o laboratorio, etc. El maestro como facilitador no sólo se esfuerza en comunicar la información de suerte que entienda quien pueda, sino que se preocupa de que todos los estudiantes aprendan, quitando obstáculos, encendiendo el entusiasmo casi extin-guido, etc. la labor del maestro como facilitador se asemeja a la del labrador cuya tarea no concluye con arrojar la semilla al surco, sino se extiende a remover la tierra, abonarla, suprimir la mala hierba, regar los surcos y prevenir las heladas. El maestro está implicado en tareas mucho más importantes que el certificar que el estudiante ha asistido al curso, aprobado el examen y acumulado el número requerido de créditos. básicamente, es promotor del desarrollo humano en dos respectos: 1. Ayuda al estudiante a concluir sus experiencias de aprendizaje, diferente de cuando comenzó el curso, poseedor de intereses más vastos, perspectivas más amplias y valores más sólidos, al mismo tiempo que dueño de un mayor conocimiento y habilidad; 2. Evita crear réplicas del profesor en su propio modo de pensar y vivir, sino más bien ayuda a formar a


un individuo diferente de aquél y de sus colegas. Sólo cuando se estimula al estudiante a desarrollar sus talentos y objetivos, ganará éste respeto genuino en relación con su identidad personal y la de sus semejantes.

El yo ideal. En esta faceta, el maestro, mediante su entusiasmo por la materia y dominio de ésta, deja entrever al estudiante lo que éste quisiera llegar a ser: un excelente científico o humanista, hombre culto o caballero. El estudiante se identifica con el maestro como yo ideal, sobre todo cuando éste aparece profundamente enamorado de la verdad que se ha asimilado y en cuya entraña trata de penetrar más hondamente. Para lograr esta meta, el maestro elabora una actividad organizada en forma tal que, a fuerza de profundizar, transforma aquélla en un método. Este tipo de profesor se convierte en el yo ideal de muchos estudiantes, porque les proporciona no tanto un acervo de conocimientos atomizados sino un conjunto de relaciones que les permitan or-ganizar éstos y enriquecerlos con un método propio.

La persona. describe el intercambio inmediato y personal entre el maestro y el estudiante. Ambos se entregan a una situación de aprendizaje en la cual se relacionan como iguales. Tanto el maestro como el estudiante sienten suficiente confianza y libertad para participarse sus ideas y reacciones personales, no sólo respecto del material del curso, sino también de todas las circunstancias que forman parte de la interacción enseñanza-aprendizaje.

Además de las facetas señaladas por Mann, el maes-tro comunica a sus alumnos otras cualidades esen-ciales de la enseñanza:

El entusiasmo. Éste, según su etimología griega, significa la inspiración de los dioses, y, por ende, una exaltación anímica proveniente de la misma inspiración. El entusiasmo parece ser un grado más elevado del interés, el sentimiento de agrado que acompa-ña a ciertas actividades, y constituye un requisito indispensable de toda vocación. Características del

entusiasmo son el ser contagioso y el no poder fingir-se. Ahora bien, nada aprecian tanto los estudiantes como la autenticidad. El que un individuo culto se interese vitalmente por la búsqueda de la verdad en una disciplina determinada indica que ésta debe ser estimable y atractiva. Por tanto, más que necesitarse programas exhaustivos y nítidamente divididos, hacen falta profesores entusiastas que los expliquen y los hagan atractivos. Cuando los estudiantes se quejan de que la educación ha llegado a ser ajena a la vida, se refie-ren precisamente a la ausencia de estos hombres entusiastas capaces de estimular e inspirar.

La honradez. la mayor parte de las actividades intelectuales se relacionan con la búsqueda de la verdad, su hallazgo y su comprobación, y, por ende, con la honradez. la ciencia procede siempre por una incansable evaluación de resultados e hipótesis. de modo semejante, la auténtica enseñanza sólo florece en una atmósfera de honrada interacción entre el maestro y el estudiante. Un rasgo esencial de la enseñanza consiste en que el maestro comu-nique sus características personales al estudiante, y nada lesiona tanto este proceso como la falsedad. los estudiantes suelen percibir la falta de honradez casi inmediatamente y, aunque no son capaces de analizar con precisión la situación, sienten que algo anda mal, y, consecuentemente, pierden relación cordial con el maestro. desvanecida ésta, se suscita la desconfianza y aun la hostilidad, y así, la enseñanza puede convertirse en una lucha desagradable. la falta de honradez en la enseñanza se disfra-za de formas diversas como el fanfarronear de la propia competencia en una disciplina con la cual no está familiarizado, o el desvirtuar los datos para encajarlos en el esquema de una teoría favorita, o en fin, el estirar las conclusiones más allá de las premisas. El maestro trata de dominar el material en cuanto es capaz de hacerlo, y, después, admite abiertamente su ignorancia más allá de este punto. Esta actitud honrada lleva al estudiante a formarse un cuadro realista de las cualidades, así como de las limitaciones del maestro y, por tanto, éste aparece


