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ISSN 0718-980X

REVISTA PACIFICO TRABAJO SOCIAL | AÑO 1 | N°1 | DICIEMBRE DE 2010

Formando Trabajadores sociales

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REVISTA PACIFICO TRABAJO SOCIALAÑO 1/Nº 1/2010

Directora:Lucía Vásquez Rötger

Representante Legal:Elena Ortúzar Muñoz

Comité Editorial:

Carlos Lange ValdésLicenciado en Antropología. Magíster en Desarrollo Urbano.

Académico INVI FAU Universidad de Chile

Militza García VásquezMagíster en Comunicación Estratégica. Periodista Universidad Gabriela Mistral.

Directora Ejecutiva Consultora Sinekuanon

Violeta Vargas BoriesMagíster en Educación.

Decano Facultad de Ciencias Humanas y Educación Universidad del Pacífico.

Editora:Karina Gatica Chandía

Diseño y diagramación:Sebastián Barría Veas

Imagen de Portada:Universidad del Pacífico

Impresión:Mundo Print.cl

Revista Pacífico Trabajo Social

Editada por la Escuela de Trabajo Social de la Universidad del Pacífico.Ramón Carnicer 65 Providencia - Santiago - Chile Teléfono 3526900

Las colaboraciones aparecidas en esta revista son responsabilidad de sus autores y no representannecesariamente el pensamiento de la Revista y/o la Universidad del Pacífico.

Se autoriza la reproducción total o parcial de los artículos publicados haciendo la debida mención de la fuente.

INDICE

Saludos y palabras .............................................................................................................

- Felicitaciones 25 Aniversario de la Escuela de Trabajo Social de la UPACIFICO .................................................................

- Saludos desde el País Vasco ....................................................................................................................................................

- Palabras de la Decano .............................................................................................................................................................

- Palabras de la Directora ..........................................................................................................................................................

- Editorial ..................................................................................................................................................................................

Parte I: Artículos ...............................................................................................................

- El cuidado como un nuevo derecho social: ¿quién reconoce los derechos de las mujeres cuidadoras inmigrantes? .........

- Parentalidad, una competencia por definir ............................................................................................................................

- El Humor un sentimiento: su importancia en la educación ..................................................................................................

- Ética y Trabajo Social ..............................................................................................................................................................

- Educación e inequidades sociales: el derecho a la educación ................................................................................................

- Valores y cultura - escolar juvenil: una mirada desde la intervención comunitaria y la hipótesis de mutación cultural ....................................................................................................................................................................................

- Un nuevo siglo… ¿nuevos docentes? ......................................................................................................................................

- La inserción por lo económico: una manera de entender la economía en el Siglo XXI ........................................................

- El concepto “evaluación” desde una perspectiva lingüística .................................................................................................

- Aportes de las economías solidarias en Chile: confianzas, reciprocidades y emprendimientos sociales, elementos fundamentales para generar desarrollo comunitario desde la sociedad civil ........................................................................

- El modelo microfinanciero en Europa: su evolución desde la teoría tradicional de la financiación ....................................

- Habilidades sociolaborales y trabajo social: el networking como alternativa necesaria .....................................................

Parte II: Experiencias Pedagógicas y Profesionales .........................................................

- Gerencia Social y Políticas Sociales. Una reflexión desde la práctica profesional y de la experiencia pedagógica .............

- Familia y Escuela: una red preventiva para el consumo de drogas .......................................................................................

- El mapa NO es el territorio: La experiencia recogida desde la asignatura “Búsqueda y Análisis de la Información” para alumnos del nuevo ingreso ............................................................................................................................................

- Prácticas profesionales en Trabajo Social. El desafío de educar: un acto creador ................................................................

- Los desafíos para una educación integral: Proyecto de Tutorías y Mentorías Escuela de Trabajo Social ............................

Parte III: Actividades 2010 ...............................................................................................

- Postgrados y Extensión académica ........................................................................................................................................

- Vinculación con el medio ........................................................................................................................................................

- Fortalecimiento de la Comunidad Académica .......................................................................................................................

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Felicitaciones 25 Aniversario de la Escuela de Trabajo Social de la UPACIFICO

Hace ya dos años que tuvimos el primer encuentro con la UPA y desde el primer momento nos dimos cuenta de que nuestra relación, tanto profesional como personal, sería muy fructífera. Tanto Lucía Vasquez como Karina Gatica se han mostrado entusiasmadas con las actividades que realizamos en la Cátedra de Economía Solidaria. Por nuestra parte, vimos que la Escuela de Trabajo Social se adaptaba perfectamente a la idea de compromiso social con los jóvenes y con la sociedad que queremos potenciar. La ETS es un ejemplo de cómo implementar la solidaridad de manera profesional, de cómo trabajar con rigor en sectores de exclusión social y colectivos desfavorecidos.

Como resultado de nuestra colaboración ya existe un convenio de colaboración formal entre nuestras universidades, lo que nos permite seguir trabajando conjuntamente. Fruto de esta colaboración la ETS participa en un proyecto de investigación patrocinado por el Banco de Santander sobre el impacto de la crisis económica en el tercer sector y la economía social. Nuestro próximo reto es conseguir un master conjunto en gestión y comunicación de entidades sociales y solidarias que nos permitirá un intercambio de experiencias, de cuerpos docentes y de estudiantes que revertirá en enriquecer a ambas instituciones.

Desde la CES (Cátedra de Economía Solidaria) de la UAO de Barcelona (España) felicitamos de corazón a la ETS por su magnífica trayectoria en su 25 aniversario. MUCHAS FELICIDADES !!!!

Carmen ParraSecretaria General Universidad Abat Oliba CEU

Directora Cátedra Economía Solidaria Universidad Abat Oliba CEU

Carmen RuizDirectora de Estudios de Administración de Empresas de la Universidad Abat Oliba CEU

Directora de Proyectos Cátedra de Economía Solidaria de la Universidad Abat Oliba

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Saludos desde el País Vasco

Como Directora de la Escuela Universitaria de Trabajo Social de la Universidad del País Vasco, es un placer dar la enhorabuena, en su 25 aniversario, a la Escuela de Trabajo Social de la Casa de Estudios nacional de la Universidad del Pacífico, en especial a su Directora la Sra. Lucía Vásquez y a la profesora Karina Gatica Chandía, que han impulsado la colaboración con nuestra universidad.

En nuestra escuela nos encontramos en un momento de especial importancia, hemos comenzado a implantar el título de Grado en Trabajo Social, nuestro título ha pasado de tres a cuatro años y sin duda, el cambio es una oportunidad para la mejora.

El diseño de planes de estudios del título de Grado ha supuesto un espacio de reflexión conjunta, de docentes, alumnado y del colectivo profesional, sobre aquellas cuestiones que afianzan y consolidan el Trabajo Social, analizando sus posibilidades y también sus limitaciones.

Todo ello nos ha ayudado a realizar un análisis sobre las necesidades formativas de los y las profesionales de Trabajo Social, lo que ha supuesto una ocasión para la revisión y la mejora de los contenidos y de la metodología docente.

El Grado ha sido una oportunidad para dar respuesta a las lagunas, carencias y debilidades detectadas en la formación y ha permitido marcar líneas estratégicas en la titulación. Al respecto destacamos las siguientes: la necesidad de implantar una nueva metodología de enseñanza-aprendizaje; la importancia de la conexión de la universidad con el entorno profesional y sin duda con el ámbito laboral; la relevancia de la investigación en el área; la opción a una formación especializada; la consideración de las prácticas como eje central de la nueva propuesta formativa, dando continuidad a una tradición en trabajo social.

Tenemos la confianza de que este proceso de reflexión y cambio en el que estamos inmersos, revertirá positivamente en el trabajo social, en la visibilización y reconocimiento de la profesión, tanto en el ámbito universitario como profesional. De este modo, se podrán afianzar las fortalezas del trabajo social y reforzar la identidad profesional, consolidando los vínculos entre los ámbitos académico y profesional. No obstante, también es un momento de incertidumbres y por supuesto de retos y desafíos que son necesarios afrontar.

En este marco hemos iniciado un proceso de colaboración entre ambas universidades, que seguro reportará interesantes beneficios. La idea de trabajar en la construcción de un Modelo de Gestión de Prácticas ha sido un excelente motivo para impulsar la colaboración entre nuestras escuelas.

Además, estamos potenciando los programas de movilidad, entendemos que el intercambio con otros centros universitarios ofrece al alumnado experiencias positivas de gran interés en su proceso formativo, por lo que os animamos a participar. ¡Os esperamos!

Charo OvejasDirectora de la Escuela Universitaria de Trabajo Social

Universidad del País Vasco

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Palabras de la Decano

Existe suficiente acuerdo que nuestra sociedad se caracteriza por cambios acelerados de toda índole y trasformaciones que hacen cada vez más compleja las problemáticas sociales y las situaciones difíciles de tantas personas, integrantes de distintos grupos sociales, que son la razón de ser profesional del trabajador social. Su intervención, se enmarca en sólidos fundamentos teóricos y metodológicos que permiten aportar en la resolución de problemas en las relaciones humanas, en el mejoramiento de la calidad de vida de las personas, en su fortalecimiento y bienestar y en el desarrollo de la sociedad.

La compleja realidad que enfrenta este profesional, demanda respuestas cada vez más integrales y eficaces, por lo cual, es necesario formar profesionales con una marcada orientación humanista que se destaquen por su preparación académica para apoyar el proceso integral de desarrollo de la persona, idea fuerza que ha guiado el trabajo formativo de la escuela durante sus veinticinco años de trayectoria académica. Es así como, la formación enfatiza aspectos profesionales donde cobran importancia la adquisición de sólidos conocimientos científicos y el desarrollo personal donde se destaca el cultivo de valores y habilidades sociales. Mediante la utilización de teorías sobre el comportamiento humano y los sistemas sociales, el trabajador social interviene en los ámbitos en los que las personas interactúan en su entorno. La motivación de esta práctica, se basa en una profunda sensibilidad social, en el auténtico interés de trabajar con y para la gente y en los ideales humanitarios de igualdad, justicia social y equidad, condiciones básicas para generar oportunidades de mejora para las personas.

Producto del trabajo comprometido y riguroso del equipo docente, la escuela ha desarrollado una destacada trayectoria académica, logrando en estos años una posición de reconocido prestigio entre las instituciones formadoras. En este marco, compartimos a través de esta publicación, las experiencias acumuladas de muchos años de trabajo formativo cuya concreción se realiza este año, en que la escuela de Trabajo Social de la Facultad de Ciencias Humanas y Educación de la Universidad del Pacifico, cumple veinticinco años de trayectoria académica. Esperamos que esta publicación construya un espacio que permita compartir y comunicar a otros inquietudes, propuestas y, en general, los resultados de intervenciones y de investigación social. Como facultad, nos interesa investigar, teorizar y difundir los conocimientos y experiencias que estamos generando, constituyéndose en un aporte a la reflexión disciplinar.

Violeta Vargas BoriesDecano Facultad de Ciencias Humanas y Educación

Universidad del Pacífico

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Palabras de la Directora

Poner lo humano al centro de nuestro quehacer educativo: Nuestro compromiso durante 25 años formando Trabajadores Sociales

El Trabajo social, es una actividad profesional cuyo objetivo es el desarrollo de la potencialidad humana y la satisfacción de sus necesidades a partir de la compleja interacción de la persona con la sociedad. Este objetivo, se fundamenta en la necesidad permanente de buscar la equidad y la igualdad de oportunidades para todos los hombres y mujeres.

La velocidad de los cambios actuales y la necesidad de asimilarlos con celeridad, nos plantean a las entidades educacionales, el gran desafío de promover una formación capaz de aprender de su entorno y adaptarse a las transformaciones que la sociedad del siglo XXI demanda.

En este contexto, ¿cómo poner lo humano en el centro del quehacer educativo?

La Escuela de Trabajo Social de la Universidad del Pacifico, durante estos 25 años de vida como comunidad académica, ha comprometido sus esfuerzos en conjugar nuevas formas de pensar con formas del hacer. Esto, con el objetivo de lograr las competencias necesarias que posibiliten a los estudiantes un accionar eficaz para enfrentar el mundo laboral, que hoy requiere de sujetos capaces de establecer relaciones significativas entre sus saberes. Esta capacidad, les permite ampliar su marco conceptual para resignificar lo aprendido, para integrar conceptos y para realizar procesos de reflexión sobre sus propios saberes.

Así, mediante una gestión educativa orientada a desarrollar los aspectos cognitivos y afectivos, nuestra gestión académica pasa de escuela de saberes a escuela de competencias, donde la comunicación efectiva facilita la constitución de un sujeto abierto a los otros.

Nuestra misión se ha ampliado más allá de la transmisión de conocimientos, al modelar los procesos mentales y los valores éticos con que los nuevos profesionales se enfrentarán a situaciones y problemas en el campo laboral, ya que estos no serán sólo académicos, sino de responsabilidad tal que involucran vidas y recursos.

Por ello, como Universidad y como comunidad académica, desde la disciplina del trabajo social, promovemos el pensamiento reflexivo, crítico y creador de nuestros estudiantes. Buscamos fomentar un sistema de valores que les permitan insertarse en la sociedad con seguridad, a partir del reconocimiento y puesta en marcha de todas sus potencialidades. Para alcanzar tales resultados, no debemos perder de vista el rumbo y sentido de la misión comprometida: educar integralmente a las futuras generaciones.

En este sentido, en función de la comunicación integral que promovemos y anhelamos, es que esta revista viene a conmemorar un hito de nuestra escuela. Luego de 25 años de trabajo continuo, nos sentimos preparados para emprender este nuevo proyecto, que busca nutrir y dar a conocer experiencias a través de una nueva plataforma comunicacional. Buscamos generar un espacio académico de discusión, reflexión y análisis, tanto del quehacer profesional como del contexto y los fenómenos sociales que en él se suceden.

A través de la revista “Trabajo Social Pacífico”, esperamos entregar una perspectiva nacional e internacional de los temas relativos al trabajo social y a las ciencias humanas y sociales en general. Sin duda, será el reflejo de la madurez de nuestra unidad educacional y del crecimiento de este proyecto formativo.

Lucía Vásquez RötgerDirectora Escuela de Trabajo Social

Universidad del Pacífico

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Editorial

Es motivo de profunda alegría presentar el primer número de la Revista Pacífico Trabajo Social, iniciativa que surge desde la comunidad académica de la Escuela de Trabajo Social. La presente publicación es el resultado de un proyecto académico que cumple 25 años de existencia en la formación de profesionales, por tanto la publicación se enmarca en dicha celebración.

La Revista Trabajo Social Pacifico pretende ser un espacio de reflexión y discusión académica respecto de temáticas relevantes para el trabajo social y las ciencias sociales en general y se presenta como un desafío en tanto espacio de generación y difusión de conocimientos.

En este primer número se ha invitado a participar a docentes de la Escuela de Trabajo Social, como una posibilidad de sistematizar conocimientos y experiencias, los que se ven reflejados en esta publicación, así como también hemos invitado a participar a miembros de universidades españolas que forman parte de una red de trabajo con las que hemos iniciado un interesante proceso de intercambio de experiencias.

La publicación presenta en una primera sección los saludos de autoridades de la Universidad y amigos de la Escuela de Trabajo Social, quienes han querido felicitarnos por los 25 años de existencia, así como también por la presentación del primer número de nuestra revista. En una segunda sección presentamos los artículos de profesionales invitados, los que versan sobre diversas temáticas: inquietudes educativas, propuestas metodológicas, reflexiones disciplinares del trabajo social, entre otros.

En una tercera sección se presentan los resultados de experiencias pedagógicas y profesionales en el ámbito del Trabajo Social y en un cuarto momento y final, se sistematizan las principales actividades que en el presente año ha desarrollado la Escuela desde los diferentes proyectos que contempla su gestión.

Esperamos ampliar las posibilidades para la discusión académica y profesional, constituyéndonos en un futuro cercano en un valioso espacio de interrelación académica y profesional, al cual invitamos a presentar sus artículos y experiencias pedagógicas y profesionales para el año 2011.

Karina Gatica Ch.Editora

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Parte I

ArtículosArtículos

El cuidado como un nuevo derecho social: ¿quién reconoce los derechos de las mujeres cuidadoras inmigrantes? (Elaine Acosta González / María Luisa Setién Santamaría)

Parentalidad, una competencia por definir (Susana Arancibia Olguín)

El Humor un sentimiento: su importancia en la educación (Humberto Bravo Wohllk)

Ética y Trabajo Social (Jorge Fernández Pais)

Educación e inequidades sociales: el derecho a la educación (Karina Gatica Chandía)

Valores y cultura - escolar juvenil: una mirada desde la intervención comunitaria y la hipótesis de mutación cultural (Miguel Gatica Chandía)

Un nuevo siglo… ¿nuevos docentes? (Gelma Lemp Novoa)

La inserción por lo económico: una manera de entender la economía en el Siglo XXI (Carmen Parra Rodríguez)

El concepto “evaluación” desde una perspectiva lingüística (Enrique Prieto Estay)

Aportes de las economías solidarias en Chile: confianzas, reciprocidades y emprendimientos sociales, elementos fundamentales para generar desarrollo comunitario desde la sociedad civil (Christian Quinteros Flores)

El modelo microfinanciero en Europa: su evolución desde la teoría tradicional de la financiación (Carmen Ruiz Viñals)

Habilidades sociolaborales y trabajo social: el networking como alternativa necesaria (Luis Yáñez Díaz)

España y Chile comparten un modelo familista que opera como estructura normativa que modela la responsabilidad social del cuidado. Esta estructura confiere a la familia un rol central en la procura del bienestar. En la actualidad, ambos países han atravesado una profunda crisis del cuidado y en respuesta a dicho fenómeno han comenzado a importar mano de obra inmigrante, fundamentalmente femenina, para hacerse cargo de las labores de reproducción social. Sin embargo, a la hora de gestionar y organizar esta crisis, difieren en materia de política social, adoptando dentro del modelo familístico distintos caminos. El presente artículo tiene por objetivo identificar y comparar los factores sociodemográficos que han incidido en la generación de esta crisis y de qué forma la inmigración femenina se ha convertido en una estrategia crecientemente utilizada por las familias españolas y chilenas para disminuir sus efectos. Junto con ello se explorará la respuesta que los Estados han ido ofreciendo y los distintos modelos que han adoptado en el establecimiento del cuidado como un nuevo derecho social. En ese contexto interesa conocer cómo se consideran y resguardan los derechos no solo de las personas que requieren cuidados sino de aquellas mujeres inmigrantes que ejercen dichas labores. Los resultados aquí presentados forman parte de una investigación actualmente en curso3.

Palabras clave: familismo, crisis del cuidado, feminización de las migraciones, personas dependientes, organización social del cuidado, derechos.

Spain and Chile share a familistic model that operates as regulatory structure that shapes the responsibility of social care. This structure gives to the family a central role in the pursuit of welfare. Currently, both countries have experienced a deep care crisis and in order to solve this phenomenon they have begun to import immigrant labor, mainly female, to carry out the social reproduction. However, they differ in social policy when managing and organizing this crisis, taking different paths within the familistic model. This paper aims to identify and compare socio-demographic factors related with this crisis and how the women inmigration has increasingly become as an strategy used by Spanish and Chilean families to reduce the care crisis effects. Also, we will explain the answers that both states have been offering to solve the care crisis and the different models that they have incorporated to establish the social care as a new social right. In this context, we are interested to know how to consider and protect the care rights not only people who need care but also those immigrant women who engaged in such work. The results presented here are part of an ongoing investigation.

Keywords: Familism, Care crisis, Feminization of migration, Dependents, Social organization of care, Rights.

Resumen Abstract

El cuidado como un nuevo derecho social: ¿quién reconoce los derechos de las mujeres cuidadoras inmigrantes?

Elaine Acosta González1

María Luisa Setién Santamaría2

1 Socióloga y Magíster en Estudios Sociales y Políticos Latinoamericanos, profesora de la Universidad Alberto Hurtado, Chile. Actualmente doctoranda del programa en Estudios Internacionales e interculturales de la Universidad de Deusto, Bilbao, España. Email:elaineacosta72@gmail.com

2 Doctora en Sociología, Profesora Titular de Sociología y Directora del Equipo de investigación sobre migraciones internacionales de la Universidad de Deusto, Bilbao, España.Email: mlsetien@ets.deusto.es

3 Esta reflexión forma parte de una investigación en curso titulada Crisis del cuidado y migración. Análisis comparativo de flujos migratorios feminizados: sur-norte y sur-sur, financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación, España, 2010-2012. Referencia: Proyecto FEM2009-09007 (SUBPROGRAMA FEME).

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En la actualidad, siguen siendo las mujeres quienes continúan asumiendo gran parte del trabajo de cuidado remunerado y no remunerado y, al mismo tiempo, son ellas las que crecientemente demandan servicios de cuidado, produciéndose una feminización de la dependencia pero también de su atención. Diversos procesos, como el envejecimiento de la población y el incremento de la participación laboral femenina, han contribuido a poner en jaque el modelo previo de organización social de los cuidados, sustentado en la división sexual del trabajo.

Como resultado, se ha producido la llamada “crisis de los cuidados” y ha sido la migración una de las estrategias de resolución de la crisis que han surgido como respuesta. Se le adjudica a esta crisis haber influido significativamente en la feminización de los procesos migratorios contemporáneos, toda vez que se han abierto un conjunto de oportunidades laborales para las mujeres inmigrantes tanto en el servicio doméstico como en el ámbito de los cuidados de personas dependientes (Orozco, 2007). España y Chile forman parte del grupo de países que han experimentado un cambio significativo en su situación en relación con los flujos migratorios, pasando de ser países tradicionalmente proveedores de migrantes a recibir inmigrantes.

Si bien a nivel social la contribución de las mujeres inmigrantes ha sido crucial en la resolución del déficit de cuidados, para comprender este fenómeno en su complejidad, al mismo tiempo hay que tener en cuenta que la reorganización social de los cuidados también está condicionada por la debilidad de los sistemas de protección social, el papel de los hombres, la precariedad laboral de los empleos a los que acceden las mujeres inmigrantes y las políticas migratorias (regularización, reunificación, etc.).

En este contexto vale la pena preguntarse, en cada uno de los países, cuál ha sido la respuesta en materia de política social para enfrentar la crisis de los cuidados y qué modelos de gestión se han aplicado. En otras palabras, cómo se está distribuyendo tanto en Chile como en España la responsabilidad social del cuidado entre el Estado, el mercado, la comunidad y la familia y qué régimen de bienestar social se encuentra asociado a dicha distribución.

Pero lo anterior no es suficiente para entender la complejidad del problema. Pautassi (2008) nos recuerda que la problemática del cuidado y quien lo ejerce remite necesariamente a un problema de ejercicio de derechos, reproducción de desigualdades y política pública en el que la evidencia empírica indica la perpetuación de situaciones

de desigualdad en el tratamiento de una responsabilidad social. Una de sus expresiones concretas tiene que ver con los desafíos que las mujeres, particularmente aquellas inmigrantes, enfrentan para insertarse en igualdad de oportunidades en el mercado laboral y la manera en que se reparten los roles y la responsabilidad de las tareas de cuidado entre el Estado, la familia y el mercado de trabajo, quiénes asumen los costos y cómo son socialmente valoradas estas actividades.

Tomando en consideración estos antecedentes, el artículo tiene como objetivos, en primer lugar, dar cuenta de la actual crisis del cuidado que atraviesan las sociedades española y chilena y la relación de este fenómeno con la feminización de las migraciones contemporáneas. En segundo lugar, analizar comparativamente los modelos de gestión de la crisis del cuidado en España y Chile, tomando en consideración la manera en que distribuyen la responsabilidad del cuidado y particularmente la forma en que se garantizan y ejercen los derechos tanto de aquellos que requieren cuidados como de sus cuidadoras inmigrantes.

El análisis sobre los regímenes de cuidado nos remite a ciertas conceptualizaciones del Estado en función del papel que este ocupa en la distribución de dicha responsabilidad. Un régimen de cuidado refiere a las modalidades que adopta la distribución social del cuidado, o en otras palabras, a la organización que la provisión de cuidado tiene en un nivel macrosocial. Es de interés de este artículo conocer el rol que cumple el Estado en esta materia, ya sea adjudicándose la responsabilidad principal y directa de proveer servicios de cuidado u otorgando las medidas para que otros agentes –la familia, la comunidad o el mercado- se hagan responsables y ejecutores del mismo.

Dependiendo del rol que juegue el Estado, los regímenes de cuidado, según Aguirre (2005), pueden clasificarse de dos formas: el régimen “familista” y el régimen “desfamilista”. En el régimen familista, la responsabilidad principal corresponde a las familias y a las mujeres en las redes de parentesco, siendo la familia la unidad a quienes se entregan los beneficios. Cuando ocurre que las mujeres trabajan además en forma remunerada, se desarrollan una serie de estrategias de conciliación entre el trabajo y la familia, estrategias que muchas veces tienden a reproducir, o hacen posible mantener, la división sexual del trabajo.4 Por su parte,

Introducción

El rol del Estado en la organización social del cuidado de personas dependientes y en la promoción del cuidado como un derecho social

4 Aguirre cita las estrategias propuestas por María Ángeles Durán, que consisten en: a) la reducción de objetivos tanto en el plano laboral como familiar; b) la delegación, que consiste en interrumpir la producción de un servicio para trasladarlo a otra persona y; c) la secuencialización, que consiste en alternar la producción para la familia y para el mercado que es lo que buscan las excedencias y las licencias maternales.

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en el modelo “desfamilista” se deriva la responsabilidad al Estado y al mercado y es el individuo quien recibe los apoyos.

Los supuestos ideológicos que sustentan ambos regímenes de cuidado difieren, en cuanto que el modelo familista supone la centralidad del matrimonio legal y la división sexual del trabajo; mientras que el desfamilista se basa en un cuestionamiento de la relación esfera pública/esfera privada y en políticas familiares activas. En resumen, el peso del Estado y la extensión de los servicios lucrativos, así como la participación de las familias y las redes informales de apoyo, tienen implicancia en las variaciones que se encuentran de estos regímenes. En los últimos años, los países europeos han incrementado considerablemente las investigaciones comparativas sobre la génesis, fundamentos y situaciones de ‘crisis’ de los sistemas de protección social. Dentro de lo que se ha denominado la ‘corriente dominante de investigación’ sobre las políticas sociales, se destacan los aportes del sociólogo Gosta Esping-Andersen (1998) por cuanto han sido iluminadores al plantear un esquema sistemático para el análisis comparativo de los sistemas de protección social, facilitando la

comprensión de las diferencias existentes entre los distintos Estados del Bienestar.

Sin embargo, aún cuando ha sido muy útil la aportación del mencionado autor, desde la crítica feminista han surgido varias voces en desacuerdo con la escasa o nula consideración que la corriente dominante le ha concedido al papel que juega la familia en la estructuración de los sistemas de protección social5. Por consiguiente la tipología propuesta por Esping-Andersen ha sido ampliamente discutida y modificada6. En el debate, uno de los argumentos que a efectos de este artículo interesa destacar, dice relación con el concepto de familismo, que se propone sea definido con mayor detalle, desarrollando un dispositivo teórico sensible al género, que permita identificar las múltiples variaciones del familismo (Leitner, S., 2003).

Al aplicar la dimensión de género, se pueden identificar cuatro tipos ideales de políticas de acuerdo a la provisión del cuidado -opcionalmente familísticas, explícitamente familísticas, implícitamente familísticas y desfamilistas (Leitner, S., 2003)-, tal y como se muestra en la Tabla 1.

Tipo de Políticas Descripción

Desfamiliarizadoras Fuerte desfamiliarización debido a la provisión de servicios de cuidado tanto del Estado como del mercado y una débil familiarización. Los cuidadores familiares están (parcialmente) descargados pero el derecho familiar a cuidar no está valorado.

Implícitamente Familiarizadoras

No ofrecen la desfamiliarización ni apoyan activamente la función de cuidado en la familia a través de ningún tipo de política familiarizadora. Sin embargo, la familia sigue siendo el cuidador principal, dado que no se ofrecen alternativas de cuidado. Es un tipo de política que confía o depende implícitamente en la familia cuando se trata de temas de cuidado.

Explícitamente Familiarizadoras

Fortalecen a la familia en la función de cuidado a través de políticas familiarizadoras. A través de ellas no se ofrecen alternativas al cuidado familiar. Explícitamente se fortalece la función de cuidado en la familia debido tanto a la carencia en la esfera pública y en el mercado de provisión de cuidado como a la fuerte familiarización.

Opcionalmente Familiarizadoras

El cuidado familiar es fortalecido pero, al mismo tiempo, se ofrece la opción de ser (parcialmente) liberado de las responsabilidades de cuidado. El ‘derecho’ de la familia a cuidar no es equiparado con la ‘obligación’ de la familia a cuidar.

Tabla 1: Tipos ideales de política de acuerdo a la provisión del cuidado aplicando un análisis de género

Fuente: Elaboración propia en base a Leitner (2003).

5 Para más información sobre el desarrollo de esta crítica véase Letablier, M. T. (2007)

6 El propio Esping-Andersen ha reconocido en su producción posterior la carencia de atención sistemática a la familia, como algo “dolorosamente evidente” (Esping-Andersen, 2000, citado en Añón, M. J. y Miravet, P., 2005)

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El segundo eje en el que las feministas han trabajado dice relación con el acceso a los derechos sociales de las mujeres y, en consecuencia, a la noción de ciudadanía social (Letablier, 2007). A las dinámicas de exclusión social que sufren los migrantes laborales, determinadas por los recursos materiales de que disponen, las responsabilidades de género y los estereotipos raciales, habría que agregar el prejuicio de género que acompaña la actividad de cuidado. A este prejuicio, sustentado por la creencia de que las mujeres contarían con una dotación natural para realizar este tipo de tareas, se suma la devaluación del cuidado, la que parece estar estrechamente relacionada con los derechos de los sujetos involucrados en la relación social de cuidado y las posibilidades y condiciones en que estos ejercen ciudadanía.

Glenn (2000) ofrece un análisis del alcance del concepto de ciudadanía en el fenómeno del cuidado. El concepto de “ciudadano” involucra la dicotomía “público-privado”, que relega lo privado no sólo al margen del mundo público sino también en oposición a él. En este contexto, el trabajo de cuidado realizado en la esfera privada queda fuera de la sociedad y la ciudadanía. La autora se refiere, en este caso, al escaso estatus social del cuidador y la persona cuidada, que deriva en la devaluación del cuidado como una devaluación dual. En resumen, el concepto de ciudadanía excluye tanto a cuidadores (fundamentalmente mujeres inmigrantes) como a personas cuidadas por su mayor dependencia respecto de otros proveedores, y porque estos servicios se realizan de manera importante en la esfera doméstica.

Pautassi (2008) destaca la importancia de considerar al cuidado como una obligación que se desprende del derecho al cuidado. El derecho a cuidar, a ser cuidado y a cuidarse se correlaciona con la obligación de cuidar. Para la autora, esto implica un conjunto de obligaciones negativas, características de los derechos económicos sociales y culturales -no entorpecer los servicios de guarderías infantiles o no impedir el acceso de adultos mayores al sistema de salud-; pero principalmente incluye obligaciones positivas que garanticen tanto la provisión de medios para poder cuidar como que el cuidado se realice en condiciones de igualdad.

Un problema que atenta contra el ejercicio y exigencia de los derechos de las mujeres inmigrantes tiene que ver con que suele considerárseles en forma restringida, en tanto que cuidadoras asalariadas, sin considerar su propia calidad de vida ni la de sus familias. Se sabe que los hogares migrantes en destino suelen tener necesidades peculiares de cuidados. La dependencia y demanda de cuidados viene, sobre todo, de los menores, pero también de otros familiares. “El resultado es que el problema se desplaza de las mujeres españolas a las inmigrantes, de forma que son

éstas las que experimentan mayores déficit en los cuidados a sus propios allegados” (Flauer y Solé, 2005:17-8, citados en Pérez, 2009).

A las dificultades de cuidados se suman las de conciliación de la vida familiar y laboral que, en el caso de las mujeres migrantes, suelen intensificarse por la precariedad del empleo. Como resultado, se constatan importantes vulneraciones en el derecho al cuidado, los derechos laborales y de conciliación de las cuidadoras migrantes. El problema radica en quién o quienes garantizan estos derechos. Al respecto, el análisis sobre los regímenes de cuidado nos remite a ciertas conceptualizaciones del Estado en función del papel que ocupa en la mencionada distribución y aseguramiento de esta responsabilidad.

El creciente déficit de cuidado de personas dependientes -aquellas que, por razones ligadas a la falta o pérdida de capacidades físicas, psíquicas o intelectuales, tienen necesidad de asistencia y/o ayuda para la realización de actividades de la vida diaria (Tellechea, 2005)- se debe a varios factores7. Entre ellos cuenta la incorporación de las mujeres al mercado laboral (que disminuye su disponibilidad como cuidadoras del hogar), los cambios en la estructura de las familias (ha disminuido el tamaño familiar), así como el envejecimiento de la población (lo que implica una mayor necesidad de cuidado durante la vida). Todo esto obliga a las familias a buscar apoyo para la provisión de cuidado de sus integrantes más allá de lo que ellas mismas son capaces de proporcionar. La siguiente tabla resume, esquemáticamente, los aspectos más significativos que condicionan tanto la oferta como la demanda de cuidado de personas dependientes en ambos países (Tabla 2).

En relación con la oferta de cuidado, la gran mayoría de los expertos coincide en que uno de los factores más importantes que estaría incidiendo en la crisis de los cuidados se debe al significativo cambio que han experimentado las mujeres en su posición social actual a partir de su participación, cada vez más creciente, en el mercado laboral. En España a partir de los años 90 comienza a registrarse un importante incremento de la participación laboral femenina hasta sobrepasar en la actualidad el 40%, mientras que la masculina se ha estabilizado. En Chile, también aumentó la tasa de participación femenina significativamente en los últimos 20 años. Según datos de la Encuesta Nacional de Empleo, esta tasa de participación femenina era 29,3% en 1986 y 40,9% en 2008.

Sociodemografía de la crisis del cuidado en España y Chile

7 Aunque usualmente el término dependencia suele asociarse a las personas mayores, en este artículo lo estamos usando en un sentido más amplio, al considerar todas aquellas personas que pueden requerir de atención y cuidados porque no pueden hacer por sí mismas las actividades de la vida cotidiana. De tal modo que a la ancianidad y la infancia, agregamos aquellos que se encuentran en situación de discapacidad y minusvalía, enfermedad crónica.

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Factores relacionados con la oferta de cuidado Factores relacionados con la demanda de cuidado

- Aumento de participación laboral femenina.- Cambios en estructura y dinámica familiar (disminución del tamaño familiar, privatización proyectos de vida, disminución de redes sociales y familiares).- Persistencia del modelo de hombre proveedor-madre cuidadora.- Ausencia o debilidad de políticas sociales.

- Envejecimiento de la población- Aumento de la esperanza de vida- Elevación de los estándares de salud pública.

Factores relacionados con la devaluación social del cuidado

- Invisibilidad pública- Bajas remuneraciones

- Feminización de la dependencia y su atención- Trabajo relegado a sujetos portadores de un bajo nivel de poder y estatus (mujeres, migrantes, pobres, minorías raciales)

Fuente: Elaboración propia.

Tabla 2: Factores sociodemográficos que inciden en la crisis del cuidado.

Junto con el incremento de la participación laboral femenina, el modelo cultural de organización familiar predominante, que se sustenta en el rol de cuidadora de la mujer, está íntimamente relacionado con la “crisis de los cuidados”. Las estadísticas muestran que la mayor parte de las mujeres españolas que trabajan lo hacen a tiempo completo y la participación de los hombres españoles en el trabajo doméstico es la menor de toda Europa (Eurostat, 1995 y Eurobarómetro, 1991 en Tobío y Díaz, 2003). En términos comparativos, Chile aparece como uno de los países que más enfatiza los costos en la vida familiar asociados al trabajo remunerado de la mujer, especialmente en el caso del cuidado de los hijos.8 Con lo antes dicho se confirma la hipótesis de que tanto en Chile como en España aún impera culturalmente el modelo de hombre proveedor-madre cuidadora, incluso cuando la mujer participa activamente en el mercado laboral. La presencia de nuevos modelos de división del trabajo doméstico es todavía incipiente en ambos países.

Adicionalmente, la familia ha estado sujeta a un conjunto de transformaciones que han alterado no sólo su estructura sino también su dinámica de comportamiento. En primer lugar, hemos pasado de una familia extensa a un modelo de familia nuclear, que se ha replegado sobre sí misma y en la que la solidaridad intergeneracional no es una obligación primera. En resumen, los procesos de privatización de los proyectos de vida individual han erosionado el control social para la asunción de responsabilidades familiares, generándose con ello

discriminaciones y desigualdades que afectan fundamentalmente a las mujeres y personas dependientes.

En relación con los factores que explican el aumento de la demanda de cuidado aparece el envejecimiento de la población como uno de los más significativos. En España, en tan solo veinte años (1981-2002), el peso de la población mayor aumenta del 11,2% al 17,1% (IMSERSO, 2005). Todavía más llamativo resulta el fenómeno conocido como el envejecimiento dentro del envejecimiento. En el mismo periodo, ha crecido significativamente la población española más longeva, pasando a representar del 1,9% al 4% de la población. En Chile, según datos del último Censo (2002), las personas mayores de 60 años constituyen el 11,4% de la población nacional. Las estimaciones indican que de mantenerse las tendencias actuales, la proporción de adultos mayores chilenos frente a menores de 15 años será de casi la mitad (Morales, María E., sin año).

Junto con lo anterior, se ha registrado un incremento sin precedentes de la esperanza de vida en ambos países. En el caso de España, se ha pasado de los 40 escasos años de vida con que contaban las personas al nacer en las primeras décadas del siglo anterior, a los 83 años para las mujeres y a los 76 para los hombres en la actualidad (IMSERSO, 2005). Chile, junto a Costa Rica y Cuba, se sitúa entre los tres países con la esperanza de vida más alta de América Latina (INE, 2004). Los recién nacidos en Chile a inicios del siglo XXI tienen una expectativa de

8 Al respecto ver CEP. Mujer, trabajo y familia: Realidad, Percepciones y Desafíos. Análisis sobre la base de la encuesta CEP de diciembre 2002. Centro de Estudios Públicos. Puntos de Referencia 269, septiembre 2003.

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vida en promedio de poco más de 77 años, casi el doble de la estimada en su momento para quienes nacieron a comienzos del siglo XX.

El incremento de la demanda de cuidado también está relacionado con el aumento de los estándares de salud pública. La elevación de la calidad de los tratamientos médicos para las personas discapacitadas y crónicamente enfermas, también alargan su esperanza de vida. En Chile, un 12,9% de la población padece algún tipo de discapacidad (FONADIS, 2004), mientras que en España, representa el 9% (Madariaga, 2008). Por último, a la demanda de estos grupos se suma la de la población menor de 18 años, que, si bien ha experimentado un proceso paulatino de disminución, continúa siendo responsabilidad prioritaria de las familias, especialmente en los sectores de bajos ingresos en el caso chileno (Acosta, Perticara y Ramos, 2005).

La incidencia e impacto tanto de los factores sociodemográficos como de los procesos de cambio sociales descritos con anterioridad han erosionado el modelo previo de organización social de los cuidados, disminuyendo la oferta de cuidadores y aumentando la demanda de cuidado. Dicha demanda, al no poder ser satisfecha por la familia, los servicios sociales o el mercado local, está siendo crecientemente proporcionada por mujeres inmigrantes, tanto en España como en Chile.

Una de las características distintivas del aumento significativo de la participación femenina en los movimientos poblacionales está relacionada con la mayor oferta de empleos disponibles que tradicionalmente han realizado las mujeres. Al observar los flujos migratorios internacionales se puede apreciar un importante movimiento de las mujeres hacia España, como caso ilustrativo de los flujos migratorios sur-norte. En España, de cada 100 personas extranjeras residentes, esto es, con tarjeta o permiso de residencia en vigor, aproximadamente 45 son mujeres, lo cual indica que su presencia no es marginal. Este colectivo femenino ha aumentando en torno a un 162 por ciento entre 1997 y 20039.

Según datos del Observatorio Permanente de la Inmigración, desde 1997 los permisos de trabajo concedidos a mujeres en España aumentan anualmente un 10% y siete de cada diez permisos solicitados son para trabajar en el servicio doméstico. Por ejemplo, España es el destino preferente de las mujeres de países de Latinoamérica, especialmente por el idioma común10. En particular, se puede constatar la creciente feminización de algunas colonias de inmigrantes, particularmente provenientes de República Dominicana, Perú y Ecuador, las que se concentran fundamentalmente en el sector de los servicios (Tobío y Díaz, 2003).

En los flujos migratorios sur-sur, Chile aparece como un país emergente de atracción de inmigrantes y los datos censales confirman la feminización cuantitativa de su inmigración. La inserción de la población activa inmigrante según ramas de actividad tiene como primeras mayorías al servicio doméstico (16%) y al comercio minorista (13%). El trabajo doméstico se ha convertido en la principal actividad económica desarrollada por mujeres inmigrantes, principalmente provenientes de Perú11. De acuerdo con información del Censo del 2002, 71.5% de las mujeres provenientes de ese país trabaja en esta actividad (Martínez, 2003). La población peruana resulta ser la que registra mayor concentración en el servicio doméstico (43%).

Como resultado de la mencionada mayor presencia femenina en los movimientos poblacionales no solo se contribuye a resolver el déficit de cuidado en los lugares de destino. Adicionalmente se generan un conjunto de reordenamientos y transformaciones en los hogares de origen. Para las mujeres migrantes se plantea tanto el problema del cuidado de su descendencia como de sus ascendientes, lo que se agrava dado el contexto de debilidad de los sistemas de protección social (Escrivá, 2005). La externalización del trabajo de cuidado, particularmente la que se realiza con mujeres inmigrantes, genera nuevos conflictos que se relacionan, por un lado, con la transformación de las relaciones sociales establecidas entre proveedores y receptores de cuidado, y por otro, con los sistemas que sostienen estos servicios, que generalmente reproducen estructuras de inequidad y discriminación, tanto para los trabajadores como para las personas necesitadas de cuidado. Amén de estas dificultades, lo cierto es que a nivel social, la contribución de las mujeres migrantes ha sido crucial en la resolución del déficit de cuidados.

El aumento de la inmigración femenina como una respuesta a la crisis del cuidado en España y Chile

9 Es un crecimiento nada desdeñable, pero inferior al alcanzado en el mismo periodo por el grupo de los hombres inmigrantes, (que han crecido un 200 por ciento, desde 301.261 a 904.331), por lo que en el conjunto de España se observa un importante incremento de los flujos migratorios femeninos, aunque su peso relativo muestre una ligera tendencia descendente, rompiendo la línea evolutiva señalada a nivel mundial.

10 Es importante considerar que el mayor crecimiento de la población extranjera se ha producido en la población procedente de América

–y más concretamente de Latinoamérica– que entre 2001 y 2007 ha aumentado su presencia en un 256%, de modo que actualmente representa el 35% de la población extranjera residente en España.

11 Dentro de los cuatro principales grupos migratorios hacia Chile (argentinos, peruanos, ecuatorianos y bolivianos) destaca PERU como el que más crecimiento ha experimentado en los últimos años, llegando a equipararse con la migración histórica hacia Chile liderada por los argentinos.

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a. El modelo español de promoción de la autonomía personal y apoyo a la dependencia como un nuevo derecho social

El informe de resultados del estudio sobre Cuidado a la Dependencia e Inmigración (IMSERSO, 2005) concluye que el cuidado de personas dependientes que ejercen las mujeres en España descansa sobre un modelo familiar de reparto desigual de roles, basado en el trabajo doméstico de la mujer y en su situación de inactividad económica. En España, como en otros países del sur de Europa, la intervención del Estado para favorecer la compatibilidad entre la vida familiar y laboral aún es limitada, a pesar de los significativos avances que tanto en materia de normativa como de política social se han realizado en los últimos años. Estos avances han permitido colocar como un tema prioritario dentro de la política social actual y de los próximos años la atención a las necesidades de apoyos generalizados y la promoción de autonomía personal, reconociendo con el rango de derechos lo que antes eran ayudas dispersas y subsidiarias del cuidado familiar.

Predominio del cuidado informal de personas dependientes

En España, la atención y cuidados a las personas dependientes son prestadas en más de un 70% de las situaciones mediante los denominados “cuidados informales” (Iglesias, 2006). La asistencia al dependiente es asegurada fundamentalmente por la familia, siendo en particular las mujeres (esposas e hijas y en menor medida nietas) las que asumen tal labor. Son los mayores dependientes, según IMSERSO, quienes de forma más marcada reciben los cuidados de parte de la familia, llegando a un 86.5%.

Como se puede apreciar en la Tabla 3, el perfil social de la cuidadora que constituye, a decir de María Ángeles Durán (2006), el soporte básico del Estado de Bienestar español, es el de una mujer entre 40 y 65 años de edad, que no realiza tareas remuneradas fuera del hogar, o bien las lleva a cabo a tiempo parcial. Por lo general, dedica más de 40 horas semanales al cuidado del dependiente y asume casi en exclusiva dicha responsabilidad. Presenta, en la mayoría de

los casos, dificultades económicas y le resulta difícil mantener sus relaciones sociales. Como resultado del trabajo de cuidado padece patologías múltiples, especialmente cansancio, trastornos del sueño y frecuentemente depresión.

Tabla 3: Cuidados en la familia de mayores dependientes, España 2004

Las necesidades de atención que en particular tienen las personas mayores dependientes implican una dedicación horaria de atención que no siempre puede ser asumida en exclusividad por la familia. A ello se agrega la complejidad de los requerimientos de cuidados que en muchas ocasiones requieren de una formación previa o de supervisión profesional, que pocas veces se produce. En resumen, los estudios realizados han conseguido demostrar que el recurso a la ayuda informal para el cuidado de personas mayores dependientes aparece como una opción preferente, relacionada con la práctica de la autonomía residencial y el familismo típico de la sociedad española.

Insuficiente cobertura de servicios de cuidado

Los cambios producidos en la estructura social española a partir de la participación masiva de la mujer al mercado laboral han puesto en evidencia la falta de estructuras de atención alternativas a los cuidados informales. Estudios recientes indican que los cuidados “formales”12 -integrados por el conjunto de servicios provistos por entidades y organizaciones, tanto públicas como privadas, con y sin ánimo de lucro, y por personas que trabajan por su cuenta de manera remunerada- atienden aproximadamente a un porcentaje en torno al 27% de las necesidades (Iglesias, 2006).

2004

Edad cuidador 53 años

Hijas 47%

Problemas profesionales y económicos 62%

No pueden trabajar fuera de casa 26%

Ha dejado de trabajar 11.7%

Problemas con su pareja 7%

Viven juntos cuidador y mayor 70%Fuente: Torres, J. A., 2006.

12 La oferta formal de cuidados se integra fundamentalmente por los servicios de ayuda a domicilio, teleasistencia, plazas de estancia diurna y centros residenciales, de provisión pública y privada.

Los modelos de gestión de la crisis del cuidado de personas dependientes en España y Chile

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De acuerdo al Libro Blanco sobre la atención a personas en situación de dependencia (IMSERSO) la oferta de servicios de cuidado es manifiestamente insuficiente, tanto para las necesidades actuales como para las que previsiblemente se demanden a futuro. Los servicios sociales formales de atención que se prestan a las personas que precisan cuidados y viven en su domicilio tienen muy poca significación. El peso de los mismos se calcula en un 4.7% del total de cuidados recibidos (IMSERSO, 2005). Adicionalmente la colaboración entre los servicios formales y los cuidadores/as informales es muy escasa.

En el mismo estudio se consigna la escasa implantación de servicios sociosanitarios formalizados de proximidad (Servicios de Ayuda a Domicilio, Teleasistencia y Centros de Día). Frente a esta carencia, la llegada de mujeres inmigrantes con posibilidades de realizar tareas de cuidado a mayores dependientes y la posibilidad de residir en el propio domicilio del mayor, ha sido una estrategia crecientemente utilizada por las familias españolas. Sin embargo, esta salida a la crisis podría estar ocultando la limitación de los servicios de proximidad. Adicionalmente, las mujeres inmigrantes estarían llenando otro vacío o debilidad asociada a los servicios formales de cuidado. Se trata de las aptitudes psicosociales y de la ética del sacrificio con la que contarían estas mujeres, procedentes por lo general de una cultura tradicional de respeto y atención a las personas mayores.

A los problemas de cobertura habría que agregar los desajustes económicos que se generan como consecuencia de la atención constante de una persona en situación de dependencia. Frente a esta realidad, el Estado español presenta uno de los índices más bajos en materia de gastos de protección social a la vejez, al compararlo con el conjunto de la comunidad europea. “En 2005, la media europea de gasto para los mayores fue de 2.929 euros por persona, cantidad muy superior a los 1.648 euros que se gastaron en España”. (Setién, 2009: 332).

Avances en materia de normativa y política social: la creación de un Sistema Nacional de Dependencia

En respuesta a estos problemas, en los últimos años ha podido constatarse una creciente preocupación en España por los fenómenos sociodemográficos que están asociados a la crisis del cuidado. Dicha preocupación se ha expresado en el debate público sobre la conciliación de la vida laboral y familiar, que derivó en la Ley para promover la conciliación de la vida familiar y laboral de las personas trabajadoras, así como en la discusión sobre la protección social de la situación de dependencia.

Como resultado se aprueba en el 2006 la Ley 39/2006 de Promoción de la Autonomía Personal y atención a las personas en situación de dependencia (conocida como Ley de Dependencia) que actúa como principal norma que regula la atención a las personas en tal condición en España. Entre sus objetivos se encuentra fomentar la promoción de la autonomía, evitando al máximo la institucionalización de las personas mayores dependientes, así como la optimización de los recursos públicos y privados en la prestación de servicios de cuidado.

Con la aprobación de esta ley se ha configurado un derecho subjetivo que se fundamenta en los principios de universalidad, equidad y accesibilidad, desarrollando un modelo de atención integral al ciudadano. Para hacer realidad su mandato se ha diseñado un Sistema para la Autonomía y Atención a la Dependencia (SAAD), que se constituye en el organismo encargado de canalizar y optimizar los recursos públicos y privados. Los servicios que comprende dicho sistema van desde la prevención, la teleasistencia y ayuda a domicilio hasta las prestaciones económicas que pueden obtener las personas en situación de dependencia. Dada su reciente creación, queda pendiente por evaluar los alcances, limitaciones o vacíos que pueda estar teniendo su aplicación práctica.

b. El modelo chileno de máxima responsabilidad privada

En el modelo chileno se produce una dependencia sistemática de la familia para la provisión de trabajo de cuidado y servicios, basada en los principios de subsidiaridad. A pesar de la escasez de estudios, las estadísticas disponibles permitan extender esta afirmación al resto de los grupos de personas dependientes.

Predominio del cuidado informal de personas dependientes.

En Chile existe un fuerte predominio del cuidado informal que atraviesa los distintos grupos de personas dependientes. Este predominio se refleja, en primer lugar, en las características de la oferta y la demanda actual de cuidado infantil, por citar el grupo más estudiado.13 En el caso de los menores, alrededor del 80% del cuidado es proporcionado por las madres o familiares. (Acosta y otros, 2007). Para el caso de las personas discapacitadas, se estima que hasta en un 88% del total de cuidados prestados corresponde a cuidados de tipo informal (Herrera, 2007) y el 68.71% de los apoyos son proporcionados por un familiar (FONADIS-INE, 2004), como puede apreciarse en la Tabla 4.

13 Al respecto pueden consultarse los estudios “Oferta Laboral Femenina y Cuidado infantil” y “Modelos de Cuidado Infantil y Participación Laboral Femenina. Estrategias de conciliación entre el rol laboral y de cuidado en mujeres pertenecientes a sectores de bajos ingresos”.

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Tabla 4 : Discapacidad según quienes prestan apoyo Frecuencia y distribución porcentual, Chile 2004

En el caso de los adultos mayores, el perfil de los cuidadores de adultos mayores corresponde en más de un 80% a los familiares, en particular a las mujeres. Ellas representan entre el 75 y el 84% de quienes proveen de cuidados a ancianos/as (Zavala y otros, 2001). Lejos de la creencia común de que el anciano en la sociedad contemporánea ha sido abandonado por su familia, la evidencia empírica en Chile muestra una realidad muy distinta. La familia sigue siendo el principal sostén para los adultos de edad avanzada (Guzmán y Huenchuan, 2005).Escasez de servicios de cuidado coherentes con la realidad de participación laboral de la mujer

El mencionado predominio del cuidado informal está estrechamente relacionado con las características de la oferta de servicios de cuidado para los distintos grupos de personas dependientes en Chile. En general, se trata de una oferta insuficiente en términos de cobertura y además poco flexible y ajustada a la realidad de participación creciente de la mujer en el mercado laboral. Los estudios han constatado, entre otros problemas, poca disponibilidad de lugares de cuidado cercanos al domicilio, dificultades con el traslado, alto costo económico y riesgos para la salud –particularmente en el caso de los menores-como algunos de los problemas relacionados con la oferta de servicios de cuidado (Acosta y otros, 2007).

El alto costo de la atención que requieren las personas dependientes, en particular, los discapacitados y ancianos enfermos y la dificultad de los servicios asistenciales para atender las múltiples demandas de estos grupos, provoca que se traspase a los cuidadores familiares e informales prácticamente la totalidad de la responsabilidad y costo

del cuidado. Estos, muchas veces, no disponen del tiempo ni las competencias necesarias para brindar un cuidado de calidad. “Los cuidados de salud que se dejan de hacer en el sistema institucional público o privado son realizados en el espacio doméstico, la mayor parte por mujeres, que deben absorber los costos de la salud ahorrados por seguros públicos y privados sin ninguna visibilidad ni retribución” (Observatorio de Equidad de Género en Salud-Chile, 2004).

Por su parte, en relación con los apoyos sociales disponibles para las personas con discapacidad, el Primer Estudio Nacional sobre la Discapacidad en Chile arroja algunos datos interesantes. El 70% de las personas con discapacidad cuenta con algún nivel de apoyo de una tercera persona, mientras que el 30% restante no tiene o no requiere de terceras personas que les preste apoyo (FONADIS, 2004). El 68% de las personas con discapacidad recibe apoyo de sus familiares, mientras que las otras personas no son significativas en términos de porcentajes (amigos, cuidadores, vecinos).

Política social y normativa para el cuidado de personas dependientes: una tarea pendiente.

Frente a la situación anterior, se ha hecho evidente la necesidad de que la política social en Chile se ajuste a las nuevas necesidades y demandas de protección social y cuidado. En respuesta a ello se han producido algunos avances tanto en el ámbito normativo como de política, pero de manera diferenciada por grupos de personas dependientes. En el área de la infancia se han dado los pasos más significativos, creándose el Sistema de Protección Integral a la Infancia (Chile Crece Contigo)14. Se trata de un Sistema de Protección Integral a la Infancia que tiene como misión acompañar, proteger y apoyar integralmente, a todos los niños, niñas y sus familias, a través de acciones y servicios de carácter universal. Al mismo tiempo, focaliza apoyos especiales a aquellos que presentan alguna vulnerabilidad mayor. Quedan por evaluar, sin embargo, los avances registrados a partir de la implementación de esta política. Por el momento, sabemos que el gasto público en cuidado de menores y en la educación preescolar en Chile es de alrededor del 0,1% del PIB en 2007, cifra baja comparada con el promedio del 0,25% que destina la OCDE.

Por su parte, la intervención estatal frente al envejecimiento está delineada en una Política Nacional promulgada en 1996. En ella, el Estado asume un rol subsidiario a favor del adulto mayor, tratando de

14 Chile Crece Contigo forma parte además del recientemente creado Sistema de Protección Social comprometido por el Gobierno chileno hasta el 2010.

N %

Amigos 325 0,002

Cuidadora 4.978 0,24

Familiares 1.421.066 68,71

Vecinos 6.282 0,30

Nadie 635.421 30,73

Total 2.068.072 100Fuente: FONADIS, 2004.

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superar el enfoque predominantemente asistencial que había existido hasta entonces. De esta forma, el Estado delimita responsabilidades frente al cuidado del adulto mayor, propendiendo a un papel activo por parte de la familia en primera instancia y también de la comunidad. Se coloca un gran énfasis en que la responsabilidad por el adulto mayor se realice sin separarlo de su entorno habitual, promoviendo su integración activa al medio social.

Es en relación con la seguridad social, el campo donde con más fuerza se expresa el predominio o presencia de la economía de mercado, a través de cómo se compone el sistema de pensiones. Por tales razones, dentro de la nueva política pública en materia de protección social también se ha considerado la Reforma Previsional (Ley 20.255), que viene a cumplir la mayor promesa del gobierno de la ex Presidenta Bachelet, al crear un nuevo Sistema de Pensiones que protege y cuida a todos los chilenos y chilenas, desde la cuna hasta la vejez. Por su reciente creación todavía es muy pronto para poder realizar una evaluación de su impacto. Lo que sí podemos anticipar es que por sí sola la reforma previsional no resolverá los múltiples problemas relacionados con el envejecimiento de la población y la carga de cuidado que ello representa para las familias chilenas.

Al comparar los casos de España y Chile se ha reafirmado la estrecha conexión que existe entre la actual crisis del cuidado y el proceso de feminización de las migraciones. La importación de mano de obra femenina para realizar las labores de reproducción social es una estrategia crecientemente utilizada por las familias, tanto en los flujos migratorios sur-norte como en el sur-sur, siendo España y Chile casos ilustrativos de este fenómeno. Sin embargo, a nivel de política social la respuesta a la crisis de los cuidados ha tenido énfasis e impactos diferentes en materia de distribución social de la responsabilidad del cuidado en los dos países estudiados.

En cuanto a los modelos de gestión de la crisis del cuidado, los países estudiados comparten un modelo familista en tanto estructura normativa que modela la responsabilidad social del cuidado. Esta estructura confiere a la familia un rol central en la procura del bienestar, asociado a las asunciones ideológicas y parámetros de tipo simbólico, cultural y normativo mencionadas con anterioridad. Sin embargo, y siguiendo los aportes de Leitner, difieren en materia de política social, por cuanto en el caso español predomina una política de familiarismo implícito, mientras que el caso chileno se puede clasificar como de familiarismo explícito.

En el caso español, el Estado ha empezado a asumir crecientemente parte de las competencias cuidadoras que tradicionalmente tenían las familias y, en consecuencia, tanto el sistema de salud como los servicios sociales han liberado tiempo familiar de cuidado a las personas. En el caso chileno, en cambio, continúa predominando un modelo de máxima responsabilidad privada en relación con el cuidado de personas dependientes, siendo la familia, en particular las mujeres, las que asumen la mayor parte de la carga de cuidados, sin que esta sea debidamente reconocida a nivel público. A pesar de los recientes esfuerzos del actual gobierno en la construcción de un Sistema de Protección Social, existen importantes vacíos a nivel normativo y de la política social que permitan garantizar adecuadamente los derechos y deberes de las personas que requieren cuidados así como de sus cuidadores.

De los casos estudiados se desprenden algunas lecciones. En primer lugar, la necesidad de estimular y consolidar el debate y reconocimiento público del cuidado de personas dependientes como un problema público, en el que al Estado le cabe una alta responsabilidad. En segundo lugar, tomando en consideración los aportes de los estudios comparados sobre regímenes de protección social, se deriva la necesidad de continuar con el estudio del comportamiento de esta problemática, su relación con la feminización de las migraciones. Para ello será imprescindible incorporar en el análisis a otros flujos migratorios y los marcos normativos que definan y garanticen los derechos y deberes de las personas que requieren cuidados así como de sus cuidadores, en particular de las mujeres inmigrantes.

Reflexiones finales: hacia una política democrática del cuidado que garantice los derechos de cuidadoras y dependientes

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Bibliografía

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Las modificaciones a nivel global han generado cambios al interior de la familia, la que ha debido reorganizar sus funciones de manera tal que le permitan por una parte adaptarse al nuevo escenario mundial y al mismo tiempo satisfacer necesidades de cada uno de sus miembros. En tal sentido formar hijos se constituye en un trabajo arduo, más aún cuando no existe claridad respecto de lo que significa ser padre o madre. En la actualidad se ha relevado el tema de las competencias parentales dada la dificultad que aún existe para precisar aquellas funciones que debiera cumplir los padres y que históricamente se asocian al rol, pero junto con ello han aparecido otras que resultan fundamentales al momento de socializar a los hijos en la sociedad actual.

