revista praxis pedagógica 7 - digital

1PRAXISPEDAGÓGICA

DIRECTOR

Huberto Obando Gil, cjmDecano de la Facultad de Educación

EDITOR

Tito Pérez Martínez

COMITÉ EDITORIAL

Roberto Herrera, Huberto Obando Gil, cjm, Yolanda Villaroel, Hilda Rubio, Gerardo Basante, Tito Pérez, Ramón Rivas,Secretario General de la Confederación Interamericana de Educación Católica –CIEC–, William Perdomo,Roberto Ramírez Bravo, Cecilia Manzione Patron (uruguay).

COMITÉ CIENTÍFICO

Álvaro William Santiago, Universidad Pedagógica Nacional; Maria Cristina Asqueta (Uruguay), Uniminuto; Clarena Muñoz,Uniminuto; Yamile Silva Walteros; Carlos Juliao Vargas, Vicerrector Académico Uniminuto, Luz Ángela Castaño González, William Perdomo, Uniminuto; Roberto Ramírez Bravo, doctor en intervención en el lenguaje; Alfonso Soriano Espinosa (España). Ariel Gonzalez (Cuba).

CORRECCIÓN DE TEXTOS

Nelson [email protected]ÓN DE TEXTOS

Profesores Academia RocherauDISEÑO Y DIAGRAMACIÓN

Carlos Cepeda Ríos • [email protected]ÍA

Archivo Uniminuto • Carlos Cepeda RíosIMPRESIÓN

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

CORRESPONDENCIA

Facultad de Educación - Uniminuto • Calle 89 No. 87A - 50Teléfonos: 2918407 - 2528603 - 5359348 • Correo electrónico: [email protected]á, D.C., Colombia

© Derechos reservados. Corporación Universitaria Minuto de Dios –Uniminuto–

CORPORACIÓN UNIVERSITARIA MINUTO DE DIOS

CONSEJO DE FUNDADORES

Diego Jaramillo Cuartas, cjm, Presidente. Ovidio Muñoz Bolivar, cjm. Marina Uribe de Eusee. María Teresa Gnecco.José Vallejo Gómez. María Teresa Cárdenas. Hugo Fernando Valderrama Sánchez. Fernando Ojalvo Prieto. P. Jaime Rojas, cjm.Camilo Bernal Hadad, cjm.RECTOR GENERAL

Camilo Bernal Hadad, cjmCONSEJO DE RECTORÍA

Camilo Bernal Hadad, cjm. Alonso Ortiz, Rector sede principal. Miguel Jiménez Moyano, Vicerrector administrativo y financiero.Santiago Vélez Alvarez, Vicerrector de Sedes Regionales. Carlos A. Forero Mendez, Gerente en tencnología y laboratorios.Iván Fernando Bossio, Director Ejecutivo Precooperativa. Hector Villalobos, Auditor General. Jorge Bernal, Director planeación (E).

NO. 7

Revista de la Facultad de Educación de la Corporación Universitaria Minuto de Dios –Uniminuto–Año 7, No. 7 • enero - diciembre de 2006 • ISSN 0124 - 1494 • Bogotá, D.C.

PEDAGÓGICAP

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2 NO. 7 - ENERO/DICIEMBRE DE 2006

ContenidoPadre Rafael García-Herreros 4

Breve historia del currículo y la formación de maestros en Colombia 6

Las teorías del curriculo: Su aplicación en la educación virtual 22

Los planes de estudio en el contexto educativo 30

ECAES: Una mirada problematizadorade la evaluación de la educación superior 42

Evaluación cualitativa: Supuestos para inventarla y practicarla 52

PÁGINA ROBADA:Hacia una educación filosófica 60

Cuarenta años del Museo de Arte ContemporáneoConversaciones con Manuel Hernández 64

Vigostky, las emociones y el arte. Aportes para la educación artística 70

Informe de investigación Grupo Ambientes de Aprendizaje 78

El licenciado en informática y los retos de las NTIC 88

Los medios de comunicación y sus posibilidades educativas 94

Aportes para construir el perfil de un docente 102

La innovación: Una reflexión desde el contexto educativo 116

Escuela y entorno social: Tensiones y contradicciones 126

La conceptualización del contextoy su influencia en el discurso empleado en el aula 134

Nada menos que el futuro 140

Using portfolios as a powerful strategyto foster and develop students' writing skills in EFL 146

RESEÑA: La glotodidáctica 158

3Editorialn personaje de Margarite Yourcenar decía que el silencio es un muro en blanco

al que había que llenar de colores. De igual forma, todo proyecto es al inicio

un muro en blanco, que puede ser llenado con los más disímiles materiales

con el fin de dar testimonio del paso por el mundo, de un individuo o de una

comunidad. Es así entonces, como hace ya muchos años que el padre García-

Herreros decidió darle forma a sus sueños y, en consecuencia, meditó, trabajó,

planeó, y diseñó pensando en todos los flancos con el fin de conformar un bello

texto construido en los más disímiles materiales: el ladrillo, el barro, el color,

el sonido, el amor, la solidaridad, la belleza, los colores, las formas, la palabra,

los libros, etcétera.

Con los ladrillos construyó el barrio, en primer lugar, en segundo lugar, creó

el Museo con el fin de dar cabida a las formas, colores, volúmenes y miradas de Bogotá y Colombia, en tercer

lugar creó el colegio y la universidad para darle un sitio a los libros y al saber , un lugar para albergar las

voces, las risas, los juegos, los sueños, los proyectos y las inquietudes de niños y jóvenes, que serían los guías

de nuestra patria, los hacedores del futuro, los nuevos ciudadanos.

Una vez establecida la universidad se vio la necesidad de crear un espacio en el que cupieran, tal como en el

museo: el recuerdo, la nostalgia y la memoria de nuestra comunidad. Es así como en el muro blanco de las letras

se presenta La Revista Praxis pedagógica No. 7, con el fin de dar cabida a las letras surgidas del diario trasegar

de los maestros por las aulas, del continuo enfrentamiento con los conceptos, actitudes, visiones. Estas letras

constituidas en textos, tejidos y redes son el resultado de las actividades investigativas, docentes, y artísticas

de cada uno de nuestros maestros; estas letras han transitado por las aulas, han sido meditadas en la cabeza

de sus docentes y debatidas en el campo de batalla del educador: el salón de clase, estas letras son el resultado

de la continua lucha contra el silencio, el olvido, la indiferencia, la desidia, etc.

La revista, como espacio en blanco, alberga todos los coloridos y multiformes pensamientos de sus creadores

que corren como ríos subterráneos. Al interior de la revista se despliegan las imágenes de lo que ha sido el

museo, allí se presenta un punto de encuentro de las distintas miradas, estilos, estéticas, propuestas gráficas,

a la par de las imágenes; por el espacio en blanco, aparecen los textos producto de la actividad académica de

una comunidad educativa que se piensa en los otros, que se ve en los otros y que trata de entender el mundo y

el conocimiento como una inmensa galería en la que los cuadros de lo real siempre son distintos y hay que estar

alerta a cambiar de ángulo de visión.

Como se evidencia, en los artículos, se lee una amplia gama de posibilidades que brillan cada una de forma

distinta. Para concluir, diremos que en esta revista se dan cita la letra conformada en palabra, la luz, la sombra

y la forma materializada en pintura, el saber, la investigación encarnada en textos: entremos, entonces, en este

territorio manchado, recordando a Carlos Fuentes, y celebremos la escritura como una gran fiesta que ayuda a

llenar de colores el blanco espacio de nuestros grises días.

Editor

MUSEO DE ARTE CONTEMPORÁNEO -MAC:LLENANDO DE COLORES EL GRIS MURO DE LA EXISTENCIA

U

El maestro PRAXIS PEDAGÓGICA

l maestro da siempre la clase al caer

de la tarde, frente a un jardín sin

flores. La misma todos lo días, con

los mismos alumnos, aunque vayan

cambiando de nombre, año tras año.

Una vez son Arturo y Jesús, otra vez

son Pablo y Henry, y Carlos y Eduardo.

Todos lo mismo: con diez y seis o dieciséis años, y con

los mismos ensueños y los mismos entusiasmos.

El aula se mantiene idéntica a despecho del tiempo;

unos bancones viejos y gruesos, un tablero un tanto

desnegrido. Empero, a pesar de la humildad del

recinto, y de que son muy pocos alumnos, la clase

tiene ambiente inconfundible. Los muchachos están

perfectamente atentos a la secreta instrucción que

allí se da.

Es la clase de la lengua de Homero. El maestro, des-

pués de un cuarto de hora de gramática pasa a la tra-

ducción, que es la finalidad de estudio. En la clase se

han traducido todos los principales autores: Homero,

Sófocles, Eurípides, Platón, Demóstenes, Luciano,

Epicteto, San Juan, Crisóstomo.

Cuando se traduce, el viejo maestro se levanta los an-

teojos sobre la frente. Y todavía se entusiasma, como

cuando estaba joven, como cuando era la primera vez.

Primero, él mismo lee con entonación el trozo, luego

lo repite el alumno, después se vierte y por último se

vuelve a leer como para despedirse del verso o del pe-

Traduciendoa Epicteto

Eriodo. Cuando se comenta a Demóstenes el alumno

debe repetir con voz oratoria el pasaje como si estu-

viera delante de Esquines y de los jueces. Después de

las grandes páginas hay ordinariamente perorata del

preceptor. «Sepan que estamos traduciendo lo más

bello de la literatura griega, que es la mejor del mundo.

De aquí para arriba no queda nada humanamente.....»

Esta lengua maravillosa para nada determinado sirve,

y sin embargo es indispensable para la cultura. Sin ella,

la humanidades serían una palabra vacía. Yo pienso

que tenía mucha razón el pedagogo alemán que acon-

sejaba empezar por griego más bien que por latín los

estudios clásicos.

«Ustedes saben muy bien que no traducimos esto sólo

para conocer la trama de esta tragedia, o de esta tesis,

o de esta discusión». Eso sería utilitarismo, y no huma-

nismo. Lo traducimos para la formación, para obtener

aquello que llevarán durante toda la vida, aquello que

queda cuando lo hayan olvidado todo. Algo que es

desarrollo, equilibrio, plenitud de todas la facultades,

madurez en una sola palabra.

«Con esto podrán ustedes jerarquizar sus ideas, tra-

barlas unas con otras, empalmar cada conocimiento

con lo que ya se sabe y con lo que está por saberse.

Al fin de estos estudios habrán logrado algo que no

se alcanza estudiando ciencias o matemáticas: una

orientación intelectual sobre ejes fijos, ponderación

personal. Habrán echado a su bagaje para toda la vida,

en cuanto la alforja tenía capacidad, una gran medida

de sensatez».

NO. 7 - ENERO/DICIEMBRE DE 2006

Un día, luego que el maestro terminó su encomio de

la lengua, un alumno levantó la mano para preguntar,

y preguntó:

– De modo, Reverendo Maestro, que no hay nada por

encima del griego?

– Sí: hay una cosa, respondió el profesor: y es el dolor...

Y encima del dolor, está el amor; y encima del amor,

está el conocerse a sí mismo, y despreciarse, y conocer

a Dios, y amarlo... Eso sí, está por encima de todo: de

toda armonía, y de toda luz, y de toda aspiración...

– De modo, Maestro – insistió el alumno -, que más

vale conocernos a nosotros mismos, y despreciarnos, y

conocer a Dios para amarlo, que todo lo que dice aquí

nuestro divino Epicteto?

– El maestro se quitó los anteojos y los colocó entre

las hojas del libro abierto.

Esa pregunta de su discípulo era la que a él continua-

mente atormentaba, la que ponía una sutil fuente de

tristeza en su espíritu.

– Así es, amigo mío, más que toda belleza intelectual

está el «conócete a ti mismo» y sobre todo, el primer

precepto que dice:

“Amarás a tu Dios de todo corazón». Pero por en-

cima de las palabras y de los sentimientos, están

las obras: y la suprema de ellas, es la de morir por

Dios y por Cristo».

Esa es la suprema belleza. Busquen ustedes, mis

discípulos, la ocasión de morir por lo divino. Un

bello morir hermosea toda la vida, vivir y morir.

Vivir y morir por Cristo sí está por encima de leer

a Epicteto.

– Y ¿cómo ponernos en la ocasión próxima de morir

por Cristo?– interrogó de nuevo el joven.

Esta vez el humilde maestro de griego, bajó la cabeza

ruborizado.

Rafael García-Herreros

Mayo de 1945

Tomado del documento La Aventura Humanista del archivo del minuto de Dios.

El Padre Rafael García-Herreros, participó activamente en la vida cultural del Museo de Arte Contemporáneo.

PEDAGÓGICAP

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Breve historia del currículoy la formaciónde maestros

en Colombia

Maqueta preliminar del MAC realizada por el arquitectoEduardo del Valle.

7

Breve historia del currí[email protected]

Licenciado en Biología, Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Sociólogo de la

Universidad Nacional. Magister en Investigación Social y pedagogía. Docente Uniminuto.

GERARDO BAZANTE CALDAS

R E S U M E N

El texto aquí presentado hace un corto resumen de la historia de la educación en nuestro país, resaltando la relación currículo y formación de maestros, muestra al currículo en su concepción precaria que lo liga sólo con el plan de estudios y algunas intencionalidades no muy definidas, que obedecen al devenir de una historia llena de altibajos en los que la guerra ha sido el principal protagonista y en la que los gober-nantes acudieron a recursos ocasionales que tenían que ver más con la improvisación que con el desarrollo económico y político del país.

La rápida evolución del proceso de globalización ha llevado a seguir el mismo derrotero de improvisaciones, que cambian de acuerdo al saber y entender del administrador de turno que llega al gobierno y su moldea-miento se hace de acuerdo a intereses foráneos que obstaculizan la posibilidad de un desarrollo acorde con nuestros propios intereses.

La parte final constituye un llamado a los docentes a que construyan su propia historia y rescaten el papel que les corresponde en la sociedad y en la cultura.

Palabras clave: Educación, currículo, globalización, historia de la educación, ley general de educación.

A B S T R A C T

The following text, which is a short review of the history of education in Colombia, emphasizes the relationship that exists between curriculum and teacher training. It also presents curriculum in its precarious conception which binds it to the syllabus and to some not-well-defined purposes that are due to the evolution of a history full of turbulence in which the war has been the major figure and the governors have resorted to occasional resources more related to improvisation rather than economical and political development of Colombia.

The rapid progression of globalization has led to preserve the same course of improvisations which change in accordance with the administrator of the moment that reaches the Government and whose shape is given in accordance with the foreign interests that hinder the possibility of a more suitable development for colombian interests.

The last part of the text calls for the teachers to construct their own history and recover the role they have in the society and culture.

Key words: Education, currículum, globalization, history of the education, general law of education.

PEDAGÓGICAP

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a concepción de currículo siempre

ha estado en nuestra historia ligada

a los planes de estudio, hoy se tiene

una comprensión más amplia que

liga el currículo al concepto de cul-

tura. La ley general de educación

(Ley 115 de 1994), la asume como “el conjunto de

criterios, principios, planes de estudio, programas,

metodologías y procesos que contribuyen a la iden-

tidad cultural nacional, regional, local, incluyendo

también los recursos humanos, académicos y físicos

para poner en práctica las políticas y llevar a cabo

el proyecto educativo”. Cuyos elementos básicos se

pueden agrupar en torno a cuatro preguntas: ¿qué

enseñar?, pregunta a la que responden los propósi-

tos y los contenidos de la enseñanza, resaltando que

cuando se habla de contenidos se hace referencia a

conceptos, procedimientos y actitudes; ¿cuándo

enseñar?, o sea, la manera de secuenciar y ordenar

esos propósitos y contenidos en cada ciclo; ¿cómo

enseñar?, se trata entonces de concretar las estrategias

metodológicas, pero también los principios metodo-

lógicos, agrupamientos de estudiantes, distribución

de espacios y tiempos, así como los materiales que

se van a utilizar; ¿qué, cómo, cuándo evaluar?, las

estrategias, procedimientos de evaluación y los crite-

rios de promoción. Pero mirar retrospectivamente el

currículo hace necesario relacionarlo con la formación

de los maestros, con el modelo pedagógico y didáctico

como también con el desarrollo económico y político

del país.

Durante la Colonia, la relación Iglesia-Estado era muy

estrecha, estaba orientada por el Real Patronato de In-

dias, que había descargado la educación de los criollos

(hijos de españoles nacidos en la Nueva Granada) y de

los hijos de los caciques indígenas, totalmente en la

Iglesia, el plan de estudios de la escuela primaria tenía

que ver con materias como: enseñanza del español,

lectura y escritura, religión y habilidades manuales. Los

criollos recibían además aritmética.

Las escuelas para los niños criollos eran privadas y

tenían régimen de matrículas pagadas. Las escuelas

estatales, que eran gratuitas, daban una instrucción

con menos años de escolaridad, se llamaban “escue-

las de encomienda” porque eran financiadas por los

encomenderos, tenían el mismo plan de estudios pero

el proceso duraba tres años.

El objetivo fundamental de la educación era cristiani-

zar a la población, la Iglesia concedía el permiso a los

maestros para ejercer y mantenía un control estricto al

ejercicio ético y moral de éstos; el estudio de la religión

se dividía en clases de catecismo e historia sagrada, el

primero se hacía memorizando el catecismo del padre

Gaspar Astete1, la historia sagrada se dictaba recrean-

do los pasajes bíblicos contados por los sacerdotes que

eran los encargados de la enseñanza de la religión.

En poblaciones como Santafé de Bogotá la cobertu-

ra era muy buena, había una escuela elemental en

cada barrio, en ciudades como Cartagena, Mompós,

Pamplona, Tunja, Medellín, Buga, Pasto y Popayán

la cobertura era superior al 50%, lo que para la época

era una buena cobertura, aunque para el resto del

país la educación se convertía en déficit, el problema

de estas ciudades radicaba en la escasa cantidad de

alumnos que continuaba el proceso: entraban a la

escuela elemental pocos estudiantes y terminaban los

tres o seis años dependiendo de si la escuela era urbana

o rural, muy pocos y de éstos seguían a la educación

secundaria aún menos.

En el siglo XVII se crearon las escuelas de monasterios

orientadas a crear provisión de sacerdotes rasos, las

comunidades religiosas pioneras en la formación en

la Nueva Granada fueron: los jesuitas, los dominicos

y los franciscanos.

La educación secundaria tenía como propósito formar

buenos católicos, honestos ciudadanos y excelentes

trabajadores, para ello el currículo lo constituían

planes de estudio formados por áreas como: lectura,

escritura, aritmética, gramática, religión, moral, ins-

trucción cívica y habilidades manuales; en algunas

instituciones de tipo comercial incluían contabilidad

y en otras, artes y oficios como zapatería, ebanis-

L

9BREVE HISTORIA DEL CURRICULO Y LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN COLOMBIA

tería, costura, bordado y elementos de agricultura.

Algunos colegios como el San Bartolomé después de

la independencia (1896) le imprimieron al currículo

un contenido más científico y moderno que incluía

el estudio de otras lenguas como el latín, el francés y

el inglés porque en esa época vinieron a nuestro país

muchos sacerdotes, misioneros y hermanos cristianos

de origen francés, italiano e inglés.

En 1870 se da una reforma educativa que pregona la

libertad de enseñanza que coincidía con la abolición

de la esclavitud y el proceso de industrialización del

país, en el período de la presidencia de Eustorgio

Salgar mediante el decreto orgánico de 1870 en el

que reza “la educación es una de las funciones del

Estado y una obligación de los padres con sus hijos”

(Aline Helg, 1987). Se crea también una estructura

educativa centralizada y unificada con una dirección

general nacional de instrucción pública dependiente

del Ministerio del Interior. En 1874 es nombrado

Director Real de Estudios don Francisco A. Moreno y

Escandón, quien intenta desarrollar la reforma edu-

cativa propuesta en el decreto, pero al poco tiempo

fracasa por falta de apoyo.

En lo que concierne a la educación superior, durante

el período de la Colonia en el siglo XVII, existieron

inicialmente dos universidades, El Colegio San Bar-

tolomé y el Colegio de Nuestra Señora del Rosario,

el primero de origen jesuita y el segundo dominico,

después estos últimos fundan el claustro de Santo To-

más, las carreras ofrecidas fueron Derecho, Filosofía,

Teología, Medicina, Matemáticas y Ciencias Naturales

con medio centenar de alumnos en sus únicas sedes

de Santa fé de Bogotá, donde se formaron los criollos

prestantes del grito de independencia, que conforma-

ron la generación trágica y fueron fusilados por Pablo

Morillo en la reconquista española.

Sólo hasta 1868 se crea la Universidad Nacional de

Bogotá, se decreta la educación primaria pública, se

amplía la cobertura de escuelas rurales con tres gra-

dos de estudio, se asume la pedagogía pestalozziana

de origen prusiano-alemán, se crean los inspectores

escolares con tal poder que incidían en forma de-

finitiva en la continuidad de los maestros en sus

cargos, pero se tenía en cuenta mucho el concepto

moral que diera el sacerdote de la parroquia donde

estuviera situada la escuela, se afianza la Iglesia en

la responsabilidad del contenido moral de la edu-

cación, se producen censos escolares, se actualizan

las estadísticas, en ellas se pasa de 3.599 estudiantes

a 16.489 en Cundinamarca (M.E.N., Memoria de

1923, pp. 40-41), se organizan por primera vez los

restaurantes escolares, se fundan bibliotecas públi-

cas populares, se crean escuelas de artes y oficios,

se habla por primera vez de la formación integral,

física, intelectual y moral del niño (Ibidem), lo cual

llevó a la ampliación del plan de estudios que incluía

clases de gimnasia, de urbanidad2, de moral y filoso-

fía para la escuela secundaria; la modernización de

los métodos de enseñanza terminó por excluir (por

lo menos en la directiva estatal) la memorización me-

cánica y el abuso de los castigos, y de hecho el currí-

culo sufrió una transformación hacia su complejidad

conceptual, integrando elementos muy importantes

como la formación integral, física, intelectual y moral

de los educandos.

Se plantea también la formación de un eficaz cuerpo

docente, para lo que se contrató la misión pedagógica

alemana, con lo que llega el auge de las ideas pedagó-

gicas de Pestalozzi, Froebel y Herbat. La misión pasa,

entonces, a dirigir las escuelas normales a través de los

nueve pedagogos alemanes contratados, se establecen

20 escuelas Normales en Colombia, algunas de ellas

conexas con una escuela primaria para el desarrollo de

las prácticas, se edita por primera vez la revista Escuela

Normal de la dirección Nacional de Instrucción Pública

con 3.000 ejemplares.

Todo este proceso se ve truncado en 1876 con la guerra

civil a causa de la diferencia de criterios entre laicos y

religiosos, que llevó a la salida de los profesores alema-

nes; en 1886, con la reforma constitucional, el concor-

dato Iglesia-Estado fijó que la educación pública fuera

organizada y dirigida en concordancia con la religión

católica. El Estado reglamentaba, dirigía e inspeccionaba

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la instrucción pública nacional, pero los sacerdotes

incidirían en el nombramiento de los docentes de

acuerdo a su rectitud moral. Este concordato volvió a

transformar el plan de estudios en la escuela primaria

y el colegio secundario ya que la enseñanza de la re-

ligión volvió a tener el 50% de la carga académica en

detrimento de la educación humanística y científica.

En las universidades, los colegios, las escuelas y ade-

más centros de enseñanza, la educación y la instruc-

ción pública se organizaron y dirigieron en conformi-

dad con los dogmas y la moral de la religión católica,

se observarían en los establecimientos educativos las

prácticas piadosas de la religión y su enseñanza sería

obligatoria.

Entre 1899 y 1903, con la Guerra de los Mil Días y la

separación de Panamá, la educación vuelve a sufrir

un grave revés. Los niños y los jóvenes desertan de la

escuela para ir a la guerra (en este caso para la guerra

entre liberales y conservadores que abarcó gran parte

del país), y el reclutamiento de menores y el desorden

social llevó a que los planes de estudio se vieran trunca-

dos con el correspondiente atraso de todo el proceso.

Entre 1900 y 1930 los planes de los gobiernos liberales

y conservadores buscan ampliar la cobertura en la

alfabetización que facilitara el desarrollo industrial en

el país, unos ligados al poder de la iglesia y los otros

buscando laicizar la educación.

El conservatismo apareció con su influencia, sobre

todo en la segregación de las mujeres en el proceso

educativo; para ellos el lugar de la mujer se encontra-

ba en la casa, en los oficios domésticos y los cultivos

alimenticios (M.E.N., Memoria de 1930), esto hace

que para la época el analfabetismo fuera mayor en las

mujeres que en los hombres y el porcentaje de varones

en la escuelas mayor que el femenino.

Si se mira por departamentos, en 1918 en Santander,

por efecto de las guerras civiles, se dio un retroceso

en la instrucción pública, las tasas de alfabetización

eran de 32.6% en el norte y 23.7% en el sur, y de es-

colarización en 1922 de 5.2% y 4.5% respectivamente

(Idem). En Nariño, en cambio, la escolarización era

de 7.1% siendo la más alta para la época, debido a su

poca participación en la guerra.

MAC: Acción Social del

fundador con la comunidad.

Ciere de tejado, 1970.


En 1930, en Antioquia y Caldas, esa tasa de escolari-

dad había subido a 10.7% y 10.6%, muy superior a la

media nacional, pero en casi la totalidad de los casos

los alumnos eran buenos en el arte de recitar el ca-

tecismo Astete, la urbanidad de Carreño, diestros en

las cuatro operaciones de aritmética y a duras penas

leían y escribían.

Sólo una elite, especialmente en Antioquia –los

Restrepo, los Ospina, los Uribe y los Echavarría– em-

pezó a invertir en la creación de pequeñas empresas

orientadas primero hacia la producción de material

para la explotación de minas, así como la fabricación

de licores y productos alimenticios, manufacturas,

cerámicas, vidrios, textiles y el cultivo del café, para

surtir de operarios a sus nacientes empresas se vio en

la necesidad de incrementar una educación acorde al

desarrollo propuesto, así, los planes de estudio fueron

reduciendo espacio a la religión e incrementaron las

artes y los oficios, también el álgebra y la contabilidad.

Esto coincide con el nacimiento de la clase obrera en

el país, pero no con sus procesos de organización que

habían sufrido una gran derrota con la masacre de las

bananeras.

Desde 1904 se comienza a acortar la diferencia entre

la escuela rural y la urbana, entre los programas de

estudios de la escuela urbana que para entonces era de

seis años (dos de estudios elementales, dos de estudios

medios y dos de estudios superiores que preparaban

para la enseñanza secundaria) y los de la escuela ru-

ral que sólo tenía tres años (sólo alcanzaban el nivel

elemental y un año de estudios medios, sin opción

de acceder a la educación secundaria salvo algunas

excepciones).

El hecho de estar separadas las mujeres de los hombres

en la escuela urbana, aunque no en las rurales –lo cual

reducía así la opción de escolaridad en el campo, por

recomendación del Vaticano, proceso que duró casi 50

años porque se consolidó hasta 1960- y el hecho que la

educación femenina, e incluso para varones menores

de doce años, sólo fuera confiada a mujeres (Ley de

1904) (M.E.N.,Memorias 1930), no sólo discriminó

por mucho tiempo al sexo femenino sino que mar-

ginó a las mujeres del ámbito político colombiano y

de los cargos públicos, e hizo que estuvieran ligadas

más a la educación que a otras esferas del Estado.

Pero para los hombres tampoco fueron años bo-

yantes en este aspecto, el problema era grave si

miramos que el 82% de la población colombiana

vivía en campo y sólo el 52.2% de alumnos iban a

la escuela primaria rural (tres años de estudio) y el

47.8% a la escuela urbana, y de éstos el 80% estaba

concentrado en los dos primeros años de estudio en

1931 (M.E.N. Memorias 1932); si tenemos en cuenta

que de 70.087 estudiantes que ingresaban a la es-

cuela urbana en Cundinamarca al grado primero,

sólo 3.183 lograban llegar al sexto grado, podemos

ver que la escuela cumplía un papel selectivo muy

riguroso en la formación de los estudiantes; en la

escuela rural, de 107.033 que ingresaron al grado

primero, 23.342 llegaron al grado tercero(Ibidem),

ocurría entonces lo mismo que en la escuela urbana,

pero a ello se suma el que en los dos primeros años

de estudio era dudoso que los alumnos aprendieran a

leer y escribir y que sólo el 7.5% llegaba a los tres últi-

mos años de estudio. En la escuela urbana primaria el

problema era aún más grave, en 1931, de los 194.087

alumnos inscritos a nivel nacional llegaban al tercer

año en las escuelas urbanas el 12% y 1.7% llegaban al

sexto año para ingresar a la educación secundaria.

Para esta época, el plan de estudios en las escuelas

rurales era diferente entre hombres y mujeres, esa dife-

rencia radicaba en el énfasis que tenían en las labores

agrícolas para los hombres y los oficios domésticos

para las mujeres y en que para ellas era más difícil

continuar en la escuela secundaria por los compromi-

sos que tenían con los oficios domésticos en la casa y

sólo las hijas de los pudientes que no tenían vocación

para monjas podían tener estudios secundarios y des-

empeñarse como maestras en la escuela rural o urbana

para niñas o varones menores de diez años.

Una maestra de la época (1938) tenía la siguiente for-

mación: hija de campesinos ricos o de familia de pueblo

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medianamente pudiente, habría hecho un año o

dos en el colegio de secundaria, donde aprendió

a bordar, a hacer dibujos de colores, a recitar el

catecismo Astete, a contar anécdotas de la historia

patria, algo de geografía y un poco de aritmética,

o sea, tenía 3 años de escuela rural o 6 años, si los

había hecho en la escuela urbana y dos años de

escuela secundaria como máximo y dictaría clase a

niños pequeños y a niñas en edad de educar (hasta

los 15 años), y era condición fundamental para ser

nombrada maestra tener buena conducta y profesar

la religión católica (Helg, 1986, p.53).

La dotación suministrada por el Ministerio de

Instrucción consistía en: cuadernos, pizarras, cate-

cismos del padre Astete, libros de lectura, libros de

aritmética, folletos de higiene escolar, compendios

de historia patria e instrucción cívica, manuales de

urbanidad, himnos nacionales y libros de geografía.

Esto muestra cómo el docente se fue constituyendo

en un ejecutor de currículo.

La materia fundamental era religión, ésta se aprendía

de memoria e incluía la participación en actos litúr-

gicos; la aritmética se aprendía mediante ejercicios

repetitivos de las cuatro operaciones, la lectura y

la escritura se enseñaba de manera oral, cada letra

del alfabeto era tema de un poemita o una canción

y los estudiantes más avanzados guiaban a los más

atrasados, parodiando el lancasterianismo impulsado

por Simón Bolívar desde la independencia; las demás

áreas se memorizaban hasta recitar completamente el

libro guía, incluso delante de los progenitores el día

del examen final al que también asistía el inspector y

que a la vez servía para evaluar al maestro.

El programa de religión en los seis años incluía la

memorización del catecismo, que se impartía en 3

años los temas de sacramentos, mandamientos, padre

nuestro y credo, y los otros 3 pasajes bíblicos e historia

sagrada; en la escritura los alumnos, sólo después de

dos años, cambiaban el lápiz de esquisto por la pluma y

utilizaban varios tipos de letra. Respecto a la aritmética,

no se enseñaban las cuatro operaciones sino hasta el

segundo año, también se aprendía a redactar cartas;

la historia patria, la geografía, las ciencias naturales

y la introducción a la física se aprendían de memoria

del mismo cuaderno del maestro, que era el mismo

en el que éste había tomado apuntes para aprender

de memoria cuando era estudiante, se aprendían

canciones, poemas, a hacer diseños geométricos y se

hacía gimnasia, el método utilizado era la memoriza-

ción y la recitación colectiva. El médico del pueblo o

el del puesto de salud cercano a la escuela, dictaba las

nociones de higiene y el sacerdote o una monja daba

las clases de religión.

Los exámenes se constituían en el momento en el

que los estudiantes y maestros rendían cuentas a la

comunidad, debían demostrar que los estudiantes

sabían el programa de memoria y se hacían en forma

oral frente a sus padres y el director, cuando había, o

el inspector de educación.

Al finalizar el sexto año de primaria el alumno debía

manejar la pluma con habilidad, conocía cuatro tipos

de escritura (ligada, bastardilla, impresa y gótica). El

inspector vigilaba que el maestro se ciñera al progra-

ma trazado por el Ministerio de Instrucción Pública y

usara las guías para cada materia. En la escuela rural,

el cura daba su voto de confianza y el inspector, en su

visita anual, hacía una confrontación de lo aprendido

por los alumnos evaluando de paso al maestro, éste

debía ceñirse a las guías estrictamente y era excluido

del sistema el que fuese sorprendido hablando de otra

cosa a los estudiantes, de esa manera se controlaba a

los maestros liberales, considerados ateos y subver-

sivos.

La influencia de las congregaciones religiosas que

vinieron en el siglo XIX de Europa a fundar escuelas

privadas creó una élite educada con refinamientos es-

peciales al estilo europeo, se enseñaba el latín, el inglés

y el francés, la educación en estos establecimientos era

costosa y muy pocos podían pagar sus altos costos,

aunque algunas de ellas tuvieron escuelas para pobres

especializadas en artes y oficios tanto para niños como

para niñas, entre esas comunidades están: los herma-


nos maristas, los padres eudistas, los hermanos de la

Salle, las hermanas de la Presentación, las franciscanas

y los (las) salesianos(as), como también ciudadanos

particulares como: Agustín Nieto Caballero y los her-

manos Samper (1914), que introdujeron teorías de la

escuela nueva, Jhon Dewey, Adolfo Ferriere y Eduardo

Claparede, además de una sección preescolar anexa al

Gimnasio Moderno, basada en las teorías pedagógicas

de María Montessori (educación sensorial y el juego),

en universo a escala de los niños, mixta y con ense-

ñanza más clásica, que incluía uniforme para diversas

ocasiones a los estudiantes.

Sumado a los nuevos currículos con planes de estudio

más científicos, las acciones de estos colegios consis-

tían fundamentalmente en la disciplina, el horario, la

lección, la tarea, la obediencia, el silencio, el cansancio,

el hastío, aunque paralelo a esto se buscaba despertar

la curiosidad del niño y su espíritu de investigación

confiándole poco a la memoria.

Estos colegios pagaban menos a sus maestros, pues

los contrataban por horas. En 1930 del 30% de la

población que iba a la escuela primaria, el 7.5%

pasaba a la educación secundaria, por lo tanto a

ésta sólo tenían acceso una pequeña elite en todo el

país. En Bogotá estaba el 19.5% de los estudiantes

de secundaria de todo el país.

En 1904 el programa fijado en el Decreto 491 de

ese año era de bachillerato clásico que incluía:

lengua española, latín, francés e inglés, aritmética,

contabilidad, álgebra elemental, geometría plana,

física experimental, geografía e historia del mundo

y de Colombia, cosmografía elemental, retórica, re-

ligión y filosofía, la ley estaba orientada a respetar la

libertad de enseñanza y en 1905 los colegios debían

someter su plan de estudios y sus textos escolares a

la autorización del ministerio.

Ambien-te de las salas del museo en su etapa inicial

PEDAGÓGICAP

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En 1916 el Ministerio de Instrucción Pública, im-

puso un número de horas mínimas de enseñanza

semanal para las materias principales y sometió

a su aprobación los reglamentos de organización

y disciplina de los colegios. Éstos además debían

poseer un laboratorio de física y otro de química y

respetar las normas generales de higiene.

En 1922 se fija un mínimo de 6 años de secundaria

para la obtención del bachillerato, los colegios con-

fesionales eran el 50% de todos los establecimientos

secundarios, un 40% de colegios laicos dirigidos

por colombianos y un 10% de colegios liberales

que hacían enseñanza en oposición a la tradicional

educación católica y colegios extranjeros laicos (nor-

teamericanos, alemanes e ingleses).

Los lasallistas y maristas se centraron fundamental-

mente en una educación clásica para las elites, los sa-

lesianos fundaron escuelas para pobres con formación

en artes y oficios, industrial y agrícola.

Los dominicanos (U. Santo Tomás y Nuestra Señora

de Rosario) se dedicaron a la educación superior para

la elite.

La Compañía de María funda en 1783, el Colegio Nues-

tra Señora de la Enseñanza y entre 1880 y 1889 se

fundan 33 colegios femeninos de comunidades como

las Betlehemitas, las Franciscanas de María Auxiliadora

y de María Inmaculada, las hermanas de San Vicente de

Paúl, las Josefinas de Tarbes, entre otras. La enseñanza

era religiosa, literaria, técnica y clásica, los planes de

estudio incluían: para los universitarios Derecho y

Medicina y para la educación secundaria materias

como francés, matemáticas y ciencias.

En 1916 se fundan la Universidad Republicana, el

Externado de Derecho y el Colegio Ricaurte, se crean

nuevos manuales escolares, se incluye la lógica y la

metafísica en la enseñanza.

En 1923 la Universidad Libre crea la carrera de Dere-

cho y un colegio anexo de secundaria fortaleciendo la

educación liberal laica.

Antes de 1920 las mujeres no tenían otra alternativa

que no fuera la educación religiosa, esencialmente su

plan de estudios comprendía lecciones diarias de doc-

trina católica, y de historia de la religión, instrucción

sobre moral con respecto al mal carácter, la mentira

o la desobediencia; además de la misa dominical y la

confesión mensual, ellas participaban en la prepa-

ración y realización de fiestas católicas, en obras de

caridad local, enseñanza del catecismo a los niños

pobres, asistencia a los enfermos, organización de

colectas, ventas o banquetes en favor de las misioneras

y los necesitados.

El objetivo curricular de estas instituciones era con-

vertir el bullicio en silencio, la indisciplina en orden,

los modales al estilo francés refinado y un respeto

extremo al evangelio; en esencia, el aprendizaje de

buenas maneras y algunos oficios nobles como: cortar,

coser y bordar en una materia llamada puericultura y

en algunos colegios se enseñaban rudimentos de deco-

ANTES DE 1920 LAS MUJERES NO TENÍAN OTRA ALTERNATIVA QUE NO FUERA LA EDUCACIÓN RELIGIOSA, ESENCIALMENTE SU PLAN DE ESTUDIOS COMPRENDÍA LECCIONES DIARIAS DE DOCTRINA

CATÓLICA, Y DE HISTORIA DE LA RELIGIÓN, INSTRUCCIÓN SOBRE MORAL CON RESPECTO AL MAL CARÁCTER, LA MENTIRA O LA

DESOBEDIENCIA.


ración, confección de pasteles, aparte de la enseñanza

de la lengua materna, matemáticas, historia y geogra-

fía; el futuro de aquellas mujeres era ser maestras de

primaria, costureras o monjas.

Los maestros hombres se formaban en las escuelas

Normales que desde 1910 contaban con cuatro años de

secundaria para obtener el título de maestro elemen-

tal y en otros con cinco años para obtener el título de

maestro superior, el programa constaba de 16 materias

en grupos, así:

• Formación ideológica: religión y moral

• Cultura general: instrucción cívica, historia, geografía

y ciencias naturales.

• Nociones de higiene

• Lengua materna

• Contabilidad

• Dibujo

• Canto

• Gimnasia

• Álgebra y geometría

• Trabajos manuales

• Rudimentos de agricultura

• Pedagogía teórica y práctica

Los docentes de secundaria no tenían una formación

específica como tampoco los docentes de las Normales,

la organización de las Normales (Escuela Normal Cen-

tral de Institutores), en 1923 consistía en un director,

un subdirector, un profesor de pedagogía (normal-

mente extranjero) y 21 profesores de otras áreas para

88 estudiantes, esto hizo que la mayoría de docentes de

secundaria proviniera del sector primario. En el censo

parcial de 1921, de 882 maestros censados, 242 tenían

título de maestro elemental o superior conferido por

una Normal y 640 no tenían formación pedagógica,

eran maestros empíricos formados en la práctica coti-

diana, nombrados por los gobernadores con el aval de

la Iglesia y un 65% lo constituían mujeres, pero tam-

bién había un alto porcentaje de religiosos oficiando

como maestros, algunos de ellos extranjeros. En los

colegios confesionales de mujeres, las monjas en su

totalidad eran las maestras, el ejercicio de la docencia

en secundaria, aunque no variaba en el método de

enseñanza, el plan de estudios sí se diversificaba

y el maestro gozaba de gran reconocimiento, pero

también había gran incidencia de otros profesio-

nales en la educación, las ciencias sociales en los

colegios privados y algunos públicos de ciudades

pequeñas eran dictadas por abogados que oficiaban

por horas en los colegios, los médicos lo hacían en

ciencias naturales e higiene, pero también políticos

y escritores en áreas como gramática, escritura y

lectura, también filosofía y lógica, todos ellos se

enorgullecían de dictar algunas horas semanales

de clase en algún colegio a falta de tener cátedra en

una universidad.

El Ministerio proveía los programas y guías para cada

una de las áreas y el maestro era como consecuencia

un ejecutor del currículo, los inspectores velaban por

que el maestro no se saliera del marco propuesto

desde el órgano rector. A finales del siglo XIX hubo

un esfuerzo estatal por hacer más práctica la educa-

ción, pero aún así la formación profesional era muy

difícil a principios de los años veinte, y en secundaria

la educación era insignificante, especialmente la que

tenía que ver con enseñanza industrial, comercial y

agrícola. En 1925 había inscritos en secundaria entre

1.500 y 2.000 alumnos en los establecimientos pú-

blicos y privados de formación profesional mientras

que había casi 25.000 en la enseñanza secundaria

clásica (M.E.N., Memorias 1920), eso ponía al país

en desventaja frente a otros países que incursionaban

en procesos tímidos de industrialización y producción

agrícola.

Para los pobres, existían después de algunos años de

primaria, la escuela de artes y oficios y los institutos

técnicos para los que tenían algún grado de educación

secundaria, la diferencia era curricular para las artes

y oficios, el aprendiz terminaba siendo sastre, técnico

agrícola, ebanista, herrero, cortador, cosedor, peluque-

ro y zapatero, para el técnico terminaba siendo electri-

cista, metalmecánico, minero, ceramista y dibujante o

constructor, cerrajero, metalúrgico y técnico en tejidos.

Este último se incrementó desde 1880 con la llegada al

PEDAGÓGICAP

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país de telares a las cárceles, la élite antioqueña

que había complementado estudios en escuelas

de Norteamérica e Inglaterra, especialmente en

ingeniería civil, geología, agricultura y pedagogía

incluso con becas del Estado, buscó fortalecer la

educación técnica.

La Escuela de Minas de Medellín se creó en 1888

y fue la primera escuela superior técnica del país,

lo mismo las escuelas salesianas de artes y oficios;

para 1920, Bogotá contaba con una gran escuela de

artes y oficios, trabajos manuales y el taller nacional

de tejidos. Se hacía costura, bordado, confección de

sombreros y de flores, con un plan de estudios que

lo conformaban áreas como: catecismo, lectura,

escritura, rudimentos de cálculo, costura en general

y una especialidad en bordado o sombrerería. Estos

estudios duraban 5 años; para los varones hijos de

artesanos pobres, desde 1890 existía el Colegio León

XIII (salesiano) donde se formaban como herreros,

tipógrafos, carpinteros y sastres, para los más apre-

ciados o estudiosos, y zapatería, talabartería, encua-

dernación o fundición de caracteres para los no tan

juiciosos. En 1925 se crea en Medellín una escuela

taller de mecánica por los salesianos con un plan de

estudios que consistía en: catecismo, religión, cultura

general y talleres prácticos; en 1905 se había fundado

el Instituto Técnico Central con planes de estudio que

comprendía materias como: álgebra, trigonometría,

cálculo, geometría descriptiva y analítica, tecnología

y diseño técnico, física industrial, mecánica, química,

electricidad, topografía, croquis y planos, cosmografía,

mineralogía, arquitectura, higiene industrial, instruc-

ción cívica, apologética y filosofía, además inglés y

trabajos prácticos de taller con un título de ingeniero

práctico especializado en mecánica, electricidad o

textiles. En 1908 se transforma la escuela de comercio

nacional con un plan de estudio compuesto de matemá-

ticas, contabilidad, francés e inglés, escritura, moral y

religión, se hacían pruebas mensuales de composición

escrita, se evitó la memorización, en 1920 se crea otra

escuela nacional en Barranquilla, en 1924 se funda la

escuela nocturna anexa a la Universidad de Cartagena,

en 1925 en Cúcuta se funda una escuela de telegrafistas

para mujeres, después surgen las escuelas Remington

muy conocidas por la época por la inclusión de las

máquinas de escribir y la formación para su manejo.

En 1918 en Tunja, el Colegio de Boyacá creó la carrera

universitaria de agronomía, que no era muy atractiva

para los jóvenes de la época, se inició con 18 estu-

diantes becados, mientras que el Colegio San Antonio

incluyó para niños pobres una sección agrícola en

Bogotá, con un currículo que comprendía técnicas

básicas como preparación de suelos, abonos, semillas,

cuidado de plantas entre otras (M.E.N, Memorias

1918, 1924,1928, p. 315). Se incrementó el estudio y

producción del gusano de seda y la sericultura, pero

fracasó en los años veinte.

Entre 1924 y 1926 se traen consejeros extranjeros,

así llegó la misión pedagógica alemana (la segunda,

la primera había llegado en 1870), redactaron la Ley

en 1925, propuso para atacar el analfabetismo la fór-

mula de educación obligatoria, pero escuela libre, a lo

que se opuso el clero, el bachillerato comprendía tres

años de estudio y se dividía en humanidades, ciencias

y comercio, pero ubicaba a la mujer en el hogar y

crearon para la mujer la enseñanza doméstica de dos

años posterior a los estudios básicos de primaria. El

proyecto fracasó en sus dos intentos por el conflicto

entre los liberales y el clero.

En 1929 se contrató una misión militar Suiza para

reorganizar el ejército colombiano, se planteó la

enseñanza en los institutos militares (Informe del

ministro de guerra al Congreso, 1929). Un hecho im-

portante fue la visita de Ovide Decroly al Gimnasio

Moderno en 1925, quien planteaba no considerar a

los niños como adultos en miniatura sino como niños

integrales, atacando la memorización y la disciplina

excesiva que volvían pasivos a los alumnos, planteaba

una pedagogía en tres etapas: La observación por el

niño, de la realidad y su entorno; la asociación entre

estas observaciones y la teoría; y la expresión tanto oral

como escrita o manual de los conocimientos adquiri-

dos a partir de las dos primeras fases. Se favorecía así

la creación de centros de interés orientados hacia las


actividades esenciales del hombre como alimentación,

trabajo y vestido. Con el método de la globalización(M.

E.N., El Doctor Decroly en Colombia, Bogotá, 1932,

pp. 145-150), el método Decroly en 1936 se adoptó ofi-

cialmente, después con la venida de la alemana Fran-

cisca Radke, y se impulsó en el Instituto Pedagógico

Femenino un plan de estudios que incluía la enseñanza

de la música clásica anexándose una escuela primaria

para las prácticas de los docentes, igualmente se trae

un piano, un aparato para diapositivas para enseñar

historia del arte y aparatos para gimnasia, se acentúo

la aritmética y las ciencias con adecuación de labora-

torios, las nuevas maestras se formaron en el respeto

a la cultura alemana y europea (M.E.N., Memorias de

1927, p. VI), funcionó muchos años como internado,

se consolidó como el único instituto que dio educación

superior tanto intelectual como científica a las jóvenes

colombianas.