como una persona con la cual puede el estudiante relacionarse genuinamente. Por supuesto, si el maestro es incompetente, ningún grado de honradez puede salvarlo, pero éste no es el caso ordinario. El proceso universitario para contratar a un maestro asegura que éste sea competente en su respectiva disciplina, aunque no siempre la domine a la perfección. Sin embargo, algunos profesores tienden a proyectar una imagen de competencia absoluta, unida a una inteligencia incisiva. Empero, la impresión inicial favorable que hacen en los estudiantes suele desvanecerse pronto, a medida que las limitaciones reales del profesor se vislumbran en su actuación. la honradez está presente no sólo en el acto de enseñar, sino en las motivaciones del maestro. bá-sicamente, si él enseña, porque la docencia le ofrece ventajas materiales, o porque pretende ganarse una plaza de investigador, nunca será más que un co-municador técnicamente competente. la falta de sinceridad impide cualquiera interacción estrecha entre el maestro y los estudiantes. Afortunadamen-te, este defecto no está muy extendido entre los maestros universitarios. la mayoría suele estar en la universidad porque desea, primariamente, enseñar.

El compromiso con una materia. Si se trata de una persona honrada a quien alienta vivo interés por la enseñanza, el requisito más importante para que alcance éxito estriba en que esté comprometido con una materia particular para dedicarse a enseñarla. la entrega generosa a la materia es la que dis-tingue al maestro auténtico de un dispositivo de comunicación. No basta proporcionar información a una persona y lograr que la asimile para que pueda, después, proponerla en forma aceptable. Si esto fuere así, el claustro profesoral universitario sería, en gran parte, inútil, y la biblioteca y unos cuantos medios audiovisuales constituirían el elemento más importante en una universidad. Tal vez algunos técnicos sostengan que ésta es la opinión correcta, pero la mayor parte de las personas que trabajan en educación superior estarán de acuerdo en que la calidad del maestro es absolutamente esencial para

el éxito de la enseñanza universitaria. En efecto, el profesorado proporciona el elemento creativo de la institución, y éste depende de que cada maestro esté tan comprometido con su propia disciplina que tenga algo que enseñar. los buenos maestros realizan, generalmente, alguna investigación científica. Es decir, no se contentan con ser meros ejecutantes, tratan de ser, también, compositores. Suele creerse que los científicos investigadores son maestros mediocres, y que, generalmente, no se interesan en enseñar. Sin embargo, la experiencia de muchas universidades grandes y pequeñas demuestra que no suele existir conflicto entre la enseñanza y la investigación. los buenos maestros suelen interesarse por la investiga-ción y, también, cultivarla. Si se acepta el principio de que la enseñanza implica creatividad, la situación del maestro-in-vestigador no parece excepcional. de hecho, sería sorprendente que un individuo que no es científico pudiese leer algunos libros acerca de una disciplina, juntar un cuerpo de información de segunda o terce-ra mano y, después, presentarlo en forma personal, estimulante y creativa. Más bien, parece obvio que sólo un científico activo elabora una síntesis propia de un terreno bien circunscrito, y habla de éste con autoridad y originalidad. Fuera del área que domina, el maestro-investigador se acerca a la obra de otros como contribuyente original; por su propio derecho, aprecia las dificultades, limitaciones y significado del conocimiento obtenido y separa el hecho de la ficción y los datos de la especulación. Además, introduce a los estudiantes a las zonas de ignorancia en la propia disciplina, es decir, los enfrenta con los desafíos actuales. Por otra parte, como lee con amplitud la literatura original, y asiste a los eventos científicos importantes, está bien informado acerca del estado del conocimiento actual en su propio campo. Tal vez el que no investiga está al corriente de los recientes avances, pero la experiencia enseña que esto rara vez lo hacen sino personas que se comprometen activamente a enriquecer la ciencia. El conjunto de estos hechos explica por qué el investigador activo es el que puede desarrollar una


síntesis genuinamente original y personal en su dis-ciplina. Sus cursos constituyen un evento intelectual único y los estudiantes que asisten a ellos sienten que no sólo escuchan a un informador sino a un crítico comprometido a ampliar la propia disciplina. No se piense que esto vale sólo para la enseñanza posgraduada avanzada. Se aplica, también, al nivel introductorio en donde se requiere haber elaborado una sólida síntesis.