Palabras claves: familia, parentalidad, competencias parentales, rol, buen trato

Global modifications have led to changes within the family which has had to reorganize its functions in a manner that will allow, on the one hand, to adapt it to the new world and, at the same time, to meet the needs of each of its members. In this regard, to raise children is a hard work, especially when there is no clarity about what means to be a parent. At present, it has relieved the issue of parenting skills because of the difficulty that still exists to precise functions that parents should meet and that historically are associated to the role, but along with it have emerged others that are fundamental to socialize children in today’s society.

Key words: family, parentality, parental competences, role, good way

Resumen Abstract

Parentalidad, una competencia por definirSusana Arancibia Olguín1

1 Asistente Social, psicóloga, terapeuta familiar, mediadora. Docente Escuela de Trabajo Social Universidad del Pacífico.Email: sarancibia@upacifico.cl

Una de las tareas más complejas que debe enfrentar la sociedad actual es la socialización de sus nuevos miembros, trabajo que históricamente estuvo a cargo de los padres de manera íntegra, sin embargo con los grandes cambios suscitados en el siglo XX, las familias cambiaron sus estructuras y con ello han debido mutar también los roles ejercidos por cada uno de los miembros al interior de su núcleo. Asumir responsablemente la parentalidad frente a un nuevo ser se constituye en un gran desafío, más aún cuando no se tiene cabal claridad de que es lo que se requiere para cumplir adecuadamente el rol de padre o madre. De ahí la importancia que ha asumido el concepto de competencias parentales, en un afán por tratar de consensuar aquellos requerimientos básicos de todo niño, niña y adolescente que les potencie hacia una vida plena.

La familia, entendida como aquel núcleo primario de la sociedad en el cual todo ser humano participa y cuya configuración requiere del necesario encuentro entre un hombre, una mujer y los hijos frutos de esta relación, ha sufrido en el último tiempo modificaciones radicales tanto en su estructura como en su dinámica, en el ámbito privado y público. Este fenómeno ha repercutido en los tradicionales modos de vida de las personas y concretamente en la socialización parental, en el proceso por el cual los individuos se convierten en seres sociales, interiorizan las normas y se forman una imagen del mundo que les rodea, constituyéndose en uno de los problemas de mayor complejidad que aqueja a las sociedades en la actualidad

En la segunda mitad del siglo XX uno de los temas prioritarios y de permanente preocupación a nivel mundial ha sido el respeto por los derechos de los niños, niñas y adolescentes, enfatizando todo tipo de programas que genéricamente obedecen a políticas sectoriales orientados

Introducción Parentalidad en la familia hoy

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a la promoción, prevención y cuando es requerido, intervención de los niños en los casos que así lo ameriten. Sin embargo en este escenario se observa un debilitamiento o definitivamente la ausencia de políticas, programas o proyectos que potencien a las familias de manera integral y particularmente en lo referido a la conyugalidad o relación de pareja y la parentalidad.

Producto de los cambios que ha vivienciado la familia en los últimos años de la historia de la humanidad, es que sus funciones prototípicas también han sufrido variaciones; es así como en estudios recientes Navarro, Musito y Herrero (2007) enfatizan cuatro aspectos esenciales a considerar en torno a los roles y funciones familiares:

- Los miembros de la familia pretenden mantener la integridad de ésta como una entidad separada por medio de un soporte económico y ofrecer a sus miembros seguridad física y un sentimiento de pertenencia.

- La familia ayuda a sus miembros a desarrollar una personalidad eficaz y una adecuada adaptación social.

- La familia es el medio y el contexto principal en que los sentimientos alcanzan su máxima expresión. En ella se expresan afecto y la filiación tanto como el desagrado y el rechazo.

- La familia establece una serie de mecanismos que permiten el control de la conducta socializadora de los niños. Lo que comúnmente se denomina técnicas de disciplina o prácticas educativas familiares.

Por su parte Rodrigo y Palacios (1998) distribuyen estas funciones familiares en tres instancias, como agente de crianza y socialización de los hijos; padres como sujetos en proceso de desarrollo y aquellas funciones básicas prototípicas en relación con los hijos.De esta reorganización funcional surge una perspectiva en torno a la familia que si bien era conocida, no tenía la preponderancia que hoy se le asigna.

Los padres al constituirse en agentes de crianza y socialización de sus hijos ponen en marcha un proyecto vital que deben llenar de contenidos de carácter psico - socio- educativos, que se inicia con el nacimiento o llegada del primer hijo/a continúa con los procesos de crianza y socialización en etapas primarias, se transforma en el apoyo otorgado a los adolescentes y en las etapas siguientes, para culminar con un nuevo encuentro con los hijos a través de sus nietos. Este rol significa una intensa implicación afectiva en el transcurrir de la propia existencia.

Estos adultos por muchas décadas asumieron su rol de padre y madre desde una perspectiva del deber ser, de lo apropiado para sus hijos, sin considerarse a sí mismos como sujetos en proceso de crecimiento y desarrollo. Un hombre o mujer en condición de padre o madre, se constituye en un ser que debe cumplir y satisfacer sus propios requerimientos asociados tanto al ciclo vital individual como familiar

. Desde esta perspectiva, un adulto es un ser en construcción que, al igual que su hijo, experimenta fases de crisis, cambio y procesos de evolución. Es en este escenario que se le solicita a ese adulto se convierta en padre, así la tarea de formar y educar a un hijo sólo es concebible a través de un trabajo desde la alteridad donde hijos y padres se encuentran unidos y por tanto el éxito o fracaso de uno está en directa relación con los resultados del otro.

Así para un nuevo ser la existencia armoniosa de sus padres quienes representan versiones complementarias de la nutrición relacional entendida esta como amor de pareja ( conyugal ) y amor parental ( Linares 1996), se constituirá en el crisol que le otorgue sustento en la construcción de su propia identidad. Todo niño/a necesita de condiciones suficientemente buenas para poder explorar el entorno al mismo tiempo que pone a prueba y va desplegando sus capacidades. Ha de tener la posibilidad de expresarse libremente, de acuerdo a sus particularidades y sentimientos, sin miedo a que lo rechacen, sin tener que renunciar a ser quien es. (Winnicott, 1993)

Este amor parental, implica que los adultos deben observar y cuidar de diversos aspectos propios de la realidad de todo niño.

- Un aspecto físico entendido como aquellos cuidados de tipo material y fisiológicos que permitan la supervivencia del niño, derecho esencial garantizado a través de la Convención de los Derechos del Niño, Niña o Adolescentes; y ratificado por los países firmantes.

- Implica explorar características cognitivas asociadas al reconocimiento y valoración de su necesidad de conocer y comprender el mundo en el que vive, otorgándole sentido a sus vivencias junto con la adaptación necesaria al medio. Todo niño requiere de nutrición perceptiva entendida esta como la capacidad que tiene el cerebro de asimilar la información proveniente de su mundo más inmediato, ya que tanto la cognición como la emoción dependen de la experiencia y la complejidad de ésta a su vez está en directa relación con el crecimiento y desarrollo del encéfalo. A mayor estimulación, mayor capacidad perceptiva de ese niño/a en todos los ámbitos de su experiencia, sea afectivo, cognitivo, social, valórico y pragmático.

- Los vínculos emocionales por los que se transmite el cariño y la ternura, permiten al niño la experiencia de relacionarse con otras personas, desarrollando sentimientos de pertenencia e identidad familiar , potenciando la reciprocidad y las conductas prosociales. Autores como Batson y Powell (2003), han señalado que el origen de las conductas prosociales en adultos fueron introyectadas en su más tierna infancia al alero de la socialización en sus propias familias. Los niños y niñas deben tener ciertas “certezas emocionales” de que son amados, aceptados y estimulados a la exploración y potenciación de sus procesos afectivos tanto internos como vinculados con su entorno. Existe un acuerdo general entre los investigadores de la infancia según el cual, para lograr la salud mental de los niños, hace falta asegurarles lazos afectivos de calidad - de buen trato - incondicionales, estables

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y continuos (Bolwby, J. 1972; Spitz, R. 1978; Berger, M. 1992; Barudy, J. 1998 en Barudy, J. 2009).

Finalmente, una perspectiva pragmática que se traspasa de generación en generación a través del ejercicio de la socialización, parte del desarrollo integral que todo niño se encuentra asociado a la construcción de una red de vínculos, que potencian el desarrollo de habilidades tales como la convivencia, la interdependencia, la negociación y la tolerancia a la frustración. Todas estas se constituyen en herramientas fundamentales para el adecuado futuro de un adulto, junto con la experienciación del acervo valórico propio de la cultura en la que se encuentra inmerso.

Todo niño es un depositario de esperanzas, de proyectos, de atributos de los padres (Lagache, 1961 en DioBleichmar 2000, en Giberti, 2007). “De pronto ambos miembros se encuentran convertidos en padres y esto tal vez sea el principio en que los dos progenitores podrán o no constituirse en padres, desear o no, cuidar o abandonar, pero siempre quieran o no marcarán a este naciente” (Meliccho, P. 2001, en Giberti, 2007). Así, ser padre es algo connatural a la vida en pareja, lo que no siempre es una cuestión reflexionada, salvo el deseo sobreentendido y acordado de que tendrán hijos. (Olavarría, J. 1998)

La parentalidad como muchas otras conductas humanas, no se restringe concretamente a un asunto biológico porque el hecho físico “la concepción” no agota su sentido ya que se puede engendrar infinidad de hijos sin por esto asumirse plenamente. El hecho biológico de nacer, no transforma necesariamente a los adultos en padre o madre. La parentalidad es un hecho socio-cultural, cuyo ejercicio implica derechos y obligaciones. Desde los preceptos más tradicionales de nuestra cultura, se ha aprendido que “padre es el que cría”, aludiendo específicamente a aquellos padres que cuidan, acompañan, educan, se preocupan y ocupan con eficiencia de los niños. Por tal motivo en la actualidad se establece la distinción entre parentalidad biológica y parentalidad socio-afectiva (Sullerot, 1993 en Braconnier, 1997)

Esta última es la que se ajusta en estricto rigor al cumplimiento del rol parental. Para Vanden Zanden (1977) los roles son concepciones dadas que incluyen expectativas y obligaciones, expresando lo que los sujetos son (o tratan de ser), lo que sienten que deben hacer y lo que se espera que hagan. Se constituyen en parte de la socialización y surgen como resultado de experiencias directas e indirectas, aprendizajes formales e informales que permearán la percepción de mundo de cada sujeto. (Álvarez Gayou 2000)Sin embargo, independiente de la postura personal, “la sociedad obliga a los progenitores a reconocer el fruto de la unión sexual como hijo propio”, sujeto que ante la ley tiene derechos y obligaciones y sobre

el cual se adquiere una responsabilidad irrenunciable “estableciendo con ello el vínculo de reciprocidad fundado en la igual dignidad de los padres y del hijo, esta igualdad de dignidad de todos los seres humano permite personalizar las relaciones humanas”. (Morandé, P 1999: 80-81).

Es en este escenario donde hombre y mujer deben articular su rol parental cumpliendo con los requerimientos y necesidades del recién nacido, los que suelen estar acorde a las responsabilidades establecidas social y legalmente. A esto además le deberán imprimir un sello propio donde ese hijo tiene derecho a ser y vivir de manera auténtica, singular, diferenciada. Pero al mismo tiempo, capaz de reconocerse en la imagen que le entregan sus padres, producto de la socialización que co-construyen entre cada hijo y cada padre, como una huella única indeleble que perdura para toda la vida.

Comprender las implicancias de este rol parental no es tarea fácil, más aún cuando es un rol dinámico sea por las necesidades que surgen a partir de los cambios asociados al crecimiento y desarrollo de los niños como de sus propios padres.

Por esta misma razón conceptualizar parentalidad resulta en extremo complejo y asume una multiplicidad de énfasis, acorde a cada cultura, junto al componente experiencial de haber sido niño y las vivencias actuales en torno a sus propios hijos.

Tradicionalmente se entiende parentalidad a la “condición de padre/madre, así como el desempeño del rol que implica” dada la amplitud de esta definición, se le ha traducido en la capacidad de los padres para satisfacer las necesidades de sus hijos; implica proveer cuidados básicos y auxilio, garantizar la seguridad y brindar afecto, estimulación, orientación, límites y estabilidad emocional, incluso en circunstancias difíciles y momentos angustiosos es conciente de que el receptor de sus acciones necesita de guía, orientación y amor.

Para Musito y García (2001) la socialización parental es comprendida como la persistencia de ciertos patrones de actuación y las consecuencias que estos patrones tienen para la propia relación parento – filial; implica la presencia de dos personas que interactúan desempeñando un rol complementario. El hijo el cual es objeto de socialización y los padres o uno de ellos que actúan como agentes del mismo proceso. El hijo incorpora conocimientos, actitudes, valores, costumbres, necesidades, sentimientos y otros patrones culturales que caracterizan para toda la vida su estilo de adaptación al ambientePara Varela, M.S. (2000) en cambio la única especificidad importante de la parentalidad es la de sentir que se ha sido amado, reconocido, contenido física y psicológicamente por sus padres desde el comienzo.

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Tal como se puede observar en las definiciones previas, las conceptualizaciones asociadas a parentalidad aún persisten en enfatizar el aspecto complementario asociado a los deberes de los padres y aprendizaje de los hijos, sin incorporar la necesaria circularidad de la relación. El ejercicio del rol parental también implica ganancias para quienes lo ejercen.

Para Rodrigo y Palacios (1998) el ejercicio del rol permite a los padres percibirse a sí mismos como personas adultas, a cargo de otros, fomentando una determinada autoestima y un determinado sentido de existencia, experimentando un cierto bienestar en la vida cotidiana. Al mismo tiempo los posiciona frente a los conflictos y situaciones estresantes propias de la relación parento – filial.

Esta responsabilidad de sustento, cuidado y protección, padre o madre lo transforman en un compromiso propicio para indagar en torno a las propias potencialidades, generando desafíos, afrontando retos y asumiendo responsabilidades y compromisos que orientan a los adultos hacia una dimensión productiva, plena de realizaciones y proyectos integrados en el medio social, de hecho la familia es un lugar donde encontrar el suficiente empuje motivador para afrontar el futuro.

Además el vínculo afectivo establecido con los hijos, se transforma en aquel espacio que opera como manto protector y estabilizador de los propios sentimientos adultos principalmente frente a la cotidianeidad de la vida como a la percepción de éxitos y fracasos.

Por otra parte el rol parental, le permite a ese adulto constituirse en un puente que vincula dos núcleos, sus padres (abuelos) y sus hijos, transmitiendo de manera natural afectos y valores, aspectos esenciales en la existencia de todo ser humano. Este encuentro intergeneracional lo transforman en un nodo articulador entre las vivencias del pasado y las expectativas que el futuro le pueda deparar, donde la experiencia y la esperanza se funden en una sola línea.

Queda en evidencia que conceptuar y consensuar el rol parental es esencia un acto complejo, situación que se dificulta en gran medida al asumir que toma características propias acorde al tipo de familia en que este se ejecute. En la actualidad algunos de estos escenarios son: la monoparentalidad, abuelo-parentalidad, parentalidad adoptiva, pluriparentalidad, homo-lesboparentalidad entre otros. En todos estos casos no se hace alusión a la parentalidad biológica sino a su aspecto social.

Esta parentalidad socio-afectiva para que sea efectiva, debe desplegarse en distintos niveles de acción desde un nivel estratégico organizacional dentro del núcleo familiar y hasta un nivel táctico de selección de actuaciones concretas. Para esto los padres necesitan disponer de una serie de competencias que les permitan favorecer un desarrollo positivo en sus hijos.

El estudio de las competencias parentales, es un tema de reciente data, que ha surgido a partir del interés en dos grandes áreas a saber, el contexto judicial y el contexto de riesgo social, este último con dos objetivos clarificados; prevenir el maltrato infantil y promover el desarrollo de programas de intervención con familias vulnerables.

La competencia es un concepto integrador que refiere a la capacidad de las personas para generar y coordinar respuestas flexibles y adaptativas a corto y largo plazo ante las demandas asociadas a la ejecución de sus tareas vitales. (Master, Curtis; 2000 en Mash; Wolfe, 2008)

Esta implica que la competencia debe ser considerada de manera multidimensional, integrando aspectos propios de la cognición, afecto y conducta. Bidireccional, permitiendo el ajuste personal y social, posibilitando el análisis de los contextos en que las personas se desarrollan. Dinámica en la medida que las personas se enfrentan a nuevos retos y tareas evolutivas que deben resolver, junto con las expectativas sociales que deben cumplir. Y contextual en un doble sentido ya que las acciones se realizan en contextos vitales que ofrecen oportunidad para nuevos aprendizajes.

De hecho para Hawkins, Catalana y Millar (1992) las competencias requieren:- Oportunidad para practicarlas- Aprendizaje de habilidades para utilizar las oportunidades - Reconocimiento social de la tarea vital bien hecha.

Así competencia parental es definida por los autores como aquel conjunto de capacidades que permiten a los padres afrontar de modo flexible y adaptativo la tarea vital de ser padre acorde a las necesidades evolutivas y educativas de los niños y niñas y con los estándares considerados como aceptables por la sociedad y asume todas las oportunidades y apoyo que les brindan los sistemas de influencia de la familia para desplegar dichas capacidades (Rodrigo, Maiquez, Martin, Byrne, 2008).

Para White (2005) las competencias parentales son el resultado de un ajuste entre:- Las condiciones psicosociales en que vive la familia- El escenario educativo que los padres han construido- Y las características del niño o niña.

Por su parte Azar y Cote (2002) desarrollan un modelo cognitivo conductual, asocian la competencia parental con la capacidad de adaptación de los padres y agrupan dichas aptitudes en cinco categorías: educativas, sociocognitivas, autocontrol, manejo del estrés y aquellas de carácter social.

El estudio de Reder y Cols. (2003) sugiere que el ejercicio de la parentalidad requiere competencias que clasifica en cinco categorías

Competencia Parental

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de habilidades:- Habilidades educativas - Habilidades de agenciarían parental- Habilidad de autonomía personal y búsqueda de apoyo social- Habilidad para la vida personal- Habilidad de organización doméstica

Categorías parentales que fueron profundizadas por Rodrigo y Cols. (2008) en el siguiente cuadro: Para Barudy y Dantagnan (2009), el concepto de competencias

parentales es una forma de referirse a las capacidades prácticas que tienen los padres para cuidar, proteger y educar a sus hijos asegurándoles un desarrollo suficientemente sano. Estas competencias son el resultado de procesos complejos en los que se entremezclan las posibilidades personales innatas, marcadas por factores hereditarios, por procesos de aprendizaje e influenciados por la cultura, así como las experiencias de buen trato o mal trato que los padres hayan experimentado en sus historias personales, especialmente en su infancia y adolescencia.

A partir de esta conceptualización Barudy y Dantagnan (2009) distinguen dos componentes asociados a la competencia parental: capacidades parentales fundamentales y habilidades parentales, ambas se mezclan en un proceso dinámico promoviendo el buen trato infantil.

Las capacidades parentales fundamentales son entendidas como el conjunto de capacidades cuyo origen está guiado por factores biológicos y hereditarios, sin embargo, son moduladas por las experiencias vitales e influidas por la cultura y los contextos sociales.Dentro de esta dimensión se encuentra

1- La capacidad de los padres para vincularse a sus hijos respondiendo a sus necesidades. Esta capacidad depende prioritariamente de las historias de apego que hayan vivido estos padres, junto con los factores ambientales que facilitan u obstaculizan las relaciones precoces con sus hijos.

2- La empatía, o capacidad de percibir las vivencias internas de los hijos a través de la comprensión de sus manifestaciones emocionales y corporales.

3- Los modelos de crianza, resultados de complejos aprendizajes sociales y familiares que se transmiten como fenómenos naturales de generación en generación. Se aprenden en el seno de la familia de origen, mediante la transmisión de modelos familiares y por mecanismos de aprendizaje: imitación, aprendizaje social. En esta trasmisión influye también el contexto social y cultural en el que se desenvuelve la familia. Las formas de percibir y comprender las

Habilidades educativas

- Considera la calidez y afecto en las relaciones, junto con el reconocimiento de logros evolutivos alcanzados. - Asume el control y supervisión en la conducta del niño por vía de la comunicación y fomento de confianza en sus buenas intenciones - Estimulación y apoyo al aprendizaje- Actitud ética y educación en valores- Adaptabilidad a las características del niño/a- Auto eficacia parental- Locus de control interno

Habilidades de agenciación parental

- Acuerdos en pareja (cuando la hay) en relación a los hijos - Percepción ajustada del rol parental- Reconocimiento de la importancia de los progresos en el bienestar del niño.

Habilidad de autonomía personal y búsqueda de apoyo social

- Implicación en tareas educativas - Responsabilidad ante el bienestar del niño- Visión positiva del niño/a y familia- Buscar la ayuda de personas significativas con el fin de complementar el rol parental y no sustituirlo o devaluarlo.- Identificar y usar recursos para cubrir las necesidades de pares y adultos.

Habilidad para la vida personal

- Implica control de impulsos, asertividad y autoestima.- Habilidades sociales; afrontamiento en situaciones de estrés.- Capacidad de responder a distintas tareas - Planificación y proyecto de vida- Visión optimista y positiva de la vida.

Habilidad de organización doméstica

- Administración eficaz de la economía domestica- Manutención de limpieza y orden de la casa- Higiene y control de salud del niño/a- Arreglos y mantenimiento de la vivienda.

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necesidades de los niños así como las respuestas para satisfacerlas, están implícitamente o explícitamente incluidas en dichos modelos.

Por otra parte, las habilidades parentales se entienden como la plasticidad de las madres y los padres que les permite proporcionar respuestas adecuadas y pertinentes a las necesidades de sus hijos de una forma singular, acorde a la fase de desarrollo en que se encuentren. Dicha plasticidad se basa en las experiencias de vida en un contexto social adecuado.

En síntesis el apoyo de las capacidades parentales y el desarrollo de las habilidades potencian el buen trato hacia los niños, niñas y adolescentes.

En este breve registro de autores que han trabajado el concepto de parentalidad asociado al buen trato y con énfasis en los adultos, es posible visualizar que si bien existen puntos en común, queda de manifiesto que falta mucho camino por recorrer para llegar a consensuar lo que en concreto se le solicita a un padre o madre en el ejercicio de su rol. No obstante, es posible establecer algunos puntos en común; todas las investigaciones concuerdan que parte de la competencia parental tiene que ver con la propia experiencia del adulto, la compresión de que está a cargo de la vida de su hijo, y que dicha experiencia se encuentra directamente ligada a la propia experiencia como infante.

La parentalidad como proceso se significa cuando tomamos conciencia de la importancia del cumplimiento del rol y como las propias vivencias influyen en nuestra actitud ante la condición de constituirnos en padres. Lo vivido sigue vivo, y está presente en cada uno de los actos que ejercemos respecto de nuestros hijos.

Alvarez Gayou (2000). Sexualidad en la Pareja. Ed. Manual Moderno. México

Azar y Cote (2002). Handbook for the treatment of abused and neglected Children. Haworth Social Work Practice Press. Binghamton. USA

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Reflexiones

Bibliografía

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El humor ha sido el objeto de sesudos análisis desde la antigüedad. Filósofos y científicos de la talla de Aristóteles, Platón, Hobbes, Kant, Freud, Spencer o Darwin se interesaron por este fenómeno tan curioso de la naturaleza humana. Sin embargo, ha sido sólo en los últimos 30 años que el estudio científico del humor se ha abordado de manera consistente. Numerosos campos de las ciencias humanas y sociales han estudiado el fenómeno, entre ellos la psicología, la antropología, la sociología, la medicina, la pedagogía, la lingüística, la literatura, la filosofía, la teología, la ciencia política y las ciencias empresariales.El presente artículo cuanta con el aporte de diversas disciplinas y fundamentalmente desde la mirada de los docentes, intentando realizar conceptualizaciones del sentido del humor y su aplicación en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Referido sustento, permitió convertir el sentido del humor en una herramienta didáctica de gran valía para el desarrollo intercultural de nuestros estudiantes, ya que las respuestas relacionadas con la educación, se encuentran en la educación sentimental o educación positiva, planteada desde el ámbito humorístico.2

Palabras claves: Educación, sentido del humor, profesor.

The sense of humour has been the subject of analysis since ancient times. Philosophers and scientists such as Aristotle, Plato, Hobbes, Kant, Freud, Spencer and Darwin were interested in this curious phenomenon of human nature. However, it is only in the last 30 years that the scientific study of humour has consistently addressed. Many fields of humanities and social sciences have studied this phenomenon, including psychology, anthropology, sociology, medicine, pedagogy, linguistics, literature, philosophy, theology, political science and science business.In this study, with the input from various disciplines, mainly from the perspective of teachers, we make a conceptualization of the sense of humour and its application in the teaching and learning. Referred support, agreed to convert the sense of humour in an educational tool of great value to the intercultural development of our students, because the answers related to education are in the sentimental education or positive education raised from the humoristic area.

Keywords: Education, sense of humor, professor.

Resumen Abstract

El Humor un sentimiento: su importancia en la educación Humberto Bravo Wohllk1

1 Profesor de Física y Matemática Universidad de Santiago. Licenciado en Educación Universidad de Santiago. Magíster en Educación Universidad de Chile, Doctorando en Educación. Universidad de Valladolid. España. Docente Universidad del Pacífico. Email: hbravowohllk@gmail.com

2 Esta reflexión forma parte de la investigación final para optar al grado de Doctor en Educación. Universidad de Valladolid.

Con el propósito de enriquecer el quehacer educativo, la pedagogía contemporánea inició durante las últimas décadas un proceso de búsqueda, con los permanentes aportes que realizan las diversas ciencias y disciplinas, junto con el propio y pertinente desarrollo de su campo. En este devenir se postula una pedagogía plasmada de humor y avalada por aquel. Si bien es cierto que la conceptualización de teñir toda una pedagogía que se fundamente y desarrolle en el humor puede ser un poco exagerada en cuanto a la importancia que se le otorga, lo que se pretende plantear con esta nómina es elevar la categoría de

estos aportes de lo que habitualmente se le ha enfocado: estrategias parciales y ocasionales que se basan en actividades caracterizadas por situaciones absurdas, chistosas o divertidas.

El análisis de este comportamiento humano que es el “humor”, está cada día siendo más reivindicado como una parte sustancial de toda persona y por lo tanto, de toda sociedad y cultura. Su aporte se reconoce no sólo en cuanto a desarrollar una mejor forma de enfrentar la vida con todo lo que implica: una convivencia más adecuada, mejor salud mental, abrirse a más posibilidades, etc. sino también a nuevas derivaciones que se han descubierto recientemente. Ello significa en

Introducción

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especial considerar tanto su incidencia en el desarrollo cognitivo como incluso en el reforzamiento del aparato inmunológico del ser humano, lo que está llevando a tomar, más en serio esta fuente de sentidos y recursos.

Las razones precedentes se refieren al uso del elemento humorístico como medio o recurso de enseñanza-aprendizaje dentro del aula. No obstante, esta dimensión del humor, que goza de validez en cualquier ámbito de la docencia, no es la única. Existe otra faceta, menos conocida y todavía no suficientemente bien explotada, que es necesario mencionar: su carácter de objetivo de enseñanza. Porque la utilidad didáctica del humor no reside únicamente en el tipo de contenidos que nos proporciona, sino también en la adquisición, por parte de los estudiantes, de la función social expresada en competencias de comunicación, y por ello, no debe ser olvidada.(en www.monografias.com)

La educación, en todo nivel, es un asunto serio. Pero nadie dice que debe ser poco atractivo. Y ya que vamos a agregar humor al proceso educativo, podríamos tomar en serio el humor, y enseñar a ejercerlo. Enseñar a nuestros niños cuando un chiste es bueno y útil, y cuando es denigrante y dañino. Enseñarles a distender situaciones sociales tensas usando el buen humor. Contribuir a mejorarles el paladar acerca del buen humor, compartiendo con ellos buenas películas, buenos libros, buenas obras de arte en que el humor sea utilizado en beneficio de la calidad de la obra. Enseñarles a contar una historia de manera humorística. Enseñarles cuando, donde y como el humor puede ser utilizado. Analizar con ellos las distintas vertientes del humor, según las edades, las culturas, los países, las épocas.

Pero ¿qué creen los profesores al respecto? ¿cuál es la percepción que tienen los profesores respecto del sentido del humor?. Una vez dilucidada esta problemática, estaremos en condiciones de establecer una didáctica del sentido del humor, aplicable a situaciones de enseñanza-aprendizaje.

El presente artículo constituye la reflexión de la investigación realizada para optar al grado de Doctor en Ciencias de la educación, la cual presentó los siguientes objetivos:- Analizar el sentido del humor desde diferentes áreas de la ciencia.- Determinar las percepciones que tiene el profesor del sentido del humor.- Asociar las percepciones encontradas con variables que permitan describir el sentido del humor.- Asociar las variables encontradas de acuerdo a categorías específicas.- Establecer didáctica del sentido del humor para la educación.

De acuerdo a los objetivos de la investigación, el grupo de estudio cumplió con las siguientes características: profesores que están ejerciendo labores docentes en la educación básica, en enseñanza media o educación superior, mujeres y hombres con al menos 10 años de experiencia como docentes, y que no hayan participado en algún

focus group en los últimos doce meses, que habiten y trabajen en la Región Metropolitana.

La Biología del humor

Grandes han sido los esfuerzos en los últimos años por tratar de dar una respuesta anatómica a esta pregunta tantas veces repetida ¿donde tienes tu sentido del humor?. La doctora Ellen Winner (en www.cienciadigital.com.) y sus colegas habían relacionado ya el hemisferio derecho del cerebro de cada individuo con la capacidad de comprender bromas y chistes, en un estudio realizado en 1998. Unos años después investigadores de la Universidad de Toronto (Drugs Free, 2005) añadían nuevos datos que precisaban aún más la localización del sentido del humor, situándolo en el lóbulo frontal derecho. Este hallazgo podría explicar por qué algunas personas pierden el sentido del humor una vez que han sufrido daño cerebral en esa zona.

A fines del año 2000, el radiólogo del Centro Médico de la Universidad de Rochester Dean Shibata reafirmaba estas ideas al obtener las primeras imágenes que situaban el sentido del humor en el lóbulo frontal, con predominancia en el lado derecho. Las aportaciones precedentes podrían apuntar a encontrar soluciones a problemas como la depresión o la falta de sentido de humor que acompaña por ejemplo a otras enfermedades graves.

Científicos de la Universidad de York, en Toronto, Canadá y del Instituto de Neurología de Londres (Nature Neurosciencia, 2006), hicieron una serie de escáners cerebrales a 14 voluntarios mientras éstos escuchaban chistes. Se concluyó que sistemas separados en el cerebro procesan diferentes tipos de chistes, pero que el placer asociado con entender un chiste se produce en un circuito cerrado.

La International Society for Humor Studies, a través del Dr. Provine, asegura que el humor provoca un 10 a 15% de todas las risas de nuestra vida. De lo cual se concluye que ni todo nuestro sentido del humor se exterioriza en forma de risa ni toda la risa es fruto del humor. En muchos casos esta última no es sino una respuesta a situaciones sociales concretas, una vía para establecer o romper vínculos sociales.Free Drugs (2005) comprobó que un alto nivel de endorfinas está asociado con estados de alegría, optimismo y entusiasmo, mientras que los niveles bajos se han identificado con estados de depresión, pesimismo y estrés.

También el ejercicio físico propende a la generación de endorfinas (Lawson, 1995). Esas sensaciones y entusiasmo presentes en desarrollar nuestro físico, de poder lograrlo todo, no son otra cosa que producto del torrente de endorfinas viajando por nuestro cuerpo, reparando y energizando las células, nervios y tejidos que encuentran a su paso.

Teoría sobre el Sentido del Humor

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Sentido psíquico del humor

Durante la clase de investigación social que dictó en la Universidad del Pacífico, hace algún tiempo presencié una escena en el aula que me sorprendió: un joven estaba en la pizarra resolviendo un ejercicio, antes que el alumno lo concluyera, otra alumna realizó una manifestación contradiciendo el desarrollo de referido ejercicio. El alumno en el instante expresó su disgusto con palabras que increpaban en duros términos a su compañera; como la alumna lo miraba con absoluta tranquilidad y no se daba por aludida, se acercó a ella y comenzó a vociferar y a gesticular. Ella lo miró sonriendo y simplemente le dijo “yo también te amo”. El alumno quedó sorprendido y desconcertado, tal vez porque esperaba de ella una respuesta tan agresiva como la de él, así que volvió a la pizarra tranquilamente a concluir su labor.

Esta experiencia nos introduce en el tema. El buen humor crea un círculo psicológico muy saludable si se lo emplea para interpretar los acontecimientos.

Roberto Rosenzvaig, señala el humor refleja la vitalidad de las personas, es un indicador de su capacidad de tolerancia, disfrute, empatía. Quienes carecen de sentido del humor se definen como personas apáticas y planas, se diría que extraviaron algo principal en el sendero de la existencia, su capacidad de disfrute de hechos mínimos. (Rosenzvaig R.1996).

Ya en su época Bertrand Russel (citado en Moody R.), planteaba: “El buen humor es la cualidad moral que más necesita el mundo”. Sin embargo, el humor como capacidad humana debiera actuar transversalmente en los actos de las personas, prescindiendo del contexto ambiental en que nos desarrollamos socialmente. Pues, donde mejor se perciben sus efectos es en las relaciones interpersonales, porque quienes lo aplican en forma cotidiana reciben más afecto, son mejor considerados, generan a su alrededor un clima positivo. Esto se nota muy especialmente en aquellas personas que poseen algunos componentes de la inteligencia emocional: autoconciencia y autorregulación.

La autoconciencia se extiende al entendimiento que cada persona tiene de sus valores y metas. La autoconciencia se presenta como la habilidad para evaluarse a si mismo en forma realista. Las personas con alta autoconciencia son capaces de hablar en forma abierta y precisa, aunque no necesariamente en forma efusiva, acerca de sus emociones y del impacto que éstas tienen en su trabajo. Suelen ser formadas al admitir sus fallas y probablemente contarán su historia con una sonrisa en la cara. Uno de los patrones claves de la autoconciencia es el sentido del humor, que permite a quienes lo poseen burlarse de sí mismo y hacer uso de sutilezas para desnudar las contradicciones o las rigideces de una sociedad contracturada.

La autorregulación es similar al diálogo interno continuado, es el componente de la inteligencia emocional que nos libera de ser prisionero de nuestros sentimientos.

El humor como terapia

El sentido del humor tiene estrecha relación con la fisiología del cuerpo y con manifestaciones musculares, respiratorias, nerviosas y psicológicas. H. Rubistein (1989) sostiene que la risa proveniente del sentido del humor es un ejercicio muscular, una técnica respiratoria. La risa, según Moody R. (1988) libera endorfinas cerebrales, es un estimulante psíquico, y por su acción en el sistema neurovegetativo combate el estrés.

Estos tiempos modernos caracterizados por el paradigma de la globalización han traído consigo un mayor conocimiento y también vicisitudes que atentan contra el desarrollo de la persona lo que ha incrementado las enfermedades psicosomáticas. En este plano el humor puede jugar un papel importante para paliar el efecto de enfermedades tales como: hipertensión, úlceras, migrañas, alergias, reumatismo, anorexias, erupciones cutáneas y diarreas entre otras.Las aspiraciones, ansias, avidez y pretensiones desmesuradas, según B. Bokun (1997), provocan una cierta inseguridad y aprehensión que activan el mecanismo hipotálamico y neuroendocrino, que producen tensión constante y colapsan el órgano más débil.

El sentido del humor, con su capacidad para reducir la ansiedad y su tensión, puede ayudar a prevenir o curar el cáncer. El incremento en la secreción de hormonas y las glándulas suprarenales hace que disminuya la eficacia de los glóbulos blancos que son responsables de impedir el desarrollo de las células cancerígenas. La reducción de la eficacia del mecanismo inmunitario nos expone a infecciones, alergias y diferentes variedades de cáncer.

Los pacientes al utilizar el humor como terapia no tendrían nada que perder más que sus preocupaciones. Los enfermos en general son personas que tienen especial necesidad de reírse de ellos mismos. El humor es útil contra la depresión que les causa la dependencia.

Podría el humor ser un tratamiento efectivo para los alcohólicos a través, por ejemplo, de representaciones en las que se hace de borracho cuando se está sobrio. Puede hacerse lo mismo con los drogadependientes. Con esto, se consigue desdramatizar una situación o conducta inapropiada para la propia persona.

El humor también puede ser útil para los que padecen alergias, ya que están en un estado de irritabilidad o bien una parte del cuerpo está en

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un estado anormal de excitabilidad, circunstancia que podría reducirse con el humor basado en la ridiculación.

Respecto de la artritis, el humor puede ayudar a prevenir el anquilosamiento y el avance de la enfermedad. Al poder eliminar la causa de la tensión, tirantez o estrés, según Klein, A. (1992) el humor hace posible que los tejidos conjuntivos sean más resistentes a la inflamación y previene la extensión de ésta a las articulaciones.

La Unidad de Investigación en Salisbury (Inglaterra) llevó a cabo un experimento sobre el resfriado común, en el cual se demostró cómo la gente triste y demasiado seria es mucho más susceptible a los resfriados comunes que la gente alegre. Basados en estudios científicos se ha determinado la relación que existe entre el humor y la salud. Se han diseñado y se están realizando ya en varias regiones del mundo, las llamadas terapias de la risa, donde de manera natural, sin ayuda de fármacos o factores externos, se propende a las personas a reír, a reírse de si mismos y a recordar situaciones cómicas. Se buscan risas verdaderas, explosivas, de esas que hacen mover 400 músculos en todo el cuerpo y que activan el sistema inmunológico y oxigenan los tejidos.

La definición del sentido del humor, ha sido una tarea compleja. Ya que se trata de un concepto entrelazado con la actitud humana que se encuentra sustancialmente en el interior del ser. Sin embargo, si se presta atención a sus manifestaciones externas puede llegar a desvirtuarse su verdadero sentido, pues una persona con un talento aparentemente jocoso no es, obviamente, una persona con sentido del humor, aunque éste se encuentre muy unido a la risa y a la sonrisa; ni tampoco un espíritu caracterizado por el reírse de los demás es fruto del sentido del humor, sino más bien de su degradación o palidecimiento.El poseer sentido del humor implica ser un buscador incesante del ser real de las personas, rastreador constante de la alegría, como primer efecto de esa consideración de la bondad del ser personal. En este plano la persona con sentido del humor, es en sus interacciones humanas, comprensiva, como dice Allport, G. (1986) con una tendencia hacia una actitud tolerante, que respeta o considera las opiniones o prácticas de los demás, aunque sean diferentes a las propias. Aquella persona comprende las vicisitudes de la vida, las potencialidades, las competencias, defectos y flaquezas del otro.

La persona con sentido del humor busca sobre todo el estar bien con los demás, busca la alegría, el goce de la felicidad -ese estado de ánimo que se complace con la posición de un bien-. Propio es del sentido del humor no sólo hacer reír y sonreír, sino participar de la risa y de la sonrisa. O sea humor es saber reír y sonreír, buscar, hurgar incansablemente ese sentimiento grato y vivo, producido por algún motivo de goce placentero o a veces sin causa determinada, que se manifiesta por lo común con signos exteriores -la alegría-.

Otra virtud de la persona que posee sentido del humor, es aquel estado de ánimo en el cual se nos presenta como fácil lo que deseamos, es el alimento que nos permite proyectarnos en la vida, que posibilita avizorar un mañana con un horizonte ilimitado de posibilidades que nutren las expectativas en una perspectiva positiva.

No parece pretencioso plantear que la comprensión, la alegría, el ingenio y la esperanza son atributos esenciales del educador. Esa perspicacia para entender y penetrar en el mundo del discente, hace que el acto educativo sea proclive para atender las necesidades de los diferentes alumnos.

Es organizar el aula y planificar las actividades de tal manera que los estudiantes puedan participar cada uno desde el nivel en el que se encuentran. El educador que provoca ese sentimiento grato y placentero, producido a veces sin una causa determinada, que es manifestado por lo común con signos exteriores, implícitamente esta entregando a sus alumnos los instrumentos que permiten adquirir conocimientos a lo largo de toda la vida.

También es posible señalar como parte del ser educador, la facultad para discurrir con prontitud y facilidad ante los embates que contiene el proceso de enseñanza y de aprendizaje por que el ingenio le ayuda a comprender al alumno con sus defectos y virtudes, cuyos aspectos están cubiertos con un manto de simplicidades que nos proporciona la vida moderna.

Hurgar en lo profundo, aminorar esa realidad esencial del ser humano, posibilita su extracción, ya que no basta con atender a lo intrascendente, es pertinente regar las raíces de esa alegría y bondad elementos constituyentes de todo estudiante.

Parafraseando a F. Artalejos (1998), coloca el orden como el límite del desorden. En este contexto postula al sentido del humor también como sentido del orden y sentido del fin. Coincidiendo con lo expuesto, es posible señalar que en el acto educativo esta implícito el concepto de orden y la prescindencia de educación ocasionan confusión y una inadecuada disposición de las cosas entre sí. En el plano educativo, orden involucra la colocación de los objetivos en el lugar que les corresponde, el modo de hacer articuladamente las acciones educativas, planificar con la debida antelación las actividades, atender en la secuencia correspondiente las debilidades de los alumnos, posibilitar el empleo del recurso didáctico en el momento oportuno del tiempo educativo.

Este orden es como la relación adecuada de algo con su razón de ser, es decir, con su origen y con su fin. En el sentido humano ese fin es la felicidad. Y la felicidad es posible lograrla a través del sentido del humor. Cualidad que posee un poderoso mecanismo de defensa y es una eficaz herramienta para superar la adversidad. Por ello la educación precisa del orden ya que el acto educativo requiere de esfuerzo y determinación, condiciones que activan los miedos irracionales que dominan y condicionan la vida educativa y nos tensionan, como los

El humor en la educación

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temores a la evaluación, a fracasar, a que las cosas salgan mal, a que otros no compartan nuestra opinión, a no ser considerados afectivamente, a asumir las responsabilidades cada vez más complejas o de admitir las deficiencias y debilidades propias.

La pertinente acción pedagógica debe desarrollarse en un ambiente de alegría ya que la felicidad ahora está menos condicionada por elementos aleatorios que por aspectos de nuestra propia personalidad y por decisiones o comportamientos que están bajo nuestro control. Por ello los profesores tienen que hacer los esfuerzos necesarios a través de su gestión educativa, de favorecer en los discentes la capacidad de desarrollar una autoestima favorable unida al sentido de controlar la vida propia, un talante optimista y comunicativo y una buena capacidad para adaptarse a los cambios y superar los retos.

Debemos bregar por una educación que propicia el auténtico conocimiento de si mismo, el que consiste en saber, que eres tú en ti mismo y de donde vienes, hacia donde vas y con que objeto has vivido. Hasta que no se sepa esto no se podrá saber dónde radica la auténtica felicidad. Tarea inconclusa en las prácticas pedagógicas, pues se piensa y se hace el gran esfuerzo por completar una programación caracterizada por el enciclopedismo dispensable en una era como la nuestra, en la cual el conocimiento es posible encontrarlo en otras formas. Orientar, guiar, mostrar caminos al alumno para que comprenda que no son las cosas que pasan lo que lo hace feliz o desdichado, sino la manera en que la asume.

Lo que tradicionalmente se ha llamado felicidad es una inagotable aspiración del ser humano. Una meta inevitable, indefinida y poderosa. El estudiante, por ejemplo necesita ser querido, necesita aprender en un clima cálido, afectivo. A la vista ésta es una necesidad sin límites precisos. Tiene la necesidad de autoafirmación, de juego, de relacionarse con otros.

La educación necesita de un orden relacionado con un fin, el cual es la felicidad, pero, si ese orden no promueve, a través de su organización la alegría no es orden humano, pues atosiga y puede ensombrecer el espíritu del estudiante. El orden puede confundirse con prácticas pedagógicas autoritarias que cercenan la capacidad libre de actuar y pensar, aspectos fundamentales para descubrir caminos propios y así prescindir de seguir el de otros.

Poseer sentido del humor es tener sentido del fin, y esto es lo mismo que acontece en educación y es esencial. El profesor precisa, siempre, saber cual es el fin de su praxis, de su acción, porque si sabe utilizar eficazmente los medios que dispone, sabe incluso como perfeccionarlos para mejorar su gestión o también encontrar nuevos

medios. Es fundamental para el educador tener un sentido profundo del fin de su accionar y un conocimiento acabado de los elementos que interactúan en el currículo, para llegar a ese fin. Para ello es conveniente preocuparse por el conocimiento de sus alumnos y el ambiente que les rodea. Conocer sus aspiraciones, expectativas, necesidades, virtudes, deficiencias, con el aspecto de recabar aquella información básica que le permitiría acercarse a ese fin prefijado.

Tener sentido del fin en educación es, condicionar el método a la acción y no lo contrario. La metodología educativa puede aconsejar una acción, pero si la realidad pedagógica con sus vicisitudes aconseja otra, el educador postergará la metodología con alegría ya que los estudiantes lograrán los aprendizajes deseados.

Definición del sentido del humor y su importancia

Al tratar de encontrar una definición de sentido del humor, los profesores describen el concepto como una forma de vivir donde la tolerancia, la espontaneidad, la aceptación de sí mismo y del otro son dimensiones que actúan con diferentes énfasis pero con un denominador común, el desarrollo afectivo. Plantean que los que tienen buen humor transmiten el goce de su alegría, fruto de su buena salud espiritual; por eso se manifiestan pacientes, francos y abiertos, radiantes, optimistas, acogedores. Pero estos estados de ánimo, aunque pueden ser frecuentes y constantes, no son permanentes ni estables de suyo; siempre son susceptibles de ser modificados. Los humores son transitorios y no definen a la persona. La realidad vista a través de un humor tampoco es la realidad verdadera, tal cual ella es. El que entiende esto con detenimiento y lo incorpora a su vida, tiene su sentido, en este caso, tiene el sentido del humor.

Tener sentido del humor es, pues, entender, tener sentido de la apariencia y de la realidad, de lo mutable y de lo permanente, de lo accesorio y de lo esencial. Es saber percibir el humor, es decir, el ánimo de las personas; pero, por debajo de ese humor transitorio y mutable y, por tanto, accesorio, tener sentido del humor es saber percibir lo esencial, radical y permanente de las personas. Tener sentido del humor es percibir el humor, como apariencia accidental.

A través de sus opiniones, los docentes, destacan el hecho de vincular sentido del humor con la amplitud de aspectos y al mismo tiempo profundidad de éstos. Esta característica toma gran relevancia en este estudio, ya que, los profesores superaron el concepto referido a risas y

Principales Resultados de la Investigación

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bromas y se ubicaron en constructos más complejos como: creatividad, amabilidad, transmitir alegría, responder a las bromas y sacar de las cosas malas lo bueno.

Con respecto a la importancia del sentido del humor, los profesores se plantearon de manera espontánea, y los comentarios realizados, dan a entender que el sentido del humor es un tema relevante para los entrevistados debido a la gran cantidad de opiniones que lo avala. En este plano señalan que el humor es de vital importancia ya que ayuda al estudiante a encontrar la comprensión del conocimiento desde un punto de vista diferente, ya que la clase otorgada en un clima cordial aminora el temor a las temáticas desconocidas, ocasionando interés y verdadero significado a su aprendizaje.

Variables asociadas al sentido del humor

Asociación instantánea3: las variables que fueron nombradas tienen la particularidad de ser características descritas ante una reacción sin estímulos reflejando expresiones espontáneas del proceso de elección de variables. Estas fueron las siguientes:

Tabla 1: Descripción de variables

Esta información indica que estas variables son las más recordadas por los profesores al hablar de sentido del humor, por lo tanto, se podría considerar este conjunto como el mínimo de requerimientos que debería tener la aplicación del humor en el proceso de enseñanza-aprendizaje.La asociación instantánea con experiencia no difiere de la anterior, pues se observa que las opiniones de los profesores son consistentes con las variables enunciadas. A las ya nombradas, agregan:- Riguroso académicamente: severo y minucioso para desarrollar sus clases.- Optimista: juzga las cosas en su aspecto más favorable- Sensible: perceptible, manifiesto al entendimiento.

Asociación observada4: de acuerdo a los resultados se observa que en general las opiniones se repiten en las dos formas, la instantánea y la observada. Esto podría explicarse porque los profesores al tener cierta experiencia no necesitan en demasía reflexionar para tener una opinión sobre que variables se relacionan con el sentido del humor.

Sin embargo, el hacer que los profesores recordaran la experiencia y la relacionaran con la comprensión de la realidad por parte del alumno, permitió profundizar el tema y detallar algunas variables poco nombradas en la asociación instantánea y nombradas por unanimidad al relacionar la comprensión de la realidad con el humor, como por ejemplo; comunicación, alegría, comprensión de la realidad, aprendizaje, autoestima y aceptación.

Interpretación de variables según segmento: Integración de asociación y observación

Debido a que el objetivo del estudio fue encontrar el conjunto de variables que se asocia al sentido del humor, se reunieron las opiniones detectadas en forma espontánea y observada para estimar los principales resultados.

Variables según categoría; al realizar simple interpretación, de acuerdo a las veces en que una variable fue evaluada como muy relevante, se podría pensar que el conjunto compuesto por simpatía, afectividad, alegría, promotor de aprendizaje, autenticidad, sentirse querido, amabilidad, sensibilidad, comunicación, comprensión de la realidad, amistad, enseñar y aprender, son las de mayor valor para los participantes.

De igual forma, las variables: riguroso, generador de confianza, optimista, chistoso, debilitador de ataques, promotor de análisis, da pie a conexiones nuevas y diverge, forman un conjunto que es importante por lo menos para dos grupos estudiados. El resto de las variables señaladas por los segmentos indicaría pensamientos particulares de profesores, o quizás de situaciones especiales.

Variables teóricas del sentido del humor; al interpretar las opiniones de los profesores con respecto a la percepción del sentido del humor y compararlas con las variables teóricas recolectadas a través de los modelos de la literatura, se distingue que las variables que no fueron consideradas por los docentes en el estudio son: el interés, entusiasmo, libera tensión acumulada, relaja la tensión muscular, alivia los momentos de crisis, mofa, denota fragilidad y justicia. La razón de este hecho se puede deber a que estas variables son creadas con la idea de interpretar un concepto más que una realidad observable, por lo tanto difícilmente los participantes podrían señalarlas en el estudio.

3 Se refiere a temáticas consideradas en la discusión del Focus Group 4 Se refieren a temas que los docentes nombraron de acuerdo a su experiencia.

Variables Descripción

Simpático Modo de ser y carácter de una persona que la hacen atractiva o agradable a las demás

Afectivo Conjunto de sentimientos, emociones y pasión de una persona. Desarrollo de la propensión a querer

Alegre Demuestra sentimiento grato y vivo que suele manifestarse con signos exteriores

Querido Es la voluntad o inclinación a ser aceptado.

Promotor de aprendizaje

Impulsa y hace las diligencias conducentes para que los alumnos alcancen el aprendizaje.

Auténtico Honrado, fiel a sus convicciones

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Sugerencias de los profesores

Para los profesores es relevante por un lado mejorar el sentido del humor en clases, en especial emplearlo transversalmente en forma cotidiana, crear ambiente de alegría en la clase, encauzar la temática hacia el lado positivo y otorgar afecto en la interacción con el alumno. Por otro lado, sugieren la buena disposición para escuchar sus argumentos, explorar sobre lo bueno de ellos y tratar de indagar sobre el sentido del actuar de los discentes.

En definitiva, nos enfrentamos a un profesor que cada día revela más intereses en mejorar su experiencia docente, quizás por el gran tiempo que según opiniones de los entrevistados pasan en el trabajo educativo

De acuerdo a los resultados e interpretación del estudio exploratorio, se confeccionaron dos modelos que describen la percepción que se tiene sobre el sentido del humor.

Modelo resumido: El listado de veintiocho variables relacionadas al sentido del humor fue condensado en las 9 que fueron nombradas en todas las categorías analizadas.

El grupo seleccionado fue clasificado en dos sub –grupos de variables:Variables directas e indirectas: El grupo de variables directas contempla aquellas que se consideran atributos propios del sentido del humor, mientras que las variables indirectas están formadas por aquellas que poseen alguna significación en la evaluación del sentido del humor. Para ambas, se presentan las siguientes:

Tabla 2: Modelo Resumido de sentido del humor

Modelo Expandido: Este modelo agrupa las variables y considera su universo. Las variables quedarían entonces agrupadas de la siguiente manera:

Tabla 3: Modelo expandido de sentido del humor

Construcción de la teoría o modelo de sentido del humor

Variables Directas Variables Indirectas

Simpatía Rigurosidad

Afectividad Generar confianza

Alegría Extroversión

Promotor de aprendizaje Agradar

Sentirse querido Optimista

Amabilidad Chistoso

Sensibilidad Debilita ataques

Comunicación Análisis

Comprensión de la realidad Conexiones nuevas

Amistad Divergencia

Reír

Enseña

AprendeFuente: Elaboración propia

Sentido del humor

Simpatía

Alegría

Reír

Agradar

Amabilidad

Generar confianza

Chistoso

Afectividad

Sentirse querido

Debilita ataques

Sensibilidad

Promotor de aprendizaje

Comuncación

Enseña

Análisis

Conexiones nuevas

Rigurosidad

Aprende

Amistad

Extroversión

Divergencia

Comprensión de la realidad

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Luego de realizar el estudio exploratorio e interpretar sus resultados, se infieren diferencias con respecto a la teoría explicada a través del modelo de sentido del humor. Debido a este hecho, se profundizó en las principales características estudiadas:

- Modelando la opción del sentido del humor

El estudio coincide con este modelo al señalar que la preferencia como didáctica del sentido del humor aumenta la posibilidad de que el estudiante logre aprendizaje. Los entrevistados consideraron que los ambientes rodeados de formalismos no disminuyen el valor asociado al sentido del humor, a diferencia de lo que señala una minoría. Este hecho se debe a que piensan que el trato con el estudiante basado en afectos deja la puerta abierta para desarrollar el humor.

Otro postulado evaluado por los entrevistados fue la inclusión en el sentido del humor de variables que poseen con este una relación directa o indirecta. De acuerdo a esto, los ítems más valorados aumentan la evaluación positiva del sentido del humor, coincidiendo con la teoría.

- La influencia de los maestros en el desarrollo del sentido del humor

Los profesores tienen clara conciencia que ellos son un factor relevante en el desarrollo de los alumnos y que el sentido del humor es posible incorporarlo en la praxis educacional. De esta forma, indudablemente los alumnos adoptarían este potencial, no sólo dentro de las aulas, sino como una manera de caminar en la vida.

- La variedad del sentido del humor: Un extensión al acercamiento de la cualidad

Se podría decir que los profesores evalúan la variedad del sentido del humor tomando como referencia no el concepto que éste contiene, sino más bien, los atributos que lo caracterizan. Al igual que lo postulado en este modelo, los entrevistados al referirse al sentido del humor resaltaron la información de sus atributos, o sea aspectos que lo contienen como por ejemplo afecto, alegría, entre otros.

- La influencia de la variedad en el sentido del humor

Durante la etapa de revisión bibliográfica no se encontró ningún modelo que considerara el sentido del humor como una didáctica aplicada en los procesos de enseñanza. Sin embargo, y de acuerdo a lo señalado en el estudio, el sentido del humor es asociado directamente a un componente variado, y se aplica a través de las variables estudiadas de manera intuitiva sin la existencia de una didáctica que configure un paradigma de enseñanza. La aplicación de los componentes, variables

o atributos del sentido del humor se realiza en forma disgregada, sin considerar un patrón que aune o sistematice.

Uno de los primeros temas desarrollados fue el de las variables que intervienen en la aplicación del sentido del humor. Dentro de este grupo, la afectividad ocupó uno de los primeros lugares, al igual que la simpatía, el aprendizaje y la comunicación que se propende a través del humor, lo que reafirma el hecho de que los profesores consideran la variedad de aspectos que se cruzan al conjugar el sentido del humor, validando la realización de este estudio.

Al ir profundizando el debate, los profesores definieron el sentido del humor como: “una manera de vida donde la tolerancia es primordial para aceptar al otro”. “Vivir basado en la espontaneidad, aceptando a las personas tal cual son, viendo el lado positivo de las cosas”. “Aceptarse a sí mismo para aceptar a los otros en una demostración constante de tolerancia con las vicisitudes de las otras personas”. “Mirar la vida no tan en serio”. Este concepto dio pie para generar las variables asociadas a este constructo.

El método de extracción de variables se realizó a través de preguntas de asociación instantánea cuyo objetivo era provocar respuestas espontáneas y preguntas de asociación observada a través de la comprensión de la realidad en las cuales se solicitaba que recordaran lo observado en su historia vivida como alumno y su desarrollo docente para dar una versión más detallada.

De la asociación instantánea se recolectó un grupo de variables asociadas a las características del ejercicio docente, en los cuales se destacaron variables como: simpatía, afectividad, alegría, ser querido, promotor de aprendizaje y autenticidad.

Al comparar estos primeros resultados con las variables que posteriormente se recopilaron mediante la asociación observada se constató la similitud en gran parte de las respuestas. Sin embargo, la mayor profundización facilitada por la observación generó un grupo de variables adicionales que dan cuenta de ciertos rasgos característicos en el ejercicio de la labor docente como: ser exigente, riguroso académicamente, amable, optimista y sensible.

Luego, al agrupar en un sólo estudio el gran conjunto de treinta y una variables descritas por los profesores, se efectúo la clasificación de éstas en cuatro conjuntos. El primero, contempla el grupo de variables relacionadas con la simpatía tales como la alegría, reír, agradar, amabilidad, generar confianza y chistoso. El segundo grupo referido a la afectividad, que reúne variables asociadas al sentirse querido, debilitador de ataques y la sensibilidad. El tercer grupo promotor de aprendizaje, contiene variables como enseña, promueve el análisis, da pie a conexiones nuevas, rigurosidad y aprendizaje. El cuarto grupo denominado comunicación,

Discusión de la teoría del sentido del humor

Reflexiones Finales

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considera las variables amistad, extroversión, divergencia y comprensión de la realidad.

Es importante señalar, que los resultados de las observaciones realizadas a los y las docentes, no arrojó diferencias de género significativas en cuanto a la percepción que poseen del sentido del humor.

En resumen, el sentido del humor, según la presente investigación, resulta ser un factor decisivo en la dualidad enseñanza-aprendizaje. Además, es un aporte real para la elaboración de una didáctica del sentido del humor a objeto de estimular las distintas formas de aprendizaje y potenciar las inteligencias múltiples de cada alumno.

Allport G. (1986) La personalidad, Ediciones Herder. (8va. Edición) Barcelona. España

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Rubinstein H. (1989). Psicosomática de la risa. Fondo de Cultura Económica. D. F. México.

Bibliografía

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En este trabajo se reflexiona sobre los aspectos que gravitan en torno al Trabajo Social en los inicios del siglo XXI y se proyectan a mediano plazo en el contexto de una sociedad predominantemente globalizada y en la cual como nunca antes se ha experimentado el fenómeno de la incomunicación comunicada. Así, uno de los factores que resulta un desafío administrar es el conocimiento y la información como criterio de verdad, credibilidad y construcción de valores. Luego se expone que la ética será el desafío del nuevo siglo y para lo cual es imprescindible sostener su argumento de validez a partir de una triple mirada: la ética de los fines, la deontológica y la práctica. Esta conjunción da sustento para argumentar respecto del para qué, por qué y el cómo en torno al hacer de una disciplina profesional cuyo centro de acción es el propio ser humano. Finalmente, se formulan algunas reflexiones a modo de conclusión.