Las reformas de 1927, la de 1931-32, y la de 1936; cons-

tituyeron reformas tímidas, parciales y graduales a la

instrucción pública, el currículo tradicional no se vio

alterado, el concordato con la Iglesia pesaba mucho,

el sistema educativo carecía de estabilidad y unidad,

en esencia el currículo tenía como objetivo la instruc-

ción intelectual, moral y religiosa, cívica y física, los

niños nacidos a partir del año 1926 serían sometidos

obligatoriamente a un examen de conocimientos

elementales, la Ley de 1927 establece el bachillerato

especializado de tres años luego de cuatro de estudios

primarios, la reforma de 1932 incrementa los cursos

de actualización para maestros y las campañas de hi-

giene y alimentación, se hace el recambio generacional

salen del sistema los maestros viejos y entran maestros

formados con el método de escuela-nueva, lo que su-

ponía un cambio cualitativo en la educación. Pero no

fue así, se estabiliza la escuela única de cuatro años y

la escuela complementaria de dos, pero ésta reforma

no fue aplicada, sigue la división entre escuelas rurales

y urbanas, aunque se dota a las escuelas de un terreno,

de taller y de útiles. Con esta reforma se crea la facultad

de educación anexa a la Universidad Nacional.

Se crean especialidades de pedagogía, historia y geo-

grafía, química y física, biología, filosofía y letras, ma-

temáticas, lenguas extranjeras, aunque por presupuesto

Colección permanente del MAC, expuesta actualmente.

PEDAGÓGICAP

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sólo se abrió una facultad con pedagogía, historia y

geografía; en el Gimnasio Moderno se comenzaron

a dar cursos de perfeccionamiento de inspectores y

directores de colegios.

En Boyacá la Escuela Normal obtuvo el nivel de

Facultad de Educación en 1934 (M.E.N., Memorias

de 1934, pp.114-115), sin embargo la Facultad de

Educación de Bogotá se acabó en 1935.

Para la época, la única revista de educación que se

editó tenía artículos que trataban por ejemplo sobre

la escuela rural, los restaurantes escolares, higiene,

alfabetización o la escuela activa.

En 1934 el Ministerio de Educación convocó en

Bogotá una Conferencia Nacional del Magisterio,

la anterior había sido en 1917, la discusión se centró

en la salud y fortificación de la raza (herencia de la

influencia alemana), el analfabetismo, la protección

de la infancia y la creación de una escuela primaria

nacional, la escuela primaria debería ser renovada,

única, gratuita, obligatoria, democrática y selectiva a

la vez, defensiva y humanizadora (Educación, segundo

año No. 11, de julio 1934, p. 322). Aquí en este plantea-

miento se sigue el ejemplo de México y Perú, de una

escuela fundada sobre su cultura popular y su folclor,

adaptada a las características del país.

Un salto importante se dio con el gobierno de López

Pumarejo; en este período, de las clases medias se

formaron gerentes, técnicos, funcionarios, contadores,

diplomáticos, administradores, soldados, aviadores y

empleados, se da entonces una educación técnica y

científica en todos los niveles, las mujeres podrían

ingresar a todos los niveles de la educación en la misma

medida de los hombres, se crean los liceos nacionales

de secundaria gratuita, la Universidad Nacional se

amplía y se construye la ciudad universitaria, se incre-

menta la gimnasia en la enseñanza primaria y secun-

daria, se crea el Instituto Nacional de Educación Física

destinado a la formación de maestros en el área.

Sin embargo en este gobierno, hubo ministros tan

nefastos como don Jorge Zalamea que escribió: “El

pueblo rural no solicita escuela... no la necesita y no

le serviría para nada” (M.E.N., Comisión de cultura

aldeana, 1935).

El currículo siguió igual para la primaria y la secunda-

ria, con nociones de higiene, moral, trabajo, religión,

historia y geografía, la innovación fue la inclusión de

la gimnasia.

Cuando Agustín Nieto Caballero fue Director de Ins-

pección Nacional, se oficializa el método de los centros

de interés en algunas escuelas públicas basado en

Decroly y constaba de:

• Primer año: vida familiar y escuela

• Segundo año: vida de la aldea, del barrio o de la

ciudad

• Tercer año : El municipio y el Departamento

• Cuarto año: Colombia.

Partiendo de las nociones de higiene, moral y trabajo

permanente, el interés del niño se orientaba hacia la

EN 1934 EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN CONVOCÓ EN BOGOTÁ UNA CONFERENCIA NACIONAL DEL MAGISTERIO, LA ANTERIOR

HABÍA SIDO EN 1917, LA DISCUSIÓN SE CENTRÓ EN LA SALUD Y FORTIFICACIÓN DE LA RAZA (HERENCIA DE LA INFLUENCIA

ALEMANA), EL ANALFABETISMO, LA PROTECCIÓN DE LA INFANCIA Y LA CREACIÓN DE UNA ESCUELA PRIMARIA NACIONAL.


formación de la sociedad y de la economía, hacia la

religión, la historia y la geografía, la observación de

la realidad a través de paseos, excursiones y visitas a

sitios de interés (Dirección Pública de Cundinamarca,

Circulares a los maestros del Departamento, Bogotá,

1936).

Una de las primeras revistas infantiles creadas por el

M.E.N. fue la revista Rin-Rin, que mediante canciones,

poemas, historias y textos descriptivos buscaba que

los niños amaran su patria, la agricultura y la minería;

alcanzó 10 números en 1936.

Con respecto a la enseñanza de los idiomas, el latín

fue optativo, el interés recayó en el francés y el inglés,

también las matemáticas y las ciencias naturales, la

religión se adscribió a un campo de estudio titulado

ideología que desaparecía en la secundaria dejando

en cambio clases de lógica y ética en el cuarto año,

psicología en quinto año y filosofía en sexto año.

De igual forma el plan de estudios incluía gimnasia,

educación cívica, dibujo, música y trabajos manuales

(M.E.N., Memorias de 1935, pp. 106-107).

En los años 50 la escuela pública rural alterna estaba

conformada por dos años de estudio con un plan de

estudios que comprendía: lectura, escritura, cálculo,

religión, costura (niñas), jardinería (niños), instruc-

ción cívica, buenos modales y gimnasia.

La escuela rural para niños y niñas era de cuatro años

con un plan de estudios igual, pero además lengua

española, historia y geografía de Colombia, ciencias

naturales y geometría, trabajos manuales y economía

doméstica.

La escuela urbana tenía cinco años, además de lo an-

terior, gramática, redacción, ortografía, dibujo y canto

(Decreto No.3468 de 1950, en M.E.N., Educación

Colombiana, 1959, pp 521-524).

En la escuela secundaria fue importante el desarrollo

de los colegios técnicos industriales que incluían en los

cinco años de estudio para el diploma de experto,

materias como: electricidad, motores, metalurgia,

construcción y dibujo técnico. En 1954 comienza

a funcionar el ICETEX, tomó forma la idea de la

colaboración entre el M.E.N. y la industria (em-

presas) y en Antioquia se crea el Servicio Nacional

de Aprendizaje, SENA (Auroi, 1978, p. 348) en

1957, basado en el SENAI Brasilero, con planes de

estudio como: cultura general, lenguas extranjeras,

comercio, motores, electricidad, construcción, man-

tenimiento de máquinas, labores de oficina, ventas,

administración y gerencia.

A partir de los años 60 el plan de estudios se ha di-

versificado en cantidad de áreas y en las temáticas,

los avances de las comunicaciones, las Nuevas Tec-

nologías de Información y Comunicación, NTIC, y en

particular la Internet, han desbordado la posibilidad

de acceso al conocimiento. Desde esta época, se empe-

zó a obligar en los colegios privados la matrícula en el

Kinder para iniciar la educación primaria, ese kinder

se transformó en preescolar y abarcó paulatinamente

tres años ( pre-kinder, kinder y transición), con planes

de estudio de prelectura, pre-escritura, pre-matemáti-

ca, desarrollo de motricidades entre otros. La escuela

pública lo incluyó posteriormente como el grado 0, La

escuela primaria se unificó en cinco años y la secunda-

ria en seis, tuvo además el advenimiento de materias

como: cátedra Mutis, cátedra Bolivariana, ética, esté-

tica, comportamiento y salud, trigonometría, cálculo,

educación para la democracia, química, física, valores

humanos, tecnología, informática, música, actitudes

comportamentales, físico-química, educación física y

deportes, talleres de expresión, laboratorio, comprensión

lectora, robótica y modelos, teatro y artes plásticas.

En cuanto a la concepción de currículo, en esta des-

cripción histórica podemos percibir que hasta los años

sesenta se mantuvo la estrecha relación del concepto

de currículo, ligada y reducida al plan de estudios, por

otro lado las editoriales se dedicaron, interpretando la

ley, a publicar textos con contenidos que incluían obje-

tivos, métodos, propuestas de talleres y mecanismos de

evaluación.

PEDAGÓGICAP

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Desde los años setenta y hasta hoy el concepto de

currículo evolucionó del currículo por objetivos al

currículo por procesos y de ahí a su relación con el

concepto de cultura, el maestro tradicionalmente

mero ejecutor de currículo tiene hoy la posibili-

dad de ser diseñador del mismo, esto ligado a un

proceso de formación permanente, este proceso

lo potenció su ingreso a la educación superior, el

paulatino aumento de facultades de educación y que

mediante la autoformación llegue a ser un intelec-

tual y un investigador social y pedagógico.

De esta manera el maestro tiene la oportunidad de

pasar de ser un simple administrador y ejecutor de

currículo a rescatar su autonomía, al saber qué en-

seña y cómo enseña, y determinar los criterios según

los cuales considera una enseñanza mejor que otra,

así deja de ser controlado en su hacer por el Estado,

los expertos y los programadores.

vo-actividad-evaluación, podrá ser clara para quienes

pensaron, discutieron, planearon y escribieron los

programas, es decir para los programadores, pero para

el maestro esa conexión se convierte en una sucesión

de eventos de instrucción, para adquirir un repertorio

de comportamientos, actitudes, conocimientos, apti-

tudes y destrezas, o sea un repertorio de conductas”(

Bazante, 1995).

Con las nuevas concepciones de currículo, la relación

social pedagógica genera una interacción directa entre

personas y una posibilidad siempre abierta a que lo

no previsto irrumpa y sea incorporado al proceso de

enseñanza, dependiendo radicalmente del sentido

que tenga para los involucrados, afectando el rum-

bo, la intensidad, la perseverancia y el compromiso

con la actividad, decidiendo de paso la calidad de la

educación.

El currículo interpretado como plan de estudios

sólo presentaba un listado más o menos coherente

de contenidos mínimos para cada nivel escolar, es

decir especificaba en términos generales lo que debía

enseñarse, “El qué”. La injerencia de las editoriales

formuló los contenidos de manera precisa con objeti-

vos conductuales, indicando en detalle con actividades

sugeridas y con el imperativo de cumplir los objetivos

señalados, en el tiempo indicado y un indicador de

evaluación que mide cómo se debe enseñar y evaluar

cada contenido. Así, la conexión de fondo entre “objeti-

Cabría preguntarse con respecto al currículo actual, si

realmente es un currículo abierto, dinámico y flexible.

Cuando está montado en una rígida estructura que

otrora respondía a objetivos taxativamente fijados,

después al desarrollo de competencias, estándares

y hoy al desarrollo de habilidades que no superan el

más excelso retoño del matrimonio Skinner-Taylor

(Rodríguez, 2005), hoy el peligro consiste en convertir

al maestro en experto en modificación de conductas,

en un ejecutor de la intencionalidad del currículo

actual de incrementar la eficiencia educativa, es decir

EL MAESTRO TIENE LA OPORTUNIDAD DE

PASAR DE SER UN SIMPLE ADMINISTRADOR Y EJECUTOR

DE CURRÍCULO A RESCATAR SU AUTONOMÍA, AL SABER QUÉ ENSEÑA Y CÓMO ENSEÑA...


separar radicalmente concepción y ejecución, que unos

piensen, decidan y planeen y otros ejecuten.

Se hace necesario entonces, como una vía para contra-

rrestar la baja calidad de la educación, la autoforma-

ción del maestro, el desarrollo de estrategias básicas

que respondan al qué, al cómo, del currículo; otra que

atienda al con qué, los medios técnico didácticos y la

tercera, con quiénes, los maestros, pero formados,

propositivos, anticipatorios, es decir en un proceso

de permanente autoformación que los convierta en

intelectuales.

Se necesitan maestros reflexivos, que discutan, pla-

neen, redacten y ejecuten programas curriculares

contextualizados local y culturalmente. Asumir la

totalidad del proceso educativo en sus etapas de re-

flexión, discusión, planeación, redacción y ejecución,

es sin embargo una responsabilidad compleja y difícil

para los maestros, pero es la posibilidad que tenemos

los educadores para recuperar nuestra identidad

profesional, nuestra responsabilidad socio cultural y

nuestra dignidad intelectual (Ibidem). Autoformación

significa, permanente exigencia de profesionalización

y formación, educarnos para poder enseñar, es decir

de manera permanente, trabajar en equipo y rescatar

el papel de la experiencia como fuente de saberes

prácticos, como materia prima importante para la

reflexión pedagógica (Ibidem). Es urgente entonces

que los maestros como intelectuales forjemos la cons-

trucción colectiva de currículos contextualizados, sólo

así dejaremos de ser ejecutores del mismo.

BIBLIOGRAFÍA

Libros:AUROI, Claude (1978). El SENA, Servicio Nacional de Aprendizaje de Colombia. Paris-

Geneve, Ed. SENA.BAZANTE, Gerardo (1995). Investigando el Currículo practicado. Bogotá D. C., Ed.

Guadalupe Ltda.GIROUX, Henry (1988). Los maestros como intelectuales, hacia una pedagogía crítica

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1932-1934-1935-1936). P. VI.RODRÍGUEZ, O. (2005) Reflexiones fundamentales para las innovaciones curriculares

1993-2003. DIE-CEP.

NOTAS

1 Gaspar Astete, sacerdote jesuita español que editó por primera vez su libro en 1599 y se editó unas 600 veces en los siguientes siglos.

2 Se dictaba con el manual de urbanidad de Manuel A. Carreño.

PEDAGÓGICAP

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LAS TEORÍAS DEL CURRÍCULO:

Panorámica desde la que

se pueden observar las tres plantas del MAC ac-tualmente.

23

favamova@hotmailSicóloga de la universidad Incca, Licenciada en Psicopedagogía de la U. Pedagógica, Magíster en Administración y Supervisión

Educativa U. Externado, Profesora especialización ambientes de aprendizaje, Uniminuto.

FANNY MORALES V.

R E S U M E N

El currículo se ha convertido en las ultimas décadas en objeto de preocupación para los especialistas en el campo de la educación virtual. La intención de dar respuestas al problema de la planeación y diseño curricular desde las teorías del currículo permite identificar unas tendencias particulares que orientan el trabajo del diseñador de aulas virtuales al proponer estrategias interactivas de comunica-ción, en forma rápida, al presentar formas de selección de contenidos ajustados a los requisitos de una instrucción, al favorecer estrategias colectivas de evaluación y novedosas maneras de acceder a la comunicación e información.

Palabras clave: Planeación curricular, diseño curricular, tutor virtual, currículo investigativo.

A B S T R A C T

The Currículo has become in the last decades in object of preoccupation for the specialists in the field of the virtual education. The intention to give to answers to the problem of the planning and curricular design from the theories of currículo allows to identify particular tendencies that orient the work of the designer of vir-tual classrooms when proposing interactive strategies of communication, in a fast form, when presenting forms of selection of contents fit to the requirements of an instruction, favoring collective strategies of evaluation and new ways to accede to the communication and information.

Key words: Curricular planning , curricular design, virtual teacher, investigative curriculo

Su aplicación en la educación virtual

PEDAGÓGICAP

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econocer que hoy la posibili-

dad de generar aprendizajes

estratégicos para el desarrollo

de competencias: “Aprender a

aprender”, constituye en una

demanda del siglo XXI, es legitimar la incursión

en propuestas de aprendizaje que estén soportadas

por la utilización de las Nuevas Tecnologías de In-

formación y Comunicación, NTIC.

En el escenario de la globalización algunos autores

han referido sus teorías a contextualizar estas nue-

vas demandas, que han influido de forma radical

en el currículo. Se pretende entonces hablar del

currículo globalizado en el campo de la educación

virtual, debido específicamente a la evolución social

en materia de la globalización, la flexibilidad y las

telecomunicaciones. Se interpreta entonces como De

Zubiría lo afirmaría, que “l a sociedad en su conjunto,

le plantea a la escuela nuevas demandas, entre las cua-

les están el desarrollo del pensamiento, la formación

valorativa, la compresión lectora y la creatividad” (De

Zubiría, 2006, p. 31). Contexto que obliga de forma

permanente a docentes y profesionales en el campo

de la educación virtual también a contextualizar el de-

sarrollo de ciertos hábitos y desempeños, que inducen

a la formación de competencias funcionales, digitales,

computacionales que apoyen todos los procesos cog-

nitivos e instrumentales.1

Uno de los enfoques y teorías del currículo que permite

dar cuenta del desarrollo de estas competencias es el de

la tecnología de la educación, el cual se ha convertido en

el enfoque curricular que ha legitimado la mayoría de

los planteamientos que han dado forma a los procesos

de racionalización de la acción educativa. Puede ser

entendida como el desarrollo de un conjunto de técnicas

sistematizadas complementadas con conocimientos

prácticos para el diseño, validación y operacionalización.

Este enfoque además ha retomado como principio cen-

tral el análisis y la resolución de problemas, en términos

de eficiencia.

Este modelo de tecnología aprueba el aprovechamien-

to técnico del conocimiento o la aplicación tecnológica

del conocimiento teórico, para llegar a la racionaliza-

ción de los medios y fines de la educación, desde este

punto se percibe una mirada instrumental.

Desde la perspectiva del desarrollo curricular se abor-

da por tanto el concepto de planificar racionalmente

un curriculum, lo que implica definir unos fines y una

caracterización de los mismos que se dará una vez se

hayan definido los medios.

La funcionalidad de este enfoque racional del currículo

está interpretada por la definición de unos objetivos,

conjunto de actividades y métodos, por la transfor-

mación de los procesos comunicativos de la enseñanza

en procesos técnico instrumentales y por introducir

criterios valorativos científicos-tecnológicos como fun-

damentos de las decisiones, la elección de los medios

y por último de los diseños curriculares.

Factores como: el estado inicial del sujeto, el com-

ponente pedagógico, las influencias del entorno, los

objetivo de enseñanza y estado final que se pretende

lograr, no pueden llegar a ser reducidos desde este

enfoque curricular; todo lo contrario, se requiere dar

prioridad a lo pedagógico sobre lo tecnológico.

El currículo “ha estado centrado en el objeto de co-

nocimiento” (ciencia, tecnología, técnica, artes), y no

tanto en atender al desarrollo integral del individuo

(ético, moral, social, político, emocional, deportivo,

humor), ni en los requerimientos sociales, las necesi-

dades y problemas del contexto (políticos, económicos,

culturales e históricos).

Este es un problema que tenemos que enfrentar y no

podemos hacerlo al margen de nuestra propia teoría

de la educación, de la cultura, de la pedagogía, del

currículo y de la didáctica, es decir, no podemos hacer

rediseño curricular al margen de una teoría curricu-

lar que sirva de mediación entre el pensamiento y la

acción. “El diseño curricular es un modelo o esquema

de explicación de algo que previamente ha sido conce-

R

25TEORÍAS DEL CURRICULO: SU APLICACIÓN EN LA EDUCACIÓN VIRTUAL

bido. De nada sirve el esquema de diseño si no se tiene

qué expresar a través de él. Ese modelo de diseño surge

es en un contexto evaluativo (diagnóstico), histórico,

cultural, político, ético e institucional dando origen a

la contextualización curricular.”2

Un modelo de desarrollo curricular comienza con la

determinación del producto a ser logrado; basándose

en este producto deseado, la intervención instructiva

más efectiva y eficiente puede ser identificada y desa-

rrollada. Por tanto, “la consideración racional de un

currículo demanda la clarificación de los fines, previa

a la determinación de los medios apropiados, pues

sin la seguridad de los fines la significatividad de los

medios como medios no puede ser captada” (Gardner,

1993, p.84).

Por tanto, es importante que en la estructura curricular

se presenten los objetivos generales y terminales al

estudiante antes de iniciar el curso virtual, es primor-

dial que estos objetivos se puedan observar, registrar

y evaluar en forma permanente por el tutor virtual; de

esta forma se convierten en objetivos operativos. Una

vez se tenga definido esta fase del currículo, se presen-

tan los temas, las actividades, medios, cronograma de

curso y evaluación.

Desde la experiencia personal, el diseño instruccional3

ha orientado al estudiante a medir de forma objetiva

sus avances y retrocesos, permitiendo que él interactúe

con el tutor, explore los contenidos programáticos del

curso virtual, reprograme su tiempo para alcanzar los

objetivos del curso. Así, esta forma de planeación cu-

rricular está muy ligada a los objetivos iniciales y a los

que debe llegar el estudiante virtual. Cada contenido

programático debe asegurar la definición de estrate-

gias de autoaprendizaje por parte del estudiante; por

lo tanto, a aquellos contenidos programáticos le debe

seguir unas instrucciones en términos de rendimiento

del tiempo, calidad de los trabajos, eficiencia en la

participación de las actividades (es importante el re-

gistro cuantitativo) y metodología para el uso correcto

del aula virtual.

También es posible asumir que un desarrollo de

competencias debe estar acompañado de toda una

propuesta curricular donde los actores sean quienes

puedan interpretar sus habilidades sociales, cogni-

tivas y culturales entre otras. Desde esta perspectiva

se asume que el desarrollo curricular para una edu-

cación virtual debe estar mediado por una teoría del

currículo desde la práctica del currículo.

En toda practica social, los sujetos se apropian de

una actitud reflexiva, interpretativa y crítica de la

realidad social, cultural, de su cotidianidad, de su

contexto virtual. Desde este último, el sujeto es

capaz de incrementar las competencias comunica-

tivas. Ya Moore, al referirse al concepto de distancia

transaccional, argumentaba que en los programas de

educación a distancia, se clasifican por el grado de

comunicación y necesidades del estudiante (Citado

en Galarza, 1996, p.5). Se percibe por tanto que en

estos programas se puede encontrar un alto grado

de diálogo. Explica también que “la estructura de un

programa es importante porque debe cubrir todas las

posibles interpretaciones incorrectas, dejando abierta

la oportunidad para que exista un diálogo entre el

instructor y el estudiante” (Ibíd.).

En un proceso educativo virtual, es posible encontrar

un nivel de coordinación entre las actividades que pro-

pone el tutor y las que debe realizar el estudiante; por

tanto, toda acción educativa se realiza como procesos

comunicativos en los cuales las motivaciones, las ex-

pectativas, interpretaciones y valoraciones interactúan

de forma dinámica. El currículo es construido desde el

intercambio que puedan realizar estos actores. Es una

acción que busca propiciar espacios de aprendizaje en

competencias, donde el apoyo de las NTIC ofrece una

nueva forma de encuentros comunicativos: correos

electrónicos, chat, la videoconferencia.

Una propuesta curricular desde esta teoría práctica im-

plicaría que los estudiantes estudien el tema a tratar antes

del encuentro virtual con los tutores. Deben enfrentarse

sin intermediarios al material de estudio. Durante la

interacción con el tutor, se espera que los estudiantes se

PEDAGÓGICAP

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desempeñen como interlocutores informados y ca-

lificados (Requerimientos en accesos bibliográficos,

materiales de estudio, software académicos, chat,

correos electrónicos, páginas virtuales, bibliotecas

virtuales, sitios web, etc.) es importante que sus

hallazgos sean presentados al tutor a través de una

cátedra libre virtual, en la cual podrán participar

todos los estudiantes, con los tutores. Después de la

sesión, el estudiante asume tareas para ampliar la

información y consolidar los aprendizajes.

Desde un diseño curricular que permite asumir la

reflexión de una realidad social, cultural y virtual, el

aula virtual debe preparar al estudiante para el in-

cremento de habilidades lingüísticas, competencias

interpretativas y trabajo de campo. Esta situación

promueve que el estudiante virtual esté motivado

de forma permanente para la discusión, se crea un

ambiente de aprendizaje amable e interactivo, el

estudiante comienza a identificar las estrategias que

le permiten agrupar información, aclara situaciones.

De la misma forma identifica mapas y rutas de nave-

gación que tengan una interacción dialógica. Es en

este momento en el cual el currículo debe proveer,

tanto en sus contenidos como en las estrategias de

aprendizaje, posibilidades de orientar las discusiones

a partir de situaciones de simulación.

La coordinación de las acciones implica que los proce-

sos educativos y las actuaciones se conforman según

las respuestas activas de los sujetos a las demandas

interactivas del medio educativo en general. Hay una

relación dialéctica entre el conocimiento de la realidad

y la dinámica de los procesos educativos. Cada encuen-

tro virtual es un problema de acción nuevo.

Ahora bien, desde cualquiera de estas teorías del currí-

culo, el tutor siempre se va a ver enfrentado a escoger

la mejor manera de seleccionar los medios adecuados,

ya sean informáticos (pagina web, biblioteca virtual,

foros y conversaciones electrónicas) y telemáticos (au-

dio conferencia, videoconferencia). La selección de los

medios es sólo un paso en la estructuración curricular

de un curso virtual, por cuanto se debe partir de una

caracterización inicial del mismo, enfocada a conocer

la pertinencia del curso a implementar.

Como en la educación tradicional, desde el currículo

específico, se debe hacer una estructura de contenidos

a enseñar teniendo en cuenta las preguntas funda-

mentales en todo proceso de planeación curricular.4 El

resolver cada uno de estos interrogantes va a permitir

que quien administra el curso virtual centre su interés

en los contenidos, en el contexto, en los estudiantes y

en los proyectos pedagógicos. Esta situación favorece

al tutor, a quien diseña un curso virtual que seleccione

los medios, a su vez debe estar acompañada en el cono-

cimiento de la temática y las didácticas específicas que

puedan ayudar a facilitar la tarea. De un buen diseño

curricular dependerá en gran parte el aprendizaje.

La mirada evaluativa en la educación virtual permite

entender que es un constitutivo permanente, porque

no se realiza en un breve lapso de tiempo, aislado de la

experiencia interactiva entre el tutor virtual y el estu-

diante. En un curso virtual se configuran eventos en los

que el estudiante debe conocer las opiniones, analizar

situaciones, discutir, buscar acuerdos y repensar el

desarrollo de situaciones concretas. Por tanto, diseñar

estrategias evaluativas que involucre los estudiantes

virtuales en discusiones o foros se convierte en un

recurso muy acertado.

El diseño de actividades, ejercicios y talleres en los

cuales el estudiante manifieste sus habilidades pero

que al mismo tiempo los perciba como retos para

su formación, es la mejor forma de proponer una

evaluación basada en ejecuciones que dentro del

diseño instruccional del currículo permite además al

docente evaluar la habilidad y destreza desarrollada

por el estudiante al pedirle que realice tareas que las

requieran; el estudiante virtual debe ejecutarlas con

conocimiento y no sólo recordando. La búsqueda de

información en una base de datos, la elaboración de

síntesis, los mapas conceptuales, los mentefactos y

ejercicios de simulación se constituyen en actividades

que le permiten al tutor virtual observar al estudiante

en plena labor de ejecución.


Diseñar instrumentos en los que el estudiante, me-

diante una reflexión sobre sus propias prácticas,

consigne sus métodos para estudiar, el manejo que

hace de tiempos y espacios, la búsqueda de material

informativo, y los distintos saberes en relación con el

currículo, se convierten en una especie de autobiogra-

fía académica.

En la última década, se ha centrado el interés en algu-

nos teóricos por incrementar el uso del portafolio en

la educación tradicional, convirtiéndose en una forma

de facilitar al estudiante para que regule las acciones

de su proceso de aprendizaje, es decir que facilite al

estudiante una mayor reflexión sobre sus adelantos

académicos, recopila a través de unas carpetas todo

el historial del sujeto en su proceso educativo. Es un

instrumento adecuado para que el maestro visualice el

desarrollo de las competencias de los estudiantes.

Algunos autores definen el portafolio como una “co-

lección de trabajos del estudiante que nos cuenta la

historia de sus esfuerzos, su progreso y logros en un

área determinada. Esta colección debe incluir la par-

ticipación del estudiante en la selección del contenido

del portafolio, las guías para la selección, los criterios

para juzgar méritos y la prueba de su autorreflexión”

(Arter y Spandel, citados por Klenowski, 2005, Ca-

pítulos 3 y 5).

Cada estudiante recogerá evidencias de su aprendizaje

utilizando un hilo conductor5 que las organice y les de

sentido. La selección debe estar acompañada de una

reflexión sobre el valor que tienen esos documentos

para cada uno. En una propuesta virtual se puede lo-

grar que los estudiantes aprecien el valor de recolectar

sus trabajos, que entiendan qué pueden aprender por

el hecho de guardar y revisar sus tareas y que tienen la

oportunidad de cuestionarlas y repetirlas. El estudiante

sabe que es su responsabilidad demostrar los aprendi-

zajes realizados y se sienten mucho más inclinados a

leer y actuar tras los comentarios del tutor virtual.

Por último, el abordaje del currículo para aprender

desde la educación virtual debe asumirse desde el cu-

rrículo investigativo6, desde la educación virtual implica

reflexiones sobre la forma de utilizar la información y co-

municación en la construcción de nuevos conocimientos,

lo que induce a definir los contenidos no desde unidades

temáticas, sino paquetes instruccionales que permitan

articular didácticas que promuevan los encuentros en-

Coctel de inau-guración de una de las muestras realizadas en el MAC en sus pri-meras décadas.

PEDAGÓGICAP

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tre profesionales, tutores y estudiantes virtuales.

Cuando se aborda por tanto el currículo investiga-

tivo, toda propuesta de generar recursos educativos

telemáticos e informativos debe promover el desa-

rrollo de competencias cognitivas donde el sujeto

explore conocimientos; por tanto, estrategias como

el archivo de textos, las imágenes y la base de datos

se convierten en herramientas potenciales para la

generación de investigaciones.

Corresponde por tanto la conformación de grupos

de investigación que promuevan estudios frente

a los requerimientos y hallazgos de la exploración

curricular, el diseño de mapas de navegación, la

detección de dominios cognitivos y la formulación

de nuevos estilos de aprendizaje.

Así pues, desde este enfoque de planificación se in-

siste en la capacidad del tutor virtual para ser capaz

de detectar problemas y solucionarlos. El diseño

curricular o programación de la enseñanza se realiza

desde un proceso de investigación, en la medida que

supone la experimentación, elaboración de hipótesis,

refutaciones, confirmaciones y conclusiones.

Propiamente en el campo de la educación virtual en

el diseño curricular se debe incluir una línea de in-

vestigación que permita al tutor y al estudiante virtual

realizar aportes de forma permanente. Esta línea de

investigación debe salir de la evaluación del impacto

del curso virtual, no puede concebirse de otra forma

la definición de aquella, porque es en los escenarios

y espacios virtuales donde de forma globalizada el

proceso de aprendizaje se desarrolla en un tiempo y

espacio determinado (currículo globalizado).

Uno de los resultados de concebir el currículo desde

esta teoría es la incursión de nuevos temas investiga-

tivos, entre éstos se pueden destacar la identificación

y problematización desde las ciencias que abordan el

desarrollo del conocimiento, y el impacto de los cursos

en línea (algunos ya se ofrecen de forma gratuita).

Por último, cada vez es más frecuente encontrar en

la literatura sobre el currículo en la educación vir-

tual, una propuesta para estructurarlo atendiendo

a cuatro áreas de interés: pedagógica, social, técnica

y administrativa.7 Es indudable que un diseño de

currículo globalizado, instruccional, o comunicante

debe ser ajustado con el apoyo de profesionales de

otras disciplinas.

Acuarela del museo y la plaza de banderas, barrio Minuto de Dios.


NOTAS

1 http://eprints.rclis.org/archive/00008610/01/La_educaci%C3%B3n_virtual.pdf2 http://fgsnet.nova.edu/cread2/pdf/Galeano/pdf3 Programa Especialización en Diseño de Ambientes de Aprendizaje. UNIMINUTO.

Facultad de Educación.4 ¿Por qué enseñar? ¿para qué enseñar? ¿qué enseñar? ¿cómo enseñar? ¿a través de

qué enseñar? ¿quién debe enseñar? ¿a quién se debe enseñar? ¿cuándo se debe enseñar? ¿dónde debe enseñarse? ¿qué se ha enseñado?

5 Término usado para hablar sobre la integración curricular. Una perspectiva interdisciplinaria de la integración. Cinep. Bogotá.

6 Autores como, Carr y Kemmis, (1996) y Lawrence Stenhouse (1991) han redimensionado el currículo desde una práctica pedagógica renovadora, que se construye en una dinámica de diálogo y comprensión de problemas para la resolucion de los mismos.

7 http://www.cede.cl/sitio1/paginas/articulosMain.htm#tutor

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http://www.fquim.unam.mx/sitio/edquim/152/152-bul.pdf

PEDAGÓGICAP

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LOS PLANES DE ESTUDIO EN

Desde comienzos del MAC, los niños han participado en talle-res de sensibilización artística.

EL CONTEXTO EDUCATIVO

31

LOS PLANES DE ESTUDIO EN

R E S U M E N

Se analiza la relación que se da entre currículo, Proyecto Educativo Insti-tucional y plan de estudios; luego se abordan las nociones de pedagogía, didáctica y metodología; finalmente, se trata el problema de la evaluación y se presenta una propuesta de organización del plan de estudios teniendo como referente para ello los estándares básicos de competencias para el área de lenguaje.

Palabras clave: Currículo, PEI, plan de estudios, pedagogía, didáctica, estándares básicos de competencias.

A B S T R A C T

This article analyzes the relationship that exists between the curriculum, the syllabus and the Institutional Education Project. Furthermore, it dis-cusses the concepts of pedagogy, didactics and methodology. Finally, it addresses the issues related to evaluation and presents a proposal for a syllabus organization which takes into account the basic standards of lan-guage competencies.

Key words: Currículo, PEI, curriculum, pedagogy, Didactics, basic standards of competitions

ÁLVARO W. SANTIAGO [email protected]

Licenciado en Español, Universidad Pedagógica Nacional; Magíster en Lingüística Española, Seminario Andrés Bello del

Instituto Caro y Cuervo; Profesor de Planta del Departamento de Lenguas, Universidad Pedagógica Nacional.

EL CONTEXTO EDUCATIVOLicenciado en Lingüística y Literatura de la Universidad Distrital,

Francisco José de Caldas; Magíster en Lingüística Española, Seminario Andrés Bello del Instituto Caro y Cuervo; Profesor

Catedrático del Departamento de Lenguas, Universidad Pedagógica Nacional; Directivo Docente, Secretaría de

Educación de Bogotá.

JORGE V. CASTRO R.

PEDAGÓGICAP

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1. INTRODUCCIÓN

l Plan Decenal de Educación, que se

propuso como uno de sus objetivos

implementar en el país los nuevos

desarrollos en materia curricular así

como los aspectos relacionados con

el Proyecto Educativo Institucional, PEI, y el plan

de estudios,1 ha cumplido su periodo de aplicación y

evaluación. Así, se hace necesario, después de revi-

sar las valoraciones realizadas hasta la fecha, trazar

planes tendientes a suplir, mejorar o superar las

falencias presentadas en el implemento y desarrollo

del currículo, el PEI y los planes de estudio en el

sistema educativo nacional. En este orden de ideas,

dichos elementos deben redimensionarse o resigni-

ficarse, por lo menos, en los siguientes aspectos:

• Los currículos deberán ofrecer a las instituciones

una diversidad de criterios en lo relacionado

con modelos pedagógicos, modelos didácticos y

estrategias o instrumentos metodológicos, para

que las comunidades educativas escojan los más

pertinentes de acuerdo con el perfil del estudiante

de cada sector. También deben contener los ele-

mentos mínimos que se establecen en el Decreto

1860 de 1996 para adelantar el proceso educativo:

desarrollo cognitivo de los estudiantes, esto es,

que los contenidos que se propongan sirvan para

potenciar procesos cognitivos, lo cual implica con-

templar contenidos declarativos, procedimentales y

actitudinales; asumir de forma explícita la metacog-

nición como factor componente del proceso de en-

señanza-aprendizaje, con el fin de que el estudiante

tome conciencia de su manera de conocer, la regule,

controle, supervise y evalúe, con miras a promover la

formación de aprendices autónomos; y desarrollar el

plan de estudios a través de la modalidad de proyectos

pedagógicos, dado que éstos fomentan el despliegue

de competencias en los educandos.

• El PEI, en la mayoría de los casos, no se ve reflejado en

los planes de estudio de las instituciones educativas, lo

cual implica que éste se ha tornado en un documento

aislado, utópico y formulado para cumplir con el

requisito legal, pero que no ayuda eficazmente a

solucionar los problemas que en la cotidianidad

enfrenta la comunidad educativa.

• Los planes de estudio, además de no recoger las

propuestas del PEI, no están constituidos por los

elementos necesarios, establecidos por el Ministerio

de Educación Nacional: lineamientos, estándares,

logros, indicadores, competencias, actividades, etc.

Lo anterior se refleja en el hecho de que en algunos

sectores se pretende cambiar los estándares (el

qué), por los lineamientos (el cómo), ello sin tener

en cuenta que dichos elementos, aunque de distinta

naturaleza y propósito, deben estar presentes en la

definición de los planes de estudio de forma com-

plementaria, dado que los lineamientos proponen

cómo desarrollar cada una de las áreas desde lo

conceptual, en lo que respecta a lo didáctico y lo

metodológico; así, por ejemplo, para el área de len-

guaje, los lineamientos curriculares “tienen como

finalidad plantear unas ideas básicas que sirvan de

apoyo a los docentes en sus definiciones referentes

al desarrollo curricular” (MEN, 1998, p. 13), de tal

forma que señalan posibles caminos en el campo de

la didáctica de la lengua, en el marco de la Ley 115

y del Decreto 1860.

Por su parte, los estándares básicos de competencias

se constituyen en un referente teórico para empezar

a desarrollar el componente académico de los planes

de estudio. Los estándares, al plantear los aspectos

fundamentales en lo relativo al componente teórico,

apuntan a que la equidad, en la medida que se hace

obligatorio contar con un referente teórico para todas

las instituciones educativas del país, y la calidad, dado

que se propone un nivel de exigencia en lo teórico, sean

características fundamentales del sistema educativo.

Así, por medio del desarrollo de los planes de estudio

se puede llegar a la flexibilidad y la apertura curricu-

lar, teniendo como fin el fomento de la equidad y la

calidad, a través de los estándares asumidos como el

referente teórico para desarrollar competencias bá-

E

33LOS PLANES DE ESTUDIO EN EL CONTEXTO EDUCATIVO

sicas. Los estándares, siguiendo la línea de Vasco, se

tornan en criterios claros y públicos, cuyo fin apunta a

determinar si un servicio, institución o proceso cumple

con parámetros de calidad; en este orden de ideas, en

nuestro contexto, los estándares -específicamente los

planteados para el área de lenguaje- se han definido

como unos referentes básicos para orientar el trabajo

en el aula, de tal forma que no se deben asumir como

prescripción curricular o como currículo abreviado;

a la vez se tornan en elementos que apuntan a elevar

la calidad de los procesos educativos y la equidad de

éstos, pues establecen los aspectos fundamentales que

todos los estudiantes deben conocer (conceptos básicos

en las áreas), así como lo que deben saber hacer con

dichos conocimientos en situaciones nuevas y pro-

blemáticas; de acuerdo con Martínez, los estándares

(de lenguaje) “se constituyen en apoyos, porque son

referentes y criterios de aquello que el estudiante debe

alcanzar” (2003, p. 23). Si bien los estándares son los

mismos para todas las instituciones educativas del país,

cada una de ellas los concreta y contextualiza a partir

de la definición de logros, indicadores, competencias

y actividades de acuerdo con su propuesta curricular,

desarrollada en su PEI. De esta forma, los planes de

estudio tendrán un componente común: los estándares

básicos de competencias, asumidos como elementos

básicos para su formulación; pero cada plan de estu-

dios será particular y único dado que a través de éste

se concreta el PEI institucional, el cual es propio y es-

pecífico de cada contexto educativo, en consecuencia,

no podrá haber dos planes de estudio iguales.

Con el fin de orientar a la comunidad en el proceso de

reconstrucción o resignificación de su propuesta curri-

cular, PEI y plan de estudios, vale la pena adelantar una

reflexión conceptual en torno a dichas nociones; así

como una consideración sobre los elementos básicos

que constituyen el currículo, esto es, sobre el modelo

pedagógico, el modelo didáctico, la estrategia meto-

dológica y evaluación. Lo anterior con el fin de contar

con las claridades conceptuales necesarias para dejar

abierta la posibilidad de establecer acuerdos en lo que

respecta a la manera como estos elementos se pueden

integrar y manejar en cada institución educativa.

2. CURRÍCULO, PEI Y PLAN DE ESTUDIOS

En primer lugar, analicemos -grosso modo- lo re-

ferido al concepto de currículo. Con este término

se hace referencia a todo el proceso que posibilita

la formación de los individuos en una institución

educativa (Vasco, 1993); de esta forma, el currículo

tiene que ver con el proceso que pone en marcha

una institución educativa, por medio del cual in-

fluye sobre todos sus educandos. En relación con

este planteamiento, el currículo se puede asumir

como proyecto práctico de elaboración colectiva,

así, se puede concebir “como un intento deliberado

y explícito, pero abierto y flexible, por medio del cual

tratamos colectivamente de llevar a la práctica nues-

tras intenciones educativas” (Gvirtz y Palamidessi,

1999, p. 68). Desde esta concepción, el currículo es,

entonces, un proyecto que plantea de manera flexible

los principios de acción y recomendaciones sobre qué

enseñar, cómo y cuándo adelantar dicho proceso. 2

Teniendo en cuenta lo expuesto, el currículo se

puede definir como el conjunto de elementos que

conforman la organización o el engranaje de una

institución educativa, el cual implica establecer cri-

terios, objetivos, sistemas, planes, programas, fines,

funciones, funcionamiento, etc.; elementos estos que

deben ser consensuados por todos los estamentos de

la comunidad educativa de acuerdo con el perfil de los

estudiantes existentes, dado que, como planteamos,

la propuesta curricular de la institución es una cons-

trucción colectiva.

En íntima relación con el currículo se encuentra el PEI,

entendido como la carta de navegación de la institución

educativa, la declaración formal de las intencionali-

dades de ésta; dado su carácter de formalización de la

propuesta curricular de la institución, el PEI -desde

luego- debe ser producto de la construcción de la comu-

nidad educativa, en consecuencia, dinámico y flexible,

en permanente renovación; esta construcción colectiva

permite dar forma a la identidad de las instituciones

educativas.

PEDAGÓGICAP

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Según lo anterior, el PEI se constituye en la for-

malización y puesta en escena del currículo de la

institución, puesto que permite llevarlo a feliz tér-

mino o realización; de forma tal que se convierte en

la concreción del currículo propuesto intencional-

mente por el colectivo institucional en un contexto

particular, y con el cual se busca dar solución a un

problema o necesidad de la comunidad educativa.

En este sentido, el PEI apunta a responder a nece-

sidades y exigencias propias de los estudiantes y la

comunidad educativa en general. 3

Por su parte, el plan de estudios se puede concebir

como la materialización del componente académico,

en el marco de las definiciones del currículo, que

se implementará a través del PEI. En este orden de

ideas, el plan de estudios se debe entender como una

guía u orientación para la secuenciación de tiempos,

contenidos, actividades y demás aspectos que hagan

posible el acceso al conocimiento, esto es, que pro-

picien el aprendizaje en los estudiantes. Ahora, las

consideraciones planteadas en el enfoque curricular

evidenciadas en el PEI, en lo que a su componente

pedagógico respecta, orientan, obviamente, las de-

cisiones en cuanto a qué aprender, para qué, cómo,

cuándo; aspectos de los que se debe dar cuenta en

el plan de estudios. Lo anterior implica que el plan

de estudios debe contemplar la planeación, progra-

mación y desarrollo de las áreas, las asignaturas,

los estándares, los logros e indicadores de logro, las

competencias, los proyectos, así como la distribución

secuencial y temporal de estos elementos. Según esto,

el plan de estudios es un puente entre el currículo y el

PEI. Dicho de otra manera, el componente académico

del plan de estudios debe servir de instrumento inter-

mediario para ayudar a la solución de los problemas y

necesidades de la comunidad educativa.

3. PEDAGOGÍA, DIDÁCTICA Y METODOLOGÍA

Para abordar la relación entre estos conceptos, en

principio se hace necesario unificar bajo el término de

modelo cualquiera de las posibilidades conocidas con

las denominaciones de enfoque, escuela, tendencia,

corriente, época, etc., esto teniendo en cuenta que

de cada una de ellas se puede establecer su modelo

correspondiente, ya que todas tienen un cuerpo teó-

rico susceptible de sistematizarse (modelarse). De tal

manera, en adelante se hablará de modelo pedagógico

y de modelo didáctico, sin considerar los términos que

tienen que ver con el tiempo, el espacio, la coinciden-

cia, la focalización, la moda, el grupo de estudio, etc.,

tal como se expone en la figura 1.

Como se puede ver en esta figura, el concepto domi-

nante es el de ciencia, entendida como una actividad

cognitiva que apunta hacia la comprensión y explica-

ción de fenómenos naturales, sociales o humanos. El

producto de esta actividad se evidencia en sistemas

conceptuales o teorías, que se constituyen en modelos,

esto es, constructos teóricos que intentan dar cuenta

del fenómeno que se está analizando. De esta forma,

siguiendo a Flórez (1994), los modelos se pueden

entender como esquemas teórico-conceptuales por

medio de los cuales se representan sistemas o reali-

dades complejas; así, se constituyen en instrumentos

de orden analítico que permiten la aproximación a y

la explicación de los fenómenos, sean éstos naturales,

socio-culturales o humanos. Dentro de estos modelos

teóricos se encuentran los pedagógicos y, como parte

de estos últimos, los modelos didácticos.4

De acuerdo con lo planteado en la figura 1, se puede

identificar una estructura jerárquica en lo que respecta

a la relación entre pedagogía, didáctica y metodología.

Así, la pedagogía se encuentra en el nivel superior,

relacionada con la teoría; la didáctica hace parte de la

pedagogía pero relacionada con la práctica educativa;

y la metodología, ligada a la didáctica, se ocupa direc-

tamente del quehacer educativo. Lo anterior se puede

explicar retomando la analogía de Vasco (1990), en la

que plantea que la pedagogía se encuentra al nivel de

la medicina, mientras que la didáctica, al nivel de la

terapéutica y la metodología, al de la terapia. Esto se

puede entender también en el sentido de que la peda-

gogía se puede asociar con el nivel teórico (ciencia), la

didáctica con el nivel teórico-práctico (tecnología) y la

metodología con el nivel práctico (técnica).


CIENCIA

ESCUELA

TEORÍAS

TENDENCIA ENFOQUE MOVIMIENTO

MODELOS

SOCIALES BIOLÓGICOS LÓGICOS

PEDAGÓGICOS

DIDÁCTICOS

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

FIGURA 1

Así, la pedagogía, desde esta perspectiva, se asume

como una ciencia en construcción que aporta la teoría

necesaria para abordar el problema educativo, del cual

forma parte el proceso de enseñanza-aprendizaje,

entre otros aspectos de la educación, de tal forma que

dirige su atención a dar cuenta del para qué5 educar

al individuo. Según esto, la pedagogía se puede asumir

como la reflexión sobre el hecho educativo; en pala-

bras de Lemus, por pedagogía se entiende “el estudio

intencionado, sistemático y científico de la educación;

es decir, la disciplina que tiene por objeto el planteo,

estudio y solución del problema educativo” (1992,

p. 17); en otros términos, el objeto de estudio de la

pedagogía es la educación. En este sentido, Álvarez

y González (2002) afirman que la pedagogía es la

disciplina que tiene por objeto de análisis el proceso

formativo de la personalidad de los individuos, en el

seno de un sistema socio-cultural.

Como anotamos arriba, el proceso de enseñanza-

aprendizaje forma parte del hecho educativo, el cual

se constituye en el objeto de la didáctica; así, ésta se

entiende como una disciplina pedagógica, cuyo objeto

de estudio y fundamentación es el proceso docente

educativo, es decir, la actividad de enseñanza, “en

cuanto que propicia el aprendizaje formativo de los

estudiantes en los más diversos contextos” (Medina,

2002, p. 7). Según esto, se torna en una disciplina de

proyección práctica que intenta dar respuesta a qué y

cómo enseñar.