La sensibilidad. Aun el maestro mejor motivado y sinceramente comprometido con su materia puede hacer zozobrar la enseñanza. En tal caso, quizá le falta sensibilidad para percatarse, intuitivamente, de las necesidades sutiles, sentimientos y reacciones de los estudiantes tanto al proyectar el curso como al explicarlo y someterlo a una constante evaluación. Como se dijo en la parte anterior, no basta preguntar a los estudiantes lo que quieren o cómo se sienten, porque a menudo ellos mismos ignoran lo que les pasa, o son incapaces de expresar sus ver-daderos sentimientos. El maestro debe ver más allá de los comentarios patentes y las reacciones de los estudiantes y tratar de entender las razones que se esconden detrás de estos procesos. Convendría loca-lizar a los estudiantes más accesibles para establecer con ellos relaciones cordiales que permitan al maestro alcanzar a la mayoría indiferente. Por desgracia, la sensibilidad no puede reemplazarse por la experien-cia, porque las situaciones de la enseñanza no son estáticas sino más bien varían con el nivel de ésta y con los diferentes grupos de estudiantes. la materia de un curso se modifica, también, con los avances del conocimiento, y el mismo maestro evoluciona en sus actitudes y puntos de vista. la experiencia tiende, por el contrario, a ser conservadora, a influir en que se piense que se han resuelto los problemas y aplicar so-luciones antiguas a situaciones nuevas. la experien-cia embota, más bien, la sensibilidad. Es difícil tratar de describir las características de la sensibilidad. Es, sin duda, el elemento más esquivo de la enseñanza. la misión del maestro es única. Algunas profe-siones u oficios se ejercen mediante relación personal con los clientes, como es el caso de los ingenieros,

arquitectos, abogados y médicos. la relación, excep-to en el caso del médico, tiende a ser convencional. de ordinario, tiene lugar con adultos, y en forma eventual. En cambio, el maestro trabaja, durante largas etapas, en relación siempre personal con un grupo, formado, de ordinario, por personas jóve-nes, no maduras, y en cuyos hombros descansa la responsabilidad del aprendizaje. Además, los otros profesionistas suelen percibir, de inmediato, los resultados de sus esfuerzos. El médico, la operación que sale bien, el tumor extirpado, el enfermo que recobra la salud; el abogado, el fallo favorable, el cliente en libertad; el ingeniero, el puente airoso que une pueblos anteriormente incomunicados por un abismo. Sólo el profesor no suele ver el resultado global de sus esfuerzos. Parece que su misión es sembrar la semilla y dejar que otros contemplen el fruto de su trabajo. El valor cultural de la misión del maestro es incalculable e imperecedero. Consiste, fundamen-talmente, en proporcionar el ambiente en que una mente confronte a otra y en que el estudiante descubra, presa de admiración y de entusiasmo, el poder y la riqueza de su propia inteligencia.

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68 • La formación docente en la Universidad IberoamericanaJuan Carlos Ramírez Robledo. Didac 62 (2013): 68-71

En la Universidad iberoamericana Ciudad de México (uia-cm) se desarrollan procesos de formación docente a través del Programa de Formación de Académicos (pfa), que tiene como misión “contri-buir al mejoramiento continuo de la calidad de la docencia en la uia a través de la formación de profesores, el impulso a proyectos docentes innovadores, la asesoría y la organización de espacios para reflexionar sobre la enseñanza y el aprendizaje, todo esto a la luz de la Propuesta Educativa de la Universi-dad y de las exigencias del contexto actual” (pfa, 2012: 3). En este sen-tido, “impulsar el conocimiento y apropiación del modelo educativo jesuita por la comunidad universi-taria” (uia-cm, 2013: 10) es una de las líneas de trabajo sustantivas del pfa, para lo cual se toma en cuenta el contexto particular de la práctica docente en la uia-cm, que tiene como una de sus características más relevantes contar con una amplia base de profesores de asignatura.

El reto, por tanto, ha sido generar una estrategia general de formación que impulse a todo el profesorado a implementar en el salón de clase los rasgos esenciales de nuestra propuesta educativa, incluyendo a aquellos que tienen algunas horas semanales de dedicación a la universidad. En este artículo se describirán las estrategias princi-pales que ha desarrollado el pfa para la formación de los profesores en atención a este contexto parti-cular, para lo cual se expondrán, en primer lugar, los elementos que fundamentan su modelo de enseñanza, para después explicar la forma como se estructuran las estrategias para la formación de profesores y la metodología que se emplea para tales propósitos.