Palabras Claves: Ética, Trabajo Social, Relativismo, Axiológico, Deontológico

In this paper we examine the issues that revolve around Social Worker in the early twenty-first century and are projected in the medium term in the context of a globalized dominated society in which as never before experienced the phenomenon of solitary communicated. Thus, one factor that is a challenge to manage is the knowledge and information as a criterion of truth, credibility and building values. Then he argues that ethics will be the challenge of the new century and which is essential to support his argument of validity from a triple look: the ethics of ends, the deontological ethics and practical. This combination gives support to arguments about what, why and how about making a professional discipline whose center of action is the human being. Finally, some a conclusion.

Keywords: Ethics, Social Work, Relativism, Axiological, Deontological

Resumen Abstract

Ética y Trabajo SocialJorge Fernández Pais1

1 Sociólogo, Licenciado en Sociología, Universidad del Chile, Magíster en Ciencia Política. Universidad de Chile. Docente Universidad del Pacífico.Email: jfernandezpais@mi.cl

La sociedad del siglo XXI se va imponiendo como una gran oportunidad para resolver los problemas éticos que se han generado con el correr de los años. Cada vez nos enfrentamos con mayores desafíos en el plano de la resolución de dilemas que no siempre se resuelven de manera expedita. Pero cabe preguntarse ¿cuáles son las razones que han derivado en este momento tan crítico para el cuerpo social que se ve enfrentado a un abismo valórico del cual no se hace cargo sino por medio de la propuesta del hacer lo que los demás hacen, porque lo suponemos correcto?

El Trabajador Social se enfrenta a una realidad cada vez más compleja porque la gente que a él acude, no conoce de la administración de los recursos cognitivos, emocionales o técnicos ni de la priorización

axiológica para mejor resolver. Peor aún, en un Estado que no se hace cargo de los desafíos principales que significa una reforma en la Educación sostenida en el tiempo y con una falta de incentivo para con la responsabilidad social de los diversos actores de una comunidad integrada.

Ciertamente, lo que se ha desplegado, en el fondo, es una propuesta ideológica, por medio de la cual el “todo vale” es su consigna. Lo anterior, es fruto de una irreflexiva relatividad valórica que se ha acentuado en los últimos cincuenta años como postura que resulta de la reconfiguración de occidente a partir de los efectos de post guerra. En efecto, el término de la segunda guerra mundial marcó un antes

Introducción

Relativismo axiológico

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y un después en el respeto a los valores y a los derechos humanos, particularmente extremo fueron los relatos de lo sobrevivientes al infierno nazi contra las minorías en una política de exterminio como nunca antes en la historia de la humanidad. Luego vino la refundación de la sociedad occidental fruto del desarrollo social y económico que, en dos décadas, fue capaz de levantar de las cenizas a una sociedad fragmentada y dolida; pero, acompañando a esta prosperidad, fue desplegándose un miedo por querer definir en el seno familiar lo que es bueno y lo que es malo para las nuevas generaciones que no quisieron revivir las más mínimas señales que recordaran el infierno de los totalitarismos en occidente.

Así, entramos a la década de los setenta con un nuevo ideal de sociedad, en la cual se fundaba la democracia y la libertad. Los cambios sociales eran la esperanza del desarrollo y una sociedad ideal que era posible alcanzar. Pero lo que olvidó el soñador era aquella naturaleza incompleta del ser humano que hace de sí un ser anhelante de cuya experiencia individual saca provecho para sí a costa de los demás. El egoísmo, la envidia y la ambición no son elementos que se conjuguen con la democracia y la libertad. Luego, en los años ochenta, se descuida la educación y con ello los valores que son los pilares de una sociedad más justa y equilibrada. Nos encontramos con el “exitismo” que prometía la felicidad y con ello la frustración de tantos quienes vieron que no siempre la “meritocracia” asegura el acceso al trabajo digno y el reconocimiento de una sociedad que premia a los mejores.

La década de los noventa se conjuga con la globalización, por una parte, y con la participación ciudadana por la otra, para asegurar con ello la elección en las oportunidades que nos brinda un Estado en equidad. Pero, sobreviene el fantasma de la corrupción, que oscurece hasta los más nobles intereses sociales y remece la esperanza de quienes más lo necesitan. Este ha sido el panorama de fines del siglo XX recién pasado, pero para lo que se viene sólo cabe mirar con optimismo suponiendo con Saramago que “aguas pasadas no mueven molino”. Por lo cual un nuevo milenio nos enfrenta a una vitalidad ya no centrada en lo económico, sino en algo mucho más significativo y duradero, que son los valores, el conocimiento y la información.

El nuevo siglo nos mueve con fuertes impactos que apelan a la autonomía y a la conciencia de los seres humanos, de manera que seamos capaces de hacernos cargo de lo que es el “ser social” tanto

como el “ser individual”. Esa “individuación” de que han hablado los psicólogos debe tener también un relato en lo sociológico, tomando en cuenta que lo que le pasa al individuo le pasa al colectivo. Es que, finalmente, si no entendemos a la sociedad como un sistema social no seremos capaces de superar la condición puramente aislada del individuo, desechando con ello una ética que nos vincula como un todo indiviso en lo sociocultural y valórico. Aquí es donde se sitúan las ciencias humanas, como un crisol que atempera el comportamiento de quienes no tienen un referente que les oriente en su actuar social dado el relativismo y el vacío existencial.

Las ciencias sociales no están sólo para el diagnóstico de la situación, sino más bien -y fundamentalmente- se han generado como verdaderos motores del cambio en la sociedad. Por un lado la educación, de la cual sus reformas no han dado con los aciertos esperados y, por otro, particularmente, el “reposicionamiento de los valores” como ejes centrales de la socialización. Como ya sabemos, este proceso de socialización dura toda la vida y, por lo cual, es una herramienta de trabajo que puede tener lugar en cualquier momento de nuestra biografía y por medio de cualquier agencia que asuma su rol socializador. Pero, y en particular, es el Trabajo Social el rol profesional que mejores resultados puede augurar, dada su capacidad de penetrar en las estructuras sociales en las intervenciones de caso, grupo y comunidad. Por lo tanto el compromiso de un Trabajador Social trasciende la esfera de la persona para asumir los cambios desde las estructuras intermedias de una sociedad, asumiéndola como sistema y subsistema social.

Las nuevas modalidades de familia, las innovadoras formas del mundo del trabajo, los desafíos del tiempo libre, los cambios demográficos, el aumento de la población adulto mayor, la concentración urbana, las políticas de la red social, entre muchos otros, son todos fenómenos sociales que merecen un análisis desde la perspectiva sociológica y ética, de manera que en esta última se comprenda el valor de la persona humana y de los seres humanos -el uno y el todo- como una oportunidad de correspondencia social.

Los Trabajadores Sociales se enfrentan con la Ética desde la perspectiva de los códigos deontológicos, no obstante, parece más prioritario el problema que deviene desde lo ético, por ser más inclusivo que el anterior. Para mayor precisión, es necesario dilucidar los dos conceptos anteriores. La ética se ocupa, ante todo, del tema del bien. La deontología se preocupa de deberes y obligaciones, busca formular el conjunto de normas exigibles a todos los que ejercen una misma profesión. (Hortal A. 1994)

Resulta relevante proponer una mirada que reconozca el valor tripartito

El sueño de fines de siglo XX

La globalización

Nuevos aires, nuevas esperanzas

El trabajador social y el desafío de la ética profesional

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a la ética profesional y que son inseparables: la primera la llamaremos la dimensión hacia los fines, la segunda referida a lo deontológico y la tercera referida a lo práctico en el hacer profesional.

Perspectiva de los fines

La mirada de los fines se remonta desde la cultura griega con el concepto del “telos” y está referida a la meta, el fin, el objetivo que toda realidad se propone alcanzar. (Lledro E. 1994)

En consecuencia, todo Trabajador Social que pretenda profundizar en lo ético desde su quehacer debe plantearse el “telos” de su actividad profesional, o qué se pretende alcanzar con el desempeño profesional. Esto, ciertamente, no sólo es pertinente para la labor que desarrolla el Trabajador Social, sino para todo aquel que se considera un integrante de la sociedad.

Así, cabe la pregunta: ¿para qué sirve el trabajador social?, ¿cuál es su papel en el concierto del desarrollo de la persona, el grupo o la comunidad?. Estas preguntas apuntan a las reflexiones de mayor nivel de abstracción, con significado mentado para quien se enfrenta al “telos” de su profesión y, ciertamente, quien las resuelva puede actuar con la certeza de conocer las motivaciones que están en la raíz de la intervención social, cual es el resultado final de lo que hacen, porque le dan sentido deontológico, respecto de una incertidumbre en el actuar social profesional. Estas respuestas están en el nivel más abstracto de la racionalización del hacer y nos situamos también en el plano de lo teórico, de lo aspiracional, de la búsqueda de lo que se anhela ser o llegar a ser.

Si estas definiciones, que son respuesta a las preguntas fundamentales del “telos” profesional, se encarnan en el hacer, dan solidez al buen profesional, transformándose en el máximo bien al que todo profesional puede aspirar, en especial el trabajador social.

Perspectiva deontológica

La segunda mirada está referida a lo deontológico y en la cual referimos el análisis del deber, de la norma y de los imperativos. Aquí aparecen los códigos profesionales, la propuesta del deber ser. En la naturaleza humana se puede reconocer la capacidad de elegir como el momento en el cual se separa la condición instintiva y se rompe con el darwinismo social. Así el ser humano es capaz de escoger entre diversas posibilidades y a través de sus elecciones se va haciendo a sí mismo, elaborando su propia figura moral. El deber se formaliza en un refuerzo en orden a la realización de las metas humanas. La finalidad de toda realidad humana es alcanzar la felicidad, entendiendo

por tal al logro de todas las posibilidades de realización personal (Zubiri X, 1986). De este modo el deber es aquella posibilidad que permite alcanzar de mejor manera a la felicidad del ser humano.

Por lo anterior, no cabe otra comprensión referida a las obligaciones profesionales si no es a la luz de la búsqueda de los fines y de los bienes propios de cada actividad laboral. El trabajador social elige esta profesión comprometiéndose con el cumplimiento de determinados principios, ciertas normas, que le permitirán asegurar el logro de su práctica profesional. Si por el contrario, sólo se cumple por el imperativo de la obligación frente a, por ejemplo la remuneración, entonces se ha abandonado el sentido de la motivación moral fundada en la ética de los principios y se quiebra el basamento deontológico. Se podría, incluso, estar frente a un profesional correcto pero nunca ante un buen profesional.

En el Trabajo Social se suele citar, entre otros, los principios que recoge la Federación Internacional de Trabajadores Sociales en 1976, a saber:- Todo ser humano posee un valor único, con independencia de su origen, edad, creencias, etnia, condición socio-económica o de su contribución a la sociedad.- Todo individuo tiene el derecho a realizar su potencial, siempre que no perjudique los derechos de los demás.- Toda sociedad cualquiera que sea, debe funcionar con miras a proporcionar el máximo de beneficio a la totalidad de sus miembros.- El trabajador social profesional tiene la responsabilidad de encauzar sus conocimientos y capacidades hacia la ayuda de individuos, grupos, comunidades y sociedades, en el desarrollo de sus posibilidades y la resolución de conflictos humanos sociales y sus consecuencias.- El trabajador social profesional tiene como obligación suprema el servicio hacia los demás, lo cual debe primar sobre cualquier otro interés o ideología particular.

Perspectiva Práctica

La tercera mirada referida a la práctica toma en consideración el potenciar en lo posible las capacidades del usuario y remover los obstáculos sociales que le impiden a éste una buena relación social. Es en este terreno en donde el actuar profesional cobra verdadero sentido en el cambio de la realidad sociocultural de las personas, grupos o comunidades. El trabajador social se vuelve un gestor del cambio, por medio del cual tanto el “telos” como la base deontológico se encarnan en la realidad.

Todo trabajador social se propone con su práctica profesional potenciar en lo posible las capacidades del usuario y remover los obstáculos

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sociales que le impiden a éste una buena relación social.Para lo anterior se hace necesario invocar normas y principios de algunos de los códigos deontológicos de mayor calidad de la disciplina profesional correspondiente, luego será conveniente analizar la capacidad o competencia del sujeto para tomar la decisión y la autenticidad del acto que le asegure su bienestar.Realizado lo anterior y señaladas ya las obligaciones que están en contradicción para el caso en estudio es necesario valorar cual de ellas se considera que tiene mayor peso moral independientemente de las consecuencias que se deriven de ello.

La Globalización de fines del siglo XX ha renovado la perspectiva del mundo y el conocimiento, de modo que se han diluido fronteras culturales que suponen un gran sistema social y en la cual la idea de Marshall Mac Luhan de “aldea global” se hace, cada vez, más vigente.

El siglo XXI se enfrenta a nuevos desafíos epistemológicos y axiológicos en torno al hacer profesional, particularmente en las profesiones humanistas y de las ciencias sociales en la que el sujeto es el ser humano.

Pese a toda una historia de pensamiento filosófico, hoy se vuelve sobre la conciencia social con las mismas problemáticas que arrancan desde la protohistoria. No obstante haber conquistado mayor democracia, libertad y conocimiento.

Sin embargo, la “duda metodológica” del pensamiento cartesiano hoy más que nunca se ha volcado hacia una duda deontológica en torno a la concepción de los valores en el actuar social.

Saber cómo hacer, potenciar la claridad que orienta el trabajo profesional es un desafío que se puede resolver mediante la claridad que provee la reflexión respecto de la duda deontológica que da sustento al buen hacer.

Cordero J. (1988). Bases éticas de la profesión de trabajo social. Cuadernos de trabajo social, ISSN 0214-0314, Nº 1. Universidad Complutense Madrid, España

Hortal A. (1994). La ética profesional en el contexto Universitario. UPCO. Madrid, España

Lledro E. (1994). Aristóteles y la Ética de la polis” en Camps V. Historia de la Ética Crítica. Tomo I. Ediciones Critica Barcelona, España

Zubiri X. (1986). Sobre el Hombre. Alianza Editorial, Madrid, España.Reflexiones finales

Bibliografía

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El presente artículo intenta dar a conocer la compleja relación entre el sistema educativo y las inequidades sociales que experimenta la población, entregando características de este proceso en el contexto latinoamericano. Enfatiza en la relación entre las brechas sociales y el sistema educativo formal, configurándose como un proceso mutuamente influyente que condiciona la estructura social.La educación como mecanismo de integración social, hoy presenta ciertas complejidades, como es el caso de su acceso desigual, vinculado a la posición que el sujeto ocupa en la estructura social. Hoy día muchos cuestionan la educación como mecanismo de integración, debido a la desigualdad en su acceso así como también a la lentitud como medio de integración, considerando la cantidad de años que se debe estudiar para lograr el conocimiento acorde a las demandas sociales que permita integrarse al mercado laboral, disonante a la velocidad de las demandas sociales a las que sobre todo los jóvenes se ven expuestos.La finalidad del artículo radica en prestar atención a aquellos elementos que forman parte de una u otra manera de este entramado de relaciones, así como también de la responsabilidad que nos compete a cada uno de los actores que formamos parte del sistema educativo.

Palabras Claves: Exclusión social, inequidades sociales, educación, responsabilidad social

The following article attempts to bring to light the complex relationship between the educational system and social inequalities experienced in the general population, delivering characteristics of this process in a Latin American context. It places special emphasis on the relationship between social breaches and the formal educational system, configuring itself as a mutually influential process that conditions social structure.Education as a mechanism of social integration nowadays presents certain complexities, as is the case of its unequal access, linked to the position that the subject occupies in social structure. Today, many question education as a mechanism of integration, due to the inequalities in its access as well as its slowness as a medium of integration considering the number of years that one must study to obtain the level of education required by social demands which permits one to enter the labour market, dissonant to the velocity of social demands to which above all young people find themselves exposed.The purpose of the article is to pay special attention to those elements which make up in one way or another this framework of relationships, as well as the responsibility that is incumbent on each one of the actors that form part of the educational system.

Keywords: Social exclusion, social inequities, education, social responsibility

Resumen Abstract

Educación e inequidades sociales: el derecho a la educación

Karina Gatica Chandía1

1 Trabajadora Social. Licenciada en Trabajo Social. Universidad Católica Cardenal Raúl Silva Henríquez. Magister en Ciencias Sociales y Sociología de la Modernización Universidad de Chile. Diplomada en Derecho de Familia y Mediación Familiar Universidad de Chile. Doctoranda en Ciencias Sociales y Comunicación. Universidad de Deusto Bilbao – España. Docente Universidad del Pacífico.Email: kgatica@upacifico.cl

La modernidad y las modernizaciones experimentadas en América Latina, sin duda han socavado la estructura social de las sociedades, ya que se tiene que los beneficios de estas no han sido asumidos por

el total de la población de manera igualitaria, de ahí que el problema de este tipo de sociedades aún hoy en día y quizás más que nunca siga siendo el problema de la equidad social.

El desarrollo regional en los 90’ muestra avances, pero también

Introducción

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rezagos, en la primera mitad de la década del 90, la mayoría de los países de la región, logro una recuperación económica moderada, hasta la crisis económica que comienza en 1998, llamada en sus inicios “crisis asiática”. En este período de crecimiento, se logra una creciente estabilidad financiera, una gradual diversificación y modernización de sus sistemas productivos, una mejor gestión macroeconómica, y un leve aumento en el ahorro y la inversión. Estos avances se dieron en un contexto de creciente democratización de los sistemas políticos. A pesar de lo anterior el progreso fue menos evidente en lo que respecta a la reducción de la incidencia de la pobreza, teniendo manifestaciones de alto costo social de ajuste, que se sumaron a estructuras de distribución del ingreso notoriamente desiguales. (Ottone E. 2000)

A pesar del buen desempeño macroeconómico, unido a la estabilidad política y al éxito en la inserción internacional, se han descuidado aspectos de mayor problematización. Como lo son el tema de la pobreza y de la equidad, el mirar solo el crecimiento económico sin prestar atención a la distribución del ingreso, es otra forma de evitar mirar los problemas y las trabas de nuestro desarrollo económico y de los problemas de equidad que evidencia nuestra sociedad. (Ottone E. Ibid), lo que se mantiene como tendencia hasta hoy. Lo anterior, a pesar de la evaluación presentada por la UN/CEPAL sobre América Latina y El Caribe de cara la Conferencia Mundial de los Objetivos del Milenio realizada recientemente en Nueva York del 20 al 22 de septiembre de 2010 donde da cuenta de un balance positivo, principalmente considerando los avances alcanzados entre 2003 y 2008 observándose una reducción de la pobreza en la región del 44% al 33%, mientras que en el mismo período la pobreza extrema disminuyó de alrededor del 19% al 13%. A juicio del Informe UN/CEPAL, lo anterior abre perspectivas optimistas para varios países de la región de cara al cumplimiento de la primera meta del Milenio, (erradicar la pobreza extrema y el hambre) algunos de los cuales como Chile y Brasil ya habrían superado la meta propuesta (UN/CEPAL. 2010).

Una de las situaciones de mayor complejidad y que puede tener cierta incidencia en la gobernabilidad y estabilidad de los países es sin duda la distribución del ingreso la cual muestra una brecha abismante entre los segmentos sociales en la generalidad de los países latinoamericanos.

Más allá de los logros alcanzados durante los últimos años en el cumplimiento de los objetivos internacionales trazados en torno a la reducción de la pobreza, y del sostenido crecimiento económico que

impulsa dicha labor2, en la actualidad es posible observar en América Latina el surgimiento de nuevas formas de pobreza, surgidas al alero del avance modernizador de la región, la cual se concentra y asume un carácter mayoritariamente urbano. Estas nuevas formas de pobreza han llevado a la CEPAL a caracterizar América Latina como “la región más desigual del mundo”.

Las profundas transformaciones sociales que se han venido experimentando en el último cuarto de siglo en la región, sin duda acarrean un sentimiento de inseguridad más que de bienestar social, en este sentido se tiene, de acuerdo a lo planteado por N. Lechner que en este período, “en todos los países de la región observamos una reestructuración social más o menos drástica” (Lechner N. 1998:9)

En lo que respecta al Estado, el esfuerzo para la incorporación a estas transformaciones ha requerido un esfuerzo que la CEPAL ha denominado como de “transformación productiva con equidad”, en este sentido queda de manifiesto la necesidad de elevar la competitividad a través de la incorporación del progreso técnico a todos los ámbitos del proceso productivo, de ahí que Ernesto Ottone señale que “en el mundo de hoy, el éxito de las economías supone no solo buenas empresas sino un sistema económico, social y político donde funcionen tanto el Estado como la sociedad civil, el sistema financiero y las relaciones laborales, la infraestructura ideológica y el sistema educativo” (Ottone E. Ibid: 21).

En las sociedades latinoamericanas con gran heterogeneidad, con problemas de integración y muchos otros, el rol del Estado resulta clave para aumentar las oportunidades de aquellos sujetos que los mecanismos del mercado tienden a excluir, por ende el esfuerzo de éste, debe centrarse en el fomento de la equidad, de la integración social, conjugado con el proceso modernizador.

Cabe señalar que la magnitud de los cambios a los que se ha hecho referencia han afectado profundamente a América latina ya que ésta los percibió con retraso. Lo anterior explica la vulnerabilidad que presenta la región frente a la crisis económica de los años 80’, tanto así que se le denomina la “década perdida”, ya que las economías no crecieron al igual como los indicadores del progreso social, generándose un rezago social que en la actualidad aún se le está dando respuesta,

Educación y Contexto Social

2 “América Latina experimentó seis años consecutivos de crecimiento desde 2003 hasta fines de 2008, fenómeno que por su intensidad, duración y características no tiene precedentes en la historia económica de la región. Durante este período de expansión, que alcanzó a casi todos las economías de la región, el producto regional creció a una tasa promedio anual de 4,8%, acumulando un crecimiento del producto interno bruto (PIB) por habitante del 22,1%, equivalente a un 3,4% anual” (Kacef y López-Monti, 2010: 42)

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lo que sin duda dificulta el desarrollo social y la inserción de niños y jóvenes al sistema educativo.

Durante la última década el empleo que mayormente se ha generado es el informal lo que explica que los niveles salariales sean inferiores generando una creciente diferenciación de ingresos en la estructura ocupacional, entonces, la tendencia es a una profundización de las diferencias en los niveles de productividad de los sectores más “modernos”, respecto a otros, lo que se encuentra estrechamente vinculado al acceso a la educación formal.

Tal como plantea P. Bordieu (Bourdieu P. 1998) los sujetos pertenecientes a la clase desfavorecida, entran en el “juego”, con un saldo en contra, lo que ocurre también en el sistema educacional, ya que muchas veces el punto de partida es condicionante del de llegada. “La desigualdad inicial se prolonga y refuerza en la medida en que aumenta el nivel educacional” (PNUD 1998: 177)Las desigualdades pueden graficarse claramente en el rendimiento de los alumnos a partir de la calidad del sistema educativo, el acceso que pueda poseerse a una determinada institución educativa, de “mejor” o “peor” calidad, condicionaría la posición del sujeto dentro de un determinado espacio social.

Respecto a la calidad de la educación, y a modo de ejemplo, podemos mencionar que en el caso de Chile no es lo mismo, ser alumno de un establecimiento educacional particular de enseñanza básica y media, que de un establecimiento municipal, sobre todo por las carencias y escasez de recursos que la pertenencia a este último implica. Escasez que transita desde la infraestructura hasta el recurso humano disponible. A pesar de lo anterior, hay que considerar que existen casos excepcionales de colegios y liceos municipales, que se han transformado en íconos de la educación estatal, sin embargo son casos aislados.

En el caso de la educación superior, pensada desde el acceso que solo unos pocos tienen, se constituye muchas veces en la única alternativa del agente por transformar su condición y posición de clase, movilizándose ascendentemente en la estructura social. Siguiendo con el ejemplo anterior, en Chile, ser alumno de un colegio particular pagado, aumenta en gran medida la probabilidad de entrada a la universidad y por ende el acceso a una mejor educación, ya que suelen ser los egresados de estos establecimientos, los que obtienen las calificaciones exigidas para optar a las universidades de mayor prestigio nacional. Hoy en día, la educación, concebida como la fuente que permite al sujeto “salir” de su posición y condición de clase, se encuentra siendo cuestionada por los sectores de menores ingresos. Ya no resulta obvio que el poseer una carrera universitaria, posibilite a

los agentes acceder a una mejor remuneración, es más, hoy tampoco garantiza su inserción en el mundo laboral.

Muchas veces los sujetos ven en la educación (concebida como capital cultural), la oportunidad para desarrollar desplazamientos – trayectorias ascendentes hacia el campo económico, transformándola en fuente de una “mejor” y “mayor” apropiación de capital económico. Parafraseando a Pierre Bourdieu (1998), los agentes desarrollan desplazamientos verticales, traspasando el capital de un campo hacia otro.

Por supuesto lo anterior no se da como un proceso automático, sino también vinculado a las características personales de los sujetos, que son capaces de proyectar y movilizar el capital cultural. Dentro de los estudios realizados (Acevedo J. Gatica K. 2004), recuerdo una de las frases señaladas por un joven, respecto a las expectativas de la educación superior, refiriéndose a ésta como: “la educación es como una llave. Si golpeo la puerta es distinto a tener la llave para abrirla”. La comparación que el joven realiza respecto la educación superior como una llave que le abrirá puertas, simbolizando las oportunidades laborales, entrega un valor subjetivo determinante, sin considerar las dificultades que hoy presenta el mercado laboral para asumir a toda la fuerza de trabajo capacitada. Aún así, ésta creencia otorga uno de los sentidos en el tránsito de la vida juvenil al mundo adulto, que contribuye e incentiva a que los jóvenes se esfuercen por lograrlo, legitimando la educación como mecanismo de integración social, aunque es en el momento de acceder a ésta, donde con mayor fuerza se acrecientan las diferencias entre los jóvenes pertenecientes a distintos sectores sociales.

Producto de los nuevos fenómenos macrosociales, como la modernización y la globalización, se ha llegado ha incrementar la desigualdad entre los países y al interior de cada sociedad, lo que hace más difícil la integración social. Tales desigualdades se reflejan en los ingresos económicos, y en el acceso a los bienes y servicios ofertados en el mercado, por lo que surge una distancia entre quienes están conectados a las redes globales y quienes se encuentran al margen de ellas.Actualmente, el mercado ha pasado a constituirse en el eje articulador de la vida social, antes era la colectividad, la que mediaba entre el Estado e individuos como una forma de integración. Pero hoy los individuos son cada vez más independientes y autónomos, imperando la satisfacción personal y la competitividad, siendo cada vez más individualistas y menos solidarios.

La mayor eficiencia económica y la menor participación del Estado en los asuntos económicos, son causas que afectan a aquellos países en

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vías de desarrollo, porque no cuentan con los recursos suficientes ni con los productos necesarios, que les ayuden a entrar a la competencia, ya que este proceso permite tener un mercado con más opciones para algunos y más limitaciones para “otros”.

Al pensar en los jóvenes de menores recursos y la relación con la educación superior, éstos han quedado excluidos de este proceso de modernización, debido al escaso acceso a la educación y posteriormente a la desocupación, lo que no les permite ser partícipes de los cambios y beneficios experimentados por la sociedad. Sin embargo el empeño familiar por asumir los costos de la educación de los hijos, hoy se presenta como el ícono del esfuerzo de las familias de menores ingresos, constituyéndose muchas veces en un agravante para la satisfacción de las necesidades familiares.

A partir de lo anterior -merece la pena señalar- que si bien la familia tiene un rol fundamental en la educación de sus hijos, el costo de ella, atenta contra la configuración familiar en su totalidad. La financiación familiar debe ser uno de los medios de acceso, pero no el único, ya que la mayoría de las veces las familias se empobrecen producto del costo para “educar” a sus hijos.

Si bien los Estados realizan esfuerzos por subvencionar los costos en educación, la mayoría de las veces -como todo recurso estatal- se tornan insuficientes para la gran cantidad de necesidades que presenta la población.

A partir de la perspectiva teórica de P. Bourdieu (1998) relevamos la relación en el acceso a la educación superior y la posibilidad que otorga de modificar el habitus de clase del sujeto, lo que surge evidentemente de la transformación de las prácticas sociales. Por lo anterior, se tiene que el enfoque que plantea el autor, considera como principio de estructuración de prácticas sociales, no solo la posición que ocupa el agente en el sistema de relaciones, sino también al “habitus” incorporado por el agente, en cuanto a esquema de percepción, evaluación y de acción, entendido como las disposiciones a actuar, percibir, valorar, sentir y pensar de una cierta manera más que de otra, disposiciones interiorizadas por el individuo a lo largo de su historia y experiencia.

De esta manera, hablar de habitus es recordar la historicidad del agente, plantear que lo individual, lo personal, es social, producto de la misma historia colectiva y sin duda de las condiciones sociales de la época en la que le ha tocado vivir. El habitus es lo social incorporado, estructura estructurada, que se ha encarnado en el “cuerpo”, el habitus es el principio a partir del cual el agente define su acción, pero además, esta acción está ligada a lo que el agente inmerso en el “juego” se ajusta, a lo que prevé, a lo que anticipa, toma decisiones en función de las probabilidades objetivas, es decir, es el agente quien elabora distintas estrategias de acción de acuerdo al análisis que realiza de su realidad y de su propia experiencia. No debe olvidarse que la modificación del habitus se interrelaciona sin lugar a dudas con la modificación de las

prácticas sociales, en torno a lógicas holísticas.

El estar insertos en una cultura exitista y consumista, condicionan las formas de relación, sobre todo en función de la producción social y cultural que puedan generar las clases sociales. En cierta forma este podría considerarse uno de los principios funcionales básicos de la actual sociedad, por ende se admira y desea pertenecer a aquel grupo social capaz de producir insumos culturales y económicos, a aquellos grupos que consumen los bienes y servicios que deseen, aquellos que obtienen éxito y reconocimiento en el campo económico, cultural, social, etc.

Clarificador nos parece la figura del ejecutivo exitoso que todos ambicionan ser, con un determinado estilo de vestir, un perfume fácilmente perceptible, el infaltable celular y el maletín ad hoc. Hoy en día cualquier trabajador, ocupe la posición que ocupe en los modos de producción “imita” las prácticas de este modelo, por constituirse en una figura aspiracional, símbolo de status social.

La desigualdad social excluye socialmente, como una fuerza centrípeta que impulsa a aquellos que no poseen las condiciones para integrarse, a los márgenes del sistema social.

Si bien, de acuerdo a la declaración internacional de derechos humanos, todos los niños y niñas deben tener acceso a la educación, muchos aun no logran acceder a ella. La vulnerabilidad de los contextos sociales en que se encuentran inmersos imposibilita en algunas ocasiones el que sean partícipes del sistema escolar de su país. La mayoría de las causas de esta imposibilidad aluden a familias que experimentan condiciones de pobreza que alteran la normal satisfacción de sus necesidades, familias deprivadas socioculturalmente que no valoran el espacio de formación porque seguramente, los padres de familia no han tenido la experiencia escolar y por ende no han conocido los beneficios de la educación infantil, reproduciendo el círculo vicioso de la pobreza y desigualdad.

En la realidad latinoamericana muchas familias que viven en contextos de pobreza, ven en la “escuela”, como institución social, aquella que proporciona los alimentos básicos a sus hijos, más allá del espacio de socialización y formación, configurándose en un medio para la satisfacción de las necesidades básicas que en el hogar no pueden satisfacerse. Si bien esta situación disminuye cada vez más en la realidad latinoamericana, no puede negarse su existencia.

El concepto original de exclusión social pertenece al pensamiento institucional y a ciertas tradiciones de filosofía política europea. Inicialmente comenzó a ser utilizado en el continente Europeo, principalmente en Francia, Italia y los países nórdicos, para hacer referencia a los nuevos problemas sociales y económicos que se estaban presentando a causa de la globalización, como es el empleo precario y el subempleo, la inserción

Exclusión Social e Imposibilidades

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económica, política y cultural de los inmigrantes o la desintegración social producto de las diferencias étnicas.

A mediados de los años 80’, el término comenzó a expresar y a problematizar las nuevas formas de desventaja social que se estaban presentando, para designar a todos los grupos que estaban fuera del sistema de seguridad estatal, y que se caracterizaban por ser considerados problemas sociales.

Progresivamente esto no sólo implicó conceptos materiales, sino que también simbólicos, esto quiere decir que la sociedad comenzó a ser incapaz de incorporar a un número cada vez mayor de individuos y grupos sociales. Se produjeron quiebres al interior del tejido social y dentro de los valores comunitarios.

En América Latina el concepto de exclusión social ha sido utilizado con algunas variaciones de acuerdo a los contextos donde se presente, con el fin de explicar los distintos fenómenos de marginalidad y pobreza que se observan en el continente. La exclusión social puede ser definida como la imposibilidad de un sujeto o grupo social para participar efectivamente a nivel económico, social, cultural, político e institucional (FLACSO. 2002).

Es tan importante la integración de las personas a la sociedad, que es uno de los elementos a partir de los cuales se genera identidad, sobre todo, pensando en los jóvenes, quienes se encuentran en la etapa de consolidación de la identidad personal. Éste aspecto se refiere a como los jóvenes construyen su propia identidad, considerando su situación especifica y en relación a los demás grupos de la sociedad. En este sentido la exclusión implica la discriminación de ciertos grupos de personas que son mas vulnerables (viene desde fuera), o puede ser que este proceso ocurra desde los mismos grupos, de la forma en que construyen su identidad a partir de la pobreza y en relación al entorno social que los rodea (desde dentro).

El término posee una dimensión objetiva y otra subjetiva, ya que considera como importante las condiciones efectivas en el cual se encuentra inserto el sujeto, como también la percepción que tienen los sujetos de dicha situación. En términos sencillos, exclusión social puede definirse como el proceso que surge a partir del debilitamiento o quiebre de los lazos (vínculo), que unen al individuo con la sociedad, aquellos que le hacen pertenecer al sistema social y tener identidad en relación a este. A partir de esta concepción se establece una nueva forma de diferenciación social

entre los que están dentro (incluidos) y los que están fuera (excluidos) (Uribe 1998).

La exclusión social también puede ser vista como un fenómeno de desintegración social, ya que algunas sociedades son incapaces de permitir la integración de sus miembros, especialmente en el área económica, en los beneficios públicos y básicos que posee, como también en las instituciones, organizaciones formales y en las diversas redes de interacción social.

En la integración social, la dimensión del empleo pasa a ser importante para el joven, aquellos que tuvieron la oportunidad o posibilidad de terminar con sus estudios tienen mas opciones para optar a un trabajo de mejor calidad y mejor remuneración, en cambio aquellos que no lograron terminar su educación se les presentan mayor cantidad de obstáculos al ingresar al mercado laboral, ya que muchas veces no cuentan con las herramientas mínimas necesarias que exige el trabajo, todo esto se traduce en frustración, desencanto y perdida de interés.La inserción del joven de escasos recursos al trabajo, ya no tiene un carácter de permanencia, se ven enfrentados a escenarios de inserción fuertemente inestables, con la existencia de rotación e inestabilidad, principalmente referidos al tipo de empleo y su remuneración. La desocupación juvenil no es un fenómeno que se distribuye homogéneamente en todos los estratos sociales, éste se concentra más en aquellos sectores pobres de la población, en concordancia con el menor nivel educativo de los jóvenes.

A partir de lo anterior, podemos señalar que el derecho a la educación comienza desde los primeros años del niño, pero, no termina allí, también se debe ser capaz de integrar a los jóvenes al mundo estudiantil hasta su configuración adulta al mundo del trabajo. Este derecho fundamental es transversal, es decir cruza otras áreas de la vida del sujeto, de relevancia en su integración económica al mercado, pero principalmente en su integración social constituyéndose en un ser visible y visibilizado por otros, que contribuye a la imagen del sí mismo, así como también a la construcción identitaria de los otros significativos. En este sentido, el no derecho a la educación implicaría una negación del sujeto, la invisibilización social desde sus primeros años.

Para los jóvenes, la educación se muestra como un mecanismo que les ayuda a superar su condición social y su mayor aspiración es tener un “título”3, el que varía según el tipo de nivel educacional que hayan alcanzado. Mientras los que han logrado acceder a la educación media

3 Aludiendo a la posibilidad de recibir formación profesional que los habilite para finalizar exitosamente su proceso formativo y convertirse en “titulados”

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completa aspiran a un título universitario, los que sólo cursaron estudios básicos se esfuerzan por ingresar a la educación técnico industrial o técnico profesional, lo que les ayudará a desempeñar algún tipo de ocupación que les permitirá elevar su nivel socioeconómico.

Acceder a la educación superior es una meta para muchos jóvenes, pero sólo algunos son los privilegiados, entre ellos están los que viven en las ciudades y los del sector socioeconómico medio y alto. Quiénes se encuentran en desventaja son los jóvenes de las zonas rurales y los del nivel socioeconómico bajo.

Está desigualdad, se nota más tarde en la construcción y reafirmación de su identidad, ya que quienes acceden a la educación superior o llegan a obtener un título, acrecientan su autoestima y están mejor preparados para acceder a un trabajo bien remunerado, presentándose la educación como el principal mecanismo para lograrlo, siendo esta la diferencia más notoria con los jóvenes de nivel socioeconómico bajo.

A pesar de los logros sustantivos en materia de acceso a la educación en la región y aumento de los años de escolaridad a lo largo de las últimas generaciones, nuestro sistema escolar no ha sido capaz de entregar a los estudiantes una educación de calidad distribuida de manera equitativa. Una de los problemas que se presenta actualmente en los sistemas de educación latinoamericanos guarda relación con el alto porcentaje de alumnos que desertan de la educación, lo que obedece a diversas razones, siendo la más frecuente aquellas relacionadas con razones económicas. Estudiantes que comienzan a distribuir su tiempo entre actividades escolares y laborales (generalmente asociadas al trabajo informal) y que luego de un tiempo terminan optando por aquellas de carácter laboral en virtud de las necesidades familiares que los aquejan y frente a los cuales asumen un rol de proveedor junto a otros miembros de la familia y en aquellos casos más críticos como únicos proveedores del núcleo familiar.

Los jóvenes de sectores vulnerables que con esfuerzo no desertan del sistema formal, poseen como expectativa continuar en la educación superior, expectativa que muchas veces se coarta producto de la imposibilidad económica para acceder a ella. Los que lo logran, lo hacen principalmente gracias al esfuerzo familiar y de ayudas estatales y garantías privadas a través de becas y créditos.

A pesar de lo anterior y en virtud de estudios realizados, se puede constatar el alto nivel de optimismo de los jóvenes frente al futuro. Una importante mayoría cree en un futuro mejor y en el logro de sus aspiraciones. Lo anterior, por la creencia en la posibilidad de la mejora en las condiciones sociales de la mayoría de los jóvenes, condiciones principalmente socio – económicas, generando un alto nivel de expectativas en el futuro. La posibilidad de mejorar las condiciones socio – económicas, sin duda encuentran relación en el acceso a una

mejor y mayor educación (lo que implica necesariamente la integración a la educación superior) y consecutivamente la incorporación al mercado del trabajo, evidentemente que en posiciones más favorables.

Cabe señalar que la relación acceso a la educación superior y posición favorable en el mercado laboral, no se entiende como una relación causa – efecto, sino como el resultado de un proceso en el aprendizaje favorecido, o en su defecto interferido, en tanto situaciones económico nacionales y macro - sociales condicionantes del mercado laboral.

La educación forma parte de un sub – sector de la política social latinoamericana y de acuerdo a J. Casassus (2003) ha tenido la particularidad de modelar la estructura social de las mismas, en especial en lo que concierne la formación de grupos y clases medias. Éstos a su vez han influido decisivamente, en tanto grupos de interés, en la generación e implementación de nuevas políticas sociales y educativas.

Estamos absolutamente de acuerdo en el planteamiento de Lee Harvey, el cual entiende el concepto de calidad como transformación. La educación es un proceso participativo. “Los estudiantes no son productos, clientes, consumidores o usuarios de servicios: son participantes. La educación no es un servicio destinado a un cliente (mucho menos un producto de consumo), sino un proceso continuo de transformación del participante”. (Harvey L. 1998:31).

A partir de lo anterior, se concibe una educación de calidad como aquella en que “obra un cambio positivo en los participantes, permitiéndoles mejorar” (Harvey L. 1998: 32). El autor plantea en la discusión, un concepto fundamental en el proceso educativo, denominado como “empowerment” y traducido al español como “empoderamiento”, el cual se entiende situando al estudiante en el centro mismo de la transformación. “La habilitación de los educandos, consiste en hacerlos capaces de influir en su propio proceso de transformación; se trata de que se apropien de su proceso de aprendizaje. Además, el propio proceso de transformación, les ofrece la posibilidad de autohabilitación, porque los hace ganar confianza, mayor conciencia de sí mismo, etc.”. (Harvey L. 1998.32).

Sin duda la educación formal puede ocuparse de una “enseñanza para la responsabilidad social”, entendida como una propuesta de aprendizaje que involucre todas las formas de inteligencia, capaz de desarrollar actitudes y comportamientos destinados a hacer más dichosa y productiva la convivencia con los demás. Éste enfoque adquiere cada vez mayor relevancia en los distintos espacios educativos. Desde esta mirada la Universidad, se constituye en el espacio privilegiado para su puesta en marcha.

Las diversas patologías sociales de las cuales nuestras sociedades son depositarias, invaden claramente el ámbito educativo de la juventud

Juventud y Educación Educación y Responsabilidad Social

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actual, ante lo cual se le pide a la educación formal hacerse cargo en lo posible de solucionarlas. Aunque seguramente existan discrepancias sobre el tema, la integración de la diversidad social, entre otras, ofrece un escenario propicio para establecer una enseñanza para la responsabilidad social. La convergencia de capacidades, formas y estilos diferentes, sin duda nos invita a plantearnos el desafío.

La Universidad, como institución educativa, es considerada históricamente, como el espacio más favorable en la acogida del fenómeno de la diversidad. Lo anterior, se plantea para muchos como un elemento paradojal, si consideramos que estamos inmersos en un contexto social globalizado, tendiente a la homogenización de aspectos, pautas, modas, costumbres, consumos, entre otros, debiendo desarrollar un máximo esfuerzo en la articulación entre lo global y lo local, denominado por algunos autores como “glocalización”4.

Parece justificado pedirle a la educación formal que se ocupe explícitamente de estos temas, que imparta una enseñanza para la responsabilidad social, entendida como una propuesta de aprendizaje que involucre todas las formas de inteligencia y que tienda a desarrollar actitudes y comportamientos destinados a hacer más dichosa y productiva la convivencia con los demás. Lo anterior, sin duda contribuiría a una educación eficiente y equitativa, incrementando el bienestar social de nuestra comunidad. Una institución es eficiente si produce lo máximo posible, de un bien o un servicio, con una combinación dada de recursos (directivos, profesores, trabajadores, empleados, infraestructura, tecnologías, entre otros.), una institución es equitativa en la medida en que garantice igualdad de oportunidades, así sea entre desiguales.

La educación superior es una puerta de acceso para generar movilidad social -aquella tan anhelada- en nuestra sociedad actual. A pesar de lo anterior, algunos autores plantean que el sistema educativo tal y como está diseñado generaría únicamente reproducción de la condición social de los sujetos. Tomando en cuenta la perspectiva de P. Bordieu, discrepamos de lo anteriormente planteado, principalmente por el concepto de “habitus” en relación a las prácticas sociales de los sujetos, que en definitiva condicionarían y podrían modificar las trayectorias sociales de cada uno de ellos. Además porque la imposibilidad de movilidad social, negaría la creencia en una sociedad más justa, lo que

restaría sentido a la utopía de la equidad social, frente a lo cual la práctica social sería desesperanzada.

Para finalizar, es necesario mencionar que la Universidad como meta social se ha transformado en un parámetro bajo el cual medir acciones y planes vitales. Una concepción que sólo considere a la Universidad como un centro de difusión de conocimientos ordenados bajo una profesión específica, es limitada. No se puede remitir tampoco a la interacción en un espacio físico entre jóvenes de diferentes procedencias para desarrollar procesos de socialización. La Universidad, es un área del crecimiento vital presente en el ideario colectivo de los adolescentes.Existe una construcción de realidad respecto del futuro que incluye de manera determinante el ingreso a la Universidad, casi sin distinción. Pareciera que la enseñanza superior se viviera como experiencia mucho antes de entrar a estudiar en ella. La experiencia de los últimos años de colegio se carga de expectativas y presiones ambientales, frente a las cuales el estudiante debe reaccionar desde su propio repertorio conductual y con la influencia de sus redes sociales cercanas. De esta manera la enseñanza superior se transforma en un signo “cargado” emocionalmente para quienes buscan ingresar a ella.

Desde esa lógica, ingresar a la Universidad no es sólo la elección de un futuro profesional, sino el primer paso de una construcción de sentido personal y una demostración de aptitud hacia el mundo.

4 Para mayor profundización de la temática, ver Borja J. y Castells M. “Global y Local”.

Reflexiones Finales

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Bibliografía

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El presente artículo pretende abordar temáticas como son la cultura escolar-juvenil, la comunidad educativa y los valores. A partir de una aproximación y comprensión desde la Intervención Comunitaria y la hipótesis de la mutación cultural planteada por Guy Bajoit y Abraham Franssen, la que establece que se estaría viviendo el paso de “un modelo cultural basado en la realización social a otro fundado sobre la autorrealización autónoma”, lo que dificulta que los jóvenes le encuentren sentido a las cosas que hacen, manifestándose un cambio fundamental en la visión de mundo, en el sistema de significaciones y valores que guían la conducta de cada uno y por ende, en las referencias normativas que sirven de parámetros macrosociales2

Palabras claves: Cultura escolar – juvenil, intervención comunitaria e hipótesis mutación cultural

The current article pretends to develop topics such as juvenile school culture, school community and values. Taking as a basis the Community Intervention and the Cultural Mutation Hypothesis developed by Guy Bajoit and Abraham Franssen which states that we would be living from “a cultural model based on the social realisation to other based on the autonomous self-realisation” which prevents young people to find a sense to things they do, working a fundamental change on their world vision, on their meaning system and values which guides one’s conduct and consequently, on the norm references that work as macrosocial parameters.

Key words: Juvenile school culture - community intervention - cultural mutation hypothesis.

Resumen Abstract

1 Psicólogo. Magíster en Psicología mención Psicología Comunitaria. Universidad de Chile. Docente Universidad del Pacífico. Email: mgatica.psicologia@gmail.com.

2 Este artículo es producto del proyecto FONDECYT Nº 107010, titulado “Cultura juvenil y producción valórica en estudiantes secundarios y universitarios”

Hoy en día, en pleno siglo XXI, abordar el tema de los jóvenes estudiantes chilenos, aparece como ya tratado y explorado. A pesar de ello, motiva a ser profundizado, debido a la percepción de vacío, en cuanto a la presencia de miradas “adultas”. Por lo tanto, se deben buscar miradas menos sesgadas y limitadas, de esa realidad, especialmente de aquellos jóvenes que cursan enseñanza media, y con los cuales constantemente nos relacionamos, indistintamente el rol que ejerzamos, esto es, ya sea como especialistas, profesores, padres y/o educadores. A partir de lo anterior, nos encontramos, con un contexto y cultura propia, específicamente con una cultura escolar – juvenil. En la cual coexisten, características que le son propias y se distinguen de otras realidades y/o contextos.

Desde aquí aparece la inquietud y motivación personal, por cuanto relevar, que aquellos “sujetos/as”, con los que nos relacionamos día a día, son parte de nuestra realidad, pero que a la vez conforman, per se, su propio mundo juvenil, los cuales son forma y parte de este país, en el cual, o desde el mundo adulto o desde el mundo juvenil, se ha percibido una apatía y escasos nexos de comunicación, que nos acerquen a una mutua comprensión.

Desde la comprensión del mundo y la realidad juvenil, es necesario ampliar nuestra forma de conocer, esto implica visualizar otras estrategias, con el fin de aprehender esa realidad, pudiendo además, con otra mirada epistemológica, acercarse a esa cultura juvenil. Este acercarse, implica comprender los procesos de construcción del sujeto juvenil, en cuanto a su identidad, sus valores, su sentido de

Introducción

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Valores y cultura - escolar juvenil: una mirada desde la intervención comunitaria y la hipótesis de mutación cultural

Miguel Gatica Chandía1

pertenencia, las características asignadas a su comunidad educativa y probablemente lo más relevante, como éste aborda las tensiones que emergen en este proceso. Respecto a lo mencionado anteriormente, lo más probable es que algunas personas se pregunten; ¿cuál es la importancia de comprender el mundo juvenil?, ¿cuáles son las características de sus comunidades educativas?, ¿qué tipo de proyecto de vida y qué valores van asumiendo en su trayectoria? y ¿cómo se manifiesta en la vida diaria?; las interrogantes anteriores, implican respuestas que probablemente sean productoras de muchas otras interrogantes. Ahora habría que dilucidar cuantas se originan desde una perspectiva “adulto céntrica”, es decir desde el mundo “adulto” y cuales desde la real mirada y discurso de los jóvenes, en cuanto a necesidades y expectativas, en la disminución de sus tensiones. En este caso, independiente que las interrogantes anteriores, tengan distintas respuestas, así como diversas miradas y posturas epistemológicas aparezcan, lo que aquí se quiere proponer, corresponde a una perspectiva que presenta características de “integralidad”, involucrando lo comunitario y el “status” del mundo juvenil, en cuanto a la vivencia de un periodo de mutación cultural.

Además debemos establecer que lo anterior, en cuanto propuesta, es de suma relevancia, ya que hoy en día, las economías y las formas de producción, han ocasionado una incertidumbre acerca de lo que antes no se dudaba y, en muchos casos, una correspondiente “crisis” de valores. Es en esta realidad, con cambios acelerados en el ámbito tecnológico y de la información, en un contexto globalizante, el cual va permeando nuestra sociedad y cambiando referentes básicos de convivencia, donde se despiertan interrogantes sobre la formación de las jóvenes generaciones (Catalán y Egaña, 2004).

Como lo mencionáramos anteriormente, queremos introducir una propuesta, en donde surge la mirada de una intervención comunitaria, en la cual existe como tema recurrente de su discurso, una creciente pérdida de comunidad, consecuencia de la institucionalización excesiva del mundo de la vida y de la privatización de la existencia social. (Martínez, 2006). Con lo anterior, es la juventud la que se ve más afectada, sumado a la vivencia de un proceso de Mutación Cultural. (Bajoit 2003).

Por lo tanto, la juventud hoy no estaría adhiriendo ni al antiguo modelo ni tampoco completamente al nuevo, que interpreta la sociedad actual. Un modelo nuevo, cuyo eje central es el valor del trabajo y del progreso, y que estaría dejando de tener vigor, particularmente entre los jóvenes, el cual no termina de imponerse, es por eso que la situación que viven actualmente los jóvenes sería de una transición. (Sandoval, 2005).

Esto proceso de transición que experimenta la juventud, se representa de la siguiente manera:

Finalmente los jóvenes de hoy constituyen una preocupación en los distintos ámbitos de la sociedad, ya sea porque pueden llegar a ser un grupo de presión social, porque son considerados un grupo electoral o porque representan una masa consumidora. Sea por la razón que sea son objeto de preocupación de las autoridades de un país, indistintamente que tipo de autoridad sea. En donde el desafío de ellos, los/as jóvenes, es relacionarse con una sociedad y modelo económico que los/as seduce a consumir y a participar de las modernizaciones, pero que a la vez los excluye por su condición juvenil, en un contexto mundial de mutación cultural.

Es por eso que la propuesta, de tipo integral, considera elementos de la hipótesis de la mutación cultural planteada por Guy Bajoit - Abraham Franssen, y aquellos elementos propios de la Intervención Comunitaria, tanto en un nivel epistemológico, como práctico.

A continuación plantearemos algunas aproximaciones a elementos teóricos, que corresponden a la mutación cultural, la intervención comunitaria, los valores y la cultura escolar – juvenil.

Iniciaremos este artículo, exponiendo algunas definiciones generales, respecto a las temáticas a tratar. Es por eso, que en la aproximación al concepto de juventud, se constata que la categoría juvenil, es muy diversa teórica y empíricamente. Por ejemplo dentro del campo teórico las diferencias las marcan las distintas corrientes psico – sociológicas, y en el campo empírico se establecen según el contexto histórico, lugar geográfico, la correspondiente época histórica vivida y la pertenencia a un grupo social, entre otras. Por lo tanto Sandoval (2005), establece que para poder aprehender y comprender el mundo de los jóvenes se destacan tres formas de aproximarse:

La juventud como categoría etárea: corresponde a una perspectiva socio – demográfica y el énfasis esta en la condición etárea, en donde se define como jóvenes a todas aquellas personas entre 15 a 24 años (acuñada por la ONU y aceptada universalmente).

La juventud como etapa de maduración: corresponde en enfatizar el análisis en los procesos ligados a los cambios fisiológicos y psicológicos

Legitimidad delmodelo anterior

Legitimidad delmodelo nuevo modelo nuevomodelo

anterior Transición

JUVENTUD

ACTUAL

Fuente: Bajoit G. (2003)

Aproximaciones Conceptuales

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que repercuten en la forma de ser joven. En este punto hay acuerdo entre los investigadores en que las áreas de la afectividad, sexualidad, social, intelectual, y físico motora son fundamentales para el desarrollo integral de los jóvenes. El desarrollo pleno de estos contribuye al proceso de configuración de la identidad.

La juventud como subcultura: esta perspectiva permite comprender el fenómeno juvenil de una forma más integral, como plantea Ruth Benedit (citada en Sandoval 2005,163), los modelos culturales serían definidos como un patrón de pensar y actuar que atraviesa las actividades de un pueblo y lo distingue de todos los demás pueblos. Es útil para interpretar la realidad juvenil.

De acuerdo a lo anterior, nos interesa la juventud, como subcultura, en donde la generación juvenil es portadora de un conjunto de formas de ver, sentir, pensar y hacer, que guían su conducta y la caracterizan, diferenciándola de otros grupos sociales. En donde el período juvenil asume características diferentes, según la época en que se viva. Es en este fluir histórico en donde los jóvenes adoptan conductas, modos, lenguajes, modas; etc. que los caracterizan y van haciendo “diferentes jóvenes”, de otras épocas y lugares, en donde el elemento aglutinador o diferenciador de cada generación está dado por aspiraciones fundamentales que le serían propias a ese grupo. (Sandoval, 2005).

Además en el período juvenil, se da la etapa escolar, que en este caso coincide en Chile, con parte de la educación de enseñanza media y superior universitaria. El período juvenil, se da en contextos, en los cuales fluye su esencia, manifestándose en parte, en comunidad, en cuanto vivencia y experiencia; en este caso nos abocaremos a definir la comunidad educativa.

Para esta caracterización, nos referiremos a lo planteado por Martínez – Otero, (citado por Sandoval y Molina, 2006), el cual la caracteriza de la siguiente forma:

Comunidad educativa:- Lo más importante son los proyectos comunes.- Los profesores toman las decisiones.- La comunidad tiene valor intrínseco.- Se cultiva la colaboración, pero hay peligro de asfixiar la iniciativa personal.- La responsabilidad comunicativa se diluye en la colectividad.- La gestión es difusa.- Ambiente de participación.- Se hace hincapié en los derechos de la colectividad.- Se tiende al “relacionismo”.

Con la caracterización anterior podemos establecer que las comunidades educativas, se sustentan en concepciones filosóficas, sociales, económicas, políticas y morales diferentes. Es por eso, que por más que haya muchas interpretaciones de cada perspectiva, la educación que se deriva del liberalismo y se encamina a estimular la autonomía del sujeto, tiene su opuesto en la pedagogía comunitarista, que enfatiza el valor de la cultura y de la comunidad.

Lo anterior puede ser profundizado, en lo expuesto por Obando Enríquez (en bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/cielac/human/obando.rtf), quién señala que hoy se avanza en la comprensión de la comunidad educativa, como fuente de creación de sentido, de cultura, de integración social, de socialización y de desarrollo humano y social. Por lo tanto será hacia el futuro el eje esencial de la educación, es decir, avanzar en la construcción de la comunidad educativa, en la comprensión del sentido de la escuela, en la concepción de socialización y abonar las condiciones para la democracia.

En cuanto a lo comunitario, se desprende, que la participación de la escuela en la construcción de procesos de promoción y desarrollo comunitario deben partir de la consolidación de un marco de referencia participativo y de un diagnóstico asumido y respetado por todos los miembros de la comunidad y el compromiso de ésta por participar creativamente en alcanzar las metas y objetivos propuestos. Dentro de esos objetivos se encuentran los valores. Es decir en esa comunidad educativa, los jóvenes además se adhieren a determinados valores, con cánones que responden a modos de ser, considerados como los más perfectos, acabados y completos.

Finalmente y de acuerdo a lo anterior, Montero (Montero, 2004), define a los valores como estados ideales normativos, que nos indican cómo ser y cómo hacer, generando normatividad en la acción, metas hacia las cuales se dirige el comportamiento. Son orientaciones éticas que inspiran los cánones o modos de ser y comportarse, considerados como las más perfectas, acabadas y completas para una época y una sociedad dada, en cuyas creencias y costumbres influyen. Hay valores como la justicia, la verdad, la fidelidad, el amor, la unión, la libertad, la compasión -por mencionar algunos- muy presentes en este momento histórico, que también han estado presentes en el pasado, pero cuya definición ha variado a través de la historia de la humanidad. Complementariamente a esto, Montero (2004), establece valores referidos al ser de los actores sociales, comprometidos con el trabajo comunitario, los cuales se mencionan a continuación.

- Los participantes son actores sociales, constructores de la realidad, con capacidad de decisión. - Valores de Base: construcción de conocimiento ligada a la vida, la

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igualdad, y el carácter activo, transformador; creador de los seres humanos.- El valor de igualdad está ligado a los de libertad y transformación social.- La conciencia, como condición para el conocimiento.

Los elementos teóricos, en cuanto a aproximación conceptual, serán complementados a partir de una mirada que intentar ir desde lo comunitario (micro espacio social), hasta insertarse en un contexto de mutación cultural (macro espacio social)

Para comprender y conocer los valores en el mundo juvenil, desde una perspectiva comunitaria, se estipula que se necesitan tres tipos de valores: personales, relacionadores y colectivos, incluyendo así a todas las fuentes de influencia que se dan en una comunidad: individuales o subjetivas, intersubjetivas y colectivas.

Es en esta comprensión de la comunidad y los valores, en donde se requiere abordar y comprender el mundo juvenil escolar, desde algunos elementos de la hipótesis de la Mutación Cultural propuesta por Bajoit (2003), podemos mencionar que la teoría de la gestión relacional de sí, que se enmarca dentro de la perspectiva sociológica comprensiva, rescatando el valor central del sujeto en la historia. Además las distintas formas de gestión que desarrollan los sujetos, se verifican en un espacio y tiempo determinado. El sujeto, según Bajoit (2003), se define por la voluntad del ser humano de llegar a ser y mantenerse, maestro de su destino personal, pasando a ser la autonomía una tarea y desafío permanente.

En cuanto a la gestión relacional de sí, es el trabajo del sujeto, en el cual el individuo, incesantemente actualiza su capacidad de manejar las tensiones existenciales que le causan la vida en sociedad, el cual siempre se encuentra inacabado. Es además en donde el individuo trata de conciliar las tres esferas constitutivas de su identidad para gozar de la mayor parte posible de cada uno de los preciosos bienes que desea: tener estima por el mismo (realización personal), y al mismo tiempo gozar de la estima de los otros (reconocimiento social), por lo que comprometió a hacer concretamente de su vida (consonancia existencial). Lo cual consiste en desarrollar una capacidad del individuo de hablarse a sí mismo, de forjar un relato plausible, mediante el cual defienda su causa ante él, por el cual se explica lo que le pasó, lo que hizo, lo que le hicieron los otros. A fuerza de repetirse este relato, termina por creerlo, al menos un poco y cada vez más con el correr del tiempo, y llega así a reducir la tensión identitaria que sufre e incluso hasta olvidarla.

La identidad personal es resultado, siempre provisoria y evolutiva, de un trabajo del ser humano sobre sí mismo, lo cual se denomina como “trabajo del sujeto”, “gestión relacional de sí” o también “trabajo

de construcción identitaria” (Bajoit 2003). Cabe destacar que el autor, plantea que la identidad esta dada desde la partida, no es adquirida definitivamente en ningún momento de la existencia, pero para esto se requiere que el individuo movilice recursos para lograrlo. Esto implica un esfuerzo que se puede lograr hasta el último soplo de vida. Establece que en esta (re) construcción de identidad personal el individuo busca alcanzar tres finalidades o “bienes”, que le son igualmente indispensables y que, por ello, trata de conciliar, a pesar de que no siempre sean compatibles.