De acuerdo con Camillioni (1996), la didáctica es una

teoría de la enseñanza que tiene como objetivo la in-

tervención pedagógica, de ahí que se asuma esta disci-

plina como una rama de la pedagogía que se ocupa del

proceso docente educativo, el cual supone el proceso de

enseñanza-aprendizaje y el proceso institucional como

PEDAGÓGICAP

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tal (cfr. Álvarez y González, 2002); por ello, se in-

teresa por el cómo ejecutar las teorías emanadas de

la reflexión pedagógica, razón por la cual centra su

interés en el proceso de enseñanza-aprendizaje que

se lleva a cabo en la institución educativa, el cual

tiene como finalidad la formación de los individuos.

Dicho proceso supone la interacción de una serie

de elementos o componentes: objetivos, contenidos,

metodologías, recursos y evaluación; todos estos

aspectos se deben reflejar, desde luego, en el plan

de estudios y se constituyen así en los componentes

básicos del mismo.6

La metodología7 está relacionada directamente con

la didáctica, en la medida en que concentra su interés

en definir el camino para llevar a feliz término las

realizaciones de las propuestas pedagógicas; en este

sentido, aporta los aspectos relacionados con el con

qué o de qué manera aplicar la reflexión pedagógica

y didáctica a la práctica educativa cotidiana. A la

metodología están unidos, entonces, los conceptos

de materiales, recursos y estrategias que, aunque se

reconozcan como elementos tocantes a la didáctica,

dado que pueden pertenecer a un modelo didáctico

particular o porque la metodología forma parte de

la didáctica, son ciertamente elementos de orden

práctico, pues se refieren más al camino del proceso

enseñanza-aprendizaje, que a la visión panorámica del

cómo ejecutar las teorías pedagógicas, aspecto del cual

se ocupa la didáctica, como ya señalamos.

El material tiene que ver con una elaboración realizada

con un fin premeditado o intencional. El recurso hace

referencia a una posibilidad (elaborada, natural, con-

textual, conceptual, existente ya con otro fin…) que es

aprovechada por el docente dentro de la metodología

definida; y la estrategia tiene que ver con el conjunto

de actividades -acciones- dirigidas u orientadas por el

docente como parte de la metodología planeada para

desarrollar el proceso de aprendizaje, de esta forma,

la estrategia se refiere al conjunto de acciones que se

llevan a cabo para obtener un resultado de aprendizaje;

ello implica la participación de capacidades y habilida-

des cognitivas, hábitos de trabajo intelectual, técnicas

y métodos de estudio, resolución de problemas y pro-

cedimientos de aprendizaje.

4. COMPONENTES DEL PLAN DE ESTUDIOS

Según lo expuesto hasta ahora, la propuesta curri-

cular de una institución estará soportada sobre un

modelo pedagógico y didáctico; modelo que se verá

explícitamente reflejado en el PEI de la institución y,

desde luego, en el plan de estudios, con el cual él se

pone en marcha.

Ahora bien, para que se pueda llevar un control so-

bre el proceso formativo, se hace necesario plantear

un modelo de programación del plan de estudios de

área o de curso, en el que aparezcan como mínimo

los siguientes componentes: estándares básicos de

competencias, logros, indicadores de logro, activida-

des y desempeños.8 En la figura 2 se puede apreciar la

relación que se establece entre estos elementos.

Según se expone en la figura 2, el elemento que se

toma como referente para la formulación del plan de

estudios corresponde a los estándares básicos de com-

petencias que, de acuerdo a lo anotado líneas atrás, se

han formulado, en lo que respecta al área de lenguaje,

como los referentes básicos para orientar el trabajo

en el aula. A partir de ellos, se pueden plantear los

logros que se esperan de los estudiantes, los cuales, a

su vez, suponen unos indicadores, esto es, los indicios

que muestran cómo va construyendo el logro el estu-

diante. Los indicadores, por su parte, tienen asociados

aspectos como actividades, desempeños, contenidos,

recursos y evaluación.

Los principios básicos para elaborar el plan de estu-

dios, de acuerdo con esta estructura, son:

1. El punto de partida para diseñar el plan de estudios

de cada área o curso lo constituyen los estándares

de competencias propuestos por el MEN para la

mayoría de las áreas básicas. En las demás áreas

(inglés, artes, sistemas, educación física, religión,

etcétera) se pueden hacer propuestas estructuradas


FIGURA 2

ESTÁNDARES BÁSICOSDE COMPETENCIAS

REFERENTES

LOGROS

INDICADORESDE LOGROS

ActividadesDesempeñosContenidosCriterios de evaluaciónMaterialesRecursos

y unificadas de estándares, similares a los presenta-

dos por el Ministerio de Educación Nacional.

2. Los estándares se distribuyen por cursos, par-

tiendo de la propuesta inicial de la organización

de los niveles educativos por ciclos9 y teniendo

en cuenta que todos los estándares, con sus res-

pectivos subprocesos, son obligatorios para todos

los cursos.10 La diferencia entre los cursos de un

mismo ciclo la determina el grado de complejidad

o de profundidad con que se proponga y desarrolle

cada subproceso.

3. Los logros se proponen a partir de, y de acuerdo

con, los subprocesos definidos para cada uno de los

estándares, teniendo en cuenta para ello el perfil

académico de los estudiantes. Existe la posibilidad

de plantear un logro por cada subproceso de los

estándares o de proponer un logro por dos o más

subprocesos.

4. Para cada logro es necesario contar con un núme-

ro adecuado de indicadores o pasos lógicamente

secuenciales para llegar a él; cabe señalar que la

secuenciación no obedece sólo a aspectos temáticos

o de contenido, sino también a la que el proceso

cognitivo como tal requiera y exija. En los cursos

inferiores es natural que se requieran más indica-

dores. Recuérdese que el número de indicadores

puede ayudar al proceso de calificación (evaluación

de la evaluación). En los indicadores se debe reflejar

notoriamente el PEI y las propuestas valorativas y

éticas de la institución, así como las competencias

ciudadanas. Desde un punto de vista formal, tanto

los logros como los indicadores se formularán en

tiempo presente del modo indicativo, en tercera

persona del singular.

5. A cada indicador corresponde por lo menos la planea-

ción y formulación de una actividad.

PEDAGÓGICAP

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6. Las competencias se formulan con el sentido de

identificar intencionalmente qué tipo de compe-

tencia se quiere desarrollar en el estudiante y con

el fin de proponer qué hacer para llevarla a cabo.

Dicho hacer puede formularse con la propuesta de

desempeño con el que se evalúe al estudiante, pues

una competencia puede abarcar uno o varios logros

con sus correspondientes indicadores.

7. En cada aula o área se podrán desarrollar los logros,

indicadores, competencias y actividades mediante

proyectos pedagógicos de aula o de área, tal como

lo propone el Decreto 1860. Los proyectos pedagó-

gicos constituyen una mirada didáctica y, a la vez,

un mecanismo que sirve para que los estudiantes, de

manera significativa, holística y eficaz, desarrollen

competencias que impliquen uno o varios referen-

tes teóricos, mediante la construcción progresiva y

social de un objeto tangible.

Con el fin de ilustrar la propuesta de formulación

de plan de estudios que tenga como referente los

estándares básicos de competencias, presentamos un

ejemplo -en la tabla de la página siguiente-, desde el

área de lenguaje.

De acuerdo con este ejemplo, hemos tomado el factor

de organización interpretación textual, un enunciado

identificador y dos subprocesos asociados a éste; con

base en estos dos subprocesos hemos formulado un

logro y le hemos asociado cinco indicadores de logro,

con sus respectivas actividades; asimismo hemos

planteado el respectivo desempeño y las competencias

involucradas en la consecución del logro. Tenemos,

entonces, una propuesta de formulación de plan de

estudios que ha tomado como referente los estándares

básicos de competencias, a partir de los cuales se han

definido los otros elementos constitutivos: logros,

indicadores, actividades y desempeños.

5. PARA CERRAR…

En síntesis, se ha visto, entonces, la manera como

desde lo teórico y lo práctico las nociones de currícu-

lo, PEI y plan de estudios están interrelacionadas, así

como las nociones de pedagogía, didáctica y metodo-

logía. Asimismo, se ha planteado cómo estos últimos

conceptos se integran en las propuestas educativas de

las instituciones con el fin de servir como sustentos

teóricos de éstas, los cuales, a la vez, sirven de guía y

orientación del quehacer pedagógico del maestro en

la cotidianidad de su labor, aspecto clave de la puesta

Conjunto de esculturas que acompañan al MAC en la plaza de banderas.


Factor Estándar Subproceso Logro Indicador Actividad Desempeños

Interpre-tación Textual

Compren-sión de textos que tengan diferentes formatos y finalidades

Leerá manua-les, afiches, tarjetas y cartas.

Lee y sabe qué infor-mación transmiten los manua-les, afiches, tarjetas y cartas.

Reconoce el significado de las pala-bras que lee en textos so-bre dignidad humana.

Entrega de diferentes cla-ses de texto a grupos de estudiantes.

Subrayado de las palabras claves del texto que le corresponde

Elaborar en clase con diferentes materiales: una carta, una tarjeta, un manual y un afi-che, para luego expo-nerlo en clase comen-tando todo el proceso para su elaboración, por ejemplo: cómo lo hizo, qué informa-ción empleó para su elaboración, qué ele-mentos se destacan en su texto. (Interpretativa, Argu-mentativa, Propositi-va; Semántica, Enci-clopédica, Textual)

Relaciona las palabras que conforman un texto para encontrar el mensaje.

Lectura en voz alta de las palabras clave elegidas

Estableci-miento del sentido de las palabras clave por parte de los estudian-tes

Relectura por parte del profesor para comprender la totalidad del texto

PEDAGÓGICAP

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Usa la infor-mación de los textos que lee para ad-quirir nueva información.

Asignación de un texto con una temática particular

Ampliación bibliográfica sobre la temá-tica del texto

Presentación oral sobre la temática del texto

Sabrá qué información transmiten los manua-les, tarjetas, afiches y cartas.

Propone una interpretación del mensaje contenido en los textos que lee.

Lectura indi-vidual de un texto

Asociación de la temática del nuevo texto con otros tratados en clase

Presentación oral de su interpretación acerca del texto

Tolera las diferencias entre él y sus compañeros.

Identificación de las diferen-cias entre él y sus compa-ñeros


BIBLIOGRAFÍA

ÁLVAREZ, Carlos M. y GONZÁLEZ, Elvia M. (2002) Lecciones de didáctica general. Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio.

CAMILLONI, ALICIA et al. (1996) Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires, Paidós.

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FLÓREZ, Rafael. (1999) Evaluación pedagógica y cognición. Bogotá, McGraw-Hill._____________. (1994) Hacia una pedagogía del conocimiento. Bogotá, McGraw-

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hacia la integración de la teoría con la práctica” en Revista Magisterio No.3, jun-jul, 2003.

MEDINA R., Antonio y SALVADOR M., Francisco (Coord.). (2002) Didáctica general. Madrid, Pearson Educación.

en marcha del proyecto educativo institucional, así

como del proyecto curricular de la institución y de su

respectivo plan de estudios, teniendo como referencia

para la reformulación de este último elemento, los

estándares de competencias básicas.

La propuesta curricular de una institución educativa

supone la fundamentación en un modelo pedagógico

y didáctico, que ofrece una concepción sobre para qué

educar al individuo y cómo llevar a cabo dicho proceso;

estos aspectos se hacen concretos en el proyecto peda-

gógico institucional y éste, a la vez, se hace efectivo a

través del plan de estudios. Como componente del PEI,

el plan de estudios corresponde al esquema estructu-

rado de las diferentes áreas y asignaturas, que implica

la definición de contenidos, distribuciones temporales,

logros, indicadores de logro, metodologías, evalua-

ción; aspectos con los cuales se adelantará el proceso

docente educativo. Ahora, para la elaboración de este

esquema de trabajo, los estándares básicos de compe-

tencias se constituyen en los referentes que permiten

establecer los elementos fundamentales del plan de

estudios: subprocesos, logros, indicadores de logro,

actividades y desempeños.

NOTAS

1 Tanto las consideraciones en torno al PEI como al plan de estudios, entre otros temas, se encuentran planteadas en la Ley General de Educación y la reglamentación de éstos se realiza en el Decreto 1860.

2 De acuerdo con Gvirtz y Palamidessi, con respecto al currículo se pueden establecer dos concepciones básicas: la que lo entiende como modelo, esto es, una idea predeterminada que debe ser plasmada en la práctica educativa; o la que lo ve como proceso, es decir, como una hipótesis de trabajo y su desarrollo no es un proceso de implementación o aplicación en la práctica sino un proceso de investigación y acción.

3 Recordemos que en el PEI la institución educativa define, entre otros aspectos, los fines (misión, visión y objetivos), los principios (pedagógicos, filosóficos, políticos), los recursos (didácticos, económicos y humanos) y los procesos administrativos (gobierno escolar, manual de convivencia y aspectos financieros).

4 En relación con los tipos de modelos, Flórez (1994, p. 159-164) argumenta que éstos se pueden ubicar en tres grandes grupos, según la función que se le otorgue: a) modelos teóricos que buscan describir y explicar fenómenos naturales y sociales, en lo que se refiere a su estructura y funcionamiento; b) modelos heurísticos que buscan automatizar procesos y procedimientos a través de la creación de seres artificiales (máquinas, aparatos, robots); c) modelos filosóficos o globales acerca de la realidad y su conocimiento, es decir, modelos que “abarcan principios generales y categorías universales acerca de las cosas, de la lógica, del método”, son modelos que reflexionan acerca de la totalidad.

5 El conocimiento científico, como se planteó, se puede formalizar en términos de modelos o construcciones teóricas, es posible, en consecuencia, hablar de modelos pedagógicos, los cuales se asumen como las diversas opciones o maneras de ver la teoría pedagógica, es decir, de diferentes formas de asumir el para qué del proceso educativo.

6 Recordemos que la Ley 115 de 1994, en su Artículo 79, establece que el plan de estudios debe establecer objetivos por niveles, grados y áreas, así como distribución temporal, metodología y criterios de evaluación, de acuerdo con el PEI.

7 El concepto de metodología posee una acepción amplia, de tal forma que, como plantea Gómez (1990), se suele definir como “el camino o caminos que sirven para llegar al conocimiento de la verdad”; de otro lado, de acuerdo con este autor, se puede distinguir entre metodología pura, esto es, una metodología científica, y metodología estrictamente pedagógica, “metodología didáctica”, que se ocupa “por una parte, de la lógica de la materia estudiada, y, por otra, de la psicología del individuo que la aprende” (Gómez, 1990, p.29).

8 Cabe señalar que además de estos componentes, que consideramos básicos, se pueden incluir otros elementos en la formulación del planes de estudios como: contenidos (declarativos, procedimentales y actitudinales), recursos, materiales y criterios de evaluación.

9 Los grados 1-3 conforman el primer ciclo; los grados 4-5, el segundo; los grados 6-7, el tercero; los grados 8-9, el cuarto; y los grados 10-11, el quinto.

10 Vale la pena recordar que la estructura de cada uno de los estándares de lenguaje está conformada por un enunciado identificador, que formula un saber declarativo así como una finalidad, y una serie de subprocesos que lo desarrollan.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL–ASCOFADE. (2003) Estándares de lenguaje (Lengua castellana, literatura y otros sistemas simbólicos). Bogotá.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. (1998) Lengua castellana: Lineamientos curriculares. Bogotá, Magisterio.

NOT, Louis. (1987) Las pedagogías del conocimiento. México, Fondo de Cultura Económica.

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ECAES: Una mirada problematizadora de la evaluación

La plástica contemporánea es ampliamente visitadapor los jóvenes estudiantes.

43

ECAES: Una mirada problematizadora

R E S U M E N

El artículo presenta un amplio recorrido por las normas legales que han instaurado los denominados Exámenes de Calidad de la Educación Superior, ECAES, cuyas primeras aproximaciones se remontan a la década del sesenta. En un segundo momento se mencionan los objetivos fundamentales de dichos exámenes, los cuales son aplica-dos por el ICFES a estudiantes de últimos semestres y egresados de Instituciones de Educación Superior, IES, y se establecen datos de índole general de dichos exámenes. A continuación se plantean reflexiones problematizadoras de dicha aplicación y sus implicaciones para la educación superior, y finalmente se plantean elementos propo-sitivos que, a manera de cuestionamientos, se podrían constituir en alternativas para pensar y actuar en pro del mejoramiento integral de la calidad de la formación de profesionales colombianos.

Palabras clave: ECAES, examen, educación superior, problemática educativa.

A B S T R A C T

This article presents an extensive review of the legal regulations established by the Qua-lity Examinations for Higher Education (Exámenes de Calidad de la Educación Superior, ECAES), whose first approaches are traced back to the 1970s. The primary objectives of these examinations, applied by the ICFES to university/college students of the last semesters or graduate students of the Higher Education Institutes, are listed and some general data about these examinations are established. Furthermore, this text provides some reflections which encourage debate on the application of these and their implica-tions in Higher Education. Finally, it also establishes some propositions which, by way of questioning, could become alternatives to consider and adopt in favour of the integral improvement of the educational quality granted to the professional in Colombia.

Key words: ECAES, exam, Higher Education, issues on education.

ROBERTO HERRERA CORREA

[email protected] Superior, Licenciado en Psicología y

Pedagogía, Especialista en Procesos Lecto-Escriturales. Maestro de Escuela y Maestro de Uniminuto.

de la educaciónsuperior

PEDAGÓGICAP

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“Los verdaderos héroes de nuestra época,

no son los gobernantes, los deportistas,

las estrellas de cine o los cosmonautas…

los verdaderos héroes son

los MAESTROS.”

José Saramago.

UN LENTO PROCESO LLAMADO BUROCRACIA

La historia de los exámenes de cali-

dad de la educación superior, deno-

minados ECAES, se remonta a 1966,

año en el cual el Plan Nacional para

la Educación Superior en Colombia

comienza a plantear la aplicación de

exámenes a estudiantes de pregrado. Entre los años

1981 y 1989, de acuerdo con la planteada reforma de

la educación superior y luego de múltiples debates,

se propone la aplicación de exámenes a estudiantes

de pregrado como una opción complementaria cuya

finalidad estaría relacionada con la evaluación de la

calidad de los programas académicos.

A partir de 1990 todos los planes de gobierno han in-

cluido como parte de las políticas del sector educativo

la evaluación de las carreras de pregrado, como reafir-

mación de la inspección y vigilancia que debe ejercer

el Estado sobre la educación pública y privada.

En 1992 el Congreso de la República emite la Ley 30,

la cual organiza el servicio público de la educación

superior. Dicha Ley establece en su artículo 1 que “…el

fomento, la inspección y vigilancia de la enseñanza co-

rresponde al Presidente de la República”; cuyo mandato

es corroborado por el artículo 32 de la mencionada Ley,

el cual establece que “la suprema inspección y vigilancia

se ejercerá indelegablemente a través del desarrollo de

un proceso de evaluación que apoye, fomente y dignifi-

que la Educación Superior” (Ley 30 1992).

También va a establecer el artículo en mención que “el

ejercicio de la Suprema inspección y vigilancia implica

la verificación de que en la actividad de las Instituciones

E

de Educación Superior se cumplan los objetivos pre-

vistos en la presente ley y en sus propios estatutos, así

como los pertinentes al servicio público cultural y a la

función social que tiene la educación” (Ibid.).

En tanto avanza el desarrollo de las normas legales

relacionadas con educación la denominada inspec-

ción y vigilancia de la educación a cargo del Estado es

reafirmada en la Ley 115, la cual señala que el Estado

deberá velar, entre otros aspectos, por la calidad de la

educación, el cumplimiento de las actividades curricu-

lares y extracurriculares, las medidas que garanticen la

mejor formación ética, moral, intelectual y física de los

educandos. Para ello se “podrá aplicar a los estableci-

mientos educativos, previo el correspondiente proceso

y cuando se encuentre mérito para ello, las sanciones

de amonestación pública, suspensión o cancelación del

reconocimiento oficial” (Ley 115 de 1994, art. 168).

A finales de 1994, luego de diez meses de la expedición

de la Ley General de Educación, conocida como Ley

115, se sanciona el Decreto 2790 el cual establece en su

Considerando que “entre los objetivos fundamentales

del Sistema Nacional de Acreditación e Información

se destacan los de garantizar a la sociedad que las

Instituciones de Educación Superior cumplan con los

más altos requisitos de calidad, que se realicen sus

propósitos y objetivos y, divulgar la información para

orientar a la comunidad sobre la calidad, cantidad y

características de las instituciones y programas del

sistema” (Decreto 2790 de diciembre de 1994).

Por tanto, el ICFES inicia en 1999 la elaboración de

una prueba para Ingenieros Mecánicos, la cual fue

aplicada en forma experimental a una muestra de

estudiantes en febrero del año 2000. Posteriormente,

con el apoyo de ACOFI y de ASCOFAME, durante el

año 2001 se aplicaron pruebas de evaluación formal

a estudiantes de pregrado de los programas de In-

geniería Mecánica, (Decreto 2233 del 23 de octubre

de 2001) y estudiantes de Medicina (Decreto 171 24

de agosto de 2001). Para el año 2002, además de las

pruebas de Ingeniería Mecánica y Medicina y contando

con la colaboración de la Universidad Externado de

45ECAES: UNA MIRADA PROBLEMATIZADORA DE LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Colombia se aplicó la prueba de Derecho, (Decreto

1373 de 2 de julio de 2002).

Es así que el Plan de Educación, (2000–2002), instau-

ra los Exámenes de Estado de Calidad de la Educación

Superior y establece como meta para el año 2002 la

aplicación del ECAES, a manera de prueba piloto, a

por lo menos una carrera universitaria de pregrado.

Luego, en el año 2003, se realizó una convocatoria

nacional en la que se invitó a las Instituciones de

Educación Superior públicas o privadas, a asociacio-

nes de facultades y agrupaciones de profesionales

para la presentación de proyectos dirigidos al diseño

y elaboración de Exámenes de Estado de Calidad de la

Educación Superior en atención a metas de Gobierno

para el año 2003.

Como puede apreciarse, a los gobernantes del Estado

colombiano les tomó aproximadamente cuarenta

años establecer pruebas académicas (exámenes), para

intentar evaluar con ellos la calidad de la educación

superior, es decir un lento proceso burocrático, titu-

beante e imaginablemente costoso en todo sentido.

¿QUÉ PARECEN SER LOS ECAES?

Según el Decreto 1781, de junio de 2003, los ECAES

son pruebas académicas de carácter oficial y obligato-

rio que forman parte de un conjunto de instrumentos

que el Gobierno Nacional dispone para evaluar la

calidad del servicio público educativo.

Se puede afirmar entonces que los Exámenes de Ca-

lidad de la Educación Superior, ECAES, tienen como

objetivos:

• Determinar la calidad de la formación de los

profesionales de todas las áreas del conocimien-

to. Por tanto, los ECAES indagan por saberes

básicos y formación específica; también por ac-

titudes, capacidades y habilidades relacionadas

con posibles desempeños teóricos y prácticos en

contextos definidos.

• Comprobar el desarrollo de las denominadas

competencias profesionales en estudiantes que

cursan el último año académico en universidades

públicas y privadas.

• Fomentar los procesos de cualificación de la

formación profesional en tanto le ofrecen a las

instituciones del servicio público educativo los

resultados de la evaluación de sus estudiantes.

• Servir de fuente de información para la toma de

decisiones por parte de las autoridades de las

instituciones del sector público educativo con

respecto a la formación profesional en los distintos

programas académicos: proyectos educativos uni-

versitarios, currículos y planes de estudios, campos

de formación, perfiles y competencias profesiona-

les, prácticas, procesos de admisión y promoción,

por citar algunos aspectos.

¿QUIÉNES SE PRESENTAN A LOS ECAES?

De acuerdo con la normatividad los ECAES deben ser

presentados de forma obligatoria por los estudiantes

que cursen el último año de programas académicos

de pregrado, para lo cual las instituciones de edu-

cación superior deben adoptar las medidas internas

SEGÚN EL DECRETO 1781, DE JUNIO DE 2003, LOS ECAES SON PRUEBAS ACADÉMICAS DE CARÁCTER OFICIAL Y OBLIGATORIO QUE FORMAN PARTE DE UN CONJUNTO DE INSTRUMENTOS QUE EL GOBIERNO NACIONAL DISPONE PARA EVALUAR LA CALIDAD DEL SERVICIO PÚBLICO EDUCATIVO.

PEDAGÓGICAP

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que permitan la participación de la totalidad de

sus estudiantes. Según la norma, se entiende por

estudiantes de último año, aquellos que cursan los

últimos dos semestres de cada carrera profesional

sin discriminación de modalidad de formación,

horarios de estudio, semestres obligatorios por cur-

sar. De igual forma se establece que los estudiantes

que se encuentren matriculados en la universidad

después de haber terminado materias o estén de-

sarrollando su proyecto de grado deben presentar

el ECAES; sin embargo, para aquellos que no se

encuentren matriculados en la institución, la uni-

versidad no tiene la obligación de inscribirlos.

De igual forma se establece que se podrán presentar

al examen, los egresados que deseen autoevaluarse,

siempre y cuando realicen los procedimientos nece-

sarios para efectuar dicha evaluación. Además, por

tratarse de un instrumento con el cual el Gobierno

Nacional dispone para evaluar la calidad del servicio

público educativo, las instituciones de educación

superior que no inscriban la totalidad de sus estu-

diantes de último año o impidan la presentación de

los ECAES, serán objeto de acciones administrativas

por incumplimiento de las normas vigentes. Los

autores de las leyes colombianas se caracterizan por

su “prodigiosa intención de cumplimiento y respeto

de la misma”, pero no siempre las instituciones ni

los funcionarios cuentan con la infraestructura para

hacerla cumplir. Hasta el día de hoy no conozco insti-

tución de educación superior a la que se haya aplicado

esta ley.

En el año 2003, se realizó una convocatoria nacional

en la que se invitó a Instituciones de Educación Su-

perior, a asociaciones de facultades, a agrupaciones

de profesionales, tanto del sector público como del

sector privado, para que presentaran proyectos de

diseño y elaboración de Exámenes de Calidad de la

Educación Superior –ECAES. Finalmente, en junio de

2003 el gobierno nacional, a través del Presidente de

la República, emitió el Decreto 1781 mediante el cual

se reglamentan los ECAES.

DATOS DE LOS ECAES

1. La evaluación de ECAES se realiza teniendo en cuen-

ta dos componentes: un primer componente que se

puede denominar núcleo común, el cual evalúa las

competencias básicas en áreas fundamentales de la

educación básica y media. Un segundo componente

que puede denominarse de profundización, el cual

permite al examinado abordar competencias de

mayor complejidad y problemáticas interdisci-

plinares actuales.

2. Los reportes estadísticos se encuentran estandariza-

dos según la distribución normal para tres grupos de

Instituciones de Educación Superior según la can-

tidad de estudiantes de cada programa académico

que se presentan a los ECAES a saber: rango de 5 a

50 estudiantes, se denomina Rango Menor; rango

de 51 a 100 estudiantes, se denomina Rango Medio y

rango de más de 101 estudiantes, identificado como

Rango Mayor. En cada Rango, los parámetros ins-

titucionales son: media nacional de 100 puntos y

desviación estándar nacional de 10 puntos.

3. Según el ICFES, los ECAES, más allá de evaluar

los contenidos aprendidos en el proceso educativo

evalúan las competencias denominadas interpre-

tativas, argumentativas y propositivas.

4. En general los ECAES procesan tres tipos de re-

sultados:

4.1. Puntaje General: es el resultado cuantitativo que

se obtiene a partir de la valoración de las respuestas

dadas a todas las preguntas del examen.

4.2 Resultados por Tipo de Preguntas: se obtienen a

partir de la valoración de las respuestas dadas a las

preguntas de una misma área, de un tópico o de una

problemática particular dentro del examen.

4.3 Porcentajes de Respuestas por Opción: es

un resultado reportado sólo a las instituciones

y que describe como se distribuyen las res-

puestas de los estudiantes frente a cada una

de las opciones de respuesta que tienen las

preguntas del examen.


5. En el ICFES se presentan resultados de ECAES

desde el año 2000. Las siguientes son algunas cifras

relacionadas con los exámenes:

En el año 2003, para 27 ECAES se presentaron

58.901 estudiantes y egresados; para el año 2004,

para 45 ECAES se presentaron 85.532 estudiantes

y egresados; para el año 2005, para 50 ECAES se

presentaron 88.635 estudiantes y egresados; para

la primera aplicación de ECAES de 2006 se presen-

taron 54 programas (ICFES, 2006).

6. Durante las tres últimas aplicaciones de ECAES

se han presentado al examen siete programas de

Facultades de Educación: Licenciatura en Educa-

ción Básica, Énfasis en Ciencias Naturales, Cien-

cias Sociales, Humanidades y Lengua Castellana,

Matemáticas; Licenciatura en Lenguas Modernas-

Francés, Licenciatura en Lenguas Modernas-Inglés,

Licenciatura en Pedagogía Infantil, Preescolar o

Estimulación Temprana.

REFLEXIONES

1. Todos los procesos educativos se caracterizan por

ser susceptibles de ser evaluados, con mayor razón

la formación profesional ofrecida por las Institucio-

nes de Educación Superior. Se plantean entonces

interrogantes sobre un examen, realizado al final

de un largo período de formación profesional que

puede durar cuatro y más años de estudio y cuyos

campos de conocimiento abordan teorías y prácticas

no siempre evidenciables en una prueba de papel

y lápiz. Desde otra óptica, merece cuestionarse la

pertinencia, validez y confiabilidad de este instru-

mento que pretende la implantación de calidad

educativa desde las denominadas competencias

comunicativas, que abordan casi con exclusividad

aspectos de lenguaje, comunicación, pensamiento

y conocimiento teórico. De ser así, el Consejo Na-

cional de Acreditación, en coherencia con la calidad

educativa que promulga, debería plantear como

requisito de acreditación para los programas aca-

démicos que evalúa, la obtención de altos puntajes

en estudiantes y egresados profesionales que

presentan los ECAES.

2. También merece una seria reflexión el hecho

de estandarización que pretenden los ECAES

en tanto intentan implícitamente en convocar

a todas la IES a desarrollar una formación

profesional uniforme, similar; desconociendo

la naturaleza particular del proyecto educativo

de cada Institución de Educación Superior, su

propio contexto, sus estudiantes y características

propias; su currículo y su correspondiente plan

de estudios. Es necesario reconocer que existen

campos de formación básicos y comunes, como

también campos de profundización y especializa-

ción que cada IES y su planta de docentes asume

responsablemente en el proceso educativo, pero

este hecho lo que plantea es la re-afirmación de

la singularidad de los procesos de formación pro-

fesional que cada IES le da a sus egresados. Por

ello la pregunta: ¿Competencia o conocimiento o

formación personal y profesional?

3. Aunque se afirme que los ECAES no tienen la

intención de evaluar a instituciones y estudiantes,

es bien sabido que las costumbres se convierten

en leyes culturales y ciertos órdenes, a manera de

comportamientos, que luego se transforman en

normas de comportamiento social y norma legal,

como aquella que menciona “reconocimientos,

otorgamiento de becas, créditos para ECAES so-

bresalientes” (Decreto 1781 de junio 26 de 2003).

Es decir estímulos para los “mejores ECAES”. Por

tanto, mientras las IES pretendan crear o mantener

una imagen de calidad educativa a través de los re-

sultados obtenidos en dichos exámenes, es posible

que conviertan sus currículos y planes de estudio

en un “entrenamiento” para que sus estudiantes y

egresados obtengan altos puntajes en los ECAES sin

que necesariamente ello implique una formación de

calidad académica. Por tanto se podría confundir en-

trenamiento para superar un examen con formación

profesional integral.

PEDAGÓGICAP

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4. De igual forma, actualmente se pre-

senta el hecho que agentes del mer-

cado laboral revisan los resultados

obtenidos por IES y egresados, para

establecer ofertas de trabajo. Esto

pone de presente que los resultados de

los ECAES permiten interpretaciones

no necesariamente correspondientes

entre un estudiante-profesional y sus

posibles desempeños laborales, amen

que colocan a las IES a competir por los

puntajes de sus estudiantes y alcanzar

cierto reconocimiento y prestigio a tra-

vés de ellos en tanto parecen satisfacer

las demandas del mercado laboral, el

cual no siempre tiene los mismos prin-

cipios y finalidades que la educación.

Se podría preguntar: ¿es la educación

la que cambia el mercado laboral o

es el mercado laboral el que dirige la

educación?

5. Aunque se presenten resultados que

muestran que algunas Instituciones

Educativas Superiores del sector público

obtienen mejores resultados que Institu-

ciones Educativa Superiores privadas,

este resultado debe llamar la atención de

administradores, docentes, estudiantes y

egresados sobre un estudio y evaluación

in situ de fortalezas y debilidades de

cada uno de los programas académicos

evaluados.

6. Las Instituciones de Educación Superior, IES, se

deben caracterizar por su autonomía universitaria,

la cual es reconocida por normas legales y por la

construcción y apropiación del Proyecto Educativo

Universitario en el cual explicitan su misión, visión

y gestión, lo cual las posiciona en comunidades aca-

démicas y científicas y por supuesto las diferencia; es

decir, las distingue de otras instituciones educativas

en cuanto cada una autónomamente plantea sus

propios fines y objetivos, campos de formación per-

sonal y profesional, currículos y planes de estudio,

didácticas y metodologías y prácticas evaluativas,

entre otros complejos elementos educativos.

7. Las universidades deben mantener en constante

elaboración sus procesos de cualificación adminis-

trativa y académica como parte de sus principios y

políticas internas, es decir alcanzar acreditaciones

de aprobación y calidad a través de organismos

como el CNA-MEN. También lo deben hacer porque

existen reconocidos y aceptados planteamientos

socio-educativo-culturales como lo son los prove-

nientes de instituciones y organismos académicos

Actividad artística dentro del museo.


y científicos como los que produjeron Colombia: al

Filo de la Oportunidad y el Plan Decenal de Edu-

cación, a nivel nacional, por mencionar algunos;

y planteamientos de instituciones y organismos

internacionales como la ONU, la UNESCO, que per-

manentemente manifiestan sus preocupaciones por

la condiciones sociales y educativas colombianas y

en particular por el mejoramiento de la calidad y

cobertura en todos los niveles educativos.

8. En tanto los gobernantes de turno como represen-

tantes del Estado planteen su potestad de inspec-

ción y vigilancia de la educación y la implantación

de exámenes de competencias so pretexto de la

mentada calidad educativa, la libertad de cátedra de

los maestros del país, garantizada en la Constitución

Política de Colombia será otro enunciado más que se

viola y se desconoce. El papel lo aguanta todo.

9. También invito a no confundir la crisis económica

y la crisis laboral que padece Colombia con calidad

educativa; es decir no considero válido, ni ético,

adscribirle a la educación superior los problemas

de desempleo, subempleo y extinción de fuentes

de trabajo y bienestar social. Estas graves proble-

máticas de control y movilidad social son creadas

por los gobernantes para mantenerse en el poder a

través de la angustia, el miedo y la incertidumbre

relacionada con la carencia de un salario. Afirmar

que la educación no prepara a las personas y comu-

nidades es otra cortina de humo que oculta la cruel

realidad del país.

10. Es posible pensar que el examen por sí mismo

no se constituya en un adecuado instrumento

de medición de la calidad de la formación de un

profesional, puesto que, en tanto intenta homo-

genizar y estandarizar la educación superior, a su

vez desconoce los currículos y planes de estudio

de universidades caracterizadas por implementar

procesos de innovación educativa, actualizaciones

y flexibilidad curricular provenientes de procesos

de investigación.

11. Se hace necesario que las comunidades aca-

démicas estudien y problematicen el examen y

sus elementos constitutivos; la forma como se

elabora, las intenciones que subyacen a su imple-

mentación y aplicación, a la divulgación de sus

resultados; pero principalmente a las políticas

de educación superior que intentan ideologizar

como imaginario de calidad educativa instrumen-

tos de evaluación que confunden los medios con

los fines educativos.

APORTES E IDEALIZACIONES DE CALIDAD EDUCATIVA

Es posible mejorar la calidad educativa a través de

diversas políticas y estrategias educativas, todas ellas

pensadas desde la diversidad, pluralidad, heterodo-

xia y por supuesto reafirmantes de la democracia y

la consideración de respeto y valor por la educación

como proceso vital del ser humano. En ellas se podría

tener en cuenta los siguientes aspectos:

a) Desmontar el Decreto 230 sobre promoción flexible

a manera de promoción automática en la educación

básica.

b) Retomar la autonomía educativa y curricular para

cada institución educativa planteada en la Ley

115.

c) Establecer exámenes de admisión para cada pro-

grama académico de cualquier Institución de Edu-

cación Superior.

d) Establecer nuevos criterios de permanencia y

promoción académica de estudiantes para cada

programa académico, por ejemplo promedios de

calificaciones, asistencia a eventos académicos,

publicación de documentos.

e) Legislar sobre el número máximo de estudiantes

por clase, las normas internacionales mencionan un

promedio de 25 a 30 estudiantes por clase.

f) Exigir a cada programa académico el intercambio de

docentes y estudiantes con universidades extranje-

ras.

g) Legislar el desarrollo de actividades extracurriculares

en cada proceso de formación profesional.

h) Exigir a cada IES la aprobación legal de presupues-

tos y financiación económica para infraestructura y

PEDAGÓGICAP

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dotación de equipos propios de cada programa

académico.

i) Legislar sobre el nombramiento de profesiona-

les dedicados exclusivamente a investigación y

publicaciones científicas y académicas.

j) Otorgar a todos los maestros de la IES el nom-

bramiento de maestro de planta y de tiempo

completo, para cualificar espacios y tiempos

para preparación de clases, inclusión en grupos

de investigación, inclusión en redes de docentes

nacionales y extranjeras.

k) Otorgamiento de tiempos y espacios académi-

cos para que los profesores puedan preparar

evaluaciones y programas de acompañamiento

a estudiantes.

l) Otorgamiento de tiempos y espacios académicos

a los docentes para preparación y publicación de

documentos y materiales de estudio de sus espa-

cios académicos.

m) Establecer normas legales que impidan que estu-

diantes con promedios inferiores en el examen del

ICFES sean admitidos en programas académicos

universitarios.

n) Inclusión de todos los profesores de la IES en pro-

gramas de bienestar social y académico.

o) Expedir normas legales que establezcan el año

sabático para profesores de IES con destinación a

investigación, estudio en el extranjero y publicacio-

nes educativo-pedagógicas.

p) Desmontar normas legales como la Ley 715 que

permite a profesionales vincularse a la educación

pública sin el titulo de idoneidad académica y pro-

fesional que sí presentan los maestros.

CONCLUSIONES

Las cuatro décadas que le tomó al Estado colombiano

establecer los ECAES como pruebas reguladas para

examinar la calidad de la educación superior, son una

muestra más de la improvisación en todos los niveles de

la educación. También ponen en evidencia la ausencia de

políticas educativas estatales, el desgreño en la aplica-

ción de normas que regulan el servicio público educativo,

la coyuntura con la que funcionarios gubernamentales

de la educación improvisan, en el mejor de los casos,

o desconocen en el peor momento, los desarrollos

y planificaciones de anteriores administraciones de

gobierno.

Muchas de las principales normas legales relacionadas

con el servicio público educativo, alcanzadas en pasado

reciente, se lograron entre instituciones guberna-

mentales e instituciones, entidades y organizaciones

educativas, sindicales, instituciones investigadoras,

tanto de la sociedad política como de la sociedad

civil. Es decir, tanto el sector público como el sector

privado se reunieron a dialogar, hecho que favoreció

concertaciones y pactos para crear e impulsar políticas

y estrategias del sector educativo, como la Misión de

los Sabios, el Plan Decenal de Educación o la Ley 115.

Es hora de que quienes representan a los ciudadanos

vuelvan a tomarlos en cuenta para sus decisiones,

como en el caso de los lineamientos y consideraciones

sobre calidad de la educación, aplicación de currículos

únicos, evaluación por competencias y estándares;

desigualdad en educación pública y educación privada,

por mencionar algunos aspectos, los cuales, de diversa

manera se vienen aplicando desde el sector guberna-

mental en un complaciente deseo por agradar a orga-

nismos económicos internacionales, desconociendo a

los interlocutores colombianos.

Es posible medir a través de un examen ciertos as-

pectos de la educación. Es posible que un examen

ofrezca ciertos indicios sobre conocimientos teóricos.

Es posible que un examen permita evidenciar pro-

blemas y deficiencias educativas. Pero un examen no

puede ser la única medida para señalar a estudiantes

e instituciones con calificativos de preparación teórica

y práctica profesional con la consabida invocación

de calidad y a partir de ello poner en afirmación o en

discusión su formación e idoneidad tanto personal

como institucional.

Los exámenes tienen sus limitaciones: no permitir las

realizaciones prácticas, generalizar un conocimiento

que siempre se ofrece contextualizado, equivocar la

momentaneidad con disciplina; el esfuerzo y la dedi-


cación con el azar; la explicación con datos memorís-

ticos, los argumentos con probabilidad de acierto. Los

ECAES son exámenes que pueden invitar a reflexionar

sobre la formación profesional, pero no dictaminan

calidad personal ni institucional.

Las Instituciones de Educación Superior deben

perseverar en mantener su autonomía educativa y

curricular, sus principios y políticas institucionales

administrativas y académicas, es decir su independien-

te propuesta educadora como verdadero posiciona-

miento en el servicio público educativo. Encaminarse

a cumplir y agradar a los políticos de turno puede ser

muy contraproducente para la identidad de cada uno

de los proyectos educativos universitarios. Aceptar

la estandarización es aceptar la homogenización per-

sonal e institucional, es rendirse por dejar de ser, es

enajenarse para, dejando de ser, permitir sumisamen-

te que otros sean, es permitir la alienación humana,

personal y social. Por ello es necesario enfatizar un SÍ,

fuerte, sonoro y explicitó a la autonomía universitaria

para que cada IES vaya por donde su razón social,

educativa y política le señalen que debe ir.

En tanto los ECAES se constituyan en exámenes re-

conocidos como calidad de la educación superior y

las Instituciones de Educación Superior los acepten,

éstas poco a poco obligarán a sus maestros a plantear

procesos educativos que conduzcan a sus estudiantes a

alcanzar altos puntajes en dichos exámenes. Es posible

que el maestro entonces se dedique a “entrenar” las

mentes de sus estudiantes para tal fin. No. Los maes-

BIBLIOGRAFÍA

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tros colombianos deben mantener su libertad de

cátedra, no como norma y letra muerta “garantiza-

da” en la Constitución Política Nacional, sino como

principio de vida que atiende a principios éticos, al

amor por el conocimiento, al trabajo disciplinado,

a la construcción de nuevos conocimientos, al me-

joramiento de la calidad de vida de las personas, a

la formación integral de las mismas. Libertad de

cátedra significa libertad de expresión, libertad de

aprendizaje, libertad de conocimiento, libertad de

enseñanza, libertad inalienable del maestro.

PEDAGÓGICAP

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EVALUACIÓN CUALITATIVA:Supuestos para inventarla y practicarla

Acompaña este artículo algunas muestras de catálogos elaborados paradiferentes exposiciones y eventos en el MAC.

53

l sentido de la evaluación no está en la evaluación, se encuentra

en el significado del modelo pedagógico que la sustenta. La le-

gitimidad de una propuesta sobre evaluación cualitativa, sobre

evaluación de procesos, no surge de la evaluación. Tiene su

génesis en la mirada pedagógica que da sustento a una acción

educativa. El sentido de la acción evaluativa debe ubicarse en el contexto pe-

dagógico en el cual se piensa y se hace la evaluación.

Para pensar en evaluación cualitativa o en evaluación de procesos (si se las

considera como algo diferente) es preciso establecer cuáles son las condiciones

de posibilidad para que esa reflexión encuentre sentido. La evaluación cualita-

tiva (como cualquier otra acción pedagógica) no debe, simplemente, hacerse.

Antes que nada debe pensarse. Y el primer momento en esta reflexión debe

orientarse a responder preguntas como estas: ¿Por qué quiero educar?, ¿para

qué quiero educar?, ¿por qué vale la pena evaluar?, ¿se requiere evaluar?, ¿para

qué evaluar?, ¿qué sucede si no se evalúa?

En este orden de ideas se superarán dos de los problemas que más han afecta-

do el desarrollo evaluativo. Por una parte, el instrumentalismo cuyo principal

interés responde al hacer y al cómo hacer y evita el interrogante sobre la inten-

cionalidad o el sentido. Por otra parte, se supera el formalismo en cuanto que

lo evaluativo deja de ser algo dado, algo que “hay que hacer”, algo que “todo

el mundo hace” pero que no reviste una clara intencionalidad ni se orienta a

generar un cambio dentro de una acción educativa.

GUILLERMO TORRES ZAMBRANO

[email protected]. Sc. Maestría en Evaluación Educativa.

Docente de la maestria de la Universidad Javeriana

E

PEDAGÓGICAP

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Las preguntas centrales en torno a lo evaluativo

deben referirse a su sentido pedagógico. ¿Con-

tribuye lo evaluativo a otorgar sentido a una pro-

puesta educativa?, ¿es coherente el planteamiento

evaluativo con una intencionalidad pedagógica? O

la misma pregunta formulada desde otro ángulo: a

partir de un interés pedagógico determinado, ¿es

posible evaluar?

A la luz de estos planteamientos la preocupación

no apunta a establecer el dilema entre evaluación

cualitativa y cuantitativa. La formulación del dilema

se supera para abrir paso al terreno del sentido, a la

pregunta sobre la necesidad misma de la evaluación.

Y esta es la pregunta que menos se ha formulado, la

que menos ha interesado.

Entonces cabe preguntarse si hay lugar para “de-

cretar” un enfoque cualitativo, para señalar que la

evaluación será “...continua, integral, cualitativa...”

(Art. 47, Decreto 1860 de 1996). La legislación debe-

ría proponer otras posibilidades, abrir otras puertas.

Su señalamiento debería orientarse a animar a los

educadores, a las instituciones, para pensar en y

hacer una evaluación educativa coherente con unos

determinados principios y lineamientos pedagógicos.

Así se evitaría el “forzar” la ejecución de evaluación

cualitativa o cuantitativa dentro de unos ámbitos en

los cuales no encuentra sentido.

Con base en estas premisas es factible proponer algu-

nas reflexiones acerca de las posibilidades de la eva-

luación cualitativa teniendo siempre como horizonte

la pregunta por el sentido.

¿POR QUÉ LA EVALUACIÓN CUALITATIVA?

Las razones para pensar en evaluación cualitativa

pueden ser múltiples. Se citan, entre otras, las si-

guientes:

- Lo ordena la ley.

- Es una respuesta a un desarrollo pedagógico autóno-

mo de la institución.

- La evaluación es algo importante y debe cambiarse,

debe evolucionar.

- Al rector se le ocurrió.

- Alguien planteó eso en el PEI.

- Nos cansamos de lo cuantitativo.

- Hay que cambiar porque sí.

- Lo cualitativo está de moda.

Como lo muestran estas ideas (extractadas de lo

planteado por algunas personas o en algunas institu-

ciones), los motivos pueden ser múltiples. Unos con

mayor sentido pedagógico que otros. Unos, fruto de

la reflexión; en tanto que otros obedecen al azar o al

simple dejar pasar.

Por supuesto que argumentos como la moda o la

autoridad no aportan a una construcción de sentido.

Pero se formulan. En este momento, y aunque también

se trata de algo decretado, los Proyectos Educativos

Institucionales se constituyen en un elemento bási-

co de referencia para poder aceptar, desechar, y en

términos generales, preguntarse sobre el sentido y

las posibilidades de la evaluación. Esto implica que

cualquier decisión al respecto debe tomarse basándose

en aquellos aspectos considerados como orientadores

para una institución concreta, lo cual lleva a abrir el

panorama en cuanto al enfoque o los enfoques de eva-

luación que puedan adoptarse. Es más: al interior de

cada enfoque pueden considerarse diversas modalida-

des que responden a intereses específicos. Sea cual sea

la decisión (y la evaluación cualitativa es una opción

pedagógica, entre muchas) lo que realmente interesa

son las razones para haberla tomado y lo defendibles

que ellas sean. El campo de la concepción y la prác-

tica de la evaluación puede cambiar en la medida en

que la tarea valorativa sea asumida como respuesta a

necesidades determinadas y no como simple réplica a

mandatos legales o complacencias formales.