Fundamentos del modelo de docenciaPara el cumplimiento de su misión, la uia-cm se inspira en la Peda-gogía ignaciana, que entiende la pedagogía como “el camino por el que los profesores acompañan a los

alumnos en su crecimiento y desa-rrollo. la pedagogía, arte y ciencia de enseñar, no puede reducirse simplemente a una metodología, debe incluir una perspectiva del mundo y una visión de la persona humana ideal que se pretende formar. Esto indica el objetivo y el fin hacia el que se dirigen los diversos aspectos de una tradición educativa” (Consejo internacional de la Educación de la Compañía de Jesús, 2001: 15). De esta manera, la propuesta educativa se dirige, en primer lugar, a los profesores porque es especialmente en su trato con los estudiantes donde pueden realizarse las metas y objetivos del Proyecto Pedagógico ignaciano.Es en este orden de propósitos que el pfa establece un perfil que descri-be la forma en que la Universidad concibe la docencia en términos ideales y permite orientar el sentido de la formación de sus profesores a través de seis competencias bási-cas. El profesor de la Universidad iberoamericana (pfa, 2012: 8-10):

¿Qué se está haciendo en la ibero?

la formación docente en la Universidad iberoamericana Ciudad de México

Juan Carlos Ramírez RobledoAcadémico del Programa de Formación de Académicos


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• 69La formación docente en la Universidad IberoamericanaJuan Carlos Ramírez Robledo. Didac 62 (2013): 68-71

1. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al contexto social, a las necesidades de los estudiantes, considera sus conocimientos y experiencias previos; la ubicación de la ma-teria en el plan de estudios, las dimensiones del currículo y el desarrollo de las competencias de acuerdo con la propuesta educativa de la uia.

2. Conduce las actividades de ense-ñanza y aprendizaje pertinentes para propiciar el logro de los ob-jetivos y el desarrollo de compe-tencias, con base en los recursos didácticos y tecnológicos más apropiados para las circunstan-cias y el nivel universitario.

3. Gestiona un ambiente adecuado para un aprendizaje de calidad, en el que se propicia la motiva-ción intrínseca y el aprendizaje significativo, con normas claras basadas en la justicia, el respeto, la responsabilidad, el diálogo y la colaboración.

4. Establece un sistema de evalua-ción que permite la verificación del avance en el logro de los objetivos, la retroalimentación oportuna y adecuada a los es-tudiantes, y la autoevaluación y la coevaluación, a partir de criterios claros que sirven para orientar los aprendizajes. En caso de ser necesario modifica los procedimientos didácticos que aplica.

5. Responde a consultas particulares de los alumnos sobre contenidos del curso y los orienta sobre aspectos relacionados con la vida académica y el ejercicio profesional.

6. Lleva a cabo un plan de mejora continua en los ámbitos personal

humanista, social y académico, a partir de la reflexión sobre su práctica docente a la luz de la propuesta educativa de la uia, del desarrollo de su disciplina y de las demandas de la educación superior en el contexto en el que se desempeña.

Este perfil se enmarca en una con-cepción del profesor como un me-diador y un profesional reflexivo porque se sustenta en un paradigma ecológico, es decir, conceptualiza el aprendizaje en términos de intercambios socioculturales y significados y considera que el profesor mediante su experiencia, su creatividad y su reflexión en la acción afronta las situaciones que inciden en el aprendizaje de los estudiantes en un contexto y bajo circunstancias específicas (pfa, 2012: 11).

Dimensiones y ejes temáticosEl “Modelo de docencia” y el “Perfil del profesor” conducen a proponer estrategias de formación coherentes con este paradigma ecológico y en concordancia con la integralidad de la persona estipulada en la filosofía educativa de la Universidad. debi-do a esto las estrategias del pfa se estructuran a través de dimensiones y ejes temáticos:

1. Dimensión profesional: Se refiere a la actividad profesional del profesorado que se forma en el desempeño de sus funcio-nes desde la perspectiva de la docencia ideal. de tal suerte que las áreas prioritarias de esta dimensión son las relativas a las competencias pedagógicas para la planeación, conducción, ges-

tión del ambiente, evaluación, asesoría y mejora continua. Se desarrolla esta dimensión a través de tres ejes temáticos: “Competencias docentes”, “desarrollo de competencias de los estudiantes” y “Tecnologías para el aprendizaje”.

2. Dimensión social: Se refiere a la vinculación de la actividad docente en un contexto social y busca orientarla hacia el compro-miso en el servicio a los demás y para el logro de una sociedad más libre, justa y solidaria. Se implementa a través del eje te-mático de “Formación social”.