Estas tres finalidades son las siguientes:Sentimiento de realización personal: hay una búsqueda en conciliar lo que es, los compromisos que adquiere consigo mismo (lo que llamaremos identidad asumida), con lo que habría querido ser, con los deseos de autorrealización, conscientes o no que alberga en lo más profundo de sí mismo (que llamaremos identidad deseada). El sentimiento de realización es justamente el producto de esta conciliación.

Sentimiento de reconocimiento social: busca conciliar su identidad asumida con lo que piensa que los otros esperan de él, lo que estima que se le asigna hacer y ser (lo que llamaremos su identidad asignada). El sentimiento de reconocimiento social es el producto de esta conciliación.

Sentimiento de consonancia existencial: busca conciliar su identidad deseada con su identidad asignada, a fin de que no haya mucha diferencia entre lo que quisiera para sí mismo y lo que cree que los otros esperan de él. El sentimiento de consonancia existencial es el producto de esta conciliación.

Es por eso que las finalidades en el proceso de mutación cultural, implica el paso de un modelo cultural cuyo eje central es el valor del trabajo, la razón social y el progreso a un modelo cultural basado en la autorrealización autónoma de los actores sociales. Esto ha llevado a la creación de nuevas tensiones y desafíos, particularmente en las instituciones que han ejecutado los roles de socialización e integración social (familia, escuela y el trabajo).

Usando como punto de partida, la mutación cultural, podemos señalar que la realidad de los jóvenes estudiantes en determinadas condiciones y asociada a la práctica de las relaciones sociales, producen tensiones estructurales en la identidad colectiva por tanto resultan ser para los sujetos, tensiones existenciales entre las esferas constitutivas de esa identidad.

Por una parte una identidad deseada por cada uno de esos individuos, ha sido forjada por la interiorización, la valoración de las finalidades y las retribuciones ligadas a la posición que ocupa en su categoría social y en la relación. Pero por otra parte, su identidad asignada, ha sido forjada por la interiorización de límites ligados a los recursos (especialmente a las competencias) y a los apremios inherentes a esta misma posición en la relación.

Una última mirada: Valores y Perspectiva Comunitaria

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Lo anterior lo hará experimentar una denegación de reconocimientos sociales o una denegación de realización personal, por tanto genera incertidumbre. Bajoit (2003) menciona las siguientes:

Inseguridad material: muchos jóvenes no saben si tendrán empleo mañana y si lo tienen no están seguros de conservarlos, ni de que no sea agotador y mal pagado. Sienten que los modelos de vida de sus padres y abuelos no les sirven.

Un “sistema desacreditado”: perciben como ajeno y hostil al sistema, o lo que ellos llaman sistema, y que corresponde al mundo instituido. Este mundo instituido, corresponde a la política, lo económico, lo estatal, lo jurídico, lo administrativo. Lo anterior los lleva a la instrumentalización de las instituciones del sistema.

Un mundo de competencia: los jóvenes se perciben sólo ante el mundo, solos ante su vida, no existiendo grandes “causas creíbles”. Se origina la tendencia a replegarse al mundo de lo privado, de la intimidad, de lo afectivo, dejando de existir compromisos estables consigo mismo y con lo social.

Además los jóvenes perciben que las referencias culturales que estructuran el sentido de las conductas (orientación y significación): representaciones sociales, normas, valores, intereses, afectos y otros, generan contradicciones, que es vivida de diferentes formas y es aquí en donde importa el capital social que presente el sujeto. A nivel de proyecto de vida esto se manifiesta en una dificultad en concebir su proyecto vital y creer en él. Son aquellas inseguridades, que intervienen a la hora de configurar un proyecto personal, ya que pueden, no lograr creer en la posibilidad de realizar sus proyectos y además sienten que la sociedad no los apoyará, y que ni ésta tiene los medios.

Al estar viviendo un período de mutación cultural, dificulta que los jóvenes encuentren sentido a las cosas que hacen y como consecuencia les resulta difícil vivir. Produce un desfase entre las expectativas de éxito y los límites percibidos por estos para lograr esos objetivos, producen tensiones existenciales. Tratan de conformarse con su identidad asignada, en donde el tener éxito implica “hacerse un lugar en la sociedad”.

Finalmente se produce una tensión entre las “finalidades – retribuciones” y los “recursos – apremios” de la relación. Esta se traducirá en una tensión existencial que afectará la conciencia del individuo y su identidad deseada y sufrirá por tanto una “disonancia existencial”. Sentirá que debe elegir entre el reconocimiento social y la realización personal y que tendrá que renunciar en mayor o menor medida a uno, para poder conservar al otro.

Probablemente la constitución de lo comunitario en este contexto de mutación cultural sea un factor protector, aspecto que reflexionaremos a continuación.

La intervención comunitaria, debe potenciar las comunidades educativas, para esto la presencia de un especialista en intervención comunitaria, sería complementario, en cuanto aporte, a la cultura escolar – juvenil de hoy, y en realidades educativas opuestas a lo que existe tradicionalmente, que es la presencia y no masiva, sólo de psicólogos educacionales en este tipo de contextos. Cabe mencionar que hoy en día, la perdida del sentido de pertenencia es algo característico de nuestros jóvenes estudiantes, y sin caer en una postura adultocéntrica, estas intervenciones comunitarias, pueden mediar y generar condiciones para crear un real sentido comunitario.

Como una de las reflexiones finales, y con la posibilidad real de poder instaurar la temática no solo para develar la importancia que presenta la intervención comunitaria y la teoría de mutación cultural en el mundo juvenil, sino para entregar insumos y visibilizar a los/as jóvenes desde su mundo, desde sus valores, desde lo que han construido, desde sus comunidades, ya sean estas educativas y/o de otros espacios que puedan constituir. La idea es no solo aproximarse, sino comprender, lo que los jóvenes estudiantes de hoy, se encuentran viviendo. Y es a través de esa aproximación y comprensión de esa realidad, en que deben aparecer los elementos de lo comunitario y de la mutación cultural, además como una forma de mirar a los jóvenes, con sus tensiones, sus valores e identidades asumidas.

Mediante lo anterior, se puede potenciar lo comunitario, instaurando una mirada, en donde más que la comprensión desde el adulto, aparezcan elementos desde los actores sociales - los jóvenes- que en este caso permitan por una parte potenciar sus comunidades, y en donde las intervenciones comunitarias, pueden convertirse en un mediador de los conflictos que viven los/as jóvenes, en realidades educativas. Es decir lo comunitario, en plena transformación, y con el fin de llegar a transformarse en un factor protector, para aquel proceso de mutación cultural, en que se encuentran los/as jóvenes.

Además podemos contribuir a disminuir las tensiones que los/as jóvenes pueden hoy en día vivir gratuitamente, con el fin de ir apoyando la construcción de su identidad.

Es por eso que una interesante forma de visibilizar la importancia de la intervención comunitaria en un contexto – escolar juvenil,

Reflexiones Finales

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podría ser asumir un rol, facilitador y mediador, más que de un rol de experto, y de adulto, que se introduce irrespetuosamente en su “mundo”, transformándonos en un profesional que “interviene”, casi quirúrgicamente, en vez de asumirse como un recurso para la comunidad.

Agregándose a lo anterior, y por último ¿porque la perspectiva comunitaria en la escuela?, nuestra opinión es que ésta entrega la posibilidad de ser parte, en cuanto mediador o facilitador, en la construcción y potenciación de las comunidades educativas, apoyando a la disminución de tensiones, principalmente de tipo existencial de los jóvenes, pero también a los diversos procesos que ocurren, con los distintos actores de la comunidad educativa, y en un contexto cultural de mutación, visibilizado y tomado en cuenta en todas sus dimensiones por nuestras intervenciones comunitarias.

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Bibliografía

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El fenómeno de la globalización ha derivado en múltiples transformaciones económicas, políticas y culturales que han dado origen a un nuevo Sistema Social, cuyas expectativas y requerimientos impactan al mundo educativo, específicamente a la Educación Superior. Dicho impacto se traduce en nuevas exigencias en cuanto a competencias para la búsqueda y manejo de la información, capacidad de autogestión, proactividad, niveles de especialización y manejo de herramientas tecnológicas por parte de los estudiantes. En dicho contexto, ha resultado un imperativo para la docencia poner en revisión el modelo formativo tradicional en torno a las competencias docentes, las prácticas pedagógicas, los procesos metodológicos y la incorporación de la tecnología como herramienta de apoyo al proceso enseñanza aprendizaje. Este artículo profundiza las necesidades emergentes y las características de rol docente, sus nuevos desafíos y la relación pedagógica con los estudiantes. Junto con ello, se revisa el nacimiento de un nuevo paradigma desde la perspectiva del Modelo Educativo por Competencias, como una alternativa para dar respuestas funcionales y de calidad a las demandas de la sociedad, en tanto aborda la formación universitaria más allá de la actividad memorística y de capacitación, entendiéndola en una perspectiva integradora, que incluye desarrollos en el área cognitiva, procedimental y actitudinal como elementos fundamentales para el logro del perfil profesional.

Palabras Claves: Universidad, docentes, formación por competencias, nuevas tecnologías

The phenomenon of globalization has caused multiple economic, political and cultural transformations that originated a new Social System, whose expectations and demands impact the educational world, specifically the Higher Education. That impact means new requirements for the students in terms of competences on search and management of information, self-management skills, proactivity, levels of specialization and the use of technologic tools. In that context, it has been imperative for teachers to make revision of the traditional teaching model regarding the teaching competences, pedagogical practices, methodological processes and the incorporation of technology as a tool to support the teaching-learning process. This article analyzes the emerging needs and the characteristics of the teachers role, its new challenges and the pedagogical relation with the students. In addition, it reviews the birth o a new paradigm from the perspective of the Competency-based Educational Model, as an alternative to provide functional and quality responses to the demands of our society, addressing education in universities beyond memoristic activity and training, understanding it in an integrative perspective, which includes developments in the cognitive, procedural and attitudinal areas as fundamental elements for accomplishing the professional profile.

Keywords: University, teachers, competency-based training, new technologies

Resumen Abstract

Un nuevo siglo… ¿nuevos docentes?Gelma Lemp Novoa1

1 Trabajador Social Universidad de Chile. Profesional Titular, Secretaría Regional Ministerial de Salud, Región Metropolitana. Diplomada en Mediación Familiar Universidad del Pacífico. Magister en Gestión y Administración Educacional, Universidad de la República, Chile. y Doctorante en Docencia Universitaria, Atlantic International University, EEUU. Docente Escuela de Trabajo Social Universidad del PacíficoEmail: glemp@upacifico.cl

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En el contexto de un mundo globalizado la sociedad ha experimentado profundas transformaciones que se expresan en variadas dimensiones de la vida humana. Los cambios van desde la forma de realizar las actividades económicas y políticas entre los países hasta la dinámica y desarrollo de los vínculos interpersonales.

Las formas de establecer y mantener relaciones fraternas o afectivas han sido afectadas por la tecnología reemplazando las reuniones cara a cara, los encuentros amistosos en la plaza o en el barrio por asociaciones a nivel de un mediador material que permite conexiones entre las personas en cualquier lugar del mundo.

El desarrollo político de los países ha alcanzado nuevas formas de intercambio modificando los modos tradicionales de realizar procesos, comunicaciones y desempeño de roles civiles. En la actualidad, como en ninguna otra época de la historia, los ciudadanos pueden a través de sus interacciones, mediadas por las redes de comunicación, proponer, discutir y consensuar objetivos en temas de interés común.

En este contexto de profundo cambio social, el sistema educativo no ha quedado indemne. El impacto se expresa en nuevas demandas que ameritan revisar las prácticas docentes tradicionales y los objetivos de la educación en una nueva complejidad. El escenario se presenta ante nuestros ojos no sólo como la renombrada sociedad de la información sino esencialmente como una Sociedad del Aprendizaje.

Los actuales sistemas de información permiten una comunicación de velocidad insospechada, que no tiene comparación con ninguna otra etapa de la historia de la humanidad. Sin embargo, por esta misma productividad informática la obsolescencia del conocimiento es también más rápida que en ningún otro momento de la historia. El conocimiento se produce, se expande y se renueva con un ritmo rápido que exige constantes alertas y actualizaciones.

Este escenario sin precedentes exige a las personas nuevas capacidades, como adaptación al medio y desarrollo de su autonomía y de su propia gestión, siendo éstas cualidades claves para el desarrollo de sus procesos formativos, a nivel formal e informal. Es decir, exige a nivel del trabajo técnico-profesional, como en la vivencia cotidiana, un logro de autonomía en el pensar, en el autogestionarse proactivamente y en el aprender a aprender.

En este marco la educación y en especial la educación universitaria se implica directamente en la necesidad de responder a las demandas del entorno social y del mercado laboral. Por ende, las competencias que los docentes desarrollen, fortalezcan o propicien, resultarán trascendentes respecto de las respuestas esperadas por la sociedad para el progreso económico y social del país, y tendrán un impacto en la valoración que diferentes sectores realicen acerca de la calidad de los esfuerzos de la comunidad educativa encargada de materializar la tarea de la educación superior.

En este entorno florece una transformación creciente de las clásicas pedagogías docentes, donde la utilización de métodos de enseñanza estuvo supeditada principalmente al carácter del docente, centrada en un proceso de enseñanza marcado por la verticalidad. Hoy el proceso se orienta hacia un nuevo modelo de enseñanza-aprendizaje, de carácter más horizontal, con interacción circular y recursiva, establecido sobre consensos colaborativos e involucrando en su desarrollo a toda la comunidad educacional.

La revisión de estas vertientes formativas requiere una apreciación holística del fenómeno, lo que lleva necesariamente a reconocer que la educación superior chilena tradicionalmente incorporaba en su seno a ciertas elites, no solo económicas sino también intelectuales, poseedoras de cierto puntaje en la Prueba de Aptitud Académica actualmente Prueba de Selección Universitaria (PSU).

El hecho socioeducativo mencionado muestra hoy una panorámica diferente, hemos evolucionado hacia una nueva realidad. El escenario de la educación superior nos muestra la incorporación masiva de estudiantes a su seno, involucrando en las aulas un conglomerado significativo de jóvenes de todos los estratos sociales y de nivel cognitivo adecuado o potencialmente capaz. No escapará a la sensibilidad de la profesión docente como este nuevo modelo integra inteligencias y habilidades múltiples al escenario de nuestra educación superior, ampliando con ello las posibilidades de movilidad social y de desarrollo económico del país de manera real.

La preocupación latente y compartida se mantiene en torno a que la masificación de la oferta educativa pueda influir en los niveles de excelencia de la formación profesional. En este sentido, las universidades privadas han reforzado la entrega de asignaturas para nivelar los conocimientos y destrezas de los estudiantes que, procediendo de niveles socioeconómicos más desprovistos presentan una formación deficiente en la enseñanza secundaria. Dicho rol, o mejor dicho tarea, constituye sin duda una tarea social necesaria, productiva, preventiva y más que todo, socialmente impostergable.

En este mismo contexto, resulta imperativo desarrollar el perfeccionamiento de los esquemas tradicionales de enseñanza en

Introducción

¿Una Sociedad del Aprendizaje?

El Sistema Educativo versus la Demanda Social

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cuanto a sus propósitos finales, a sus procesos metodológicos y a la investigación como medio ineludible para la generación de nuevos conocimientos. Estos últimos aumentan en progresión geométrica, de modo que las estrategias de enseñanza, las didácticas y en suma las buenas prácticas docentes deben ser revitalizadas, compartidas y socializadas en una tarea integradora (Brünner J. 2007)

El desarrollo de las competencias educativas que debemos poseer los docentes está relacionado con los marcos de referencia social, con la experiencia de los países desarrollados y con la demanda de mayores niveles de manejo y de conocimientos específicos. Nuestro docente ya no se perfila como un transmisor de paquetes de contenidos teóricos que con velocidad inusitada pueden cambiar.

A partir de lo anterior se vislumbra un nuevo perfil para el docente del siglo XXI, centrado en asumir un rol de apoyo, de guía o de facilitador del proceso de enseñanza aprendizaje donde el propio estudiante sea el protagonista en la aventura de descubrir el conocimiento, en una perspectiva constructivista del mismo.

Dicha expertise exige al profesorado re-crear sus prácticas de modo que puedan ser efectivas y eficientes, a partir de los diversos contextos socioculturales desde los cuales proviene el conglomerado de estudiantes cuya formación nos compromete y entusiasma.

El propósito de la educación es que las nuevas y en general todas las generaciones puedan apoyar el crecimiento social y económico de las naciones, a través de la adaptación y de la asimilación de estrategias creativas e innovadoras que entreguen respuestas apropiadas y de calidad al mundo del trabajo y a las necesidades específicas de las personas.

En este contexto nacen diferentes formas de evaluar el concepto calidad. Los grandes consensos mundiales en educación resaltan y enfatizan la formación valórica, y es por lo tanto imperativo concebir la formación desde una perspectiva cognoscitiva, de procedimientos y de una notoria forma de ser o estar en el mundo.

Las competencias del docente, además de generar el desarrollo cognitivo y de habilidades de los estudiantes, deben fomentar de manera concomitante una forma de ser, un modelaje de principios en la práctica misma del aula. Así, elevar la calidad de la educación no está definido sólo porque un docente emplee estrategias pedagógicas más

o menos vanguardistas, sino también por la comprensión de conductas e internalización de valores de los educandos a partir del desempeño mismo del rol docente.

En el seno de este modo peculiar de transmitir y co - crear el proceso de enseñanza aprendizaje, en una mirada macrosocial, se gesta el verdadero y necesario progreso cultural; dicho resultado es extensible tanto al sistema tradicional como en al nuevo paradigma educativo. Así, la calidad en educación se relaciona con diseñar y poner en práctica los medios más adecuados para conseguir los fines que se espera. Ello conlleva el hecho de que los resultados van a depender de la significancia de contenidos educativos y de la pertinencia de los medios para lograrlos. Dicha apreciación fundamenta la importancia fundamental del desarrollo de “competencias” para la formación profesional.

Cuando hablamos de competencias nos referimos a la capacidad de actuar desde lo que la persona es, con sus valores y actitudes haciendo algo lo que sabe; luego los docentes ejercerán con excelencia su tarea cuando logren instalar dichas competencias en los estudiantes. Una docencia cualitativamente superior, enmarcada en parámetros de calidad se basará en la búsqueda de la expansión de las capacidades potenciales del estudiante, en la adquisición por parte de éste de una flexibilidad cognoscitiva cuyo uso y aplicación lo dote del talento de transferir, de innovar, de emprender y de ser un actor creativo en su entorno cultural.

Frente al tema de la calidad educativa existen normas de certificación, cuya misión es verificar que los aprendizajes adquiridos por los alumnos correspondan a lo que indica el concepto de “desempeño efectivo”. Este vincula con la necesidad ineludible de incorporar en el diseño del currículo no sólo una dimensión de aplicación práctica de conocimientos y habilidades, sino también asegurar que los conocimientos y habilidades de procedimiento de los estudiantes sean coincidentes con las necesidades “estratégicas y contingentes” del mercado laboral y de las empresas.

En consecuencia, desde una visión global e integradora la calidad de la docencia es el resultado de un conjunto de procesos que conducen a su obtención, para lo cual se debe revisar las fases intermedias o de apoyo, en los diversos grados de aprendizajes de forma que realmente apunten a mejorar la calidad per se y no sólo su resultado final.

Es interesante destacar la tendencia hacia la convergencia de los sistemas de educación que se manifiesta en la relación cada vez más similar entre las políticas públicas y los sistemas de calidad entre los países. Este proceso de internacionalización de cada país en torno a

El vínculo social: Universidad - Educación - Competencias

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los niveles de su educación superior es visible entre países como Chile, Perú y Argentina, donde múltiples instituciones de educación superior adhieren al modelo de formación por competencias.

Esta institucionalidad conlleva la necesaria intervención de un certificador del nivel de calidad. Dicho certificador acredita lo que un país presenta en su oferta educativa y en sus resultados; es el caso de las “Comisiones Nacionales de Acreditación” en Argentina, Chile, Perú, entre otros países de la región.

Ante las demandas visibilizadas el Modelo Curricular por Competencias aparece como alternativa para dar respuesta a los estándares de calidad en los procesos de acreditación institucional y de programas así como la calidad del diseño del currículum, la gestión institucional, la docencia de pregrado y la vinculación con el medio laboral.

Cuando se logra establecer un modelo basado en competencias, debemos conocer qué dimensiones aborda, para establecer con antelación y certeza su participación en el desarrollo social y en la empleabilidad y ocupabilidad de los egresados. Esta variable implica un seguimiento más allá de las aulas, un seguimiento constante que permita identificar con precisión los nodos problemáticos que prioritariamente enfrentan los profesionales egresados de la universidad con respecto a las expectativas y requerimientos del mercado laboral.

En el marco de la educación universitaria privada Chile está realizando esfuerzos sostenidos en la revisión de cuáles son los modelos y enfoques pedagógicos más pertinentes para el logro de los perfiles profesionales esperados y se abordan los objetivos de aprendizajes que los estudiantes necesitan alcanzar, incluyendo el concepto de las competencias sello o de formación valórica.

Es el caso de la Universidad del Pacífico, el sello institucional se acuña en la frase “creatividad para emprender”. Este elemento imbuye al estudiante, desde su entrada a esta casa de estudios acerca de la importancia de reconocer la creatividad, la proactividad y el conocimiento como elementos basales de su formación académica.

La necesidad de formarse a lo largo de su vida, a fin de bajar las brechas entre la oferta y la demanda de profesionales universitarios competentes exige una “flexibilidad curricular” en pos de energizar la dimensión de actualización de los contenidos y de enlaces en los niveles de formación básica, media y superior.

Otro elemento relevante tanto en la formación de pregrado como en la de postgrados es la armonización entre estructuras curriculares diferentes. Dicho aspecto se materializa en la “internacionalización del currículum” potenciando contextos que se globalizan y posibilitando el aumento de la movilidad de los actores en el sistema de educación superior.

Hasta este punto, se ha descrito la relación interaccional que existe entre la educación, las competencias y el progreso social. Sin embargo, es necesario además, realizar una contextualización de los procesos de aprendizaje, como una de las variables dependientes para desarrollar competencias.

En la concepción de Ausubel (2002) y desde lo constructivista, el aprendizaje es el proceso por el cual el estudiante debe ser capaz de procesar la información de manera sistemática y organizada, co-creando en este proceso el conocimiento y no replicándolo repetitiva o memorísticamente.

Aprender es re-construir a partir del propio conocimiento, a partir de las representaciones mentales previas, de acuerdo al nivel de desarrollo y los contextos sociales que le dan significado. De este modo, el proceso de aprendizaje es aquel por el cual el sujeto procesa la información de manera sistemática y organizada, no solo de manera memorística, sino que además es capaz de construir conocimientos nuevos, significados renovados dando en este proceso sentido a la perspectiva constructivista.

Desde esta mirada, las competencias que desarrolla el docente son fundamentales a la hora de generar aprendizaje, ya que tales competencias a su vez, integra a todos los alumnos del aula, es decir, aquellos alumnos que producto de limitaciones severas o graves, quedan fuera de la integración intra-áulica y se desconectan del sistema educativo. Con la integración de las competencias docentes, la posibilidad de participar y ser un agente motivado, son reales y concretas.

En el proceso de aprendizaje se identifican factores de base: las actitudes, las aptitudes y los contenidos. La formación en el ser, en el pensar, el hacer y el saber, se establece a partir de las actitudes, aptitudes intelectivas, aptitudes procedimentales y los contenidos. Este espectro de elementos tiene correspondencia con el aprendizaje logrado y por medio de la convergencia de estas cuatro dimensiones tienen lugar los llamados aprendizajes significativos. Se considera aprendizajes significativos aquellos en que el estudiante a partir de sus representaciones mentales previas reconfigura la nueva información con la experiencia. La significación se establece cuando el estudiante realmente adquiere un conocimiento con sentido y pertinencia. De esa integración entre conocimiento con sentido, experiencia y pertinencia resulta el desarrollo de la competencia.

Es reconocido que al menos existen cuatro factores que intervienen en el proceso de enseñanza - aprendizaje y cada uno de ellos se vincula al desarrollo de las competencias, estos son la actitud, definida como la disposición afectiva, motivacional que necesariamente se requiere para el desarrollo de una acción, y que posee además un componente cognitivo y comportamental.

En la actitud lo fundamental es generar expectativa, para que así el estudiante se interese, se motive en su proceso de aprendizaje.

¿Un modelo por competencias?

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Se conoce que las actitudes están condicionadas por múltiples factores a lo largo del proceso de desarrollo humano. Indudablemente participa una base genética constitucional y un ambiente. Desde esta perspectiva un elemento aglutinador lo transfiere la cultura, a través de la socialización.

Los docentes en su calidad de agentes de socialización secundaria deben reconocer y motivar las actitudes positivas de los estudiantes y disminuir la tendencia a desarrollar actitudes negativas. Aquel docente que no considera este elemento como parte importante del proceso de enseñanza-aprendizaje, no se encuentra actualizado en competencias docentes en el nuevo paradigma de la educación, por lo tanto el potencial académico de sus alumnos no está siendo explotado.

Se debe mencionar que las actitudes son inversamente proporcionales a la aptitud a consecuencia de mecanismos de compensación de debilidades. Es frecuente observar cuando el estudiante, al darse cuenta de sus debilidades en un área específica se interesa por aprender en aquellas áreas para las que tiene mayores habilidades. Esta realidad reafirma la apreciación de que las actitudes son diferentes en cada individuo y como se planteaba anteriormente; y su génesis está relacionada con una multiplicidad de factores.

Las aptitudes intelectivas, dimensionadas como habilidades mentales que determinan el potencial de aprendizaje, también definidas como las capacidades para pensar y saber. Se hace manifiesto entonces, considerar que la estructura mental, las funciones cognitivas, los procesos de pensamiento y las inteligencias múltiples forman parte de una integralidad interdependiente.

Otro foco de relevancia lo constituyen las aptitudes procedimentales, concebidas como las capacidades para actuar y hacer, y que se relacionan con los métodos, técnicas, procesos y estrategias empleadas en el desempeño; con la capacidad del estudiante para poner en práctica lo que cognitivamente ha aprendido.

Parte importante del aprendizaje está determinado por las aptitudes, las que corresponden al desarrollo de una habilidad generalmente ya adquirida, pero que necesita de entrenamiento para fortalecerse. Los docentes deben tener la capacidad de detectar cuáles son las posibles aptitudes que cada alumno manifiesta. Surge aquí un interesante campo de estudio, los particulares estilos de aprendizaje de las personas cuya detección, identificación y trabajo en el aula pueden llegar a ser determinantes para una educación inclusiva. Diferentes serán las estrategias para un estilo de aprendizaje asimilador, divergente, acomodador o convergente.

El cuarto elemento de relevancia son los contenidos, que se definen como estructuras conceptuales susceptibles de ser aprendidas. Constituyen marcos de referencia, formas de entender el mundo y por supuesto el universo simbólico de las palabras. Los contenidos, además, generan sentimientos de pertenencia universal, son constructos y conceptos formulados a partir de la comunicación y deben ser entregados en forma eficiente y oportuna.

La organización y coherencia de los contenidos educativos son esenciales en el proceso de aprendizaje. En la medida en que exista mayor coherencia entre los contenidos educativos y el proceso mismo del aprendizaje, más evidentes serán para el estudiante las relaciones que los vinculan. Esta claridad internalizada por el estudiante reforzará la comprensión de los conceptos aprendidos, determinando el aprendizaje, más no el aprendizaje significativo.

De lo anterior se desprende que quién sabe actuar, y lo hace bien es porque además del dominio conceptual, comprende cómo funciona su pensamiento y ha introyectado cómo se interrelacionan los conceptos en ese proceso de aprendizaje, alcanzando la adquisición de la competencia. En este punto cobra valor todo proceso de autorregulación del alumno con respecto a su aprendizaje, es decir la capacidad metacognitiva.

Ya se ha revisado una aproximación contextual y conceptual de las competencias docentes en la educación universitaria. Siendo la Educación un proceso compartido, básicamente socializador, transformador e intencionado es menester conocer los tipos de competencias que deben poseer estos nuevos docentes del siglo XXI.

La competencia puede definirse de manera sencilla como el resultado de un proceso de integración de habilidades y de conocimientos; saber, saber-hacer, saber-ser, saber-emprender. Sin embargo esta descripción tiene la debilidad de obviar el rol preponderante que cumple la variable socio cultural en el desarrollo de las competencias.

Aun cuando la clasificación de las competencias es diversa y muchas veces depende de intereses específicos, es posible reseñar tres tipos de competencias susceptibles de ser evaluadas al revisar el perfil del docente del siglo XXI.

En el ámbito señalado destacan las competencias docentes relacionadas con la elaboración del currículum. La revisión de los propósitos de formación del currículo lleva necesariamente a una evaluación de la

Competencias Docentes

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pertinencia del mismo, y se constituye en el insumo requerido para replantear la organización de los contenidos del plan de estudios, dada tradicionalmente en asignaturas o materias.

En el modelo que revisamos, diseñar un currículo por competencias implica construirlo sobre núcleos problemáticos en el que convergen varias disciplinas, generando un currículo integrado. En su construcción se trabaja sobre los procesos más que en los contenidos; lo importante es la comprensión de las etapas necesarias para adquirir los conocimientos y no la acumulación de todos los conocimientos de la disciplina.

Otro aspecto fundamental son las competencias docentes y didácticas. Se recomienda desarrollar metodologías de aprendizaje centradas en el estudiante y en su particular proceso basado en un estilo de aprendizaje propio y diferenciador. En cuestionamiento franco quedan las tradicionales metodologías transmisionistas, cuyos paquetes teóricos son rápidamente olvidados y por ende conllevan mayor dificultad de aplicación. Esquemas metodológicos recomendados para el uso en la renovación docente son las metodologías activo participativas dentro de las cuales destaca el Aprendizaje Basado en la Resolución de Problemas y el Modelo Didáctico Operativo.

El problema subyacente a estas nuevas implementaciones didácticas y a todas las modalidades diversas que se desarrollan en torno a ellas es el riesgo de que los estudiantes se dispersen en las diferentes actividades y por ende no perciban la coherencia y unidad en un horizonte conceptual.

De lo tratado precedentemente deriva la importancia del dominio metodológico y de trabajar conceptos estructurales en función de dominios cognitivos donde las estrategias docentes apunten hacia la interconexión de temas.

En el marco de desarrollo revisado, principal atención merecen las competencias docentes en la evaluación. El modelo educativo de desarrollo de competencias espera que el docente desarrolle expertise en el seguimiento del proceso de aprendizaje. Este proceso incluye desde la motivación para la ejecución de la acción hasta la medición de sus resultados observables. Es en esta fase donde se produce uno de los puntos más complejos de la formación por competencias, pues una evaluación en la mencionada línea requiere transformar basalmente el proceso de evaluación tradicional del sistema educativo, es decir cambiar la evaluación por logros a una evaluación por procesos. En esta perspectiva no se evalúa un resultado sino todo el proceso de aprendizaje, en el cual toma parte el contexto, la motivación, los sistemas simbólicos provenientes del ambiente social y el desarrollo cognitivo del estudiante.

Un reto inicial de la gestión del aprendizaje por Competencias está dado por la definición de las nuevas competencias que se desea instalar en

toda la comunidad educativa, es decir docentes, estudiantes, técnicos, administrativos y personal auxiliar.

Como es sabido, el cambio genera caos, y el caos se controla por medio de definiciones básicas vinculadas con la claridad que cada uno de los actores del proceso de cambio deben poseer. El caos controlado debe producir, en el mediano o corto plazo, una homeostasis que permitirá iniciar desarrollos.

Ampliando las definiciones previas, las competencias también están referidas a las funciones y tareas que desempeña una persona en el trabajo de manera exitosa. Conforman el conjunto de conocimientos, habilidades, experiencias, intereses, personalidad, tecnología, contexto de trabajo que sistémicamente organizados hacen posible desarrollar más integralmente a una persona y proveerle las herramientas para enfrentar cualquier contexto o situación rutinaria o de cambio en sus funciones con aplicabilidad, por ende, a situaciones propias de su vida.

La metodología de competencias nos sirve para gestionar los contenidos del aprendizaje y especialmente para controlar el caos del cambio y las dificultades iniciales de los participantes para cambiar algunas prácticas habituales, se visualiza hoy día como pilar fundamental para el desempeño del profesor del siglo XXI, y se perfilan como elemento articulador de la educación de calidad en un escenario que permite a su vez, la re-elaboración continua de la evolución educativa.

En la instalación de competencias educativas, existe un factor condicionante que estimula, promueve y en algunos casos dificulta el desempeño docente, nos referimos a la tecnología.

En sentido negativo, la tecnología aparece como un impedimento de gestión cuando ésta no se posee, es decir, cuando los recursos tecnológicos son escasos, provisorios o nulos. Si los alumnos son la dimensión más importante de este modelo de gestión, un factor relevante es proporcionar la tecnología y las condiciones básicas para posicionar una real dinámica de gestión del conocimiento.

En este punto, la tecnología permite explicitar las dimensiones intangibles del currículum, y posibilitar que cada actor clave acceda a su uso. Por ejemplo, dar soporte a las actividades no presenciales de aprendizaje de los estudiantes, posibilidad de comunicarse con los profesores y compañeros de clase, disponibilidad de recursos de aprendizaje a distancia, son insumos de marcada importancia en el desarrollo de la nueva gestión educativa. Por otra parte, la planificación que realizan los profesores por medio de portafolios electrónicos, el desarrollar un rol de facilitador de los aprendizajes vía digital o informar de los resultados de dicho proceso para retroalimentar metacognitivamente, permite tributar efectivamente a un real perfil de egreso basado en competencias.

Indudablemente estas modalidades significan un cambio, una postura nueva, atreverse y sumergirse en un paradigma diferente.

Docencia y Actualización

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¿La compensación?, el desarrollo del modelo por competencias ha demostrado resultados más efectivos que en otros modelos.

Aun cuando el modelo de desarrollo por competencias pareciera centrar sus esfuerzos en la gestión, término asociado tradicionalmente a la empresa y al mercado, no se puede dejar de connotar que son las personas la variable central de dicho modelo; y paradójicamente más aún que en el modelo educativo tradicional. La razón radica en que su fin es más centrado en las personas y en el estudio de cómo optimizar los recursos cognitivos individuales y colectivos para garantizar un aprendizaje de calidad.

La comunidad educativa, desde todos sus recursos humanos, docentes, estudiantes, administrativos, personal de servicio debe anhelar mejorar sus prácticas y transformar tareas y roles tradicionales, conservando aquellas actividades y métodos que han sido exitosos. Instalar una mirada nueva, un espíritu inquisitivo, una energía creativa que modele nuevas formas de acción conjunta debe ser alcanzado por la universidad toda con el incentivo de ser una mejor respuesta para las demandas que la mundialización y la globalización plantean al mundo educativo. Por ello el modelo educativo basado en el desarrollo de competencias está esencialmente vinculado a la capacidad creativa, al desarrollo y a la innovación de las personas, particularmente de la comunidad educativa.

En este marco existen nuevas competencias individuales y organizacionales que el sistema universitario debe ir aprendiendo. Los procesos de aprendizaje organizacional y sus espacios de caos deben ir siendo dimensionados gradualmente para no caer en la desilusión o desesperanza. En este escenario un elemento importante de considerar son las nuevas formas de organización como el trabajo en redes, las comunidades de prácticas docentes o de gestión que incorporen a los diferentes actores de la comunidad educativa frente a un proceso de responsabilidad asociada y compartida.

En la experiencia de las Comunidades Pedagógicas de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad del Pacífico, ha sido posible verificar desde lo vivencial cómo éstas fortalecen el logro del desarrollo docente, acentúan el espíritu de equipo, aumentan la motivación de los docentes y estudiantes y su consecuente sentido de identidad y pertenencia.

El gran desafío es cómo logramos enseñar a los estudiantes a “aprender a aprender”. Desarrollar su autonomía, su capacidad metacognitiva y sus habilidades para autogestionarse en el proceso de aprendizaje, ello constituye la esencia de la nueva cultura educativa.

Promover la capacidad de cambio, el desarrollo cognitivo y personal incorporando el pensamiento crítico es una dimensión ineludible. Una herramienta potente la constituyen las tecnologías de la informática y de las comunicaciones, TIC, cuyo potencial comunicativo, generador de redes virtuales y de comunicación asincrónica e instantánea confluyen en un campo de impensadas posibilidades.

El docente debe, en esta perspectiva, actualizarse y dominar las herramientas tecnológicas, aulas virtuales y sus diferentes plataformas multimediales transformándose en un experto que domina los contenidos, planifica y es a la vez flexible.

El nuevo docente se apasiona por formar estableciendo metas: impulsando la perseverancia, los hábitos de estudio, la autoestima, y la metacognición; su principal objetivo es que el estudiante que vive el proceso de mediación educativa construya habilidades para lograr su plena autonomía.

Asimismo la docencia debe fomentar el logro de aprendizajes significativos, transferibles y la búsqueda de la novedad: curiosidad intelectual, originalidad y pensamiento divergente. Por otra parte es tarea del docente potenciar el sentimiento de capacidad, es decir la autoimagen de su alumno, el interés de éste por alcanzar nuevas metas. Es decir, buscar un aprendizaje gratificador.

Esta dimensión involucra un contener al alumno en su dimensión biopsicosocial y espiritual, y en visibilizarlo como una persona integrada, única e influida por una realidad biográfica particular. Un maestro de nuestro tiempo enseña qué hacer, cómo, cuándo y por qué, y ayuda a controlar la impulsividad. Comparte las experiencias de aprendizaje con los alumnos: discusión reflexiva, fomento de la empatía del grupo, co-evaluación y enriquecimiento creativo de su clase.

Un factor relevante es que el docente atienda las diferencias individuales. Cada alumno es un contexto y una experiencia distinta de otro. Las generalizaciones superficiales no permiten dar cuenta de la capacidad potencial de cada estudiante y el docente debe tener presente, a partir de los planteamientos de L.Vigotsky, trabajar lo que este autor llamó las zonas de desarrollo próximo (Suárez, C. 2010).

El desarrollo de competencias, un proceso vinculado a las personas

Entonces… Nuevo Siglo ¿nuevos docentes?

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Destacada importancia tiene el desarrollar en los alumnos actitudes positivas: valores. Esta transmisión exige ir más allá de lo meramente cognitivo, debe instalarse en el estudiante como una internalización valorizada. Ello le permitirá una coherencia de pensamiento, de afectos y de volición, conducentes a un desarrollo más equilibrado y fructífero.

Los docentes, inmersos en la tecnología como factor vinculante en el desarrollo de las competencias, están insertos en la sociedad de la información y las comunicaciones. Dicha sociedad, como ya se ha dicho, se caracteriza por el uso generalizado de las TICs en todas las actividades humanas y por una fuerte tendencia a la mundialización económica y cultural, la que exige no solo a nivel de los docentes y alumnos sino a nivel de todos los ciudadanos nuevas competencias personales, sociales y profesionales para poder afrontar los continuos cambios que imponen en todos los ámbitos los rápidos avances de la ciencia y la nueva economía global.

Resulta entonces una responsabilidad colectiva y transgeneracional de orden cultural la que nos corresponde asumir, debemos ser parte activa de este modelo emergente que nos invita al cambio y a la participación. Estamos ante una nueva cultura que nos pide renovadas capacidades y competencias para comprender y actuar en la sociedad, que nos ofrece nuevos sistemas de comunicación interpersonal, medios para viajar a través de la virtualidad con insospechada rapidez, instándonos al uso de instrumentos tecnificados para la realización de las tareas educativas; esta invitación como mensaje de nuestro tiempo no puede quedar fuera de la mirada docente.

En este mismo sentido el contexto mundial influye y reforma nuestros procesos educativos, los países desarrollados son en muchos aspectos nuestro parámetro evolutivo; desde allí seleccionamos e implementamos las estrategias de superación, por lo tanto los docentes debemos conocer y entender las nuevas competencias en educación, para contribuir de a la formación de profesionales de calidad.

Importante resulta enfatizar que la globalización no solo representa necesidad de cambio en la docencia sino también en la comprensión de que hoy día la formación de los ciudadanos se prolongan más allá de los estudios profesionales extendiéndose a lo largo de toda su vida, andragogía. Concepto, filosofía muy bien dimensionada y llevada a la práctica en la mirada y acción de muchas universidades en el mundo.

La alfabetización digital cobra significado y nos advierte de evitar la brecha entre personas tecno ricos y personas tecno pobres. Aunque los conocimientos adquiridos ocasionalmente a través de estos medios muchas veces resultan desestructurados y poco precisos, la cantidad de tiempo que las personas les dedican y las infinitas posibilidades de acceso a atractivas

informaciones multimedia que proporcionan hacen de ellos una de las principales fuentes de información y formación de los ciudadanos.

En esta perspectiva, el mundo digital llama al sistema educativo a reflexionar también acerca del rol docente respecto a la tecno adicción ¿está ella presente en nuestros estudiantes, todos mayoritariamente nativos digitales?

Todo se revisa, todo cambia: los objetivos y los programas de las instituciones formativas, las infraestructuras físicas y tecnológicas, la organización y gestión de los centros, los materiales formativos y las metodologías que se utilizan. Se va perfilando un nuevo modelo de escuela y de instituciones educativas en general, aparecen nuevos entornos formativos en el ciberespacio, no obstante, la presencialidad del profesor, su capacidad empática y de encender la motivación del estudiante en formación discurre como un elemento formativo de hábitos y de modelaje de conductas de potencia significativa; que persiste en la memoria afectiva de los educandos.

La modernidad afecta diversos ámbitos de la vida, la producción de bienes, el mercado, la economía y también la gestión universitaria. En este ámbito aparece de forma cada vez más intensa la internacionalización del currículo. Esta herramienta busca una formación más homogénea de los egresados. Con ella surge el desafío de generar nuevos mecanismos para validar los aprendizajes de modo que puedan ser reconocidos en los diferentes espacios geográficos y del mismo modo validar las certificaciones o títulos profesionales correspondientes.

Como parte del proceso señalado, la internacionalización del currículo, persigue la definición de un marco conceptual que permita ir construyendo procesos de integración e internacionalización conjunta. Estos marcos variarán en cuanto a la intensidad con que se relacionan las universidades de diferentes países.

Así la internacionalización universitaria se desarrolla como el proceso a través del cual se globaliza la enseñanza y el aprendizaje universitario, esto en el sentido que el proceso de gestión curricular se produce en forma independiente del espacio físico tradicional.

Integración universitaria es el proceso a través del cual se van construyendo espacios comunes supra universitarios, equipos supranacionales integrados, con regulaciones y normativas especiales que regulan las actividades integradas. Este proceso puede ir desde actividades de integración básica como es el caso de la cooperación técnica horizontal hasta los procesos donde se construyen espacios supranacionales más formalizados.

La homogenización referida conlleva en su realización un gran campo de trabajo, inspirado por el diálogo constructivo y la discusión creativa.

Los docentes ante la sociedad de la información

¿Una Educación Internacionalizada?

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Representa sin dudas un desafío cognitivo, procedimental y ético, traspasado por la interculturalidad de los pueblos que conforman el núcleo de los países.

Las apreciaciones previas permiten reseñar los efectos de la internacionalización en el proceso enseñanza aprendizaje, expresados en las dificultades que provienen de la movilidad estudiantil y docente y su respectiva gestión curricular. El desarrollo curricular demanda estandarizaciones internacionales y normas de control de la calidad de los aprendizajes a fin de que los estudios sean homologables entre diferentes países. Un ejemplo claro son los esfuerzos que actualmente realiza el espacio común de educación europea para equilibrar procesos y certificaciones. No existe una armonización entre las legislaciones nacionales, la que urge ser desarrollada por el imperativo del intercambio y las necesidades de especialización de las personas.

En el vasto horizonte de posibilidades innovadoras que esta sociedad de la información y del aprendizaje ofrece al docente el uso de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TICs) se convierte en una poderosa herramienta. Su uso y aplicación es un recurso fundamental para la búsqueda y el análisis de la información, habilidad que ya se ha socializado en el mundo de las comunicaciones como competencias para el manejo de la Información o CMI.

El potencial que ofrece la web, verdadera imprenta del siglo XXI desde su vasta disponibilidad de datos así como su velocidad de transmisión contribuye poderosamente al desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje y, con ello, al logro del perfil profesional postulado desde las diversas estructuras curriculares.

En nuestro caso, Escuela de Trabajo Social de la Universidad del Pacífico, la puesta en marcha del uso de las TICs se orientó hacia los fundamentos filosóficos que señala el Modelo Educativo por Competencias, desde sus dimensiones cognitiva, procedimental y actitudinal.

A partir de la experiencia fue posible concluir que desde la perspectiva cognitiva la alfabetización, a través de la herramienta digital, pone al alcance del estudiante el mundo cibernético y todos los recursos de la web, conectándolos con comunidades virtuales de aprendizaje y especialización más allá de nuestra realidad local hacia un mundo sin fronteras. Este hecho motivó interés, entusiasmo, capacidad de descubrimiento y creatividad en los estudiantes.

Desde la dimensión procedimental, el uso de las Tics en el aula constituyó un aprendizaje transversal, porque entrega al alumno experiencias transferibles a distintos planos de desempeño más allá de la asignatura específica que cursa, posicionándolo de un dominio, como es el uso adecuado y productivo de herramientas para un manejo actualizado de la red tecnológica imperante.

En cuanto a lo actitudinal la experiencia docente personal en aulas virtuales, para cursos semi-presenciales, desde el año 2007, ha mostrado que los entornos virtuales de aprendizaje paradójicamente, y en contraste con lo que en un primer momento se pueda pensar, permiten potenciar y mejorar la comunicación entre alumno y profesor, sea vía correo personalizado, en foros de aprendizaje colaborativo o chat. El silencio de un alumno en la red es más sintomático que el silencio de un alumno presente. Este último puede estar y realmente “no estar” comunicado con la clase, siendo más difícil pesquisar su silencio. Sin embargo, en la red, su silencio se siente, se ve y es posible de abordar privadamente, en un tiempo más allá de la sesión de clases.

En este sentido y como reflexión personal, es posible decir que vincularse con los alumnos en periodos en que se tiene la disposición mental y el tiempo necesario ha derivado en una notable mejoría de la relación pedagógica, produciendo un impacto, un resultado cuantificable, al observar la evaluación que los alumnos hacen del trabajo docente. Tal resultado orienta a perfeccionar y perseverar en la modalidad, por una razón muy simple: involucra al educando.

En consecuencia, es posible plantear que el uso de la tecnología educativa contribuye al logro de un perfil profesional cuando la herramienta es usada como una extensión de nosotros mismos como docentes, para apoyar al alumno, para su contención, para su motivación, para el desarrollo de su potencial y con la íntima convicción de perfeccionar la relación pedagógica. Esta línea permite ver la concreción de resultados, es decir, éstos se visualizan cuando hemos usado la oferta del mundo tecnológico para el propósito final: alcanzar la excelencia educativa y perseverar tras el principio inviolable de humanizar la relación de enseñanza aprendizaje.

Una mirada responsable, afectiva y educadora por parte de los docentes de nuestro tiempo requiere empaparse de la filosofía de que “aprender es un acto de agrado” de complacencia, donde el educando realmente se sienta incorporado desde su peculiaridad, donde el

Experiencia docente referente al uso de las Tics

Reflexiones Finales: Mirando al estudiante desde el alma docente

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adquirir conocimientos y habilidades es parte de su progreso personal y del de otros, incluido el docente mismo. Compenetrar al estudiante de esta visión positiva es un éxito docente invaluable pero sobre todo posible.

Los estudiantes alcanzan experiencias positivas cuando a partir de los propios conceptos que manejan se les instruyen nuevas tareas y desafíos de aprendizaje. Esta experiencia les permite palpar, vivenciar su capacidad de logro; sentir y comprobar su transición de un estado de no conocimiento a otro de conocimiento o comprensión. Incentivar aquí el desarrollo de competencias cognitivas adecuadas, el pensamiento crítico y el análisis de perspectiva resulta un requerimiento ineludiblePor otra parte, no resultará exitoso que el docente use elementos y métodos uniformes para la enseñanza de un curso. Cada curso, como cada persona tiene su propio carácter y requiere un diseño de proceso particular, tanto en sus métodos de evaluación como de retroalimentación de dominios adquiridos.

Sobre esta necesidad perentoria los docentes deben desarrollar su motivación, canalizar su energía creativa y coronar sus esfuerzos con el logro de la excelencia y muy especialmente, con la certeza de haber sembrado elementos de valor y de satisfacción en quienes se forman.Para concluir, una impresión final, decir que el legado del docente se imprime en el alma humana, su tarea tiene una grandeza trascendente para la cual el modelo educativo de desarrollo de competencias resulta un gran facilitador; dado que responde a un modelo de aprendizaje holístico, con mirada de crecimiento y desarrollo integral compartido y de influencia mutua entre formados y formadores.

Tal vez su máximo valor radica en que nos hace la propuesta, la invitación a no descuidar la responsabilidad ética y social que se expresa durante y después del proceso formativo llevado a cabo en las instituciones, cuya expresión final impacta la calidad de vida de quien desarrolla la profesión y principalmente de aquellos que son sus receptores, es decir, las personas que vivencian directamente el desenvolvimiento de esa vocación profesional en la vida cotidiana.

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Bibliografía

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Las consecuencias de las políticas económicas desarrolladas en los siglos XIX y XX han dado como resultado la necesidad de plantear sistemas que eviten la creación de bolsas de pobreza y exclusión social presentes en las sociedades desarrolladas. Para ello la economía solidaria se presenta como una alternativa a estas situaciones, utilizando la inserción laboral como mecanismo de creación de empleo y de riqueza partiendo de una economía en valores en la cual junto con el objetivo de aumentar los rendimientos económicos de la empresa se buscará la protección de las personas ofreciéndoles las herramientas para incorporarse en el mercado laboral. Para alcanzar este objetivo hay que contar tanto con la administraciones, que deben favorecer estas actuaciones empresariales, como con los empresarios a través de los mecanismos establecidos por la responsabilidad social corporativa (RSC).

Palabras Claves: Economía, Mercados, Empleo, Inserción Económica, Economía social, Economía solidaria, Tercer sector. The

consequences of economic policies developed in the nineteenth and twentieth centuries establish systems to prevent the creation of pockets of poverty and social exclusion present in developed societies. In this context the solidarity economy is presented as an alternative to these situations, using the labor market as a mechanism to create job and wealth based in the nominated “values economy”. This kind of economy tries to increase revenues while protecting people and providing the tools to be incorporated into the labor market. To achieve this objective, it must have both, administrations, these actions should encourage business, as entrepreneurs through the mechanisms established by the Corporate Social Responsibility (CSR).

Keywords: Economy, Markets, Employment, Economic integration, Social Economy, Solidarity Economy, Third sector.

Resumen Abstract

La inserción por lo económico: una manera de entender la economía en el Siglo XXI

Carmen Parra Rodríguez1

1 Licenciada en Derecho por la Universidad de Granada. Doctora en Derecho por la Universidad de Barcelona. Directora de la Cátedra de Economía Solidaria de la Universidad Abat Oliba CEU. Presidenta del Observatorio de Economía Solidaria. Diplomada por la Escuela de Altos Estudios Internacionales del CEI. Diplomada en Derecho Europeo por la Universidad Libre de Bruselas. Profesora de Derecho internacional y de Instituciones de Derecho comunitario en la Universidad Abat Oliba CEU . Profesora del Master en logística y comercio internacional del Centro de Investigación y Desarrollo Empresarial ( CIDE) y el Instituto de Logística internacional ( ILI) de Barcelona.Miembro del grupo de expertos del Ministerio de Justicia para la negociación de Convenios internacionales. Miembro del Comité Consultivo de la Consejería de Justicia de la Generalitat de Catalunya.Email: cparra@uao.es

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Unir los términos empresa y conciencia no deja de ser paradójico, ya que en un primer acercamiento se podría pensar que es de lógica que las empresas, o al menos los empresarios, actúen bajo unos parámetros que si bien le han de comportar beneficios nunca se van a apartar de lo que la sociedad considera ético y moral.

La realidad sin embargo es otra y el Siglo XXI nos ha demostrado que los excesos producidos por un mercado sin control ha creado un entramado empresarial en el que todo vale: la explotación infantil, la exclusión de los débiles, la sobreexplotación de trabajadores, el fraude en la producción, todo ello amparado y avalado por la producción de beneficios. No obstante no se puede culpar de todo ello al mundo empresarial ya que la sociedad ha aceptado los resultados de estas actuaciones justificándose en un consumismo que admite pagar más barato a consta de cerrar los ojos ante todas las injusticias que el bajo precio lleva incorporado. En este bucle liderado por el binomio producción/consumo nos hemos olvidado de aquel formado por los términos riqueza/pobreza que crece exponencialmente generando bolsas de pobreza en las sociedades avanzadas. (Parra C. 2010).

Ante esta realidad cabe reflexionar y buscar soluciones a una realidad que nos supera y que nos introduce en ciclos de crisis de las que la economía se recupera a través de la autorregulación de los mercados. Sin embargo la pregunta que debemos plantearnos es la siguiente: ¿existe algún modelo económico que conviva con el modelo tradicional que nos permita reducir los efectos colaterales que el capitalismo genera?

La respuesta es afirmativa y a lo largo de estas páginas se van a mostrar una serie de experiencias empresariales en las que es posible ser empresario y tener conciencia sin dejar de obtener beneficios.

Ha de quedar claro que los ejemplos que se van a exponer a continuación se sitúan en sectores muy concretos en los que por el momento se han conseguido introducir una serie de factores que han corregido los excesos que acompañan a actividades empresariales que trabajan con colectivos desfavorecidos. Ahora bien, nada impide que “la conciencia” se extienda a otros sectores en los que la persona pase a tener un protagonismo al menos igual al de la cuenta de resultados, y que de alguna manera el trabajo sirva no para explotar sino para dignificar a la persona.

Una política activa de inserción por lo económico exige una nueva perspectiva a cuyos parámetros hay que atender para poder dar respuestas adecuadas a un fenómeno que irreversiblemente se ha instalado en nuestro entorno socio-laboral. En este sentido todos somos conscientes de que gran parte de las tasas de paro que hoy soportan

los países industrializados tienen su origen en la deslocalización, sin embargo hay determinadas actividades empresariales que no pueden ser objeto de este fenómeno por tener que realizarse en el territorio. Esto sucede por ejemplo con el reciclaje de residuos, el transporte, las actividades turísticas etc. Junto a ellas hay otras que perfectamente se adaptan a ser producidas fuera del lugar donde serán consumidas o donde el servicio será prestado, no siempre siendo criticable la decisión empresarial que ha llevado a dicha determinación, ya que responde a cuestiones justificadas por sus políticas de producción.

Partiendo de estas reflexiones, las premisas de trabajo se centran en descartar el seguimiento de criterios de crecimiento basados en la acumulación de riqueza, así como las políticas empresariales sin escrúpulos que toman sus decisiones sin tener en cuenta el daño social que producen pensando exclusivamente en un enriquecimiento desmesurado. Hay por tanto que desplazar estos objetivos y cambiarlos por otros parámetros diferentes que permitan un enriquecimiento equilibrado que ayude a los Estados a mantener su nivel sin generar grandes grietas entre sus capas sociales (Cáritas Española. 1997). La selección de estos parámetros cambia en el tiempo y en el espacio dependiendo del tipo de sociedades al que se aplique y el tipo de mercado en el que se actúa por lo que en este caso se ha centrado la selección en el contexto actual y en un país industrializado siendo estos tres factores los que pueden influir de manera directa en una sociedad con conciencia.

La concienciación social

Dar servicio a la comunidad, aumentar la calidad de vida o el desarrollo sostenible, son algunas de las manifestaciones de este cambio coyuntural que dan respuesta a nuevas fórmulas para afrontar los retos que el Siglo XXI ha aportado a la aldea global.

Un ejemplo de ello se puede encontrar en otro sector muy afín al de la economía solidaria como es el medio ambiente. Así, desde hace unos años la sociedad ha tomado un papel activo en la conservación del entorno ambiental, de tal manera que el consumidor prefiere pagar un poco más por un producto, si de esta manera protege un árbol o preserva la capa de ozono.

Hoy en día se debe buscar un efecto similar en el ámbito solidario, de tal manera que la economía busque junto a la obtención de beneficios la posibilidad de reinsertar sectores de la población en situación de dificultad que el modelo económico vigente hasta nuestros días ha generado.

La proximidad

Otro aspecto que afecta de plano a la inserción por lo económico es la fragilidad de las economías locales frente a la globalización. Hoy parece más lógico consumir productos fabricados o cultivados al otro lado del mundo sin tener en cuenta los puestos de trabajo o el nivel de

Introducción

Premisas para la implantación de la inserción por lo económico

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negocio que se puede hacer perder a las empresas que están ubicadas en nuestro entorno. No obstante en esta área se juega con puntos a favor, ya que prima la responsabilidad de lo concreto y cercano, aspectos ambos que crean sobre todo a nivel particular una conciencia de ayuda y soluciones próximas que animan y alimentan este sector. (Parra C. 2010). Ahora bien, los beneficios que buscamos en la proximidad deben ser mutuos y deben basarse en las buenas relaciones de vecindad. De esta manera y a modo de ejemplo un consumidor preferirá consumir o utilizar productos y servicios locales propios de su territorio si la empresa que los produce contribuye con algún tipo de patrocinio para la promoción del deporte en la zona donde está ubicada o desarrolla programas de ayuda que sirvan para mejorar el nivel de vida de las personas de su entorno.

Los instrumentos financieros éticos

Así mismo no se pueden obviar las diferencias notables existentes entre los diferentes Estados , sobre todo en el terreno de los útiles financieros, entendiendo como tales las actuaciones que realiza la sociedad civil a través de aportaciones, o ahorros éticos, con el fín de actuar sobre las políticas activas de empleo.

En este sentido la sociedad debe apostar por dar a sus ahorros una extensión ética que cada día se va asentando de una manera más contundente en nuestro entorno. Hasta ahora se trataba de ganar más y enviar ayudas a organizaciones solidarias, consiguiendo calmar la conciencia.

Hoy en día la propuesta es coadyuvar en la erradicación de la pobreza participando activamente con entidades que invierten nuestros ahorros en la creación de riqueza, a través de microcréditos, inversiones en pequeñas empresas de economía solidaria, energías limpias etc. (Sanmartin, S. 2001).

Ante la necesidad de potenciar estas premisas expuestas para conseguir aminorar los efectos de la pobreza y la exclusión social, debemos buscar mecanismos diferentes a los que nos lleva la dinámica actual del mercado. Hay por tanto que mostrar los instrumentos que se han generado para contrarrestar los excesos establecidos por el modelo económico desarrollado en la segunda mitad del S.XIX, concienciando a la sociedad de que es posible poner en marcha otras formas de economía que ayudarán a conseguir una sociedad más justa y equilibrada, donde los factores económicos ayudarán a mantener esta situación dentro de unos límites aceptables.

Economía social, tercer sector y economía solidaria son tres conceptos muy próximos que conviven en un contexto caracterizado por su posicionamiento entre la economía y la lucha social, sin embargo a pesar de su origen común, cada uno responde a un objetivo distinto que se ha venido configurando histórica y socialmente hasta el día de hoy. En la actualidad se puede decir que todos ellos continúan cumpliendo con su función social pero que han seguido caminos paralelos y complementarios que confluyen cubriendo un hueco socioeconómico especialmente profundo en tiempos de crisis.

Por estas razones y para no crear confusión, es conveniente definir cada uno de estos conceptos antes de comenzar a trabajar con las herramientas de la economía solidaria.

Economía social

El concepto de economía social tiene diferentes alocuciones dependiendo de donde situemos su origen, siendo en la actualidad la acepción dominante la que se consolidó en Francia en los años sesenta que tuvo como fruto La Carta de la Economía Social. Su origen difuso hace difícil su definición y por ello las referencias se han hecho residualmente como el sector económico formado por aquellas organizaciones que no forman parte ni de la economía pública ni de la economía privada. (Ariño A. (Ed.).- 2003).