Si han de tomarse decisiones en torno a la adopción

de un enfoque cualitativo de evaluación, es preciso

establecer, ante todo, su validez de acuerdo con una

propuesta pedagógica.

55EVALUACIÓN CUALITATIVA: SUPUESTOS PARA INVENTARLA Y PRACTICARLA

¿QUÉ SUPONE LA PRÁCTICA DE LA EVALUACIÓN CUALITATIVA?

¿Cuáles son las condiciones de posibilidad para cons-

truir pedagogía a partir de la evaluación cualitativa?

Tradicionalmente, en el sistema educativo colombiano

la evaluación se ha movido dentro de unos paráme-

tros de carácter cuantitativo. Ellos no surgen desde la

escuela sino que más bien obedecen a una tradición

cultural (enraizada en los sistemas de producción de

bienes y servicios) que se proyecta al interior de la

escuela y junto con ciertos elementos de tipo pedagó-

gico (conscientes o no) dan lugar a las prácticas más

extendidas de evaluación.

De acuerdo con este marco lo primero que debe mi-

rarse ante una posible introducción de la valoración

cualitativa son los vínculos que existen en un contexto

determinado, entre las formas culturales de valoración

y las concepciones y prácticas surgidas en la escuela.

Esto quiere decir que una probable práctica de la eva-

luación cualitativa va a afectar y va ser afectada por

todo un complejo de tradiciones, concepciones, fuerzas

y sentidos que no van a permitir que su “intromisión

en lo establecido” opere automáticamente. Casi

que se podría afirmar que un cambio traerá más

problemas y rupturas, contradicciones y tensiones,

que si se continúa con lo ya existente. Tal situación

lleva a la formulación del primer supuesto: La ins-

tauración de la evaluación cualitativa debe partir

de un análisis de los modos culturales de valoración

y sus relaciones con las prácticas pedagógicas. De

otra forma se estarían desconociendo muchas de

las fuerzas que realmente mueven y dinamizan lo

evaluativo. Y no debe olvidarse que un cambio en los

patrones culturales puede constituirse en una tarea a

largo plazo. Por lo menos no es algo inmediatista.

Un segundo supuesto se relaciona con la finalidad

de la evaluación cualitativa. Ésta busca comprender

el desarrollo de la acción educativa, encontrar su

significado. En contraposición a la evaluación ordi-

nariamente practicada, la mirada cualitativa supera

las aproximaciones puntuales a los objetos de evalua-

ción. Su intención consiste en penetrar, con sentido

constructivo, en la realidad educativa para valorarla

y aportar elementos que contribuyan a su desarrollo.

Esto implica una mirada holística de tal manera que

el objeto valorado pueda ser comprendido a la luz de

PEDAGÓGICAP

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las circunstancias que lo rodean, de su contexto.

El rendimiento de un estudiante, por ejemplo,

debe interpretarse tomando en consideración las

múltiples influencias presentes en los procesos y

ambientes de aprendizaje. El juicio resultante de

esta valoración ofrece posibilidades mucho más

amplias de desarrollo humano y mejoramiento que

una simple calificación otorgada como fruto de un

acto y una consideración aislados.

El tercer supuesto alude a la necesidad de cambio en

la cotidianidad escolar. Si la evaluación cualitativa

ha de cumplir una función en términos de cons-

trucción y búsqueda de sentido, sin lugar a dudas

afectará muchos de los ámbitos de desarrollo de la

vida escolar, de la rutina institucional. Será preciso

romper con esquemas, con comportamientos tradi-

cionalmente establecidos, estar dispuestos a arriesgar

alternativas y también estar dispuestos a perder para

construir. La destinación de espacios, el manejo de

tiempos, las formas de comunicación pueden, y muy

seguramente, deben cambiar. Las relaciones entre los

actores y las vinculaciones entre los actores y los sa-

beres deben asumir nuevas manifestaciones. Se debe

abandonar la mentalidad estandarizada que agobia

la tarea educativa.

Ante este panorama la pregunta básica es: ¿qué tan

dispuesta está la escuela para cambiar, para realizar

una transformación que supere la apariencia legal y

formalista? Es dable pensar que en muchos casos esto

no puede ocurrir, simplemente no va a ocurrir. Es ya

casi un lugar común el aceptar que la escuela es un es-

pacio rígido, inflexible. Hacer este reconocimiento no

quiere decir que se rechace la posibilidad de cambio.

Más bien busca alertar sobre la necesidad de analizar

“cuál terreno se está pisando” de tal manera que no

se realicen esfuerzos inútiles y que den origen a un

desgaste institucional. Si se analiza la tradición de la

escuela colombiana generalmente esos análisis no se

hacen, y en más de una ocasión han dado al traste con

las mejores intenciones de cambio educativo.

Posiblemente una de las notas distintivas más carac-

terística de la evaluación cualitativa tiene que ver con

la capacidad de creación, la capacidad heurística que

debe animar el desarrollo de las acciones evaluativas

(cuarto supuesto). Para hacer esta afirmación se parte


del reconocimiento de la incertidumbre en los procesos

educativos. A pesar del esfuerzo realizado por algunos

enfoques para introducir exagerados esquemas de pla-

neación y previsión en el desarrollo del acto educativo,

cada vez se reconoce con más insistencia que se trata,

ante todo, de un acto humano: en él están presentes

múltiples fuerzas o tendencias cuya concurrencia da

lugar a procesos que inicialmente de ninguna manera

podrían ser objeto de previsión. Y nadie discute la

importancia de estos procesos. Y tampoco se discute

la importancia de valorar esos procesos. Es aquí, y

en situaciones similares, cuando se pone a prueba la

capacidad heurística de la tarea evaluativa. Se debe

estar pronto a responder a situaciones inesperadas,

indeterminadas, según el curso que los procesos hu-

manos, incluido el de la educación, toman. De ahí la

necesidad, como lo señala el título de este ensayo, de

inventar la evaluación, y de inventarla de tal manera

que responda, con sentido y para construir sentido, al

desarrollo de procesos educativos específicos, así no

sean planeados.

Un quinto supuesto que se plantea hace relación a la

necesidad de cambio en los roles que desarrollan los

actores. Y este cambio se puede proponer alrededor

de un eje fundamental en la evaluación cualitativa:

la participación. Esta puede considerarse como una

característica “sine qua non”. La participación abre

las puertas al ejercicio democrático y éste sienta las

bases para una construcción de sentido, pues posibilita

la interacción de pareceres, de visiones, de diálogo.

La práctica de la escuela, la realidad de la escuela, no

se ha caracterizado por facilitar y animar una amplia

participación de los estamentos. Hasta ahora, y desde

la legislación (mas no desde el convencimiento y la

necesidad pedagógica), se está buscando un desa-

rrollo educativo de mayor participación. Cuando los

actores no tienen una cultura en este campo, lograrla

no es tarea sencilla. Y mucho menos en el campo de

la evaluación, caracterizado por la verticalidad y el

autoritarismo de los docentes. Sin embargo, sin una

amplia voluntad y realidad de participación, cualquier

esfuerzo de implementar la evaluación cualitativa no

pasará de ser una fachada formalista.

Junto con la participación es preciso considerar lo

relacionado con las actitudes, entendidas como la

disposición manifiesta de los actores para compren-

der una determinada situación educativa y actuar

en consecuencia. La evaluación cualitativa requiere

que quienes de una u otra manera se involucran en

esta actividad estén dispuestos a cambiar sus con-

cepciones y sus acciones en la relación con los otros

participantes, con los saberes, con la institución, con

los procesos educativos. Sin un cambio en este ámbi-

to resulta casi que imposible dar un giro a la práctica

evaluativa. Muchos cambios sugeridos (por ejemplo,

la promoción automática) se han visto limitados en

sus posibilidades en razón de que las disposiciones

de los actores no han resultado beneficiadas por una

visión alternativa. No debe olvidarse que, así parezca

redundante, la evaluación es la expresión y práctica

de unos valores y éstos también se constituyen en

una base clara para dar sentido a las actitudes. Por

lo tanto, es necesario entrar al núcleo valorativo y

de ahí a las actitudes para pensar realmente en una

evaluación cualitativa con sentido. Si, por ejemplo, no

hay una disposición para cambiar actitudes hacia la

participación amplia y abierta de los actores, no podrá

tener lugar una evaluación cualitativa de calidad.

El sexto supuesto debe considerar todo lo relacionado

con el factor comunicación. la evaluación cualitativa

supone trabajar alrededor de un lenguaje, de unos

códigos apropiados al nuevo enfoque. Con el uso

prácticamente exclusivo de la evaluación cuantitativa

se ha privilegiado el código numérico casi como el

único vehículo de comunicación de las valoraciones

educativas. Se trataba de tener un único lenguaje a

fin de desarrollar una comunicación expedita y sin

mayores complicaciones. Un código numérico deter-

minado representaba lo mismo en una institución que

en otra. El problema de las significaciones particulares

y los contextos no era tenido en cuenta. Tampoco se

daba mucha atención a aquello que no pudiera ser

captado por el código numérico. En términos generales

se pueda afirmar que se trataba de un código simple y

restringido.

PEDAGÓGICAP

RA

XIS


Al querer entrar en el campo de la evaluación cuali-

tativa es preciso comenzar a construir (a inventar)

una serie de códigos abiertos y diversos que res-

pondan apropiadamente a enfoques pedagógicos

alternativos. Esto implica que los códigos de un

contexto divergen y hasta pueden ser contrarios a

los de otro contexto. Lo que interesa es que sean

pertinentes. Visto de otra manera, se da lugar a la

creación y expresión de códigos evaluativos que re-

presenten la subjetividad y las visiones particulares

de los participantes. Este nuevo lenguaje expresa

una forma distinta de participación. Los códigos

de comunicación evaluativa no se plantean desde

el ángulo de la oposición (maestro vs. estudiante,

o maestro vs. institución) sino más bien desde la

óptica de la posibilidad del encuentro, del diálogo,

del respeto a la diversidad, de la búsqueda de in-

tereses comunes. Posiblemente polaridades como

maestro-alumno deben tender a desaparecer como

tales para darle paso a espacios de encuentro para la

construcción. La disposición al respeto debe primar

sobre la tendencia a la oposición tan común en los

ambientes educativos y que se hace muy visible en

el evento valorativo.

Y se puede anotar un séptimo supuesto que en gran

medida recoge lo planteado en los anteriores. La

evaluación cualitativa tiene sentido si responde a

un enfoque pedagógico orientado a la construcción

basada en procesos de desarrollo. La evaluación

cualitativa no se puede entender sino como un ele-

mento pedagógico que ayuda a valorar y construir un

devenir educativo. Las características ya anotadas de

flexibilidad, apertura, elaboración de nuevos códigos

comunicativos, etc. encuentran su máxima expresión

en un ambiente de procesos. Éstos se estructuran sobre

la base de unas acciones y unos parámetros para enten-

der y construir un objeto determinado lo cual implica

que puede haber multitud de procesos, diversidad de

acciones y reglas. Para citar solo un caso: un mismo

objeto de conocimiento (por ejemplo, la matemática)

puede ser aprehendido a través de muy distintos pro-

cesos dependiendo de la edad en la cual se encuentre

el aprendiz y el contexto de aprendizaje (y se pueden

tener en cuenta otras variables). Esto significa que

no hay un proceso para aprender la matemática. Es

más: dentro de un grupo de aprendices de una misma

edad y provenientes de contextos similares, es posible

encontrar diferentes ritmos de estudio y aprendizaje lo

cual incrementa la diversidad de posibilidades.

El panorama planteado genera un reto doble para la

evaluación. En primer lugar, ésta no puede concebirse

y trabajar bajo un enfoque de estandarización. Por el

contrario, debe aceptar el supuesto de la pluralidad,

de la diversidad. No hay una forma de evaluar. La

evaluación, para ser adecuada y pertinente, debe estar

atenta a responder a los diferentes tipos de procesos

que pueden ocurrir en un contexto educativo. En

otras palabras, debe haber tantas formas de concebir

y llevar a cabo la evaluación como procesos educativos

se pueden dar. Y este es un reto para el cual es difícil

dar una respuesta adecuada. Implica, como ya se dijo,

una gran creatividad de parte de los evaluadores. El

segundo reto aunque también es difícil de afrontar,

se constituye, sin embargo, en una oportunidad muy

propicia para aprovechar al máximo la función pe-


dagógica de la evaluación: ésta opera como el compo-

nente pedagógico que permite comprender la calidad

de los procesos, jalonar su avance, lo cual, de hecho,

le reconoce una finalidad distinta a la de la evaluación

interesada en lo puntual y aislado.

En este orden de ideas la evaluación cualitativa adquie-

re su pleno sentido y su plena razón de ser en el marco

de una acción educativa orientada al desarrollo de pro-

cesos. Es más, esto permite resaltar que la evaluación

cualitativa es, necesariamente, un elemento integrado

a los procesos, no algo aparte y circunstancial como

se ha creído hasta el momento.

Teniendo como referente lo mencionado en torno

a estos supuestos (que podrían ser más), es factible

afirmar que la ocurrencia de la evaluación cualitati-

va no está supeditada a la manifestación completa

y simultánea de todos los supuestos. No debe olvi-

darse que lo evaluativo como algo inherente al acto

pedagógico, también es objeto de construcción y por

lo tanto está sujeto a todos los avatares propios de

un proceso de desarrollo.

Si se analiza con cuidado la orientación básica de los

supuestos, se encuentra que se refieren más a tópicos

de carácter pedagógico que a aspectos evaluativos

propiamente dichos. Esto refuerza la idea introducto-

ria del ensayo: “El problema de la evaluación no es la

evaluación”. La aproximación a una posible práctica

de la evaluación cualitativa debe hacerse desde la

concepción de un enfoque pedagógico.

A partir de lo ya expresado es posible afirmar que en

lugar de hablar de evaluación cualitativa o evaluación

de procesos, es más claro hablar de “evaluación cuali-

tativa de procesos” pues este concepto liga la evaluación

y la pedagogía y destaca lo evaluativo como expresión

pedagógica.

Bogotá, septiembre 11 de 2006

PEDAGÓGICAP

RA

XIS


HACIA UNA EDUCACIÓN FILOSÓFICA

Usolamente que hay montañas en

tales sitios, su altura, su clima y

su nivel de pluviosidad, sino cómo

ese hecho geográfico se impone

como un sentido y como un con-

dicionamiento de la vida humana.

¿Por qué en las zonas montañosas

hay una forma de vida diferente,

que de alguna manera está vin-

culada con su historia? ¿Por qué

en las montañas nuestras no es

tan importante una aristocracia

terrateniente, existe más la pe-

queña propiedad campesina, y

por tanto predomina una vida más

conservadora? Las montañas son,

por una parte, “neveras” donde se

guardan los refranes, las formas

lingüísticas, las estructuras del pa-

sado; pero, por otra, son regiones

más independientes, y llegan a ser

incluso refugios de hombres libres.

¿Por qué la historia se desarrolla

más lentamente en las montañas

y más rápidamente en las llanu-

ras, a lo largo de los ríos y en las

costas, donde el transporte pone

más directamente en contacto a la

gente? ¿Qué significa una montaña

como condición de existencia y, al

mismo tiempo, qué es un desierto?

¿Por qué la montaña produce un

arte distinto, lleno de arabescos,

sin líneas de medida, de distinción

de propiedades, sin arcos sueltos?

¿Qué quiere decir todo esto? ¿Qué

tipo de mentalidad, de concepción

del mundo se construye allí?

La significación de la geografía

humana cambia según el avance o

retroceso de las fuerzas producti-

vas. Así, con determinado grado de

tecnificación, ser habitante de una

isla significa estar aislado; pero

con otro grado de comunicación

significa estar en contacto con todo

el mundo, como era el caso de la

marina inglesa. En la Segunda

Guerra Mundial, Inglaterra podía

estar protegida contra la invasión

alemana, pero en una guerra ac-

tual ya no estaría a salvo de nada.

En otros términos la significación

geográfica cambia cuando se trans-

forman los modos, las técnicas y las

relaciones de producción.

Una geografía filosófica debe ser

explicativa, pero también vital,

libre de mitologías. No se trata de

saber quién fundó una ciudad, sino

na educación filo-

sófica debe poner el

acento en la forma-

ción. Eso significa

que la enseñanza de

todo lo que nosotros llamamos

materias debe tender a darse en

forma filosófica, es decir, como

pensamiento, y no como con-

junto de información. Cualquier

materia se puede presentar, en

principio, en forma filosófica, no

importa de cuál se trate, como

también podría hacerse en forma

perfectamente antifilosófica o,

como decía Marx, aconceptual, es

decir, sin que sus temas se incluyan

en la lógica de un pensamiento

propiamente dicho.

Tomemos por ejemplo la geo-

grafía. ¿Qué puede significar una

geografía filosófica? Una geografía

filosófica debe tener en primer

lugar principios explicativos. Debe

preguntarse, por ejemplo, cuál es el

peso de las diferentes condiciones

geográficas, climáticas, orográficas

y demás, en la vida humana en

determinado período histórico. Al

describir un país no debe constatar

61PÁGINA ROBADA

en qué sitio había condiciones para

poderlo hacer, porque las ciudades

no se decretan; sin los chibchas,

la sal de Zipaquirá y la protección

contra los piratas, no se funda San-

ta Fe de Bogotá aunque la decreten,

porque se decretaron muchas. La

primera fue Santa María la Antigua

del Darién, y ahora no hay nada

allí. Enseñar geografía filosófica-

mente es darle un sentido a lo que

se enseña. Y así puede hacerse con

todas las materias

La historia, por ejemplo, no debe

ser el simple recuento de acon-

tecimientos de lo que ocurrió en

el pasado, sino una exposición

de la manera como el mundo se

concibe; cómo se muere y cómo

se ama en cada época, según las

condiciones de vida; la manera

como naturalmente se produce y

se cambia; el tipo de hombres que

produce la historia y que producen

todo eso. En cierta medida, es fácil

comprender qué sería una historia

filosófica, pero con todas las ma-

terias se puede hacer igualmente

filosofía.

Una educación con filosofía no

quiere decir dedicarle más horas

a una materia aburridora llamada

filosofía, en la que se cuentan muy

sumariamente ciertas “historie-

tas” que son muy conocidas en

las fórmulas que se enseñan en el

bachillerato (nadie puede bañarse

dos veces en el mismo río, sólo sé

que nada sé, etc.) que luego deben

ser reproducidas en un examen

final, para después no volver a

recordar nada.

Las materias pierden interés en

sí mismas por la forma como se

enseñan. En botánica se termina

por saber algunas palabras en latín,

pero finalmente no se recuerda

nada más. Para explicar la vida

se tiene el cuidado de emplear el

tablero pero no el pensamiento.

Mientras más se apela a métodos

audiovisuales más se acentúa la

tendencia. Esto es muy frecuente

en la enseñanza de la célula, ¿Qué

es una membrana? ¿Es la línea que

he pintado en el tablero? ¿Qué es

será el cerebro? ¿Qué significa

vida? ¿Cómo una misma cosa es

al mismo tiempo una memoria

que contiene en alguna forma el

secreto, la clave de su reproduc-

ción? ¿Cómo crear la incógnita

en lugar de dar la apariencia de

resultados impensados? ¿Cómo

hacer, pues, una biología pen-

sable?

Lo que se convierte en instru-

mento nuestro, lo que nos ayuda

a pensar y ver el mundo y a noso-

tros mismos de manera diferente,

nunca se olvida, como no se olvida

el idioma en que hablamos. Olvi-

damos lo que no podemos integrar

EN LA MEDIDA EN QUE QUERAMOS QUE LA EDUCACIÓN SIGNIFIQUE ALGO MÁS QUE EL ENTRENAMIENTO DE UN EXPERTO PARA UN MERCADO QUE LO DEMANDA, Y QUE BUSQUEMOS LA FORMACIÓN DE UN CIUDADANO, EN ESA MISMA MEDIDA DEBERÍAMOS ACENTUAR LA EDUCACIÓN FILOSÓFICA.

esto que llamamos membrana,

que al mismo tiempo protege del

mundo y comunica, que sirve

para aislarse y para relacionarse,

para dejar pasar lo que combina

con lo interior y expulsar lo que

no combina, y al mismo tiempo

para que todo el estruendo del

mundo no desbarate el pequeño

núcleo? ¿Qué es ese misterio que

llamamos membrana y que luego

a nuestro ser. Nuestro psiquismo

tiene la capacidad de eliminar lo

que no puede asimilar, pues ¿qué

haríamos con todo ese conjunto de

cosas que no podemos utilizar en

nada? El acto del olvido no deja de

ser saludable, ya que nos permite

aprender cosas nuevas y no vivir

atiborrados de datos inutilizables.

El bachillerato llena al estudiante de

fechas históricas SOBRE la muerte o

PEDAGÓGICAP

RA

XIS


el nacimiento de grandes per-

sonajes o de nombres botánicos

y clasificaciones que no sabe

qué significan. Afortunada-

mente todo eso se olvida. Sólo

se recuerda aquello que hemos

aprendido a pensar por nosotros

mismos en su significado.

LA EDUCACIÓN COMO FORMACIÓN DE CIUDADANOS

En la medida en que queramos

que la educación signifique algo

más que el entrenamiento de un

experto para un mercado que lo

demanda, y que busquemos la

formación de un ciudadano —para

decirlo en términos griegos—, en

esa misma medida deberíamos

acentuar la educación filosófica.

Hay muchas cosas en la educación

que no podemos evitar (un ritmo,

un pénsum, etc.) pero sí hay una

cosa que podemos mejorar: pensar

nosotros mismos lo que llamamos

nuestras materias, impregnarlas

de inquietudes y transmitirles en-

tusiasmo, que es muchas veces lo

que menos se transmite.

La educación comienza con una

separación que ya es una división

terrible del trabajo. En la escuela

primaria aprendemos que hay dos

cosas: una aburrida y útil, la clase;

y otra inútil y maravillosa, el recreo.

Pronto se nos ubica muy bien en el

tiempo y en el espacio: la clase es

aburridora, pero necesaria; en cam-

bio, el recreo es el disfrute, pero no

sirve para nada. Esta valoración

diferencial se queda para siempre

en nuestra mentalidad. El saber

no es un disfrute, Aprender es lo

contrario de disfrutar. Disfrutar

es lo contrario de aprender. La

única motivación sería entonces

un interés exterior, no un interés

por la cosa misma.

El profesor de preceptiva litera-

ria recomienda a los estudian-

tes la lectura de El Quijote. Muy

probablemente les enseña que el

gerundio está muy bien utilizado

por Cervantes y así el alumno

termina asociando el libro con la

gramática que es una de las cosas

más aburridoras del bachillerato.

El Quijote, que es una broma de

orden superior sobre la vida, ter-

mina así inscrito en el orden del

deber, y el estudiante no lo estudia

ni tampoco lo disfruta, porque el

disfrute es el recreo.

No habrá transmisión posible que

el profesor pueda hacer de una

pasión que él no tenga por un tema.

La educación recurre entonces

al mecanismo de la nota, al de la

competencia o al de la promoción.

En el mecanismo competitivo el

fracaso de uno es el éxito del otro.

Hay otros a los que les puedo

ganar y que me pueden ganar. El

aprendizaje no está motivado por

el deseo de saber algo que se nos

ha hecho necesario, inquietante,

interesante, o por la solución de

una incógnita que nos conmueve,

sino por la nota, la promoción, la

competencia, el miedo de perder el

año y ser regañado o penado.

Debemos confesar tranquilamente

que nosotros estamos situados en

una circunstancia objetiva que

no podemos transformar desde

el aula. No se puede revolucionar

un aparato educativo orientado a

producir fuerzas de trabajo cali-

ficadas desde el salón de clase. Es

un reconocimiento simplemente

realista. No podemos tomar socrá-

ticamente a un alumno por medio

de preguntas hasta que él mismo

descubra la geometría a través

de su propio pensamiento, como

hacía Sócrates con el esclavo1. Pero

debemos considerar también que

la formación debe ser el ideal de

todo aquel que considere la edu-

cación como algo más que la pro-

ducción de un experto adecuado a

una demanda de trabajo calificado.

Esta es la única forma de luchar

por una democracia en cualquiera

de sus formas.

La promoción de una educación

filosófica es la forma por excelen-

cia de búsqueda de ampliación

de la democracia dentro del sis-

tema educativo. Promover una

educación filosófica y no una

información cuantificada, masiva,

separada, beatificada. Esta última

puede servir para trabajar, pero

para vivir no tiene más utilidad que

la posibilidad de derivar un ingreso

mayor que el que se tendría sin ella.

63PÁGINA ROBADA

No podemos llevar a efecto nue-

vas combinaciones del trabajo

productivo y el estudio, fuera

de las que ofrece la sociedad en

que estamos, ni tampoco cam-

biar la división social del trabajo

desde el aula. Pero sí podemos

desarrollar desde allí una lucha

restringida por la democracia.

Un hombre que pueda pensar

por sí mismo, apasionarse por

la búsqueda del sentido o por

la investigación es un hombre

mucho menos manipulable que

el experto del que hablábamos

arriba. Este es un resultado que

podría provenir de una intensifi-

cación, en nosotros mismos como

educadores, de la tendencia a la

educación filosófica.

Quería decirles, pues, con el tema

de educación y filosofía, que el

ideal es promover la educación

filosófica.

Texto tomado de

EDUCACIÓN Y DEMOCRACIA,

Estanislao Zuleta.

Hombre nuevo editores.

Medellín, 2004. Pág. 64-68

1 Ver Platón, Menón, o de la virtud. (N. del E.).

Lucernario en el obeliscodel Museo de ArteContemporáneo.

PEDAGÓGICAP

RA

XIS


40 AÑOS DELMUSEO DE ARTE

CONTEMPORÁNEO

65

40 AÑOS DELMUSEO DE ARTE

CONTEMPORÁNEO

[email protected] en Bellas Artes, Investigadora y Docente de la

Facultad de Educación de Uniminuto.

RITA HINOJOSA

Conversaciones con Manuel Hernández

ara hablar del MAC es necesaria la presencia de la sabiduría y la

belleza que imprime a las palabras, como arquitecturas evocado-

ras y reveladoras de memoria, el maestro Manuel Hernández1.

En la segunda mitad del siglo XX, la creación artística en Colombia se desenvuel-

ve dentro de una atmósfera receptiva a nuevos planteamientos expresivos en el

arte. Bogotá, la ciudad donde se centra la mayor oferta de servicios culturales,

vio nacer los nuevos espacios para la presentación, en la forma más objetiva

posible, de las producciones artísticas consideradas actuales, generadas en

esa línea de nuevas búsquedas, identificadas por la exploración de los medios

expresivos plásticos y por la conversión de la mirada sobre los problemas de

la nación, incorporados a su historia. Entre ellos el MAC.

P

PEDAGÓGICAP

RA

XIS


Rita Hinojosa: El Museo, maestro Manuel Her-

nández, desde sus orígenes ha contado con su

presencia, en algunos momentos como curador

y jurado, hay obras en el museo gracias a su

generosidad, la celebración de los veinte años

también fue de mano suya. Ha sido muy claro ese

vínculo afectivo suyo con este espacio para el arte

en Bogotá, ¿Ud. recuerda esos momentos iniciales

del MAC?

Manuel Hernández: Pues yo tuve la suerte de tener

una gran amistad y contacto directo con el padre

Rafael García Herreros, a quien evoco como una per-

sona supremamente sensible al arte y a la actividad

artística, específicamente en ese deseo de brindar

apoyo y de querer estar muy vinculado con todas

las actividades artísticas se propone el desarrollo de

ese gran espacio museo, lugar al que siempre quiso

muchísimo y que acogió con intensidad. Creo que el

padre García Herreros es un personaje no solamente

a nivel nacional e internacional, es una figura que nos

ha dejado una gran huella, y pues para mí fue muy

grato cumplir algunas de sus inquietudes.

RH. Es un espacio cultural que compromete a la

Universidad con su entorno. Cuando se hace el Museo

algunas opiniones expresan su desconcierto frente a

éste, consideran una salida de tono crear un museo

de arte contemporáneo en un extremo de la ciudad,

además considerado marginal...

MH. Y además era una utopía, porque no correspondía

el sitio, realmente no habría de pronto allí un público

preparado para recibir esta propuesta. Resultó muy vi-

sionario por parte del padre, porque amplió totalmente

el panorama sobre las prácticas artísticas del momento

y le abrió al público una nueva visión a partir de estas

nuevas exposiciones y búsquedas...

RH. Maestro, usted ha traído el nombre del padre Gar-

cía Herreros, para comentar sobre esa preocupación

suya por la cultura que estaba manifiesta concretamen-

te en la realización del museo. ¿Qué vínculo descubre

desde esa espiritualidad tan alta en Ud., y por supuesto

tan alta en el padre, en relación con la creación ar-

tística y el Museo?

MH. Yo creo que precisamente la motivación sentida

del padre era acercarse a toda esa juventud de artis-

tas, de nueva visión estética e intensa, necesitada de

un apoyo muy específico y dueña de gran seriedad y

un hecho creativo inmenso. De ahí el origen de los

salones realizados anualmente que tuvieron siempre

gran éxito. Llamar cada año a los artistas y demostrar

que Colombia tenía un grupo muy valioso de personas,

vinculadas muchos de ellos al Minuto de Dios, eso era

interesante, muy cercano. En la perspectiva de los

salones, el padre Rafael logró interesar a los jóvenes

artistas en la exploración con nuevos materiales muy

cercanos a la búsqueda artística.

Entonces el padre tenía un bellísimo sentido de me-

ditación, de profundidad, de confrontar al artista con

su medio, con el arte contemporáneo y también ver

cómo el arte puede lograr una espiritualidad intensa,

el artista pueda investigar en muchos órdenes y pueda

descubrir su interioridad, manifestarse en el medio en

que vive. Se cumplió una labor muy intensa en la que

el padre logró motivar a toda una generación.

RH. La segunda mitad del siglo XX está marcada

fuertemente por acontecimientos sociales y políticos,

como huellas de dolor en el país. La pintura ha veni-

do mostrando cambios de rumbo en el pensamiento

estético con el grupo de los Nuevos, se aprecia un

lenguaje plástico que reconoce una situación social,

Alejandro Obregón había pintado La violencia, los

premios nacionales recaen sobre obras de mani-

fiesto compromiso, de denuncia, podemos recordar

a Carlos Granada... Usted, antes de irse a Roma ha

ganado un premio nacional, en 1961, con una obra

que presagia el advenimiento del futuro, luego, a su

regreso, se instaura como una presencia definitiva

para la plástica en el país, pues a través de usted se

manifiesta el arte contemporáneo como tal...

MH. Me correspondió posiblemente por las circuns-

tancias. Yo fui nombrado en 1964 Director de la Escue-

67CUARENTA AÑOS DEL MUSEO DE ARTE CONTEMPORÁNEO

la de Bellas Artes, allí se introdujo una nueva visión,

posiblemente como consecuencia del traslado un poco

nostálgico de la vieja Escuela, aquella que estaba situa-

da en la calle 9 8-31 muy romántica desde todo punto

de vista pero poco real al proceso que estaban viviendo

ya los artistas jóvenes, a la Ciudad Universitaria. Yo

creo que José Félix Patiño, rector en ese momento de

la Universidad Nacional, decidió el traslado, signo de

un rompimiento que me correspondió llevar a efecto,

de la Escuela a los campos universitarios. Allí logramos

todos una vinculación con el hecho universitario, con

toda esta cercanía a la Facultad de Filosofía, a la Fa-

cultad de Educación, había toda una propuesta nueva

que se fue llevando a cabo mediante una participación

muy real de todo este grupo de estudiantes, pues prác-

ticamente la nueva generación de artistas estuvo muy

vinculada con la Escuela, y desde luego en ese entonces

tuve la suerte de tener a colegas como Negret, Ramírez

Villamizar, Grau, el mismo Fernando Botero, quien

aún no había partido para Europa; para la Escuela

nueva estaba Santiago Cárdenas, muy joven desde

luego, Jorge Elías Triana, recién llegado de Praga,

un grupo muy esencial, Carlos Rojas, muy inquieto,

Bernardo Salcedo apenas se iniciaba. Tuvimos como

alumnos a Miguel Ángel Rojas...

RH. Una de las obras más sofisticadas de Manuel

Hernández, un mural cerámico, recibe al visitante

del MAC. Esta presencia de uno de los artistas abs-

tractos más importantes del país, sugiere el encuentro

con las tendencias de la plástica representadas en su

colección, ¿Cómo surge esta propuesta?

MH. El padre consideraba que mi obra compartía

aquel mundo sensible y profundo que le era a él tan

apreciado y estaría bien un mural recordatorio en la

fachada y lo programó, hablamos con él sobre sus ideas

y le interesó mucho el proyecto, un signo homenaje a

toda esta actividad cultural y así pude realizarlo en

un material, que me parece muy noble como el ladri-

llo cocido con las delicadas tonalidades que le da la

gredización, y tiene una gran resistencia y una gran

permanencia que aún se conserva.

RH. La vida de las exposiciones fue origen de

la colección del MAC, una de las más amplias

sobre arte latinoamericano, hacia los ochenta,

mencionada por Germán Rubiano Caballero en

la Historia del arte en Colombia. Con los salones

se realizaba una labor dinámica de captación de

público, fueron espacios de divulgación y reco-

nocimiento y también formas de adquisición de

obras...

MH. De acuerdo. Además, porque yo tuve la suerte

de tener que trabajar junto al padre para la cele-

bración de algunas exposiciones, entre ellas que

recuerde en forma lejana pero con mucho afecto,

una exposición que se llamó “40 mujeres artistas”

en homenaje a la mujer, entonces reunimos obras

de las mujeres artistas y tuvo un gran éxito esta

exposición, de una gran calidad. Pero a su vez, así

como apoyaba intensamente toda la actividad crea-

dora, quiso continuar con el enriquecimiento de

las colecciones del mismo museo y llamó a muchos

artistas para que le hicieran donación de obras para

enriquecer esta gran colección que se tiene hoy, una

de las colecciones que si uno penetra cuidadosamente

la va a disfrutar intensamente, se puede leer en ella los

procesos de la plástica, en parte por la periodicidad de

la celebración de salones con premios de adquisición.

Son muchísimos los nombres que vinculados a la vida

de las exposiciones como tú la llamas, dieron cuerpo

y forma a la colección, nombres muy importantes ya

convertidos en historia, cuya contribución mayor fue

la construcción de un movimiento cultural apoyado en

la visión del Minuto de Dios.

RH. Sí, había un gran movimiento. Maestro, esos

artistas contemporáneos son herederos realmente

de sus pensamientos y de posturas estéticas desde

la Escuela, y desde su actividad en el Museo de Arte

Contemporáneo, que les acoge sin reservas.

MH. Yo creo que continúa, me parece formidable que

ustedes le sigan dando ese apoyo a las nuevas genera-

ciones que siempre están ávidas de encontrar un sitio

donde mostrar una obra diferente, exploratoria; sobre

PEDAGÓGICAP

RA

XIS


todo es el artista que está en búsqueda, que no

tiene ese interés comercial sino la muy intensa

vocación de descubrir y de preguntar por nuevos

caminos, eso es lo que yo veo alrededor del Museo

y del Minuto de Dios.

RH. Y, en estos momentos el Museo ha tomado

partido no tanto por los egresados como por los

estudiantes, se ha plegado un poco en el apoyo

a los que están detrás, perfilándose. De eso da

cuenta el carácter de las muestras anuales sobre

experiencias de formación. Esa es la grandeza del

MAC, esa frescura con que rodea esa noción de

contemporaneidad...

MH. Eso fue lo que exactamente señaló el padre

Rafael, él siempre quiso que fuese como una luz

que marcara el entusiasmo de los artistas en las

búsquedas.

RH. Yo tengo la mirada sobre el significado de los

Salones del Fuego, como una devolución del lugar y

del reconocimiento debidos a unos materiales y pro-

cedimientos muy entrelazados con las experiencias

humanas, profundamente sensibles y simbólicas.

MH. Por supuesto, fundamentales estos salones. Se

transforma el concepto del arte alrededor de estos

materiales y procedimientos.

RH. Los primeros veinte años del Museo fueron mu-

cho más profundos que los segundos, desde mi per-

cepción, porque lo que había en el país, el movimiento

de generación de nuevas expresiones estéticas, nuevas

lecturas del mundo, fue decididamente apoyado por

el Museo...

MH. Claro que sí. Es que era eso, sentir que todo este

grupo joven estaba viviendo una verdad que no se

limitaba a dejarla pasar, tú sabes, abrió caminos. Fue

como colonizar.

RH. El director actual está preocupado por la rela-

ción de las nuevas tecnologías de comunicación y la

información con los espacios de creación plástica, la

expresión artística a través de estas mediaciones...

MH. Eso desde luego es muy valioso. Eso por ejemplo

se inició cuando algunos de los participantes argen-

tinos, trajeron al Museo una de esas propuestas que

involucran estas mediaciones, en ese entonces desco-

nocido el manejo de las computadoras.

RH. Y la arquitectura del Museo, completamente

innovadora para el medio y para el carácter del

edificio.

MH. Hermosísimo, porque a pesar del parecido con

ese gran museo newyorkino, el Guggenheim, sigue

siendo tan exquisito... en su relación de espacio y for-

ma, el Minuto de Dios marcó y sigue siendo en nuestro

medio uno de las más novedosas construcciones fun-

cionales, llena de vitalidad, para mostrar al público una

obra con mayor dinámica, no le deja pasar el tiempo,

siempre contemporáneo.

RH. Claro que ya está pequeño...

MH. Natural, además sé que tienen campos previstos

para ampliación, pues yo creo que valdrá la pena si

se hacen nuevos espacios arquitectónicamente re-

sueltos.

RH. Para eso el Museo hoy necesita mecenazgo...

MH. A María Teresa2 no la apoyó el Estado. La bús-

queda de presupuesto le resultó insostenible, se dirigió

a muchas empresas, entidades gubernamentales,

luchó tremendamente, me consta, para buscar un

presupuesto que correspondiera a las necesidades de

un Museo, pero no fue nunca apoyada en ese sentido.

Por muy buenas perspectivas, sin ese apoyo económi-

co, sin un presupuesto que le permita formalizar una

manera de traer obras y artistas, mediante invitaciones

para la programación que desarrolla, es muy difícil, y

eso necesita patrocinio y eso pues no lo hubo. Habría

que romper ese círculo vicioso. Me atrevo a sugerir

hacerle a algunas fundaciones, a algunos museos, vale

69CUARENTA AÑOS DEL MUSEO DE ARTE CONTEMPORÁNEO

decir el MoMA, una propuesta, un llamado, decirles

cómo nació el Museo, tratar de ilustrarlos convenien-

temente, señalando que se requiere un patrocinio

internacional, buscar formas de intercambio, sobre la

necesidad para las nuevas generaciones de un espacio

como el museo.

RH. Los jóvenes necesitan mucho apoyo, pues hay

que ver a qué se está arriesgando el artista hoy, la

exploración tan fuerte a la que está llamado, sus

obras están comprometidas con el tiempo...

MH. El artista joven nunca ha querido ser condicio-

nado, jamás ha querido que se le impongan maneras,

de ahí que sea fundamental para el MAC encontrar

patrocinio para continuar desarrollando sus propó-

sitos culturales.

En tiempos del padre Rafael, y también eran otros los

tiempos del país, la batalla podía ser menos dura que

hoy por la supervivencia de la institución cultural.

El museo es una cruzada, que el hecho comercial no

debe derrotar.

RH. Si pudiéramos creer en los cambios, precisamen-

te se necesita del mecenazgo.

MH. ¿Me podrías tú indicar alguno de los proyectos

bandera de posible futuro? A mí ellos me habían ha-

blado de una inquietud sobre una escuela de Bellas

Artes.

RH. Es posible, si, de eso ha hablado el padre Camilo.

Yo no tengo mucha profundidad sobre el proyecto,

sé que hay un sueño allí en relación con una escuela

de Bellas Artes. Pienso que sería el mayor homenaje

que se podría rendir al padre Rafael, una escuela de

Bellas Artes en el ámbito del MAC, con una visión

renovadora sobre los procesos de creación y que

además pueda ofrecer sus campos de formación a una

población con vocación esencial en las artes. Y en eso

estaríamos en total acuerdo usted y yo.

MH. Me gustaría saber detalles de la celebración de

estos cuarenta años, que la ciudad se entere, que se

divulgue el MAC...

RH. Podemos imaginarla muy sobria, con las ritua-

lidades académicas, con las imprescindibles exposi-

ciones de la colección y por supuesto con la exaltación

de la memoria...

MH. Es necesario restablecer la comunicación de la

ciudad con el museo que intenta el mundo que nace,

el porvenir, contenido en las formas de un arte que

inventa un sentido del tiempo, las rupturas que hacen

imposible la inmovilidad.

2 de octubre de 2006.

“EL ARTISTA JOVEN NUNCA HA QUERIDO SER CONDICIONADO, JAMÁS HA QUERIDO QUE SE LE IMPONGAN MANERAS, DE AHÍ QUE SEA FUNDAMENTAL PARA EL MAC ENCONTRAR PATROCINIO PARA CONTINUAR DESARROLLANDO SUS PROPÓSITOS CULTURALES”. Manuel Hernández

NOTAS

1 Pintor colombiano, su obra plástica se inserta dentro del movimiento de renovación en la pintura, generado por su posición de vanguardia. Considerado un abstraccionista lírico, de amplio reconocimiento. Su contribución a la vida del Museo conserva desde sus orígenes vínculos significativos con la comunidad Minuto de Dios.

2 Se refiere a la directora del museo, de gestión pasada en la Institución.

PEDAGÓGICAP

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Aportes para la educación artísticaVIGOSTKY, LAS EMOCI ONES Y EL ARTE

Petaco y medio.Obra del artista

Leon Jainer.

71

VIGOSTKY, LAS EMOCI ONES Y EL ARTER E S U M E N

Este artículo se propone un reconocimiento al pensamiento visiona-rio de Vigostky y su aporte a la comprensión y fortalecimiento de la Educación Artística. Se destacan sus pronunciamientos con relación al arte como educador de las emociones desde una visión holística, y asimismo, sobre el desarrollo de la imaginación, su cristalización en la creatividad y la expresión artística como actividades que integran pensamiento y emoción.Por su muerte temprana, y otros asuntos de orden político, los aportes de este pensador no se conocieron suficientemente. Al confrontar muchos de sus pronunciamientos con las comprensiones actuales de la psicología cognitiva, a favor del papel formativo del arte como operación de construcción de símbolos y por tanto como forma de conocimiento interpretativo donde operan intuición y razón, es cuando la obra del gran pensador resulta más actual que nunca.

Palabras clave: experiencia artística, emociones, imaginación,creatividad.

A B S T R A C T

This article acknowledges Vytgostki’s visionary thinking as a contribu-tion to the comprehension and strengthening of the artistic education. It highlights Vytgostki’s considerations on how art can be viewed as an emotional educator from a holistic approach as well as his observations on the development of imagination, his influence on creativity and on artistic expression as activities that integrate emotion and thinking. Due to his early death and other political issues at the time, the brilliance of this man was poorly recognized. Many of his considerations support the formational role of art as a means for the construction of symbols, and therefore as a means of interpretative knowledge where intuition and reason work together. When contrasting these considerations to the con-temporary understandings of Cognitive Psychology, the work of this man is more contemporary than ever.

Key words: artistic experience, emotions, imagination, creativity.

[email protected] en Artes Plásticas, Especialista en Educación y Desarrollo Cultural, Magíster en Educación. Desde el año 2001 coordina la Licenciatura en Educación Básica con énfasis

en Educación Artística de Uniminuto.

JULIA MARGARITA BARCO

PEDAGÓGICAP

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n la actualidad son considerables

los avances de las ciencias cog-

nitivas en la comprensión de los

procesos mentales que explican el

pensamiento humano y el acto de

conocer, aunque en el campo de las

emociones, quizá por su complejidad, este progreso

ha sido más restringido. Son de mencionar trabajos

como los de Elster (2001) y Evans (2002), los cuales

se han ocupado de la comprensión y naturaleza de

las emociones y su clasificación en básicas y cognos-

citivas superiores. También desde la neurobiología

se han intentado aproximaciones para encontrar

explicaciones a fenómenos tan sutiles como son las

emociones sociales.1

Ya hacia mediados del siglo XX se hacen visibles

algunos esfuerzos en el estudio de las emociones, en

cabeza de los psicólogos desarrollistas: Jean Piaget

y Lev Vigostky. Las aportaciones de este último hoy

están más vigentes que nunca y se consideran de gran

agudeza para quienes estamos abocados al ejercicio

de la enseñanza del arte, aunque no se le haya reco-

nocido con suficiente justeza en los estudios recientes

sobre la Educación Artística. A ello nos referimos en

este artículo.

En el estudio de Jean Piaget (1954) Las relaciones en-

tre inteligencia y afectividad dentro del desarrollo del

niño se aprecian comprensiones sorprendentes acerca

de la indisoluble relación entre inteligencia y emoción,

entre conocer y desear. Para tal propósito el autor se

refiere, de manera particular, a la conformación de

los sentimientos morales y la voluntad, los cuales se

desarrollan en el niño paralelamente a las estructuras

mentales y a partir de su acción con el mundo.

Sin embargo, es en la obra de Vigostky en donde es

posible encontrar planteamientos más concretos acerca

de las relaciones entre el arte y las emociones: el arte

como actividad medular de la existencia humana, su

relación con la imaginación y la creatividad explicadas

como procesos psicológicos superiores, y por lo tanto,

su caracterización como actividad que involucra la

conciencia en cuanto posibilita el distanciamiento

capaz de integrar, de manera holística, las emociones

y el pensamiento en la experiencia expresiva e inter-

pretativa, y en interacción con la cultura para otorgar

sentidos.

En la Psicología Pedagógica, Vigostky (2001) se

refiere a la educación de la conducta emocional, para

lo cual intenta primeramente una explicación de la

naturaleza biológica de las emociones. Estas son

concebidas como emociones primarias instintivas

que cumplieron el papel de posibilitar la adaptación

en términos de supervivencia. Hoy, nuestras emocio-

nes se entienden como “formas atenuadas” de estos

instintos que se han ido atrofiando por su inutilidad.

Quizá por ello el aspecto emocional no ha ocupado

un papel central en la educación al lado de las demás

formas de desarrollo de la conducta. Es así como las

metodologías del maestro y los reglamentos convi-

venciales de las instituciones educativas tienden más

a reprimir que a educar las emociones, a partir de su

reconocimiento.

Para Vigostky, esta comprensión es profundamente

equivocada y por ello se propone enseguida considerar

la naturaleza psicológica de las emociones, presente en

todas las actuaciones del hombre y visible en el tinte

particular que les imprime. Caracterizada la conducta

como el resultado de la interacción del organismo con

el ambiente2, lo esperable sería atender a la educación

de las emociones para lograr un equilibrio que dé

cuenta de la conciencia y manejo de las mismas.

En este orden de ideas, la comprensión y canalización

de las emociones cobra especial importancia en la

educación de los niños, dependiendo de la adecuada

utilización de estímulos y de la organización del medio,

así como de las posibilidades de hacerlas conscientes

para reeducarlas en la interacción social3. Las emo-

ciones son capaces de influir la conducta mejor que

ningún otro modo, siempre que sean capaces de dejar

huella. De lo que se trata, entonces, es de pensar en

actividades con contenidos sugerentes, capaces de

motivar suficientemente y de afectar al estudiante4,

E

73VIGOSTKI, LAS EMOCIONES Y EL ARTE

todo lo cual ha de tenerse en cuenta en el proceso

educativo.