3. Dimensión personal humanis-ta: Se refiere a la búsqueda del desarrollo personal de los involucrados en todas sus di-mensiones: física, intelectual, socio-afectiva, espiritual, de acuerdo con la filosofía de la Universidad. Se desarrolla a través de los ejes temáticos “inspiracional espiritual” y “desarrollo personal” (pfa, 2012: 14-15).

Estrategia de formaciónPara atender estas dimensiones y ejes temáticos, la estrategia que se ha implementado consiste en in-corporar los rasgos de la identidad y pedagogía ignacianas en procesos de formación diferenciados, gra-duales, en diversas modalidades e integrados a los procesos habituales de ejercicio de la docencia. Para ello se han establecido cuatro tipos de acciones:

1. Curso de inducción a profesores.2. Curso de desarrollo de competencias.

70 • La formación docente en la Universidad IberoamericanaJuan Carlos Ramírez Robledo. Didac 62 (2013): 68-71

3. Cursos y talleres en los distintos ejes temáticos.

4. Asesorías.

El curso de inducción está dirigido a los docentes de nuevo ingreso, tiene un carácter obligatorio y se imparte al inicio de cada semestre. junto con algunos temas de carác-ter organizativo, se presenta una visión general sobre lo que significa ser una universidad confiada a la Compañía de jesús, la filosofía educativa de la ibero y la pedagogía ignaciana. El curso de inducción tiene como propósito que los docentes puedan apreciar la impor-tancia de formar parte del proyecto educativo de la Universidad y ver la manera de incorporar los principa-les elementos de nuestra propuesta educativa a su trabajo. Tiene, por tanto, un carácter general e intro-ductorio a la identidad ignaciana. El curso de desarrollo de com-petencias está asociado a la imple-mentación de los nuevos planes de estudio de las licenciaturas. Tiene una duración de 20 horas y es también obligatorio para todos los docentes. El objetivo es que los docentes consideren los fundamen-tos curriculares y didácticos con los que fueron creados los planes de estudio. Se han integrado también a este curso nuevos elementos para que los profesores puedan profun-dizar en el estudio de la propuesta educativa de la ibero y la pedagogía ignaciana y ésta se vea reflejada en el proceso de planeación de sus se-siones de clase. El curso de desarro-llo de competencias está concebido para profundizar en la perspectiva general que ofreció la inducción. Es un mecanismo para significar y dar sentido a los elementos sustan-

tivos de la propuesta educativa, en especial la pedagogía ignaciana, en la propia práctica docente. En cada semestre se imparten cursos y talleres para apoyar la función docente. Son cursos de corta duración a los que asisten voluntariamente los interesados. Se procura que la propuesta edu-cativa esté presente de manera transversal en los ejes temáticos. Estos cursos tienen la intención de enriquecer y articular las di-mensiones profesional y social del ejercicio de la docencia con la personal. Por ello se busca que las competencias pedagógicas para la planeación, conducción, gestión del ambiente, evaluación, asesoría y mejora continua se integren con el desarrollo personal y orienten la actividad docente hacia el servicio a los demás. Aparte de los cursos, el pfa ofrece asesorías a profesores y departamentos. las asesorías per-sonales se ofrecen como un apoyo para mejorar la docencia a solici-tud de los profesores o bien por recomendación del coordinador. El número de sesiones es variable,

dependiendo de cada caso. A los departamentos se les ofrece asesoría pedagógica para los procesos de formación y habilitación de sus académicos y para la articulación de sus procesos de gestión con la propuesta educativa de la ibero. En su conjunto, esta estrategia de formación tiene como objetivo que la propuesta educativa de la uia-cm vaya permeando la visión de los profesores y se incorporen a los procesos formativos de los estu-diantes, para lo cual se requiere de un método de formación docente coherente que ponga énfasis en los elementos identitarios de las uni-versidades confiadas a la Compañía de jesús.

Metodología utilizadala metodología utilizada es la propia pedagogía ignaciana, que sintetizamos en los siguientes ele-mentos básicos:

1. Contexto: Se consideran las características particulares de la docencia en la Universidad y se hace un análisis de sus implicaciones para el fomento de la propuesta educativa de la iberoamericana.

2. Experiencia: Se parte de la experiencia de los profesores, comenzando por identificar el modo propio de aprender, así como las circunstancias espe-cíficas en que se desarrolla su práctica docente.

3. Conceptualización: la expe-riencia reflexionada se juzga y valora a la luz de la filosofía educativa y de otros principios pedagógicos y didácticos.

4. Acción: Se incentiva que los docentes lleven a la práctica

• 71La formación docente en la Universidad IberoamericanaJuan Carlos Ramírez Robledo. Didac 62 (2013): 68-71

lo aprendido, tanto en los procesos de planeación de sus cursos como en el ejercicio de la docencia en el aula.