Por el contrario, si se busca una definición positiva se podría hablar del conjunto de organizaciones microeconómicas de carácter privado formado principalmente por cooperativas, mutualidades y asociaciones que responde a los siguientes principios:

- Finalidad de servicio a sus miembros antes que a la obtención de beneficios; pudiendo aparecer este último pero sólo como un paso para obtener el fin último que es el de prestar servicio.

- Autonomía de gestión; rasgo éste que diferencia a la economía social de la administración pública.

- Procedimiento de decisión democráticos (una voz un voto) frente al sistema capitalista que defiende el principio de una acción un voto.

- Primacía de las personas y del trabajo sobre el capital en el reparto de las rentas frente al principio cooperativo que defiende el retorno, la dotación de patrimonios colectivos y la remuneración limitada al capital entre otros.

La economía solidaria como factor de control y corrector de mercados

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Todos ellos se podrían condensar en los valores de democracia, interés social y justicia distributiva presente en las diferentes formas que adquieren sus organizaciones. Sin embargo, y a pesar de que determinados sectores han ampliado su contenido incluyendo a las instituciones sin fines lucrativos (fundaciones y asociaciones no productivas), lo cierto es que la economía social ha servido para dar salida en el mundo laboral a los trabajadores que han salido de las estructuras capitalistas intentando producir sin especular y autoabastecerse con estructuras económicas basadas en el servicio a sus socios.

La economia social sin embargo no se ha ocupado de las bolsas de exclusión social que necesitan una fase previa de inserción y aprendizaje que quedan fuera de los objetivos para los que en su día nacieron, que no fueron otros que los de responder a bolsas de trabajadores cualificados despedidos por la empresa ordinaria. Esta economía ha ido evolucionando y en la actualidad las cooperativas, sociedades anónimas laborales y las mutuas son organizaciones asentadas en la economía de los Estados, lo que demuestra que partiendo de los valores antes mencionados también se puede producir riqueza.

Tercer Sector

Por tercer sector se entiende el conjunto de organizaciones que tienen finalidades de interés social sin ánimo de lucro que trabajan en la promoción de la persona con colectivos en situación y riesgo de exclusión social.

Las finalidades de estas entidades están vinculadas a la mejora del entorno social especialmente dedicadas a la infancia y juventud, discapacitados, mujeres, ancianos, inmigrantes, lucha contra la pobreza e inserción socio-laboral entre otros.

Por tanto el tercer sector a diferencia de la economía social, no tiene una finalidad productiva, sino que por el contrario pone el énfasis en la ayuda de colectivos desfavorecidos para los cuales trabaja con entidades sin ánimo de lucro, preferentemente fundaciones y asociaciones que reciben subvenciones de la administración pública o de entes privados a través de donaciones, para conseguir sus objetivos.

Es clara la diferencia entre ambos sectores ya que si bien comparten los valores de justicia e interés social, los caminos para cubrir sus objetivos son diferentes, como también lo son sus beneficiarios.

Economía solidaria

Llegados a este punto y tal como se mostrará a continuación, la economía solidaria se va situar entre la economía social y el tercer sector. Respecto a la primera compartirá su carácter productivo ya que la economía solidaria nace para la inserción por el trabajo, pero al mismo tiempo comparte beneficiarios con el tercer sector ya que sus trabajadores provienen de la exclusión social y de la discapacidad.

Economía solidaria es un término que designa a un sector empresarial emergente dentro de las sociedades modernas protagonizado por la sociedad civil y concebida para servir al interés general de las comunidades donde se ha desarrollado. (Laville J.L., García J. 2009.)Esta rentabilidad se evalúa a través de la contribución al desarrollo democrático, el apoyo de una ciudadanía activa, así como por la promoción de los valores y de las iniciativas de responsabilidad individual y colectiva. La rentabilidad social contribuye, por lo tanto, a la mejora de la calidad de vida y del bienestar de la población, especialmente a través de la oferta de un mayor número de servicios.Las formas concretas de organización económica que configuran la economía solidaria son jurídicamente diversas siendo sus rasgos característicos:

- Ser iniciativas que proceden de un grupo de ciudadanos/as

- El hecho de que el poder político en el interior de la empresa no se fundamente en la propiedad del capital.

- La preeminencia de la persona frente al lucro.

- La autonomía de gestión y el principio de participación.

- Una distribución limitada o nula de los beneficios.

- Una actividad productiva respetuosa con el medio ambiente.

Estas características la sitúan entre el sector público y el mercado, diferenciándose del tercer sector en que éste no produce riqueza sino que la reparte entre aquellos colectivos necesitados (discapacitados, personas mayores, drogodependientes etc.). Así, al establecer la primacía de los criterios de solidaridad y reciprocidad en la gestión se diferencia tanto del sector público como de la lógica de mercado.

La economía solidaria se está transformando, siendo en la actualidad un elemento importante para la creación de ocupación y para el desarrollo sostenible y responsable del territorio así como para detectar y satisfacer las nuevas necesidades sociales, transformando las necesidades en ocupación y asegurando una mejor utilización y rentabilidad social de los recursos públicos y privados. En definitiva, es un sector imprescindible para luchar contra los procesos de exclusión y de marginación que la globalización de la economía mundial está aportando a nuestras sociedades.

Actualmente estamos asistiendo a un crecimiento importante de la Economía Solidaria a nivel internacional, ya sea bien en países desarrollados como Estados Unidos y Canadá, especialmente en la región de Quebec o a los que están en vías de desarrollo, especialmente en América del Sur, África o Asia; crecimiento que se expresa en la creación de redes internacionales de la economía social y solidaria.

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a. La profesionalización remunerada

De lo anteriormente expuesto queda claro que la economía solidaria es un sector productivo que intenta insertar por lo económico aquellas personas que han quedado excluidas de los sectores productivos de la sociedad, y ello fuera del subvencionismo o el proteccionismo directo del Estado social. Para ello es fundamental la formación de cuadros que ofrezcan sus servicios y sus productos al mismos nivel de profesionalidad que la empresa tradicional, ya que de lo contrario siempre se acusará a la economía solidaria de ejercer una competencia desleal en los sectores en los que trabaja.

Es por ello que existen una serie de estructuras que actúan como puente o eslabón entre la exclusión y el mercado laboral, formando a todos aquellos que en un momento u otro han salido, o no han podido entrar, en el sistema y que quieren incorporarse al mismo.

La tabla que se expone a continuación son un ejemplo de algunas de estas estructuras pre-inserción que se han utilizado tradicionalmente en España para cubrir esta laguna.

b. El empleo en el ámbito de la discapacidad

El sector de la discapacidad es objeto en España de una regulación exhaustiva que ha dado como fruto la incorporación de las personas con deficiencias o minusvalías dentro del mercado laboral. Es por esta razón por la que las empresas de economía solidaria se apoyan en los mismos argumentos esgrimidos por las organizaciones que defienden la inserción de las personas discapacitadas, para intentar alargar los acuerdos obtenidas por éstos al ámbito de la exclusión social. Por el momento esto es sólo un deseo que en un futuro se podrá implementar.

A continuación se exponen los diferentes sistemas con los que cuentan las estructuras productivas para incorporar a las personas discapacitadas en el mercado laboral:

b.1. Autónomos minusválidos

El trabajo autónomo es la actividad productiva de bienes o servicios no ligada a un contrato de trabajo realizada por el propio empresario que asume los riesgos. Las ayudas que se ofrecen para este tipo de trabajo tienen como objetivo financiar proyectos empresariales para trabajadores minusválidos desempleados que deseen constituirse como trabajadores autónomos.

El eslabón entre la economía social, el tercer sector y la economía solidaria

Escuelas Taller Casas de oficios Unidades de Promoción y desarrollo

Talleres de empleo

Regulación Sí Sí Sí Sí

Finalidad Inserción de personas que se encuentran en riesgo de exclusión social

Inserción de personas que se encuentran en riesgo de inserción

Colaborar en la preparación y evaluación de proyectos de Escuelas taller y Casas de Oficio

Mejorar la ocupabilidad de sus destinatarios

Objeto Cualquier actividad de utilidad pública o social, especialmente en aquellos sectores donde se detecta la falta de mano de obra cualificada

Cualquier actividad de utilidad pública o social, especialmente en aquellos sectores donde se detecta la falta de mano de obra cualificada

Turismo y hostelería, Industria de la madera y el mueble, Medio ambiente, Edificación y obras públicas etc.

Trabajo productivo en actividades de interés público o social

Prestaciones Becas Becas Contrato de formación regulado por ley

Duración 6 meses - 2 años 1 año 6 meses - 1 año

Estado Absoluta dependencia económica de la administración

Absoluta dependencia económica de la administración

Absoluta dependencia económica de la administración

Absoluta dependencia económica de la administración

Método 1° fase: Formación2° fase: Práctica profesional

1° fase: Formación2° fase: Práctica profesional

Asesoramiento y apoyo Práctica profesional

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Los incentivos que se perciben en estos casos son:

- Subvención parcial de intereses de los préstamos que obtengan de entidades de crédito que tengan suscrito un convenio para este fin.

- Subvenciones para inversión de capital fijo estipulada en 3.906,58 euros.

- Bonificaciones en las cuotas de la seguridad social correspondientes al 50% del importe de la cuota al régimen especial de trabajadores autónomos calculada sobre la base mínima de cotización; o el 100% de la aportación del trabajador en las cotizaciones al régimen general de la seguridad social, durante el periodo de tiempo que hubieran percibido la prestación de desempleo.

- Capitalización de la prestación por desempleo (pago único), con el objetivo de fomentar el empleo por cuenta propia de desempleados discapacitados.

b.2. Centros especiales de empleo

Los Centros Especiales de Empleo (CEE) son una figura que fue creada por la Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de Minusválidos LISMI). Son instituciones de integración laboral y un mecanismo básico para la integración de las personas discapacitadas en el mercado laboral en base a su grado de minusvalía.

Son empresas normalizadas que actúan en el mercado siendo su objetivo principal proporcionar a los trabajadores minusválidos un puesto de trabajo remunerado y adecuado a sus características personales.

Para poder obtener la calificación de CEE las empresas deben contar en su plantilla con un mínimo del 70% de trabajadores con discapacidad y solicitar la correspondiente calificación en la administración autonómica competente.

Hay por tanto un sistema de bonificaciones muy atractiva para los empresarios que incentivan la contratación de personas discapacitadas.

b.3. Enclaves laborales

Los enclaves laborales son contratos para la realización de una obra o servicio por parte de un colectivo de trabajadores minusválidos de un Centro Especial de Empleo en una empresa ordinaria (colaboradora), a la que los trabajadores se desplazan de forma temporal para llevar a cabo su cometido.La duración mínima del contrato de enclave laboral debe de ser de tres meses y la máxima de tres años con la posibilidad de prórroga por periodos no inferiores a tres meses hasta alcanzar otros tres años.

b.4. Supuestos de Excepcionalidad

El supuesto de excepcionalidad tiene lugar cuando la no incorporación de un trabajador minusválido a la empresa obligada se debe a la imposibilidad de que los servicios de empleo público competentes, o las agencias de colocación, puedan atender la oferta de empleo después de haber efectuado todas las gestiones de intermediación necesarias para dar respuesta a los requerimientos de la misma y concluirla con resultado negativo, por la no existencia de demandantes de empleo discapacitados inscritos en la ocupación indicada en la oferta de empleo o, aún existiendo, cuando acrediten no estar interesados en las condiciones de trabajo ofrecidas en la misma.

En consecuencia, una vez que las autoridades competentes reconozcan el hecho de excepcionalidad, las empresas podrán optar por una de las medidas alternativas previstas para tales casos.

b.5. Medidas alternativas

Estas medidas alternativas aparecen como una opción a la obligatoriedad de reserva de puestos de trabajo descrita en el artículo 38.1 de la LISMI. Según esta normativa las empresas públicas o privadas que estén obligadas a contratar trabajadores discapacitados pueden quedar exentas de dicha obligación si aplican alguna de las medidas alternativas. Las medidas alternativas contempladas en la ley son las siguientes:

a) La realización de un contrato mercantil o civil con un CEE o con un trabajador autónomo discapacitado para el suministro de materias primas, maquinaria, bienes de equipo o cualquier otro bien que resulte necesario para el normal desarrollo de la actividad de la empresa que opta por acogerse a esta medida.

b) La realización de un contrato mercantil o civil con un CEE o con un trabajador autónomo discapacitado para la prestación de servicios ajenos y accesorios a la actividad normal de la empresa.

c) La realización de donaciones y acciones de patrocinio, de carácter monetario, para el desarrollo de actividades de inserción laboral y de creación de empleo de personas con discapacidad, cuando la entidad beneficiaria de dichas acciones de colaboración sea una fundación o una asociación de utilidad pública cuyo objeto social sea entre otros, la formación profesional, la inserción laboral o la creación de puestos de trabajo para los mismos y así se logre finalmente su integración en el mercado de trabajo.

En este sentido, las empresas que estén interesadas en optar por el sistema de las medidas alternativas enunciadas anteriormente deberán cumplir con los siguientes requisitos:

- Deben estar en posesión del correspondiente certificado de excepcionalidad que haya sido expedido por el órgano competente;

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- La solicitud de declaración de excepcionalidad debe ser por motivos de producción, organización, técnicos o económicos;- Se debe comunicar la celebración del contrato mercantil o civil ya sea con un CEE o bien con un trabajador autónomo discapacitado;

- Realizar la solicitud para hacer donaciones y acciones de patrocinio con fundaciones o asociaciones de interés público.

b.6. Empleo Normalizado u Ordinario

Además de las medias que propone la Ley de integración social de minusválidos (LISMI) como forma de de entrada al mundo laboral de las personas discapacitadas, también existen otros modos de acceso como es el denominado empleo normalizado u ordinario que presenta tres modalidades posibles:

a) Ampararse en alguna subvención o programa de integración laboral de personas con discapacidad en empresas ordinarias.

b) Incorporación en la empresa siguiendo el proceso de selección habitual sin que en este caso dicha empresa se beneficie de subvenciones o bonificaciones por la incorporación en la plantilla de un trabajador con discapacidad.

c) Cumplir con la cuota de reserva de puestos de trabajo para personas con discapacidad en empresas privadas o en la administración pública.

El último tercio del siglo XX ha producido a nivel económico una crisis estructural en la que se han producido diversas coyunturas más o menos favorables para el empleo, que han sido incapaces de asumir el conjunto de situaciones desestructuradas desde los ámbitos sociales, económicos y ambientales que nuestro propio sistema económico ha generado.

Es por ello por lo que urgen nuevas actuaciones económicas para solucionar en la medida de lo posible los problemas surgidos por los abusos del mercado para lo que lo social y lo ecológico se han asociado siendo hoy por hoy sectores que se ayudan mutuamente.

En este sentido destacan entre otros los proyectos en materia de reciclaje, cultivos ecológicos, ecomensajería, construcción biológica, todos ellos sectores que están siendo cubiertos por colectivos desfavorecidos que cumplen una doble misión: Por un lado incorporan

colectivos a la sociedad que eran marginales y que por tanto formaban parte de los servicios sociales y por otro cubren servicios necesarios para la sociedad o producen riqueza sin dañarla, ya que utilizan sistemas no especulativos que no son agresivos para la sociedad.

Expuestos los problemas, hay que empezar a proponer soluciones. ¿Cómo se pueden atajar los diferentes flancos expuestos?. Tenemos diferentes instrumentos de los que vamos a destacar los que se consideran más efectivos en estos momentos.

Empresas de economía solidaria (EIS)

Se definen como unidades productivas que se desarrollan desde distintas fórmulas organizativas como pueden ser las fundaciones o las asociaciones, que nacen con objetivos claros de inserción laboral en los sectores desfavorecidos de nuestra sociedad, buscando estabilidad en el empleo en sectores difíciles (parados de larga duración, ex toxicómanos, ex alcohólicos, familias monoparentales, pobreza extrema e inmigración).

Éstas son el más claro exponente de la inserción por lo económico, desarrollando para lograr su objetivo distintas actividades formativas, de colocación laboral por cuenta ajena, así como de autoempleo en sectores sociales desfavorecidos.

Sus fuentes de financiación son preferentemente institucionales, siendo en la actualidad el Fondo Social Europeo (FSE) y las administraciones públicas autonómicas las que apuestan por su asentamiento en el mercado laboral.

Su innovación en el sector laboral se caracteriza por ocupar un espacio productivo a la vez que formativo que permite la reintegración en el mundo del trabajo y la obtención de ingresos económicos siendo por tanto empresas productivas eficientes y eficaces.

Otra de sus características es que no reparten beneficios empresariales, que en caso de darse, deberán ser reinvertidos en nuevas contrataciones o compra de bienes de equipo.

Son por tanto una alternativa a las empresas clásicas para la obtención de trabajo pero con unas connotaciones que no los convierte en competidores ya que la estructura económica de la que parte es diferente. En este sentido, la empresa clásica busca beneficios económicos mientras que las empresas de economía solidaria buscan beneficios humanos. Esto no quiere decir que se aparten de la finalidad última que es la de ser estructuras de producción, sin embargo para ellas lo importante son las personas

Instrumentos jurídicos que dan respuesta a la economía solidaria

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que acuden con un objetivo, el de encontrar otra oportunidad y una salida en una sociedad adversa.

Es por esta razón que hace diez años cuando aparecieron las EIS en el Estado español, su forma jurídica era en la mayoría de los casos fundaciones y asociaciones (36%); y cooperativas de trabajo asociado (18%), ya que son este tipo de entidades las que priorizan a las personas sobre la producción. (Federación Española de Entidades de Empresas de Inserción. 2003). Hoy en día y ante la reticencia de los empresarios tradicionales, la ley que regula a las empresas de economía solidaria (ley 44/ 2007) ha obligado a mercantilizarlas para que así no tengan privilegios que la empresa mercantil no tiene. Esto supone transformar estas empresas en sociedad mercantiles que compiten en igualdad de condiciones en el mercado, ¿pero es justo?.

La respuesta no puede ser más que negativa, ya que estamos ante una realidad distinta. Una empresa de economía solidaria es por definición menos productiva que una empresa mercantil, ya que cuenta con unos trabajadores que rinden menos y con unas actividades que producen pocos beneficios. Es por ello que aplicando el principio de la discriminación positiva, no se pueden aplicar las mismas soluciones a situaciones diferentes. Las empresas de economía solidaria deben contar con una serie de incentivos propios del tercer sector que lo sitúe en igualdad con la empresa tradicional, y a partir de aquí equipar todo lo relativo a profesionalidad y convergencia en el mercado. Esta es la solución por la que se ha optado en la economía francesa en la cual se hace primar lo social sobre lo productivo permitiendo que fundaciones y asociaciones trabajen bajo esta forma jurídica la inserción de las persona en riesgo de exclusión social sin por ello dejar de participar en la economía como empresas productivas.

Ante esta realidad jurídica algunos autores afirman que es un error estratégico restringir las EIS a determinadas formas societarias propias de la economía social y solidaria, ya que esto reforzaría su imagen marginal y, por tanto, el enfoque asistencial de su promoción, desincentivando la siempre necesaria gestión eficiente. De hecho, es volver a caer en el error histórico que siempre ha acompañado a las cooperativas, las cuales no deberían verse más que como un modelo societario que incorpora determinadas especificidades basadas en la gestión democrática por parte de sus socios y no como empresas favorecidos por el Estado frente a las sociedades mercantiles.

En este sentido no tendría que obligarse a las EIS a adoptar la forma de cooperativa, sociedad laboral, sociedad anónima, asociación o fundación, sino que las circunstancias particulares deberían indicar en cada caso la forma jurídica más adecuada. Así por ejemplo, una consultora de ingeniería, una planta industrial o una empresa de transportes no se ven necesariamente abocadas a determinadas formas societarias sino que han de ser múltiples las consideraciones

tenidas en cuenta para tomar esta decisión (capital necesario, número y características de los socios, riesgo asumible, ventajas fiscales, entre otras). ¿Por qué, entonces, el empeño de algunos de buscar un modelo legal específico para las muy heterogéneas EIS?, tal vez la respuesta se encuentre en la falta de información relativa a la función que estas empresas cumplen en el plano social lo que hace que los empresarios desconfíen y crean que les están quitando cuota de mercado cuando la realidad es bien diferente.

Las empresas de inserción (EIS) son estructuras de aprendizaje, dirigidas a la producción de bienes o prestación de servicios, que adoptan una forma jurídica, y que tienen como fin primordial la incorporación al mercado laboral de colectivos en situación de desventaja social o exclusión. Estas empresas cuentan con una serie de características:

- Por un lado su actividad económica debe ser lícita, produciendo bienes o servicios en cualquier sector del mercado, si bien son las labores asistenciales y medioambientales las que quedan cubiertas de manera principal por este tipo de empresas.

- Por otro lado, los sujetos que se pueden beneficiar de esta solución son:

- Colectivos sin hogar - Inmigrantes y refugiados - Drogodependientes y ex drogodependientes - Reclusos y ex reclusos - Minorías étnicas - Mujeres con cargas familiares - Parados de larga duración - Jóvenes sin cualificación

Lo que se intenta con estas limitaciones es acotar el campo de los beneficiarios para evitar que bajo la forma de EI se constituyan empresas que no compartan el carácter asistencial que busca la empresa solidaria beneficiándose de las ventajas que ofrece este sistema y olvidando su finalidad que no es otra que la de reinsertar trabajadores en el mercado laboral. (Aguilera, R. 2009).

Consiguiendo que la formación de este colectivo se realice a través del trabajo conseguiremos un procedimiento de integración menos costoso para la Administración, ya que todo trabajador en inserción cubre en la empresa una fase dentro del proceso productivo (produce, trabaja y gana un salario) no dependiendo de prestaciones sociales que se ahorra el Estado.

Así el coste añadido de una persona que haya iniciado el itinerario de inserción en una empresa solidaria supone un ahorro al Estado y por tanto para todos. Si bien es cierto que la baja productividad proviene del menor rendimiento laboral de las personas que se encuentren en este proceso a causa de la falta de hábitos laborales, de elevado grado de absentismo laboral, del tiempo dedicado a

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la formación, al seguimiento y al acompañamiento que se puede valorar en 4.000 euros aproximadamente, lo cierto es que una persona que dependa de los servicios sociales representa como gasto económico a la administración pública en un año alrededor de 14.000 euros. Si además la persona depende de la administración por estar en un proceso de medidas de inserción social recibiendo una renta mínima de inserción (RMI) el gasto se incrementará en 10.000 euros aproximadamente. Pues bien, una persona que entre en una empresa de inserción donde inicie un itinerario de inserción no tan solo no representará ningún coste para la sociedad, sino que producirá beneficios por cotizar en la seguridad social y por recibir un salario neto del orden de 20.000 euros.

Por tanto, por cada trabajador que tenga contratado la empresa de inserción ahorra a la administración pública y a la sociedad 14.000 euros y tiene un gasto añadido de 4.000 euros. Si tomamos como hipótesis un total de personal contratado de 500 personas, el ahorro social sería de 8 millones de euros, y el coste añadido de 2 millones de euros.

Una vez que contamos con este marco no asistencial donde quedan reflejados el ahorro que supone para el ámbito asistencial así como la posibilidad de incorporar a una persona en el mercado laboral, cabe preguntarse por la viabilidad de las mismas, cuya respuesta nos lleva directamente al debate sobre la necesidad de contar o no con el estímulo del sector público, lo que se puede conseguir con reducciones fiscales (que en la actualidad no existen), bonificaciones en la seguridad social de los trabajadores (que en la actualidad son muy pequeñas si se comparan con las que reciben los sectores que se ocupan de la discapacidad) o incluyendo cláusulas sociales en la contratación pública, a través de las cuales se busca un compromiso de la administración con la inserción de bolsas de pobreza creadas por el propio sistema.

Junto a la administración actúa el compromiso del sector privado que actúa a través de mecanismos de responsabilidad social de la empresa (RSE) que incentiven a la empresa tradicional a contratar los servicios prestados por las empresas de inserción o a consumir los productos que ésta produce.

Sin embargo hay una percepción por parte del sector empresarial a considerar las empresas solidarias como competidores desleales apoyados por el sector público que quitan puestos de trabajo y que obtienen los contratos por ser objeto de subvenciones que los hacen más competitivos en el mercado. Sin embargo, la realidad es otra, ya que determinados sectores intentan desfigurar la situación para mantener el status quo actual.

Alguien debe explicar que dicha deslealtad no existe ya que las empresas solidarias actúan en el mercado cubriendo sectores en los que existe demanda de mano de obra, y su actuación en el mismo se puede realizar directamente o a través de la subcontratación. Por otro lado las empresas solidarias cumplen con todos los compromisos laborales, otorgando a los trabajadores el salario mínimo interprofesional y concediéndole todos los derechos contemplados en el estatuto de los trabajadores. Esto no quiere decir que en el mundo de la inserción no existan malos empresarios y personas sin conciencia que utilicen el mundo de la exclusión o de la discapacidad como trampolín para desarrollar actividades ilícitas y de explotación. Para luchar contra estas situaciones es importante la regulación legal de la economía solidaria propiciando la transparencia y la información que permita conocer el papel que esta juega especialmente en tiempos de crisis. (Parra C. 2010).

Hoy en día las EIs siguen luchando por abrirse paso en un mercado hostil que las ven como rivales sin que seamos conscientes de que son la solución más económica y humana para luchar contra las bolsas de pobreza creadas por la economía de mercado.

Las cláusulas sociales en la contratación pública

Para poder empezar a desarrollar el papel de las administraciones públicas en el ámbito de la inserción por lo económico hay que hacer una referencia al concepto de mercado tutelado, entendiendo por tal el mercado público que se reserva a organizaciones que desarrollan y promueven el empleo para los más desfavorecidos. Para desarrollar este tipo de mercados, la administración deberá ceder parte de su actividad a las entidades que prestan servicios, y que tengan por objeto la integración de personas en situación o riesgo de exclusión social. (Lesmes, S.2006).

En este sentido, la inclusión de cláusulas de reserva para proyectos de inserción en algunos concursos públicos de provisión de servicios convocados por las administraciones locales, o la promoción de proyectos de rehabilitación urbana, reservados a empresas de inserción, son tímidos intentos de promover mercados tutelados donde la provisión de los servicios pueden ser llevados por estas empresas.

Por tanto, podemos decir que el mercado tutelado puede convivir sin problema con la ley de contratos de las administraciones públicas, no siendo necesario un espacio especial para ello.

Todos estos instrumentos que nos ofrece la Ley deben ser utilizados con una doble finalidad:

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a) Por un lado, descartar aquellos procedimientos que nos impidan establecer un mercado tutelado

b) Por otro lado, intentar concretar las vías que puede seguir la administración para hacer efectiva la integración de los excluidos sociales.

Estas ideas nos abocan hacia un concepto sobre el que debemos profundizar para dar argumentos sólidos a esta forma de utilizar los recursos legales que tenemos a nuestro alcance. En concreto estamos hablando de la denominada discriminación positiva.

Este término va tomando fuerza día a día asentando una serie de principios recogidos en textos legales ( artículo 14 y artículo 40.2 de la Constitución española, el artículo 17.3 del Estatuto de los Trabajadores ó los Decretos de Medidas de Fomento de Empleo dictados por el Ministerio de Trabajo español), a través de la jurisprudencia tanto nacional como comunitaria ( Sentencias del Tribunal Constitucional español de 5 de mayo de 1983 y 16 de julio de 1987, ó la Sentencia del Tribunal de Justicia de la Comunidad Europea de 20 de septiembre de 1988 entre muchas otras).

En efecto, el no aplicar un tratamiento diferente a quien por sus especiales circunstancias sociales se encuentran en un plano de inferioridad respecto de la ciudadanía en general, puede dar lugar a la mayor de las desigualdades; por lo que, para ubicarles al mismo nivel hay que dotarles de un trato especial diferente, lo que da lugar a un discriminación que en este caso tiene connotaciones positivas.

Este instrumento no es otro que las denominadas cláusulas sociales entendidas como la incorporación en los contratos públicos de condiciones en las que se tenga en cuenta la función social que la empresa está llevando a cabo. Este instrumento contractual surge como un mecanismo en el que se compromete de forma directa a las administraciones, principalmente municipales, para ayudar a generar empleo en colectivos en dificultades, compitiendo con empresas tradicionales. Por el momento esta confluencia se da en sectores relacionados con el medio ambiente, el reciclaje de residuos o el mantenimiento de jardines, si bien la profesionalización de los trabajadores está ampliando los sectores a la hostelería, los servicios gráficos o los productos ecológicos entre otros.

No obstante este sistema es criticado por entender que discrimina a la empresa tradicional dadas la preferencia con que concurren las empresas que se benefician de las mismas por puntuar la inserción de personas en riesgo de exclusión, a pesar de que numerosas sentencias pronunciadas por tribunales españoles y europeos defienden que no es así y que en definitiva el principio de discriminación positiva avala esta actuación.

No obstante la utilización de estas cláusulas debe ser impulsada como un instrumento de compromiso, debiendo las administraciones crear

un ambiente propicio a través de resultados de inserción que eviten el recelo por parte del empresario tradicional.

Para ello la administración debe dejar claro que se premia a la empresa solidaria por cumplir una función social y que en este sentido no se están siguiendo criterios relativos a la subvención o al subsidio sino que la empresa concurre con la empresa mercantil al contrato que se licita y que en el caso de que la puntuación sea mejor para ella, ésta conseguirá el trabajo. Por tanto los criterios que van a prevalecer son los de contratación o contraprestación sin que en ningún momento se esté pensando en ofrecer el contrato a la empresa que no reúna las condiciones necesarias para concurrir a la licitación.

Ahora bien, para que las diferentes administraciones acepten el requisito de la inserción como uno más a la hora de la contratación de los servicios, es imprescindible que se reconozca socialmente la necesidad de crear espacios productivos de aprendizaje que permitan a las personas con reducida capacidad de empleabilidad, adquirir la experiencia laboral mínima que ofrece el desempeño de su trabajo. Este reconocimiento social permitiría terminar con los recelos que despiertan en el mundo empresarial las actividades que éstas desarrollan.

Pequeñas iniciativas promovidas por la economía solidaria

Son actuaciones desarrolladas desde los territorios que tienen una respuesta muy positiva en la sociedad donde se producen sus efectos. En concreto se trataría de ecomensajería, bioconstrucción, empresas de jardinería ecológica, servicios de proximidad, asistencia a anciano, entre otras, siendo interesante destacar en este apartado la incidencia de la administración pública como ente representativo del interés general. En este sentido, desde la Unión Europea se viene insistiendo en la necesidad de invertir una parte significativa de los recursos económicos en políticas activas de empleo. En estos denominados “mercados tutelados” el apoyo público a estas pequeñas iniciativas son fundamentales por diversas razones:

En primer lugar por ser una actividad intensiva en mano de obra, lo que exige que su viabilidad dependa de los costes laborales, lo que hace que sufran una penalización respecto a otras actividades ya que no son rentables en el caso de que no cuenten con apoyo institucional.

En segundo lugar la dificultad en lograr una mejora en la productividad de los sectores que cubren (servicios de proximidad, medio ambiente, rehabilitación urbana, etc.) ya que en la mayoría de los casos se trata de actividades desarrolladas por personal no cualificado aquejado de una serie de limitaciones que difícilmente va a permitir alcanzar resultados óptimos por encima de los que se podrían conseguir con trabajadores estándar.

En tercer lugar por ser una actividad cuya demanda depende del precio final de los servicios, lo que supone que a pesar de existir demandas

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latentes, éstas no son solventes ya que no pueden sufragar los gastos que genera su consumo.

Por último, las prestaciones de muchos de estos servicios de interés colectivo responden a una lógica empresarial diferente a la propia economía de mercado, puesto que son prestadas por organizaciones sociales cuyos móviles no es el ánimo de lucro si no la satisfacción de poder cubrir necesidades colectivas de forma desinteresada pero remunerada lo que dignifica a la persona y la reinserta en el mercado laboral.

Todos estos factores hacen que los umbrales de beneficios que se esperan de estas organizaciones, por la presencia de sus servicios, no sean comparables con los que exige el sector empresarial implantado en la economía de mercado y por tanto necesiten el apoyo institucional para salir adelante, ahora bien, no olvidemos que cada persona reinsertada por esta vía supone un importante ahorro para la sociedad con lo cual deberíamos mirarlas no como un competidor sino como un socio (en caso de subcontratación) o como un sistema alternativo para bajar el gasto público. Esta perspectiva que hasta ahora tal vez no se había contemplado puede ser a apertura de una puerta que nos puede conducir a un universo distinto más humano y más rentable para todos.

La inserción laboral y social es un sentimiento relativamente nuevo pero generalizado que parte de la colaboración de todas aquellas entidades tanto públicas como privadas que están implicadas en la creación de puestos de trabajo.

Se trata por tanto de profundizar en la denominada discriminación positiva otorgando prioridad a todos aquellos que por su situación de marginación o exclusión social tienen mayor dificultad para su acceso al mercado de trabajo, utilizando todos los instrumentos al alcance de la economía solidaria para conseguir un marco idóneo que solucione los problemas a los que la economía tradicional no llega.

En este contexto deberíamos plantearnos si las fórmulas que ofrece la economía solidaria son un instrumento alternativo a tener en cuenta para alcanzar resultados positivos en el colectivo de las personas con desventajas sociales, a lo que debemos dar una respuesta positiva. Es por ello que tanto las administraciones públicas como la empresa privada a través de la responsabilidad social corporativa, debería tomar nota de las soluciones que les ofrece el tercer sector.

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Conclusiones

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El presente trabajo intenta abordar el concepto “evaluación” desde una perspectiva lingüística. Para este fin, resumimos las propuestas de algunas escuelas con relación a nuevos modelos y aproximaciones como recursos formales de algunas lenguas empleadas para expresar sentimientos y evaluaciones, con especial énfasis en la “teoría de la valoración” (“appraisal theory”, Martin 2000a, Martin y Rose 2003, Martin y White 2005). En conclusión, se propone el estudio de los significados evaluativos en otras áreas del conocimiento a través del uso de los recursos y modelos aquí reseñados.

Palabras claves: evaluación, significados evaluativos en el discurso, teoría de la valoración.

This paper attempts to address the concept of “evaluation” from a linguistic perspective. To this end, we summarize the proposals of some schools in relation to the study of new models and approaches as formal resources of some languages to express feelings and evaluations, with special emphasis on ‘appraisal theory’ (Martin 2000a, Martin and Rose 2003, Martin and White 2005). In conclusion, we propose the study of the evaluative meanings in other fields of knowledge through the use of the resources and models reviewed here.

Key words: evaluation, evaluative meanings in discourse, appraisal theory.

Resumen Abstract

El concepto “evaluación” desde una perspectiva lingüística1

Enrique Prieto Estay2

1 Una versión preliminar de este trabajo fue presentado como ponencia en el IV Encuentro Nacional de Estudiantes de Postgrado en Ciencias del Lenguaje, 4 y 5 de septiembre de 2008, Universidad de Chile.

2 Profesor de Inglés. Licenciado en Ciencias de la Educación. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Magíster en Lingüística mención Lengua Inglesa Universidad de Chile. Docente Universidad del Pacífico.Email: enriqueprieto1@hotmail.com

Una primera aproximación al concepto “evaluación” se señala en el diccionario de la RAE (2001) donde se define “evaluar” como: 1. Señalar el valor de algo. 2. Estimar, apreciar, calcular el valor de algo”. Por su parte, el Merriam-Webster Online Dictionary (2007) precisa este término como: 1. Determinar o cambiar el valor de 2. Determinar la significancia, valor o condición de, usualmente por medio de una cuidadosa valoración y estudio. En el plano lingüístico, y con respecto a la expresión formal léxica-sintáctica en inglés de la subjetividad del enunciador en el discurso, Hunston y Thompson (2000) definen “evaluación” como el “…significado amplio para la expresión de la actitud del hablante o del escritor, o de la posición del hablante, o del punto de vista o de los sentimientos acerca de las entidades o proposiciones [sobre lo cual] él o ella está hablando. Esta actitud puede estar relacionada con la certeza, la obligación, la conveniencia o cualquier otro tipo de valor” (Ibid:5). En el plano descriptivo de los

estudios de la semántica, y con el fin de delimitar el significado de los lexemas, Lyons (1977) remarca la distinción entre la “denotación” (“significado léxico conceptual básico”) y la “connotación” (“significado emotivo”) estableciendo que mientras los significados denotativos de los elementos léxicos son compartidos por los hablantes de la variedad estándar de una lengua, los significados connotativos son más subjetivos y variables. En lugar del término evaluación, Biber et al. (1999) utilizan, alternativamente, el término “posición del hablante” (“stance”) que expresa “…sentimientos personales, actitudes, juicios de valor o evaluaciones” (Ibid:966). A su vez, Martin y White (2005) proponen la noción “valoración” (“appraisal”) que comprende “…la presencia subjetiva de los escritores y los hablantes en los textos en tanto adoptan posiciones hacia el contenido del mensaje que presentan como a todos aquellos con quienes se comunican” (Ibid:1).

Introducción

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En el estudio de los significados evaluativos en el discurso, la ‘teoría de la valoración’ (“appraisal theory”, Martin 2000a, Martin y Rose 2003, Martin y White 2005)3 constituye un modelo descriptivo que da cuenta de los procesos textuales en los cuales los enunciadores expresan y negocian determinadas posiciones personales, intersubjetivas e, incluso, ideológicas. Martin y White (2005) señalan que su modelo desarrollado a partir de la década de los ’80, se relaciona con “…la presencia subjetiva de los escritores/hablantes en los textos y como éstos adoptan posiciones con respecto del contenido del mensaje y de los interlocutores en la comunicación” (Ibid:1). A su vez, Martin (2000a) señala que la teoría de la valoración incluye “el conjunto de recursos (lingüísticos) utilizados para negociar las emociones, juicios y evaluaciones, junto con los recursos para amplificar y comprometerse con las evaluaciones” (Ibid:145). La teoría de la valoración divide el conjunto de los recursos evaluativos en tres subsistemas: “actitud”, “compromiso” y “gradación”. Debido a los alcances del presente artículo se describirá en detalle la actitud y sus tres subcategorías.

White (2000) establece que la actitud se refiere a los valores que los enunciadores comunican en sus juicios y las respuestas emocionales y afectivas que se asocian con los participantes y los procesos, interpretados mediante evaluaciones positivas o negativas. En este componente valorativo se establecen tres subcategorías: “afecto”, “apreciación” y “juicio”. El afecto se vincula con la expresión de la emoción y la emotividad en el lenguaje y comprende los recursos que expresan una respuesta emocional como la felicidad, la tristeza o el temor. Las categorías de afecto se subdividen en términos de las dicotomías “felicidad/infelicidad”, “seguridad/inseguridad” y “satisfacción/insatisfacción”. Éstas pueden ser realizadas a través de verbos de emoción (“amar/odiar”), adverbios (“alegremente/tristemente”) y nominalizaciones (“alegría/desesperación”), principalmente. Se resume a continuación el subsistema afecto (adaptado de Eggins y Slade 1997).

Por su parte, la apreciación indica la evaluación de las cosas o productos. Martin y White (2005) categorizan la apreciación como todas aquellas evaluaciones positivas o negativas de objetos, artefactos, procesos y estados en función de principios estéticos. Los valores más comunes en esta categoría se relacionan con la forma, la apariencia, la composición, el impacto y la significancia de los artefactos humanos, los objetos físicos, las circunstancias materiales en referencia a la estética y a otros sistemas de valor social. Martin (2000a) clasifica la apreciación en tres dimensiones: a) “reacción”, que describe el impacto y la atención prestada al referente evaluado, subdividida en valores de “impacto” y “calidad”, b) “composición”, relacionada con nuestra percepción de la proporción armónica, subdividida en valores de “balance” y “complejidad” y c) “valuación”, referida a la apreciación de la importancia social de lo evaluado. White (2000) afirma que la evaluación estética no se limita a los objetos inanimados y los estados de las cosas, sino que puede ser aplicada también a los seres humanos vistos como entidades más que a personas que se comportan individualmente. El cuadro 2 resume la subcategoría apreciación (adaptado de Martin 2000a:160).

Teoría de la valoración

3 Para una reseña acerca de los orígenes de la teoría de la valoración remitimos a Eggins y Martin (2003) y Ciapuscio (2005b).

CategoríaAFECTO

Ejemplos positivos Ejemplos negativos

Felicidad/infelicidad

Feliz, alegre, jubiloso(a) optimista.

Deprimido(a), triste, miserable,

angustiado(a).

Seguridad/inseguridad.

Confiado(a), seguro(a), tranquilo(a), sereno(a.).

Ansioso(a), preocupado(a),

Satisfacción/insatisfacción.

Interesado(a), absorto(a), estar

enfrascado(a), gustar.

Cansado(a),aburrido(a),exasperado(a), odiar.

Cuadro 1: Subcategorías de afecto

Fuente: Eggins y Slade 1997:130

APRECIACIÓNPositiva Negativa

REACCIÓN:Impacto.

Cautivador(a), llamativo(a), atractivo(a),agradable, conmovedor(a).

Aburrido(a), tedioso(a), ascético(a), pedante,soso(a).

REACCIÓN:Calidad.

Hermoso(a), esplendido(a), encantador(a.)

Feo(a), repulsivo(a), repugnante.

COMPOSICIÓN:Balance.

Balanceado(a), armonioso(a), simétrico,proporcionado(a).

Desbalanceado(a), discordante,desproporcionado(a),asimétrico(a).

COMPOSICIÓN:Complejidad.

Simple, elegante, detallado(a), preciso(a),intrincado(a).

Extravagante, monolítico(a),simplista, impreciso(a).

VALUACIÓN:Valor.

Profundo(a), innovador(a), original,único(a), exigente.

Superficial, insignificante,reaccionario(a), conservador(a).

Cuadro 2: Subcategorías de apreciación

Fuente: Martin 2000a:160

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A su vez, White (2000) señala que en el juicio se utiliza un lenguaje que “…critica o elogia, que condena o aplaude el comportamiento, las acciones, los actos, los dichos, las creencias y las motivaciones de los seres humanos tanto individuales como grupales” (2000:1). Esta subcategoría se expresa través de: a) juicios de “estima social”, subdivididas en juicios relativos a la “normalidad”, “capacidad” o “tenacidad” de una conducta y b) juicios de “sanción social”, constituidos por la “veracidad” e “integridad moral” en la expresión de la valoración a un nivel social sobre las personas y sus comportamientos, la ética y las normas sociales institucionalizadas. En cuanto a su expresión lingüística, éstos corresponden a la clase léxica adjetivos calificativos (“afortunado/desafortunado”), adverbios (“honestamente”) y verbos (“engañar”), principalmente. El cuadro 3 ilustra esta subcategoría. Los cuadros 4 y 5 establecen la relación entre la “actitud” y las subcategorías derivadas.

En las dos últimas décadas, algunas escuelas lingüísticas han propuesto nuevos modelos y aproximaciones al estudio de los recursos formales de algunas lenguas empleados para expresar sentimientos y evaluaciones. Estas investigaciones han tomado en cuenta diferentes ejes conceptuales: “actitud” (Martin 2000a, Martin y White 2005), “evaluación” (Hunston y Thompson 2000, Hunston y Sinclair 2000), “modalidad epistémica” (Lyons 1977) y “posición del hablante” (Biber et al.1999), entre otros. En un amplio contexto, los significados

Cuadro 3: Subcategorías de juicio

Normalidad Corriente, común, normal,afortunado(a), moderno(a).

Excéntrico(a),extraño(a), raro(a),desafortunado(a), anticuado(a).

Capacidad Habilidoso(a), inteligente,intuitivo(a), atlético(a), fuerte.

Inhábil, lento(a), tonto(a), torpe, débil.

Tenacidad Heroico(a), valiente, confiable,infatigable, perseverante.

Cobarde, apresurado(a), no confiable, distraído(a), perezoso(a).

SANCIÓN SOCIALEjemplos positivos(alabanza)

Ejemplos negativos (condena,(puede tener implicaciones legales)

Veracidad Sincero(a), honesto(a), genuino(a), franco(a), directo(a).

Deshonesto(a), mentiroso(a),inauténtico(a), manipulador(a).

Integridad moral

Moral, bondadoso(a), respetuoso(a) de la ley, sensible, justo(a).

Inmoral, malvado(a), corrupto(a),cruel, injusto(a).

Fuente: Martin 2000a:156

Cuadro 4: Subcategorías de afecto, apreciación y juicio

Emoción institucionalizada como ética / moralidad

Emoción institucionalizada como éstética / valores sociales

AFECTO

JUICIO

APRECIACIÓN

Fuente: Martin 2000a:147

Cuadro 5: Teoría de la valoración

V

A

L

O

R

COMPROMISO

ACTITUD

GRADACIÓN

AFECTO

JUICIO

APRECIACIÓN

Fuente: Adaptado de Hood y Martin 2005:7

Conclusión

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evaluativos y afectivos han sido abordados en el ámbito anglosajón desde distintas perspectivas teóricas-analíticas y tipos de discurso, a saber: la “teoría de la valoración” (Martin 2000a, Martin y Rose 2003, Martin y White 2005) y el “modelo sistémico-funcional de la evaluación” (Hunston y Sinclair 2000) principalmente. Derivado de lo anterior, en nuestra opinión el componente evaluativo en el discurso podría constituirse en un objeto de estudio que permitiese establecer bases sistemáticas en otras áreas del conocimiento mediante la aplicación de los recursos y modelos aquí reseñados.

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Bibliografía

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El siguiente artículo presenta un conjunto de reflexiones respecto de los procesos de desarrollo comunitario basados en la confianza, en las relaciones recíprocas de ayuda y en el emprendimiento individual desde los distintos actores de la sociedad civil. A partir de la revisión de algunos casos representativos, se plantea la necesidad de que el Trabajo Social -históricamente asociado a lo “público” y a la implementación de políticas sociales- incorpore dentro de sus distintos roles habilidades y competencias que le permita potenciar en la sociedad ciertos rasgos culturales que tiendan a promover este tipo de relaciones, que buscan mejorar la calidad de vida de los grupos sociales más vulnerables, desde espacios espontáneos y locales. Este análisis toma como referente el éxito de las economías solidarias en Chile.

Palabras claves: Desarrollo comunitario, sociedad civil, microemprendimiento, economías solidarias.

The present article presents a series of reflections on community development processes based on trust, reciprocal relations of aid and individual entrepreneurship from different civil society actors. From the review of some representative cases, it raises the need that social work, historically associated with “public” and the implementation of social policies, incorporate in their various roles skills and competencies to promote in society certain cultural traits that tend to promote such relations, seeking to improve the quality of life of vulnerable social groups, from spontaneous and local spaces. This analysis draws on the success of the solidarity economies in Chile.

Keywords: Community development, civil society, microenterprise, solidarity economies

Resumen Abstract

Aportes de las economías solidarias en Chile:confianzas, reciprocidades y emprendimientos sociales, elementos fundamentales para generar desarrollo comunitario desde la sociedad civil

Christian Quinteros Flores1

1 Trabajador Social. Licenciado en Servicio Social Universidad de Valparaíso. Diplomado en Gestión Jurídica de Organizaciones Facultad de Derecho y Ciencias Sociales Universidad de Valparaíso. Magíster en Ciencia Política Universidad de Chile. Docente Escuela de Trabajo Social Universidad del Pacífico. Email: cquinteros@upacifico.cl

Las economías solidarias han resultado un instrumento eficaz para generar procesos de desarrollo en el territorio, toda vez que requiere su instalación de un proceso de generación de confianzas, de fortalecimiento de procesos comunicacionales basados en interacciones cara a cara y de motivaciones individuales basadas en reconocimiento de las bondades de la acción colectiva, entre otros aspectos básicos. La conformación de este escenario facilita

el desarrollo de iniciativas económicas basadas en emprendimientos y en la búsqueda del mejoramiento de la calidad de vida a partir del desarrollo de factores productivos, todo esto apoyado por organizaciones de la propia sociedad civil. Este artículo revisará en una primera parte el concepto de desarrollo comunitario y algunos criterios propuestos para su medición. Posteriormente se revisará su vinculación con sistemas económicos solidarios, para finalmente proponer algunas orientaciones para el ejercicio eficiente del rol profesional en este tipo de procesos.

Introducción

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Se podría definir desarrollo comunitario como aquellos procesos de transformación social que buscan mejorar las condiciones de vida de las personas que habitan un determinado territorio a través del empoderamiento de las mismas (Rubio, 2006). Es decir, deben ser las personas que habitan ese territorio, su comunidad, las protagonistas de su propio proceso de desarrollo participando activamente del mismo y de las decisiones sobre qué camino seguir y qué hacer en cada momento. Supone en su esencia un modelo de organización social sustentada en una suerte de democracia participativa, en el cual deben trabajar conjuntamente políticos, técnicos, académicos y comunidades. Para que un proceso de desarrollo comunitario sea posible, se debe tratar no sólo de mejorar materialmente las condiciones de vida de las personas que componen esa comunidad, sino de ampliar las capacidades de elección de cada una de esas personas, es decir, su autonomía. Y son muchas las dimensiones sociales y humanas que abordar en un proceso de desarrollo comunitario. Todas estas dimensiones pueden encontrar su correlación con servicios y recursos ya existentes en una comunidad, bien públicos o bien privados: servicios de empleo, de capacitación, atención en salud, educativos, sociales, transferencias, micro créditos, etc. Recursos que deben dotarse de una visión global e integral en sus acciones y que deben ser receptivos a las demandas y propuestas de la población si pretenden contribuir a un proceso de desarrollo comunitario. Y si no existen, habrá que crearlos conjuntamente entre todos los actores que componen esa comunidad. Se trata, en definitiva, de un proceso de desarrollo integral. Éste debe ser abordado de esta forma porque no se debe perder nunca de vista que una problemática social detectada en una comunidad es siempre multidimensional y multicausal.

El proceso de desarrollo económico-social como problema técnico-político establece que el desarrollo de una comunidad viene a resultar de la intervención de un conjunto de agentes dinámicos que buscan a través de un complejo procesos de interacciones, el logro de ciertos objetivos económicos-sociales, mediante el uso de determinados recursos para implementar sus decisiones (García, 2002) Así, el desarrollo es concebido como un proceso provocado intencionadamente por el conjunto de agentes que, en la dinámica de intereses, presionan negocian y crean para mejorar progresivamente suposiciones relativas, con el fin de gozar de mayor bienestar, mantener privilegios, detentar posiciones de poder, etc. El desarrollo de una comunidad se puede entender como un problema político y a la vez como un problema técnico. Como problema político el desarrollo está determinado por un conjunto de recursos y decisiones que utiliza la autoridad política de acuerdo a su particular enfoque del bien común. El desarrollo como problema técnico se refiere al diseño de estrategias para el logro de objetivos deseados por el gobierno lo que requiere del manejo de conocimiento científico y tecnológico. La planificación social busca la participación de especialistas que generen diagnósticos e intervenciones en el marco del modelo de desarrollo que sustenta. ¿Pero que ocurre

cuando estos agentes políticos y/o técnicos no logran coordinarse para gestar este tipo de proceso o cuando las estrategias de participación social no logran “seducir” o “entusiasmar” a las familias, grupos o comunidades en situación de vulnerabilidad, o los diagnósticos de las políticas públicas no se focalizan realmente donde se necesita que se focalicen?.

Entonces el desarrollo de un territorio no debería depender sólo de decisiones emanadas de la autoridad política o del Estado y de su capacidad a todas luces limitada. El desarrollo de una comunidad debe medirse a través de un proceso comparativo de una serie de variables e indicadores de calidad de vida en una situación inicial y una situación final o posterior. El nuevo diagnóstico permitirá contrastar la situación actual con la situación de partida. El desarrollo comunitario se debería evaluar en base a dos criterios básicos:

- El grado en que ha aumentado la autonomía de las personas y de la comunidad en su conjunto.

- La coherencia entre los objetivos fijados y la metodología seguida. (Rubio, José, 2006)

Evaluar si ha aumentado la autonomía de las personas y de la comunidad debería abordarse desde dos aspectos claves: las condiciones de vida y los aspectos relacionales o de poder. Aumentar la autonomía de las personas supone ampliar sus capacidades de elegir en un sentido u otro que hacer con sus vidas, sin condicionantes materiales, económicas, sociales o culturales que les generen dependencia y vulnerabilidad. Es por ello que una labor básica de todo proceso de desarrollo comunitario es facilitar la mejora en aspectos sanitarios, educativos, urbanísticos, medioambientales, culturales o de acceso a un empleo, a una vivienda digna y/o a unos servicios sociales adecuados a la realidad específica de esa comunidad. Pero otra labor quizá más importante y que diferencia sustancialmente a los procesos de desarrollo comunitario de otros proyectos de desarrollo y de políticas de bienestar social, consiste en la transformación de las relaciones existentes entre los distintos actores sociales. Una transformación que debe sustentarse en la cogestión y la planificación conjunta y democrática entre administraciones, entidades sociales y población (o más sencillamente expresado: entre políticos, técnicos y vecinos) de las políticas y actuaciones destinadas a un determinado territorio. En la práctica esto supone un cambio en las tradicionales relaciones de «arriba hacia abajo», donde la población es mera receptora y usuaria de programas y servicios diseñados por políticos y técnicos sin tener en cuenta su opinión, por otro tipo de relaciones de «abajo hacia arriba» donde la población es co-protagonista del diseño y de la co-gestión de su propio modelo de desarrollo, es decir, desarrollar mecanismos de planificación participativa. (Rubio, 2006)

¿Qué se entiende por desarrollo comunitario?

Criterios para evaluar un proceso de desarrollo comunitario

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En definitiva, el desarrollo comunitario en un territorio lo entenderemos no sólo como el mejoramiento objetivo de la calidad de vida de las personas, sino también como el aumento de la capacidad de sus habitantes y vecinos para proponer y ejecutar autónomamente acciones y estrategias favorables para el mejoramiento de su calidad de vida, en definitiva, la capacidad de aumentar su grado de control sobre sus decisiones.

Así para comprender el desarrollo comunitario pueden utilizarse distintos enfoques teóricos tales como el de “capital social”, o el de “desarrollo humano”, aunque siempre se corre el riesgo de apreciar la realidad desde una perspectiva “exageradamente” teórica con construcciones ideales de cómo debería funcionar una determinada comunidad a veces con pocos referentes empíricos de esta situación. Así enfoques como el de capital social que enfatiza la importancia de establecer relaciones de confianza interpersonal, interinstitucional, de reciprocidades en las acciones, de solidaridades frente a los desafíos, etc. constituyendo casi un “utópico” sociocultural, corre el riesgo de quedar en algunos casos sólo en planteamientos academicistas o intelectuales.

El desarrollo de economías solidarias es un ejemplo concreto de prácticas sociales y comunitarias basadas en estos elementos que relevan el conocimiento y compromiso que genera el intercambio cara a cara y la relación interpersonal. Aquí adquiere mucho sentido lo propuesto por Tonnies (en García, 2002) cuando plantea que en la comunidad prima lo “espontáneo”, lo “afectivo”. Para este autor, la comunidad es el tipo de asociación en que predomina la voluntad natural, lo espontáneo a diferencia de la “sociedad” que se caracteriza por ser un tipo de asociación en la que predomina lo racional, lo intencional.

Más allá de todo tecnicismo para generar desarrollo local, sigue siendo relevante la tarea de potenciar estrategias que recuperen la capacidad de dialogo de los ciudadanos y la búsqueda de oportunidades para éste, la interacción, la comunicación interpersonal. Esta espontaneidad, se cruza permanentemente y contradictoriamente al mismo tiempo con los efectos de la globalización toda vez que ésta tecnifica desde las políticas públicas los procedimientos de gestión de recursos para las comunidades. Así, la vinculación entre comunidad y Estado se genera siempre y cuando exista desde la primera gestión eficiente de proyectos, levantamiento de indicadores que hagan racionales las decisiones de la autoridad, rentabilidad económica, rigor evaluativo, mediciones.

Pareciera ser que los nuevos paradigmas del desarrollo social no consideran suficientemente el potenciamiento de estas formas de vinculación cara a cara y tienden a instalarse con lógicas

y racionalidades de gestión aunque éstas finalmente resultan altamente necesarias en un nivel de evaluación del impacto final de una política pública.

Actualmente se pueden apreciar áreas de cambios en las que se traducen las características generales de la globalización:

1. Cambios tecnológicos

2. Cambios económicos centralmente referidos a temas como la desmaterialización de los procesos productivos, la transnacionalización de los procesos productivos. Se deriva de ello una alta complejidad de los procesos económicos

3. Cambios en las políticas sociales que han transitado desde una política asistencialista a políticas cada vez más promocionales, cuestión que va haciendo que el Trabajo Social tenga que desarrollar nuevas competencias, que suponen en lo concreto más que prepararnos para brindar ayuda social, participar en la generación de procesos de organización y participación ciudadana, capacitación, por tanto de transferencias de habilidades para que los sujetos tengan mayor protagonismo en los procesos de desarrollo. (Salamé, 2006).

Los Trabajadores Sociales debemos ser capaces de desarrollar desde la lógica del capital social modelos de intervención que potencien las características mencionadas: confianza en el otro, compromiso con el otro, solidaridad, búsqueda del bien común, abandono de todo tipo de cálculos de la rentabilidad personal. Pareciera ser que cualquier intervención técnica con comunidades si es que no está dispuesta a fomentar este tipo de vínculos tiene un destino poco auspicioso.

Las intervenciones sociales están cada vez más centradas en la búsqueda de la rentabilidad social desde la lógica del Estado y descuida al mismo tiempo lo que Olster denomina “el cemento de la sociedad” y que podríamos interpretar como la confianza en los otros. “No son las sociedades las que entran en interacción entre sí, sino que lo hacen sólo los individuos”. “Las personas en su continua interacción expresan sus preferencias y la agregación de esas preferencias genera el orden social”. Las decisiones individuales existen dentro de patrones estables y permanentes y la interacción con los comportamientos corporativos que, fundamentados en normas sociales irracionales, sostienen la integridad de una sociedad. (Olster, 1982)

Competencias del Trabajador Social para la generación de Economías Solidarias

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Las economías solidarias desarrolladas en Europa para enfrentar las crisis económicas han comenzado a practicarse en nuestro país resultando a la fecha experiencias exitosas en el mejoramiento de la calidad de vida de personas y comunidades. Las metodologías han sido diversas pero siempre se han basado en la confianza en el otro y en la iniciativa privada, como sellos de estas prácticas.

Así se advierte en el escenario local, la creación de sistemas de bancos comunales de micro créditos, la transferencia “desinteresada” de conocimientos técnicos desde Fundaciones y Corporaciones. En el primer caso, la metodología de trabajo consiste en formar grupos de vecinos que residen en un mismo territorio y que se agrupan y acceden individualmente a micro créditos para desarrollar su negocio. Se crea de esta forma un “aval solidario”, es decir, si llegase a ocurrir que un integrante del grupo no paga oportunamente una cuota, le corresponderá a los otros integrantes asumir esa deuda. Los que ya pagaron van a tratar de ayudar a los que no han pagado, de lo contrario el grupo debe asumir colectivamente la deuda. La ventaja que tiene esto, es que todos se preocupan por el negocio del resto, y de que todos a la vez puedan pagar.

También ocurre que distintas ONGs organizan a mujeres, jóvenes, adultos mayores en situación de vulnerabilidad social y los capacitan en técnicas productivas que les permita generar un negocio “solidario” donde se comprometen colectivamente en la producción y distribución del producto. Este tipo de prácticas de emprendimiento social se han vinculado recientemente con procesos de reciclaje de material de desecho aportado por grandes compañías locales que ven en este tipo de iniciativas una buena forma de generar responsabilidad social hacia la comunidad donde se inserta y al mismo tiempo de aportar al desarrollo de capital social del territorio al entregar oportunidades a aquellos que no la han tenido en el sistema económico formal.