Todo conocimiento debe sugerir una actitud viva,

de asombro ante el mundo y también de avidez por

su profundización. ¡He ahí el secreto y el sentido del

aprendizaje!

Con gran satisfacción se puede apreciar aquí cómo

Vigostky, el creador de los conceptos fundamentales

de la psicología contemporánea, desde una aguda

mirada de las emociones, está reafirmando muchas de

las intuiciones que los maestros de arte hemos venido

sosteniendo, apoyados en las prácticas educativas: la

naturaleza integral del ser humano y por tanto la ne-

cesidad de concebir su desarrollo y aprendizaje en la

articulación de sus dimensiones racional, ética y esté-

tica para que sea posible el diálogo entre pensamiento

y sentimiento como indisolubles en una apropiación

del mundo capaz de otorgar sentidos.

Todo ello me remitió a revisar La Imaginación y el

Arte en la Infancia5, obra de la que había leído años

atrás algunos de sus capítulos, quizá no los funda-

mentales, sin que en su momento surtiesen un efecto

clarificador. Reafirmé, en primera instancia, cómo

el aprendizaje es posible gracias a la plasticidad del

cerebro y a complejos procesos mentales capaces de

adaptarse a nuevas situaciones; también a la posibi-

lidad de enfrentarse a experiencias significativas que

dejen huella.

Comprendí que, además de su función reproducto-

ra, el cerebro es capaz de una asombrosa actividad

combinatoria que logra mediante la reelaboración

de experiencias pasadas a través de la imaginación,

y cómo ésta es base de toda actividad creadora en la

ciencia como en el arte y también en la vida cotidiana.

La actividad imaginativa del ser humano es ya visible,

desde temprana edad, en los juegos de los niños, cuyas

vivencias elaboran creativamente. En este estudio sor-

prende cómo de manera visionaria Vigostky se anticipa

a las recientes comprensiones de la cognición creativa6

acerca del fenómeno estructurante de la imaginación

y su estrecha relación con el conocimiento previo

y la formación de los conceptos. Contrariamente

a lo que se piensa comúnmente, imaginación y

realidad no son conceptos antitéticos. Según este

autor su interrelación obedece a cuatro formas de

interacción:

- La imaginación se apoya en la experiencia, por

cuanto la fantasía extrae elementos de la reali-

dad como en los cuentos y los mitos; por ello, la

necesidad de ampliar el espectro de experiencias

del niño para el fomento de su actividad crea-

dora: “la actividad creadora de la imaginación

se encuentra en relación directa con la riqueza

y variedad de la experiencia acumulada por el

hombre...” (p.16)

- La experiencia se apoya en la fantasía. Se trata de

una combinación de segundo orden que construye

y relaciona los productos de la fantasía con fenó-

menos complejos de la realidad; por ella se amplía

la experiencia del ser humano, al ser capaz de

imaginar lo que no ha visto, basándose en relatos

de experiencias históricas o sociales, ajenas, que

no ha experimentado personalmente.

- El enlace emocional. Todo sentimiento tiene, ade-

más de su manifestación externa, un equivalente

interno en la selección de pensamientos, imágenes

e impresiones. Un ejemplo de ello, la influencia de

los colores en la vida anímica y su connotación sim-

bólica en la representación de emociones. A la vez,

esta relación es recíproca: la imaginación también

influye en los sentimientos, como cuando experi-

mentamos emociones de gozo o sufrimiento en la

contemplación de una obra de teatro o inmersos en

la lectura de un texto literario.

- La imaginación puede representar algo totalmente

nuevo. Se trata de la imagen cristalizada convertida

en objeto, posible a través de una compleja reelabo-

ración de los elementos que entran en su composi-

ción. Así, sentimiento y pensamiento articulados en

una combinación de necesidad y deseo mueven a la

creación humana.

Esta última función de la imaginación podría explicar la

necesidad del arte. Al igual que la invención técnica suple

PEDAGÓGICAP

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necesidades externas, se podría considerar que el

arte responde a una necesidad de tipo interno. La

creación artística posee una fuerza interior que

le confiere una lógica interna, y en tanto atiende

al mundo interior del hombre, a sentimientos y

pensamientos que aluden al problema vital de la

existencia, a las grandes preguntas, genera una

conciencia social.

Para Vigostky (2000, pp. 31 y 36) La función ima-

ginativa explica la creatividad: “Lo que llamamos

creación no suele ser más que un catastrófico

parto consecuencia de una larga gestación” y más

adelante: “... depende de la capacidad combinativa

ejercitada en esta actividad, de dar forma material

a los frutos de la imaginación”.

Hoy cuando se habla de la creatividad en todos los

ámbitos de la experiencia humana, reconociéndola

como esencial en la sociedad actual, en donde lo úni-

co constante es el cambio, ésta reclama ser pensada

seriamente desde la educación. Al respecto, Vigostky

aporta una interesante claridad acerca del desarrollo

de la imaginación, al refutar las creencias sobre la

superioridad de la capacidad imaginativa del niño por

encima de la del adulto, dado el cúmulo y complejidad

de las experiencias con que cuenta el segundo para

ejercer su capacidad combinatoria. Por esta razón, la

imaginación requiere ser potenciada y desarrollada

tempranamente, siempre que se proporcionen al niño

los múltiples estímulos y materiales que favorezcan su

fantasía. Es a partir de todo el material de la experien-

cia acumulada como se logran realizar disociaciones

y nuevas agrupaciones de elementos esenciales para

formar un todo con nuevo significado. Según el autor,

la creatividad es también una función adaptativa en

cuanto responde a necesidades y deseos que son el

impulso de la creación: “Ningún descubrimiento o

invención científica aparecen antes de que se creen

las condiciones materiales y psicológicas necesarias

para su surgimiento... por muy individual que pa-

rezca la creación, encierra siempre un coeficiente

social.”(Vigostky, 2000, p.38).

Estas comprensiones esenciales sobre la imagina-

ción, como se comentó arriba, son presentadas en

un sucinto estudio de los años treinta. Sus primeros

cuatro capítulos7 contienen lo esencial de este trabajo,

sobre los cuales Vigostky concluye reparando en la

dialéctica de la creación, en la que los sentimientos

Obra de Joan Lear, 1999.


de júbilo alternan con la desazón que produce su

reto, al cual denomina “tortura”. Para el autor, este

fenómeno descubre el último y principal rasgo de la

creación que encierra el círculo completo y dinámico

del proceso creativo, el cual partiendo de la realidad

ha de encarnarse nuevamente en ella.

El pensamiento de Vigostky frente al arte es recogido

recientemente por Juan Jové Peres (2002), quien se

refiere a las reflexiones encontradas en uno de su pri-

meros libros, escrito hacia la década de los años vein-

te: La Psicología del arte (Vigostky, 1970). Sostiene

cómo en uno de sus capítulos sobre “el arte y la vida”

se advierte que el arte surge desde la vida pero no se

limita a plasmarla, ya que los contenidos abordados en

la experiencia artística son: “...una función de la mente

del hombre social y varía junto con ésta” ( p.61); por

lo tanto, el arte se opone a lo real, apunta a otras rea-

lidades, completa la vida y amplía sus posibilidades,

revela las contradicciones, surge de la insatisfacción

en el vislumbre de otras alternativas y ayuda a la toma

de conciencia de lo realmente sustantivo de la vida. La

experiencia artística contribuye al enriquecimiento

de la mente humana en tanto sus posibilidades de

acción y representación, pero principalmente puede

aportar al enriquecimiento de los sentimientos, pues

el arte, según Vigostky, es una técnica social de los

sentimientos y por tanto de gran valor educativo en

la formación de un hombre nuevo, poseedor de una

vida más plena y humanizada.

Frente a la trascendencia que Vigostky concede a la

educación a través del arte, Jové (2002) se plantea el

problema acerca de que lo medular del arte no pue-

de ser enseñado, sólo los aspectos procedimentales

pueden ser objetivados, mas no las sutilezas de los

códigos artísticos en el orden sintáctico y semántico.

Los procesos implicados en esta búsqueda son de

orden inconsciente, y por ello no susceptibles de ser

enseñables. Sin embargo, Vigostky deja abierto el

camino cuando indica cómo a partir de la toma de

conciencia es posible acceder a aquellos procesos,

siendo lo esencial su desvelamiento, en cuanto acon-

tece a la producción y apreciación de la obra artística.

De ahí la gran importancia de tener en cuenta

una educación temprana, a través del arte, en el

currículo escolar.

Entre líneas se puede entrever cómo el pensamiento

de Vigostky sobre el arte y la Educación Artística se

anticipa a las precisiones que sólo recientemente

ha logrado el área, al ser reconocida en el currículo

escolar como campo de saber estructurado con in-

tencionalidades, objetivos y metodologías propias8.

Lo anterior, implica que la Educación Artística se

diferencia del arte, entendido como actividad profe-

sional, no se propone formar artistas sino contribuir

a la formación integral del educando. Desde este

propósito, sin embargo, hay dos posturas diferen-

ciadas: los enfoques esencialista y contextualista. El

primero considera que el arte, por su naturaleza, es

una experiencia vital que concilia las dimensiones

humanas y posibilita la captación y el asombro de lo

esencial de la vida, además de desarrollar aspectos de

la sensibilidad humana como la agudeza perceptiva, la

expresión creativa y la capacidad estético-valorativa.

El segundo enfoque, desde una mirada de contexto,

valora la experiencia artística desde su valor terapéu-

tico, recreador y promotor de valores sociales y mo-

rales, básicos en la convivencia. Al respecto, se puede

apreciar cómo Vigostky, el gran visionario, supo con-

ciliar estas dos posturas concediendo a la Educación

Artística un gran potencial formativo, siempre que el

arte, como experiencia vital, se mantenga anclado a la

cultura viva y esté presidido por valores auténticamente

educativos.

Otros muchos son los aportes que puede representar

la obra vygostkiana para la Educación Artística en la

resignificación de las emociones, vista a la luz de sus

conceptos de madurez. Veamos a continuación algunos

de ellos:

Sobre la experiencia del arte:

-Los procesos artísticos confieren universos de signifi-

cado y de sentido como procesos de interiorización

de las emociones.

PEDAGÓGICAP

RA

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-Las “ondas emocionales” que genera la expresión y

apreciación artística, por cuanto se refieren a los

problemas esenciales de la condición humana,

logran penetrar en la sensibilidad para generar

una catarsis, la fusión integradora de las emo-

ciones y los significados.

-En la experiencia artística se involucran todas

las funciones psíquicas, trabajando de manera

semiótica, usando herramientas que posibilitan

emerger significados. En este recorrido, empa-

rentado con lo sorprendente y lo sugerente, la

conciencia ha de sentirse plena de disfrute.

-La vivencia del arte es un juego del espíritu, hace

parte de la vida mental y de los procesos psíquicos

de nivel superior, en cuanto interiorización de la

herencia cultural.

Sobre el valor educativo de la experiencia artís-

tica:

- La educación a través del arte debe ser un pilar bá-

sico de la educación, en cuanto el arte educa para

un mayor dominio de las capacidades vinculadas

a la atribución de sentidos; aunque promueve el

distanciamiento no ahuyenta lo emocional, pero

aquí las emociones son de orden cortical y no me-

ramente visceral.

- El arte tiene amplias posibilidades frente a la edu-

cación de la vida emocional, orientándola hacia el

mundo de la sensibilidad inspirada por potencia-

dores sistemas de valores.

- El arte es una manera de pensar y de sentir dialécti-

camente, entonces ¿cómo no posibilitar que contri-

buya a la toma de conciencia en la reestructuración

de las funciones psíquicas?

- Aunque lo más sustantivo del arte no puede ser

enseñado de manera directa, sí las formas de vida

artística y los procesos y modos de activación de la

mente, mientras se produce arte o se disfruta de él.

Por ello, los educadores pueden contribuir nota-

blemente a que el arte tome vida en la mente de los

escolares. El desafío estriba en ayudarlos a descubrir

que su mente puede dar lugar a cierto tipo de signifi-

cados, sentidos y emociones. En sentido estricto, los

escolares pueden, mediante la Educación Artística,

aprender a vivir momentos y circunstancias de

manera artística. Naturalmente, estos sistemas de

actividad deberán ser ajustados en función de sus

niveles de desarrollo y aprendizaje.

-El aprendizaje del arte no puede ser mecanicista

pero tampoco academicista. El arte sólo existe en

las formas de vida insertas en el arte y por tanto,

irreductibles a mero concepto; por otro lado, cada

obra obedece a su propia germinación y no es

producto de un recetario. Así los procedimientos,

técnicas y materiales deben surgir de las exigencias

de identidad de la obra.

Si bien el pensamiento pedagógico de Vigostky mira

con simpatía el modelo pedagógico de la Escuela

Activa, va más allá al trascender las propuestas de la

auto-expresividad y del juego espontaneista9 de la edu-

cación progresista, cuando advierte cómo el potencial

de la expresividad se agota, de no estar mediado por

ricos procesos de culturización. Lo anterior implica

que, más allá del cultivo de la expresión, se concede

al docente gran protagonismo en la mediación cultu-

ral. Sus planteamientos sobre la zona de desarrollo

próximo, con respecto al aprendizaje, tienen que ver

con lo procesual de la interacción educativa y con las

negociaciones continuas que se establecen en la mente

de los participantes. Este desarrollo es dinámico y debe

estar inmerso en la acción cargada de significados;

sólo tiene existencia en cuanto las conciencias que

interactúan comparten cierta actividad encaminada

a potenciar el desarrollo de las funciones psíquicas y

la asimilación cultural.

A juicio de Jové (2002), esta zona se constituye en

un área de construcción del conocimiento. Por ello,

la zona que se construya desde la Educación Artísti-

ca ha de ser móvil y abierta, conllevar a actividades

compartidas, próximas a las propias de las formas de

vida de naturaleza artística y, en la pretensión de Vi-

gostky, potenciar la vida mental y el enriquecimiento

de todas las funciones psíquicas. La conciencia dis-

tanciada que opera a nivel metacognitivo aprende a

leer el mundo de manera crítica e innovadora, y por

ello, en la experiencia artística, posibilita desplegar


visiones de mundo que, más allá de lo anecdótico, son

capaces de dar vida a núcleos temáticos medulares de

la condición humana.

Como se podrá apreciar en todo lo anteriormente ex-

puesto, el pensamiento de Vigostky sobre el arte como

educador de las emociones, desde una visión holística,

resulta sumamente promisorio; significa el hallazgo de

un pensamiento que por ser clásico no pierde vigencia,

resultando hoy más actual que nunca; razones por las

que se hace necesario integrarlo a las comprensiones

recientes que han logrado que la Educación Artística

hoy sea reconocida como un área fundamental del

currículo escolar.

El papel del arte en el desarrollo del pensamiento ha

ganado popularidad a partir del énfasis puesto por

psicólogos cognitivitas como Gardner y Goodman,

a raíz del proyecto Cero de Harvard y su proyecto

derivado Arts Propel, que insiste en la importan-

cia de la experiencia artística en la educación y su

reconocimiento como un área que ha de tener en

cuenta procesos específicos de desarrollo y formas

consecuentes de aprendizaje y evaluación. Propel es

consecuencia de las comprensiones logradas por Gar-

dner (1995) acerca de la presencia de otros dominios

de la inteligencia, diferentes del pensamiento lógico

matemático y lingüístico, tales como la presencia de

campos diferenciados en inteligencias musical, visual

y cinético corporal. En el intento de medición de estos

dominios del pensamiento, este autor se aproxima a

la experiencia artística que los contiene de manera

especial, y en ese encuentro observa que para evaluar,

antes se requiere identificar cómo se da el aprendizaje

artístico. En Educación artística y desarrollo humano

Gardner (1994) destaca la contribución de Piaget a

la comprensión del pensamiento pero le reclama no

haber tenido en cuenta los valores culturales y las

diferencias individuales. Sin embargo, ni él ni otros

estudiosos actuales de la Educación Artística reparan

en el gran Vigostky, que como bien dice Jové (2002),

tal vez por su muerte prematura y por la dificultad de

seguir su rastro en una obra suficientemente siste-

matizada ha tenido una mínima incidencia sobre la

Educación Artística.10 Su valoración de la experiencia

artística contiene, al igual que en Gardner, el valor

cognitivo, rebasándolo en cuanto su articulación con

las emociones y en interacción con la cultura. De ahí

su gran aporte a la Educación Artística como potencial

formativo.

BIBLIOGRAFÍA

ELSTEr, J. (2001) Sobre las pasiones. Las Emociones Barcelona, Paidós.FORGAS, J. (2001) Handbook of affect social cognition.GARDNER, Howard. (1995) Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica. Barcelona,

Paidós.---------------------- (1994) Educación artística y Desarrollo Humano. Barcelona,

Paidós.JOVÉ PERES Juan J. (2000) Arte Psicología y Educación. Madrid, Machado libros.LOWENFEL V. y BRITAIN, (1980) L. Desarrollo de la Capacidad creadora. Buenos Aires,

Kapeluz.PIAGET, Jean (2001) Inteligencia y afectividad. Buenos Aires, Aique.VIGOSTKY, Lev (2001). Psicología Pedagógica. La Educación de la conducta emocional.

Buenos Aires, Aique.----------------- (2000) La imaginación y el arte en la infancia. Madrid, Akal.----------------- (1972) Psicología del Arte. Barcelona, Barral.WARD, T., FINKE, R. y SMITH, S. (1995) Creativity and the mind. Discovering the genius

within. Nueva York, Plenim Press.

NOTAS

1 Se recomienda consultar trabajos como los de: Forgas (2001) Handbook of affect and social cognition, Eich (2003) Cognición y emoción y Adolphs (2002) Emoción y conocimiento. Asimismo, las teorías mentalistas de Harris (1992) Los niños y las emociones.

2 Al identificar en la reacción emocional un mecanismo circular retroalimentador del campo propioceptivo, se entiende como un poderoso organizador interno de la conducta que da cuenta del carácter activo del sentimiento; esta función principalísima continúa hoy vigente y no puede ser desconocida.

3 Vygostky se refiere a cómo sentimientos egoístas son susceptibles de ser transformados en altruistas.

4 Como en el caso de las actividades artísticas que contienen un gran potencial lúdico y afectivo.

5 Obra de transición muy cercana a la madurez del pensamiento de Vigostky.6 Consultar las recientes investigaciones del grupo de investigación en cognición

creativa de la Escuela de Texas Ward,T., Finke,R. y Smith, S. (1995) Creativity and the mind. Discovering the genius within. Nueva York, Plenim Press.

7 Los restantes capítulos están dedicados a pensar los diferentes campos artísticos y su desarrollo creativo en el ámbito escolar.

8 Las investigaciones de Elliot Eisner de la Universidad de Stanford sirvieron de base para la estructuración del área desde el reconocimiento de los procesos del aprendizaje artístico.

9 En la década de los sesenta, con Lowenfeld y Stern se sostuvieron posturas para la enseñanza del arte apoyadas en la libertad expresiva como fundamento de la creación artística.

10 Múltiples factores contribuyeron para que la obra vygostkiana hubiese permanecido ausente del pensamiento occidental, además de su muerte temprana a causa de una tuberculosis, los asuntos políticos tras el régimen Stalinista y quizá la dificultad del idioma. Por iniciativa de Jeronimus Bruner, uno de los más destacados psicólogos cognitivos, la obra de Vygostki fue traducida al inglés y luego conocida en el mundo entero, como una fuente de inspiración que logró integrar la subjetividad humana a una construcción cultural.

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Informe de investigaciónGrupo ambientes de aprendizaje

Competencias del tutor en ambientes virtuales de aprendizaje, a partir

del imaginario socialdel estudiante

Vista de una de las salas de exposiciones del MAC,al comienzo, antes de la construcción del

edificio definitivo.

79

R E S U M E N

El presente artículo presenta el informe final de los resultados del proyecto de investigación exploratoria: “Competencias del docente en ambientes virtuales construidas a partir del imaginario social del estudiante”, realizado durante el primer semestre de 2006. El objetivo general de la investigación se centró en identificar y describir las competencias con las que deberán contar los tutores en la Especialización en Diseño de Ambientes de Aprendizaje, a partir de los imaginarios sociales que los estudiantes tienen frente a sus tutores y frente al proceso formativo del que hacen parte. La investigación realizada reconoció las expectativas, percepciones y en general, los imaginarios sociales de los estudiantes virtuales de la Especialización en Diseño de Ambientes de Aprendizaje. La población objeto de estudio la conformaron 35 estudiantes virtuales del la especialización distribuidos en sus 3 ciclos de duración (cuatrimestres). Un hallazgo de la investigación determinó que en los ambientes virtuales el tutor debe esforzarse para lograr transmitir a través de las herramientas que nos posibi-litan las Teconologías de Información y Comunicación, TIC, no sólo su postura pedagógica y académica sobre un tema en específico, sino también tener presente que sus estudiantes siempre están en construcción de un imaginario, de una representación de su tutor; siempre quieren acceder a él como sujeto y no sólo a él como saber. El presente trabajo permite plantear la siguiente hipótesis para una futura investigación en Uniminuto: El tutor virtual, además de las competencias organizativas, sociales e intelectuales, debe estar en capacidad de reconocer los imaginarios sociales que se gestan en sus aulas virtuales, ya que éstos impactan el proceso de aprendizaje en sus estudiantes.

Palabras clave: Ambientes Virtuales de Aprendizaje, Imaginarios Sociales, Tutoría Virtual

A B S T R A C T

The following article presents the final report of the results yielded by the exploratory research project entitled Development of Teacher Competencies in Virtual Environments from the Students’ Social Imaginaries, carried out during the first semester of 2006. The overall objective of this research is to identify and describe the competen-cies that the tutors within the Specialization of Learning Environment Design should possess. Further, it takes into account the social imaginaries the students have related to their tutors and their expectations with regards to the educational process they are undertaking. This research identified the expectations, perceptions, and, in general, the social imaginaries of the virtual students within the Specialization in Learning Environment Design. The po-pulation of this study, comprised of 35 virtual students of the Specialization in Learning Environment Design, was distributed into the 3 cycles of studies (four month terms). One crucial discovery of this research established that in the virtual environments the tutors, helped by the tools provided by the ICTs (Information and Communication Technologies), not only must strive to achieve the transmission of their pedagogical and academic stance on a specific topic, but also they must be aware that their students are constantly constructing an imaginary which is a representation of their tutor who they always want to approach as a person rather than as a source of knowledge. This study allows the formulation of a hypothesis for future research at Uniminuto: Apart from having managerial, social and intellectual competencies, the tutors should be able to identify the social imaginaries created in their virtual classrooms as these have great impact on the students’ learning process.

Key words: Virtual Learning Environments, Social Imaginaries, Virtual Tutorial.

Investigador principal, Director Especialización Virtual en Diseño de Ambientes de Aprendizaje, Uniminuto. Líder grupo de investigación

Ambientes de Aprendizaje. [email protected]

IGNACIO JARAMILLO URRUTIA [email protected]

Co-Investigadora, Uniminuto.Grupo de Investigación Ambientes de Aprendisaje.

LUZ ESPERANZA BUSTOS SIERRA

PEDAGÓGICAP

RA

XIS


PRESENTACIÓN

niminuto cuenta en la actualidad

con la Especialización Virtual en

Diseño de Ambientes de Apren-

dizaje, la cual asume una postura

conceptual propositiva sobre las

Tecnologías de la Información y la

Comunicación (TIC) y las posibilidades que estas

nos brindan para diseñar adecuadamente ambien-

tes virtuales de aprendizaje, a partir de un modelo

que articula el diseño instructivo como didáctica, el

constructivismo como paradigma y la praxeología

pedagógica como modelo pedagógico (Jaramillo,

2004). Se pretende a partir de este modelo poder

aportar a la proyección social de Colombia, amplian-

do la cobertura de la educación a diversas regiones

del país. Es así como en la actualidad este programa

tiene como egresados a 40 especialistas que se

constituyen en gestores de cambio en sus regiones

de origen.

El camino recorrido a partir de este programa virtual

de postgrado ha permitido demostrar que la posibi-

lidad de abordar procesos de aprendizaje apoyados

en el uso de las TIC es real; también ha permitido

configurar distintas redes humanas (conformadas

por los estudiantes y tutores de las especialización),

independientes del lugar físico donde se encuentren

los diversos actores de esta red social. De esta forma,

estamos llevando el proyecto de Uniminuto a través de

la Especialización en Diseño de Ambientes de Apren-

dizaje a las ciudades donde se encuentran nuestros

estudiantes: Barranquilla, Puerto López, Medellín,

Cali, Acacías y Bogotá, incluso con una estudiante

internacional desde Santiago de Querétaro (México).

Ir recorriendo este camino en consecuencia con el ac-

tuar y la reflexión praxeológica en Uniminuto, nos ha

permitido juzgar nuestra práctica docente a partir de

la construcción de nuevos referentes, que ya no deben

fundarse exclusivamente en conceptualizaciones teó-

ricas sobre los indudables beneficios educativos que

brindan las TIC, también es importante tener en cuenta

al actor principal de este proceso, el estudiante virtual

y preguntar si realmente ha tenido la posibilidad en

este proceso de ser un verdadero actor social en red,

capaz de expresar y construir adecuadas relaciones e

interacciones comunicativas con sus tutores, ¿están

estos últimos en capacidad de lograr en los estudian-

tes “evitar el virus de la frustración con una vacuna

que contenga una eficiente combinación de los si-

guientes antídotos: compromiso, responsabilidad,

interacción, motivación, autonomía, autogestion,

autocrítica, y un gran deseo de superación”?1.

LA INVESTIGACIÓN

Son varios los aspectos que en un país como el nuestro

justifican la elaboración de una investigación tendien-

te a mejorar la calidad de los procesos educativos en

escenarios virtuales, y más aún, en un contexto global

caracterizado por los grandes avances en el desarrollo

de las Tecnologías para la Información y la Comuni-

cación.

La investigación realizada reconoció las expectativas,

percepciones y en general, los imaginarios sociales de

los estudiantes virtuales de la especialización en dise-

ño de ambientes de aprendizaje. La población objeto

de estudio la conformaron 35 estudiantes virtuales

del la especialización distribuidos en sus 3 ciclos de

duración (cuatrimestres). Se aplicó una encuesta a

los estudiantes, que fue atendida por: 4 estudiantes

de Ciclo I, 4 estudiantes de Ciclo II y 2 estudiantes de

Ciclo III. Por otra parte, aunque la muestra no sea muy

grande, la diversidad de contextos a los que pertenecen

las personas entrevistadas, permite una aproximación

al tema desde la diversidad social y cultural propia de

nuestro país.

La coherencia radica en el ejercicio investigativo que

proporcionará insumos para el diseño de ambientes

virtuales de aprendizaje, de manera específica al caso

de Uniminuto como a la diversa comunidad acadé-

mica, ya que nuestra experiencia tal vez pueda ser

replicada o implementada en otras instituciones de

acuerdo a las dinámicas propias de cada contexto.

U

81INFORME DE INVESTIGACIÓN GRUPO AMBIENTES DE APRENDIZAJE

EL PROBLEMA

El estudiante virtual de la especialización en Diseño

de Ambientes de Aprendizaje, interactúa con diversos

tutores a lo largo del programa. Lo que inicialmente

era contemplado como un proceso tutorial de acompa-

ñamiento en el proceso de aprendizaje autónomo del

estudiante, a partir de unos contenidos virtuales, ha

desbordado hacia otro tipo de connotaciones dadas a

partir de las relaciones e interacciones sociales que se

dan al interior de las aulas virtuales entre estudiantes

y tutores. Nuestros estudiantes tienen diversas edades

y estilos de aprendizaje y de igual forma el estilo de

enseñar en lo virtual también está marcado por los

matices personales de cada tutor.

La combinación de estos matices han hecho que

algunos de nuestros estudiantes expresen muchas

veces por correos electrónicos espontáneos, que

ciertos tutores son distantes y no precisamente por

el acompañamiento académico y pedagógico que de

ellos requieren, el cual la mayoría de las veces han

calificado de satisfactorio, se refieren a lo cálido o

frío que pueden percibir al tutor, sentirlo ausente y

no solo por el hecho de que no ingrese diariamente

al aula virtual a acompañarlos. Tal vez el hecho que

las relaciones se centren en lo académico, en los

contenidos, en los talleres y actividades a entregar,

despiertan en el estudiante un sentimiento de lejanía

que no le permite encontrar en el tutor aquel amigo al

que puedan comentarle inconvenientes personales y

emotivos, que muchas veces no encuentran su espacio

en lo académico. El estudiante virtual de la muestra de

nuestra investigación, no sólo se contenta con acceder

a la forma de pensar sobre un tema u otro por parte

del tutor, desean adicionalmente acceder al sujeto,

al ser humano, poder conocerlo y darse a conocer a

través de lo afectivo, de lo motivacional y, a partir de

ello poder lograr su aprendizaje.

La descripción de esta problemática se enmarcó desde

dos preguntas investigativas co-relacionadas:

¿Cuáles son los imaginarios sociales que tienen

los estudiantes virtuales de la Especialización en

Diseño de Ambientes de Aprendizaje acerca de sus

tutores? y según estos imaginarios, ¿que tipo de

competencias deben poseer los tutores?

LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

La investigación exploratoria trazó los siguientes

aspectos:

Objetivo general:

• Identificar y describir las competencias con las que

deberán contar los tutores en la Especialización

en Diseño de Ambientes de Aprendizaje, a partir

de los imaginarios sociales que respecto a sus do-

centes tengan los estudiantes y de las expectativas

que éstos tienen respecto al proceso formativo del

que hacen parte.

Objetivos específicos:

• Reconocer y caracterizar los imaginarios sociales

que los estudiantes de la Especialización en Di-

seño de Ambientes de Aprendizaje tienen de sus

tutores.

• Identificar y describir algunas competencias con

las que deberán contar los tutores en ambientes

virtuales.

• Plantear la hipótesis y pregunta para una posterior

investigación, acerca de las competencias con las

que deben contar los tutores virtuales en Uniminu-

to, a partir de los imaginarios sociales.

• Generar un documento insumo que aporte a la mejora

de la práctica de los tutores virtuales de la especia-

lización, en correlación con la mirada praxeológica

que permea el proyecto educativo de Uniminuto2.

EL CAMPO TEÓRICO

“La educación en escenarios virtuales prepara a los es-

tudiantes para un mundo caracterizado por el desarrollo

de las TIC” (Adell, 1997).

PEDAGÓGICAP

RA

XIS


La educación en escenarios virtuales además de

propiciar la formación de los estudiantes en su

campo específico de conocimiento (arquitectura,

ingeniería, antropología, pedagogía, etc.), es un

espacio para el aprendizaje del manejo de las Tec-

nologías de la Información y la Comunicación. De

esta manera, se convierten en una herramienta que

propicia la inclusión social, ya que en un mundo

caracterizado por los grandes desarrollos, el no saber

“utilizar” estas tecnologías implica una exclusión

de la denominada Sociedad de la Información y el

Conocimiento, SIC.

También puede mencionarse la inclusión o exclusión

generada por el manejo de las TIC en la esfera eco-

nómica de la vida social. Ya sea que uno aspire a un

trabajo en una empresa o a construir un negocio pro-

pio, el manejo de las TIC es un factor decisivo de éxito.

Hoy en día quien no maneja un computador podría

ser considerado un analfabeta funcional, es decir, no

maneja los conocimientos básicos para desenvolverse

satisfactoriamente en las diferentes esferas de la vida

social. En otras palabras, buscar un trabajo sin contar

por lo menos con unos conocimientos mínimos en el

área de las TIC se asemeja cada vez más al caso de quien

aspira a un puesto sin saber leer o escribir. Además,

en un mundo globalizado que trasciende los límites

del contexto geográfico, cuando las relaciones cara a

cara ya no son un límite, quien no está en los medios

de comunicación pareciera no existir para la Sociedad

de la Información y el Conocimiento (SIC).

Lo anterior devela un problema de inclusión social

en la SIC, a partir de un ciudadano educado en el

uso de las TIC y en el manejo de nuevas relaciones

e interacciones sociales, que ya no necesariamente

se dan cara a cara, sino que pueden ser de carácter

virtual. Esto supone a su vez un proceso educativo

que hoy se da en ocasiones a través de los ambientes

virtuales de aprendizaje donde estudiantes y tutores

interactúan a través de mediaciones facilitadas por

las TIC, que pueden tanto acercar como alejar a los

sujetos en relación.

Estas interacciones mediáticas han sido abordadas por

Thompson (1998), quien trata el tema del desarrollo

de las diferentes formas de interacción social a partir

del impacto que hoy tienen los media y los medios de

comunicación en la reordenación de las pautas de in-

teracción humana a lo largo del espacio y el tiempo.

Thompson plantea de forma interesante que los seres

humanos intercambian contenidos simbólicos a partir

de tres formas de interacción:

• Interacción cara a cara: Este tipo de interacción

tiene lugar en un contexto de co-presencia, es

decir que los individuos que participan de ella se

encuentran en un mismo tiempo y lugar. Gracias

a esta situación, estos individuos cuentan con un

universo inmensamente grande de posibilidades

para el lenguaje, en el que se puede recurrir entre

otras ayudas a gestos y tonalidades que facilitan

HOY EN DÍA QUIEN NO MANEJA UN COMPUTADOR PODRÍA SER CONSIDERADO

UN ANALFABETA FUNCIONAL. ES DECIR, NO MANEJA LOS CONOCIMIENTOS BÁSICOS PARA

DESENVOLVERSE SATISFACTORIAMENTE EN LAS DIFERENTES ESFERAS DE LA VIDA SOCIAL.


una mejor comprensión de nuestros mensajes.

Esta forma de interacción implica además un flujo

de información y comunicación bidireccional, o en

otras palabras, es de carácter dialógico.

• Interacción mediática: Este tipo de interacción

implica el uso de medios técnicos (conversaciones

telefónicas, cartas, etc.) para transmitir información

o contenidos simbólicos a individuos que están

alejados en el tiempo y/o el espacio. En este caso

los participantes deberán incluir la cantidad de

información necesaria acerca de su contexto para

que sus mensajes sean comprendidos. Se limita el

universo de símbolos disponibles al suministrar

menos herramientas para la reducción de la ambi-

güedad en la interpretación de los mensajes, y por

este motivo adquieren un carácter más orientado a

los fines que la interacción cara a cara.

• Casi interacción mediática: Hace referencia al tipo

de relaciones sociales establecidas por medio del

uso de las TIC. Se extienden a través del espacio

y el tiempo y se diferencia de las otras dos formas

de interacción en la medida en que los mensajes

son producidos para un universo indefinido de

potenciales receptores. Es decir, en este caso no se

conoce a aquellas personas a quienes se habla. Por

otra parte, en este caso el flujo de información es

unidireccional, un individuo o individuos entregan a

otros un mensaje, pero quienes lo reciben no tienen

capacidad de respuesta.

Estas tres formas de interacción se combinan y dan

origen a formas híbridas de interacción. Desde la edu-

cación en ambientes virtuales, esta clasificación llama

la atención sobre las posibilidades que tienen el tutor

y los estudiantes para entender y hacerse entender

muchas veces sin conocer del otro más que su foto,

su nombre y algunos datos generales. También llama

la atención sobre el papel del estudiante en la inte-

racción. El estudiante puede ser un sujeto pasivo que

tan sólo recibe la información que el tutor le entrega

o puede jugar un papel activo ayudando a dar forma

a los procesos comunicativos y de aprendizaje. En el

primero de los casos, cuando es un sujeto pasivo,

el proceso educativo responderá a unos intereses

definidos por el tutor y la institución educativa. Por

el contrario, cuando el estudiante participa activa-

mente del proceso de comunicación y aprendizaje,

adquiere un carácter dialógico, el proceso comienza

a responder a las necesidades e intereses propios

de cada estudiante. De esta manera, uno de los

retos que deberá afrontar la educación en ambien-

tes virtuales es generar canales de comunicación

dialógicos que le permitan al tutor reconocer las

particularidades de cada estudiante y así propiciar

en ellos mejores rendimientos y resultados óptimos

para el proceso. Esto implica un reto para el tutor ya

que debe ser capaz de ser comprendido y comprender

de la mejor manera posible, con recursos simbólicos

limitados (los que les brinda el lenguaje escrito) y con

un conocimiento muy limitado de las particularida-

des de sus estudiantes.

El trabajo investigativo de Mason (1991) señala que

el tutor virtual debe desempeñar tres roles básicos en

un ambiente virtual: organizativo, social e intelectual,

a partir de los cuales puede poner en juego las reglas

y planeación del curso, promover la expresión de

sensaciones y emociones en los estudiantes (cuando

sea necesario) y finalmente facilitar los procesos de

conocimiento y aprendizaje.

Vale la pena cuestionarnos a partir de lo que plantea

Mason, en relación con las competencias que debe

tener un tutor virtual, si éstas pueden ser construidas y

complementadas a partir de un enfoque de los imagina-

rios sociales y más aún si tenemos en cuenta que en los

ambientes virtuales de aprendizaje, no sólo entran en

juego las competencias del tutor, también cuentan las

competencias del estudiante virtual y los imaginarios

que éste puede estar construyendo del primero.

Los imaginarios sociales han sido definidos de diver-

sas maneras, para nuestro tema investigativo resultan

interesantes los planteamientos de Jiménez (1995),

quien los define como “esquemas de representaciones

que estructuran en cada instante la experiencia social y

PEDAGÓGICAP

RA

XIS


engendran tanto comportamientos como imágenes

reales”; son representaciones sociales estructura-

das y estructurantes compartidas por una colecti-

vidad. Son la manera en que nos representamos

cada uno de los aspectos del mundo y ésta a la vez

condiciona y determina la manera en que nosotros

nos relacionamos con cada uno de ellos.

Por todo lo anterior, consideramos que en los am-

bientes virtuales de aprendizaje, se hace indispen-

sable el estudio de los imaginarios sociales y su im-

pacto en el proceso educativo, ya que posiblemente

puede ayudar a construir las competencias del tutor

virtual a partir del imaginario que el estudiante

tiene del mismo.

LA METODOLOGÍA

La muestra de nuestra observación fue de 35 estu-

diantes virtuales de la Especialización en Diseño

de Ambientes de Aprendizaje, distribuidos entre

los tres cuatrimestres (ciclos) que dura el programa

académico. La especialización cuenta con 7 tutores

virtuales a lo largo del programa para el acompaña-

miento tutorial de 13 módulos de contenidos. De los

35 estudiantes encuestados a través de un instrumento

que fue enviado a través del aula virtual, sólo 10 estu-

diantes atendieron su respuesta.

Utilizamos la Praxeología Pedagógica (Uniminuto,

2004) como método de aproximación investigativa a

nuestro problema, la cual entendemos como un dis-

curso de tipo reflexivo y crítico sobre la acción, en el

caso educativo, sobre la práctica social y pedagógica,

buscando mejorarla a través de la cualificación de su

coherencia, pertinencia y eficiencia. La praxeología

pedagógica presta particular atención a aquello que es

construido a partir de su práctica, indiferentemente de

su composición, pero privilegiando su comportamiento

o su utilización. El proceso praxeológico comienza con la

observación (VER) de la propia práctica, es decir, con la

mirada del agente sobre el conjunto de su intervención

concreta: los diversos actores, el medio, las estrategias,

la organización, las coyunturas. Con la ayuda de los

instrumentos adecuados, el observador determina los

hechos susceptibles de transformación, configurando

así una problemática. Esta observación condiciona el

conjunto del proceso de intervención, en tanto que

mostrará las cosas a mejorar, a intervenir, y exigirá una

comprensión (o segunda mirada) de la problemática.

Surge así el momento de la interpretación (JUZGAR)

como un comprender lo que se ha visto y no tanto jus-

tificar lo que se quiere hacer. Comprender que implica

una opción: se arriesga una hipótesis de solución a la

problemática surgida de la observación, estableciendo

relaciones entre los diferentes datos y fenómenos.

Todo esto conduce al momento de la intervención

(ACTUAR), de la acción consecuente con lo observado

y comprendido previamente. Y, si bien el momento

prospectivo (devolución creativa) sólo aparece al fi-

nal, es el que impregna todo el proceso praxeológico

trascendiéndolo, estimulando y lanzando a lo nuevo,

sugiriendo ir más allá de la realidad inmediata.

El VER en nuestra investigación nos permitió recono-

cer a partir de la práctica como docentes (tutores) vir-

tuales la necesidad de evaluar (JUZGAR) lo recorrido

hasta hoy en la especialización en Diseño de Ambientes

de Aprendizaje, ACTUANDO a partir de instrumentos

como la encuesta, el aula virtual3 y el estudio de las in-

vestigaciones previas en el campo, buscando proponer

y promover cambios que cualifiquen nuestro ejercicio

pedagógico y social (devolución creativa).

El método de aproximación investigativa facilitó el

aproximarnos al problema planteado, que en su tras-

fondo busca mejorar las prácticas docentes, también

ahora en ambientes virtuales de aprendizaje, como

verdadera transformación de una realidad concreta.

Por otra parte, la metodología con la cuál fueron anali-

zadas las respuestas de los estudiantes corresponde al

análisis de contenido o de discurso, cuyo mayor expo-

nente lo podemos encontrar en Teun A. Van Dijk4.

“Los métodos del Análisis de Discurso son en general

cualitativos: descripción detallada de las estructuras


y estrategias de los discursos escritos o hablados,

en varios niveles: sonidos y estructuras visuales y

multimedia, la sintaxis (estructuras formales de las

oraciones), la semántica (las estructuras del sentido

y de la referencia), la pragmática (los actos de habla,

la cortesía, etc.), la interacción y la conversación, los

procesos y representaciones mentales de la producción

y de la comprensión del discurso, y las relaciones de

todas esas estructuras con los contextos sociales, po-

líticas, históricas y culturales” 5.

Las preguntas que utilizó la encuesta (entrevista vir-

tual) fueron las siguientes:

• ¿Qué características ha alcanzado a percibir de sus

docentes?

• ¿Qué fortalezas humanas, de conocimiento, pedagó-

gicas, puede destacar de sus docentes?

• ¿Qué debilidades, vacíos, e inconsistencias ha logra-

do percibir de sus docentes?

• Realice una síntesis de su experiencia como estu-

diante virtual en la relación que ha alcanzado con

sus docentes.

• Escriba los aportes que usted cree daría sello de alta

calidad al proceso de formación en la virtualidad.

LOS HALLAZGOS

A continuación presentamos algunos de los hallazgos

que nos aporta la presente investigación en relación

con las principales cualidades o competencias que

deben poseer los tutores virtuales de la especializa-

ción en diseño de ambientes de aprendizaje según los

estudiantes entrevistados.

• Capacidad para entablar relaciones sociales armó-

nicas con los estudiantes en ambientes virtuales.

Esto constituye un reto especialmente difícil en las

relaciones entre docente (tutor) y estudiantes, por

la “frialdad” asociada al medio de comunicación.

Alguno de los estudiantes en sus respuestas

llegaron incluso a recalcar que “los estudiantes

no somos robots”.

• Responder oportunamente y cumplir con el pro-

grama. Varios estudiantes mencionaron que

la prontitud de las respuestas de los docentes

(tutores) los motivan para seguir en el proceso y

además, les hace sentir interés de parte del tutor.

Se convierte de cierta manera en una forma de

manifestar respeto por el otro.

• Conocimiento y experiencia en su campo, en in-

formática y en pedagogía. Según los estudiantes

entrevistados, ser tutor en un ambiente virtual

implica, además de los conocimientos en el

campo específico de conocimiento, competencias

en pedagogía e informática. Deben ser capaces

de manejar las TIC y ayudar a sus estudiantes a

aprender a manejarlas. Es decir, el docente en este

caso, tiene una doble tarea pedagógica que debe

ser capaz de resolver para el buen funcionamiento

del proceso.

• Redacción y diseño de los módulos. Otro aspecto de

suma importancia para los estudiantes es la capa-

cidad que tengan sus tutores para redactar textos

y mensajes claros, al igual que diseñar módulos de

fácil manejo. Este aspecto puede ser solucionable

con la conformación de equipos de apoyo para el

docente. Teniendo en cuenta que éste no sólo dicta

una clase, sino que además construye un producto

comunicativo, sería de gran ayuda que contara, por

ejemplo, con un editor o corrector de estilo como lo

hacen los periodistas, o con un diseñador gráfico que

ayudaran a hacer mas comprensibles y agradables

los módulos y textos de cada curso, en fin un grupo

de apoyo virtual.

• Motivación. Prácticamente todos los estudiantes hicie-

ron mención de una u otra manera de la importancia

del papel del tutor como motivador del estudiante

para seguir en el proceso. Tal vez la falta de presen-

cialidad genere mayores posibilidades de deserción

PEDAGÓGICAP

RA

XIS


que en las formas tradicionales de educación. Por

este motivo, el tutor debe ser sumamente creativo

y dinámico en el diseño de sus ambientes virtuales,

y además estar muy atento al proceso de cada uno

de sus estudiantes.

• Percibir las diferencias entre los estudiantes. Te-

niendo en cuenta que el aprendizaje es un proceso

condicionado por las características subjetivas de

cada quien, la personalización de la educación y el

acompañamiento individual es importante para la

motivación de los estudiantes.

LAS CONCLUSIONES

Así como los impresos no pudieron ser superados por

otros avances tecnológicos como la radio, la televisión

y ahora la Internet; la interacción cara a cara clásica

del proceso pedagógico, no podrá ser superada por las

TIC, seguirán teniendo su espacio en nuestra cultura

educativa; sin embargo, es evidente que sí pueden

darse procesos de aprendizaje en ambientes virtuales

como el de la especialización en diseño de ambientes

de aprendizaje.

En los ambientes virtuales el tutor debe esforzarse

de mejor forma para lograr transmitir a través de las

herramientas que nos posibilitan las TIC, no sólo su

postura pedagógica y académica sobre un tema en

específico; debe tener presente que sus estudiantes

siempre están en construcción de un imaginario, de

una representación de su tutor; siempre quieren ac-

ceder a él como sujeto y no sólo a él como saber. En

este sentido, el tutor debe preocuparse por generar

confianza y autoestima en los estudiantes, a partir del

reconocimiento de sus particularidades y estilos de

aprendizaje. Las interacciones y los aprendizajes en

“el mundo de la vida” están determinados por ciertas

Vista nocturna de la fuente, al lado del

teatro, y de la plazo-leta del MAC antes

de ser remodelada.


BIBLIOGRAFÍA

ADELL, J. (1997). “Tendencias en la Educación en la Sociedad de la Información”. Edutec, Revista Eletrónica. Disponible on line en: <http://www.uib.es/depart/gte/revelec7.html>

JARAMILLO, I. (2004). “Especialización en Diseño de Ambientes de Aprendizaje: Una propuesta pedagógica con proyección social apoyada en TIC, para el contexto Colombiano”. Latineduca 2004. Disponible on line en: <http://www.ateneonline.net/datos/78_01_Jaramillo_Ignacio.pdf>

JIMÉNEZ W. (1995). “Orden social e imaginarios sociales: implicaciones en la posmodernidad” .Politeia Nro. 17. La Ciudad: Urbanismo, Cultura y Vida. Fac. Derecho y Ciencias Políticas. U. Nacional de Colombia. Página 151.

MASON, R. (1991). “Moderating educational computer conferencing”. Deosnews, Vol. 1, Nº 19, octubre.

THOMPSON, J.B. (1998). “Los media y la modernidad, una teoría social de los medios de comunicación”. Paidos.

Uniminuto. (2004). “Un modelo educativo praxeológico”. Pág. 7. Disponible online en: <http://www.Uniminuto.edu/publicaciones/Modelo%20Educa%202.3.pdf>

VAN DIJK, Teun A., (2006).Disponible online en: <http://www.discursos.org/Vandijk.html>

Wikipedia. (2006).Disponible onlineen:<http://es.wikipedia.org/wiki/An%C3%A1lisis_del_discurso>

NOTAS

1 Comentario: Myriam Ramos, estudiante virtual de la Especialización en Diseños de Ambiente de Aprendizaje, EDAA. Foro virtual: “¿Cómo evitar la frustración del estudiante virtual?”.