5. Valoración: se ponderan y evalúan los pasos seguidos en la docencia y se incentiva a los docentes para que evalúen su proceso personal.

6. Cura personalis: Se procura acompañar a cada docente en su proceso de formación, tanto mediante la valoración de los trabajos específicos que realiza en los cursos de formación como mediante asesorías indi-viduales.

Retos y aprendizajesEl principal obstáculo para la ges-tión del programa de formación, y en particular con la metodología descrita, es el poco tiempo del que dispone los profesores para asistir a cursos o asesorías, lo cual los lleva a buscar que los cursos sean prácticos, es decir, que ofrezcan soluciones a problemas específicos de su trabajo en el aula, y rehuir a una formación prolongada que esté centrada en la exposición de “teorías pedagógicas”. Para

enfrentar esta situación se generó una estrategia con los siguientes principios:

1. Gradual: las tres acciones ge-nerales se desarrollan en varios semestres, pasando de procesos generales y obligatorios a pro-cesos específicos y voluntarios de profundización..

2. Accesible: El curso de de-sarrollo de competencias se ofrece de manera presencial, semipresencial, en línea y en modalidad autodidacta, en una gran variedad de horarios. los cursos y talleres se ofrecen en modalidad presencial y en línea y en horarios diversos.

3. integrada: las estrategias se suman a procesos de la Uni-versidad que involucran a la mayoría de los docentes y se vinculan con otros programas y departamentos.

4. Experiencial: Todas las estrate-gias parten de la experiencia de los docentes y se dirigen a tener un efecto en el trabajo en el aula, al tiempo que resignifican esa experiencia con la propuesta educativa ignaciana.

En el desarrollo de esta estrategia se ha constatado que la apropia-ción de la propuesta educativa es el resultado de un proceso que se desarrolla de manera gradual y como resultado de varias experien-cias formativas, ya que la lógica de esta apropiación está ligada a la experiencia del profesor. Se consi-dera, por tanto, que en un primer momento se deben presentar sólo los elementos más significativos del proyecto educativo de la Uni-versidad, poniendo el énfasis a la incorporación a la comunidad universitaria y a la sensación de ser bien acogido. En un segundo momento, se profundiza en los rasgos identitarios, en especial los de la pedagogía ignaciana, a partir de la necesidad que experimenta el profesor de planear y desarrollar su asignatura para que poco a poco vaya reconociendo el sentido de la propuesta educativa en su propia experiencia docente. Se ha com-probado que esta forma de proceder propicia que algunos profesores se inscriban posteriormente a otros cursos y talleres con el interés de lle-var a cabo un estudio más específico y profundo de la identidad y peda-gogía ignacianas, lo que constituye un tercer momento formativo.

ReferenciasConsejo internacional de la Educación

de la Compañía de jesús. Pedagogía ignaciana: un planteamiento prác-tico. Tlaquepaque, jal.: Consejo internacional de la Educación de la Compañía de jesús-iteso, 2001.

Universidad iberoamericana. “Plan estratégico, 2013-2020”. México: Universidad iberoamericana.

Universidad iberoamericana-Programa de Formación de Académicos. “Plan de Formación de Académicos”. Mé-xico: Universidad iberoamericana, 2012.

72 • Didac 62 (2013)

Número 64. julio-diciembre 2014

desarrollo del pensamiento crítico

Algunos tópicos en torno a los cuales pueden girar las colaboraciones:

• Evaluación del pensamiento crítico• Enseñanza de habilidades de pensamiento• Aprender a pensar• Pensamiento crítico y lenguaje• Formación de competencias de pensamiento crítico• Metacognición y educación• Métodos y estrategias para fomentar el pensamiento crítico• Adquisición y uso del pensamiento crítico• Razonamiento crítico y cambio• Desarrollo del pensamiento crítico• Características del razonamiento crítico• Proceso cognitivos y capacidad crítica• Factores culturales en el desarrollo del razonamiento crítico• Enfoques del pensamiento crítico• Relación entre razonamiento crítico e inserción laboral• Relación entre lectura, escritura y razonamiento crítico• Elementos del pensamiento crítico• Pasos para lograr el pensamiento crítico• Estrategia didáctica para el logro del pensamiento crítico

Nuestros próximos números

Número 63. Enero-junio 2014

desarrollo de la comunicación y el lenguaje escritos

Algunos tópicos en torno a los cuales pueden girar las colaboraciones:

• La competencia comunicativa escrita• Enfoques de la comunicación y el lenguaje escritos• Evaluación del aprendizaje de la comunicación escrita• Aprendizaje de la escritura situada• Factores culturales en el desarrollo de la comunicación escrita• Lenguaje oral y comunicación escrita• Relación entre la lectura y la escritura• Factores afectivos en el desarrollo de la comunicación escrita• Competencia escritora del profesorado• Enseñanza de la elaboración de textos• Procesos cognitivos en el aprendizaje de la comunicación escrita• Disciplinas en la comunicación escrita• Desarrollo de la escritura creativa• Políticas para el desarrollo de la comunicación escrita• Alfabetización científica• Modelos de enseñanza de la comunicación escrita• Comunicación escrita y tecnología• Características del desarrollo del lenguaje escrito• La comunicación escrita como tema transversal• Textos literarios y científicos en la formación del estudiantado• Estrategias para el aprendizaje de la comunicación escrita• Escritura y procesos del pensamiento

• 73Didac 62 (2013)

1. los originales deberán enviarse por correo elec-trónico a la siguiente dirección: [email protected].

2. la recepción de un artículo no garantiza su publicación. Todo artículo es sujeto a una evaluación preliminar que determinará si es factible de ser sometido a dictamen, de acuerdo con lo estipulado en esta pauta editorial. En caso afirmativo, el artículo será evaluado por el Comité Editorial, manteniendo el anonimato entre autores y dictaminadores; en caso de discrepancia, se turnará a un tercer dictami-nador. Se emitirá un dictamen con alguno de los siguientes posibles resultados: “Aprobado”, “Condicionado” (que podrá requerir modifi-caciones menores o mayores) y “Rechazado”. los editores se reservan el derecho de realizar los ajustes de estilo que juzguen convenientes.

3. Todos los artículos deberán ser inéditos en español. No podrán haber sido publicados previamente en ninguna de sus versiones ni estar simultáneamente propuestos para tal fin en otra revista.

4. El contenido debe estar orientado a incidir en algún aspecto de la educación a cualquier nivel como apoyo al trabajo docente e incluir lo que la literatura reciente dice en torno al tema.

5. El contenido debe corresponder al tema pro-puesto para el número determinado de la revista en que se pretende que aparezca. En caso de no corresponder con el tema y cumplirse los demás criterios, el artículo podrá ser aprobado para ser incluido en otro número.

6. Se aceptarán principalmente artículos de divul-gación. los resultados de investigación serán aceptados siempre y cuando se les otorgue un

tratamiento orientado a cumplir con el punto 4 de estas pautas.

7. La extensión deberá ser de entre 3000 y 3500 palabras (2000 a 2500 para las reseñas), escritas a doble espacio en 12 puntos, en procesador de textos Word® y en archivo editable sin pro-tecciones.

8. Al final, deberá incluirse un apartado con recomendaciones de aplicación en el aula y bibliografía sugerida.

9. Se deberá adjuntar un resumen en español y en inglés de entre 120 y 160 palabras, y señalar las palabras claves en ambos idiomas.

10. Se sugiere señalar divisiones dentro del artículo que favorezcan su claridad.

11. los cuadros, gráficos e ilustraciones deberán presentarse numerados y debidamente identi-ficados en el cuerpo del texto.

12. las notas deberán ser breves y se utilizarán sólo cuando sean indispensables. deberán aparecer al final del artículo y no serán de ca-rácter bibliográfico, sino de comentario. Para las referencias bibliográficas deben seguirse las pautas especificadas en los puntos 13 y 14 de este documento.

13. después de una cita textual o de hacer refe-rencia a un autor o a una obra, se colocará un paréntesis donde se especifique el apellido del autor del documento, el año y la página. En el caso de citar más de una obra del mismo autor y del mismo año, se distinguirá cada una con un índice alfabético en minúsculas. Ejemplos:

Este argumento ha sido desarrollado anterior-mente (domínguez, 2001: 128-146).

DidacPauta editorial para artículos

74 • Didac 62 (2013)

domínguez ha desarrollado este argumento (2001: 128-146).

Este argumento ha sido explorado por varios autores (domínguez, 2001: 128-146; Marsh, 1999: 41-77).

El planteamiento anterior no coincide con la tesis de Rueda y Díaz-Barriga (2002a: 87-112).

diversos autores han planteado lo mismo (del- gado, 1999: 21-52; Rueda y Díaz-Barriga,

2002b: 195-213).

“(...) estos elementos no podrían estar disocia-dos” (Morin, 2004: 84).

14. la bibliografía referida en el texto se deberá incluir al final del artículo, bajo el título de “Referencias”. No deberán incluirse obras que no hayan sido referidas en el texto. deberá aparecer en orden alfabético, em-pleando sangría francesa, con mayúsculas y minúsculas, en el siguiente formato:

Libros:Autor. Título (itálicas). Número de la edición

(nunca si es la primera). Nombre de la co-lección y número. Ciudad: Editorial, año.