El desarrollo de la comunidad supone un cierto empoderamiento de las personas donde ellas son protagonistas y responsables del aumento de las oportunidades de desarrollo personal y social. La instalación de sistemas de economías solidarias basados en la interacción cara a cara, en el compromiso de palabra, en la confianza depositada en el otro respecto a respuestas reciprocas resultan elementos que cohesionan a las personas unas con otras sin necesidad de depender exclusivamente del patrocinio del Estado. El desarrollo entonces es posible desde el surgimiento de iniciativas originales e inéditas de

los propios emprendedores sociales. En efecto, organizaciones de la sociedad civil realizan transferencias tecnológicas o capacitaciones, entrega de microcréditos, pero son las propias personas quienes deben generar sus estrategias de mercado o de instalación de sus productos. Es aquí donde se alcanza el éxito en este tipo de gestiones: las pérdidas en dinero resultan marginales cuando se establecen compromisos de gestión basados en la confianza, en la reciprocidad y en la solidaridad.

En este sentido el Trabajador Social debe contribuir en la facilitación de las vinculaciones que permitan generar capital social y desarrollar así el recurso básico para posibilitar el desarrollo de economías solidarias. Debe desde sus distintas posiciones institucionales promover el desarrollo de una gestión transparente, abierta, solidaria y recíproca. El protagonizar economías solidarias concede mayor autonomía y control de las personas sobre sus recursos y necesidades. De esta forma el Estado o sus órganos descentralizados no se constituyen en el único promotor del desarrollo local.

García, Patricio (2002). Servicio Social y Desarrollo Local. Ediciones EDEVAL. Valparaíso. Chile

Mideplan, (2002). Síntesis de los principales enfoques, métodos y estrategias para la superación de la pobreza. Documento de Trabajo Nº 2, División Social del Departamento de Evaluación Social del Ministerio de Planificación y Cooperación. Santiago. Chile

Rubio, José Antonio (2006). A vueltas con el desarrollo comunitario: características, reflexiones y retos. Cuadernos de Trabajo Social 288 Vol. 19 (2006): 287-295.Universidad Complutense de Madrid. España

Elster, Jon (1993). El cemento de la sociedad: las paradojas del orden social. Editorial# Gedisa. Barcelona. España

Salamé, Ana María (2007). Análisis del mercado laboral de Trabajo Social desde la perspectiva de las competencias profesionales. En: Seminario Trabajo Social y competencias: desafíos en la formación profesional, Santiago, Chile.

Promoción de economías solidarias en Chile: estrategias desde la sociedad civil para promover el desarrollo comunitario

Conclusión

Bibliografía

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El siguiente artículo realiza un análisis del modelo microfinanciero actual. Se parte de la teoría tradicional de la financiación hasta analizar el modelo microfinanciero tal como se entiende en Europa. Se apuesta por ver las posibilidades que ofrece la microfinanciación en las economías desarrolladas como modelo de creación de empleo y motor del desarrollo económico. En este sentido la microfinanciación constituye un potente instrumento de impulso activo de la economía, especialmente para grupos de población vulnerables como las mujeres, los jóvenes, personas inmigrantes, entre otros. Para el análisis se aborda, en primer lugar, una etapa introductoria donde se analiza cómo nacieron y se desarrollaron las microfinanzas. En segundo lugar se aborda la etapa de maduración de los microcréditos y la exportación del modelo a las economías desarrolladas.

Palabras claves: Microfinanzas, Financiación, microcréditos, Creación de empleo, Desarrollo Económico Emprendedor, Políticas de Empleo.

The following article analyzes the current microfinance model. From the traditional theory of finance it analyzes the European microfinance model to see the opportunities of the model in developed economies to foster job creation and economic development. The microfinance model is a powerful instrument to encourage the economy, especially to create jobs and social inclusion for vulnerable populations such as women, youth, immigrants, among others. The analysis addresses how were born the microcredits. Secondly, the article analyses the maturation stage where the microfinances are exported to the developed economies.

Keywords: Microfinance, Financing, Microcredit, Job creation, Entrepreneur Development, Employment Policies.

Resumen Abstract

El modelo microfinanciero en Europa: su evolución desde la teoría tradicional de la financiación

Carmen Ruiz Viñals1

1 Directora de los Estudios de Administración de Empresas de la Universidad Abat Oliba CEU y Directora de Proyectos de la Cátedra de Economía Solidaria de la misma Universidad (UAO). Doctora por la Universidad Pompeu Fabra de Barcelona (UPF) y Senior Fellow del Institute for Policy Studies The Johns Hopkins University (JHU) de Baltimore. EEUU. Email: cruizv@uao.es

2 En Septiembre de 2006 y fruto del convenio firmado entre el Rector de la Universitat Abat Oliba CEU, Dr. Josep M. Alsina, y la Dra. Carmen Parra, Presidenta del Observatorio de Economía Solidaria nace la primera cátedra de Economía Solidaria de España que supondrá la creación de nuevas iniciativas en éste sector proyectos de investigación, formación universitaria, jornadas y cursos de verano.

Una de las líneas de investigación de la Cátedra de Economía Solidaria2 de la Universidad Abat Oliba CEU de Barcelona, es el mundo de las microfinanzas: los microcréditos. Dicho tema se analiza desde la creencia de que la Economía ha de servir tanto para posibilitar el desarrollo de las personas como el desarrollo de las formaciones sociales. Es decir, la economía ha de constituirse como un instrumento que contribuya de un modo sustancial a la mejora de la calidad de vida de las personas y de su entorno social persiguiendo un modelo socioeconómico más redistributivo y equitativo.

En el enfoque que se presenta en este artículo tanto los sistemas de microfinanciación como las Microfinanzas inciden en destacar el valor social del dinero, cuando éste se pone al servicio de la transformación y del desarrollo social, haciendo compatible la rentabilidad económica propia de la economía con el beneficio social. En este sentido, la microfinanciación promociona un sistema y unas prácticas financieras basadas en principios éticos y morales sin dejar de lado una expectativa de beneficio económico empresarial.

El estudio de las microfinanzas ha generado una literatura académica abundante, llena de valiosas aportaciones. En su gran mayoría se

Introducción

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trata de obras que se centran en la perspectiva tradicional o clásica de la microfinanciación, aplicada tanto a economías subdesarrolladas y en vías de desarrollo como exportada a un contexto de economías desarrolladas. En este último caso, la perspectiva de la microfinanciación se centra mayoritariamente en la aplicación de los microcréditos en los segmentos de población más desfavorecidos dentro de las sociedades desarrolladas.

En este artículo repasaremos los diferentes enfoques existentes sobre las microfinanzas desde una perspectiva Europea. Partiremos de la teoría tradicional de la financiación para introducir la aparición de las microfinanzas y finalmente veremos cómo funcionan los modelos actuales de microfinanciación en las economías desarrolladas Europeas occidentales.

El nacimiento de las microfinanzas no se produce partiendo de la nada, sino que nace como resultado de la evolución de unas condiciones preexistentes que motivan su aparición. Para comprender la microfinanciación debemos previamente entender los mecanismos de la financiación tradicional. Desde una visión moderna el acto de la financiación consiste en la obtención de capital para desarrollar un proyecto empresarial i/o potenciarlo. La historia económica nos muestra cómo, desde tiempos remotos, la desigual distribución de los recursos económicos ha llevado a las personas a utilizar recursos ajenos en sus inversiones para poder acometer proyectos empresariales que les permitan obtener un beneficio y devolver el préstamo obtenido así como la remuneración del mismo.

Los fundamentos de los sistemas financieros modernos se han ido forjando a partir de los primeros préstamos o créditos, muy sencillos, que permitían el desarrollo de la agricultura, la financiación del comercio y la inversión en la producción, entre otras actividades. El descubrimiento de la potencialidad del instrumento del crédito y su capacidad para generar una mayor riqueza y crear ocupación, impulsa su utilización en la mayoría de sociedades del mundo.

Con el asentamiento del modelo de producción capitalista se escoge un modelo de desarrollo económico basados en el crecimiento de la economía que hace de la financiación la base del sistema empresarial. Dicho sistema va complicándose a medida que aumentan las relaciones financieras. El desarrollo de las mismas va haciéndose cada vez más complejo y esta red de relaciones empieza a tener que regularse.

Con ello aparece la regulación de los sistemas financieros tal como la entendemos hoy.

Los sistemas financieros modernos

Entendemos por sistema financiero a un grupo de instituciones económicas que ayudan a coordinar los ahorros e inversiones de las personas en una formación social dada. El hecho que exista un entramado institucional hace que el escenario económico definido por una complejidad de relaciones económicas pueda quedar ordenado y compensado.

El mecanismo de funcionamiento de los sistemas financieros modernos es el siguiente: parte de la sociedad ofrece sus ahorros al sistema esperando ser recompensada con la devolución del capital inicial y unos intereses que retribuyan suficientemente el coste de oportunidad3 de haber ofrecido dicho dinero al sistema financiero.

En contrapartida, otra parte de la sociedad acudirá al mismo sistema financiero con la intención de tomar prestado parte del dinero del mismo para invertirlo de forma productiva, generando, a su vez, un beneficio que comprenda el capital inicial y un interés suficiente que satisfaga las expectativas de los prestamistas, más un ahorro propio.El funcionamiento del sistema financiero es complejo y han de distinguirse en el mismo los mercados financieros y los intermediarios financieros. Los mercados financieros son instituciones a través de las que las personas que quieren ahorrar pueden ofrecer fondos directamente a las que quieren pedir préstamo (Caret, A. y Lens, J., 2007). Los mercados de acciones y los mercados de bonos son ejemplos de mercados financieros. Su conexión con la microfinanciación es distante, ya que su objetivo central es financiar al mundo de la Empresa y al Estado, respectivamente.Acción o accionesLas acciones constituyen el derecho de propiedad sobre una parte alícuota de una empresa. En el contexto jurídico europeo sule utilizarse el término acción para referirse a una parte alícuota de una empresa cotizada mientras que, cuando la empresa no cotiza, se utiliza el término participación.

Por su parte, los intermediarios financieros son instituciones financieras a través de las cuales los ahorradores pueden facilitar fondos indirectamente a los prestatarios (Tabuenca, C.Y., 2008). Es decir, se trata de instituciones intermedias que se sitúan entre los ahorradores y los prestatarios. El principal ejemplo de intermediario financiero lo constituye el sistema bancario. Los bancos se alimentan de los depósitos de los ahorradores que se utilizan para conceder préstamos a aquellos agentes sociales que requieran del crédito. No obstante, aunque los bancos constituyen el intermediario financiero más popular,

Teoría tradicional de la financiación

3 Se trata de analizar aquello a lo que debe renunciarse en aras a la obtención de un determinado beneficio. Supone por tanto la consideración o evaluación entre lo percibido como consecuencia de una determinada elección y lo perdido por no haber realizado otra elección.

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existen otros intermediarios financieros. Un ejemplo es el caso de los fondos de inversión4, cuyo papel en nuestra economía global es cada vez más importante; otros ejemplos serían los fondos de pensiones, las cooperativas de crédito, las compañías de seguros, entre otras. Todas estos intermediarios financieros se erigen sobre los mismos paradigmas financieros expuestos anteriormente.

La financiación empresarial

Desde la óptica de la financiación empresarial, el acto de financiación consiste en la obtención de fondos con la intención de crear y desarrollar una empresa o un proyecto empresarial.

Toda actividad empresarial va a tener como fin satisfacer una demanda de bienes y/o de servicios para lo que va a necesitar de unos recursos que le permitan realizar las inversiones necesarias en personas, en inmuebles, en bienes de equipo, en fuentes de energía, en mercaderías, etc. que se requieren para la actividad empresarial. Desde este planteamiento podemos plantear que dichos recursos pueden ser propios o proceder de la capacidad de endeudamiento. Ambas fuentes son las encargadas de proveer de los fondos necesarios para la generación y el desarrollo de la empresa. Por ello se distingue entre financiación externa, cuando se acude al sistema financiero para la captación de los recursos económicos; y financiación interna cuando los fondos son propios de la empresa.

A efectos del presente artículo, cabe advertir que será precisamente la mencionada financiación exterior, el punto de partida básico de este estudio. Los medios a partir de los cuales la financiación llegará a las empresas son los productos financieros. Estos productos pueden adoptar la forma de cualquier servicio o idea que las entidades financieras o intermediarios puedan ofrecer a sus clientes (emprendedores, empresarios o empresas en general), con la finalidad de proporcionarles el capital necesario para el desarrollo de su actividad y la cobertura de sus necesidades de inversión.

Antes de hablar de microcréditos debemos ver el funcionamiento del primer producto financiero, el más antiguo y clásico de todos que es el préstamo. Un préstamo supone la puesta a disposición del prestatario de una suma de dinero por parte del prestamista. Dicha cantidad de

dinero debe ser devuelta en un plazo de tiempo acordado entre las partes y a cambio de un precio pactado en forma de tipo de interés, también llamado precio del dinero.

En los sistemas jurídicos europeos el reconocimiento de este tipo de operaciones se vincula a lo establecido en las normativas mercantiles y civiles. Básicamente todas las normativas cubren el que el capital prestado, es decir, el importe que el cliente solicita a la entidad financiera y que ésta anticipará deberá devolverse en el plazo de amortización que se pacte. Durante el período de tiempo pactado, el cliente o prestatario deberá abonar al prestamista la cuantía de dinero pactada para la devolución del préstamo, pudiendo ser ésta fija o variable durante toda la vida de la operación financiera. Generalmente una parte de la cuota que se destina a la devolución del importe prestado mientras que la otra parte de la cuota se dedica a cubrir los intereses generados. También es común que las cuotas cubran únicamente los intereses y llegado el final del plazo de amortización del préstamo se devuelve íntegramente el capital prestado. También resulta habitual la existencia de periodos de carencia en virtud de los cuales durante cierto tiempo se exime al prestatario del pago de cuotas completas o parciales. Esta modalidad resulta muy atractiva para los prestatarios con menores recursos económicos y se tratará más adelante.

El tipo de interés que se aplica a las operaciones financieras retribuye el esfuerzo que supone ofrecer los fondos al sistema financiero en lugar de optar por otro tipo de inversión directa, es decir, compensa su coste de oportunidad. Al igual que las cuotas el tipo de interés podrá ser fijo o variable (referenciado a algún índice aceptado) a lo largo de la vida del préstamo. Cabe recordar que el tipo de interés está comúnmente referenciado a ciertos índices, como pueden ser el Euribor (en el caso español), el índice Dax (en el caso alemán), el Cac 40 (en el caso de Francia) o el Footsie 100 (en el caso del Reino Unido), entre otros. Resulta importante destacar el papel que juega las garantías en los préstamos para infundir confianza en las relaciones financieras entre prestamistas5 y prestatarios. La literatura académica distingue según las garantías que la entidad financiera solicita al prestatario para reducir su riesgo, entre préstamos personales, pignoraticios e hipotecarios. Las garantías son medidas de apoyo al préstamo, que constituyen un refuerzo que se añaden a un derecho de crédito para asegurar su satisfacción (Díez Picazo, L., y Gullón, A., 2005).

4 Un fondo de inversión es un patrimonio sin personalidad jurídica constituido por las aportaciones de una pluralidad de personas físicas o jurídicas denominadas partícipes, administrado por una sociedad gestora responsable de su gestión y por una entidad depositaria que custodia sus títulos y efectivo y ejerce funciones de vigilancia y garantía ante los inversores (CAJA INMACULADA, 2010).

5 Persona o entidad que ofrece el capital a cambio del repago de unos intereses

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Entre las garantías cabe distinguir entre las garantías de tipo real y las garantías de carácter personal. Las garantías reales suponen la afección de uno o más bienes del deudor (o de un tercero) para asegurar el cumplimiento de la obligación del préstamo. Ello permite al acreedor dirigirse contra el bien (o bienes) gravada/os a fin de realizar su valor y de esta manera satisfacer su interés como prestamista. Por otro lado, las garantías personales implican la puesta a disposición de un nuevo patrimonio que se coloca, subsidiariamente, al lado del patrimonio del deudor, con el fin de que el acreedor pueda ejecutarlo. El avalista o fiador se compromete personalmente y con su patrimonio propio para una posible ejecución.

Resumiendo, los préstamos se constituyen como el vehículo financiero del sistema económico capitalista y se basan en un complejo sistema de garantías perfectamente regulado que busca coordinar a prestamistas y prestatarios para proveer a la economía del capital necesario para llevar adelante la actividad económica.

Crítica del sistema financiero actual: De la falta de garantías y el problema de acceso al crédito

Llegados a este punto, podemos preguntarnos si los sistemas financieros modernos son eficientes, o no. Si bien una evaluación de estas características podría ser objeto de complejos estudios financieros, el enfoque de este artículo es ver si la falta de garantías y el consiguiente problema de acceso al crédito, puede superarse con el fin de fomentar los microcréditos.

En un contexto de crisis económica, como el actual, el necesario acceso a los créditos para muchas empresas está muy ligado a que existan unas garantías. Por tanto, podríamos decir que el modelo financiero moderno se basa en la existencia de garantías para poder acceder al crédito. En el caso del modelo para las economías más desarrolladas podría decirse que el modelo puede ser bueno por cuanto la riqueza preexistente en las mismas permite garantizar el acceso al crédito, pero en tiempo de crisis económica como el actual, ello deja de ser cierto y la gran mayoría de empresas pasan a tener problemas de viabilidad y de crecimiento por no poder acceder al crédito al carecer de suficientes garantías.

Resulta interesante señalar en este punto como se llega incluso a afirmar en el informe del Consultative Group to Assist the Poor (2009) la existencia de una correlación positiva entre el desarrollo económico de los países y los niveles de concesión de financiación. En dicho informe se advierte de que las economías desarrolladas conceden el mayor número de préstamos (CGAP, 2009). Por tanto, la base financiera del crecimiento económico se queda en el mundo económicamente desarrollado. Con ello, podemos preguntarnos qué efectos tiene dicha concentración en las economías menos desarrolladas. Resulta evidente que en los países subdesarrollados tienden a existir mayores bolsas de pobreza. En los países con economías menos desarrolladas existe un mayor número de personas dentro de sus fronteras que subsiste con

recursos muy bajos. Es decir en estos países hay más pobreza, según las definiciones de pobreza dadas por la Comunidad Internacional. También puede decirse que hay más personas que viven bajo el umbral de la pobreza. En la actualidad tal como se discutió en las Jornadas de lucha contra la pobreza y la exclusión social celebradas el 14 y 15 de octubre del 2010 en la Universidad Abat Oliba CEU en el marco del Año Europeo de la Pobreza, se establece el umbral de pobreza expresado en unidades monetarias y se entiende que son pobres aquellas personas que ganan menos de 1,25$ al día. Tal como se expuso en el symposium la pobreza es un fenómeno más multidimensional y además de los ingresos monetarios se han de considerar otras variables como la educación, el acceso a la sanidad y la existencia de políticas medioambientades y de políticas de lucha contra la exclusión social (Parra, C. y Ruiz, C., 2010).

Para Naciones Unidas el nivel global de pobreza en 2005 era de 1,4 billones de personas (United Nations, 2010a). Según el informe de Naciones Unidas, la pobreza en 2005 se concentra en el sur de Asia, en el África Subsahariana, en el área del Pacífico y en el este de Asia.

Además, hay que tener en cuenta que estas sociedades presentan un altísimo porcentaje de población con muy escasos recursos económicos. Concretamente, en dichas sociedades una gran parte de los ciudadanos difícilmente puede subsistir ya que ingresan menos de 1,24$ al día, con lo que difícilmente podemos hablar de garantías a posibles préstamos, necesarios en caso de querer emprender algún tipo de actividad económica. La aportación de garantías como modelo de acceso al crédito se torna notoriamente en su contra. Por tanto el modelo financiero tradicional difícilmente puede aplicarse en dichas sociedades.

El primer autor que aborda dicha problemática económica es Nurkse, R., autor de la Teoría del “Círculo vicioso de la Pobreza” expuesto en su libro Problemas de formación de capital en países insuficientemente desarrollados (1955). Según Nurkse, los colectivos más desfavorecidos de las sociedades, en especial los pertenecientes a las sociedades económicamente menos desarrolladas, destinan la práctica totalidad de sus recursos al consumo diario, no teniendo ninguna capacidad de ahorro ni de inversión. Ello hace que difícilmente un emprendedor pueda iniciar su actividad empresarial y contribuir al desarrollo económico de su sociedad.

Estos sectores más pobres de la población únicamente pueden romper este esquema de pobreza y convertirlo en un Círculo Virtuoso en lugar de vicioso, con la aportación de capital externo. Si se quiere acceder a los sistemas financieros tradicionales, vuelve a ponerse de manifiesto la paradoja que genera el sistema financiero tradicional. Dicho sistema, a través de los intermediarios financieros, niega los recursos a los agentes sociales más desfavorecidos por su poca solvencia y por su falta de garantías que avalen la concesión de posibles créditos. Ello excluye a las personas más pobres del acceso al mercado financiero. Al

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no poder acceder al crédito formal, ya que no tienen acceso a avales o garantías patrimoniales, en muchas ocasiones recurren a prestamistas informales, los cuales, a través de los elevados tipos de interés, les empobrecen aún más (Serrani, E.G., 2009). En la mayoría de ocasiones, dichas personas simplemente no acceden a ningún tipo de crédito y se quedan en la lucha por la supervivencia diaria.

En este apartado veremos cuáles son los orígenes de los microcréditos y de la organización de la microfinanciación a mitad de los años setenta, para pasar a ver cómo se exporta la microfinanciación a las economías desarrolladas occidentales a mitad de los años noventa.

La etapa introductoria

El modelo correspondiente a la Teoría tradicional de la financiación vista en el punto 1 constituye el antecedente a la aparición del modelo de las microfinanzas, El hecho que el modelo tradicional llevara a la exclusión de millones de personas de los sistemas financieros clásicos, sienta las bases de la aparición de la microfinanciación.

La exclusión del sistema financiero ocurre en todo el mundo a las personas que están en el segmento más pobre de sus sociedades, impidiéndoles el acceso a cualquier tipo de crédito. Se hace evidente que hay una demanda amplia y necesaria de crédito de personas que no pueden acceder a él, y la concesión de dichos créditos resulta fundamental para estimular las economías en su conjunto. Esta afirmación es la base fundamental sobre la que se comienza a edificar el modelo de la microfinanciación. El principal precursor de las microfinanzas es Muhammad Yunus y el Banco Grameen en Bangladesh. Ambos recibieron en el año 2006 el Premio Nobel de la Paz precisamente por crear y fomentar el modelo de los Microcréditos. Algunos autores en la literatura académica piensan que no está definido el precursor originario del microcrédito y por tanto no le dan a M. Yunus la autoría sobre el modelo, pero, en cualquier caso, se sitúa el “boom” del modelo del microcrédito en la década de los setenta. En dicha década se comienzan a formalizar y popularizar las microfinanzas, sobretodo en grupos de mujeres, tanto en Asia (empezando en Bangladesh) como en Latinoamérica.

A partir de la década de los setenta, el crecimiento de grandes grupos de población muy pobres y sin garantía alguna que les permita un acceso al mercado financiero lleva a una difícil situación económica a los países con economías poco desarrolladas. Surgen diferentes iniciativas

como la inversión de capital exterior. Otra iniciativa es la aplicación del microcrédito. Si las personas más pobres emprendedoras reciben una pequeña cantidad de dinero en préstamo para la financiación de un microproyecto económico, no sólo van a devolver el préstamo recibido, sino que la actividad que van a generar va a representar un mejora en su calidad de vida, la de sus familias y la de su entorno. Además ello va a permitir fomentar el ahorro, que en última instancia es la base para el desarrollo económico en un entorno capitalista moderno.

El enfoque de las microfinanzas supone un giro radical en la forma de abordar la problemática de la pobreza. Se pasa de una perspectiva de ayuda a la lucha contra la pobreza basada en la cooperación y la ayuda directa para la compra de bienes y servicios, a una perspectiva de apoyo a proyectos empresariales de emprendedores locales sin recursos a través del microcrédito. El modelo microfinanciero se aplica primero en economías subdesarrolladas y en vías de desarrollo, exportándose después a economías desarrolladas como las europeas, dirigido especialmente a grupos vulnerables como las mujeres, los jóvenes y las personas inmigrantes, principalmente.

En la Primera Conferencia Internacional de Microcréditos se define el microcrédito como un “programa de concesión de pequeños créditos a los más necesitados de entre los pobres” de forma que puedan iniciar pequeños negocios que generaren ingresos con los que mejorar su nivel de vida, el de sus familias y el de su entorno local (CIM, 1997). Ello supone una revolución en el mundo de las finanzas. Mientras que en el modelo financiero tradicional únicamente se prestan créditos a aquellas personas con los recursos suficientes para garantizar (con avales o propiedades) el retorno de los mismos, en el nuevo sistema de la microfinanciación se financian los proyectos de emprendedores pobres sin necesidad de requerirles avales o garantías. La base de este nuevo modelo es la confianza en el potencial de los emprendedores y en el interés de éstos en devolver al sistema los recursos recibidos gracias a los cuales pueden crear y llevar adelante su empresa. Recordemos que los microcréditos son préstamos de una reducida cuantía destinados a financiar microproyectos viables. Por tanto se trata de créditos concedidos a muy corto plazo (normalmente han de devolverse en un periodo de un año, o antes). Dicho término tiende a combinarse con plazos cortos en la devolución del principal del préstamo más los intereses sobre el mismo. Estos plazos acostumbran a ser semanales o mensuales.

La microfinanciación no es una financiación altruista puesto que se exigen garantías morales. Las garantías morales se basan en la confianza en el prestatario en función del proyecto económico que quiere emprender y de su viabilidad económica (Claret, A.y Lens, J., 2007). Los microcréditos nacen como un instrumento para la

El origen y la expansión de las microfinanzas

97

reducción de las diferencias en el acceso a los recursos financieros haciendo posible que los pequeños emprendedores tengan acceso al crédito que necesitan para poner en marcha sus empresas. La primera externalidad positiva es la mejora de las condiciones de vida de los emprendedores financiados, sus familias y su entrono local. Ello hace que las microfinanzas sean un instrumento muy potente de lucha contra la pobreza.

Las instituciones financieras que desplegaran la microfinanciación pueden clasificarse en diferentes grupos. En primer lugar puede hablarse de las organizaciones no gubernamentales (ONG) y otras organizaciones similares sin ánimo de lucro pero especializadas en entornos de microfinanciación. Por otro lado se distinguen las instituciones financieras dentro de las cuales podemos destacar: las cooperativas de ahorro, las cooperativas de crédito, las cajas de ahorro y los bancos comerciales, en sus ramas dedicadas a las microfinanzas. El modelo de las microfinanzas se ha ido desarrollando, desde sus inicios basados en el uso de los microcréditos hasta llegar a un desarrollo más amplio que incluye una mayor oferta y variedad de productos y también la existencia de una mayor variedad de instituciones que dan microcréditos, como las ONG, los grupos informales de autoayuda, las cooperativas, las uniones de crédito, los bancos, las cajas de ahorro, las compañías de seguros y las compañías de crédito, entre otras.

La etapa de maduración y de exportación del modelo a occidente

En mitad de la década de los noventa en las economías de países occidentales con economías desarrolladas pasan a fijarse en los microcréditos como una opción de poder financiar a gran parte de los agentes económicos que carecen de suficiente garantía para acceder al crédito en el modelo tradicional. Se quiere encontrar con el instrumento de los microcréditos, nuevas aplicaciones el los contextos más desarrollados. Dado el éxito que la microfinanciación ya ha tenido a mitad de la década de los noventa en los países con economías subdesarrolladas y en vías de desarrollo, desde los países con economías desarrolladas se urge la exportación del modelo adaptándose a su diferente realidad. Para la Comisión Europea (2010) los microcréditos constituyen “una herramienta válida para luchar contra la pobreza en Europa y sacar del sistema de prestaciones sociales a las personas en paro mediante la promoción del autoempleo” (CE, 2010).

En occidente no se pretende que el microcrédito sea un instrumento para solventar casos de extrema pobreza, pero sí que sirva para los casos de exclusión social. Se pretende motivar que sean los propios agentes sociales, quienes mediante el autoempleo pongan los medios para escapar de la exclusión social, e incluso de la pobreza. Hay que matizar, que en los países económicamente desarrollados de occidente se disfruta de un Estado del bienestar que orquesta una serie de políticas públicas destinadas a cubrir un nivel de calidad de vida y de protección social socialmente consensuado en cada territorio. En este sentido, el Estado del bienestar occidental, junto con la existencia de políticas sociales y de políticas de redistribución de renta, define otra realidad

más próspera que la de los países con menor nivel de desarrollo. No obstante, el hecho de que no existan grandes bolsas de pobreza en occidente no quiere decir que no existan personas necesitadas y excluidas sociolaboralmente. Muchas familias y emprendedores se encuentran con grandes problemas para acceder al crédito que necesitan para poner en marcha sus proyectos empresariales. Se puede decir que en occidente hay una exclusión financiera de grandes grupos vulnerables de población. Consecuentemente para estos grupos más desfavorecidos y en situación de exclusión social, las microfinanzas se ven como una herramienta de crecimiento y de cohesión social que puede lograr su integración en el sistema.

En consecuencia se han diseñado e implementado programas de microcréditos para los grupos de población más débil, dándose una nueva aplicación de la microfinanciación que consiste en su adaptación a los países occidentales. Los principales grupos sociales susceptibles de usar la microfinanciación en Europa y las economías occidentales han sido: las mujeres, las personas inmigrantes y los jóvenes. El principal objetivo de la concesión de los microcréditos a estos grupos de población ha sido fomentar la ocupación y reducir las situaciones de marginalidad, pobreza y el riesgo de exclusión social. Desde esta perspectiva europea, las microfinanzas se constituyen como un instrumento para fomentar el crecimiento económico y ayudar a superar uno de los factores clave de la exclusión social y reducir la vulnerabilidad de personas concretas con riesgo de exclusión sociolaboral (Beckerman, M., 2008). El modelo entiende, que de tener éxito la empresa que ha recibido la microfinanciación se consiguen varios objetivos: el auto-empleo y la generación de nueva ocupación, la posibilidad de generar un ahorro con el que devolver el microcrédito invertido y la remuneración de éste, así como la posibilidad de generar un ahorro extra que podrá volver a invertirse en la empresa y generar nuevo crecimiento económico, y así sucesivamente. Como en el caso de las personas que reciben microcréditos en las economías subdesarrolladas, en el entorno europeo las personas que reciben microcréditos pueden ver mejorada su situación personal y aumentar la calidad de vida de sus familias y de su entorno próximo.

Existe una literatura académica muy abundante en relación a los microcréditos y la microfinanciación debido a la relevancia del tema como instrumento de fomento de la ocupación y del crecimiento económico a la par de ser un instrumento de lucha contra la exclusión social y la pobreza.

Desde la década de los años setenta, cuando se consolidan las bases del modelo de la microfinanciación, se empieza una gran expansión en el uso de los microcréditos, haciendo que la microfinanciación se erija como uno de los sectores más dinámicos dentro del mundo de la cooperación para el desarrollo, que revoluciona los instrumentos empleados en la lucha contra la pobreza.

Conclusiones

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Dicho modelo se exporta a occidente a mitad de la década de los noventa, adaptándose al nuevo marco y dirigiéndose a los grupos de población más desfavorecidos, y en muchas ocasiones excluidos del mercado laboral, como son los grupos de las mujeres, las personas inmigrantes y los jóvenes, entre otros.

Beckerman M. (2008) Microcréditos, una estrategia contra la exclusión. Ediciones Norma, Madrid, España

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United Nations (2010b).Afrontando las complejidades de la pobreza . Departamento de Asuntos Económicos y Sociales New York.USA.

Bibliografía

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El mundo cambió y junto con este las organizaciones. Las problemáticas han evolucionado y los trabajadores deben desarrollar nuevas habilidades que le permitan enfrentar con éxito estos cambios. A continuación se propone una reflexión y una mirada a una de estas habilidades: el networking, la que consiste en cultivar, desarrollar y mantener lazos con las personas, especialmente con aquellos con los cuales nos vinculamos laboralmente. En este sentido el Trabajo Social en las sociedades ha jugado un papel importante en tanto su capacidad de generar, promover, potenciar redes de trabajo, incorporando el “networking” como una estrategia en su quehacer. Sin embargo pareciera ser que hoy día esa capacidad es aún más requerida, planteándose como una competencia genérica en el mundo laboral, más allá de las propias especificidades de la disciplina.

Palabras clave: Networking – personas – habilidades

The world has changed and with this the organizations. The issues have changed and workers must develop new skills that enable successful coping with these changes. The following is a reflection and a look at one of these skills: networking, which is to grow, develop and maintain relationships with people, especially those with whom we labor relations. In this sense, social work in society has played an important role in both their ability to generate, promote, strengthen networks, incorporating the “networking” as a strategy in their work. But today it seems that this ability is even required, posing as a generic competition in the world of work, beyond their own specific discipline.

Keywords: Networking - people - skills

A veces la creencia de que somos seres más inteligentes que otros, mejores personas, mejores deportistas, mejores profesores, etc., puede atentar contra nuestro propio desarrollo y transformarnos en individuos ermitaños con poca capacidad de trabajo en equipo. Fundamentalmente me refiero al aprendizaje que ocurre por la interacción con otras personas. Aprendizaje conceptualizado como un fluir e intercambiar información, opiniones, experiencias y emociones que nos permitan ver otros puntos de vistas, otras lecturas y conocer otras formas de mirar la vida. Por supuesto, el aprendizaje va acompañado de otras acciones y consecuencias de la interacción entre nosotros. Nos relacionan y nos permiten crecer, coordinarnos e incluso amar.

En el ámbito de las organizaciones no estamos solos, y necesitamos de nuestros compañeros de trabajo, de nuestros jefes, clientes, subordinados y proveedores, para cumplir con los objetivos supremos de la organización. Estos, muchas veces declarados a través de la misión y visión, quedan “atorados” en los niveles jerárquicos superiores. ¿Por qué? ¿qué es lo que mueve a las organizaciones?. La respuesta es obvia. Las personas, sus intereses y adicionalmente la capacidad para establecer relaciones entre ellos que permitan cumplir los ya señalados objetivos.

Nuestra natural auto referencia puede ser dañina para la organización. ¿Qué podemos hacer al respecto?, ¿cómo podemos cumplir los objetivos?, ¿cómo podemos ser buenos trabajadores?. La respuesta es el Networking.

1 Ingeniero Civil Industrial, Licenciado en Ciencias de la Ingeniería Universidad Técnica Federico Santa María. Magister en Gestión y administración de empresas MBA, Universidad de Chile. Docente Escuela de Trabajo Social Universidad del Pacífico. Email: lyanezd@manquehue.net

Introducción

Resumen Abstract

Habilidades sociolaborales y trabajo social:el networking como alternativa necesaria

Luis Yáñez Díaz1

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Al googlear la palabra networking aparecen 132 millones de referencias. El profesor Wayne E. Baker, experto en gestión organizacional, lo define como “tejer redes, más precisamente redes de relaciones o de influencias”. (Baker Wayne, 1995). Otros expertos (Ibarra y Hunter, 2007) la definen como la creación de un tejido de contactos personales que proporcionan apoyo, feedback, conocimiento, recursos e información.

La importancia de este concepto requiere de varias consideraciones y cuidados para no malentender la potencia del mismo. La primera tiene que ver con el concepto de trabajo. Hace ya casi un siglo, el connotado y conocido Frederick Taylor, padre de la administración científica, tuvo la brillante idea de desagregar el concepto de trabajo, considerado en aquel entonces solo desde la dimensión manual y que descansaba en la capacidad física del trabajador, en movimiento y tiempos. Aún quedan rezagos de este concepto, entendiendo el trabajo como “hacer o fabricar cosas”. El trabajo también es pensar, investigar, reflexionar, discutir, proponer y conversar con otros. Hoy, el trabajo no es sólo físico y mental, sino también social e interrelacional.

La mayoría de los ejecutivos y trabajadores (me incluyo) se quedan resolviendo problemas del día a día, mejorando la producción, “apagando incendios”2 y, en general, cumpliendo funciones. Pero pueden quedar fuera de las decisiones importantes de las organizaciones por que no se percataron de lo que venía. Cuántas veces hemos escuchado la expresión “¡A mi nadie me preguntó!”.

Otro aspecto interesante a considerar es la posible confusión del concepto de networking con comportamientos poco éticos como el pedir favores a cambio de algo, manipulación o trato poco sincero. Es una resistencia natural. Sin embargo tengo la convicción que si utilizamos el trabajo en red con valores como la sinceridad, la asertividad, podemos aprender y desarrollar relaciones de largo plazo, tanto en el ámbito laboral como personal.

Un interesante artículo de la revista especializada en gestión, Harvard Business Review (Ibarra y Hunter, 2007), clasifica el networking en tres tipos: operacional, personal y estratégico.

El networking operacional es el más común y “fácil”, ya que las personas tienden a construir relaciones laborales más estrechas precisamente con aquellos que son más cercanos. El propósito es asegurar la cooperación y confianza para cumplir con las tareas

inmediatas. Uno de los problemas de este networking es justamente la derivada de su definición. Tiene un ámbito restringido.

El networking personal permite ampliar los conocimientos más allá del dominio técnico profesional que se posea. Interesante resulta como podemos encontrar personas que nos entreguen soluciones a nuestras inquietudes o problemas desde otra óptica, desde otro dominio. Proporciona referencias, información y contactos. Tal vez la solución a un problema técnico en una organización privada se pueda encontrar en la conversación con algún miembro de una organización estatal, o viceversa. El networking personal significa pertenecer, por ejemplo, a la Iglesia, a asociaciones, centro de ex alumnos, clubes deportivos, fundaciones, etc. La dificultad normal a este tipo de networking, es la poca vinculación que las personas creen que tiene este tipo de red con nuestro trabajo, además del tiempo que debemos entregar.

El networking estratégico, tal vez el más difícil, se entiende como alimentar las relaciones laterales y verticales con otros ejecutivos y empleados, pero fuera del control e influencia inmediata. Se utiliza la influencia indirecta para lograr los objetivos.

La importancia de estos tres tipos de redes, es que no son excluyentes, sino interdependientes y por lo tanto, pueden sinergizar las relaciones.

Existe una estrecha vinculación entre networking y el trabajo social. Se puede enfocar la relación desde dos puntos de vista. El primero tiene que ver con el ámbito de la disciplina, en el cual se utiliza el uso de redes sociales para la intervención, apoyo y solución de los problemas. Federico de la Rúa (2007) señala que en los años 70, algunos trabajadores sociales ya se interesaban en las redes de ayuda social. El mismo autor señala varias experiencias de intervención tal como el programa Wraparound en Ontario, Canadá. Se menciona además el caso trabajadores sociales que fomentaron y establecieron “grupos de apoyo de parientes” en hospitales geriátricos.

Otra palabra clave del que hacer de la profesión y relacionada con las redes es “puente” la cual permite conectarse y acceder a recursos que no están disponibles en nuestra propia red y evita la fragmentación del grupo. Ejemplo cercano en nuestro país es el llamado Programa Puente3 cuyo objetivo es el promover en la familia el mejoramiento del estándar de vida y la integración a redes de beneficios y servicios sociales, dependiente de Chile Solidario el cual es definido como un modelo de gestión dentro del Ministerio de Planif icación

Tipos de Networking

2 Para referirse en el lenguaje coloquial a las actividades diarias con-tingentes y urgentes que consumen el día a día en la actividad laboral.

3 El cual metafóricamente hace alusión a la construcción de un puente entre las familias vulnerables, sujetos de intervención social y las políticas sociales emanadas desde el gobierno.

Networking, redes y Trabajo Social

¿Qué es el networking ?

102

(www.chilesolidario.gov.cl).Un modelo interesante de trabajo y apoyo en redes es el que realizan algunas organizaciones, en nuestro país, sin fines de lucro con el objeto de entregar servicios de microfinanzas y capacitación a personas emprendedoras de escasos recursos y en condiciones de vulnerabilidad. Instituciones como Banigualdad, Fondo Esperanza, basan su modelo en la asociatividad y la pertenencia a una red de personas, llamado núcleo. Este último supone valores como la confianza y solidaridad, ya que los créditos se entregan en forma individual pero el grupo completo (alrededor de 18 personas) debe responder en caso de no cumplir los compromisos. La evidencia muestra hoy, según Luciano Magnet, que alrededor del 99% de los créditos son pagados oportunamente (Magnet, diario La Segunda Octubre 2010).

A juicio personal, se debe prestar atención a un concepto, no nuevo, pero desconocido en el ámbito de trabajo social: Los Cluster. Este concepto entendido como concentraciones geográficas de empresas especializadas, cuya dinámica de interacción aumenta la productividad y la eficiencia, la reducción de costos de transacción, la aceleración del aprendizaje y la difusión del conocimiento (Porter M. 1998), permite la interacción entre organizaciones, personas, fomenta la productividad y es una muestra de como el trabajo en red potencia a las personas. Podríamos señalar, como ejemplo, el cluster del queso (ruta del queso en Melipilla4), el cluster minero en el norte y el del salmón en el sur. Otros cluster más modestos, pero interesantes, son el cluster de los automóviles en el sector céntrico de nuestra capital, Santiago de Chile (calle 10 de Julio y sus alrededores), el cluster de las bicicletas en la calle San Diego en Santiago de Chile.

La otra vinculación del networking con el trabajo social tiene relación con las habilidades que debe desarrollar el trabajador social en la actualidad. El desarrollo de habilidades sociales y/o humanas es fundamental para un desempeño laboral adecuado. Por supuesto, los cambios y las nuevas problemáticas sociales provocan que existan nuevos desafíos en cuanto a la formación profesional. Algunos de los principales cambios que han ocurrido en estos veinte años, según Salamé (2007) son: Globalización, TICS (tecnología de información y comunicación), conocimiento, flexibilidad.

La globalización, un proceso de integración cultural, económico, político y social entre todos los países y que dan lugar a desarrollo de fenómenos, en el cuál los países no pueden evitar que estos traspasen sus fronteras. Nuestro planeta se está transformando en una aldea global (Meller P. 2000) y esto significa incertidumbre frente a las formas de trabajo, nuevas problemáticas sociales, nuevos paradigmas.

En referencia a las TICS, la revolución tecnológica asociada a la informática ha provocado grandes flujos de información, desarrollo de nuevas formas de trabajo, uso de sistemas comunicacionales más rápidos y eficientes (correos electrónicos, ERP, sistemas de gestión computacionales) y el trabajador social debe imperativamente adaptarse.

El conocimiento hoy en día no se atesora sino que se aplica. Incide en nuestro crecimiento y desarrollo económico, según Salamé, “debe ser aplicado tanto en los procesos de desarrollo de la profesión, como en los procesos de desarrollo de los individuos con los cuales se trabaja”. (Salamé, 2007: 2)

La flexibilidad se observa desde la globalización, ya señalada anteriormente, pero también desde el punto de vista del desarrollo de estructura de red de la sociedad.

Lo anterior implica desarrollar diferentes y diversas habilidades sociales, las cuales permitirán trabajar, según Salamé (2007), con diversas lógicas sectoriales, públicas o privadas, con distintos profesionales y por lo tanto distintas disciplinas. Esto significa necesariamente integrarse a redes diferentes a las que conocemos. Koontz-Weihrich citan a Robert L. Katz quien identifica tres tipos de habilidades de los administradores: “La habilidad técnica, habilidad de conceptualización, y la habilidad humana. Esta última consistente en la capacidad de trabajar con individuos, esfuerzo cooperativo, trabajo en equipo. Estas habilidades son transversales e iguales en importancia en todos los niveles jerárquicos de la organización” (Koontz-Weihrich. 1999: 9). Hoy más que ayer, los trabajadores sociales son administradores, vale decir, gestionan y administran recursos, personas y tiempo, toman decisiones, y se relacionan con distintas personas dentro y fuera de la organización con la finalidad de alcanzar los objetivos de sus diversos programas y organizaciones.

Respecto al ámbito laboral, específicamente el tipo de empleador, hasta el año 1980, se estimaba que cerca de un 85% de los egresados de trabajo social, trabajaba en el sector público. Según Salamé (2007)

4 Melipilla es una ciudad ubicada al suroeste de Santiago, a unos 60 km. de distancia. Su economía se basa fundamentalmente en la actividad agropecuaria y alcanza una población aproximada de 150.000 habitantes.

Habilidades sociolaborales del trabajador social

103

5 Fernando Flores es un destacado Ingeniero Civil Industrial chileno, doctor en Filosofía del Lenguaje, político, empresario y emprendedor. Actualmente es el presidente del Consejo Nacional de Innovación para la Competitividad

se estima que hoy día entre un 40% y 50% de los egresados trabaja en dicho sector, lo que quiere decir que el principal o tradicional empleador de antaño, hoy no lo es, tomando cada vez más importancia el sector privado. Se señala además cómo los paradigmas de trabajo social en conjunto con las políticas públicas han cambiado. En efecto, desde un enfoque asistencialista a políticas cada vez más promocionales, donde el emprendimiento ha cobrado un valor importante y se ha empoderado en nuestra sociedad. “Cuando se habla de sector privado, no nos referimos solamente a aquel con fines de lucro, también aquel sin fines de lucro, sector que cada día aumenta su participación e importancia. Efectivamente el tercer sector, llamado también “sociedad civil” o “sector sin fines de lucro” ha tenido un crecimiento continuo en Chile, desde un 0,81% del PIB en el año 1996, pasando a un 1,12% del PIB en el año 2003 y llegando a un estimado del 1,15% del PIB en el año 2005”. (Mangili J. 2005: 107). La evidencia es clara, el sistema Trabajo Social está cambiando. La sociedad cambió, los tipos de empleadores están cambiando, los sujetos de atención son diferentes y por supuesto el mundo cambio.

El networking está inserto en esta lógica de relacionarnos con otras personas, con otros profesionales y merece atención.

¿Qué podemos hacer para trabajar el networking ? ¿Se puede desarrollar? La respuesta es si. No es talento sino la habilidad que se puede practicar. A juicio personal, se deben tener en cuenta los siguientes factores:

Actitud, paciencia y perseverancia

La primera tiene que ver con algo tan básico, pero no por eso menos importante, como la disposición a creer y valorar las redes de personas como necesarias para el trabajo y todos los aspectos vinculados a este. La paciencia y perseverancia tiene relación con la espera y la confianza de saber que el desarrollo de relaciones, es un trabajo a largo plazo y por lo tanto sus frutos se cosecharan en el futuro. Significa además tener la actitud de salirse de nuestro espacio de comodidad y vencer el miedo a lo desconocido. Recuerde usted cuando era niño o un poco más joven, y al llegar a un lugar diferente, se mantenía callado, timorato y observando su entorno, pero con el tiempo se integraba y empezaba a tener conocidos y amigos.

Conversaciones

Sin lugar a dudas el lenguaje es acción, y todo esto permite que seamos transformadores de nuestro mundo. Al respecto encontramos una visión constructiva y dinámica del lenguaje. Echeverría (Echeverría R.2003)

basado en los trabajos de Fernando Flores5, señala que al comunicarnos ejercemos actos del habla que son comunes en todas las comunidades. Estos actos son clasificados en afirmaciones, declaraciones, promesas, peticiones y ofertas. El desarrollo del networking implica que conversemos, que realicemos peticiones, por ejemplo: “¿puede ayudarme a entender este asunto?”, “¿puede explicarme que trata de decirme con esto?”.

También implica hacer ofertas, como por ejemplo, “jefe, yo quiero organizar este seminario”, “te puedo ayudar mañana al mediodía”. Las conversaciones se desarrollan en nuestros lugares de trabajo, en las reuniones familiares, en las comidas, eventos y actividades de todo tipo.Las conversaciones no tienen porque ser siempre serias o graves. Pueden ser divertidas y cordiales, de tal forma de abrir puertas.

Reasigne su tiempo

Casi siempre solemos escuchar la expresión “no tengo tiempo”. Este aspecto implica otros que no siempre visualizamos como el no delegar. El querer mantener un estricto control nos puede provocar una sobrecarga de trabajo que siempre nos mantendrá ocupados. Participar en reuniones mal dirigidas nos hace pensar que son improductivas y nos hacen desatender responsabilidades funcionales. Es necesario entender que en algunos casos, darse tiempo para conversar con otros, almorzar con otros, visitar “clientes o colegas” es parte del trabajo.

El trabajador social frente a la evidencia de los cambios y desafíos que se presentan, debe desarrollar habilidades humanas y sociales que nos permitan, finalmente, cumplir el mandato de servicio y ayuda a la comunidad desde el trabajo. El desarrollo personal es posible y requiere como ya lo dijimos actitud, paciencia y perseverancia. Requiere reflexión y retroalimentación. La gestión existe y también la autogestión. El referente del management moderno, Peter Drucker, (1999) nos propone un interesante artículo sobre lo mismo, el cual recomiendo. El networking es más que una palabra bonita en inglés o su traducción al español, es sinónimo de aceptación del otro con sus ideas y expectativas que pueden ser diferentes a las de nosotros, es una necesidad ya que los seres humanos nos definimos principalmente como seres sociales. Tener presente los enunciados del networking puede aumentar nuestra capacidad para confiar y delegar en los demás así como la confianza depositada en nosotros, promover la colaboración y ampliar en forma significativa nuestros contactos de forma que permita encontrar un trabajo, un socio, unir a la familia, realizar un trabajo eficiente, aprender y en definitiva nutrirnos.

Trabajar el networking

Reflexiones finales

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Bibliografía

Parte II

Experiencias Pedagógicas y ProfesionalesExperiencias Pedagógicas y Profesionales

Gerencia Social y Políticas Sociales. Una reflexión desde la práctica profesional y de la experiencia pedagógica (Gelma Lemp Novoa)

Familia y Escuela: una red preventiva para el consumo de drogas (Catherine Moller Navarrete)

El mapa NO es el territorio: La experiencia recogida desde la asignatura “Búsqueda y Análisis de la Información” para alumnos del nuevo ingreso (Sandra Pérez Rivera)

Prácticas profesionales en Trabajo Social. El desafío de educar: un acto creador (Consuelo Salazar Martínez)

Los desafíos para una educación integral: Proyecto de Tutorías y Mentorías Escuela de Trabajo Social (Ximena Toro Doña)

El artículo que se presenta a continuación corresponde a una reflexión teórico práctica en torno a la actividad de los Trabajadores Sociales en el ámbito de la Gerencia Social. A partir de la experiencia profesional y en la perspectiva de la práctica pedagógica se revisan los principios genéricos que dan origen al desarrollo de las políticas sociales y, desde esta perspectiva, considera los procesos de participación social a nivel de las personas destinatarias del producto o servicio final de dichas políticas. Visualiza a las personas referidas como actores de una sociedad integrada e interdependiente. En dicho contexto fundamenta la necesidad de legitimar la identificación de necesidades y la toma de decisiones, tradicionalmente vinculados a niveles directivos, con las comunidades de personas a quienes va dirigida la acción misma de la política social. Por otra parte, realiza una mirada general acerca de lineamientos metodológicos que permiten fortalecer los diagnósticos participativos y organizacionales; en la perspectiva de su utilidad para el trabajador social, cuya acción desde la gerencia social, tiene como núcleo producir enlaces y sinergias entre las demandas internas de las organizaciones y las demandas externas de la comunidad. Lo anterior, a partir de un estilo de conducción basado en los principios de gestión de capital social como centro de la acción gerencial profesional.

Palabras Claves: Gerencia Social, Trabajo Social, políticas sociales

The following article corresponds to a theoretical and practical reflection about Social Workers activity in the field of Social Management. From professional experience and in the perspective of the pedagogical practice it reviews the generic principles which originate the development of Social Policies and, from this perspective, considers the Social Participation processes at the level of those who are recipients of the final products or services of these policies. It views the referred persons as actors in an integrated and interdependent society. In that context, argues the necessity to legitimize the identification of needs and the decision making, traditionally associated with managerial levels, with the persons of the community to whom the action itself of the social policy is destined. In addition, the article makes an overview of methodological guidelines which enable to strengthen participatory and organizational diagnosis; in the perspective that these guidelines are useful for Social Workers, whose action from social management, have as its core the production of links and synergies between the internal demands of organizations and the external demands of the community. The above, starting from a style of direction based in the principles of social capital management as the centre of the professional management activity.

Keywords: Social management, Social work, Social policies

Resumen Abstract

Gerencia Social y Políticas Sociales. Una reflexión desde la práctica profesional y de la experiencia pedagógica

Gelma Lemp Novoa1

1 Trabajador Social Universidad de Chile. Profesional Titular, Secretaría Regional Ministerial de Salud, Región Metropolitana. Diplomada en Mediación Familiar, Universidad del Pacífico. Magister en Gestión y Administración Educacional, Universidad de la República, Chile. Doctorante en Docencia Universitaria, Atlantic International University, EEUU. Docente Escuela de Trabajo Social Unjiversidad del Pacífico.Email: glemp@upacifico.cl

La gerencia social, definida por la literatura como la práctica cotidiana de enfrentar situaciones particulares relacionadas con los problemas sociales de una determinada comunidad es una herramienta fundamental para las grandes transformaciones sociales a que nos invita este nuevo

siglo. Reflexionar acerca de su relación con las políticas sociales o públicas requiere necesariamente situarse en el espacio de una sociedad globalizada, conformada por múltiples y variados conglomerados de personas poseedoras de expectativas como miembros de una nueva organización social, esencialmente compleja y necesariamente inclusiva.La responsabilidad social de los gobiernos adhiere al principio de

Introducción

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la satisfacción de las necesidades de las personas y de la puesta en práctica del bien común. Para ello se organizan a través de la administración del Estado diversas instituciones públicas, ministerios, secretarías, regionales, gobiernos locales y se cuenta además con la importante colaboración de organismos no gubernamentales (ONG’s) y la sociedad civil compartiendo el accionar del compromiso social.

De acuerdo a las necesidades biopsicosociales y espirituales de la personas surgen expectativas que son dimensionadas convencionalmente en las variables del nivel de vida, con su expresión en Salud, Educación, Trabajo, Seguridad Social, Justicia, Economía, Seguridad Ciudadana, Transportes, Cultura, Recreación entre varias otras.

En las dimensiones mencionadas surgen las llamadas políticas sociales o políticas públicas, constituyéndose cada una de ellas en un campo de actividad que requiere una considerable gestión de recursos, tanto humanos como financieros para lograr el propósito del bienestar social y de calidad de vida de la nación.

El financiamiento de las acciones y servicios de las políticas públicas, proviene prioritariamente del erario nacional, es decir de los dineros provenientes del esfuerzo de todos y cada uno de los chilenos, de nuestro patrimonio y recursos naturales; materializándose en el llamado gasto social, que en un sentido más ajustado constituye la necesaria inversión para el desarrollo del capital social de nuestro país.

Desde la breve reseña mencionada, el análisis respecto de la gestión de las políticas sociales es una responsabilidad no sólo del Estado sino de la ciudadanía en su conjunto y desde el ámbito profesional constituye una práctica inherente a la actividad del Trabajador Social en sus múltiples niveles de desempeño.

La revisión de nuestras políticas sociales se ha sustentado tradicionalmente en un enfoque diseñado a partir de la operatividad técnica. Sin embargo, la evidencia de resultados cualitativos y cuantitativos provenientes de su acción, en sectores sensibles como son salud y Educación entre otros, ha dejado en evidencia las debilidades de la valoración técnica operativa, haciendo visible la necesidad de instalar nuevos enfoques de conducción.

La necesidad de un nuevo modelo de gestión se vigoriza a partir del consenso de necesitar políticas sociales que, además de su capacidad de eficiencia y eficacia, se posicionen en un carácter de legitimidad, ello implica que se fundamenten en criterios de aceptación e inclusión respecto de las personas hacia quienes van dirigidas.

A partir de lo anterior resulta un imperativo la participación dialógica entre los múltiples actores vinculados a la gestación de políticas

sociales. Este espectro, de estructura multidimensional, conlleva un carácter filosófico, profesional y técnico a cargo de los expertos y también la participación activa de los destinatarios.

Las experiencias validadas en sociedades desarrolladas se materializan en un modelo de gestión que exhibe una red sustentada en la evidencia de intercambio dinámico y progresivo entre actores y sectores sociales. Amerita la instalación de círculos de calidad basados en una racionalidad comunicacional entre aquellos hacia quienes va dirigido el esfuerzo de la política social y los responsables de su concepción, planificación, ejecución y evaluación, en una modalidad de trabajo conjunto e integrado.

La mirada económica y técnica de desarrollo de las políticas sociales centra su expectativa en resultados de producción de servicios sociales para los usuarios, evaluados en términos de costo-beneficio y de costo- efectividad en tanto que la perspectiva dialógica de la lógica racional se enfoca en el dominio y uso hábil de procedimientos para la comprensión de lenguajes entre quienes tienen relación con la concepción, con la génesis misma de las políticas mencionadas y sus destinatarios finales (Majone G.1997)

Formas de lenguaje validadas para la construcción de políticas sociales son el debate público movilizado por esquemas de pensamiento crítico, donde la apreciación tecnocrática, construida sobre prejuicios cognitivos, conceda lugar a diversas posturas y opiniones en el marco de un análisis de perspectivas.

En el modelo tradicional de aplicación de políticas públicas éstas se han desarrollado como formas organizadas de asignación de recursos que intentan entregar a sectores vulnerables la satisfacción de las necesidades que aparentemente requieren, con el menor costo e inversión. En este escenario, los planes, programas y proyectos responden a la producción de bienes y servicios sociales resultantes de propuestas técnicas de inversión.

Como es sabido, los indicadores involucrados en la medición de la eficacia están relacionados con el grado en que se alcanzan las metas de producción de un proyecto en un período de tiempo, de acuerdo a la operativa programática, independientemente de sus costos. Por otra parte, la eficiencia se vincula con la relación que existe entre la producción de bienes y servicios y los costos de los recursos de un proyecto en referencia a un estándar. Se miden alternativas de acción en relación a resultados equivalentes. Para ambas variables, eficacia y efectividad, el denominador común es la producción del bien o servicio entregado por un proyecto o programa.

Políticas Sociales y Trabajo Social

Políticas Sociales versus criterios de eficacia, eficiencia, efectividad y excelencia

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En síntesis, tendremos políticas sociales más eficaces y eficientes en la medida que se obtengan los resultados esperados, actuando en tiempo oportuno, al menor costo posible y alcanzando la calidad requerida. Sin embargo, la complejidad de las demandas y de las necesidades, tácitas o manifiestas de los ciudadanos de nuestro tiempo, impregnadas por un mundo cibernético, intercomunicado, multiplicador y potenciador de expectativas hace que las dos dimensiones señaladas sean insuficientes para medir una gestión social de calidad en la implementación de las políticas sociales.

Una dimensión complementaria y adyacente, con bajo protagonismo, pero que reviste una importancia medular en el escenario evaluativo de los resultados de las políticas sociales, la constituye la efectividad de las mismas. Ésta puede ser definida como una aptitud organizacional que permite ser eficiente y eficaz en una mirada de continuidad, que permita el logro de altos niveles de impacto sostenidos en el tiempo, y que, por sobre todo, lleve el sello distintivo de un quehacer integrado, cuyo balance final pueda concretarse en trescientos sesenta grados de evaluación. Su eje maestro se centra en el desarrollo de capacidades para visualizar oportunidades y amenazas, verificar sus modos operativos contextualizando, re -adecuar monitoreando en tramos específicos, y muy especialmente compenetrarse del aprendizaje derivado de cada una de estas instancias de seguimiento evaluativo. El conjunto de ellas determinará el impacto final y la magnitud del cambio podrá conocerse realizando evaluaciones cuantitativas y cualitativas del mismo.

El cambio esperado no puede desconocer la forma en que la acción y resultado de la política social llegó al destinatario, la percepción y valoración que éste tiene de la misma ni los aportes que pueda realizar para su perfeccionamiento futuro. Un manejo integral de las políticas sociales en pos del bien común debe obligadamente pasar por el escrutinio de la satisfacción usuaria.

El progreso de la comunidad en términos de empoderamiento social, así como el compromiso ético de los niveles directivos, intermedios y de la ciudadanía, convergen en valorizar los esfuerzos de conjunto. No sólo se trata de hacer posible buenos servicios públicos y sociales, sino también impregnar a éstos de los mejores niveles de calidad, definidos por la actualización tecnológica y científica y por una atención humanizada, basada en las personas y en sus legítimas aspiraciones. La síntesis de lo señalado previamente construye la dimensión de la “excelencia”.

El concepto de gerencia, definido tradicionalmente como el arte de administrar, se contextualiza hoy día en el mundo laboral con poseer

actitudes y capacidades apropiadas para el logro de los objetivos y adecuado funcionamiento de una institución u organización, sea esta de producción o de servicios.