2 Disponible en www.uniminuto.edu 3 El Aula Virtual que se constituye en excelente herramienta para inferir

comportamientos y patrones de desempeño social y académico en los actores que allí participan.

4 http://www.discursos.org/Vandijk.html 5 http://es.wikipedia.org/wiki/An%C3%A1lisis_del_discurso

pautas de interacción y protocolo, que al ser puestas

en ambientes virtuales son reinterpretadas y reacon-

dicionadas a estas lógicas de lenguaje.

De la misma manera, una vez que estas pautas han

sido aprehendidas en el mundo virtual, regresan

transformadas a la cotidianidad alterando la interac-

ción. Es decir, cuando nuestras pautas de interacción

social son acondicionadas a los canales de las TIC, son

transformadas y ellas a su vez transforman nuestras

maneras de interacción cara a cara. El tutor debe

lograr una comunicación cara a cara en lo virtual, a

través del lenguaje, esforzándose por comunicar en sus

mensajes, no sólo lo intelectual, también lo afectivo y

lo humano, para compensar lo frío que pueda ser el

entorno tecnológico.

La cercanía con las TIC no solamente depende de

las capacidades académicas, pedagógicas o técnicas,

también están determinadas por el momento histórico

en el cual vivimos, proceso que impulsa transforma-

ciones radicales en los medios de comunicación. Por

ejemplo, para un muchacho de 15 años, la Internet ya

estaba inventada cuando él nació y la aprendió desde

el colegio; para una persona de 40 años, la Internet

puede ser un instrumento de comunicación con cuya

ausencia aprendió a vivir sin inconvenientes, y por lo

tanto no siente la necesidad de apropiarlo. El tutor

virtual deber reconocer este punto de partida con

estudiantes virtuales adultos.

El presente trabajo permite plantear la siguiente hi-

pótesis para una futura investigación en Uniminuto:

El tutor virtual, adicional a las competencias organi-

zativas, social e intelectual, debe estar en capacidad

de reconocer los imaginarios sociales que se gestan en

sus aulas virtuales, ya que éstos impactan el proceso de

aprendizaje en sus estudiantes. La pregunta que podría

interesar a dicha investigación se centraría en indagar:

¿Cuáles son los imaginarios sociales que tienen los

estudiantes que estudian apoyados en aulas virtuales

en Uniminuto acerca de sus tutores? y según estos

imaginarios, ¿que tipo de competencias deben poseer

los tutores? El objetivo general de la investigación se

centraría en reconocer y caracterizar los imaginarios

sociales que los estudiantes de las aulas virtuales de

Uniminuto tienen de sus profesores (tutores) y su

impacto en el proceso de aprendizaje.

PEDAGÓGICAP

RA

XIS


El Licenciado en Info rmática y los retos

89

[email protected] en Electrónica, Especialización en Pedagogía y

Docencia universitaria, Doctorado en Inteligencia Artificial (Actual), Coordinador de la licenciatura en Informática.

CARLOS HUBER PINILLA BUITRAGO

R E S U M E N

Las Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación, NTIC, han marcado un gran hito en cada uno de los espa-cios en los que el hombre se mueve. La educación no ha sido la excepción, y por ello el licenciado en informática educativa ha llegado a jugar un papel muy importante en los procesos de enseñanza-aprendizaje, convirtién-dose en un verdadero actor de las nuevas estrategias de aprendizaje.

Palabras clave: NTIC, pedagogía, educador, persona,

informática.

A B S T R A C T

TIC’s has marked a great landmark in each one of the spa-cious in which the man moves. The education has not been the exception and for that reason the lawyer in educative computer science marks a great importance in the educa-tion processes teaching-learning, becoming a true joint and guides of the new strategies of learning.

Key words: NTIC, pedagogy, educator, person, computer science.

El Licenciado en Info rmática y los retosde las NTIC

PEDAGÓGICAP

RA

XIS


INTRODUCCIÓN

as nuevas formas de acceder al

conocimiento han permitido el

surgimiento de espacios de for-

mación docente encaminados a

orientar y proponer cómo pueden

ser aprovechadas las relaciones de

este sistema o nuevos ambientes de aprendizaje.

Desde esta óptica, es claro que la importancia del

licenciado en informática no radica en la enseñanza

o instrucción en el manejo de máquinas sino en la

orientación de procesos de relación con el conoci-

miento y la información que se apoyan en los recur-

sos informáticos.

El educador que en la actualidad requiere la socie-

dad, debe poseer: una cultura general, capacidad de

descubrir, desarrollar, incrementar y potenciar cada

día sus posibilidades de éxito y sobre todo orientar

su pensamiento al óptimo manejo de la información

de la manera más adecuada sin dejar a un lado su

identidad cultural y espiritual.

LAS NTIC Y LA EDUCACIÓN

En la ultima década las Nuevas Tecnologías de la In-

formación y la Comunicación (NTIC) han evoluciona-

do considerablemente, prueba de ello es el avance de

la Internet, lo cual ha producido efectos significativos

en la educación, que han llevado incluso a la necesidad

de pensar en la razón de ser de la escuela y en si de las

instituciones educativas, desde la formación básica

que precisan las personas, la forma de enseñar y de

aprender, hasta las infraestructuras y los medios que

se utilizan para ello, la estructura organizativa de los

centros y su cultura. A la vez ha permitido y fortaleci-

do la generación de nuevos conocimientos, gracias al

fomento la investigación y el desarrollo (I&D), espacio

que debe permitir a los docentes de informática pasar

de la enseñanza de las ciencias de la pedagogía a la

pedagogía de la investigación, en otras palabras pasar

de la pedagogía de la respuesta a la pedagogía de la

pregunta.

Las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comu-

nicación en su proceso de evolución han ido generando

grandes interrogantes como:

• ¿Qué aprender sobre las NTIC?

• ¿Qué aprender con las NTIC?

Preguntas que pueden tener su respuesta desde la

pedagogía de pregunta de la siguiente manera:

Las NTIC “deben integrarse en el aula y convertirse

en un instrumento cognitivo capaz de mejorar la

inteligencia y potenciar la aventura de aprender”

(Beltrán Llera, 2001), compentencia fundamental que

debe ir desarrollando en los educandos el verdadero

licenciado en informática.

Lo anterior trae consigo el pasar de la pedagogía de la

respuesta a la pedagogía de la pregunta implica que

el docente de informática esté inmerso dentro de un

proceso investigativo y no en el simple hecho de limi-

tarse a transmitir cómo hacer uso de las herramientas

informáticas, ya que éstas por sí solas no pueden

generar conocimientos, sino que deben estar unidas

a espacios de investigación y desarrollo, procesos que

desde el aula toman gran relevancia cuando el maestro

se vuelve investigador y plantea sus preguntas dentro

de la institución educativa, lo cual permite así el enri-

quecimiento de todo el proceso de enseñanza.

Romper el mito de la investigación implica en el licen-

ciado en informática poder asumir pequeños retos des-

de espacios de reflexión donde la participación de los

actores del proceso enseñanza-aprendizaje sea mucho

más activa. La educación hoy debe constituirse en una

cultura del hoy y no en una cultura del ayer.

Las NTIC apoyan sustancialmente la formación de

competencias en el educando:

• La búsqueda y selección de información,

• el análisis crítico y la resolución de problemas,

• la elaboración personal de conocimientos funcio-

nales,

L

91EL LICENCIADO EN INFORMÁTICA Y LOS RETOS DE LOS NTIC

• la argumentación de las propias opiniones y la nego-

ciación de significados,

• el equilibrio afectivo y el talante constructivo (no

pesimista),

• el trabajo en equipo,

• los idiomas,

• la capacidad de autoaprendizaje y adaptación al

cambio,

• la actitud creativa e innovadora,

• la iniciativa y la perseverancia.

Competencias todas que buscan hacer del estudiante

un ser más integral.

La educación no formal es ahora un actor de mayor

importancia. Una persona sin interesar cuál sea su

edad o nivel cultural está siendo bombardeada diaria-

mente por los medios de comunicación (TV, Internet,

cine, portales, avisos publicitarios, museos, relaciones

personales), lo cual hace que se adquieran hoy más

conocimientos a través de estos canales que a través

del currículo oficial.

Lo anterior hace que las instituciones educativas deban

disponer de:

• Fuente de información (CD-ROM, videos DVD, pá-

ginas web de interés educativo en Internet).

• Canal de comunicación interpersonal y para el tra-

bajo colaborativo y el intercambio de información

e ideas (e-mail, foros telemáticos).

• Medio de expresión y la creación (proc esadores

de textos y gráficos, editores de páginas web y

presentaciones multimedia, cámara de vídeo).

• Instrumento cognitivo y procesamiento de infor-

mación: hojas de cálculo, gestores de bases de da-

tos, lenguajes de programación, programas para

el tratamiento digital de la imagen y el sonido.

• Instrumento para la gestión, ya que automatizan

diversos trabajos de la gestión de las instituciones

educativas.

• Recurso interactivo para el aprendizaje. Los mate-

riales didácticos multimedia informan, entrenan,

simulan guían aprendizajes.

• Medio lúdico y para el desarrollo psicomotor y cog-

nitivo (Videojuegos).

Además de sus posibilidades para complementar y

mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje pre-

senciales, las NTIC permiten crear nuevos entornos

on-line de aprendizaje, que elimina la exigencia de

coincidencia en el espacio y el tiempo de profesores y

estudiantes.

Sin embargo seguirá siendo necesario saber leer, escri-

bir, calcular, tener conocimientos de ciencias e historia,

y todo ello se complementará con las habilidades y

destrezas necesarias para poder actuar en este nuevo

espacio social telemático.

AUNQUE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS PRESENCIALES SEGUIRÁN EXISTIENDO, SU LABOR SE COMPLEMENTARÁ CON DIVERSAS ACTIVIDADES EN ESTOS NUEVOS ENTORNOS EDUCATIVOS VIRTUALES (ALGUNOS DE ELLOS OFRECIDOS POR INSTITUCIONES

NO ESPECÍFICAMENTE EDUCATIVAS), QUE FACILITARÁN TAMBIÉN EL APRENDIZAJE A LO LARGO DE TODA LA VIDA.

PEDAGÓGICAP

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XIS


Aunque las instituciones educativas presenciales

seguirán existiendo, su labor se complementará con

diversas actividades en estos nuevos entornos educa-

tivos virtuales (algunos de ellos ofrecidos por institu-

ciones no específicamente educativas), que facilitarán

también el aprendizaje a lo largo de toda la vida.

¿QUÉ PUEDE HACER EL LICENCIADO EN INFORMÁTICA CON LAS NTIC?

• Las NTIC para aprender sobre las NTIC. Alfabetiza-

ción digital que en los centros se suele realizar en

el aula informática.

• Aprender de las NTIC en el aula informática. En las

aulas informáticas los estudiantes pueden realizar

actividades didácticas diversas con programas edu-

cativos. A veces también para buscar información o

realizar determinados trabajos (individuales o en

grupo) con los procesadores de textos, editores de

presentaciones multimedia.

• Las NTIC como soporte en el aula de clase. Aprender

de y con las NTIC. Cuando las NTIC se utilizan en el

ámbito de una clase (por ejemplo mediante un siste-

ma de “pizarra electrónica”), su uso en principio es

parecido al que se hace con el retroproyector o con

el video. Se mejoran las exposiciones mediante el

uso de imágenes, sonidos, esquemas, etcétera. Los

métodos docentes mejoran, resultan más eficaces,

pero no cambian. Con el uso de la “pizarra electró-

nica” en el aula, además se propician cambios meto-

dológicos, en los que el alumnado puede participar

más en las clases (aportando la información que ha

encontrado en la red).

• Las NTIC como instrumento cognitivo y para el

aprendizaje distribuido. Aprender con las TIC.

Cuando las NTIC se utilizan como complemento de

las clases presenciales (o como espacio virtual para

el aprendizaje, como pasa en los cursos on-line)

se puede considerar que se entra en el ámbito del

aprendizaje distribuido, planteamiento de la edu-

cación centrado en el estudiante que, con la ayuda

de las NTIC posibilita el desarrollo de actividades e

interacción tanto en tiempo real como asíncronas.

Los estudiantes utilizan las NTIC cuando quieren y

donde quieren (máxima flexibilidad) para acceder

Una exposición en el MAC, hace

veinte años.

93EL LICENCIADO EN INFORMÁTICA Y LOS RETOS DE LOS NTIC

a la información, para comunicarse, para debatir

temas entre ellos o con el profesor, para preguntar,

para compartir e intercambiar información.

• Nuevos Entornos Virtuales (on-line) de Aprendizaje

(EVA) que, aprovechando las funcionalidades de las

NTIC, ofrecen nuevos entornos para la enseñanza

y el aprendizaje libres de las restricciones que

imponen el tiempo y el espacio en la enseñanza

presencial, y capaces de asegurar una continua co-

municación (virtual) entre estudiantes y profesores.

Estos entornos (con una amplia implantación en la

formación universitaria, profesional y ocupacional)

también permiten complementar la enseñanza pre-

sencial con actividades virtuales y créditos on-line

que pueden desarrollarse en casa, en los centros

docentes o en cualquier lugar que tenga un punto

de conexión a Internet.

Sea cual sea el nivel de integración de las NTIC en las

instituciones educativas, los profesores necesita tam-

bién una “alfabetización digital” y una actualización

didáctica que le ayude a conocer, dominar e integrar

los instrumentos tecnológicos y los nuevos elementos

culturales en general en su práctica docente

Las instituciones educativas pueden contribuir con

sus instalaciones y sus acciones educativas (cursos,

talleres) a acercar las NTIC a colectivos docentes que

de una u otra forma podrían quedar marginados. Para

ello, además de asegurar la necesaria alfabetización

digital de todos sus estudiantes, facilitarán el acceso

a los equipos informáticos en horario extraescolar a

los estudiantes que no dispongan de computador en

casa y lo requieran.

BIBLIOGRAFÍA

Adell, Jordi (1997). “Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de la información”. EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, nº 7, di ponible en: www.uib.es/depart/gte/relevec5.htm, Universidad de les Illes Balears

Area, Manuel (2001). “Las redes de ordenadores en la enseñanza universitaria: hacia los campus virtuales”. en García-Valcarcel, Ana. Didáctica Universitaria. Madrid, La Muralla.

Beltrán Llera, J. A. (2001). “Educación de calidad en la sociedad de conocimiento” en Cátedra de Educación cristiana: Respuestas al futuro educativo. Claves para educar en el siglo XXI. Madrid, Bruño.

Cabero, J., Duarte, A.; Barroso, J. (1999). “La formación y el perfeccionamiento del profesorado en nuevas tecnologías: retos hacia el futuro” en Ferrés, Joan Y Marquès, Pere (Coord.) (1996). Comunicación Educativa y Nuevas Tecnologías, pp. 36/21-36/32, Barcelona, Praxis.

NOTA: Este artículo fue elaborado con la colaboración de los estudiantes de IX semestre de Licenciatura en Informática en el segundo semestre de 2006 de la Corporación Universitaria Minuto de Dios.

CONCLUSIONES

• Una competencia fundamental que debe tener un

licenciado es la capacidad al cambio, la virtud de

asumir nuevos retos, y esto las NTIC lo seguirán

generando día a día.

• Las NTIC en lugar de convertirse en una amenaza en

los procesos de aprendizaje, son un mecanismo más

para afrontar las nuevas estructuras pedagógicas,

el hoy no es del que tenga la información sino del

que sepa qué hacer con ella.

• El licenciado en informática debe ir más allá del

simple hecho de hacer pequeños software, debe ir a

la posibilidad de validar los software actuales y los

medios educativos computarizados.

• Desarrollar la capacidad de evaluar y validar con

criterio los medios educativos computarizados.

PEDAGÓGICAP

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Iluminación exterior del MAC donada por la fundación Endesa.

Los medios de comu nicación y susposibilidades educativas

95

[email protected] - www.melinformante.blogspot.com/Comunicador Social-Periodista, docente universitario, ha trabajado en

prensa, radio y televisión y como Jefe de Prensa de Fecode. Asesor editorial de diferentes medios impresos regionales y locales, asesor de imagen y de

campañas políticas, corrector de estilo. Docente de Uniminuto.

MAURICIO GALINDO SANTOFIMIO

Los medios de comu nicación y sus

R E S U M E N

Este artículo busca principalmente dar, tanto a educadores como a Comunicadores y Periodistas, algunos visos frente a las formas de establecer relación entre los medios y la escuela. Pretende despertar la creatividad de los docentes en el uso de los medios de comunicación masivos y además muestra la estrecha relación que existe entre medios y escuela.

Mucho se ha hablado sobre el asunto, pero todo lo que se diga seguirá contribuyendo al debate y desde luego, para la implementación real, no de la tecnología como tal, sino de herramientas comunicativas que hagan de la enseñanza una verdadera tarea de aprendi-zaje mutuo entre maestros y estudiantes.

Palabras clave: Educación, medios, comunicación, creatividad, analizar, criticar, reflexio-nar, cuestionar.

A B S T R A C T

This article aims to present educators, social communicators and journalists some appro-aches to establish a relationship between the media and the school. It seeks to awaken the teachers’ creativity in the use of the mass media as well as to demonstrate the close relationship that exists between the media and the school.

Although this subject has been extensively discussed, every consideration contributes to the debate and the complete implementation of not only the technology but also the commu-nicative tools that make teaching a real learning task between teachers and students.

Key words: Education, media, communication, creativity, to analyze, to criticize, to reflect upon, to question.

posibilidades educativas

PEDAGÓGICAP

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l poder de la comunicación y la

información, el cuarto poder, la

influencia de los medios en la

formación de jóvenes y niños, la

violencia en televisión, la desinfor-

mación en la radio y en la prensa,

el poco análisis, la falta de profundidad en los me-

dios, novelones sin fondo, imágenes y sonidos que

impactan, contenidos que avergüenzan.

Con estas frases y con discursos a veces trasnocha-

dos, quienes pretenden hablar de comunicación,

medios y educación, empiezan los largos debates,

que aún continúan en la palestra y que de hecho

seguirán vigentes por mucho tiempo.

Que si los medios educan, que si no lo hacen, que

cómo utilizarlos para ese fin, que si las nuevas tec-

nologías están creando seres menos capaces o que si

por el contrario aportan de manera gigantesca.

Muchas inquietudes, muchos interrogantes que sin

lugar a duda son favorables, enriquecen cada vez más

el debate y brindan elementos para continuar en la

búsqueda de un saber (cómo relacionar los medios

con la escuela) que ha venido aumentando pero que

carece de dogmas o de leyes inexorables.

Y carece de verdades absolutas porque el ser humano

no las tiene, porque no se conocen límites en la ima-

ginación y en la creatividad de los hombres, porque

no está escrito cómo producir excelentes resultados

educativos a través de los medios.

Día a día los medios de comunicación adquieren

importancia como formadores de ideas y opiniones,

como herramientas llamativas para captar la atención

y enseñar nuevos conocimientos. ¿Pero puede afirmarse

que quienes elaboran los contenidos, tienen la verdad o

la razón?, ¿son capaces los medios de lograr la integra-

ción y el desarrollo de cualquier comunidad?, ¿podrían

los medios masivos pensar menos en el rating, y por

supuesto en dinero, y más en la educación?

Las instituciones educativas de nuestro país, en ge-

neral, dejan pasar por alto oportunidades enormes

en cuanto al uso de los medios para la difícil tarea de

educar. En algunas de ellas, encargan a los profesores

de español para que sean los responsable del periódico

escolar o de las emisoras, si es que existen, pero des-

conocen, quienes delegan esa función, si realmente

el docente maneja los lenguajes de cada medio, si

domina el tema, si le gusta o si simplemente es capaz

de producir o de meter en el aula cualquier medio para

profundizar, reforzar o complementar sus programas

académicos.

La utilización de los medios facilita, en muchos casos,

la transmisión de mensajes educativos, permite la apli-

cación de principios pedagógicos como la creatividad

y ofrece la posibilidad de multiplicar conocimientos e

ideas de forma permanente.

Sea pues, esta la oportunidad, para pensar en lo pri-

mordial de la actualización constante de los docentes

y para su preparación en el tema de los medios y de

la comunicación. También los maestros son, o deben

serlo, por excelencia, comunicadores hábiles y aser-

tivos. De igual forma, es necesario seguir pensando

que los comunicadores y periodistas tienen una gran

responsabilidad como educadores.

La labor que debemos realizar frente a los medios y

a la comunicación, radica fundamentalmente en el

conocimiento más a fondo de ciertos términos que son

manejados en el terreno comunicativo y mediático. De

igual forma, consideramos conveniente realizar un es-

tudio básico de cada uno de los medios y un recorrido

por las distintas concepciones sobre el matrimonio

entre lo educativo y lo comunicacional.

Emprender un análisis de los medios e indagar sobre

cómo podríamos hacerlos útiles en las aulas de clase,

es un aspecto que tampoco podemos olvidar.

La realidad no sólo está en las aulas de clase. Lo que su-

cede a diario, lo cotidiano, bueno o malo, está afuera,

en las calles y querer desconocerlo es querer tapar el

E

97LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y SUS POSIBILIDADES EDUCATIVAS

sol con un dedo. Un docente crítico, analítico y reflexi-

vo y que a su vez busque las mismas características en

sus alumnos o interlocutores, es un maestro que a su

vez construye realidades y transformaciones. Cuando

se quiere cambiar el entorno, cuando realmente se

quiere transformar el mundo, innovar, crear y recibir

críticas es fundamental. Por eso, descubrir si todo lo

que los medios y sus protagonistas nos quieren dar

es absolutamente verdadero, útil y nos engrandece

como individuos, es tarea que unidos, interlocutores

y docentes, debemos empezar a desarrollar.

No tengamos miedo de los medios. Temámosles cuan-

do nos coartan el pensamiento, cuando nos quieran

imponer modas, cuando nos impidan crear.

Ahora bien, es importante, pensar primero en la re-

lación que existe entre medios y educación. Así como

la política y el periodismo han sido desde sus inicios

amantes inseparables, esposos, novios o como quiera

llamárseles, no podemos desconocer que la comunica-

ción y la educación mantienen hoy por hoy un vínculo

cada vez más fuerte, dada su estrecha relación y su

innegable necesidad mutua.

La conjunción de estos dos elementos nos lleva ne-

cesariamente a repensar diariamente y con mayor

conciencia, cómo poner al servicio de la sociedad esta

relación y cómo poner a funcionar de manera más

competente, seria y responsable, todos los factores

que dentro de ella se manejan, para que tanto comu-

nicadores como docentes entiendan que deben, en el

diario vivir, cumplir labores conjuntas.

Esta necesidad latente de comunicar, pero a la vez de

educar y viceversa, nos lleva a plantear una serie de

interrogantes sobre la comunicación y la educación, los

cuales pretenden servir para entender un poco más las

relaciones, procesos y vínculos entre una y otra.

Es importante, si no empezar, sí continuar con los

debates y las discusiones alrededor del tema, pues

tanto profesores como comunicadores y periodistas

no pueden ocultar su marcada influencia en una so-

ciedad como la actual, cada vez más globalizada,

atomizada y por supuesto cada vez más interesada

en la información y las nuevas tecnologías.

Por tanto, como primera instancia debemos en-

tender que el aula de clase es también un medio de

comunicación que a su vez puede valerse de otros,

siempre y cuando se entiendan sus lenguajes, sus

propósitos y sobre todo sus fines comunicativos.

Escribía Roger Aguilar Cachón (Investigador de

medios y educación) en un artículo en Internet:

“Para poder hablar de la relación que se lleva entre

los educadores, los alumnos y los medios de comu-

nicación, tenemos que hacer alusión al concepto que

nos proporciona Peña Ramos, cuando se refiere a la

endocomunicación que según él plantea, se refiere

a reconocer relación entre comunicación y educa-

ción y que ésta no puede verse de manera aislada

ni mecánica.

Los medios de comunicación son un ejemplo muy

claro de los cambios que en pocos años han reescrito

la historia de la misma e implantado nuevas concep-

ciones y metas a los individuos. Hoy en día la educa-

ción ya no se circunscribe únicamente a las paredes

de las escuelas, sino que los medios de comunicación,

sean estos cualesquiera de los que se encuentran a

la mano de los educadores, educandos y padres de

familia, (radio, prensa, tv, internet), ya forman parte

de la educación que ya se convierte en más amplia,

generalizada y comprometida con el mundo actual”.

Y prosigue: “Educación y comunicación tienen un vín-

culo muy estrecho, pero hay que determinar los límites

de dónde comienza y dónde termina cada una (o sea

los propósitos y las metodologías tanto de una como

de otra). Los profesores que trabajan en las escuelas

se encuentran frente a situaciones comunicativas que

pueden ser retomadas como situaciones educativas,

o sea, el profesor se plantea una serie de momentos y

elementos que le permiten abordar lo comunicativo,

pero siempre pensando en el provecho que de éste

puede obtener”.

PEDAGÓGICAP

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Y concluye: “...El educador debe tomar en consi-

deración tres momentos desde el punto de vista

teórico-práctico:

Primero: No se puede pensar en comunicación y

educación sino más bien como una opción, educa-

ción–comunicación, lo que presupone, de hecho,

la indisoluble e indiscutible relación intrínseca.

Segundo: (...) La pedagogía de y con los medios, así

como la educación con y para los medios”, lo que

presupone también lo que nos brindan los medios

y el provecho que de ellos podamos sacar y por otro

lado el uso de los mismos para cumplir con nuestros

propósitos educativos. Y el tercer elemento tiene que

ver específicamente con el aprovechamiento de los

medios, ya sea vinculándolos o bien articulándolos

con otros elementos de carácter didáctico”.

Todas estas apreciaciones, se enmarcan obviamente

dentro de una actitud que el docente debe asumir en

el momento de estrechar vínculos con los medios.

Esa actitud, cita el artículo, comprende otros tres

elementos:

1- El autorreconocimiento de los profesores como

audiencias.

2- La búsqueda de situaciones de aprendizaje con, a

partir y a pesar de los medios.

3- El dominio de los lenguajes propios de cada medio

de comunicación.

Como hemos visto, toda esta verborrea no es más que

la conscientización de los docentes frente a un aspecto

latente, cotidiano y real: los medios nos enseñan, gús-

tenos o no y por eso debemos hacerlos colaboradores

y no enemigos de nuestros procesos.

Ahí es donde está el problema realmente. Los propios

medios no reconocen su labor educativa y olvidan que

dentro de sus funciones, aparte de las de informar,

orientar y recrear, también está la de educar. Y no lo

hacen por temor a ser cuestionados, porque consideran

que no es de su competencia y porque además, al igual

que la educación, son un negocio que debe regirse por

lo que más venda y no por lo que más eduque.

Decía Rosa María Alfaro, educadora y comunicadora

peruana, de la Universidad de Lima, en un artículo

para la revista Signo y Pensamiento de la Universidad

Javeriana, del año 1999, que el espacio común entre

educación y comunicación es el aprendizaje y va uno

a ver y es cierto. El simple hecho de informarnos de

algo ya nos da pie para discernir sobre ese algo, nos

da una base para profundizar, para reflexionar o sen-

cillamente para no quedarnos atrás con el acontecer

nacional o internacional.

Los medios pues, son responsables de la difícil rela-

ción entre educación y comunicación, pero la escuela

también y algunos profesores también. Pero parece

que muchos sienten miedo, no por ser cuestionados

sino por ser desplazados, porque muchas veces, quién

lo creyera, empezando el siglo XXI, los procesos de

aprendizaje en las instituciones educativas, no brin-

dan placer, cosa que los medios sí proporcionan y con

sobrada ventaja. No brindan satisfacción, no promue-

ven un clima de paz y tranquilidad, no permiten, en

últimas, un desarrollo humano sino uno memorístico

y de obligación frente a determinados temas, no eva-

lúan lo humano sino lo que la mente pueda retener, o

el famoso know how.

Alguna vez me encontré un texto de una paginita, sin

firma, sin fecha, sin nada, pero hoy lo retomo porque

creo que es conveniente. Decía el escrito: “qué pérdida

de tiempo, dirán algunos, si abro a mis alumnos mi

alma, mis ilusiones, mis esperanzas, mis sufrimientos

y no mis libros. Qué pérdida de tiempo si comparto

con ellos lo realmente esencial: el arte de ser felices,

la asignatura de amarnos y respetarnos, de no tenerle

miedo al dolor ni a la muerte, seguramente son más

importantes los logaritmos, los quebrados o el teorema

de Pitágoras”. Y no es que uno tenga nada contra las

matemáticas, lo que pasa es que esas como muchas

otras cosas se debieran aprender con placer y no con

sufrimiento. Lo humano, la vida, la cotidianidad, nos

lo enseña la vida misma y nuestros profesores hacen

parte de ella.


Parafraseando a Rosa María Alfaro, “la escuela está

desconcertada, como lo muestra su distanciamiento

del placer, y las nuevas modernidades que se gestan;

su centro en la idea de nación y no precisamente de

mundo como si fueran opuestas; el orden externo

(estricto) que se impone al interno subjetivo; la es-

critura como sistema que no dialoga con el lenguaje

audiovisual, la hegemonía de lo memorístico, última

arma de la impotencia racionalista y muchos proble-

mas más”.

Pero no echemos sólo la culpa a la escuela y a los me-

dios. No hay que olvidar a algunos padres de familia,

quienes, producto de una educación vertical, preten-

den ver a sus hijos como computadores humanos, que

saben mucho pero que no sienten nada.

Reclaman en las escuelas y a los profesores porque

sus hijos no tienen tareas y se la pasan horas sen-

tados frente al televisor cuando son ellos mismos,

como decía Rosa María Alfaro, “...quienes estimulan

el consumo de los medios aún cuando acusan el daño

que producen. Usan los medios como premio o como

castigo, como descanso. No se comparte su consu-

mo infantil, aunque los niños sí ven televisión para

adultos. Las oportunidades para conversar sobre los

medios no son retomadas por los padres para dialo-

gar y educar a sus propios hijos”.

Aquí hay varios puntos que tocar: El descanso es parte

fundamental de la vida y en él también existe la opor-

tunidad de aprender (el ocio productivo como algunos

lo llaman), y debe ser mutuo porque no es posible que

mientras un profesor lo disfruta, sus alumnos tengan

que pasar horas y días enteros tratando de cumplir

con un trabajo que a veces ni se lee del todo. Uno ve

que para muchos niños y jóvenes la Semana Santa o

los fines de semana, por ejemplo, no son espacios para

aprender de la cotidianidad sino para adelantar acti-

vidades escolares o para hacer tareas. ¿Dónde queda

la vida familiar e incluso la vida personal del alumno?

Con todo respeto, aquel que dijo que el trabajo digni-

ficaba al hombre, era un enfermo por el mismo. Hay

muchas cosas más importantes y enriquecedoras que

el trabajo, con el cual obviamente hay que vivir, pero

todos sabemos que debe ser por gusto y no por obliga-

ción. Ahí está la diferencia: Es muy distinto pensar con

la cabeza a pensar con el estómago. ¿O es que acaso un

desempleado es indigno?

Así mismo, es importante referirnos a los supuestos

efectos nocivos de los medios, en especial de la televisión.

Fachada del Museo de Arte Contemporáneo antes de ser restaurada la plaza central.

PEDAGÓGICAP

RA

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Entonces retomamos el papel fundamental de los

padres, no olvidemos que también comunicadores

y profesores lo somos.

Nadie puede pensar que un mensaje mediático sea

inmediatamente adoptado por sus espectadores a

no ser que no se tenga ningún otro contacto con la

realidad aparte del mismo medio. Por eso la labor

educativa con los medios, consiste en dialogar,

analizar, criticar, reflexionar, cuestionar los con-

tenidos de los mismos. La labor de orientación es

fundamental, pero la sociedad misma ha hecho que

las discusiones frente a los contenidos se acaben.

Hoy por hoy y con justa razón, se dice que la TV

rompe la comunicación porque muchas familias se

sientan frente al aparato y no dicen una palabra. Si

lo sabemos porqué no lo cambiamos. La cosa es así

de simple: dialoguemos sobre los contenidos, sobre

todos los contenidos y no seamos egoístas. Qué abu-

rrimiento ver programas de niños, o leer cosas de

niños, o escuchar cosas de niños, pero ¿nos hemos

preguntado si ellos piensan lo mismo de nuestras

lecturas o nuestros programas? Si adoptáramos estas

posiciones, muy seguramente aprenderíamos todos.

Siguiendo con la relación medios-comunicación-edu-

cación, debemos decir, citando otra vez a Alfaro, que

los medios efectivamente “...son capaces de seducir a

diferentes saberes culturales. Cuando se ve televisión,

se escucha radio o se lee, siempre se opina, se está en

una actividad constante de interpretación. El público

escoge dentro de los límites de la oferta y tiene la op-

ción de apagar, salir e irse. Los estudiantes no pueden

hacerlo.”

Surge otra pregunta, ¿Qué debemos hacer? Creo que

necesariamente respetar las individualidades, respe-

tar los deseos subjetivos, pero sobre todo, respetar y

entender la igualdad. También nuestros alumnos nos

enseñan. No debemos creer que tengamos la verdad

absoluta. En últimas ¿cuál es la verdad absoluta?

Igualmente los conceptos de libertad y autonomía

deben hacer parte de nuestro repertorio. Si queremos

producir medios o simplemente analizar sus contenidos,

depende de nuestros propósitos, debemos tener en

cuenta estos aspectos.

La relación entre la comunicación y la educación, y

obviamente entre los medios, es pues innegable y

por eso debemos asumir una postura más flexible

alrededor del tema. No se trata de meter un VHS y un

televisor al aula si no hay un sentido o un propósito

claro, se trata de alfabetizar para los medios, lo que es

lo mismo que enseñar a entenderlos. “la comunicación

es un medio y una finalidad educativa y debe formar

parte de las estrategias educativas y de la pedagogía

que se pone a funcionar”.

Concluía Rosa María Alfaro: “La familia necesita re-

cuperar un nuevo lugar simbólico en la sociedad. El

hogar debe ser un lugar de construcción de sentidos

propositivos y de transformaciones culturales. Para

ello debe convertirse en un espacio de comunicación

y diálogo.

...Se trata de hacer más fascinante y productiva la vida

familiar admitiendo múltiples modelos de ser y hacer

vida privada. Se trata a su vez de incorporar el lenguaje

audiovisual en la escuela desde las características que

el niño ha creado de consumidor de medios, en los

procesos de aprendizaje. Desde ambos niveles se irán

cohesionando los aspectos instructivos con los edu-

cativos. Los culturales con los racionales, la memoria

con la creatividad. Se trata de hablar, hacer tareas y

evaluar con imágenes, con metáforas, con sentido de

movimiento. Necesitamos construir una permeabili-

dad del sistema escolar hacia la cultura audiovisual y

hacia un futuro debemos buscar una apertura de los

medios hacia el trabajo informativo argumentativo y

más científico. El libro y la pantalla tienen que influirse

mutuamente.

No hay comunidades interpretativas y que cuestionen

los medios cuando sea pertinente. La escuela puede

tener un papel importante al respecto. No sólo se

trata de que los medios cambien y de que la escuela

se inscriba en procesos de modernización y de de-

mocratización, sino de que existan otros espacios,


otras formas de aplicar y renovar la conexión entre

educación y medios.

La comunicación relacionada con la educación, nos

trae esperanza. Los sujetos pueden tener un nuevo

lugar y ser entendidos no sólo como públicos comu-

nicativos sino como sujetos de aprendizaje. Que el

ser humano cambie en comunicación debe ser parte

central de las nuevas utopías” (Alfaro, 1999).

Y concluyo yo: no nos preocupemos por cuánto quera-

mos enseñar, por terminar nuestros programas acadé-

micos, por evaluar la memoria o por corregir conductas

que no son las que nosotros mismos tenemos.

Preocupémonos por vivir con lo que poseemos y no

podemos ocultar. Vivamos con los medios, los cuales

no podemos borrar como la tiza en el tablero, apren-

damos de ellos y hagamos que nuestros muchachos

nos hablen, nos critiquen, reflexionen sobre lo que

les decimos y no solamente que nos pregunten para

después darles respuestas concretas sobre un tema.

No seamos Instructores en el sentido estricto de la

palabra. Nuestra labor de docentes va mucho más allá,

si tenemos en cuenta la comunicación.

No queramos ser periodistas o comunicadores y no

pretendamos que ellos sean profesores, pero sí educa-

dores. Empleemos nuestros conocimientos y nuestra

creatividad para vincular los medios a nuestro trabajo

o para producir los propios, así sean rudimentarios. No

nos dé miedo sentirnos iguales a nuestros alumnos.

Debemos saber que en cualquier lado y a cualquier

hora siempre habrá alguien más que nos aporte y nos

enseñe y que sepa más que nosotros. No somos dioses

y por ello nuestro afán debe ser el de crecer cada día

más, incorporando para nuestras vidas y para nuestra

profesión, nuevos elementos que nos ayuden a cum-

plir con nuestros propósitos personales, familiares y

profesionales.

Por último, cabe anotar que “la complejidad de las

relaciones en la educación es tal que ignorarlo tiene

consecuencias evidentes. En un aula de clase, las

mediaciones que se instauran son múltiples, son rela-

ciones simbólicas que suceden necesariamente entre

maestro-estudiante, entre estudiante-estudiante,

entre maestro-estudiante y el saber que constituye el

objeto de estudio. En el aula ocurren diversas interac-

ciones mediatizadas por el profesor, los alumnos, los

contenidos, los medios. Así por ejemplo la relación

entre el profesor y el alumnado está mediatizada por

la asignatura, por los medios y la afectividad.

Todos los medios que se utilizan en la educación,

desde el tablero hasta los más sofisticados, deben ser

cuidadosamente analizados por los docentes desde la

óptica de la mediación pedagógica. Las nuevas tecno-

logías han impactado de tal manera la sociedad que es

imposible prescindir de ellas, bien sea que la escuela, el

aula o el espacio didáctico, las tenga o no. Sin embargo,

su utilización es la de mediadoras entre el docente, el

saber (objeto de estudio) y el estudiante. Cada tecno-

logía tiene su propio lenguaje y su propio canal para

pasar la información; y de cada una de ellas podemos

aprovechar sus posibilidades para promover y acom-

pañar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Cuando se estudia para ser profesor en una Facultad

de Educación o en una Escuela Normal Superior, se

presentan a los futuros educadores algunas formas

de llegar a los estudiantes más allá de la voz y de los

gestos: tablero, papelógrafo, proyectores de diaposi-

tivas, retroproyectores, mapas , láminas , maquetas,

computadores, video-beam y se resalta su importancia

y su uso, pero se descuida el papel del educador como

mediador y el papel de estas tecnologías como me-

diadoras de los procesos de enseñanza-aprendizaje”.

(Alfaro, 1999).

BIBLIOGRAFÍA

ALFARO, Rosa María, “Comunicación y educación: una alianza estratégica a los nuevos tiempos” en Signo y Pensamiento, revista de la Facultad de Comunicación de la Pontificia Universidad Javeriana, 1999.

PEDAGÓGICAP

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Aportes para cons truir el perfil de

Este texto se ilustra con algunos catálogos de exposiciones yeventos en el MAC, en épocas diferentes.

103

R E S U M E N

El texto realiza una lectura de las relaciones entre política educativa y formación docente. Para ello se ofrece un contexto macro que sitúa algunas de las reformas educativas en relación con la formación de los docentes. Se estudian además algunos conceptos del Decreto 272 de 1998 como el de educabilidad, enseñabilidad, historia y epistemología de la pedagogía, lo mismo que el de investigación formativa. Se resalta un estudio sobre el perfil de los docentes, partiendo de las debilidades actuales. Finalmente se ofrecen algunas preguntas que dejan el camino abierto al tema de la relación entre política educativa y formación docente.

Palabras clave: Política educativa, Decreto 272 de 1998, perfil docente, formación docente.

A B S T R A C T

This text renders an interpretation of the relationship that exists between education policy and teacher training. For this reason, the text provides a macrocontext which places emphasis on education reforms related to the teacher training. Moreover, the text explores some concepts such as educability, teachability, history and epistemology of pedagogy, as well as the concept of formative research which are all within the 272 Act of 1998. it also highlights a study on the teachers’ qualifications, derived from the current weaknesses. Finally, it addresses some issues that lead to further discussions related to this subject.

Key words: Education Policy, 272 Act of 1998, teacher qualifications, teacher training.

HUBERTO OBANDO GIL

[email protected] en Filosofía. Profesional en Teología.

Magíster en Literatura. Actualmente se desempeña como Decano de la Facultad de Educación de la

Corporación Universitaria Minuto de Dios.

Aportes para cons truir el perfil deun docente

PEDAGÓGICAP

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l contexto actual de cuestionamien-

to a los procesos de formación de

docentes y los resultados críticos

tanto de las pruebas ECAES1 que

presentan los licenciados de edu-

cación, como los maestros que

son evaluados en los exámenes de concurso de las

convocatorias que realiza el Estado para contratar

educadores, lo mismo que las competencias que el

mundo de hoy le exigen a los formadores docentes,

requiere un diálogo y reconocimiento de lo que pasa

en relación con la formación docente. Para respon-

der a esta inquietud he planeado un texto que recoge

en primer lugar algunas características del contexto

socio-cultural actual. Seguidamente, he pretendido

reconocer la influencia del Decreto 272 de 1998, so-

bre todo he indagado en algunos conceptos que me

parecen trascendentales para el desarrollo actual de

los programas de educación que obtuvieron la acre-

ditación previa. En un tercer momento he querido

presentar algunas notas sobre el perfil de los docentes

que el país necesita, relacionadas de modo directo

con un trabajo que en el pasado realizó el capítulo

Ascofade-Centro2 en conjunto con la Secretaría de

Educación de Bogotá. A la base de estas notas hay un

deseo de reconocer el influjo de la política educativa

en el contexto educativo actual y el modo como ella

se concreta, esto es, entre otros, la reglamentación

sobre la formación docente y sobre el tipo de docente

que se necesita.

Para soportar muchos de los comentarios expresados

en este artículo se ofrecen dos premisas fundamen-

tales:

1. La educación es un bien social, político y cultural

que genera desarrollo. Ella es el alma que mantiene

viva la condición humana, la que políticamente se ha

institucionalizado. Es la semilla que vuelve eterna la

sociedad y que, curiosamente, al mismo tiempo la

transforma.

2. La educación devela al hombre que concebimos hoy y

al que imaginamos mañana. No hay una forma inge-

Enua de ser hombre, se es en razón de la educación

que consumimos y de la que perpetuamos.

Desde estas dos premisas se puede reconocer que la

educación en su más amplia aproximación concep-

tual, puede ser entendida como la suma de prácticas

sociales desarrolladas en el tiempo y en el espacio, y

que tiene como función estimular el desarrollo huma-

no y social mediante el aprendizaje. Es claro que su

finalidad consiste en construir y prolongar un modo

de ser sujeto, un modo de desarrollar los talentos de

cada individuo, un modo de vivir y perpetuar una

tribu, una sociedad, un modo de entender y dar vida

a una institución.

1. PISTAS PARA RASTREAR EL CONTEXTO

Al respecto quisiera plantear algunos tópicos del con-

texto actual de la cultura y la educación que es nece-

sario reconocer, entendidos éstos de modo dialéctico

y no como miradas unidireccionales:

- La cultura actual se mueve en el péndulo entre la

rigidez y la innovación. El siglo XX fue el siglo de

los mayores cambios, ni siquiera la invención de

la rueda o de la imprenta agilizaron tantas cosas,

en esta lógica, el tiempo se volvió un concepto psi-

105APORTES PARA CONSTRUIR EL PERFIL DE UN DOCENTE

cológico, los desarrollos tecnológicos y las teorías

científicas no terminan de asumirse cuando ya de-

vienen unas nuevas realidades. Todo fluye como un

frenesí sicodélico, sin embargo permanece perpetua

la nostalgia hierática.

- El hombre de hoy se mece entre la era de la globali-

zación, fundamentalmente económica, y la indivi-

dualidad de su cultura. Todo lo económico es global

para las grandes potencias, pero termina siendo pa-

rroquial para los globalizados. La identidad cultural

se sostiene en lo que los filósofos postmodernos dan

en llamar microrrelatos, mientras la cultura light

se globaliza. Conclusión: lo ajeno se globaliza, lo

propio se afinca en la intimidad.

- Los procesos formativos se tejen entre la adquisición

de información y el camino hacia la producción de

conocimiento. Otrora se educaba en la adquisición

y réplica de información, hoy hay un esfuerzo por

formar para diferenciar y reconocer la información

pertinente que ayuda en la producción de conoci-

miento. La experiencia cotidiana se ha convertido

en laboratorio para aprender a vivir.

- La sociedad camina entre el desarrollo científico y

tecnológico y el uso crítico que pude hacer de él.

Desde el Renacimiento (por ejemplo en Leo-

nardo), la ciencia y la tecnología han empezado

a cambiar nuestros estilos de vida y nuestras

creencias, conocemos la arquitectura genética (el

genoma humano), en un chip cabría la biblioteca

de Alejandría y quizá cien bibliotecas más. Sin

embargo, consumimos con una sombra de inge-

nuidad el desarrollo de la ciencia y la tecnología,

pero todavía no lo usamos con sentido social.

- Hemos magnificado el desarrollo industrial en de-

trimento del desarrollo humano. La mayor para-

doja de todas: hemos perfeccionado la industria,

hasta conocer el poder de la energía nuclear, se ha

visitado Marte, pero no conocemos el corazón del

hombre, el desarrollo humano sigue estancando,

como Sísifo, continuamos cargando una y otra vez

la misma roca, sin avanzar un centímetro.

- La incidencia de las nuevas formas de contratación

laboral en el mercado exigen mayor liderazgo

y desarrollo de competencias específicas, como

también la necesidad urgente de adaptación a los

cambios para responder satisfactoriamente a los

requerimientos del medio.

- Se están construyendo unas nuevas miradas sobre

la profesión del maestro, sobre todo

en lo relacionado con su perfil y sus

competencias, como gestor acom-

pañante de procesos educativos, en

la nueva sociedad del conocimiento.

De hecho, se privilegia la formación

de sujetos cada vez más autónomos y

autocríticos respecto de sus propios

procesos de formación.

- La cultura religiosa pasa regular-

mente del ateismo práctico al pietismo

religioso. El ateísmo conceptual se en-

cuentra en desuso, las sociedades ac-

tuales no niegan la existencia de Dios,

prefieren ignorarlo. Del otro extremo,

el hombre religioso como el re-ligado

PEDAGÓGICAP

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a la divinidad se ha convertido muchas veces en

un hombre atado al rito, atado a las formas y a

las instituciones religiosas, que es capaz de dar

la vida por ellas, pero no daría un céntimo por

la vida de su prójimo.

- La educación en teoría es considerada como el

eje central del desarrollo y como centro de las

condiciones de mejoramiento de la calidad de

vida. Nadie duda de que ella sea un proceso

permanente. Sin embargo, pareciera que las

políticas trasnacionales se dirigen a debilitar

las comunidades educativas locales y los apoyos

económicos para la formación de los estratos más

bajos y vulnerables. Mientras se teoriza sobre los

efectos políticos y sociológicos de la educación, se

fractura el desarrollo de ésta con políticas presu-

puestales y evaluativas que distan mucho de las

necesidades locales.

- La cultura política de las élites occidentales no atis-

ba un recodo de miedo al pasar de la democracia

participativa al fundamentalismo democrático. La

democracia, que bien puede ser entendida como

una cultura de respeto y construcción participati-

va de una sociedad, se confunde a veces con una

forma de gobierno donde las élites, de la mano de

los medios de comunicación, la usan para imponer

sus intereses económicos y geoestratégicos. Ayer

se asesinaba en nombre del rey, hoy se asesina en

nombre de la libertad.

2. EL LEGADO DEL DECRETO 272 DE 1998

En los últimos 40 años se han dado una serie de infor-

mes internacionales que interpretan las necesidades

educativas y proponen una serie de reformas. En 1972,

el informe de la UNESCO “Aprender a ser. La educa-

ción del futuro” llama la atención sobre la necesidad

que tiene la educación de trascender la realidad y apoyar

la formación de un hombre completo que camine hacia

un humanismo científico. Seguidamente, en 1979 con

“Aprender, horizonte sin límites” presentado al Club de

Roma por James Botkin, se propone entre otras cosas

superar el aprendizaje tradicional de mantenimiento

por el aprendizaje innovador que aporte a la supervi-

vencia y a la dignidad humana, a la autonomía y a la

integración.