Rogers, Carl. El proceso de convertirse en per-sona. Mi técnica terapéutica. buenos Aires: Paidós, 1966.

Hasta tres autores:Sastre, Genoveva, Montserrat Moreno, y Au-

rora leal. (…)

Más de tres autores:Quirk, Randolph, et al. (...) Autores corporativos y documentos oficiales:Fondo de las Naciones Unidas para la infancia

(unicef). 50 años a favor de la infancia. México: unicef, 1996.

Capítulo o parte de libro: Autor. “Título del capítulo” (entrecomillado).

Título del libro (itálicas). Autor del libro (si es diferente al del capítulo o parte del libro). Número de la edición (nunca si es la primera). Volumen. Nombre de la colección y número. Ciudad: Editorial, año: páginas.

bazdresch Parada, juan E. “la integración afectiva”. Unidad, diversidad y conciencia: introducción al problema del hombre. Coords. ignacio Hernández-Magro, y Patricia Ville-gas. México: Universidad iberoamericana, 1996: 95-98.

Artículos:Autor. “Título del artículo” (entrecomillado).

Nombre de la revista (itálicas) volumen y/o número en arábigos (año): páginas.

Cantón, Manuel, y Pedro Sánchez. “desarrollo de un instrumento para la detección del lector deficiente”. Educación y Ciencia, 4. 9 (2001): 78-84.

Página web:Autor. “Título del artículo” (entrecomillado).

Nombre del sitio (itálicas). Fecha de publi-cación. ((fecha de) consulta (día de mes de año)) <url completo>.

burín, Mabel. “Género y psicoanálisis: sub-jetividades femeninas vulnerables”. Psi-co-Mundo. s/f. (consulta: 6 de febrero de 2004) <http://www.psiconet.com/foros/genero>.

Otras fuentes:Consultar el mla Handbook for Writers of Re-search Papers, 6ª edición. Nueva York: Modern language Association of America, 2003.

£ 17 Otoño ‘90 Medios didácticos

£ 19 Otoño ‘91 y Primavera ‘92 Comunidad de cuestionamiento

£ 21 Primavera ‘93 Reflexiones sobre la educación

£ 22 Otoño ‘94 Temas generales

£ 23 Primavera ‘94 Temas generales

£ 24 Otoño ‘94 Temas generales

£ 27 Primavera ‘96 Temas generales

£ 29 Primavera ‘97 Habilidades en la educación

£ 30 Otoño ‘97 Modelos pedagógicos y humanistas

£ 32 Otoño ‘98 El alumno hoy

£ 33 Primavera ‘99 ¿Para qué educamos?

£ 34 Otoño ‘99 Las nuevas tecnologías en la educación

£ 35 Primavera ‘00 La educación superior al principio del milenio

£ 36 Otoño ‘00 Las nuevas competencias en la educación

£ 37 Primavera ‘01 Las competencias en la educación

£ 38 Otoño ‘01 Evaluación educativa

£ 39 Primavera ‘02 Cómo aprenden hoy los alumnos

£ 40 Otoño ‘02 Educar en la incertidumbre

£ 41 Primavera ‘03 Comunicación educativa

£ 42 Otoño ‘03 Diseño curricular e innovaciones metodológicas

£ 43 Primavera ‘04 Formación Integral

£ 44 Otoño ‘04 Tecnología para el aprendizaje

£ 45 Primavera ‘05 Gestión de los sistemas educativos

£ 46 Otoño ‘05 Desafíos para el profesorado del siglo XXI

£ 47 Primavera ‘06 Educar en la diversidad (1era. parte)

£ 48 Otoño ‘06 Educar en la diversidad (2da. parte)

£ 49 Primavera ‘07 Formación por competencias

£ 50 Otoño ‘07 Arte y educación

£ 51 Primavera ‘08 Educación para la paz y los derechos humanos

£ 52 Otoño ‘08 Ambientes de aprendizaje

£ 53 Primavera ‘09 Educación y salud

£ 54 Otoño ‘09 Educación tecnológica

£ 55 Primavera ‘10 Rol de la universidad en el siglo XXI

£ 56-57 Otoño ‘10-Primavera ‘11 Enseñanza y aprendizaje de las matemáticas*

£ 58 Otoño ‘11 Responsabilidad social en la educación

£ 59 Primavera ‘12 Motivación y docencia

£ 60 Otoño ‘12 Evaluación de los aprendizajes

£ 61 Primavera ‘13 La tutoría en la educación

Números anteriores:

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DIDAC Publicación semestral Dirección de Servicios para la Formación Integral

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