La trama de la actividad profesional del trabajador social se materializa en la gerencia social de múltiples instituciones y organizaciones que sustentan la responsabilidad de la inversión en capital humano y capital social. La gestión cotidiana del trabajo social comprende la adecuada aplicación, proceso y desarrollo de múltiples políticas sociales, en las áreas de salud, educación, previsión social, discapacidad, desarrollo comunitario, servicios de apoyo a la mujer, al adulto mayor y a la infancia; entre tantas otras áreas de desempeño.

El trabajo social profesional dinamiza la expresión de las políticas sociales y se materializa en diferentes niveles de planificación normativa, estratégica, táctica y operativa, cuya ejecución no está exenta de dificultades de implementación. En este sentido, el estilo de gerencia dinámico y adaptativo, de intenso contacto con la realidad y el usuario o cliente requiere de competencias específicas de elevado nivel de desarrollo, cuya demanda es visible, renovada y exigida en los diversos sistemas de atención en que el trabajador social realiza su actividad gerencial cotidiana.

Entre las nuevas competencias para la gestión del trabajador social se destaca la capacidad de desarrollar sinergias integrales en la práctica de los programas y proyectos sociales, cuyo desarrollo tradicional fue enmarcado en una trama “sectorial” que minimizaba la optimización de recursos. Cautelar los límites entre programas y proyectos derivados de las políticas sociales no constituye garantía de éxito, sin embargo constituye un potenciamiento de la efectividad final, utilizar las interconexiones de dichos programas y proyectos para formular diseños, modalidades de trabajo a partir de esa visión integral.

Para este nuevo enfoque, el trabajador social cuenta con dos herramientas de gran alcance y notable potencialidad, el trabajo con redes sociales y el enfoque del emprendimiento social como principios estratégicos y filosóficos para la movilización de los recursos propios de las personas, de las familias, grupos y comunidades territoriales y funcionales.

Desde lo específicamente técnico los diagnósticos sociales participativos siguen constituyendo una herramienta poderosa para garantizar la participación de las personas y su compromiso con los programas y proyectos. Con ello se promueve la capacidad de asumir liderazgos propios que les permitan posesionarse de su realidad, identificar sus problemas sentidos el abordaje de los mismos a través de movilizar sus propias potencialidades.

¿Cuál es el rol de la gerencia de trabajo social?

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Las políticas sociales están ahí, con su oferta como campo fértil de trabajo. Desarrollar acciones asociadas con quienes son los destinatarios de las políticas es tarea gerencial de un trabajador social, para que el gasto realizado como inversión social rinda a corto, mediano o largo plazo el fruto deseado.

La formulación de adecuadas políticas sociales requiere de datos o información. Se necesita una evaluación de carácter cuantitativo y cualitativo, vinculante y complementaria, que exponga vía evidencias la magnitud de los problemas resultantes de la evaluación de la política social implementada, como insumo retroalimentador.

Por otra parte, se requiere cada vez con mayor intensidad identificar actores y personas que están relacionadas con las necesidades y problemas que pretende resolver una política determinada. Estas personas deben exhibir un interés por la mejora de las políticas que los involucran. El empoderamiento de los usuarios, sus percepciones, intereses y expectativas son elementos imprescindibles para visibilizar y clarificar el rol de cada política, programa social o proyecto. Técnicas específicas del accionar de trabajo social como son los mapas de actores, focus group, foros ciudadanos y análisis del proceso de redes sociales, constituyen elementos valiosos de abordaje e intervención.

Una fase significativa es aquella donde los distintos actores plantean y proponen vías de mejoramiento, discutiendo alternativas hasta llegar a decisiones que ofrezcan el mejor modo de emprender una política social determinada y su formulación. Esta tarea no está exenta de considerar enfoques, objetivos, metas, recursos y plazos. Instrumentos como análisis de agendas, análisis de discursos y mapeo de procesos políticos resultan necesarios.

En la fase antes mencionada no puede eximirse la evaluación de los recursos humanos y financieros disponibles. Expertos en economía desarrollan en esta fase sus técnicas de valoración específica.

La gerencia social contempla que los documentos que contienen las políticas pueden ser sometidos al análisis de su contenido, revisando enfoques, propósitos, objetivos, metas, recursos, formas de evaluación y muy especialmente de qué forma esta política será operacionalizada a través de planes, programas y proyectos específicos. Para la gerencia social el nuevo entendimiento en la formulación de las políticas involucra internalizar que hacer políticas sociales lleva adosado múltiples movimientos, circulares y concéntricos entre sus actores y dimensiones, con los consecuentes retrocesos, avances y a veces necesarios cambios de orientación.

La interacción comunicacional es un elemento clave para implementar las acciones basadas en los consensos operativos de múltiples actores que pudieran tener interpretaciones diversas en torno a la naturaleza e intención de la decisión pública. La gerencia social de las políticas exige un importante nivel de competencias sociales que se traducen en capacidad de gestión, flexibilidad, manejo comunicacional en torno a un conjunto de factores.

Desde la perspectiva señalada, es responsabilidad del trabajador o trabajadora social, en conjunto con los equipos multidisciplinarios, desarrollar también competencias sociales en los usuarios destinatarios de las políticas, de modo que puedan interactuar de manera exitosa en el escenario participativo y con su entorno social y cultural.

La mirada de la racionalidad dialógica para enfocar las políticas sociales, para y con el usuario implica fortalecer a las personas y a las sociedades. Sintetizando, el propósito final de una política social va más allá de la eficiencia técnica, constituyendo desde la efectividad una posibilidad fundamental para el crecimiento de los actores sociales, usuarios destinatarios y equipos de trabajo, en sus capacidades autogestivas y de sana convivencia social.

Para el trabajo social, la mantención de racionalidades tecnocráticas conduce a una brecha entre la concepción de una política y la forma real en que esta se ejecuta en torno a personas y realidades locales, organizativas y de contexto. La separación entre quienes deciden y planifican y quienes ejecutan y reciben conlleva obviar a variados actores cuyo rol escénico es un aporte esencial. Se produce entonces instrumentalización de personas, privilegiando rutas de lógica relativa, que no valorizan los procesos, minimizando la creatividad.

Redimensionar desde la praxis la concepción, orientación, formulación, ejecución y evaluación de las políticas sociales requiere matizar la racionalidad técnica con la racionalidad dialógica, potenciando la participación social.

Desde la perspectiva referida, la gerencia del trabajador social acopla datos relevantes derivados del estudio de casos y de su trabajo con organizaciones sociales, en informes sistematizados. El gerenciamiento social, convoca a una pluralidad de expertos cuyos intentos conjugados puedan a través de un manejo simultáneo abordar exitosamente, junto a los usuarios, los múltiples prismas transversales a cada política social.

A modo de recordatorio, la metodología del trabajo social para conducir empresa y proyectos sociales se centra en la planificación, la organización, la dirección, control y retroalimentación; pasando por los necesarios procesos del diagnóstico social participativo.

Identificación de debilidades en la implementación de las políticas sociales, desde la práctica del trabajo social

Elementos claves de la gerencia social

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La planificación estratégica requerirá identificar con claridad visión, misión, objetivos y productos estratégicos, definiendo los particulares indicadores de desempeño y evaluación de resultados; según niveles de acción profesional. A partir del modelo de marco lógico será fundamental establecer a nivel de programas y proyectos fines, propósitos, componentes, actividades, medios de verificación y supuestos.

De importancia clave será monitorear los componentes del programa para movilizar la asignación de presupuesto por resultados que realiza la administración del Estado.

En términos metodológicos generales planificar correctamente requerirá clarificar y centrar los objetivos, definiéndolos en el plano global como en cada una de las áreas de la organización, obteniendo de este modo objetivos institucionales, por áreas y por servicios.

Cada objetivo general deberá desplegarse en objetivos específicos para cada nivel, asociándolos con metas, indicadores, rangos, plazos y responsables.

Concomitante con lo anterior, es necesario establecer mediante una adecuada selección los cursos de acción posibles. En este punto la matriz FODA resulta valiosa para generar ideas fuerza a poner en práctica en el tiempo.

Por otra parte, poner en práctica cuadros de mando integral, en la idea sistémica de que el todo es más que la suma de sus partes, permite identificar el valor generado a las personas a través de la provisión de servicios y orientarnos a nunca perder de vista dónde está el cliente o usuario, entre otras resultantes.

Será importante considerar que los presupuestos de los programas son el conjunto de ítems de ingreso y costos valorizados y distribuidos en el tiempo, de acuerdo a los objetivos. El uso de herramientas operativas para graficar programa y presupuesto es relevante. Se necesita conocer con extrema claridad las tareas y los momentos en que éstas deben hacerse, con sus costos incluidos. La carta Gantt constituirá siempre una hoja de ruta de la empresa o proyecto social que estamos dirigiendo y será una ayuda práctica de fácil aplicación en los diferentes niveles de intervención. Valorizando nuestros conceptos tradicionales, siempre resultarán orientadoras las clásicas preguntas en torno al ¿qué? para señalar el

objetivo; ¿para quiénes? incorporando e interpretando al usuario; el ¿cómo? para indicar los cursos de acción; ¿quién(es)? para establecer responsabilidades; ¿cuánto? para definir costos y ¿cuándo? para consignar los tiempos esperados.

Este conjunto integrado de respuestas permitirá lograr con claridad el P.R.T, es decir, los presupuesto, los responsables y los tiempo de ejecución.

Organizar, implica disponer los recursos necesarios y ordenarlos, para la consecución de los objetivos. El balance scorecard o el cuadro de mando integral es aplicable a esta tarea de integrar los recursos para el mejor logro de su aplicación. Por otra parte no debe olvidarse la organización del proyecto empresa social como una cadena de elementos enlazados. Cada tarea, cada cargo tendrá una entrada y una salida de información input- throughput- output- feedback. Ello significa que se debe enfocar la organización como un sistema de mejoramiento continuo. Esta necesidad puede ser abordada a través de técnicas específicas como el ciclo de Deming2.

La organización de la empresa o proyecto social se nutre no sólo de lo que se hace sino también de aquello que informa. La emisión de informes por tareas, como retroalimentación entre actores es fundamental, ello conlleva estimular la responsabilidad personal, evitando dependencias y fomentando la autonomía de los actores.

El ordenamiento de las jerarquías, es una fase indispensable para que el sistema funcione ordenadamente. Más aún cuando los actores sociales pudieran dispersarse en este terreno cayendo en asambleísmos confusos que pueden amenazar la estabilidad del proyecto participativo en la política social, con resultados negativos para los beneficiarios usuarios.

La gerencia social tiene como desafío involucrar a todos en las tareas. El trabajador social no debe hacerlo todo sino aprender a delegar. Este procedimiento fortalecerá la identificación y el sentimiento de pertenencia al proyecto empresa social de los actores sociales que lo componen desde la base.

La dirección para la gerencia social está referida al acto de poner en práctica los aspectos considerados en la planificación y en la organización. Significa principalmente: priorizar, avanzar con cautela, guiarse por el presupuesto y el programa, ceñirse a las agendas de trabajo y muy especialmente estar atento tanto a la obtención de los

2 Se refiere a la secuencia lógica desarrollada por W.Shewhart para evaluar procesos de mejora continua.

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fines como al desarrollo de los procesos de trabajo necesarios para alcanzarlos.

Un buen proceso de gerenciamiento social de programas, proyectos de políticas públicas o empresas sociales implica preguntarse “¿hacia dónde vamos?” y también interrogarse acerca de “¿qué esfuerzos debemos realizar para llegar donde queremos ir?”, enfatizando la mirada tanto en los tiempos de largo como de corto plazo, y de la perspectiva de los fines y medios.

En gerencia social alcanzar los fines necesita no sólo del trabajo en equipo, sino también de lograr que el equipo trabaje. Esta área es un punto sensible y requiere una extrema claridad en la delimitación de funciones. No sólo nuestros usuarios de políticas públicas requieren de apoyo y asesoría cuando se realiza trabajo conjunto; muchas veces son los niveles de personal operativos intermedios los que requerirán de refuerzo. Esta necesidad de apoyo puede verificarse desde la resolución de problemas personales hasta el desenvolvimiento mismo como agente participativo del proyecto social o programa.

En circunstancias como la señalada es fundamental clarificar con exactitud en qué consiste el problema, cuáles son las causas del mismo y qué soluciones existen, cuáles han sido visualizadas como propuesta por el afectado y el porqué de ellas.

Toda planificación tiene puntos críticos, referidos tanto a recursos humanos, financieros o materiales como al desarrollo mismo de los procesos, en etapas de mayor riesgo. Será importante tener presente que es posible que ocurra todo aquello que temíamos que ocurriera. En este sentido, estar atento puede permitir mejores maniobras de gestión frente a riesgos calculados. El conocimiento de los riesgos debe ser compartido, comunicados con claridad, socializados con los equipos de trabajo y los actores sociales participantes como comunidad. La incorporación y participación efectiva de los usuarios puede ser fortalecida mediante el uso de apoyos como el Método Kaisen3, que como estrategia administrativa de control total de calidad permite que la gente entienda los puntos críticos con rapidez, fomenta una forma de pensamiento orientada a comprender y valorizar los procesos; logra que todos los actores involucrados en el desarrollo del proyecto o plan se concentren en los asuntos de más importancia y posibilita que todos participen en la construcción de nuevos sistemas de mejora.

Respecto de los destinatarios de la política social implementada el éxito no radica en un cambio radical y rápido de sus vidas; el valor esencial estriba en trabajar con y para ellos, en ganar su confianza, aceptación y credibilidad evitando desilusiones amargas.

En el trabajo social con personas los logros, los cambios, son graduales. Muchas veces están vinculados a los cambios de actitud, cuya instalación requiere de un proceso psicosocial de tiempo diferenciado. La convicción que siempre debe prevalecer es que la gerencia social trabaja con personas que no son objetos, por lo tanto cada pequeño logro es relevante y fuente de motivación para continuar.

Necesaria tarea la constituye el control, dado que permite determinar la diferencia entre lo que planeamos y la realidad. Cuál fue el desempeño de lo esperado versus lo realmente logrado, identificando los desvíos ocurridos. Consecuentemente evalúa nuestro propio desempeño.

Las diferencias entre lo que creíamos que ocurriría y aquello que realmente ocurrió tienen un gran valor para mejorar la conducción de nuestras acciones realizando las correcciones o ajustes y verificando a qué obedeció la diferencia ¿planificamos de forma inadecuada o no llevamos a cabo la planificación realizada?. Cada tarea de un programa o proyecto de política pública o empresa social tiene responsables, por lo tanto se debe precisar con rigurosidad los desvíos que se hayan producido en el proceso. Serán insumo para identificar debilidades de los equipos de profesionales o actores sociales de la comunidad en la fase evaluativa y de retroalimentación.

Retroalimentar, es en esencia usar los desvíos o diferencias para una futura planificación más acertada. La retroalimentación como su nombre lo dice es un alimento para la organización y nuevas planificaciones en gerencia social. Realizar responsablemente este paso metodológico determinará mayores probabilidades de mejorar la nueva gestión social programada.

Agregar a la retroalimentación final de los procesos el escrutinio de nuestra propia evaluación constituye un elemento de gran valor. Efectuarla incluye realizar de manera honesta preguntas en torno al tipo de planificación real que realiza formalmente nuestra organización, cuál es la periodicidad de la misma. Reconocer si se monitorea realmente la acción planificada. Cada cuánto tiempo ¿una vez por semana, mensual o anualmente? y si se realiza en circunstancias especiales o como una práctica permanente de la gestión.Será importante reflexionar con periodicidad acerca de los métodos de planificación que estamos utilizando en la organización social de la cual formamos parte. Revisar si los objetivos generales y específicos están claramente definidos a nivel de la organización y de cada una de sus las áreas de trabajo, verificando si realmente son conocidos por todos los miembros o personas que participan en la institución.

3 Para mayor profundidad ver Travieso, C. (2008) Formación, investigación y mercado laboral. España. Ediciones Universidad de Salamanca.

Reflexión

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Un insumo de valor es preguntarnos si la ejercitación de la matriz FODA es parte de nuestra organización o de sus áreas de trabajo. Si la hemos aplicado, qué conclusiones obtuvimos y qué tan relevantes fueron al momento de decidir nuevos cursos de acción. Por otra parte, el presupuesto anual ¿se realiza basándose en lo planificado o se repite algo parecido al año anterior, sin realizar un análisis pertinente? A nivel de los recursos humanos, incluidos actores sociales, usuarios o clientes, es importante considerar si realmente están claras las funciones o formas de colaborar; del mismo modo observar si las responsabilidades de los equipos de trabajo presentan duplicidad o zonas grises. Observar si existe duplicación de jefaturas y cómo estamos fijando las prioridades de trabajo. Del mismo modo revisar si los flujos de información son formales o informales y cuál es la vía de los reportes.

El panorama presentado contiene una serie de tareas y de responsabilidades. Adiestrarnos en su manejo es un logro que requiere tiempo y ejercicio de aplicación. Sin embargo, los resultados y satisfacciones que produce una gestión social de calidad, cuyos beneficios nuestros clientes nos expresan rápidamente, así como la certeza de afianzar nuestras propias competencias son refuerzos que justifican realizarla con dedicación.

Esa retroalimentación nos conmueve desde lo vocacional y reafirma nuestro rol como agentes reales de cambio y participación social.

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Bibliografía

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El presente artículo se fundamenta en la experiencia obtenida en el trabajo realizado en Conace Previene Huechuraba específicamente en los ámbitos de Familia y Educación. Respecto al trabajo con las familias no es algo fácil, entrar en cada una de las dinámicas e intimidades familiares es complejo, sobre todo si hablamos de un tema tan sensible como lo es el consumo de drogas. Lo anterior debido a que muchas de estas familias tienen a alguno de sus miembros que es consumidor e incluso pertenecen a alguna red de microtráfico, por lo tanto el tema debe trabajarse con bastante prudencia y responsabilidad. El tema de la prevención del consumo drogas a nivel familiar no tiene relación solo con saber lo que son las drogas, sus conceptos básicos, su clasificación o efectos, más bien dice relación con el poner normas y limites en el hogar y como se dan los procesos de comunicación al interior de la familia. Por otra parte, el ámbito escolar, espacio considerado como educativo y formativo, permite trabajar y abordar ciertos temas de manera pedagógica y se convierte en un pilar fundamental que complementa el trabajo realizado con las familias. Son estos los temas que precisamente se discuten y trabajan a continuación, con el objeto de reflexionar respecto la importancia de la temática y los aspectos importantes a considerar en la intervención familiar y escolar.

Palabras Claves: Educación, prevención, familia, sistema escolar, consumo de drogas

This article is based on the experience gained in the work done in Conace Previene Huechuraba specifically in the areas of Family and Education. To work with families is not an easy task and to enter with each family dynamic is complex, especially if we talk about such a sensitive issue as drug use. This was because many of these families have a consumer member and even belongs to a network of micro drug trafficking, so the issue must be worked quite prudently and responsibly. The issue of drug abuse prevention at the family level is not related only to know what drugs are, their basic concepts, classification and effects, rather, it has to do with how to set rules and limits at home and as given communication processes within the family. Moreover, the school environment, space considered as educative and formative, allows to work and deal with certain issues pedagogically and it becomes a fundamental pillar that complements the work done with families.These are precisely the issues discussed and work then in order to reflect on the importance of the subject and the important aspects to consider in both family and school intervention.

Keywords: Education, prevention, family, school system, drug

Resumen Abstract

Familia y Escuela: una red preventiva para el consumo de drogas

Catherine Moller Navarrete1

1 Trabajadora Social. Diplomada en Mediación Familiar Universidad Central. Magíster © en Gestión Educacional Universidad Andrés Bello – IEDE Escuela de Negocios Española. Docente Escuela de Trabajo Social Universidad del Pacífico. Email: cmoller@upacifico.cl

En un sentido amplio, la prevención del consumo de drogas se define como un conjunto de procesos que promueve el desarrollo integral de las personas, sus familias y la comunidad, anticipándose a la aparición del

problema o trabajando con y desde el problema, evitando la conducta de consumo, fortaleciendo factores protectores y disminuyendo los factores de riesgo. (Cepal. 2001)Prevenir el consumo de drogas, así como educar, se concibe como un proceso de “preparación para la vida”. En esta lógica es prioritario

Introducción

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que la prevención del consumo de drogas sea un proceso continuo y cotidiano del quehacer educativo, a través del cual se busca potenciar el desarrollo integral, fomentar la adquisición y desarrollo de capacidades relativas al cuidado de sí mismo, de los otros y del medio.

Por otra parte, se considera a la escuela como uno de los principales agentes de socialización y se le considera como un espacio privilegiado, donde se adquieren los aprendizajes relacionados con la vida en sociedad y los aprendizajes afectivos y actitudinales necesarios para enfrentarse adecuadamente al consumo de drogas. Asimismo, constituye el lugar ideal para detectar precozmente posibles factores de riesgo.

De esta manera, lo que la prevención del consumo de drogas busca en el contexto escolar, es entregar a los estudiantes una serie de elementos que le permitan decidir de manera responsable cuando se vean enfrentados a una situación de consumo, fomentando en ellos una actitud crítica frente al contexto social que se relacione con las drogas. Este proceso preventivo, se debe iniciar desde el nivel parvulario y continuar durante todos los ciclos educativos hasta la educación media y superior, en forma gradual, continua y sistemática.

El Enfoque Educativo Integral, con el cual ha trabajado el Programa de Prevención del Consumo de Drogas, tiene como principal característica, estar centrado en el desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores mediadores de la conducta de los niños, niñas y jóvenes.

Es aquí donde la prevención del consumo de drogas encuentra su conexión con los objetivos fundamentales transversales de la educación, entendiendo claramente que una opción de esta reforma educativa es “otorgar una formación más integral a los alumnos(as), que responda a las nuevas necesidades educativas, promoviendo un mayor desarrollo personal y una formación ético valórica, que les permita enfrentar con seguridad los desafíos del futuro y hacer un aporte real a la construcción de un mundo mejor” (Marfán 2002)

Desde esta mirada, el propósito del Programa de Prevención del Consumo de Drogas es incrementar los recursos y habilidades necesarias de los Establecimientos Educacionales para producir acciones eficaces de promoción y prevención. Toda comunidad educativa puede tener alta capacidad y competencia preventiva del consumo de drogas si trabaja consistentemente en el logro de sus objetivos educativos.

Estos objetivos, hacen referencia a los conocimientos, habilidades, actitudes, valores y comportamientos que se espera que los y las estudiantes desarrollen en el plano personal, intelectual, moral y social. Esto significa, que la escuela y liceo junto a su responsabilidad en el desarrollo de conocimientos y habilidades, tienen responsabilidad en la formación de actitudes, comportamientos e internalización de valores.En este sentido, una persona integrada y actualizada en sus potencialidades tenderá a generar estilos de vida saludables, y contará con un amplio repertorio a nivel cognitivo, afectivo y conductual para

enfrentar los dilemas de la vida y para decidir responsablemente sobre el consumo de drogas si éste apareciera como posibilidad.

El desarrollo de un juicio crítico permitirá a los estudiantes estar en mejores condiciones para ejercer su libertad y capacidad de autonomía. El fortalecimiento de recursos personales desarrolla en el individuo la capacidad de filtrar la información y las presiones que provienen permanentemente del medio social. Esto permite mayores posibilidades de enfrentar eficazmente las decisiones frente a diversas situaciones.

Es importante que el estudiante pueda estar informado sobre las consecuencias de sus actos y de esta manera tomar mejores decisiones. Para ello, los diferentes sectores y subsectores de aprendizaje ofrecen la posibilidad de conocer y reflexionar con una información clara y precisa sobre los efectos y consecuencias que el uso y abuso de drogas tiene para la vida personal, familiar y social, basados en los estudios realizados al respecto.

La gravedad del fenómeno de las drogas radica en que no solo produce severos daños a la salud de quienes la consumen, sino que también afecta a la familia, lo que se relaciona con diversos problemas sociales. Para abordar la prevención de drogas se requiere del apoyo de todos los actores sociales principalmente del contexto educativo y familiar, lo que posibilitará un resultado de mayor impacto social.

Es principalmente en la familia donde se construye y desarrolla la personalidad de los hijos/as, se desarrollan las actitudes, creencias, valores, y comportamientos que determinarán como los hijos harán frente a situaciones cotidianas de la vida. Aun cuando la escuela y la sociedad también educan, la familia es determinante en la formación de los niños/as, porque la relación que se establece con los padres, basado en el cariño y el respeto, es un vínculo intensamente significativo y protector frente a futuras situaciones complejas.

La gran mayoría de las personas que participan en el Programa Prevenir en Familia, implementado por CONACE Huechuraba son mujeres jefas de hogar dedicadas y preocupadas por la educación de sus hijos, las cuales muchas veces se ven agobiadas por la tensión en la relación con sus hijos y la presencia de factores contextuales que condicionan el riesgo social al que se ven expuestos como grupos familiares.

La posibilidad de trabajar y reflexionar acerca de la problemática del consumo de drogas a través de talleres y trabajos grupales permite a las madres aprender de las experiencias de otras familias y sentir que no son las únicas que pasan por momentos difíciles con los hijos, si no que son experiencias compartidas y situaciones muy similares, la diferencia está en la forma de abordar y resolver los problemas.

Descripción de la Experiencia

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Lo que se pretende con la implementación del programa es conocer las percepciones y experiencias de los integrantes de los talleres y entregar información necesaria para que sean ellos mismos (asistentes) los encargados de compartirla al interior de la familia y prevenir posibles situaciones de consumo.

La escuela por su parte, es un espacio privilegiado que permite trabajar la prevención del consumo de drogas con los estudiantes de una manera integral e incorporar a las familias en este proceso de aprendizaje.

Los profesores que conocen a sus estudiantes, tienen la posibilidad de detectar precozmente cualquier indicio que dé cuenta de un posible consumo y efectuar la derivación pertinente. Por lo tanto, la escuela pasa a ser un espacio educativo que fortalece los factores protectores en la comunidad escolar y permite que los alumnos conozcan y aprendan de las experiencias de sus compañeros.

En las escuelas el trabajo consiste en que una vez capacitado los profesores y directivos se aplique el Programa Continuo Preventivo que aborda la problemática en todos sus niveles, en la educación pre-básica se aplica el programa “En Busca del Tesoro”, de primer a cuarto año básico el programa “Marori y Tutibu”, de quinto a octavo año básico el programa “Quiero Ser” y de primer a cuarto año medio el programa denominado “Yo Decido”.

A cada una de las escuelas participativas de estos programas les llega material gratuito para trabajarlo en el aula, de primero básico a cuarto básico cada alumno cuenta con su libro para trabajarlo tanto en la sala de clases como con la familia, en casa. Los profesores cuentan con un manual del profesor donde encuentran directrices para su aplicación con los alumnos. Sin embargo la mayoría de las escuelas no lo aplica regularmente, y el material que año a año se entrega pasa a ser parte de la biblioteca.

Sin embargo, muchos de los colegios manifiestan un real interés por trabajar esta problemática con sus alumnos, los directores organizan el tiempo de los profesores y facilitan a los distintos actores de la comunidad educativa la posibilidad para ser capacitados y sensibilizados con el tema de la prevención.

Como se mencionaba anteriormente, existe interés por el tema, pese a esto, el factor tiempo es el gran inconveniente según lo han mencionado la mayoría de las escuelas, ya que el tiempo destinado a los distintos sub sectores queda reducido o simplemente reemplazado. Es por esta razón que se orienta a los docentes a incorporar este tema curricularmente, que no sea un contenido aislado y desconectado que los desvíe de los objetivos pedagógicos de la clase.

Por ejemplo en el programa “Yo decido” de educación media, el manual contempla un cuadro sinóptico donde se conecta cada sesión del mismo con los distintos subsectores y su relación con los objetivos de la prevención, lo que permite y facilita la inserción del tema en una clase normal y diaria con los estudiantes.

Por otra parte, es importante mencionar que la mayoría de las instituciones educativas que participa de estos programas son escuelas principalmente municipales, luego las escuelas particulares subvencionadas y muy por debajo los colegios particulares pagados quienes de igual manera reciben los materiales si se han inscrito en el programa, pero su aplicación es muy esporádica o trabajan el tema acotándolo a un periodo determinado de tiempo como la “semana de la prevención”.

Es importante desarrollar una estrategia de prevención en los establecimientos educacionales, ya que:

- Constituyen uno de los principales agentes de socialización, junto con la familia y el grupo de pares y es un espacio donde es posible reforzar actitudes, desarrollar habilidades o modificar comportamientos que sean un factor de riesgo asociado al consumo de alcohol y drogas.

- En las escuelas y liceos se puede abordar la prevención del consumo, no sólo con los estudiantes, sino que también es posible incorporar a la familia propiciando su rol preventivo insustituible.

- Los establecimientos educacionales se relacionan con los estudiantes en una fase del proceso de maduración y formación, en el que la intervención del docente tiene gran influencia. De esta manera, se destaca el rol del docente como uno de los agentes preventivos más importantes, debido a la cercanía con los estudiantes, a su papel como modelo de conductas y a su función educativa formadora de valores.

- Permite que el grupo curso discuta colectivamente distintas problemáticas que los afectan, compartiendo e integrando visiones y puntos de vista diferentes y generando nuevos sentidos. A lo largo de la edad escolar, los estudiantes están sometidos a cambios y momentos de crisis en los que se exponen a diversos riesgos, entre ellos el consumo de alcohol y drogas, que puede ser abordado de manera colectiva, propiciando el desarrollo de poderosos factores de protección, especialmente los que dicen relación con la prevención entre pares.

Rol de la escuela en la prevención del consumo de drogas

119

- El contexto escolar es un espacio ideal para detectar precozmente las primeras experiencias de consumo de drogas, siendo posible que como espacio normativo, se acuerden procedimientos que permitan abordar los distintos factores asociados, apoyar y acoger al estudiante y referir a centros de mayor complejidad cuando es necesario el tratamiento.- La comunidad educativa es un espacio de participación que puede propiciar un contexto preventivo, que potencie prácticas saludables y de autocuidado, incorporando los objetivos y principios de la prevención en su marco normativo interno que regulan su convivencia cotidiana.

- La reforma educacional, crea un marco en el que se hace posible trabajar la prevención de consumo de alcohol y drogas a través de los objetivos fundamentales transversales, logrando hacer sinergia entre estos objetivos pedagógico-formativos y los objetivos de la prevención.

Tal como lo dice el Programa Prevenir en Familia de Conace, es fundamentalmente en la familia donde se construye la personalidad de los hijos/as, se adquieren y desarrollan las actitudes, creencias, valores, estilos de vida y comportamientos que determinarán el modo en que los hijos/as se enfrentarán a la vida. Aún cuando la escuela y la sociedad también educan, la familia es determinante en la formación de los niños/as, porque la relación que se establece con los padres, basado en el cariño y el respeto, es un vínculo intensamente significativo y protector frente a futuras situaciones complejas, propias del desarrollo de los hijos.

La situación de las familias en Chile, al igual que la tendencia mundial, ha experimentado una serie de transformaciones relativas a diversos factores tales como: el rol que cumple en la sociedad, una estructura cada vez más nuclear y diversificada, sus múltiples funciones, sus cambios en las formas de convivencia y condiciones de vida. Sin embargo, a pesar de la gran diversidad y desigualdad social que presenta la familia en nuestro país, ésta mantiene su importancia como la principal modalidad de convivencia entre hombres y mujeres, y sigue siendo la aspiración de los chilenos y chilenas vivir y asociar la vida en familia a experiencias de afecto y bienestar. (CONACE sin año)

Los cambios producidos en nuestra sociedad en las últimas décadas han afectado el equilibrio de muchas instituciones sociales, entre ellas la familia. Por un lado, en las funciones familiares, y especialmente en los estilos educativos, aparece una cierta confusión y desorientación de los padres y madres en relación a sus funciones parentales. Crecen las manifestaciones de incertidumbre e inseguridad ante las actuaciones con los hijos e hijas, moviéndose entre opciones por estilos coercitivos y firmes a opciones por estilos más permisivos.

Los patrones de entretención y modos de vida de los jóvenes hoy en día, los horarios y riesgos a los que se enfrentan, mantienen a los padres preocupados, pasando a tener mucha importancia el tema del control, de la movilización, de los permisos, de los grupos y modelos

de referencia. Los padres se ven en la disyuntiva de confiar en los hijos y darles autonomía y poder de decisión, o dejarse llevar por los deseos de protegerlos ante un medio que perciben peligroso y riesgoso. Por otro lado, la aparición de nuevas situaciones complejas para la familia, entre ellos el consumo de drogas, han encontrado a esta institución (al igual que otras) en un momento de inestabilidad poco adecuado para enfrentar con eficacia estas nuevas problemáticas sociales.

Este conflicto se vive en forma muy distinta dependiendo del contexto en que la familia se desarrolla. Es decir, la familia es una institución cultural que va evolucionando en relación con el lugar y el momento en el que le ha tocado vivir.

Según el mismo programa de Conace, la experiencia y evidencia en estos años señala que la vida en familia no está exenta de problemas, principalmente referidas en las desigualdades existentes en el plano de las relaciones interpersonales entre los miembros del grupo familiar, dificultades en las relaciones de conyugalidad (pareja), la parentalidad (padres-hijos) y la relación persona-familia. En un segundo nivel, se encuentran las influencias externas, tales como las condiciones sociales, económicas y culturales que afectan el desempeño de las funciones de la familia, obstaculizando o posibilitando el desarrollo de sus miembros, o bien poniéndolos en situación de riesgo social. En este ámbito, las tensiones se establecen en la relación familia-sociedad, las cuales son especialmente visibles entre las familias de escasos recursos que están expuestas a una mayor cantidad y variedad de factores de riesgo difíciles de manejar.

Por lo tanto, las estrategias de trabajo de intervención con familias deben tomar en cuenta la realidad social en que se desarrollan los individuos, los distintos modos de ser y hacer familia, los ciclos de vida familiares, características y tipos de familias que requieren de programas específicos adecuados a su realidad y contexto sociocultural.

Los factores de protección y de riesgo se refieren a una serie de condiciones, características o elementos sociales, institucionales y personales que influyen en la aparición y mantención o no de la problemática del consumo de drogas en una determinada persona o población.

Es importante destacar que estos factores no deben ser considerados en forma aislada y como causa de que una persona consuma o no drogas por el solo hecho de estar presentes, sino que más bien ellos aumentan o disminuyen la probabilidad de consumo.

Existen muchos factores de riesgo que pueden jugar un papel importante en el inicio y continuidad del uso de drogas, lo que hace necesaria su identificación en cada caso particular. En este punto cabe destacar que la gran mayoría de los factores de riesgo y protección no son exclusivos

Rol de la Familia

Factores de riesgo y factores protectores frente al consumo de drogas

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de este fenómeno particular, sino que también se involucran con otras problemáticas sociales, por lo que su abordaje además tendrá influencia para otras esferas de la vida de las personas.

Factores de protección: Los factores de protección son elementos que, en constante interacción, pueden contribuir a reducir las probabilidades de que aparezcan problemas relacionados con las drogas, apoyando el desarrollo del individuo, dado que sirven como amortiguadores o moderadores de los factores de riesgo.

Factores de riesgo: Los factores de riesgo son aquellas situaciones, conductas o elementos constitutivos de la persona y las características del contexto, que hacen más probable el consumo de drogas. Los factores de riesgo son múltiples y determinan un mayor grado de vulnerabilidad de la persona frente a las influencias del medio, al disminuir sus capacidades para enfrentar las contingencias de la vida de un modo maduro y responsable. Cada factor de riesgo tiene un componente social y cultural y un componente personal (historia de vida, factores familiares, etc.)

En este ámbito, los factores de riesgo y protección tienen que ver con las características del espacio educativo, tanto institucionales como relacionales. A continuación algunos ejemplos:

Los factores familiares tienen que ver con los estilos parentales de manejo familiar, incluyendo el tipo de comunicación establecida, las normas, el clima emocional familiar y la cultura en torno a las drogas. Se ha detectado que uno de los factores de protección más importantes es el interés y grado de involucramiento de los padres con los hijos, y el más significativo de los factores de riesgo es el modelo de consumo dentro del hogar. Veamos la siguiente tabla.

En el ámbito escolar

Factores de protección escolares

- Postura clara con respecto al no consumo o abuso de drogas.

- Clima educativo organizado y disciplinado.

- Estimulación de conductas tendientes a prevenir el consumo, por ejemplo, hacer deporte, comer sano.

- Desarrollo de actividades que tiendan a la integración de la comunidad educativa

- Promoción de valores educativos tales como el respeto mutuo, la solidaridad y la cooperación.

- Desarrollo de una relación cercana, de respeto entre profesores y alumnos.

- Diseño e implementación de una política clara que incluya el consumo y tráfico de drogas al interior de la escuela, la cual sea aplicada coherentemente.

En el ambiente familiar

Factores de riesgo escolares

- Ausencia de una política clara de prevención del consumo y abuso de drogas en la comunidad escolar.

- Presencia de modelos de conducta negativos en la escuela que promuevan el uso del alcohol y otras drogas.

- Falta de capacitación a profesores/as y directivos en los temas de prevención de drogas y desarrollo de habilidades que posibiliten el diseño y la ejecución de intervenciones preventivas al interior del colegio.

- Venta de droga en los colegios.

- Presencia de relaciones distantes entre profesores y alumnos, promoción de relaciones de escaso afecto y confianza, y una comunicación poco fluida y abierta.

Fuente: Elaboración propia en base al Programa Prevenir en Familia de CONACE

Factores de protección familiares

- Desarrollo y mantención de una cultura de no consumo.

- Padres involucrados en la educación de sus hijos: saben cómo están y dónde están, conocen a sus amigos.

- Mantención de una comunicación familiar fluida.

- Conversaciones claras, honestas y consecuentes acerca de temas relevantes.- Adecuados modos de resolución de conflictos- Normas familiares claras y consistentes.

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De esta forma, el trabajo con la familia debe involucrar fuertemente a los padres y/o adultos significativos en el desarrollo de los hijos, entregándoles herramientas que les permitan establecer mejores relaciones familiares, fortaleciendo sus propios factores de protección y disminuyendo los de riesgo.

Considerando lo anterior algunos consejos para trabajar el tema en familia según el autor Juan Alberto Yaría (2005):

- Aprenda a escuchar realmente a sus hijos

- Hable con sus hijos a cerca de esta problemática

- Ayude a su hijo a sentirse bien consigo mismo

- De un buen ejemplo

- Ayude a su hijo a desarrollar valores adecuados

- Enseñe a su hijo a afrontar la presión de los compañeros

- Establezca normas familiares firmes y claras

- Fomente actividades recreativas

- Ayude a su hijo a tomar decisiones

La familia constituye uno de los factores protectores más importantes del individuo, puesto que en ella se desarrollan las características individuales como la autoestima, los valores y hábitos. Las relaciones interpersonales que en ella se generan pueden significar, en conjunto con lo anterior, la predisposición o no al consumo de drogas.

Trabajar con la familia en cualquier estrategia preventiva siempre será adecuado y necesario, dependiendo de los objetivos y del nivel de prevención y problemática que se quiera tratar.

En general, el trabajo preventivo con la familia se centra en entrenar e informar acerca de los factores protectores asociados al consumo. Sin embargo, la estrategia particular deberá adecuarse a las características de la familia ya que no será lo mismo trabajar con una familia en donde las personas aún no han establecido contacto con la droga, (ya sea por la edad de los integrantes, la conformación de la familia, los aspectos valóricos existentes, entre otros), que con una familia que se encuentra muy afectada porque uno o más miembros ha desarrollado un proceso de adicción importante, inicial, o de años.

De esta forma, el trabajo con la familia debe involucrar fuertemente a los padres y/o adultos significativos en el desarrollo de los hijos, entregándoles herramientas que les permitan establecer mejores relaciones familiares, fortaleciendo sus propios factores de protección y disminuyendo los de riesgo.

Por otra parte, la escuela cobra relevancia en la prevención ya que es considerada como un espacio formativo en la que se refuerzan los valores entregados por la familia y permite trabajar esta problemática de manera integral e interactiva entre los compañeros. Ambos espacios, familia y escuela deben trabajar en conjunto para potenciar los factores protectores y obtener un mayor impacto y cumplimento de los objetivos de la prevención.

CONACE. Programa Prevenir en Familia (sin año). Santiago. Chile

Julia Marfán R. (2002) Oportunidades para la educación sexual en el nuevo curriculum. Primer Ciclo de Educación Básica NB1 y NB2. Material MINEDUC. Santiago de Chile

CEPAL (2001). Prevenir en Drogas: paradigmas, conceptos y criterios de intervención. Serie Políticas Sociales. Santiago de Chile

Juan Alberto Yaría. (2005). Drogas Escuela, familia y prevención. Ediciones Bonum. Buenos Aires, Argentina.

Factores de riesgo familiares

- Pertenencia a grupos familiares que desarrollen como actividad el tráfico de drogas, y/o el uso y abuso de ellas.

- Desinterés por la educación y mundo emocional de los hijos.

- Clima familiar agresivo.

- Historia familiar de alcoholismo o dependencia a algún tipo de droga.

- Automedicación en los padres.

- Ausencia de normas claras.

- Falta de vínculo afectivo con los hijos.

Fuente: Elaboración propia en base a Programa Prevenir en Familia CONACE

Reflexiones Finales

Bibliografía

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Korzybsky en su libro Science and Sanity, publicado en el año 1933, utilizó la metáfora “El Mapa no es el Territorio”, para explicar como el lenguaje constituye un mapa usado por las personas para representar la realidad que perciben. Posteriormente la Programación Neurolinguiística la incluye como una de sus presuposiciones, entendiendo que el territorio es la realidad escueta y completa, y el mapa es el modo personal de captarla. Ante una misma realidad hay diferentes percepciones. En este contexto, la Universidad del Pacífico, haciéndose cargo de la diversidad de mapas mentales con los que sus alumnos enfrentan la etapa de educación superior, incorpora la asignatura “Búsqueda y Análisis de Información”. Siendo ésta una asignatura fundamental, prepara a los futuros trabajadores sociales para relacionarse con un mundo en permanente cambio, el que está matizado por una realidad globalizada y que exige convivir con una multiplicidad de enfoques de un mismo suceso. Se encarga de desarrollar la capacidad analítica con la que enriquecerán sus mapas personales como también la comprensión de los mapas de otros. A continuación se presenta brevemente la experiencia personal como docente en la asignatura Búsqueda y Análisis de la Información en la Escuela de Trabajo Social de la Universidad del Pacífico.

Palabras Claves: Programación neurolingüística, subjetividad, mapas mentales, aprendizaje

Korzybsky in his book Science and Sanity, published in 1933, used the metaphor “The map is not the Territory” to explain how language is a map used by people to represent the reality they perceive. Later on, Neuro-Linguiístic Programming includes it as one of its assumptions, understanding that the territory is the succinct and complete reality and the map is the personal way to capture it. Faced with the same reality there are different perceptions.In this context, Universidad del Pacífico, taking over the diversity of mental maps with which their students face higher education stage, incorporates the subject “Bùsqueda y anàlisis de Información” (“Search and analysis of Information”). Since this is a fundamental course, it prepares future social workers to interact with a changing world, which is tempered by global realities and demands to live with a multiplicity of approaches to the same event. This subject is responsible for developing the analytical capacity that will enrich their personal maps as well as the understanding of other maps. Below is a brief personal experience as a teacher in the already mentioned subject in the School of Social Work at Universidad del Pacífico.

Key words: Neuro-Linguistic Programming, subjectivity, mind maps, learning.

Resumen Abstract

El mapa NO es el territorio: La experiencia recogida desde la asignatura “Búsqueda y Análisis de la Información” para alumnos del nuevo ingreso

Sandra Pérez Rivera1

1 Trabajador a Social, Universidad de Concepción. Practitioner y Master en Programación Neuro Lingüística. Universidad de Santiago. Docente Escuela de Trabajo Social Universidad del Pacífico. Email: .perez.rivera@gmail.com

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Korzybsky en su libro Science and Sanity, publicado en el año 1933, utilizó la metáfora “El Mapa no es el Territorio”, para explicar como el lenguaje constituye un mapa usado por las personas para representar la realidad que perciben. Posteriormente la Programación Neurolinguiística la incluye como una de sus presuposiciones, entendiendo que el territorio es la realidad escueta y completa, y el mapa es el modo personal de captarla. Ante una misma realidad hay diferentes percepciones.

En este contexto, la Universidad del Pacífico, haciéndose cargo de la diversidad de mapas mentales con los que sus alumnos enfrentan la etapa de educación superior, incorpora la asignatura “Búsqueda y Análisis de Información”. Siendo ésta una asignatura fundamental, prepara a los futuros trabajadores sociales para relacionarse con un mundo en permanente cambio, el que está matizado por una realidad globalizada y que exige convivir con una multiplicidad de enfoques de un mismo suceso. Se encarga de desarrollar la capacidad analítica con la que enriquecerán sus mapas personales como también la comprensión de los mapas de otros.

A continuación se presenta brevemente la experiencia personal como docente en la asignatura Búsqueda y Análisis de la Información en la Escuela de Trabajo Social de la Universidad del Pacífico, como una forma de sistematizar los aprendizajes alcanzados en el ejercicio del rol docente, donde cada año, cada curso, cada estudiante, sin duda aporta nuevas experiencias y descubrimientos que enriquecen la labor educativa.

La primera vez que escuché la frase “El mapa no es el territorio”, confieso que no fue fácil llegar a comprender la profundidad de su significado. Cuando logré descubrir que nuestra forma de ver el mundo no obedece a una estructura inquebrantable sino a una relación transaccional con nuestra experiencia, riquezas y miserias, se transformó en una frase recurrente en mis talleres y reflexiones interpersonales.

El Mapa no es el Territorio: Frase acuñada por Korzybsky (Science and Sanity, 1933), usada por él como metáfora para explicar como el lenguaje constituye un mapa usado por las personas para representar la realidad que perciben.

Cada uno de nosotros usamos los sentidos; la vista, el oído, el tacto, el gusto y el olfato, para explorar y captar el mundo. La parte que podemos observar es luego filtrada por nuestras experiencias individuales. El universo es siempre más rico que las ideas que tenemos sobre él. Tan sólo percibimos el mundo desde nuestra mirada, por lo tanto no somos dueños de la verdad sino de un punto de vista.

Muchas veces nos desesperamos, juzgamos, criticamos a los demás ya que “no entienden”, “no se dan cuenta”, “no les importa”, “no se preocupan”,

“no se conducen como deberían”, “exageran las cosas”, “no les llama la atención”, “se desviven por tonterías”, “no es posible que hagan eso”, etc. Si nos damos cuenta, todas estas frases están basadas en juicios que elaboramos acerca de la conducta de los demás, en base a “mi mapa”, a lo que yo pienso, a lo que yo creo, y no me doy cuenta de que el otro actúa en base a lo que él piensa y a lo que él cree, que es totalmente diferente, es decir, respecto a “su mapa”.

La Programación Neurolingüística presupone que “el mapa no es el territorio”, ya que el territorio es la realidad escueta y completa, y el mapa es el modo personal de captarla. Ante una misma realidad hay diferentes percepciones. Tal vez sea más representativo el siguiente ejemplo; Si en un grupo sugerimos que todos piensen en un perro, uno pensará en un pastor alemán, otro quizá en un cocker, otro en un labrador, otro en un dálmata, otro en un salchicha, otro en un doberman, otro en un perro callejero, etc. ¿Por qué no pensaron en el mismo perro todos? Porque el que surgió en su mente, es con el que tienen o tuvieron una experiencia, es decir, es el que está en su mapa mental, en su vivencia. Simplemente en una familia, la opinión que los hijos tienen de un acontecimiento familiar, es diferente al que tienen su padre o el de su madre o el de sus hermanos, pues el modo de vivirlo, sentirlo y relacionarse con él en ese momento varía de una persona a otra. Esto que pareciera ser tan obvio, sin duda condiciona nuestro quehacer y en definitiva contribuye a la construcción de la experiencia vital.

Por tanto, cada uno dispone de su propia realidad y su “verdad” subjetiva. Los distintos “mapas” o reproducciones interiorizadas del mundo, son los que nos orientan dentro del mismo. Sin embargo, “ninguno de estos mapas constituye una representación completa y detallada del entorno”.

Los “filtros” que ponemos en nuestras percepciones determinan en qué clase de mundo vivimos. Si ustedes van buscando por el mundo la excelencia, encontraran la excelencia, si van buscando problemas, encontraran problemas. De tal forma que esos filtros están influenciados por los “mapas” y se retroalimentan mutuamente. Cambiando los filtros, pueden cambiar el mundo personal. Si quieren cambiar la realidad externa, el primer paso es cambiar la realidad interna.

Los ejemplos que ilustran este presupuesto abundan en la experiencia individual, donde los mismos acontecimientos son vividos en forma diametralmente opuesta, ya se trate de pasar un examen, de salir un fin de semana en la hora de mayor tráfico vehicular, o de cualquier otra experiencia. Nuestra manera de percibir la realidad puede inducirnos a error, porque todo sucede como si cada uno de nosotros viera una imagen diferente de la realidad. La objetividad no consiste entonces en describir lo que vemos sino en precisar qué tipo de anteojos llevábamos en el momento de la observación.

En síntesis, el mejor mapa es el que muestra más caminos, un mapa que muestra solo un camino es bastante limitado. No existen posibilidades de elección. Cuanto más exacto es el mapa, mas caminos muestra, con los que hay más posibilidades de llegar a la meta.

Introducción

La Docencia como experiencia de Aprendizaje

124

La flexibilidad es la clave del éxito. Si tenemos una sola posibilidad para reaccionar ante un suceso, nuestra capacidad de actuación está excesivamente reducida. En el caso de los miedos (fobias), el que las padece suele tener una sola solución; el pánico. Alguien con un poco menos de miedo, puede tener más posibilidades como: huir o aguantarse. Sin miedo se multiplican las posibilidades.

Tan pronto asumamos esto, será posible usar otro modelo. No hay representaciones mejores o peores, todas son válidas y nos han servido para llegar donde estamos. Pero es interesante actualizar los mapas, debe constituirse en una tarea permanente a lo largo de nuestra existencia. Una de las maneras (hay muchas otras) de actualizar los mapas es aprender cosas nuevas. Aprender más allá de tu área habitual de conocimiento es un primer paso para ampliar el mapa, tu mapa del mundo.

Desde esta forma particular de entender la realidad, ha sido interesante instalar en nuestros estudiantes, desde el primer año, una forma efectiva de enfrentar resultados satisfactorios respecto a sus metas, definiendo primero lo que quieren lograr, elaborando conjuntamente con ellos la imagen del profesional en el que se quieren convertir, cuál será su orientación profesional al egresar, integrando el conocimiento desde el perfil de egreso que se requiere desarrollar durante el proceso de formación, eso les da un centro y objetivos claros a seguir.

La construcción de un mapa de vida consiste, entonces, en un proyecto de vida que debiera contener todas las áreas en las que el estudiante se mueve y donde se definen los objetivos que desean alcanzar. Para estos efectos la Universidad del Pacífico ha incorporado la asignatura “Búsqueda y Análisis de Información”, cuyo propósito es desarrollar en los alumnos la capacidad analítica imprescindible para enfrentar un mundo basado en la información y el conocimiento, prepararlos para utilizar eficientemente las diferentes fuentes de información, generando mecanismos de autoevaluación y autovaloración de su conducta ética en la búsqueda, procesamiento y reproducción de la información desde el área profesional y personal.

Siendo una asignatura teórico práctica, se preocupa principalmente de desarrollar, a través de trabajos individuales y grupales; habilidades, actitudes y valores que favorecen la formación integral del estudiante, con énfasis en la reflexión, el análisis crítico y el aprendizaje autónomo. Permite al alumno elaborar un mapa práctico que parte con el reconocimiento de la estructura del pensamiento, que lo deja capacitado para deducir, inducir y lograr la aplicación del pensamiento abstracto, aumentando su capacidad de interpretación y comprensión de la realidad, desde la cual debe obtener la

información que le servirá de base para levantar diagnósticos y elaborar teorías.

Adicionalmente, reconocemos en el alumno del nuevo ingreso, una evidente dificultad cognitiva y actitudinal que retardan su inserción en el proceso de formación superior, al acompañarlos en la aceptación positiva del cambio, ofrecemos herramientas concretas, que aumentan significativamente la capacidad de hacerse cargo de su autoaprendizaje.

Desde esta asignatura fundamental preparamos al alumno para relacionarse con un mundo en permanente cambio, el que está matizado por una realidad globalizada y que exige convivir con una multiplicidad de enfoques de un mismo suceso. Preparándolos para adaptarse fácilmente a la diversidad.

A modo de conclusión me atrevo a reflexionar, que siendo el pensamiento un motor fundamental en nuestras vidas, es imprescindible enseñar a administrarlo, un alumno que es capaz de entender que el 50% de su éxito está centrado en la construcción de un pensamiento que impulse a la obtención de logros, obtendrá con mayor facilidad el éxito deseado.

Es fundamental, entonces, desarrollar el pensamiento, permitiendo lograr de modo eficaz los resultados deseados, estamos seguros que en tareas de solución de problemas la falta de flexibilidad mental hace que seamos poco eficaces, la mayoría de las veces, por eso es una inversión muy rentable a largo plazo, dedicar esfuerzo al desarrollo o mejora de las habilidades de razonamiento, solución de problemas o de decisión de nuestros alumnos, con el fin de mejorar la adaptación a una complicada sociedad. Es responsabilidad de quienes participamos en la formación de las nuevas generaciones de profesionales, contribuir a desarrollar mapas mentales que pongan énfasis en una estrategia en la que no es tan importante lo que el alumno sabe sino cómo utiliza lo que sabe para resolver los desafíos que se le presentan en la vida tanto personal como profesional.

Sambrano J. (2000) “P.N.L. para todos, el modelo de excelencia”. Editorial Alfaomega. D.F. México

Dilts R. (1997) “Como Cambiar Creencias con la Programación Neurolinguística”. Editorial Sirio. Málaga, España

Korzybski A. (1994). “Science and Sanity”. Institute of General Semantics. New York, Estados Unidos

Los estudiantes como protagonistas de su Aprendizaje

Reflexiones Finales

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Bibliografía

La experiencia de participar en el proceso formativo de estudiantes de trabajo social en la Universidad del Pacífico ha sido uno de los desafíos interesantes en mi desarrollo profesional y es en relación a esta experiencia, que intento reflexionar y recoger aprendizajes desde el rol de docente de prácticas.Uno de los primeros cuestionamientos surgidos del quehacer de las prácticas en trabajo social, fue si el docente es un supervisor, un guía o un acompañante cercano de un proceso de aprendizaje particular e intenso, como lo son las prácticas profesionales. ¿Qué rol cumple o debiera cumplir el docente a cargo de las prácticas?, es una pregunta que parece obvia en un inicio, pero que finalmente no tiene una respuesta unívoca. Es por ello que este artículo lleva por nombre “El desafío de educar, un acto creador”. Como señala Hannah Arendt, el acto educativo es un acto humano, esencialmente humano por su capacidad creadora, irreversible e imprevisible. La acción de educar se da en la existencia del discurso, en el uso de la palabra - por tanto- en la interacción, en el encuentro con los otros. (Arendt en Aguayo 2006).

Palabras Claves: Acto educativo, acto creador, profesión, ethos de la profesión, competencias, prácticas profesionales.

The experience of participating in the training process of social work students at Universidad del Pacífico has been one of the most interesting challenges in my professional development. In relation to this experience, I try to reflect and collect lessons learned from the role of teaching internships.One of the first questions arising from the work of social work internships was whether the teacher is a supervisor, a guide or a close companion of a learning process particular and intense, as internships are. What role does or should meet the teacher in charge of the internship? This is a question that seems obvious at first, but ultimately does not have an unequivocal answer. That is why this article is called “The challenge of educating, a creative act” As Hannah Arendt notes, the act of education is a human act, essentially human for their creative, irreversible and unpredictable capacity. The education action occurs in the presence of discourse, in speaking, therefore, in the interaction, in the encounter with others. (Arendt in Aguayo 2006).

Keywords: education act, creative act, profession, professional ethos, competences, internships

Resumen Abstract

Prácticas Profesionales en Trabajo Social.El desafío de educar: un acto creador

Consuelo Salazar Martínez1

1 Asistente Social. Licenciada en Trabajo Social Mención Familia. Universidad Católica Cardenal Silva Henríquez. Postítulo en Gerontología U. de Chile. Actualmente cursando Magíster en Trabajo Social, Competencias para la acción socioeducativa. Universidad Tecnológica Metropolitana, Escuela de Trabajo Social de Namur Bélgica; Universidad de Regina, Canadá. Docente de Prácticas Profesionales Escuela de Trabajo Social Universidad del Pacífico. Email: consuesa@gmail.com

No es fácil llegar a consenso en la manera de ejercer la profesión, ya que muchas de esas formas responden a diversos elementos, tales como: los contextos socioculturales o laborales, historias personales, estructuras de personalidad, ideologías o habilidades y “el perfil profesional” de acuerdo a la institución de educación superior que forma al futuro profesional.

Para la Escuela de Trabajo Social de la Universidad del Pacífico “El trabajo social es una disciplina de las ciencias sociales, que se afirma como profesión estrechamente vinculada e integrada a las políticas sociales y a la intervención en problemáticas sociales, producto de necesidades básicas insatisfechas y contingencias de tipo individual y comunitario”. (Molina y Romero en Plan de Estudios T. Social, 2009:3)

Introducción

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Uno de los elementos en donde se puede aportar y consensuar una reflexión en torno a las prácticas profesionales, se relaciona con el bien intrínseco del Trabajo Social. En palabras de Adela Cortina: “la actividad profesional no es sólo un medio para conseguir una meta que está situada fuera de ella (el ingreso), sino una actividad que tiene el fin en sí misma. “Como lo plantea Aristóteles, no es poíesis, acción mediante la cual se obtiene un objeto situado fuera de ella, sino praxis acción que se realiza por sí misma; no es la praxis atelés, sin fin interno, sino praxis teleía, que contiene en sí misma el fin”.(Cortina, A. en Aguayo Año Pág. 15)

Según Adela Cortina, una actividad pensada como profesión debiera considerar ciertos elementos para configurar el ethos de la misma (Cortina, A. 2000: 26). Para el caso de la docencia en las prácticas profesionales se han seleccionado algunos de esos elementos como puntos claves que la práctica fortalece, conflictúa e invita a aprender desde la experiencia.

“La Profesión no sólo como medio de sustento personal, sino como una actividad humana social y que presta un bien especifico e indispensable” (Cortina, A.2000: 27); optar por el Trabajo social como profesión está más relacionado con un estilo de vida que implica también la construcción de un proyecto de sociedad común, centrada en los valores del ser humano, sustentada por una utopía que claramente va más allá de la obtención de recursos económicos, lo cual es una preocupación posterior, lo que conlleva a la búsqueda del perfeccionamiento.

“La sociedad está legitimada para exigir a los profesionales que proporcionen ese bien específico” (Cortina, A. 2000: 27); socialmente se han construido imaginarios acerca de distintas profesiones. En la práctica del trabajo social, éste está relacionado con un tema de beneficios, asistencial, en primera instancia, que al andar se va profundizando en el real valor de nuestro quehacer profesional el cual avanza hacia la socioeducativo, la entrega de herramientas a las personas, familias, grupos y comunidades para que logren su transformación, el cambio deseado.

“El profesional debe vivir su actividad como vocación, en el sentido que debe contar con las aptitudes requeridas para proporcionar ese bien y debe ser conciente de la valía del servicio que presta, anteponiéndose a su interés egoísta” (Cortina, A. 2000: 27); vivir el Trabajo Social como una convicción es la clave para ejercer plenamente la profesión, de esta manera reconocer las propias aptitudes para entregar autonomía a los procesos, personales o sociales, más allá de generar dependencias, esto hace la diferencia en el ejercicio profesional del trabajo social“Para acceder al ejercicio profesional se requiere, las más de las veces, estudios reglados de los que depende la licencia para ejercer la profesión” ” (Cortina, A. 2000: 27; con el tiempo se ha logrado hacer del Trabajo Social una acción profesional que requiere estudios

reglados, contenidos asociados o teorías pertinentes que se establecen como criterios profesionales a la hora de ejercer la profesión, dando espacio a la práctica profesional en la sociedad, ámbito en el cual se ejerce nuestro quehacer.