En 1990, con el informe “Educación para todos”,

financiado por la UNESCO, el PNUD, UNICEF y el

Banco Mundial, se plantea la necesidad de la educa-

ción básica como el fundamento básico para la ense-

ñanza y la comprensión en la educación superior, lo

mismo que para el desarrollo científico, tecnológico y

de desarrollo autónomo. Adicionalmente, es menes-

ter recordar el texto que en 1990 presentó la CEPAL:

“Transformación productiva con equidad” que dio

origen en 1992 al texto “Educación y conocimiento:

eje de la trasformación productiva con equidad” en

el que se concluye que la competitividad nacional

está ligada a la interrelación entre educación, sector

productivo y desarrollo tecnológico. Conviene resaltar

también el texto que en 1996 presentó Jacques Delors

a la UNESCO “La educación encierra un tesoro” en el

que se afirma la educación como eje fundamental para

el desarrollo y plantea la necesidad de promover cam-

bios en la estructura del sistema educativo que lleve

a construir énfasis en aprender a conocer, aprender a

hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. (Cfr.

Caballero, 1999, pp. 63-71)

Estos informes han logrado tejer un lugar común

para las reformas que en distintos países del mundo,

incluido Colombia, se han venido dando. De hecho,

un buen grupo de intelectuales ha estado de acuerdo

en algunas de las conclusiones más gruesas y ha legi-

timado algunos cambios, relacionados sobre todo con

la rápida desactualización del saber, con la necesidad

de enfatizar las habilidades para el aprendizaje per-

manente, la necesidad de trabajar en valores, iden-

tidad y participación, entornos educativos abiertos

y flexibles, redes de conocimiento, orientación de la

educación hacia procesos educativos más personali-

zados, una mayor conciencia sobre los efectos de los

procesos de auto-formación, necesidad de relaciones

internacionales y procesos de flexibilidad curricular y

administrativa entre otros.


En un contexto muy cercano a esta realidad de cam-

bios culturales, de estudios y propuestas conceptuales

sobre la necesidad de trasformar el sistema educativo,

incluso en la esfera de la educación superior, mediante

los procesos de autoevaluación y acreditación, surge

el Decreto 272 de 1998. Decreto que fue derogado

posteriormente en el año 2003 mediante el Decreto

2566 y recuperado en su columna vertebral a través

de la Resolución 1036 del 2004.

El Decreto 272 de 1998 fue un decreto de singular im-

portancia para el grupo de académicos y de docentes

que piensa y que se siente afectado por la educación.

Trascendental por cuanto en primer lugar establece

las condiciones básicas de funcionamiento de los pro-

gramas de educación, en el marasmo de los múltiples

y muchas veces pésimos programas académicos exis-

tentes en su momento. Este decreto se asumió como

una luz en el túnel, de hecho causó una conmoción

gigantesca en los programas del área de educación

que existían, más de 1000, y permitió que de éstos

fueran reconocidos con acreditación previa entre el

año 1999 y 2000 cerca de 625. En segundo lugar, y de

modo fundamental, el decreto logró construir un con-

senso, único hasta el momento, sobre la orientación

que debían tener los programas del área de educación

y sobre una serie de conceptos que no eran parte del

imaginario de la educación superior. No es para nada

ingenuo decir que regular la profesión docente con el

eje fundante de la pedagogía fue su postulado más tras-

cendental, puesto que lo pedagógico3 -entendido como

se señala que lo ha propuesto Carlos Eduardo Vasco

“el saber teórico-práctico generado por los pedagogos

a través de la reflexión personal y dialogal sobre su

práctica pedagógica” (Forero, 1997, p. 17)- se ha con-

vertido en cultura en un buen número de facultades

de educación y se reconoce hoy de modo claro como

el eje constitutivo de la profesión docente.

Esta definición, que para algunos es discutible por

cuanto la formación del maestro bien podría estar apo-

yada en la psicología, en la sociología, o en la misma

filosofía de la educación, ha permitido que se piense la

labor del maestro en íntima relación con los procesos

de enseñanza y aprendizaje que ejerce y que han

sido planteados por diversos autores. De igual

forma, ha permitido que dicha labor se articule con

los modelos pedagógicos, con las relaciones que la

pedagogía puede establecer con otras disciplinas,

pero sobre todo ha orientado y definido el lugar

epistemológico desde donde dialoga y aporta el

docente que el país desea formar. Sin duda que

todo esto ha hecho que la práctica cotidiana pueda

ser considera laboratorio para la construcción de

nuevo saber pedagógico.

El tiempo ha dado la razón a quienes consideraron

que ese era un decreto bien concebido, ese con-

senso sobre la formación básica de los maestros

logró que, en una distancia mediana, se hubieran

incorporado de modo crítico en el medio educativo

conceptos como el de educabilidad y enseñabilidad,

investigación formativa, epistemología de la peda-

gogía, etcétera. No pretendo manifestar que tales

conceptos no se trabajaran y pensaran en algunas

universidades, el problema era que más allá de ser

palabras de escritorio no se vislumbraban muchas

veces de modo concreto en los proyectos educativos

y en los currículos de los programas ofertados por las

facultades de educación. Quiero hacer hincapié sobre

algunos de estos conceptos.

2.1. El concepto de educabilidad ha sido rescatado

de la pedagogía de Herbart y asumido como “una

disposición para la formación de la persona a partir

de potencialidades inscritas en ella” (p. 9). Desde allí

se han trazado unas nuevas lógicas de formación que

tienen claridad sobre los elementos formativos que

cruzan de modo transversal todos los currículos y que

afectan directamente la cultura interna del sujeto en

su proceso de formación como hombre.

De hecho, se han tenido en cuenta los aspectos de los

que habla Fermoso para hacer viable la educabilidad:

entenderla como una exigencia individual que es in-

alienable e irrenunciable, que no está a merced de la

naturaleza, sino donde el sujeto es dueño de sí mismo

para dirigir el camino de sus metas y en tal sentido

PEDAGÓGICAP

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es también teleológica, es también dinámica por

cuanto supone actividad y potencialidades que

esperan pasar al acto, en palabras de Fermoso: “la

educabilidad es necesaria, pues sin ella el hombre

se vería privado de posibilidades de autorrealiza-

ción, de personalización y de socialización” (1990,

p. 237). No obstante, no se han olvidado bajo la égida

de este concepto las preguntas sobre cómo conoce

el sujeto y cuáles son las relaciones que se dan entre

desarrollo y aprendizaje, planteamientos que son

la base de la filosofía de la educación, las teorías de

los valores o las investigaciones del desarrollo y del

aprendizaje.

Algunas opciones sobre lo que se considera educable

para el contexto actual se han ido imponiendo en los

últimos años, fundamentalmente apoyadas en las

peticiones de los informes de la UNESCO, tanto en el

texto “La educación encierra un tesoro” , como en “La

agenda para el siglo XXI”, sobre todo en la necesidad

de educar para la comprensión, educar para la pre-

gunta: en torno a la vida, a la familia, al contexto local

y a la trascendencia, educar para el respeto del otro y

de su saber, educar para aportar a la construcción de

una sociedad del conocimiento, educar para aprender

a aprender, educar para aprender a conocer, a hacer y

a ser, educar para aprender a vivir juntos.

2.2. Otro concepto que encontró su lugar en los pro-

gramas de educación reestructurados a partir del

Decreto 272 fue el de enseñabilidad. Este siempre

va de la mano de la educabilidad, aquí se enfrenta

el problema de la enseñanza tanto en el fondo, la

epistemología de la disciplina, como en el contenido

de las disciplinas científicas, de modo que los saberes

puedan ser apropiados de manera significativa. Para

ello, conocer sobre una disciplina significa conocer su

contenido y la lógica de su funcionamiento, es decir la

historia de la disciplina, con sus problemas de contex-

to, y los obstáculos para posicionar tales saberes, pero

también las estrategias usadas en la construcción de

la disciplina, etcétera.

De hecho, es necesario considerar que en los últimos

años las facultades de educación han dado algunas

apuestas en la categoría de lo enseñable, sobre todo

por procurar un saber pertinente y crítico, tanto en lo

humano, como en lo tecnológico y en lo investigativo,

e incluso en situar el saber de modo contextualizado

y complejo, de manera que se asuma su papel social y

antropológico en toda su extensión. Adicionalmente

se ha hecho una apuesta por un saber que reinventa

la identidad del sujeto, es decir, que asume al ser hu-

mano como posibilidad de ser y trasformación en su

propia identidad.


Esta doble dimensión de la educabilidad y la ense-

ñabilidad de la educación ha permitido organizar

currículos coherentes frente a la formación docente,

de modo que no se sitúe la formación del maestro sólo

en saberes teóricos o en unos procesos abstractos de

acompañamiento, sino que ha demostrado la nece-

sidad de construir esa tarea dialéctica entre saber y

hacer que supone la labor del docente.

2.3. Los conceptos de epistemología e historia de la

pedagogía han logrado mostrar que el saber del do-

cente no es un saber construido sobre bases efímeras

y de poca monta. Los docentes se han venido intere-

sando en el reconocimiento del estatuto científico de

su disciplina fundante, han tenido que entretejer las

relaciones epistémicas objeto-sujeto, teorías del cono-

cimiento, teorías de la enseñanza, análisis históricos

de los momentos en que han surgido las escuelas,

los modelos y los paradigmas más sobresalientes del

campo pedagógico. Este cruce entre historia y estatuto

epistemológico de la disciplina ha logrado evidenciar

un saber que se construye en el tiempo y con sujetos

sociales reales, que se ha debatido largamente y con

actores diversos en lo que Bourdieu llamaría el “cam-

pus”. Historia y epistemología le han dado soporte

teórico a la formación del docente y le han preparado

para el debate con los diversos actores del campo

educativo.

2.4. El cuarto concepto que desearía plantear es el

de investigación formativa, tema que ha dejado de

ser propiedad de unos cuantos sabios y se ha ido

posicionado en todos los maestros como constitu-

tivo de su carácter profesional. Para abordar este

concepto quisiera señalar que la investigación for-

mativa suele ser parte de una cultura investigativa,

entendida como lo ha presentado Bernardo Restre-

po: “Comprende, como toda manifestación cultural,

organizaciones, actitudes, valores, objetos, métodos

y técnicas, todo en relación con la investigación, así

como la transmisión de la investigación o pedagogía

de la misma” (2005).

Sin duda el concepto de investigación formativa ha

tenido muchas variables o focos, el tema ha sido tra-

bajado por una buena serie de intelectuales; quisiera

ofrecer la interpretación de Bernardo Restrepo, quien

considera que:

En conclusión, según los usos encontrados en la

literatura, el término “investigación formativa”

tiene que ver con el concepto de “formación”, de

dar forma, de estructurar algo a lo largo de un

proceso... tal formación se refiere a veces a sujetos,

particularmente a estudiantes que son preparados,

a través de las actividades desarrolladas en este tipo

de indagación, para comprender y adelantar inves-

tigación científica; pero se refiere también, a veces,

a la formación o estructuración o refinamiento de

proyectos de investigación, y, finalmente, el término

es referido también a la formación o transforma-

ción positiva de un programa o práctica durante

la realización de uno u otra, como en el caso de la

investigación-acción... (Idem).

La investigación formativa, entendida como esa serie

de prácticas y teorías que permiten formar al estudiante

para la investigación, y asumida en el contexto amplio

de una cultura investigativa, ha generado no sólo que en

los programas de educación se tenga claridad sobre el

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papel del espíritu investigativo, sobre los métodos

y estados del arte de la investigación en educación,

sino también y sobre todo que se cuente con líneas

de investigación, con proyectos socializados y va-

lidados, con publicaciones, que dan cuenta de un

trabajo cada vez más riguroso. Los grupos de inves-

tigación han crecido sustancialmente en el campo

educativo y muchos de ellos se encuentran actual-

mente engrosando las bases de datos de Colciencias

y haciendo su camino para su reconocimiento o su

categorización.

Para el desarrollo de esas prácticas de aprendizaje,

ya sea en el orden de la enseñabilidad o de la edu-

cabilidad, se requiere la ayuda de un docente, pero

es más conveniente encontrar alguien que más que

dicente se convierta en un magister, no es fácil lograr

un perfil de éste que se adecúe suficientemente.

3. APORTES PARA UN PERFIL

De hecho, son muchas las concepciones sobre el papel

de la docencia y su formación. Deseo presentar la ca-

racterización que se realizó el 5 de marzo de 2002 en

las instalaciones de Compensar, cuando la Secretaría

de Educación de Bogotá convocó a representantes de

entidades involucradas en el tema educativo como

decanos de educación, rectores, representantes de

sindicatos e investigadores a participar en un taller

con el propósito de hacer aportes para un perfil del

maestro.

3.1 Dónde falla el perfil docente:

El trabajo partió de una pregunta inicial, ¿dónde falla

actualmente el perfil del maestro?

Los participantes respondieron con una serie de ideas

que fueron clasificadas con la participación de todos y

categorizadas bajo un nombre específico. El resultado

de dicho trabajo aparece en el siguiente listado:

A. Comunicación

Débil comunicación, y la que se da no es pertinente con

el desarrollo del sujeto educativo.

B. Competitividad

No es evidente un nivel de competitividad en el gremio

docente.

C. Formación académica en desuso

La formación es obsoleta tanto en sus procesos como

en los contenidos.

Hay un exagerado enciclopedismo en la formación.

La formación disciplinar suele ser muy débil.

Al maestro se le forma para enseñar dentro de un

aula.

No son fuertes sus conocimientos y acciones en peda-

gogía y didáctica.

Se da un uso de metodologías tradicionales para for-

mar maestros.

Falta una mayor actualización en el tema disciplinar

en que se formó.

D. Práctica pedagógica

No tiene clara una concepción de aprendizaje.

Demasiado énfasis en lo cognitivo.

No relaciona lo que pone a hacer a sus alumnos con lo

que es deseable que aprendan.

La relación entre teoría y práctica profesional como

educador no logra construirla.

Son los sabelotodos.

Poco interés en el desarrollo personal de sus alum-

nos.

Desconoce a sus interlocutores.

Impacto de la formación en el aula.

Crea dependencia en sus estudiantes.

E. Autonomía frente a la norma

Es acosado por normas regionales y nacionales.

Asume o rechaza acríticamente la reglamentación

estatal.

F. Trabajo en Equipo

Poco trabajo en equipo.

Difícilmente logra aportar o apoyarse en un pensa-

miento colectivo.

Tiene problemas de interacción.


G. Actitud Investigativa

Reducido protagonismo científico e investigativo.

No es investigador.

Desde su formación el maestro no indaga en el pa-

sado.

Convierte el desempeño laboral en cotidianidad.

No genera innovación en el aula.

Posee muchas dificultades para elaborar conoci-

miento.

Su desarrollo profesional se limita a lo que la norma

dispone.

Falta reflexión del quehacer pedagógico.

Se mantienen en una estructura del hacer.

Le falta creatividad para reinventar el futuro.

H. Descontextualización

No confronta su práctica pedagógica

El maestro desconoce contextos sociales, económicos,

políticos, históricos, culturales, etc. que rodean la

realidad de sus alumnos.

Desconoce su realidad y por tanto se le dificulta trans-

formarla.

Se mantiene ausente de la realidad del mundo de la

vida.

Incapacidad para llevar el conocimiento a la vida.

Visión de país reducida.

I. Tradicionalista

Apego a la tradición.

Estancamiento en el modelo de enseñanza dentro del

aula.

Demasiado compromiso con la ortodoxia.

Repetidor de una práctica educativa mecánica.

Falta de apertura al cambio.

Poca capacidad de cambio.

Poca actualización y en algunos casos se da rechazo al

uso de nuevas tecnologías.

Transmisor no recreador.

J. Autoestima

Baja autoestima.

Desmotivación.

Falta valorar su trabajo.

K. Compromiso

Escaso compromiso vital con la profesión.

Bajo compromiso profesional.

L. Identidad

Falta de identidad con la profesión.

Le falta tener identidad de su ser Maestro.

No tienen claro un Proyecto de vida propio.

Razones personales de ser maestro equívocas.

No tienen claridad frente a su profesión.

Tienen confusiones frente a su rol social.

No conoce la estructura de la profesionalidad.

No existe consenso sobre las competencias de quien

enseña.

3.2 Ponderación de variables:

Sobre las categorías anteriores se hizo una valoración

de los factores más importantes a la hora de cons-

truir un perfil del maestro. Cada asistente contaba

con 100 puntos para dar valor a las 12 categorías y

podía usarlos dando puntajes mayores o menores de

acuerdo a como consideraba la importancia de cada

categoría para la formación de los docentes. Entre las

variables escogidas y la sumatoria de las calificaciones

hechas se ofreció el resultado que aparece en la tabla

No.1 (Ver página siguiente).

En un primer grupo, que de lejos marcó la diferencia

respecto de otras categorías, se encontró la identidad,

la formación y la práctica pedagógica. Sin duda, lo más

sintomático e interesante fue poder constatar que la

imagen e identidad es la más relevante de todas las

características que hacen vital la formación de maes-

tros, seducirlo en su opción de vida, volverlo sujeto con

pertenencia y sentido de su responsabilidad educativa

es vital. Incluso la segunda categoría va de la mano

con la primera, toda vez que lo denominado como

formación hace relación al saber fundante del maestro:

la pedagogía, disciplina que le orienta de modo vital

con su ser y con su hacer. Como un bloque compacto

aparece que la práctica, es decir la experiencia de asu-

mirse como docente en formación, es constitutivo de

una profesión que no sólo sabe, sino que también hace.

Se hace necesario resaltar estos tres factores iniciales

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que de lejos constituyen el centro del perfil docente,

pues no sólo la identidad sino también la columna

de su ser pedagógico y de su saber disciplinar, lo

mismo que de su hacer docente, se constituyen en

una triada inexpugnable si se trata de formar buenos

docentes concientes de su ser, de sus fundamentos

y de su hacer.

En un segundo grupo se resaltó la necesidad de la

investigación. Categoría que muestra un ascenso de

su lugar en las competencias del docente, puesto que

repetir en la sociedad del conocimiento es tanto como

seguir escribiendo códices en la época de la Internet.

Rescatable al mismo tiempo que se entienda el aula

de clase y la experiencia cotidiana como el laboratorio

del docente para crear o innovar, en todo caso para

evidenciar que se piensa el hacer y que con su escritura

se socializa y resignifica la labor del maestro.

En un tercer grupo se urgió por el reconocimiento

del contexto, la comunicación, el compromiso, la au-

toestima, y el trabajo en equipo. Un grupo que mezcla

categorías relacionadas con la hermenéutica con cate-

gorías medianamente psicológicas. En cualquier caso

este grupo pone de manifiesto que el gremio docente

podría elegir de patrono a Hermes, mensajero de los

dioses, especialista en reconocer el contexto en el

que se habla, el modo como es necesario transmitir el

mensaje, cartero capaz de hacer entender los designios

de los nuevos dioses de nuestra cultura. Pero al mismo

tiempo aparece con mediana relevancia la necesidad de

asumir la labor docente con la mayor dedicación posible,

con la suficiente autovaloración del papel del docente y

por supuesto con esa competencia laboral que exige

la sociedad actual, el trabajo en equipo.

En un cuarto grupo se encontró la autonomía frente

a la ley, la tradición y la competitividad. Grupo que

recoge categorías que muestra la impronta que ofrece

el proceso formativo llamado educabilidad, más que

nuevas competencias en sí mismas, puesto que la for-

mación con espíritu crítico hace libres y autónomos a

los docentes frente a la ley, constantemente creativos

y por su puesto competentes para afrontar los retos

del siglo XXI.

3.3 Nuevas apuestas sobre el perfil docente:

Cada una de las anteriores variables se vertió en len-

guaje de competencia, considerando ésta como “las

características del comportamiento general de las per-

sonas que demuestran la aplicación del conocimiento,

habilidades y actitudes que predicen el desempeño”.

Adicionalmente a esta definición o descripción de cada

una de las variables, se desglosan algunos enunciados

que la especifican y la concretan. Al respecto, se han

organizando dejando clara la mirada que el autor del

artículo tiene sobre el problema y los puntos en los que

se desea hacer énfasis por considerarlos prioritarios

para un buen desempeño docente.

1. Identidad.

Conocimiento, convicción y coherencia entre el deber

ser, el ser y el hacer de la profesión del educador, re-

conocida fundamentalmente en:

1 2 3 4 5 6 7 8

lIDENTIDAD

C FORMACIÓN

DPRÁCTICA

GINVESTIGAC.

HCONTEXTO

ACOMUNICAC.

KCOMPROM.

JAUTOESTIMA

495 440 404 250 180 154 141 130

Tabla No. 1


• Capacidad de identificar, comparar, y deducir dentro

de su contexto intelectual

• Proyecto de vida acorde a la profesión de maestro

• Lectura positiva del rol social del maestro.

• Capacidad de poner en práctica los principios éticos

de la profesión

2. Formación académica.

Formación académica profunda, con énfasis en la

Pedagogía como ciencia fundante de la educación,

capaz de evidenciar:

• Formación permanente y actualizada en el saber

disciplinar y pedagógico

• Formación pedagógica orientada a la práctica en

diversos contextos

• Formación humanística, social, cultural y multime-

dial

• Construcción de un pensamiento crítico y creativo

• Preparación para abordar el análisis de la problemá-

tica nacional e internacional

3. Práctica Pedagógica.

Lleva a cabo un conjunto de acciones en profunda re-

lación con la teoría pedagógica, para lograr el proceso

educativo, evidenciada en la posibilidad de:

• Generar teoría a partir de la práctica pedagógica

• Mantener un equilibrio entre la teoría y la práctica

• Percibir la práctica pedagógica como génesis de su

desarrollo personal y social

• Reconocer desde la práctica pedagógica gran inquie-

tud por lo que tiene que aprender y por lo que tiene

que hacer

• Vivir la práctica pedagógica como una ocasión de

gozo personal

• Desarrollar la práctica pedagógica apoyada en diver-

sas metodologías y didácticas de las disciplinas

• Reconocer el impacto de la práctica pedagógica como

evaluable en el desarrollo del educando

4. Actitud investigativa.

Convertir su praxis en objeto de análisis y cuestiona-

miento que lo lleve a mejorar los aprendizajes de los

alumnos e incentivar en ellos el interés científico, de

modo específico con:

• Documentación sistemática y periódica de procesos

de mejoramiento que evidencie la pregunta, el

método y los resultados en los aprendizajes de los

alumnos

5. Interacción con el entorno.

Promotor de cambio y generador de participación

activa, a partir del conocimiento de la realidad social,

política, cultural, ambiental y económica, siendo capaz

de mostrar:

• Existencia de proyectos pedagógicos interdiscipli-

narios e integrales, coherentes, y pertinentes con

la realidad donde se desempeña

9 10 11 12

FEQUIPO

EAUTONOM.

ITRADIC.

BCOMPETIT.

110 63 56 37

PEDAGÓGICAP

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6. Comunicación.

Es capaz de interactuar desde los intereses y ciclos

de los estudiantes con base en los diferentes códigos

de la cultura de tal forma que contribuya al proceso

de desarrollo y crecimiento mutuo de manera per-

manente, evidente en casos en que:

• Los estudiantes expresan satisfacción.

• Se observa espontaneidad en la participación.

• Respeta el uso de la palabra cuando hay diferencias.

• Promueve la autoevaluación compartida en la

clase.

• Propicia procesos con intención de uso del len-

guaje.

• Sistematizan los conversatorios.

• Los estudiantes y el docente argumentan sus puntos

de vista.

• El docente propicia la participación estudiantil en

eventos institucionales.

• Los estudiantes respetan las opiniones.

• Ofrece una constante retroalimentación a los traba-

jos de alumnos.

• Tiene cabida el error en la construcción de conceptos

y parte de ellos para generar reflexión.

• Tiene dominio de la competencia lecto-escritural.

• Adecúa el discurso según los interlocutores y las

situaciones.

• Sabe utilizar los instrumentos de apoyo a la comu-

nicación.

7. Compromiso.

Responsabilidad y sentido de pertenencia frente a sí mis-

mo, a su profesión y a la sociedad, evidente cuando:

• Planea, desarrolla y evalúa su acción pedagógica para

proponer alternativas de mejoramiento.

• Toma y asume sus decisiones frente a sí mismo, a su

profesión y a la sociedad.

• Promueve el cambio frente a problemáticas sociales.

• Participa, moviliza y contribuye al sector educativo.

8. Autoestima.

Conoce, valora y vive felizmente su ser y su hacer. Com-

petencia que se reconoce cuando:

• Está atento a su presentación personal y en la organi-

zación de su espacio de trabajo.

• Convoca, organiza, promueve, y realiza proyectos.

• Se capacita permanentemente.

• Tiene proyectos y metas a corto y mediano plazo.

• Socializa su saber a través de escritos, charlas, redes.

• Demuestra capacidad de liderazgo.

9. Trabajo en equipo.

Participación responsable y compartida, fácil de re-

conocer cuando:

• Creo o participa de redes de maestros y estudiantes.

• Colabora en el intercambio de experiencias.

• Anima y participa en la ejecución y evaluación de

proyectos colectivos de estudiantes y profesores.

10. Autonomía frente a la norma.

Conocimiento de la norma y su apropiación crítica,

sobre todo cuando:

• Debate sobre la normatividad vigente, sus antece-

dentes y prospectivas.

• Es capaz de aportar en las propuestas de ajuste a la

normatividad.

11. Apertura al cambio (no atado a lo tradicional).

Abierto al cambio y con actitud crítica frente al pasado

y al presente, evidente cuando:

• Genera en sus estudiantes propuestas y desarrolla

proyectos creativos.

• Reconstruye sus prácticas pedagógicas.

• Usa las nuevas tecnologías en el aula para mejorar

los ambientes de aprendizaje.

• Pertenece a redes internacionales y nacionales.

• Convierte al estudiante en participante activo del

proceso de enseñanza y aprendizaje.

• Es capaz de crear o proponer adecuados textos y

talleres críticos.

12. Competitividad.

Logra reconocimiento social porque es capaz de arti-

cular la oferta y la demanda en contextos específicos,

situación que se percibe cuando:

• Trabaja interdisciplinariamente.

• Logra generar una alta demanda por su trabajo.

• Existe plena satisfacción del docente con el trabajo

desarrollado y los resultados logrados.


• Logra un alto impacto en los alumnos, en términos

de desarrollo de competencias básicas.

• El docente gestiona apoyos financieros y acadé-

micos.

• El docente presenta proyectos pedagógicos como

alternativa de solución a situaciones problémicas.

4. PREGUNTAS PARA CONTINUAR EL CAMINO

El contexto nacional e internacional, la exigencia que

creó en su momento el Decreto 272 y su actualización

en la Resolución 1036, lo mismo que la petición de

las facultades de educación y el medio educativo que

se ha acercado al perfil docente, pero sobre todo la

incidencia de las políticas educativas del Estado,

reglamentando temas como nuevo estatuto docente,

escalafón docente, políticas de integración educativa,

evaluación educativa, sistema de créditos, flexibilidad

curricular, integración educación media-sector pro-

ductivo-educación superior, apertura a profesionales

no licenciados para ejercer la docencia, etcétera, mani-

fiestan una serie de tensiones que dejan más preguntas

que respuestas. Sobre todo en el modo como puede

construirse un perfil docente donde la identidad, la

calidad de la formación docentes y de sus práctica pro-

fesionales sean sustrato constitutivo para trasformar

el sistema educativo del país.

Finalmente, propongo algunas preguntas que en diá-

logo con algunos docentes de la Facultad de Educación

de Uniminuto nos han puesto a pensar el tema de la

formación de docentes y de su relación con el entorno

educativo y la orientación de la política educativa:

1. ¿Cuáles y cómo son las políticas educativas que fa-

cilitan la construcción de una cultura política tanto

en docentes como en estudiantes?

2. ¿Desde qué contextos y para qué proyectos educa-

tivos se construyen las políticas estatales de edu-

cación y su consiguiente reglamentación mediante

decretos y resoluciones?

3. ¿Las concepciones de escuela, implícitas en las

políticas educativas, hacen de ellas un espacio para

la reinvención de la enseñanza y el aprendizaje y

para el desarrollo del ser humano, develan un modo

particular de entender el perfil del docente?

4. ¿De qué modo se asumen las políticas educativas y

qué impacto ejercen en la formación del maestro y

de su desempeño en la escuela?

5. ¿Desde las facultades de educación y desde la for-

mación del docente de qué manera puede armoni-

zarse lo público y lo privado en la formación de los

docentes?

6. ¿Desde qué políticas públicas está montada la cul-

tura evaluativa y cómo favorece ella la formación

del docente y su desempeño?

7. ¿Cómo actúa la política pública a la hora de su im-

plementación y cuál es el impacto que ejerce sobre

el perfil del docente?

8. ¿Hay una política pública congruente y capaz de

generar una cultura de formación pertinente en el

ámbito social y en el desempeño educativo?

BIBLIOGRAFÍA

BRUNNER José Joaquin (1999). América Latina al encuentro con el siglo XXI. DID-UNESCO.

CABALLERO Piedad (1995). “La reforma educativa en Colombia” en Educación y Cultura, No.34. Marzo de 1995.

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Bogotá. TM Editores.Congreso de la República de Colombia, Ley 115 de 1994, Ley General de Educación.RESTREPO Bernardo. “La investigación formativa”, disponible en: www.cna.gov.

co/cont/documentos/doc_aca, recuperado el 2 de marzo de 2005.

NOTAS

1 Exámenes de Calidad de la Educación Superior.2 Asociación Colombiana de Facultades de Educación.3 El artículo 2 del Decreto 272 manifiesta: “Los programas académicos en Educación

corresponden a un campo de acción cuya disciplina fundante es la pedagogía, incluyendo en ella la didáctica, por cuanto constituye un ámbito de reflexión a partir del cual se genera conocimiento propio que se articula interdisciplinariamente”.

PEDAGÓGICAP

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LA INNOVACIÓN: una reflexióndesde el contexto educativo

Plaza de banderas antes de su remodelación. Al fondo, el MAC.

117

R E S U M E N

Estamos ante profundos cambios al interior de nuestra cultura, cambios en sus instituciones, en su praxis, en su estructura axiológica, en las nuevas y cambian-tes relaciones que se establecen. Las innovaciones se ven reflejadas en diversas estructuras sociales como la familia, el Estado, la forma de hacer política, las costumbres. Por tal motivo es necesario hacer este mismo planteamiento al interior del contexto educativo. ¿Cuáles han sido sus cambios en el tiempo y con respecto a los grandes y profundos cambios de otras instituciones sociales? Diferenciar los cambios educativos al interior de la escuela, sus actores, sus contextos, permite de alguna manera reconocer la importancia de la innovación también en el contexto escolar como agente fundamental de cualificación de la escuela y sus prácticas.

Palabras clave: Escuela, innovaciones, invento, innovaciones educativas, inno-vaciones pedagógicas, respuesta artificial, solución real, flexibilidad, fluidez, originalidad, problematización, innovación social.

A B S T R A C T

We are before deep changes to the interior of our culture, changes in its institu-tions, his praxis, its axiológic structure, the new and changing relations that settle down. The innovations are reflected in diverse social structures like the family, the State, the form to make policy, the customs. By such reason it is necessary to make this same exposition to the interior of the educative context. Which have been their changes in the time and with respect to the great and deep changes of other social institutions? To differentiate the educative changes to the interior of the school, its actors, its contexts, somehow allows to also recognize the im-portance of the innovation in the scholastic context like fundamental agent of qualification of the school and his practices.

Key words: School, innovations, invention, educative innovations, pedagogical innovations, artificial answer, real solution, flexibility, fluidity, originality, proble-matizatión, social innovation.

[email protected] en Biología, aspirante a Magíster en Ciencias Universidad Nacional. Docente Universidad Pedagógica

Nacional. Docente catedrático de Uniminuto.

DAVID ANDRÉS SÁNCHEZ BONELL

LA INNOVACIÓN: una reflexióndesde el contexto educativo

PEDAGÓGICAP

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A MANERA DE INTRODUCCIÓN

ivimos en un mundo muy diferente

al que nuestros abuelos vivieron,

cambiaron muchas de sus estruc-

turas sociales, económicas políticas

y familiares. Diversos teóricos coin-

ciden en asegurar que estamos ante

una de las mayores transformaciones de todos los

tiempos. Según Druker (citado en De Zubiría, 1999)

estamos ante una “divisoria” que ocurre cada dos-

cientos años, en donde la sociedad reacomoda sus

valores, la forma de construcción del conocimiento,

su ciencia, su arte y sus instituciones claves, como

ocurriera durante la consolidación de las ciudades,

el renacimiento y la reforma protestante o la re-

volución de la independencia norteamericana y la

revolución francesa.

La actual divisoria según Druker es la que él deno-

minó la “Sociedad del conocimiento” (Ibíd.) sociedad

que transformará por completo las organizaciones,

la vida económica, el Estado y la escuela. Ahora, a

diferencia de la revolución industrial, los trabajos

están fundamentalmente asociados al conocimiento

y a los servicios y no al trabajo manual (De Zubiría,

1999, p.10).

Si esto es cierto, si asumimos que estamos ante uno de

los cambios paradigmáticos de la familia, de la políti-

ca, de las estructuras sociales en general, ¿por qué la

escuela cambia tan poco?, ¿qué hace que sea tan poco

dinámica en el tiempo y en el espacio?

¿Cuál de nuestros abuelos pensaría que algún día

se hablaría de la libertad de expresión sexual, de los

matrimonios entre homosexuales, o de la posibilidad

de vivir sin estar casado por la Iglesia (incluso llegar

a tener derechos legales dentro de los dos años de

convivencia iguales a los de un matrimonio católico o

civil)?, ¿quién pensaría hace tan sólo 50 años atrás, que

los polarizados partidos políticos se diversificarían en

distintos movimientos, incluyendo en sus filas a mino-

rías étnicas, sexuales, y que además de ello la izquierda

tuviera una oportunidad política en algún pueblo de

América Latina por vías diferentes a las armadas.

Evidentemente estamos ante cambios profundos y

transcendentales en las estructuras de nuestras socie-

dades, y como asegura De Zubiría, el único lugar al que

podríamos traer a un viajero del tiempo sin causarle

una impresión demasiado fuerte, sería la escuela,

que a pesar de los enormes cambios ocurridos a su

alrededor en las demás instituciones sociales, sería

lo más parecido a lo que conoce. Es la escuela y sus

estructuras las que menos se han transformado desde

su nacimiento hasta nuestros días.1

Por ello, para hablar de innovaciones dentro del con-

texto escolar, debe tenerse en cuenta ¿qué es innovar?,

a qué cambios en las estructuras superficiales y profun-

da de la escuela nos estamos refiriendo; obviamente,

han ocurrido cambios trascendentales en la escuela,

dado que no hay cambio de la estructura social sin

cambio en las instituciones que administran y repro-

ducen las estructuras ideológicas de los pueblos, como

asegurará en mejores palabras Marx al referirse a las

escuelas como “aparatos ideológicos” de los Estados.

Si la escuela no ha cambiado mucho, ¿cuáles han sido

esos cambios?, ¿qué cosas han sido realmente innova-

ciones pedagógicas?, ¿qué diferencias existen entre las

innovaciones pedagógicas y las educativas?, ¿en dónde

han ocurrido dichos cambios? ¿Se podría hablar de

revoluciones pedagógicas al igual que lo hace Kuhn al

referirse a las revoluciones científicas? Estos aspectos

serán abordados en las líneas siguientes.

INNOVAR: UNA TAREA COMPLEJA

“La creatividad debe ser un 1% de inspiración

y un 99% de transpiración”

Thomas Alva Edison

La vida contemporánea ha definido una cultura de la

innovación como todas aquellas actividades, hábitos y

en general formas de vida, que están determinadas por

dicha innovación. Para definir ese tipo de cultura, se

V

119LA INNOVACIÓN: UNA REFLEXIÓN DESDE EL CONTEXTO EDUCATIVO

debe preguntar primero, sobre la definición de la inno-

vación. Si bien existen consensos mundiales que defi-

nen la innovación como “la transformación de una idea

en un nuevo producto o el perfeccionamiento de otro”

(Definición del Manual Frascati de la Organización de

Cooperación Económica y de Desarrollo citado en Roy

y Weld, 1986, p.2), hay otros que aseguran que toda

innovación depende de procesos políticos, sociales,

culturales y epistemológicos y que su definición varía

y seguirá variando a lo largo del tiempo (Cfr. Ague-

rrondo, 1992 y Restrepo, 1996). Para otros autores la

definición estará centrada en si la innovación es local o

global, defendiendo incluso que las innovaciones más

eficientes son las de carácter local ya que surgen de

la base del problema a innovar, se desarrollan con la

participación de los propios usuarios de la innovación

y respetan las manifestaciones propias de cada cultura

(Huberman y Havelock 1980).

A través de los últimos años se ha notado que la defi-

nición de la innovación está intensamente relacionada

con el apellido que se le ponga, así que ya existen acu-

ñados los términos: innovación tecnológica, innova-

ción técnica, innovación social, innovación pedagógica

e innovación educativa.

El término innovación de manera general se relaciona

más con un complejo fenómeno social y económico,

debido a que la innovación consiste en la introduc-

ción de algún producto nuevo o un proceso nuevo en

el mercado. Así, el fenómeno socio-económico tiene

diferentes ambientes, desde el ambiente micro de la

organización que es capaz de desarrollar esos ele-

mentos nuevos e introducirlos en el mercado, hasta

el ambiente macro donde está incluido el mercado,

en general toda la trama social. A continuación, se

establece con mayor especificidad cada ambiente.

Si todos los días surge una solución a un problema;

entonces todos los días algún individuo o grupo de

individuos da a conocer un nuevo invento. Esto se

debe principalmente a la naturaleza creativa del

hombre. Esta creatividad la demuestra cuando tiene

que enfrentar problemas o abordar situaciones que

le permiten reflexionar en torno a una solución;

cuando esto ocurre, surgen soluciones de dos ti-

pos: una solución que puede ser igual a la que otra

u otras personas hayan dado al mismo problema,

que podemos llamar respuestas artificiales, ya que

es la repetición del proceso de solución a problemas

dados por otros, y otra solución que podríamos

denominar solución real, debido a que el proceso

seguido para resolverlo es novedoso o desconocido

hasta el momento, a este tipo de respuesta también

la podríamos llamar respuesta divergente, debido

a que en realidad se distancia de otras respuestas

dadas por otros o por el mismo individuo.

Todas las grandes invenciones de la humanidad han

sido realizadas por individuos de carne y hueso. No

obstante innovar requiere de un proceso de reflexión,

en donde se vincula la fluidez; producir la mayor

cantidad de posibles soluciones a un problema de-

terminados, la originalidad para detectar problemas

y proponer soluciones divergentes, es decir, proble-

mas y soluciones distintas a las ya establecidas y que

posiblemente a pocas personas o grupos de personas

se le ocurren, y además de esto se debe estar en la

capacidad de sensibilizarse con un problema o encon-

trar un problema, como una especie de “ojo clínico”,

para detectar relaciones de inconsistencia o debilidad

que se detectan en determinadas situaciones, y que

genera como consecuencia las posibles soluciones a

tales deficiencias.

Por su parte, un innovador o una innovación ( ya sea

la ejercida por un individuo o por un grupo de indivi-

duos), debe presentar alta Flexibilidad para utilizar

una técnica o un conocimiento en diferentes campos

(podríamos decir que es la capacidad de transferir lo

aprehendido a otros campos de aplicación) y finalmente

se requiere entonces un Trabajo y/o elaboración para

concretar o materializar las ideas que están en la mente,

ya que existen personas (y eso nos incluye), que son

capaces de generar ideas novedosas e interesantes pero

nunca llegan a concretarlas.

PEDAGÓGICAP

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Es un mito el creer que un invento, una idea inno-

vadora o una innovación ocurren por azar o porque

sí, existe un complejo proceso mental, simulación

de condiciones, delimitación de variables y estu-

dio de las condiciones individuales que llevan al

innovador o al grupo de innovadores a realizar su

innovación. A veces creemos que porque algo ya

fue inventado o innovado, no hay la posibilidad de

transformarlo o crear algo nuevo a partir del mis-

mo objeto o idea, y que ello solucione un problema

diferente o que haga más eficiente al producto ya

conocido, no sólo para la persona que lo realiza, sino

para toda una colectividad, ahí radica la importancia

de un buen invento o una buena innovación.

En este punto de la discusión es necesario hacer una

diferenciación entre innovaciones e invenciones.

Hacemos innovaciones cuando a partir de artefactos

(inventos) o mentefactos (ideas) ya existentes, hace-

mos transformaciones parciales en éstos, mejorando

su calidad desde el punto de vista del servicio que

presta, de su funcionamiento y su presentación esté-

tica2. Nunca se innova en detrimento de la calidad,

presentación y calidad de servicio de un artefacto o

idea. La invención es el resultado de la creación de

algo totalmente nuevo que revoluciona hasta las for-

mas de pensar y de resolver situaciones que antes eran

casi imposibles y que a partir de la nueva producción

se les puede dar solución.

Respecto a los otros sinónimos utilizados para de-

finir innovación debe hacerse la diferencia entre la

innovación y el invento (Cfr. Jiménez, 1998, Capítulo

3). Invento e invención son dos palabras que se usan

como si tuvieran un significado similar, su definición

en términos generales se refiere a cualquier “creación

artística o técnica” (Enciclopedia Hispánica, Tomo 8,

p. 217), sus principales características están dadas por

el alto grado de originalidad, a tal punto que el invento

o la invención no tienen ningún producto similar al

que se parezcan. Otra característica es la intención y

finalidad de la idea, así como la planeación y ubicación

tecnológica. Aunque un invento o invención puede

ser resultado de un descubrimiento científico no es

necesariamente su única fuente de desarrollo, pues

los inventos y las invenciones pueden ser resultado

de otras actividades, especialmente las relacionadas

con el conocimiento, la experiencia o la destreza en

una técnica u oficio.

Instalación. Obra artís-tica en las afueras del museo.


Para otros autores la diferencia crucial entre invención

e invento, es que el término invención describe el

proceso de “ideación” de la concepción original hasta

su perfeccionamiento, en este sentido su sinónimo

más cercano sería la palabra inventiva; mientras que

el invento sirve para definir exactamente el producto

material, factible fruto del proceso de invención.

Si bien es cierto que hay un estrecho margen de di-

ferencia entre los términos invención e innovación,

es necesario subrayar su diferencia semántica que

consiste en dos aspectos; el primero, donde el térmi-

no innovación hace referencia no sólo a la utilización

de los inventos sino a su aplicación, adaptación y

desarrollo en términos técnicos e industriales, y el

segundo aspecto depende de lo económico en relación

con la satisfacción del mercado, pues la innovación

es la primera aplicación comercial o de producción

de un producto o proceso. Este esfuerzo requiere una

sumatoria de nuevas ideas, por ello otra definición

muy utilizada es la que define a la innovación como

un conjunto de invenciones o como la aplicación ade-

cuada de una nueva idea, descubrimiento o invento al

proceso productivo. La innovación puede ser radical,

incremental o de adecuación a nuevas circunstancias

o necesidades de mercado, competitividad, culturales,

sociales o ambientales.

El término innovación, define el proceso completo,

desde la invención hasta el primer uso social o co-

mercial de una idea. Otro apellido importante, es el

término innovación social. El sociólogo norteame-

ricano Ely Chinoy plantea que todo cambio social

genera procesos sociales nuevos. Los cambios pue-

den ser dados por la introducción de una innovación

tecnológica, pero también desde nuevos fenómenos

económicos que se dan debido a las relaciones sociales

en su transformación. La innovación es también un

proceso social y económico.

La complejidad de los flujos del conocimiento cientí-

fico y tecnológico que permiten la innovación, se ha

explicado a través de dos grandes modelos: el modelo

lineal y el modelo no lineal. En el modelo lineal, el

flujo del conocimiento que conduce a una innova-

ción nace en un descubrimiento científico de las

ciencias básicas que posteriormente se convierte

en innovación de las ciencias aplicadas bajo un

esfuerzo de ingeniería y desarrollo hasta llegar a ser

un producto comercial. En educación esas ciencias

básicas construyen los cuerpos teóricos de la peda-

gogía, mientras que la didáctica sería ese grupo de

conocimientos propios de las ciencias aplicadas.

El modelo no lineal tiene en cuenta que el punto de

partida para el desarrollo tecnológico está dado por

las condiciones del mercado, así que independiente

de si la respuesta viene dada por un esfuerzo cien-

tífico o tecnológico, las empresas utilizan los cono-

cimientos que estén a su alcance para responder de

manera rápida y oportuna a una demanda comercial.

En educación también hay condiciones de mercado;

actualmente las demandas de trabajo en medios

virtuales han jalonado el desarrollo de las nuevas

tecnologías de información y comunicación, NTIC,

y el advenimiento de nuevos modelos de trabajo

académico, pedagógico y didáctico en red.

INNOVACIÓN Y EDUCACIÓN: REALIDAD Y NECESIDAD

La existencia de una demanda permanente de

cambio e innovación en educación no es capricho

derivado de modas teóricas o políticas. Existe, al

contrario, un generalizado sentimiento de insatis-

facción con los resultados de la acción educativa.

Juan Carlos Tedesco

Hace treinta años, Huberman realizó un estudio para

UNESCO, en el que encontraba que, desde la aparición

de una idea original en la cabeza de un innovador o

grupo de innovadores, hasta la generalización de la mis-

ma, pasaba un periodo de tiempo cercano a 100 años

(Restrepo, 1995, citado por De Zubiría, 2006, p.23). Si

esto es cierto, una idea educativa demora aproximada-

mente lo mismo que un bosque primario que ha sido

talado en retornar a su estado prístino. Ahora bien, si el

sistema educativo es la institución social encargada de

transmitir a las nuevas generaciones los conocimientos,

PEDAGÓGICAP

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praxis y valores; cien años es un tiempo aún más

largo para desarrollar los cambios que se requieren

en educación, más aún cuando sabemos que dos

meses después de comprado nuestro computador

ya se desactualizó de manera sustancial o que

al mes siguiente de comprar un vehículo sale al

mercado uno que rebasa la tecnología alcanzada

por el anterior; a los ritmos actuales, los cambios

tan lentos en educación son un ejemplo de la crisis

actual de la escuela frente a las demás instituciones

sociales.

Por ejemplo, durante las primeras décadas del si-

glo XX surgen en Europa experiencias educativas

que cuestionan la tradición escolástica heredada

de las escuelas infantiles del siglo XVII, basados en

la propuesta de educación activa de Montessori y

Decroly para los jardines de infancia. Pasaron “tan

sólo” tres siglos3 para que la escuela desarrollara una

innovación educativa diferente a la tradicional. Tres

siglos son una eternidad si tenemos en cuenta las

generaciones que padecieron los tratos heteroestruc-

turantes de una escuela en segunda persona, como

argumentara brillantemente los trabajos de Luis Not;

suman mucho más años de los que las generaciones

que nacieron en tiempos de cambios cubrieron.

Después de las ideas de Decroly y Montessori tuvieron

que pasar alrededor de cincuenta años para que se

desarrollaran las experiencias pedagógicas de Freinet,

Nelly y Makarenco, trabajos definitivos en los cambios

de perspectiva frente a la educación tradicional, al igual

que los planteamientos de Rousseau.

Hacia los años sesenta la búsqueda de nuevas peda-

gogías mezcla y superpone las teorías conductistas de

Skinner, los escritos políticos de Gramsci, los mani-

fiestos antiescolares de Mandel y Voge con los trabajos

psicológicos cognitivistas de Piaget, Vigostky, Freud y

Bettelheim entre otros (Cajiao, 1997).