“El ingreso en una profesión es un factor de identidad social y de pertenencia a un grupo, bienes ambos no despreciables en sociedades atomizadas y anómicas” ” (Cortina, A. 2000: 27), el estatus de la profesión del Trabajo Social está directamente relacionado con el valor que le otorga la sociedad al sentido de nuestra profesión. Un valor muchas veces relacionado con el altruismo y el servicio, lo que la posiciona en un estatus de reconocimiento en medio del quehacer habitual.

“Importa revitalizar las profesiones, recordando cuales son sus fines legítimos y qué hábito es preciso desarrollar para alcanzarlo” (Cortina, A 2000: 26); el trabajo social es reconocido como una de las profesiones más ligadas a la ética. El mejoramiento de la calidad de vida de las personas y la centralidad en la autonomía de sus recursos personales y colectivas, hacen que el quehacer esté profundamente vinculado con las preguntas fundamentales acerca del “sentido”, el sentido de la vida, el sentido de la misión en la sociedad, el sentido de la profesión. Por ende cabe preguntarse: ¿cuál es el sentido de la profesión del trabajo social?, es una pregunta constante para quienes desarrollan la profesión y para quienes se están formando, ¿cuál es su utilidad?

Durante la formación práctica se puede hacer difuso este sentido, el hacer cotidiano lo desdibuja ya sea por el desgaste mismo que implica el ejercicio profesional, por la diversidad de formas en que se ejerce hoy en día el trabajo social y, además, porque a los estudiantes en formación les cuesta dimensionar tales dificultades. A pesar de lo anterior, sin duda el sentido de ésta implica mirar su dimensión ética y revitalizar el compromiso con los sujetos con quienes se trabaja.

Para no perder de vista ese sentido de la profesión es importante mirar el contexto en el que se desarrolla. El sistema económico, el mundo político, los aspectos socio- culturales, que inciden directamente en los permanentes cuestionamientos que la profesión se hace, a la hora de enfrentarse con las problemáticas que experimentan los sujetos con los cuales se relaciona. Este último elemento es un factor determinante de la acción ética, la cual plantea que “el ser irreflexivo es el que se esfuerza por aplicar y realizar unas directrices previamente emitidas (…) en este sentido el ser reflexivo sería aquel que se pregunta constantemente y está consciente de las elecciones difíciles que rodean este trabajo. Hay una constante ansiedad moral dada por la responsabilidad por el otro” (Bauman, Z. 2001. Pág. 97.)

Existen variadas profesiones que tienen ciertos parámetros rígidos en donde desarrollar su labor. La mecánica tiene sus leyes naturales que funcionan para un determinado sistema. La ingeniería tiene ciertas

Trabajo Social como profesión:Su Ethos

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máximas aplicables a su contexto. A diferencia de las otras profesiones, el trabajo social, como la mayoría de las profesiones que trabajan con personas, debe cuidarse del riesgo de que sus prácticas puedan ser reemplazadas por la mera ejecución procedimental de normas. Lo cual implicaría, mecanizar la profesión, con la consecuente pérdida del sentido. Por tanto, el profesional necesita estar permanentemente cuestionándose, haciéndose preguntas fundamentales, reflexionado acerca de su acción. Esto revitaliza la profesión, le otorga un carácter orgánico, que le da vida, historia, se configura en el vivir y preserva su sentido.

Tomando la idea Heidegger2, la vida es preocupación por lo que no está resuelto, da quehacer aquello que no está hecho, lo que no se encuentra determinado, una dimensión indeterminada, esa es la posibilidad de “ser”.

En esta relación dialéctica del profesional con el sujeto o sujetos con los que trabaja se presentan dilemas éticos, debido a que muchas situaciones que se viven interpelan al profesional en cuanto a esta posibilidad de ser, tanto desde el que ejerce la profesión, como desde el sujeto. Como por ejemplo, la sumatoria de frustraciones que acarreadas pueden estar permanentemente presentes a la hora de desarrollar la acción.

Desempeñarse profesionalmente en un lugar que no hace sentido o que no permite desplegar todo el potencial, puede llevar a no centrarse en el sujeto a la hora de intervenir. Esto se relaciona con la llamada “nostalgia corrosiva”, lo cual puede configurar a ser profesionales mecanizados, automatizados en sus respuestas e indiferentes ante el dolor del otro y centrados en la propia frustración, por tanto no es creador.

El argumento ético es lo que, de alguna manera, reposiciona al trabajador social más allá de la mera atisfacción, lo sitúa en la línea de una profesión que profundiza en la sociedad en general, que actúa e interviene no solo desde la problemática, sino desde los fenómenos que las causan. Es la actitud ética de “asumir nuestra responsabilidad por nuestra inerradicable responsabilidad del otro, por el sino y el bienestar del otro y que cuanto más débil y menos capaz de exigir, litigar y pleitear sea el otro, mayor es nuestra responsabilidad”. (Bauman, Z. 2001: 97)

El Trabajo Social, en su dimensión intrínseca, tiene una misión permanente, la de ir en contra de los fenómenos que deshumanizan

a las sociedades. La acción profesional está alerta a volcarse en el bienestar de las personas y los colectivos, en contraposición al individualismo y el egoísmo.

Ante este marco referencial donde la ética interpela a la profesión surgen las preguntas acerca de ¿cómo formar profesionales que ejerzan éticamente el trabajo social?, ¿cómo formar profesionales trabajadores sociales de pensamiento crítico, íntegros e innovadores? Para este proceso se requiere de la praxis, del hacer, ya que es desde el encuentro con las personas, en el quehacer donde se potencia el la reflexión, por tanto la ética interpela. Cobra valor dentro del proceso formativo el acompañamiento dialógico con los estudiantes.

En una sociedad del conocimiento ésta reclama la expresión del mismo en nuevas competencias a los profesionales, requiriendo del dominio de destrezas y habilidades específicas. Surge un doble posicionamiento: formar sobre esas competencias en el ámbito profesional y desarrollarlas en el ámbito académico previo al laboral.

El conocimiento mutó, señalan expertos en educación. Las carreras se intersectan con otras y sus límites son cada vez más difusos. Antes importaba el saber, pero a partir de internet y la capacidad de almacenamiento de información, el conocimiento está en la red. Ahora se requiere saber cómo buscarlo e integrarlo.

Estas demandas crecientes se sustentan en la concepción de una sociedad en aprendizaje permanente, que requiere de flexibilidad y en este sentido establece la necesidad de niveles superiores de empleo y ciudadanía, mejorar la dimensión latinoamericana de la educación superior y la necesidad de un lenguaje compartido para dialogar entre todos los implicados.

En Chile, el tema de las competencias en educación es reciente a diferencia de países como Inglaterra, Estados Unidos, Alemania y Australia que llevan varias décadas. Las competencias aparecen primeramente relacionadas con los procesos productivos en las empresas, particularmente en el campo tecnológico, en donde el

2 www.heideggeriana.com.ar/.../ser_tiempo_trascendencia

Las prácticas en el proceso de formación del trabajador social: Una mirada desde la experiencia docente

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desarrollo del conocimiento ha sido acelerado; por lo mismo se presentó la necesidad de capacitar de manera continua al personal, independientemente del título, diploma o experiencia laboral previos. Éste es el contexto en el que nacen las denominadas competencias, concepto que presenta variadas definiciones, entre las que sobresale aquella que la describe como: “El Saber actuar validado, en un contexto particular, con vistas a una finalidad”. (Le Boterf, 2001: 92)

Se identifican definiciones numerosas para comprender el concepto de competencia, dimensiones variadas que pueden, a veces suponer perspectivas teóricas diferentes, incluso opuestas. No hay una acepción única del vocablo, a veces incompatibles, según el interlocutor, según el punto de vista y según la utilización de la noción de competencia. (Minet citado en Minet, Parlier y Witte, 1994: 16).

A nivel personal, las competencias son efectivas en la medida en que cada uno establece la base y referencia de superación de sí mismo. Así será competente en la medida en que se alcanzan logros efectivos. El origen de esos logros está en el perfeccionamiento de las cualidades personales, tanto individuales como sociales.

Competencias, según la concepción que desarrolla la Universidad de Deusto- Bilbao, como “el buen desempeño en contextos diversos y auténticos basado en la integración y activación de conocimiento, normas, técnicas, procedimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores.” (Villa, A. y Pobrete. M 2007:23).

Se distinguen distintos modelos, según se determinen como esenciales para el quehacer profesional. De ellas la Universidad de Deusto establece tres tipos de competencias que pueden adquirirse en el proceso de formación de pregrado:

1. Competencias instrumentales: tienen una función en el medio, combinación de habilidades manuales y capacidades cognitivas, manipular ideas, destreza física, artesanales, lingüística, y logros académicos.

2. Competencias Interpersonales: supone habilidades personales y de relación; capacidad para expresar sentimientos y emociones aceptando el sentimiento de los demás, actuar con generosidad y comprensión hacia los demás, por tanto se requiere conocerse.

3. Competencias sistémicas: habilidades y destrezas relacionas con la totalidad del sistema, combinan imaginación, sensibilidad y habilidad que permiten observar la interrelación de las partes en un todo.

Estos tres modelos anteriores facilitan el análisis para el caso del trabajo social ya que se distinguen ámbitos propios de la profesión.

Mertens (1996) establece tres tipos de competencias una es la que comprende como las “Conductas de Entrada que permiten un piso

mínimo para desarrollar las competencias genéricas y específicas, éstas se relacionan al concepto de competencias para la empleabilidad de la Fundación Chile, que son finalmente las que permiten mantenerse en el sistema laboral. A continuación se definen los tres tipos de competencias según Mertens:

a) Competencias básicas: “directamente con la formación identifica habilidades para la lectura y escritura, comunicación oral, dominio aritmético, entre otras” (Mertens en Catañeda, P. 2009: 7-8)

b) Competencias Genéricas: : “estas son comunes a un conjunto de profesiones y campos disciplinarios. Identifica la capacidad para el trabajo en equipo, habilidades para la negociación, planificación, entre otras.” (Mertens en Catañeda, P. 2009: 7-8)

c) Competencias específicas: “Aspectos directamente relacionados con la profesión o la disciplina no son fácilmente transferibles” (Mertens en Catañeda, P. 2009: 7-8)

La Fundación Chile denomina “Competencias de Empleabilidad”, se comprende como “un conjunto de conocimientos y actitudes, expresadas a lo largo de la trayectoria laboral de los individuos, que favorecen su desempeño en las fases denominadas como: obtención, mantención y progreso en su puesto de trabajo” (Fundación Chile 2004: 23)). Por tanto debieran desarrollar habilidades como las siguientes:

1. Aprender a aprender2. Efectividad Personal.3. Iniciativa y emprendimiento.4. Resolución de problemas.5. Trabajo en equipo6. Planificación y gestión de proyectos.

Para desarrollar estas competencias se establecen las prácticas profesionales. Este ejercicio teórico práctico se “concibe como el cúmulo de acciones intencionales que desarrollan los sujetos en un ámbito particular (…), la práctica además se sitúa en un contexto socio-histórico específico, donde los sujetos hacen despliegue de sus conocimientos, habilidades y valores”. (Torres A. 2007: 3)

Por tanto la “práctica profesional se orienta a que el estudiante integre y aplique sus conocimientos teórico-prácticos de manera que fortalezca las habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes, así como los valores adquiridos en la formación.” (Ibid:3)

La Escuela de Trabajo Social de la Universidad del Pacífico define en su plan de estudios, 5 semestres lectivos para el desarrollo de prácticas, con diversos objetivos y exigencias de acuerdo al nivel de formación en que se encuentra el estudiante. Esto representa más de la mitad del proceso formativo, siendo una de las estrategias formativas que permiten ir cumpliendo el perfil de egreso y las competencias

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necesarias para desarrollarse en el mundo laboral. El objetivo de las prácticas busca: “Integrar los conocimientos teóricos y metodológicos adquiridos en la formación académica en los niveles de intervención de Trabajo Social Individual - Familiar y de Trabajo Social con Grupos y Comunidades, desde la Gestión Social. (Escuela de Trabajo Social UPA. 2009)

A partir del cuarto semestre el estudiante se aproxima a la realidad por medio de la práctica de observación. El quinto y sexto semestre se integra por el período de un año lectivo para desarrollar el proceso metodológico de individuo (caso)-familia y grupo, con una dedicación de 16 hrs. semanales por 7 meses. Aprobada esta instancia continúa su formación práctica en un nivel integrado, aumentando su dedicación a 24 horas semanales por otros 7 meses aproximadamente.

Por tanto la Práctica representa un proceso de enseñanza – aprendizaje en la formación de los futuros Trabajadores Sociales. Implica “Un proceso gradual de acercamiento a la acción práctica del quehacer profesional, mediante la incorporación del estudiante a una realidad específica, a través de un “Centro de Práctica” que facilite el desarrollo de procesos de intervención en Trabajo Social a nivel Individual - Familiar, Grupal, Comunitario y de Gestión Social.” (Escuela de Trabajo Social UPA. 2009)

Para ello está descrito en el programa de estudio de la Escuela de Trabajo Social de la UPA, las competencias a adquirir en tres niveles (Escuela de Trabajo Social 2009: 7-8)

Área Cognoscitiva

- Conoce la naturaleza social del hombre en relación con sus aspectos bio-sico-sociales. - Comprende al desarrollo social cuyo centro y razón es el Hombre, y que sin su promoción no puede existir desarrollo. - Conoce la realidad nacional como producto de un proceso histórico social. - Interpreta la naturaleza de los grupos y movimientos sociales en la sociedad en un momento histórico determinado. - Analiza las políticas sociales y económicas del Estado y sus repercusiones en las condiciones de vida de la sociedad. - Conoce la naturaleza, evolución metodológica, las unidades de atención y los campos de intervención del Trabajo Social. - Conoce los procedimientos teóricos, metodológicos, técnicos e informáticos de la investigación científica. - Conoce el método de Trabajo Social. - Conoce las técnicas aplicables en los niveles de intervención del Trabajo Social.

- Conoce sobre los enfoques técnicos y metodológicos de Administración, Gestión, Gerencia y microfinanzas en realidades concretas. - Conoce los aspectos teóricos y metodológicos de la Sistematización en realidades concretas. - Propone Políticas Sociales en relación a su objeto de intervención. - Conoce los procedimientos teóricos para la formulación de Proyectos Sociales. - Conoce el marco normativo referente a los derechos de persona y familia. - Conoce los principios y código de ética del Profesional en Trabajo Social. - Conoce los métodos y técnicas a utilizar en Consejería, Mediación e Intervenciones Familiares. - Conoce la estructura familiar desde una perspectiva de género.

Área de Aptitudes

- Aplica con eficiencia las técnicas de Relaciones Humanas en función a la Promoción Social. - Aplica las técnicas de Investigación, Evaluación, Sistematización y operativiza las técnicas de intervención profesional. - Aplica creativamente instrumentos de diagnóstico individual, grupal y comunitario. - Diseña, administra y evalúa planes y proyectos sociales. - Identifica necesidades y problemas sociales de los actores. - Desarrolla mecanismos eficaces o redes de coordinación inter-institucional. - Aplica el proceso de comunicación humana para la convocatoria, conducción y organización de grupos sociales. - Desarrolla modelos de organización para el funcionamiento de grupos. - Exhibe conductas tolerantes ante el conflicto. - Integra con facilidad equipos interdisciplinarios y multidisciplinarios. - Emplea instrumentos que optimizan el trabajo en equipo.- Diferencia las unidades de atención en espacios urbanos y rurales. - Participa creativamente en el desarrollo y defensa de los derechos humanos. - Administra y gerencia oficinas e instituciones prestadoras de bienestar social.

Área de Actitudes

- Posee una conciencia humanista, reconociendo la dignidad y capacidad de promoción de las personas.- Demuestra respeto hacia las personas, aceptando las características diversas y únicas de la población en defensa de los derechos humanos.

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- Respeta el derecho de las personas para decidir libremente en la solicitud y asistencia para la obtención de los recursos. - Demuestra los principios de la profesión en su acción (confidencialidad, respeto, aceptación, individuación, actitud exenta de juicios)- Evidencia actitud científica frente a los hechos sociales. - Posee una actitud ética en todos los aspectos de su ejercicio profesional. - Valora las condiciones de equidad en la construcción del género en la sociedad. - Asume actitud de compromiso con los grupos más necesitados de la sociedad.

Características deseables del Trabajador Social

- Vocación de servicio.- Sensibilidad para captar los problemas de carácter sociocultural, económico y político. - Responsabilidad, orden, disciplina.- Facilidad para establecer buenas relaciones.- Aptitud para la comunicación verbal. - Capacidad de observación, comprensión, análisis y síntesis. - Capacidad de adaptación a realidades distintas. - Comprensión de la naturaleza humana y sus motivaciones.” - “Capacidad de liderazgo. - Adaptación para integrar grupos de trabajo. - Habilidad para organizar actividades sociales, culturales y recreativas con manejo de medios y materiales educativos. - Capacidad de asimilación y aptitud reflexiva y crítica.

Una apoyo al proceso de apropiación de las competencias a nivel cognitivo, procedimental y actitudinal se logra por medio del acompañamiento sistemático de los supervisores de terreno y de un docente guía y de la experiencia misma en el encuentro con la realidad social.

Considerando esta experiencia formativa, las prácticas representan la mejor metodología para conformar un profesional de calidad, ético y comprometido, con un cúmulo de experiencias que le permiten aplicar sus conocimientos al servicio de las personas, un acercamiento progresivo hacia el quehacer del trabajador social en su contexto cotidiano.

Constituye a profesionales que van más acorde con la realidad, generando intervenciones más pertinentes de acuerdo a las problemáticas estudiadas. Favorece el fortalecimiento de la vocación, el sentido del trabajo social y por ende, desarrolla un mayor compromiso con el aprendizaje, ya que responde a las necesidades de un contexto que les es conocido y que les interpela en su complejidad.

Las prácticas son un espacio de aprendizaje, de reflexión, de aplicación de conocimientos y saberes, en donde se juega la vocación. En esta

etapa los estudiantes son el eje central, pero son acompañados y confrontados por tres actores: los sujetos de atención, (sean éstos a nivel de familia, grupos o comunidades); el profesional a cargo en terreno y el docente supervisor o guía.

En la complejidad de esta interacción se va conformando un nuevo profesional, que de cara a la realidad, se va cuestionando y empoderándose de su rol como trabajador social.Por otra parte, la experiencia en la práctica debe permitir visualizar en el estudiante la internalización de los valores profesionales del Trabajo Social Profesional

El docente a cargo de guiar este proceso, lo hace a través del trabajo grupal, por medio de reuniones semanales con los distintos grupos de practicantes. Las reuniones grupales e individuales que permiten describir y reflexionar el quehacer de cada uno de los estudiantes. Se comparten experiencias, se develan los conflictos propios de la vida laboral, se identifican habilidades, se resuelven dudas de índole metodológica. Es en este espacio donde se puede dar el acto educativo, en una relación educativa.

Esta relación educativa es promovida por el docente a cargo y de ahí que se puede describir de mejor forma su rol. Para ello se precisará el concepto de educación desde lo etimológico, que en su origen lo constituyen dos verbos latinos: “educare” que significa acción de crear, nutrir e instruir y “educere” que implica orientar, guiar y conducir (Casanova, 1991, p.10, en Aguayo 2006). Educar sería entonces “un acto que sólo puede hacerse a través de una relación educativa, en que se pueden re-conocer sujetos en relación.” (Casanova, 1991, p.10, en Aguayo 2006).

Según Arendt el acto de educar sería una actividad reveladora de la acción humana, y ¿qué implica entonces esta acción?, “(…) sería la trama formada por las relaciones humanas que existe donde quiera que los hombres viven juntos.” (Aguayo, 2006).

Ahora bien en el proceso de educación la tensión estaría en el descarte de la novedad, pero no como novedad sino en aquello que la genera: el conflicto y la diferencia, el diálogo. Se corre el riesgo de buscar una armonía falsa, transmitida a través de la instrucción de cierto tipo de conocimientos que mantienen el poder de unos pocos, de un cierto tipo de cultura que se presenta como dominante y quien maneja o domine ese conocimiento es respetado y considerado dentro del sistema. Entonces la acción educativa se vuelve instrucción para la sola certificación.

Ante la posibilidad de correr este riesgo, de ser meros certificadores, la formación profesional desde las prácticas, remece e invita al acto educativo como acto creador ya que la exigencia del diálogo constante entre estudiante- docente- supervisor–comunidad exige repensar el hacer.

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Desde la experiencia personal y cotidiana de la educación universitaria una de las más arduas tareas, es promover el diálogo, significar y re-significar y por cierto esto conlleva acciones y decisiones éticas no menos importantes, tal como se presentó anteriormente y que conforman la esencia, el sentido de ser del trabajo social.

Entonces ¿cómo promover capacidad reflexiva de los estudiantes, generar sujetos críticos, creadores, con iniciativa, que hagan uso de la palabra y no teman el conflicto como fuente de crecimiento?

Si anteriormente se comprendió el acto educativo como un hacer humano, imprevisible, creador, que se da en la interrelación de sujetos, para lograr dar respuesta necesariamente se tendría que reconocer la relación de poder entre educando y educador. En un sistema antiguo el educador era el que instruía, por tanto se basaba en un “ejercicio de poder” en donde el educador poseía la verdad y esta verdad era “vaciada” en los educandos. Sin desconocer que se “puede controlar el comportamiento por medio del saber, como un tipo de ejercicio de dominación”, (Aguayo, 2006, pg.76).

Este tipo de ejercicio del poder, se ha criticado desde la ética ya que no reconoce al otro como sujeto sino como un objeto receptor de ideas y no una interrelación constante entre educador y educando, en que cada uno narra la historia del otro (Aguayo, 2006); como lo señala Paulo Freire “nadie educa a nadie, se educa en comunidad”, (Freire 1970 en Aguayo 2006).

Ante esta crítica surge la pregunta, ¿cómo transferir poder al educando, como un sujeto que es parte del acto educativo, como un actor que “entreteje la historia educativa, (…), impredecible e irreversible, que prospera en el diálogo, respeto, confianza, credibilidad y libertad de los sujetos e instituciones con profunda vocación y responsabilidad social?” (Aguayo 2006: 74).

En la cultura chilena el conflicto tiene una connotación negativa, es resistido, es controlado, pues ante cualquier atisbo de éste se pretende apagar respondiendo con complacencia ante lo que se hace. El cuestionamiento no es permitido fácilmente, pues puede poner en peligro la institucionalidad. Para cambiar esta comprensión del conflicto es que se hace necesario el ejercicio constante del diálogo, pero éste no surge tan espontáneo cuando persiste la idea de educador que transfiere conocimiento, sino cuando promueve el reconocimiento de a responsabilidad del propio educando, cuando se conciben mutuamente como sujetos dialogantes no poseedores de la verdad. Entonces el rol del docente es la interpelación al compromiso del otro con su formación

profesional como actor y en ese proceso las prácticas son los espacios que favorecen el encuentro para crear.

En lo personal, se considera que las transformaciones se dan desde lo pequeño, desde la comunidad, cuando se logran entretejer lazos desde lo simple en lo cotidiano, cuando en las aulas se comienza la reflexión y relación de sujetos creativos, aún conscientes de que existen factores del contexto que buscan debilitar ese tipo de actos humanos. No se puede señalar que el cambio surge desde otro lugar más que desde los pequeños grupos humanos que con fuerza ejercen el acto educativo, en medio de “la intriga” como plantea Ricoeur, la sabiduría práctica en el mundo de los símbolos, organización de diversos componentes que engarza la historia, (Aguayo, 2006).

No se tiene la certeza de si siempre se puede ser creativo, no se sabe si se puede sorprender, es un desafío que en la soledad del hacer no se potencia, sino en la diferencia y en la diversidad, pues el contraste motiva la creación.

La profesión de educar tiene un desafío, traspasar las limitantes institucionales y responder con la creación. Asumir que existe una responsabilidad social, que estamos construyendo sociedad y viviremos las consecuencias de ello, sean positivas o negativas.

El ser humano contiene en sí mismo la semilla creadora, dar vida. ¿A qué damos vida los que se dedican a la formación profesional? o quizás la pregunta sea ¿a qué queremos dar vida desde las aulas?, ¿qué tipo de sociedad se gesta en ellas?

La responsabilidad no es menor, hay un gran poder en esta tarea. La influencia en la relación con los educandos es una gran potencia creadora, el encuentro puede ser irreversible, puede abrir un mundo de discursos insospechados.

Enseñar por competencias es quizás un avance ante la enseñanza por objetivos. La educación por objetivos es la obsesión por la eficiencia, la desvalorización por los contenidos, se centra en el cambio de conducta, era lo que importaba más antes que el conocimiento mismo. Si bien se ha superado el enciclopedismo hoy en día puede observarse una cierta desvalorización por los contenidos.

Ante este escenario surge la noción de competencias, donde se reemplaza al objetivo como centro, por la conducta observable, lo que el sujeto puede hacer, el objetivo se centra en el potencial de la persona. El riesgo es que quede en el ámbito de la técnica y descontextualice al sujeto, homogenizándolo. Por un lado podría verse en forma positiva pues adquiriría ciertas herramientas que bajo

Reflexiones

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cualquier situación contextual podrá ejercer. Pero esta destreza es adecuada en lo tecnológico y no tan cierto en lo social. Si bien los trabajadores sociales contamos con ciertas especificidades, lo cierto es que no debemos descuidar que no es lo mismo resolver un problema social y que se haga sin mirar lo contextual o de manera tecnocrática que puede ser el gran riesgo de perder la humanidad que implica esta profesión. El contexto configura el problema de diferentes modos y es por ello tan necesario el diálogo y el encuentro, la educación como acto creador. El acto de educar entonces implica el encuentro con los estudiantes, el diálogo, la interacción, el uso de la palabra y ese uso de la palabra puede ser imprevisible, irreversible y creador de realidades.

En el caso de las prácticas de trabajo social, quien asume el rol como docente, asume no solo la tarea de guiar metodológicamente sino que también las tensiones que esta interacción genera, la del estudiante y la compleja realidad, mediatizada por la historia de vida que trae consigo desde la cual significa la realidad que observa y de la que se hace parte, desde los marcos referenciales que permiten leerla y escuchar los relatos de los sujetos con los que trabaja; esta trama va configurando un nuevo profesional. Este proceso exige un continuo acto creador, en donde estudiantes y educadores se aportan mutuamente en el crecimiento de la profesión.

Como docente un aspecto a reforzar en los años de trabajo en las pràcticas , es el sentido de pertenencia, de identificación, creando y fortaleciendo vínculos entre los estudiantes, creando un lenguaje simbólico, potenciado con ritos que marquen el avance y el crecimiento en la configuración como profesionales. Este trabajo conjunto ha mejorado el aprendizaje, potencia la autonomía del estudiante y la responsabilidad, al existir un lugar al cual pertenezco y desde donde puedo crear.

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Bibliografía

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El presente artículo, da cuenta de la estrategia de educación integral que aborda la Escuela de Trabajo Social, buscando alcanzar estándares de calidad en la educación disciplinaria que imparte desde hace 25 años. El compromiso de un equipo directivo – académico, constituye el motor de un proceso de búsqueda de alternativas de formación superior, desde las características particulares de nuestros estudiantes, adecuando a sus demandas nuestro modelo educativo, lo que nos permite dar una respuesta efectiva a los desafíos que actualmente nos plantea la educación: “innovar en la formación de nuestro capital humano, para enfrentar las cambiantes y crecientes necesidades que surgen en el mundo moderno.”Nuestra sociedad hoy enfrenta la imperiosa necesidad de alcanzar estándares de calidad de vida, para lo cual se han implementado grandes reformas en educación, salud, trabajo y las distintas áreas que componen la vida del ser humano y el entorno natural y social que lo rodea, las que han resultado poco eficientes, desde la formas de intervenir.En educación, para alcanzar dichos estándares de calidad, es pertinente la transformación de las instituciones educativas, especialmente en lo que se refiere a dejar atrás los modelos educativos “tradicionales” y asumir esa “innovación educativa” que impacta en la labor del docente universitario de todas las disciplinas. Es necesario que los estudiantes aprendan a crear, a pensar, a sentir libremente. Que la ciencia les permita descubrir su relación con los seres humanos, con la naturaleza, con todas las cosas.Nuestra Escuela de Trabajo Social, con satisfacción y orgullo en el presente año cumple 25 años formando profesionales en esta disciplina, aplicando con éxito su modelo educativo cognitivo contextualizado, que complementa con una serie de estrategias entre las que se destaca el funcionamiento de las comunidades pedagógicas y el apoyo a los estudiantes de primer ingreso que apuntan al aseguramiento de la calidad en la formación integral. Nuestra formación favorece en los estudiantes el despertar de la conciencia y sus inteligencias, llevándolos por el camino del progreso interior.Este modelo educativo cognitivo contextualizado, desde que ingresan los relaciona con el contexto social en que se desenvuelve nuestra profesión, desde un proceso integrador en el que experimentan el conocimiento científico con fines transformativo de la realidad.Además y de acuerdo con las necesidades cognitivas y socioemocionales de cada alumno, se elabora un programa de apoyo individualizado a fin a su rendimiento académico y bienestar personal Proceso que se va graduando de acuerdo a la adaptación que este vaya experimentando hasta lograr su autodisciplina y autonomía.

Palabras Claves: formación integral, modelo educativo, tutorías, mentorías, estudiante

This article gives account of the comprehensive education strategy that addresses the School of Social Work, aiming to achieve quality standards in disciplinary education taught for 25 years. The commitment of the team directive-academic constitutes the engine of the process of finding alternatives for higher education from the particular characteristics of our students, adapting our educational model to their demands, which is allowing us to respond effectively to current challenges that we face in education: “innovating in training of our human capital to meet the changing and growing needs that arise in the modern world”.Now, our society faces the urgent need to achieve quality life standards which has implemented major reforms in education, health, work and different areas that make up life of human beings and the natural and social environment that surrounds it, which have proved to be inefficient from the ways to intervene them. In education, is relevant the transformation of educational institutions so as to meet quality standards especially in regard to leave behind the “traditional” educational models and to assume that “educational innovation” affects the work of university teachers in all disciplines. It is necessary that students learn to create, to think and feel free. That Science allows them to discover their relationship with human beings, with nature, with all things. With satisfaction and pride, our school of Social Work now celebrates 25 years training professionals in this field, successfully implementing its educational model cognitive contextualized, complemented by a series of strategies from which emphasizes the functioning of the educational communities and support for first year students aimed at quality assurance in comprehensive training. Our training helps the students’ awakening of consciousness and intelligence carried by the interior path of progress. This contextualized, cognitive and educational model puts into practice since students enter university relating them to the social context in which our profession evolves, from an inclusive process in which they experience scientific knowledge and its transformative role of reality. In addition, and in accordance with cognitive and socioemotional needs of each student, it develops a personalized support program akin to their academic performance and personal growth. This process is graduated according to the adaptation that it experiments so to achieve the,ir self-discipline and autonomy.

Keywords: comprehensive training, educational model, tutorials, mentoring, student

Resumen Abstract

Los desafíos para una educación integral: Proyecto de Tutorías y Mentorías Escuela de Trabajo Social

Ximena Toro Doña1

1 Asistente Social U. de Chile, Licenciada en Educación. Magíster en Gestión Educacional Universidad La República. Docente Escuela de Trabajo Social Universidad del Pacifico.Email: xtoro@upacifico.cl

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Los constantes cambios hacen necesario que las personas desarrollen habilidades para adaptarse en sus entornos. Las problemáticas que enfrentan las personas y las sociedades cambian su tendencia a corto plazo y las implicancias son alimentadas por la marcha progresiva de la innovación tecnológica. En un mundo de complejidad y cambio, las personas se ven enfrentadas a una diversidad mucho más grande de problemas, por lo que nuestros procesos educativos deben ir adecuándose permanentemente para llegar a dar respuesta a las necesidades que impone la sociedad.

Los problemas actuales de la educación parten del principio de que bajo el paradigma tradicional, la formación del capital humano no satisface las cambiantes y crecientes necesidades que surgen en el mundo moderno La obsolescencia rápida de los conocimientos, la falta de ética, la subordinación del interés personal o social y el marcado individualismo que impera en el desempeño social de no profesionales y profesionales nos dicen que se requiere, una educación más integral y permanente, que promueva el desarrollo del potencial humano con una visión sistémica, entendiéndose como una convergencia de aspectos físicos, emocionales, mentales, sociales, morales, y espirituales. Sujetos transformadores de la sociedad y gestores de su propia realidad.

Si bien es cierto que en educación es pertinente la transformación de las instituciones educativas, especialmente en lo que se refiere a los modelos educativos “tradicionales” frente a los llamados de “innovación educativa” que impactan en la labor particular del docente universitario de todas las disciplinas, también corresponde observar que los estudiantes llegan a la universidad en forma subjetiva, sin entender profundamente para qué. Se consideran obligados a recibir información, sin detenerse a pensar el por qué de esa información. Viven una vida mecanicista y reciben información intelectual y la conservan en la memoria frágil y limitada, sin comprender la trascendencia de esos conocimientos. A la mayoría de los estudiantes no se les ocurre pensar sobre lo que realmente es la educación. Pareciera ser que hoy en día lo importante en la educación es avanzar al siguiente nivel o curso, y acumular títulos y certificados.

La mente humana está atrofiada por el dogmatismo, y se hace urgente regenerarla mediante la iniciativa. Los estudiantes no acostumbran a discutir las teorías que están estudiando. La libertad de discutir, analizar, meditar y criticar sanamente lo que estamos estudiando, nos hace conscientes esas materias e impide transformarnos en meras “grabadoras humanas” que repiten lo que acumulan en la memoria. La mente que imita reglas, costumbres, no es mente creadora. Es necesario que los estudiantes aprendan a crear, a pensar, a sentir libremente y no solamente a seguir en forma pasiva la rutina y la inercia de la sociedad en la que están insertos. Que la ciencia les permita descubrir su relación con los seres humanos, con la naturaleza, con todas las cosas.

Nuestra Escuela de Trabajo Social, que en el presente año cumple 25 años formando profesionales en esta disciplina aplica con éxito el modelo educativo cognitivo contextualizado que complementa con una serie de estrategias que apuntan al aseguramiento de la calidad en la formación integral de nuestros estudiantes. Nuestra formación favorece en los estudiantes el despertar de la conciencia y sus inteligencias, llevándolos por el camino del progreso interior. No nos es suficiente que los estudiantes en su proceso formativo reciban información, se necesita más. Se necesita que los estudiantes egresen maduros, conscientes de verdad, inteligentes desde lo cognitivo, lo emocional, lo estético, lo social, para dejar de ser simples piezas automáticas de una maraña social.

A nuestros estudiantes no se les dice lo que deben hacer y lo que no deben hacer, por el contrario, se les permite “comprender y experimentar”, dando la oportunidad de desarrollar su inteligencia. La inteligencia viene cuando se esta verdaderamente libre para investigar por si mismo, para comprender, para analizar y para ser verdaderamente libre, se necesita ser sensibles, empáticos y humanistas. Comprender la necesidad de conciliar inteligentemente la libertad y el orden, lo que es posible mediante la atención consciente, la observación sistemática.

La maduración del ser humano lo lleva por un proceso a través del cual en sus primeros años sólo tiene conciencia de su cuerpo físico, posteriormente su propio desarrollo le muestra el caprichoso mundo de sus emociones. Más adelante como parte del proceso de maduración psicosocial se percibe la importancia de las decisiones a la luz de un intelecto que permite valorar opciones y proyectar consecuencias, actuando el conocimiento como instrumento orientador de la vida. La mayor parte de los seres humanos terminan su desarrollo psicológico en este nivel. Sin embargo más allá, está el caminar de los seres espirituales los que manifiestan una preocupación cada vez más creciente por el bienestar de las personas y de la comunidad a la que pertenecen. Es decir su conciencia se vuelve grupal, comunitaria y empieza a entender las necesidades comunitarias por encima de sus necesidades individuales.

El trabajo social más allá de la formación profesional, es una formación para la vida. Es más un arte que una tecnología. Percibimos al mundo en términos de relación e integración, reconocemos que la vida está organizada en una vasta red de interrelaciones. Nuestra Escuela funciona como un sistema vivo, es una comunidad de aprendizaje permanente, se constituye como espacio en el que se enseña y a la vez se aprende. En que profesor y estudiante –ambos- están en un proceso relacional de aprendizaje. En que éste es un proceso vivencial, en que se reconocen múltiples caminos para obtener el conocimiento. El ambiente educativo en el cual trabajamos, coloca al estudiante al centro de todo el proceso, que favorece el despliegue de su potencial ilimitado a través de la experiencia directa de lo real y desde lo particular de cada uno.

Introducción Una propuesta de formación integral

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El desarrollo de nuestros estudiantes y de nuestros egresados implica la capacidad de mirar el mundo en términos de interrelación y unidad. Es la experiencia de la totalidad, lo que les permite reconocerse como perteneciendo a todo el universo, el fundamento universal del ser humano. La espiritualidad de los nuestros es el despliegue de los valores universales que surgen del despertar de la conciencia al bien entendido de que somos seres interrelacionados, vinculados. Es así como los encausamos a la verdadera vocación de servicio y relación de ayuda en el Trabajo Social.

La formación es permanente y trasciende al aula. El modelo educativo cognitivo contextualizado, desde que ingresan los relaciona con el contexto social en que se desenvuelve nuestra profesión, desde un proceso integrador en el que experimentan el conocimiento científico con fines transformativo de la realidad. Desarrollan sus habilidades comunicacionales, desarrollan destreza en el manejo de las técnicas de observación y entrevista y enfatiza la capacidad de escucha activa y empatía, así como también, incentiva la capacidad de búsqueda y análisis de información e instala en los estudiantes el espíritu emprendedor.

Se suma al logro de esta formación integral, el aporte de las comunidades pedagógicas, el sistema de puertas abiertas para la relación permanente entre directivos, académicos y estudiantes. La implementación con éxito de las tutorías y las mentorías.

En relación al programa de tutorías y mentorias, este se implementa en nuestra escuela desde el año 2008 en el contexto del Proyecto “Apoyo y Seguimiento Académico”. La atención tutorial funciona bajo dos modalidades: individualizada y grupal. Atención que lideran docentes de la Escuela.

Este programa, en la actualidad esta sistematizado y cuenta con varios elementos de apoyo. Desde la Universidad y al inicio del proceso, se aplica a los estudiantes del primer ingreso, dos instrumentos que aportan información respecto de los estilos de aprendizaje y los estados emocionales que enfrentan los jóvenes al ingreso a esta nueva realidad universitaria

Los docentes tutores, en su primera intervención y mediante entrevistas con cada estudiante, identifican su historial académico, los hábitos y técnicas de estudio, sus recursos personales y de su medio sociofamiliar, con la finalidad de definir y acordar el apoyo que el programa brindará en los dos primeros semestres. Sobre los factores

de riesgo identificados, y considerando sus estilos de aprendizaje, se planifica el seguimiento de las acciones a realizar para mejorar su desempeño académico con técnicas de estudio tales como: elaboración de resúmenes, cuestionarios, mapas conceptuales, administración del tiempo, ejercicios de concentración, manejo de herramientas computacionales, manejo de material bibliográfico.

Además y de acuerdo con las necesidades cognitivas y socioemocionales de cada alumno, se elabora un programa de apoyo individualizado relacionado con aspectos afines a su rendimiento académico y bienestar personal: manejo de estados emocionales, sobretodo desarrollo de la tolerancia a la frustración, administración del tiempo personal y trabajo grupal. Este proceso se va graduando de acuerdo a los logros académicos alcanzados por el estudiante y al proceso de adaptación que este vaya experimentando y por lo general se van distanciando en cuanto el estudiante logra su autodisciplina y autonomía.

Complementa este apoyo tutorial, el programa de apoyo de mentorías, a cargo de estudiantes de segundo y tercer año, bajo la supervisión del tutor, quienes acompañan a los pares del nuevo ingreso en el proceso de generación de hábitos de estudio y trabajo grupal, orientadas también a la adaptación al sistema universitario.

La actividad de igual manera, se planifica y se orienta hacia las asignaturas de mayor complejidad comprensiva. El docente tutor entrena a los estudiantes mentores en la estructura de la actividad y refuerza la comprensión conceptual y los ejemplos o casos de aplicación. Los cursos se subdividen en grupos de estudios y acuerdan sus tiempos de mentoria. Novedoso ha resultado la estrategia de abrirse un espacio en facebook, que han buscado tanto los mentores como los grupos de estudiantes para dar oportunidad al apoyo que se brindan.

Se destaca lo positivo que resulta el acompañamiento y apoyo de carácter individual y grupal que reciben los estudiantes. Las tutorías basadas en una atención personalizada, han favorecido una mejor comprensión de los problemas que enfrentan nuestros estudiantes, en lo que se refiere a su adaptación al ambiente universitario, a las condiciones individuales para un desempeño aceptable durante su formación y para el logro de los objetivos académicos, permitiéndoles mejorar los compromisos de su formación profesional.

La tutoría promueve el desarrollo de habilidades académicas y sociales, sin dejar de lado la orientación en otras áreas de la vida de los estudiantes, además del desarrollo de los recursos intelectuales; atiende esos factores emocionales que determinan una baja autoestima y la tendencia a la conducta subjetiva y pasiva, llegando a transformar las actitudes hacia lo propositivo y optimista; incentiva la capacidad de

Proyecto Tutorías y Mentorias

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tolerancia a la frustración; el pensamiento critico, aumenta la actitud indagativa.

Una experiencia semejante se desarrolla entre académicos y desde las comunidades pedagógicas, logrando con éxito la integración de las distintas asignaturas y sus contenidos. El aprendizaje entre iguales, planificado y trabajado previamente, mejora los efectos académicos y personales, ya que la cercanía e implicación que existe entre los pares, optimiza las condiciones de aprendizaje.

La excelencia del sistema educacional depende en buena medida de la calidad de la gestión académica y de los cambios de actitud de sus protagonistas, buscando desarrollar nuevas competencias que permitan ampliar los repertorios pedagógicos/didácticos y responder a las actuales demandas sociales que apelan a respuestas innovadoras.

Nuestro estilo de trabajo y nuestras prácticas culturales, nos están permitiendo responder a los desarrollos de los campos del saber desde una concepción integral y transdisicplinar. Desde la comunidad académica nos hemos propuesto facilitar en los estudiantes el proceso de reflexión a fin de alcanzar una mejor gestión del conocimiento. Nos hemos hecho cargo de las deficiencias formativas que nuestros estudiantes arrastran al ingresar a la formación superior, por lo tanto, hemos aumentado los recursos de información, de orientación curricular, profesional y de mejoras en el aprendizaje.

Nuestro modelo educativo reconoce el perfil de ingreso del estudiante, apoya su formación integral a favor del desarrollo de las competencias cognitivas, para establecer eficientes relaciones humanas, compartir, superar y observar los efectos de sus decisiones ante problemas significativos en el campo académico. Asimismo, se generan estrategias que contribuyen a mejorar los niveles de calidad en la formación de los estudiantes con déficit en las conductas de entrada al sistema de educación superior. En este contexto nuestra Escuela se constituye en un espacio de integración de las áreas cognitivas, procedimentales y actitudinales, en función de favorecer más y mejores aprendizajes en los estudiantes.

Este conjunto de estrategias sustentadas en la relación y la interacción ya se ha instaurado como un sistema y es altamente apreciado por directivos, académicos y estudiantes, valioso recurso para mejorar el rendimiento académico, para el aseguramiento de la calidad de la educación y el logro del perfil de egreso de los profesionales formados desde hace 25 años en nuestra Escuela de Trabajo Social.

Habermas, Jürgen (1987). Teoría de la acción comunicativa. Ediciones Taurus. Madrid. España

Wompner Fredy.(2007). Saber escuchar en la practica docente. Calidad en la Educación Superior. Debate sobre Concepciones y Prácticas. http://www.eumed.net/libros/2008c/464/ Wompner Fredy y Fernández Montt, René (2007). Aprender a aprender. Un método valioso para la educación superior. Observatorio de la Economía Latinoamericana Nº72, enero 2007 Texto completo en www.eumed.net/cursecon/ecolat/cl/

Reflexiones Finales

Bibliografía

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- Postgrados y Extensión académica

- Vinculación con el medio

- Fortalecimiento de la Comunidad Académica

Parte III

Actividades 2010Actividades 2010

Formando Trabajadores sociales

con creaTiVidad Para emPrender

Magíster Familia, Infancia y Adolescencia

Con una ceremonia a la que asistieron las máximas autoridades de nuestra casa de estudios superiores, la Escuela de Trabajo Social dio inicio el día 19 de junio a su Programa Académico de Postgrado” Magíster Familia Infancia y Adolescencia” .En esta oportunidad junto a las palabras del Rector don Luis Winter I.

se contó con la participación de la Sra. Lya Cabello Ministra de la Corte de Apelaciones de San Miguel con la clase magistral “Aspectos Sociojuridicos de la Familia y la importancia de la actualización de las competencia profesionales.”

Postgrados y extensión académica

Magíster Familia Infancia y Adolescencia II Versión

En agosto se dio inicio a la II Versión del Magíster de Familia Infancia y Adolescencia con la participación de 15 profesionales de las ciencias sociales.Esta nueva versión del Magíster en Familia, Infancia y Adolescencia

se suma a la Versión I, iniciada en junio de 2010, y su propósito es entregar conocimientos actualizados y herramientas profesionales que faciliten una intervención creativa en el área sociofamiliar desde sus nuevas competencias

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Postítulo Familia Infancia y Adolescencia

En una emotiva ceremonia se entregaron los certificados del Postítulo Familia Infancia y Adolescencia, VII versión, desarrollado por la Escuela de Trabajo Social. La actividad contó con la presencia de la Vicerrectora Académica Sra. M. Teresa Maldonado, la Decano de la Facultad de

Ciencias Humanas y Educación Sra. Violeta Vargas y la Directora de Escuela Sra. Lucía Vásquez y familiares de los postitulados. En este postgrado participaron profesionales interesados en mantenerse actualizados en conocimientos y estrategias de intervención.

Postgrados y extensión académica

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Trabajo colaborativo con la Universidad Abat Oliba de España. Cátedra de Economía Solidaria

En el marco del trabajo colaborativo entre la Escuela de Trabajo Social de la Universidad del Pacífico y la Cátedra de Economía Solidaria de la Universidad Abat Oliba, la docente de la Escuela de Trabajo Social, Karina

Gatica Chandía, realizó la Conferencia: “Cultura del Emprendimiento”, a Estudiantes del Master en Gestión y Comunicación de Entidades Sociales y Solidarias de la Universidad Abat Oliba, Barcelona

Vinculación con el Medio - Pasantía Universidades Españolas

En el contexto del Proyecto “Fortalecimiento de las redes de colaboración y vinculación con el medio” la Directora de la Escuela junto a la docente Karina Gatica realizan una pasantía en universidades de España. En la oportunidad se reúnen con directivos de la Universidad de Deusto en Bilbao, la Universidad del Pais Vasco, la Universidad Pública de Navarra y con directivos y el Rector de la Universidad Abat Oliba, en

Barcelona, con el propósito de fortalecer la vinculación de la carrera con el medio a través de las alianzas con instituciones educativas, de modo de conocer sus experiencias, retroalimentar nuestro proyecto educativo y propender al mejoramiento continuo para desarrollar en nuestros estudiantes las competencias para el logro del perfil de egreso y el desenvolvimiento pertinente en el mundo laboral.

Vinculación con el medio

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“La organización de la comunidad como estrategia de intervención frente a la situación de emergencia”

La actividad fue desarrollada por el Trabajador Social y Alcalde de la Ilustre Municipalidad de Maria Pinto Sr. César Araos Aguirre. En su presentación señaló a los estudiantes y docentes asistentes la importancia de generar comunidades organizadas capaces de vincularse

adecuadamente con el municipio, no sólo en situación de emergencia sino que también en forma permanente. Presentó – junto a la Directora de Desarrollo Comunitario Sra. Noelia Toro- los distintos lineamientos del área de gestión social que el municipio desarrolla actualmente.

Trabajo colaborativo con la Escuela de T.S. de la Universidad Pública de Navarra

La docente de la Escuela de Trabajo Social, Sra. Karina Gatica Ch. se reúne con la Vicerrectora de Proyección Social y Cultural de la Universidad Pública de Navarra Sra. Camino Osle y miembros directivos de la Escuela de Trabajo Social, Conchita Corera, Subdirectora y Directora

de la Cátedra UNESCO de Ciudadanía Convivencia y Pluralismo de la Escuela de Trabajo Social y Begoña Pérez Vicedecana y Responsable de Titulación de la Escuela.

Seminario “Mujer y Emprendimiento”

La Fundación PRODEMU y la Escuela de Trabajo Social de la Universidad del Pacífico en el marco de colaboración interinstitucional, desarrollaron el Seminario “Mujer y Emprendimiento”, jornada con que culminó el proceso de capacitación a mujeres del Programa Jefas de Hogar desarrollado a través de dos talleres de preparación básica en elaboración de proyectos e iniciativas sociales.

Este seminario se organizó con el propósito de socializar y compartir una cultura de emprendimiento social, rasgo que está presente en la misión y sello de nuestra Universidad junto con fortalecer nuestra vinculación con el medio y las relaciones de colaboración con la comunidad de la Provincia de Melipilla y sus organizaciones.

Vinculación con el medio

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Seminario “Metamorfosis Familiar”

En el marco de la cátedra de Formación Electiva denominada “Familia Contemporánea” a cargo de la Docente Sra. Claudia Sarmiento Díaz se realizó el Seminario denominado “METAMORFOSIS FAMILIAR”. La actividad académica contó con

la destacada participación de los estudiantes de cuarto año diurno de nuestra Escuela quienes expusieron creativamente sobre las nuevas formas y tipologías de organización familiar.

Docentes de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad del Pacífico, capacitaron a profesionales de Gendarmería de Chile y DIPRECA por medio de una jornada de capacitación “Intervención Psicosocial con el Adulto Mayor, una mirada institucional”. La actividad se enmarca en el contexto de fortalecer nuestra vinculación con el medio y colaborar a la actualización de los profesionales, en la intervención psicosocial con los Adultos Mayores. Participaron en la capacitación los docentes de la Escuela de Trabajo Social Sr. Cristián Quinteros Flores con la ponencia y clase maestral

“Políticas Públicas hacia el Adulto Mayor”, Sr. Miguel Gatica Chandia, quien presentó la ponencia titulada “Afectividad y Sexualidad en el Adulto Mayor”, la Sra. Consuelo Salazar Martínez, con la exposición “Modelo de Intervención con Adultos Mayores” donde se presentaron algunas estrategias a desarrollar para una intervención efectiva, finalizando la jornada con la presentación de la docente Sra. Ximena Toro con la ponencia “Resolución de Conflictos e Intervención con el Adulto Mayor”.

Jornada de actualización a profesionales de Gendarmería de Chile y Hospital Dipreca

Vinculación con el medio

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3° Salón de Educación

La Secretaria de Estudios de la Escuela de Trabajo Social Sra. Catherine Moller N. participó en el 3º Salón de Educación, evento educacional más grande e importante de Chile y Latinoamérica presentando la ponencia “ Familia y Escuela: una red en la Prevención del Consumo de Drogas”.En esta instancia participaron cerca de 150 instituciones abocadas al área

educativa, las cuales abordaron diversas temáticas relacionadas con la enseñanza, bullying, déficit atencional, educación sexual, entre otros. EL público contó con la presencia de docentes, sostenedores, profesores, directores de colegios y público en general, convocando cerca de cinco mil visitantes.

“El Informe social como medio de prueba en los peritajes sociales: Desafíos para el Trabajador Social”

La actividad contó con la destacada participación de la Sra. Marcela Cisternas Jueza del Tribunal de Familia de Talagante, Sra. Paulina Rubio, Trabajadora Social U. del Pacífico y actual Consejero Técnico del mismo Tribunal y Leonor Herrera Trabajadora Social y Directora Académica Human Business. En la oportunidad las expositoras

plantearon a estudiantes y docentes de la Escuela la importancia del peritaje social como un tipo particular de diagnóstico social requerido como medio de prueba por los Tribunales, para evaluar la situación socio-familiar de personas involucradas en un juicio o situación legal.

Capacitación a Mujeres Programa Jefas de Hogar Prodemu Melipilla

La Escuela de Trabajo Social capacita a mujeres del Programa de Jefas de Hogar de la Provincia de Melipilla a solicitud de la Fundación PRODEMU Provincial Melipilla a través de su Directora Ejecutiva de la Sra. Melisa Colja

Durante dos jornadas de trabajo los docentes Luis Yañez Díaz y Christian Quinteros Flores, desarrollaron un curso de preparación básica de proyectos dirigido a 30 mujeres participantes del Programa Jefas de Hogar.

Vinculación con el medio

146

“La Ficha de Protección Social FPS: una mirada desde la teoría”Actividad desarrollada por la Trabajadora Social y Encargada Comunal de la Ficha de Protección Social de la Ilustre Municipalidad de Melipilla Srta. Jocelyn Guevara Hernández. En su presentación la Profesional

señaló a los estudiantes y docentes el desarrollo histórico que ha experimentado este tipo de metodologías utilizadas por el Estado para focalizar la entrega de recursos a las personas carenciadas.

Seminario de Trabajo Social y Problemáticas Sociales Campus Baquedano y Sede Melipilla

La jornada corresponde al trabajo académico final de la asignatura Taller de Problemáticas Sociales” a cargo de la Docente Sra. Ximena Toro Doña y pretende lograr que los estudiantes culminen su proceso de vinculación con distintos sujetos con problemas de atención social,

socializando dicha experiencia con el aporte de profesionales expertos en las distintas materias abordadas durante el semestre. El evento contó con la entusiasta participación de los estudiantes, docentes y directivos de la carrera.

Coloquio “Roles del Trabajador Social, desafíos actuales”

Con gran éxito fue desarrollado el evento organizado por alumnos de 1º año de la Escuela de Trabajo Social de jornada diurna y vespertina y la docente Sra. Catherine Moller N en el marco de la asignatura Formación Profesional y Trabajo Social. El objetivo principal de la actividad fue profundizar en los roles y desafíos de la profesión en la actualidad y visualizar como se llevan a la práctica en los procesos de intervención. Para lo anterior se invitaron a profesionales Trabajadoras Sociales entre ellas María Isabel Galdames y Alejandra Hermosilla coordinadores de de Asesorías Empresa GCV, Paula Montecinos Coordinadora Programa Conace Previene Municipalidad de Vitacura y Carolina Angulo Consejero Técnico 1º Juzgado de Familia de Santiago, quienes compartieron sus experiencias como profesionales.

Fortalecimiento de la Comunidad Académica

147

En representación de la escuela siete alumnos de III año de la carrera participan en Segundo Congreso de Estudiantes de Trabajo Social, el que reunió a mil doscientos participantes, con la meta de unir a nivel nacional el trabajo que se desarrolla en el área social y motivar la búsqueda de nuevos desafíos que potencien el trabajo social.Se abordaron temáticas de género, familia, profesionalización del trabajo social e investigación, educación, infancia, movimientos sociales y pueblos originarios, entre las principales áreas que se discutieron en el presente congreso que reunió a investigadores nacionales e internacionales.

Alumnos de Tercer año Campus Baquedano participan en II Congreso de estudiantes de Trabajo Social en Universidad de Valparaíso.

La Docente Claudia Sarmiento asiste al 13º Seminario Internacional de Aprendizaje y Servicio Solidario, realizado en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires los días 26 y 27 de agosto. La propuesta pedagógica del aprendizaje servicio, se ha venido difundiendo en la práctica de las escuelas argentinas y latinoamericanas, y es hoy promovida como una herramienta eficaz para educar en

la solidaridad y simultáneamente aumentar la motivación de los estudiantes y mejorar la calidad de los aprendizajes disciplinares. El aprendizaje-servicio está destinado a cubrir necesidades reales de una comunidad, planificadas en forma integrada con el currículum en función del aprendizaje.

Seminario internacional de Aprendizaje y Servicio Solidario

Concurso folclórico Juventud Providencia

Con mucho entusiasmo y alegría los alumnos de la Escuela de Trabajo Social de primer año jornada diurna, Jairo Guerra y Camila Severino representando a la Universidad del Pacífico participaron del 1º Concurso de Cueca Juvenil organizado por Juventud

Providencia, club dependiente de la municipalidad de la misma comuna. Ambos estudiantes demostraron al público y compañeros su gran talento y pasión por el folclor chileno.

Fortalecimiento de la Comunidad Académica

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Deporte en Trabajo social

En el Centro Deportivo Diagonal Oriente los alumnos de 1º año de jornada diurna junto al encargado de deportes de Campus Baquedano, organizaron un encuentro deportivo de baby futbol femenino y masculino entre los mismos compañeros.

Esta iniciativa tuvo como objetivo compartir un espacio agradable que fomente estilos de vida saludable, mejorar las relaciones interpersonales e integrar a los alumnos que se incorporaron este segundo semestre.

Reuniones delegados de curso Sede Melipilla y Campus BaquedanoCon mucho entusiasmo los delegados de cada curso de jornada diurna y vespertina participan de este encuentro donde se revisan diversos temas de interés académico y administrativo. Los asistentes en un

grato ambiente de comunidad compartieron con los Docentes de la Escuela que también fueron partícipes de esta actividad.

Alumnos de primer año participan de jornada solidaria en sexta región

A través del Comité de Extensión Cultural de la Universidad del Pacífico la Escuela de Trabajo Social estuvo presente en una gran maratón solidaria en la comuna de Peralillo en la Sexta Región, para compartir con los damnificados del terremoto del 27 de febrero.

La agenda contempló, actividades realizadas en las inmediaciones el colegio municipal de Población en Peralillo, con un recorrido familiar puerta a puerta para motivar a todos sus habitantes a reunirse en una cálida jornada de música, juegos, apoyo en salud y de contención psicológica .

Fortalecimiento de la Comunidad Académica

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Colecta Corporación Opción

Estudiantes de primer año de Trabajo Social participan de la Colecta Nacional de Corporación Opción destinada a apoyar el trabajo que se está realizando en las zonas afectadas por el terremoto. El objetivo

de esta iniciativa es desarrollar actividades recreativas orientadas a la atención del estrés post traumático de los niños, niñas y adolescentes residentes en aquellas localidades más afectadas.

Formación de monitores en Prevención de Violencia Intrafamiliar

En el marco de las actividades de colaboración interinstitucional desarrolladas entre la Escuela de Trabajo Social y el Centro de la Mujer, SERNAM Melipilla, se realizó la ceremonia de certificación a los estudiantes de segundo año de la carrera que participaron durante el año 2009 en un curso taller de formación de lideres en materia de

prevención de violencia intrafamiliar. La ceremonia contó con la asistencia de la Directora del Centro de la Mujer de Melipilla Srta. Juanita Saavedra y de la Directora de la Escuela de Trabajo Social Sra. Lucía Vásquez Rotger junto a los respectivos equipos técnicos y académicos de ambas instituciones.

Estudiantes de Melipilla al servicio de su comunidad

Como una muestra clara de su permanente apoyo a la comunidad de Melipilla, la Escuela de Trabajo Social Sede Melipilla convocó a sus estudiantes a apoyar el proceso de digitación de la “Encuesta Familiar Única de Emergencia” aplicada por los funcionarios del Departamento Social de la Municipalidad y por la Oficina Comunal de Emergencia, que da cuenta de daño ocasionado con el sismo, con el propósito de identificar a las personas afectadas por el terremoto de febrero 2010

Fortalecimiento de la Comunidad Académica

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En un almuerzo de camaradería el día sábado 13 de noviembre, nuestra comunidad académica, estudiantes, docentes y directivos de la escuela celebraron el día del Trabajador Social y los 25 años de vida de nuestro proyecto académico formando Trabajadores Sociales con

creatividad para aprender.El evento permitió la integración de los estudiantes de Campus Baquedano y Sede Melipilla quienes participaron con entusiasmo en las diferentes actividades organizadas por cada curso en ambas jornadas.

Celebración 25 años Escuela de Trabajo Social

Fortalecimiento de la Comunidad Académica

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