Como se puede ver a partir de los argumentos ante-

riores, Huberman tenía en parte razón, son casi 100

años los requeridos para que una idea transforme las

estructuras educativas, pero le faltó decir que son

siglos los necesario para que ocurran innovaciones

pedagógicas; la escuela actual continua utilizando

estas “nuevas ideas”, que de nuevas ya no tienen mu-

cho, hace más de un siglo que aparecieron y aún no

han logrado transformar sustancialmente la escuela, y

cuando lo logren ya estarán caducas como los equipos

tecnológicos actuales.

TIPOS DE INNOVACIONES EN EL CONTEXTO EDUCATIVO

La innovación siempre implica cambio, mientras

que el cambio no necesariamente tiene que ser

una innovación

Bernal y Camargo

La escuela como escenario cultural es un escenario

dinámico, complejo; donde la multiplicidad de rela-

ciones, actores, lenguajes y tiempos sociales conviven

y se transforman. Como afirma la Teoría General de

Sistemas y los trabajos sobre la complejidad4, una es-

cuela vista desde esta perspectiva es entonces un todo

en donde sus partes constitutivas son mucho más que

la sumatoria, y donde un efecto micro en cualquiera de

sus estructuras o procesos podría generar un cambio

macro de dimensiones no previstas inicialmente. Visto

así, los cambios en el contexto educativo pueden ser

por una parte derivados de las demandas que exige el

mundo contemporáneo a la sociedad y en particular

a la escuela, siendo estos cambios drásticos y acordes

con los nuevos órdenes sociales y equivalentes a los

cambios paradigmáticos planteados por Tomas Kuhn

(1997), y vistos de otra manera, los cambios locales

afectarán no sólo a la propuesta innovadora, si no

a una multiplicidad de ejes posibles en la búsqueda

de una verdadera revolución escolar (Bernal et al.,

1997).

Pues bien, cuando se habla de innovación en el ámbito

escolar no se está hablando de algo novedoso o de una

mejora. La mejora está más acorde con las renovacio-

nes, éstas pueden ser cambios locales y puntuales en

las actividades propias de las escuelas, como: cambios

en un currículo, las didácticas, los materiales o las


evaluaciones, en lo pedagógico y en lo escolar una

renovación o mejora estaría más acorde con una re-

modelación de la institución educativa, o un cambio

puntual de la organización escolar, de sus directivas,

procesos, maestros y en fin aspectos que tienden a

mejorar procesos de calidad en el servicio, la atención

o la cobertura escolar.

Lo novedoso se puede aplicar tanto a la mejora como

a la innovación, dependiendo qué tanto se acerque

o se aleje de la idea inicial, y qué tanto modifique la

cultura y creencias hasta ese momento adoptadas. Lo

novedoso se convierte en un adjetivo5 a la innovación

y a la renovación, si ser un verdadero cambio profundo

en la escuela. La innovación en educación también se

diferencia de la alternativa educativa, que aunque es

un concepto muy sutil, es diametralmente diferente

ya que una innovación al interior mismo puede poseer

varias o una única alternativa, las renovaciones o me-

joras pueden ser también afectadas por dicha idea y

sus alternativas dependerán de los lugares, procesos

o eventos en donde quieren ser aplicadas. Algunos

autores como De Zubiría (2006) y Ander-Egg (1997)

ubican otro nivel de diferenciación frente a las inno-

vaciones de acuerdo a la capacidad que tienen éstas de

irradiar a toda una comunidad educativa, asumiendo a

las reformas como innovaciones que se generalizan en

una ciudad o país, siendo de carácter legal, inflexible y

normativas para las escuelas que las asumen.6

Algunos autores también hacen la diferencia entre

innovación educativa, innovación pedagógica, in-

novación didáctica e innovación escolar. Cada una

de ellas presenta matices interesantes que hay que

tener en cuenta cuando se habla de innovación en

el contexto escolar. Las innovaciones pedagógicas

son los cambios o modificaciones realizadas en las

teorías, modelos y propuestas teóricas existentes,

también incluyen propuestas para diferentes pobla-

ciones, niveles educativos y sectores educativos. Son

innovaciones que apuntan a cambios estructurales

en la manera de abordar los problemas relacionados

con la teoría pedagógica y didáctica del quehacer

educativo (Assael, 1994; Aguerrondo, 1992; Bernal,

et all, 1997; Restrepo, 1996; De Zubiría 2006).

Las innovaciones educativas están más ligadas a

las reformas educativas, a las generalizaciones de

innovaciones en el campo pedagógico, didáctico,

administrativo y organizacional, hace referencia

a los decretos, programas, propuestas políticas,

proyectos educativos, las formas de administrar el

recurso educativo y la organización escolar (Bernal,

et all, 1997; De Zubiría, 2006). Las innovaciones

escolares aunque pueden incluir innovaciones

pedagógicas o educativas, están ligadas a procesos

de cambio en la vida escolar como reformas de la

planta física, de la distribución de los horarios de

clases, de los materiales, recursos, la democratiza-

ción de la escuela, gobierno escolar, participación

de la comunidad escolar, y que son derivados de las

posturas asumidas por las instituciones a partir de

las innovaciones pedagógicas adoptadas.

Finalmente, las innovaciones didácticas aunque se

relacionan con los cambios en la teoría didáctica

asumida por las innovaciones pedagógicas, se recrean

en la práctica como aplicaciones puntuales en el aula

o derivadas de investigaciones sobre las formas en

que ocurren las relaciones de enseñanza aprendizaje

al interior de las aulas en una determinada innova-

ción pedagógica. Algunos autores como Agnes Heller

(citada por Bernal et all, 1997) las definen como “olea-

das que atienden problemas específicos relacionados

con solucionar problemas de convivencia, crisis de

valores, superación de problemas de pensamiento

lenguaje, lectura a través de estrategias mediacionales

especializadas.

A MANERA DE CONCLUSIÓN

Lo que es claro para toda innovación en el contexto

escolar es: primero que todo la necesidad de plantear

sus orígenes, ya sea a través de las ideas de las perso-

nas o de los grupos, a partir de problemas puntuales

de investigación, las formas como se generan dichas

ideas, a partir de la reflexión sobre la práctica o derivada

del trabajo sistemático y riguroso en la observación de

problemáticas y su diagnóstico. Segundo, la necesidad

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de planear dicha innovación, asumiendo la intencio-

nalidad de la misma, la necesidad de sistematizar los

procesos en pos de los objetivos planteados, diseñar

la organización que lleve a cabo cada uno de los aspec-

tos proyectados de alguna manera, en donde incluso

la misma planeación se convierta en una proyecto o

propuesta novedosa dentro de la innovación. Tercero,

implementar y desarrollar la ejecución de la propuesta

innovadora donde los procesos sean producto de la

realidad y de la práctica observada, garantizan la toma

de decisiones a partir de la realidad de cada contexto,

consolidando las innovaciones; cuando esto no se

sigue rigurosamente, estas innovaciones tienden a

estancarse o acabarse, ya que no hay reflexión cons-

tante de su praxis, factor que ha sido señalado por

diversos autores como causa de tradicionalización de

una innovación. Como cuarto punto es necesaria la

evaluación constante de cada proceso, dado que per-

mite dar cuenta de la innovación, formular balances,

hacer nuevas proyecciones de la planeación inicial da-

dos los cambios sutiles durante el proceso, documentar

el desarrollo de la innovación y sus cambios a través

del tiempo, permite tomar decisiones en el curso de la

innovación que pueden ser decisivas en el momento

de seguir innovando. Finalmente, es necesario siste-

matizar y diseminar la innovación; la sistematización

permite la reconstrucción de la innovación, permite

reconceptualizarla, genera nuevos saberes, ya sean

pedagógicos, didácticos o administrativos y va más

allá de la simple documentación y descripción de la

misma. Un buen número de innovaciones en Améri-

ca Latina, según las investigaciones realizadas por el

Convenio Andrés Bello, acusa a este aspecto como el

principal motivo para que solo un porcentaje muy bajo

de innovaciones en América Latina sean conocidas,

la capacidad de sistematización de una innovación le

permite trascender su contexto y su tiempo, le permite

socializar y validar su propuesta innovadora, le permi-

te saltar a la escena pública y someterse a la discusión

con pares y público en general.

Dado este panorama, una primera respuesta a la causa

de la lentitud en las innovaciones educativas, pedagó-

gicas, escolares y didácticas, está relacionada con su

baja sistematización, evaluación y planeación, lo que

hace que lo que fuera inicialmente una innovación en

el contexto educativo se estanque o acabe antes que sus

efectos se puedan ver a gran escala. Es responsabilidad

de los actores educativos, padres, maestros, escuela,

entidades de organización y control, replantarse la

pregunta ¿Cuál es la innovación que estamos haciendo

en el contexto educativo? Si se piensa en un verdadero

cambio de la escuela como el que requieren los actuales

cambios de la sociedad y la cultura.

La plazoleta del Museo de Arte

Contemporáneo en tiempos de remodelación.


BIBLIOGRAFÍA

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NOTAS

1 Imagine por un momento que trae a través deĐ tísticos de nuestros días, cómo lo cautivarán nuestras actuales condiciones de vida y cómo se asombrará de observar los profundos cambios sociales de nuestras sociedades; sin duda, el lugar donde se sentiría más “seguro y en casa” sería desafortunadamente la escuela, estructura social que se ha transformado muy poco.

2 Con presentación estética no sólo hago referencia a la forma como se ven las cosas sino a la forma como escribimos y presentamos las ideas. 3 Nótese el sarcasmo de la expresión “tan sólo” (N de A).4 Se recomienda revisar los trabajos de Morin en torno a la complejidad y de L. Von Bartalanffy en torno a la TGS 5 Además de ser adjetivo, la palabra novedoso es una redundancia ya que la innovación implica la novedad. (N de A)6 Un ejemplo claro es cuando por decreto o Đ

regional o nacional. (N de A).

Esculturas de la colección permanente del MAC en la exposición actual.

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Escuela y entorno social:TENSIONES Y CONTRADICCIONES

Dibujo para el Museo de Arte Contemporáneo.

127

Escuela y entorno social:

R E S U M E N

En este artículo se adelanta una serie de consideraciones alrededor del papel de la escuela en los procesos de cambio de la sociedad, las políticas que se le trazan y los obstáculos que enfrenta, las condiciones de inequidad e injusticia social, los derechos ciudadanos, la situación de desventaja de la escuela pública y el papel del maestro y su compromiso ético y político frente a su quehacer.

Palabras clave: Escuela, educación, sociedad, pedagogía, maestro, demo-cracia.

A B S T R A C T

The following article embraces a series of considerations about the role of school in the changing processes of society, the subsequent policies that are devised for it, and the obstacles it encounters. Furthermore, it addresses some conditions of social inequality and injustice, citizen rights, unfavourable situations of the public schools, and the teachers’ roles concerning ethical and political commitments towards their work.

Key words: School, Education, society, pedagogy, teacher, democracy.

[email protected] en español de la Universidad Pedagógica

Nacional; estudios de Maestría en Educación, Universidad Pedagógica Nacional; Docente del área de

Humanidades en el IED, Álvaro Gómez.

LUIS GONZALO RODRÍGUEZ LÓPEZ

TENSIONES Y CONTRADICCIONES

PEDAGÓGICAP

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Y la muerte del pueblo fue

como siempre ha sido:

como si no muriera nadie, nada

como si fueran piedras

las que caen sobre la tierra

o agua sobre el agua...

Pablo Neruda

as reflexiones que aquí se presentan

se enmarcan en el trabajo de in-

vestigación Planeación Estratégica

Situacional Institucional que durante

los años 2003 y 2004 adelantó la

institución educativa Hunzá de la

localidad de Suba. Entre los objetivos que se planteó

este proyecto, se estableció la de adelantar un estudio

socioeconómico de la población que sirviera como

diagnóstico para la propuesta e implementación

del Proyecto Educativo Institucional para el citado

colegio. Entonces, como producto de dicho estudio,

surgen los planteamientos que se exponen a conti-

nuación, los cuales giran alrededor de asuntos como

el papel de la escuela en los procesos de cambio social,

las políticas que se le trazan y los obstáculos que ésta

enfrenta, las condiciones de inequidad e injusticia

social, los derechos ciudadanos, los factores de vul-

nerabilidad de la escuela pública, así como el papel

del maestro y su compromiso ético y político frente

a su quehacer.

Dentro de las distintas dinámicas que han atravesado

su propia historia, la escuela ha sido concebida desde

múltiples miradas como factor de renovación social,

factor de desarrollo y de cambio, proyecto de nación,

fuerza motriz en la construcción del conocimiento, es-

cenario en el que se reflejan y confrontan los conflictos

de clases, el campo de batalla para conjurar y prevenir

los males sociales. Sólo a manera de ilustración, es in-

teresante hacer notar cómo hacia finales de la década

de los noventa y desde la perspectiva de proyecto de

nación, “el Plan de Desarrollo proponía como reto para

las comunidades educativas contribuir al propósito

nacional de formar un nuevo ciudadano, más produc-

tivo en lo económico, más solidario en lo social, más

participativo y tolerante en lo político, más respetuoso

de los derechos humanos, más pacífico en la relación

con los semejantes, más consciente del valor de la na-

turaleza integral y sociocultural, y por tanto orgulloso

de ser colombiano” (Rodríguez, 1999, p. 32).

Por el momento, para nosotros es claro que, si bien

la escuela no está en condiciones de darle salida a

las diversas tareas que se le han encomendado o de

resolver los complejos problemas que la agobian, ni

mucho menos de efectuar por sí sola la transforma-

ción de una sociedad, sí es necesaria como un factor

determinante de cambio y tiene, además, un hondo

compromiso ético y político con la sociedad en la tarea

de construirla más equilibrada, menos injusta y más

democrática.

Bajo estas consideraciones, a lo largo de estas páginas

adelantaremos un ejercicio de análisis y reflexión sobre

lo cotidiano de nuestras prácticas y vivencias educa-

tivas que nos permitirán volver sobre los fines de la

educación, sobre lo que ésta debería ser, de acuerdo

con los ideales que la animan y en correspondencia

con su momento histórico, así como sobre el papel de

la escuela en los procesos de comprensión, interpre-

tación y construcción de la sociedad.

Tanto la contextualización de la escuela en el seno de

la sociedad en la que deviene, como la caracterización

de su entorno cultural deben ser el punto de partida

obligatorio, pues como es bien sabido “sólo en una

comprensión dialéctica de la relación escuela-socie-

dad es posible no sólo entender, sino trabajar el papel

fundamental de la escuela en la transformación de

aquella” (Freire, 1997, p. 62).

¿Cómo podemos entonces interpretar la escuela de

hoy en contraste con la realidad del entorno y con las

vivencias de nuestro día a día? Comenzaremos seña-

lando que los índices de desempleo, los altos niveles

de inseguridad, la crisis de la familia, asociada no

pocas veces a factores económicos, la falta de sitios

de recreación, el fenómeno de la drogadicción, la

L

129ESCUELA Y ENTORNO SOCIAL: TENSIONES Y CONTRADICCIONES

indigencia, la precariedad de las vías de acceso y de

medios de transporte en muchos casos, son sin lugar a

dudas hechos contundentes que ponen al descubierto

una vida llena de penurias. Nos encontramos ante un

conjunto de “violencias” que confluyen y se alimentan

recíprocamente y que permiten, por un lado, mirar

la escuela en un contexto social real y, por otro, ser

conocedores de una gama compleja de privaciones y

necesidades de la que ésta no puede sustraerse. La es-

cuela hace parte de esa zona deprimida y vulnerable en

la que hoy se sume gran parte del territorio nacional.

De otro lado, en nuestro medio, los estudiantes de

los colegios públicos provienen en su mayoría de

los estratos uno y dos, cuyo sustento se deriva en

muchas de las veces de la mal llamada “economía

informal” (cuidado con el eufemismo), se mueven en

un ambiente de mezquindad y son afectados por los

problemas que aquejan a un amplio sector de la po-

blación colombiana. Los mismos se pueden sintetizar

en ausencia de oportunidades y derechos suspendidos,

ello como consecuencia de la limitada estructura de

posibilidades dentro de la que se mueven los sectores

más vulnerables.

Por otra parte, los problemas que aquejan a los barrios

de nuestros jóvenes son, a un tiempo, los mismos que

agobian a la ciudad y al país entero. De igual modo,

son el resultado de las acciones inoperantes de un

Estado que no garantiza los derechos sociales de sus

pobladores, para quienes cada día se convierte en

un desengaño, en una promesa no cumplida, en un

sueño aplazado. Crecen entonces los sentimientos

de frustración y desarraigo. Así, la escuela se debate

entre el sueño del progreso y el bienestar social, la

apabullante realidad del abandono, la exclusión y la

marginalidad.

Dentro de este panorama, surge una serie de interro-

gantes que nos invitan a mirar y repensar la escuela,

entre ellas: ¿cómo hablarle a un estudiante de la

norma en un país sumido en el caos y la injusticia?,

¿cómo vivir el derecho a la diferencia en un medio

en el que hipócritamente se pregona la igualdad?,

¿cómo defender el derecho a la vida en un contexto

discursivo en el que la expresión “limpieza social”

o el término “desechable” han invadido el espacio

de lo cotidiano?, ¿cómo allanar las reacciones de

escepticismo y desconfianza ante expresiones como

participación, ciudadanía, democracia, derechos

humanos, si es que acaso las mismas forman parte

de la cultura escolar?

Por todos estos factores, verdad es que nuestros

estudiantes no sienten mucho o ningún apego por la

academia, han adormecido la memoria del pasado,

viven el presente como algo pasajero, ven el futuro

como una posibilidad incierta y azarosa y, lo más

grave todavía, han entrado en una especie de “pertur-

bación del sentimiento histórico que se hace aún más

evidente en una contemporaneidad que confunde

los tiempos y los aplasta sobre la simultaneidad de lo

actual, sobre el culto al presente que alimentan en su

conjunto los medios de comunicación, y en especial

la televisión. Pues una tarea clave de los medios hoy

es fabricar presente: un presente concebido bajo la

forma de golpes sucesivos sin relación entre ellos. Un

presente autista que cree poder bastarse a sí mismo”

(Barbero y Rey, 1999, p. 22).

Esta situación, como ya lo señalamos, produce un

inevitable debilitamiento del pasado y una ausencia

del futuro, aspectos que se traducen en la ausencia de

la consolidación de un proyecto de vida que permita a

nuestros educandos formarse como personas y como

ciudadanos; un proyecto consolidado a partir de sus

derechos sociales, en el que se conciba el desarrollo del

ser humano como un proceso de construcción interior,

en diálogo permanente con el devenir histórico y con

el entorno. Antes, por el contrario, lo que en un alto

número de ellos se puede evidenciar es un profundo

sentimiento de desesperanza y una actitud antiestatal

y apolítica. Todo ello no porque adolezcan de la sublime

facultad del sueño, sino porque sus sueños e ideales son

tristemente denegados en la práctica por una sociedad

que no es garante del “derecho a gozar de todos los de-

rechos específicos de una sociedad democrática y de un

mundo común” (Bárcena, 2000, p. 52) Sólo a manera

PEDAGÓGICAP

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de ejemplo y tomando como referente el aspecto

laboral valdría la pena revisar cuántos bachilleres

pasan a engrosar anualmente la cifra de desemplea-

dos. Más aún, las estadísticas oficiales muestran

que un gran número de niños en edad escolar están

por fuera del sistema y que sólo un porcentaje muy

bajo de los que ingresan al mismo logra terminar los

ciclos completos de la educación básica.

La problemática hasta aquí descrita bien podría

leerse como una radiografía de la violencia social

generalizada en la que la injusticia y la inequidad

alcanzan grados exagerados. En medio de la des-

gracia, crecen la indiferencia y el autoaislamiento,

aspectos que propician el terreno para que la “cultura

del vivo” eche raíces, de tal suerte que dicho terre-

no se está abonando y no tardarán en recogerse los

frutos del egoísmo, los sentimientos antisolidarios

y la enajenación, pues como bien se ha señalado:

“Hay una parte de la pobreza que no puede medirse

en términos objetivos y es quizá la más triste: la falta

de pertenencia a una comunidad, la serie de miserias

dispersas que cada cual vive para sí mismo como una

desgracia aislada y que no da lugar a ninguna cola-

boración y solidaridad, a ninguna empresa común”

(Zuleta, 1998, p. 39).

La esperanza de un mejor mañana, la ilusión de seguri-

dad y el sueño de la ciudad como paradigma de progre-

so tras el que alguna vez corrieron los inmigrantes, se

convierte ahora en una pesadilla. Para ellos, la ciudad

deviene repentinamente en un lugar en el que no se

hallan, en el que nunca terminan de encontrarse. Cada

nuevo despertar viene cargado de tedio, aburrimiento

y miedo. Miedo a salir de casa y no regresar, miedo a

que nos asalten hasta en nuestra buena fe, miedo a

encontrarnos con un desconocido, miedo al acoso de

las deudas no saldadas, miedo a los transeúntes, miedo

al mendigo, al ladrón y al policía, miedo a la angustia

de la puntualidad... El día a día no es más que “el sol

en los tugurios, la sucia maraña de las calles, el cuerpo

entero de los olvidados” (Ayarza, 1997, p. 54).

Por otra parte, la violencia de los años cincuenta y la

guerra civil que desató con ella, produjo -entre otras

consecuencias- el despoblamiento de los campos y el

crecimiento desordenado de las ciudades. El fenómeno

de la migración que se inició por estos años hizo que

ciudades como Bogotá crecieran sin planificación ni

control y alcanzaran preocupantes niveles de sobre-

poblamiento. Sobre este particular se ha señalado que

“el crecimiento desmesurado de las ciudades es un

mal planetario y les ha significado desafíos inmensos

a todas las sociedades. Pero es difícil encontrar un

caso más traumático que el proceso de crecimiento de

Bogotá, y la prueba la podemos encontrar en el desor-

den de sus calles, en el caos urbano... en la hostilidad

generalizada, en los altos índices de pobreza, en los

alarmantes niveles de indigencia, en la inseguridad,

en la falta de un perfil cultural, en la falta de una

identificación de la población con la ciudad en la que

habita” (Ospina, 1997, p. 117).

Pero el movimiento de grupos no ha llegado a su fin.

Antes, por el contrario, la confrontación armada que

vive el país hace que diariamente un gran número de

colombianos sea desplazado y obligado a buscar refugio

en la ciudad por obra de la violencia. Como resultado

LA VIOLENCIA DE LOS AÑOS CINCUENTA Y LA GUERRA CIVIL QUE DESATÓ

CON ELLA, PRODUJO -ENTRE OTRAS CONSECUENCIAS- EL DESPOBLAMIENTO

DE LOS CAMPOS Y EL CRECIMIENTO DESORDENADO DE LAS CIUDADES.


de esto, los problemas sociales se hacen más complejos

y se agudizan. Aquí pareciera que ser “bogotano” ya no

es garantía de supervivencia y menos aún de un futuro

esperanzador. Ahora bien, quiénes y cómo usufructúan

los bienes y servicios, así como los distintos espacios de

recreación que tiene la ciudad, cómo se interactúa en

ella, qué tan cerca o tan distantes estamos de alcanzar

el sueño de una ciudad educadora, con todo y los inva-

luables esfuerzos y las voluntades que se han sumado

en el empeño de mejorar la cara de la ciudad y a pesar

de los incuestionables logros que se han alcanzado en

este sentido. De momento nos atrevemos a señalar

que Bogotá bien podría ser la ciudad del desamparo,

la soledad y la incomunicación de Kafka o la ciudad

de la ceguera de Saramago, para aquellos sectores que

aún siguen al margen y cuyas condiciones materiales

de existencia vienen en detrimento.

De acuerdo con informes oficiales, han crecido los

índices económicos y ha habido aumento de la in-

versión pública, pero, de manera dramática, también

han aumentado los índices de pobreza y de indigencia.

Esta situación, como señalan los informes, tiene una

repercusión directa tanto en la educación como en el

funcionamiento de la escuela, ya que, por una parte,

la pobreza afecta el desarrollo de las capacidades tanto

individuales como colectivas, así como el ejercicio de

los derechos ciudadanos y, por otra, se constituye en

uno de los principales obstáculos para que un sector

representativo de la población acceda y se mantenga

en el sistema escolar.

Bogotá nos muestra la cara de gran metrópoli con sus

parques y avenidas, con su sistema moderno de trans-

porte, con sus ciclorutas y estatuas de Botero... pero

nos esconde la de los contrastes, la del norte y la del

sur, la de los 2.600 metros más cerca de las estrellas

para una minoría y la de los 2.600 metros más cerca

del hambre y la miseria para la mayoría. A través de

este juego perverso de contrastes resulta también in-

teresante observar cómo “los que viven bien tienden a

considerar como incapaces, incultos, envidiosos, mar-

ginales peligrosos a los que simplemente sobreviven

y a considerar también como su propiedad lo que la

ciudad tiene de bonito y bien cuidado. Para ellos,

los que sobreviven afean la ciudad” (Freire, 1997, p

48). De este modo, nos encontramos con sectores

de la población que, por vivir bien en la ciudad, no

tienen ni idea de lo que significa apenas sobrevivir,

husmeando como las bestias entre los desechos y

la podredumbre.

Las pilas de desperdicios que una vez se desecha-

ron porque ya nadie quiere saber nada de ellos, se

convierten irónicamente en una especie de “restos

sagrados” que inspiran devoción y respeto, pues

allí cifran sus esperanzas los que no tienen nada.

En un mundo que pareciera empecinarse en ser

una provincia de lo in-mundo, “estamos a punto de

parecernos a todo aquello que lucha solamente para

comer y muere por no comer, a punto de nivelarnos

con otra especie que nunca será la nuestra y hacia la

cual nos encaminamos” (Antelme, citado por Bár-

cena, 2005, p. 102). Para los desposeídos, la ciudad

deviene en un ente de limitaciones, en un territorio

oscuro y mezquino al que terminan acostumbrán-

dose por la sustancial necesidad de supervivencia.

Ellos, las criaturas de la penuria y el maltrato, tal vez

también sepan que “el infierno de los vivos no es algo

por venir; hay uno, el que ya existe aquí, el infierno

que habitamos todos los días, que formamos estando

juntos. Hay dos maneras de no sufrirlo. La primera es

fácil para muchos: aceptar el infierno y volverse parte

de él hasta el punto de dejar de verlo. La segunda es

arriesgada y exige atención y aprendizaje continuos:

buscar y saber reconocer quién y qué, en medio del

infierno, no es infierno, y hacer que dure, y dejarle

espacio” (Calvino, 1998, p. 171).

El panorama hasta ahora descrito nos muestra una

realidad económica y social caracterizada por profun-

dos niveles de desigualdad y pobreza que traen como

consecuencia la agudización del conflicto armado, las

prácticas de corrupción, el surgimiento o permanencia

de grupos que actúan al margen de la ley o que se toman

la justicia por sus propias manos, acaso patrocinados y

amparados por el propio Estado, el hambre, la desnu-

trición, el desempleo, las enfermedades, la explotación

PEDAGÓGICAP

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y el abandono de la población infantil, la falta de

acceso a las mínimas condiciones de bienestar

social, todo esto en desmedro de la calidad de vida

de un gran sector de la población. Aquí resulta

interesante anotar que:

El estudio de la relación entre democracia y políticas

sociales normalmente asume que la igualdad política

producida por el establecimiento de instituciones

democráticas debería producir también una amplia-

ción equivalente en los derechos ciudadanos, espe-

cialmente, en lo que se refiere a los derechos sociales.

En este sentido se espera que las políticas sociales

respondieran a las nuevas demandas generadas dentro

de un contexto democrático en las áreas de educación,

salud y seguridad social. En otras palabras, se asume

que un aumento en los “bienes políticos” generados por

un sistema democrático debería traducirse en mayores

demandas sociales y respuestas más efectivas a esas

demandas. (Avelino, 1997, p. 100).

Sin embargo, tanto el descrédito del Estado y de las

instituciones que lo representan, como su incapaci-

dad para controlar y regular los conflictos sociales,

son apenas el resultado esperado ante la carencia de

un proyecto integral que articule los aspectos polí-

ticos, jurídicos, económicos y culturales y que esté

sustentado en el discurso de los derechos sociales,

en términos de la satisfacción de las necesidades

básicas y el acceso a las oportunidades de desarrollo,

tanto de las habilidades como de las capacidades del

ser humano, en condiciones de igualdad. En este

sentido, somos claros en señalar que la existencia de

unos derechos no nos sirve de nada si no tenemos

posibilidades efectivas de concretarlos en la práctica.

Sobre este particular,

En Colombia, por ejemplo, el discurso sobre los derechos

sociales ha tenido un efecto poco significativo como ins-

trumento para superar la violencia, las extremas inequi-

dades y la exclusión de cada vez más grupos sociales de

los derechos de ciudadanía. A pesar de que la Constitución

de 1991 introdujo la posibilidad de incluir eventualmente

como derechos fundamentales los derechos económicos

sociales y culturales, y a pesar de los desarrollos consti-

tucionales hechos por la Corte Constitucional mediante

distintos fallos de acción de tutela, no se ha logrado, sin

embargo, conseguir la protección de los derechos sociales

de la población que no tiene acceso al derecho, la cual se

calcula en aproximadamente diez millones de habitantes,

repartidos entre los desempleados, los trabajadores infor-

males, los desplazados por la violencia, los campesinos

de las grandes zonas de colonización, los jóvenes en las

grandes ciudades sin posibilidades de educación ni tra-

bajo, etc.(Cortés, 2002: 84)

Ahora bien, entendemos que no es suficiente con la

mera exposición de un estado de cosas y el recono-

cimiento de que asistimos a un momento histórico

que nos muestra un país enfermo, grave, sino que, en

correspondencia con el rol de maestro que nos asiste

–y no precisamente el de regenerador social– y en

el compromiso ético y político de la escuela con la

sociedad, debemos estar abiertos al rigor del debate

ideológico y pedagógico que estimule la elaboración

de un modo de pensar, capaz de interpretar la com-

plejidad de la realidad y de orientar racionalmente

una práctica pedagógica que aporte en el proceso de

construcción de una sociedad más democrática y más

justa. “Es preciso cambiar la vida”, escribió el poeta

Arthur Rimbaud hace ya más de un siglo. Desde la

educación es urgente crear aulas sin muros donde la

vida entre y se perciba de una forma diversa y plural, y

donde el saber escolar se emancipe de los estereotipos

y de las servidumbres de una sociedad edificada sobre

los cimientos de la insolidaridad y de la desigualdad. Y

donde no sólo se construya el cambio de la educación

sino que “a la vez se abran las puertas a las ilusiones

del poeta” (Lomas, 2001, p. 23).

De lo anterior se desprende nuestra voluntad inque-

brantable de seguir conjugando esfuerzos para la

mejora de la escuela pública. Una escuela que fomente

acciones comunitarias y que ponga el “saber” al ser-

vicio de la búsqueda del sentido de humanidad y de

una mejor manera de convivir. Los tiempos actuales

requieren con urgencia de una escuela que sepa me-

diar el discurso de las competencias y que favorezca

el equilibrio entre la iniciativa individual y el trabajo

en equipo, que condene el egoísmo y rescate el prin-


cipio solidario; esto es, “una escuela que no evalúe

las posibilidades intelectuales de los niños de clases

populares con los mismos parámetros en los niños

cuyos condicionamientos de clase les dan indiscutible

ventaja sobre aquellos” (Freire. 1997, p. 49).

Es el momento de preguntarnos como educadores

cuáles son nuestros propósitos educativos, para qué

educar, qué y para qué enseñar, qué significa trabajar

para la escuela pública. Aventurando alguna respues-

ta, podemos señalar que significa estar reflexionando

permanentemente sobre nuestra propia práctica,

para comprender su naturaleza y tener claridad sufi-

ciente para saber a favor de qué y de quién se realiza.

Esto nos obliga a asumirla, por una parte, como un

proceso interdisciplinar que involucra, entre otros

aspectos, lo político, lo científico, lo ético, lo social, lo

comunicacional y, por supuesto, lo pedagógico; y por

otra, entenderla en su complejidad por cuanto en ella

se expresan sistemas de valores, conjuntos de ideas,

modos de ser, posturas de vida.

Es innegable nuestro compromiso social y, en conse-

cuencia, el reto que tenemos como “intelectuales com-

prometidos” si compartimos el principio de que tanto

la escuela como el profesor son factores vitales en la

intención de consolidar una sociedad más justa y más

humana. Para ello es necesario que el maestro tenga

una mentalidad dispuesta al cambio, a la posibilidad

de aprender, a la necesidad de seguir indagando sobre

la misión y el sentido de su práctica, a la necesidad de

someterla a permanente revisión y evaluación sin per-

der de vista el contexto en el que se lleva a cabo, pues

“cualquier actuación educativa siempre es el resultado

de una manera de entender la sociedad y de concebir el

papel que las personas tienen en ella” (Zabala, 2001, p.

67). Esto hará posible no solamente trabajar en función

de una práctica educativa competente que promueva el

diálogo, el debate, el consenso y el disenso, sino evitar

que la misma degenere en la rutina, el tedio y la inercia.

El maestro, como ha establecido Freire, “tiene el deber

de revivir, de renacer a cada momento de su práctica

docente para que los contenidos que enseña sean algo

vivo y no nociones petrificadas” (1997, p. 121).

A manera de conclusión previa, y en consonancia

con lo hasta ahora planteado, es de vital impor-

tancia recalcar que un proyecto de educación no

se lleva a cabo de modo abstracto, ni que tampoco

es válido para cualquier época, sino que adquiere

pleno sentido en un contexto particular concreto y

debe responder a un proyecto de hombre y de so-

ciedad que reconozca nuestras limitaciones, nuestra

superficialidad y fragilidad, nuestra condición de

seres finitos y contingentes, nuestros engaños e

injusticias para poder derogarlas y se levante sobre

el sueño de una patria integradora que no antepon-

ga los valores materiales a los espirituales, que nos

ayude a resistir ante la desgracia, que nos permita

establecer lazos de confianza y fraternidad, de cons-

truir espacios habitables y en la que se cumpla, como

algunos han señalado, la emancipación del brazo y

la inteligencia. La búsqueda del sentido de educa-

bilidad y del sentido mismo de la existencia a partir

de los cuestionamientos y modificaciones de orden

pedagógico y de la capacidad de extrañeza y asombro,

nos hará entrever al final del sendero que “tal vez la

educación no consista en otra cosa que aprender a ha-

blar de nuevo, siguiendo un camino que va del silencio

clamoroso de la infancia a la palabra, y de la palabra a

la morada de una humanidad sin crimen, sin guerra.

Pero ¿es posible todavía?” (Bárcena, 2005, p. 107).

BIBLIOGRAFÍA

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PEDAGÓGICAP

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La conceptualiza ción del contexto y

empleado en el aulasu influencia en el discurso

Vista aérea del MAC antes de ser remodelada la plazoleta.

135

La conceptualiza ción del contexto y

R E S U M E N

El presente trabajo hace un breve recorrido sobre la evolución del concepto de contexto inmerso en el discurso, es una visión panorámica del contexto desde la perspectiva de algunos autores que han aportado en la conformación de dicho concepto. Asimismo, el trabajo busca reflexionar sobre las problemáticas que se generan al interpretar y producir un discurso dentro de un contexto educativo determinado. Esta reflexión parte del análisis del discurso, el cual se ocupa de las propiedades de lo que las personas dicen o escriben con el fin de realizar actos sociales, políticos o culturales en diversos contextos locales, al igual que en los marcos más amplios de la estructura social y cultural, entendiendo el discurso como un fenómeno práctico, social y cultural.

Palabras clave: Contexto, discurso, aula de clases, modelos mentales, estudiante, profesor, inte-racción.

A B S T R A C T

This work briefly explores the evolution of the contextual concepts within the discourse, and it consists of an overview of the context from the perspective of some authors who have contributed to the development of these concepts. Furthermore, this paper attempts to reflect on the problems gene-rated in the interpretation and production of a discourse within a particular educational context. This reflection starts from the discourse analysis which deals with the particularities of the people’s oral and written production aimed to perform social, political, or cultural acts within diverse local contexts as well as within wider frames of the social and cultural structure. Thus, understating this discourse as a practical, social and cultural phenomenon.

Key words: context, discourse, classroom, mental models, student, teacher, interaction.

[email protected] e investigador de la facultad de Educación

de Uniminuto.

WILLIAM LEONARDO PERDOMO VANEGAS

empleado en el aulasu influencia en el discurso

PEDAGÓGICAP

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“...a pesar de las muchas discusiones informales

de la noción de contexto en la sociolingüística, la

pragmática y los estudios del discurso, estricta-

mente hablando, no existe ninguna teoría sobre

qué es exactamente el contexto”

(Van Dijk, 1999).

entro de los estudios que se re-

lacionan con la comunicación

humana siempre ha surgido una

polémica alrededor de la impor-

tancia del contexto, algunos lo

han determinado como un elemento superpuesto

ajeno al proceso de comunicación y otros como un

esquema cognitivo y experiencial que sustenta las

representaciones lógico-semánticas y pragmáticas

del discurso. Sea como fuere, el contexto se convierte

en un elemento totalmente relevante que acompaña

directamente la producción de un discurso que evi-

dencia una determinada valoración de la sociedad.

En el presente artículo se pretende vislumbrar la

importancia del contexto para la producción e inter-

pretación del discurso y, al mismo tiempo, reflexionar

sobre la problemática a nivel educativo de abordar el

contexto dentro del discurso o fuera de éste.

En muchas ocasiones el maestro siente que sus estudi-

antes no se acercan al conocimiento como él quisiera

que lo hicieran, igualmente, el estudiante no encuentra

un verdadero diálogo con el maestro. Este punto nos

lleva a reflexionar sobre el contexto que compartimos,

el cual se pretende que sea el mismo tanto para el profe-

sor como para los estudiantes. Pero al estudiar el tema

más a fondo se evidencia que el problema radica en

que el concepto de contexto no es claro para el maestro

ni para los estudiantes y mucho menos coherente; ya

que el concepto empleado se relaciona estrechamente

con el espacio y el tiempo, concepto que surge de los

planteamientos iniciales de Roman Jakobson. Esta

definición contribuyó considerablemente a los estu-

dios lingüísticos de principios del siglo XX, pero en

muchas ocasiones no se tiene en cuenta la evolución

del concepto a través de los siguientes años, llegando

así a limitar semánticamente el concepto, puesto que

al plantearlo de tal manera se enmarca únicamente al

entorno físico o situacional, ya sea político, histórico,

cultural o de cualquier otra índole, en el cual se con-

sidera un hecho determinado.

Los estudiantes normalmente adquieren los conoci-

mientos necesarios para interactuar en la sociedad

en que viven a través del lenguaje oral y escrito, pero

si estos conocimientos no se encaminan por un mis-

mo contexto para el docente y para los estudiantes,

es difícil lograr una verdadera interacción entre los

dos y, además, no se podría generar en el aula una

actividad que conduzca al desarrollo armónico de las

habilidades comunicativas de los estudiantes. Esto nos

lleva a preguntarnos si nuestros estudiantes dominan

los conceptos básicos, es decir, si dominan el lenguaje

que les permite apropiarse de dichos conocimientos y

aplicarlos a través del mismo lenguaje. En ocasiones,

como docentes nos limitamos a difundir un discurso

pleno de conceptos y conocimientos pertinentes desde

nuestra perspectiva, sin tener en cuenta el nivel y el

tipo de conocimiento que poseen nuestros estudiantes,

lo cual no permite ubicarnos en un mismo contexto,

olvidando así, que mediante las palabras aprendemos

conceptos y juicios que sirven para formular distintas

reglas y leyes científicas.

APROXIMACIÓN A LA CONCEPTUALIZACIÓN LINGÜÍSTICA DEL CONTEXTO

En torno al contexto, Constanza Moya (2001, pp.145-

167) refiere tres estadios en la evolución de la forma en

que los teóricos han concebido el contexto. Al primero

lo denomina “contexto lingüístico”, expresión con la

que quiere referirse a los conceptos de los estructu-

ralistas como Hjelmslev, quien lo definió como “el

conjunto de elementos que, en el marco de sus rela-

ciones sintagmáticas, permite la presencia de unidades

lingüísticas que sean compatibles con ellas de acuerdo

con las restricciones que supone cada lengua”. Noción

con una connotación “puramente estructural” que lo

concibe, en últimas, como el “conjunto de elementos

que preceden y siguen inmediatamente a una palabra

D

137CONCEPTUALIZACIÓN DEL CONTEXTO Y SU INFLUENCIA EN EL DISCURSO EMPLEADO EN EL AULA

en las frases de una lengua” (Moya, 2001, p. 146).

Concluye este apartado con una cita de Lucía Tobón de

Castro (1999): “Esta actitud de explicar el problema del

significado mediante las relaciones intralingüísticas y

de rechazar, en sus procesos de análisis, las relaciones

de la lengua con el mundo de la experiencia, con los

procesos de pensar o con los hechos situacionales, se

mantuvo hasta los años sesenta”.

Al segundo estadio, lo denomina “contexto situacio-

nal”, y lo desarrolla a partir de la concepción lingüística

de Malinowsky: “el lenguaje no tiene existencia al mar-

gen de las personas, los lugares, los tiempos, los temas

y los medios que lo escenifican” (Moya, 2001, p. 147),

de donde, en palabras de Coseriu, “el contexto hace

referencia a “toda realidad que rodea un signo, un acto

verbal o un discurso, como presencia física, como saber

de los interlocutores y como actividad” (Moya, 2001, p.

148). Añade que este se divide en idiomático (contexto

lingüístico), verbal (del acto discursivo) y extraverbal.

Más adelante, Eco introducirá el concepto de co-texto

para denominar así al “contexto lingüístico” y reservar

el término contexto para el extraverbal.

Moya se detiene en el tercer estadio: “contexto cognos-

citivo” y en este apartado dedica una atención particu-

lar a la propuesta teórica de Teun Adrianus Van Dijk,

quien se refiere a que “todo proceso comunicativo es

una relación entre dos o más personas que cuentan con

elementos comunes que les permiten la comprensión

[…] comparten conocimiento sobre un conjunto de

mundos reales o posibles y manejan el aquí y el ahora

lógica, física y cognoscitivamente” (Moya, 2001, p.

152). Más adelante, Moya destaca la importancia que

la textolingüística le ha dado al contexto “como un

esquema cognitivo y experiencial que sirve de base a

la configuración lógico-semántica del discurso”. Reto-

ma conceptos sobre el contexto de Langacker, Lyons,

Sperber y Wilson y Valdés Villanueva.

La conclusión del recorrido la destina a Van Dijk, a

quien ubica en un marco socio-cognitivo. Para él, el

contexto es una “abstracción altamente idealizada de

la situación comunicativa que contiene sólo aquellos

hechos que determinan sistemáticamente la ade-

cuación de las expresiones convencionales […]

parte de tales contextos son: los participantes en

el habla, sus estructuras y la caracterización tem-

poroespacial entre otros” (1999, p. 158), y adiciona

otra definición de Van Dijk del contexto: “conjunto

estructurado de todas las propiedades de una situa-

ción social que son posiblemente pertinentes para

la producción, estructuras, interpretación y fun-

ciones del texto y la conversación” (Van Dijk, 1999,

p. 160), pero aclara, poco después, que “no son las

propiedades situacionales mismas las que influyen

sobre el discurso sino su construcción mental como

categorías en modelo contextual”. Categorías que se

traducen como modelos mentales que intervienen

en la valoración del mundo, en otras palabras, el

contexto se define como los modelos mentales de

carácter personal que permiten tener una concepción

del mundo que se relaciona, directa o indirectamente,

con una sociedad y con una cultura determinada.

De acuerdo a estas premisas, se podría afirmar

que, a través de toda construcción personal se van

generando una serie de estructuras que evidencian

cómo cada individuo se relaciona con la sociedad y su

entorno; es decir, a través de estas estructuras apre-

hendemos la realidad o, mejor aun, cada uno se hace

ideas de ella y del lugar que ocupa en el mundo. Estas

estructuras, modelos mentales para Van Dijk (2004),

permiten evidenciar y comunicar lo que cada persona

experimenta y conoce, pero estos modelos también

intervienen directamente en ese conocimiento y en

esas comunicaciones. No se puede conocer lo que no

“quepa” en un modelo mental y, por lo tanto, no se

puede comunicar. De estos modelos mentales depende

la interacción entre el docente y los estudiantes, puesto

que dichos modelos condicionan el discurso, el cual

propicia, en cierta forma, el tipo de interpretación que

los estudiantes realizan. Si el discurso del docente es

ambiguo, la interpretación que lleven a cabo sus estu-

diantes también lo será.

Pero cabe aclarar que esos modelos mentales no están

en el discurso. En él apenas es posible rastrear marcas

PEDAGÓGICAP

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de parte de dichos modelos que, en todo caso, dada

la plasticidad de la mente, son cambiantes, se alter-

nan en la medida en que se altera la realidad que

nos representamos a nosotros mismos. Es decir,

en un discurso concreto apenas se reflejan algunos

componentes de los modelos mentales que tiene una

persona en el momento que se produce el discurso,

de tal forma que se evidencia parte de la cultura y la

sociedad del individuo. Es así como el contexto, en-

tendido como modelos mentales, se convierte en una

alternativa conceptual para logra una comunicación

adecuada dentro del aula de clase.

LOS MODELOS MENTALES DE VAN DIJK

En la conferencia “Discurso y dominación“, Van Dijk

(2004) hace una breve referencia al contexto para

expresar que “una forma de controlar el discurso es

controlar su contexto”, en el marco de unas relaciones

asimétricas de poder, es decir, de dominación. Igual-

mente aclara que “los contextos no están “ahí afuera”,

como las situaciones sociales, sino “aquí dentro; es

decir, en la mente de los usuarios de la lengua”. Explica

con un ejemplo: “No es el hecho de ser hombre o mujer,

es decir, el género, lo que influye en lo que decimos; sino

a nuestras interpretaciones o construcción de dichos

roles sociales. En otras palabras, los contextos no son un

tipo de realidad social “objetiva” o una situación social

“real” sino constructora subjetiva de lo que ahora es

relevante en dichas situaciones sociales. En psicología

cognitiva estas construcciones subjetivas de situacio-

nes o eventos se denominan “modelos mentales”.

En la conferencia “Conocimiento y discurso”, Van Dijk

(2004) explica que lo que se comunica a través del

discurso es el conocimiento, pero no como lo entendía

la epistemología clásica: creencias verdaderas justifi-

cadas, sino en el marco particularmente aceptado en

las Ciencias Humanas de la relatividad de la verdad.

Define el conocimiento como creencias compartidas

y certificadas de una comunidad, pero lo circunscribe

a las estructuras mentales que permiten acceder a él,

las mismas que nos dan el modelo del contexto.

EL CONTEXTO COMO MODELO MENTAL: UNA ALTERNATIVA PARA UNA INTERACCIÓN COMUNICATIVA DENTRO DEL

AULA DE CLASE

En este punto, se podría afirmar que para la interpre-

tación del discurso no debe verse el contexto como

“modelos del contexto” sino como todo el “modelo

mental”, es decir, todas las estructuras psico-cogni-

tivas que le permiten a un interlocutor “hacerse una

idea de la realidad”, asumir una posición frente a ella,

comunicarla e interpretar lo que le comunican, para

iniciar de nuevo el proceso. No debe tomarse el contex-

to como estructura paralela al texto (Van Dijk, 2004),

sino más como un modelo mental y cognitivo. Esta

reflexión surge a partir de una dimensión cognitiva del

contexto y de una teoría socio-cognitiva del contexto,

DEBEMOS TENER CLARO QUE, COMO DOCENTES, NO SOMOS REPETIDORES DE LOS DISCURSOS DE LOS MAESTROS

DE ANTAÑO, NUESTRO DISCURSO DEBE CONSOLIDAR LA INTERACCIÓN EN EL AULA DE CLASE Y FUERA DE ELLA, DEBEMOS HABLAR EL MISMO IDIOMA CON NUESTROS

ESTUDIANTES, Y LA MANERA MÁS EFICAZ ES COMPARTIR EL MISMO CONTEXTO, EL MISMO CONOCIMIENTO.

139CONCEPTUALIZACIÓN DEL CONTEXTO Y SU INFLUENCIA EN EL DISCURSO EMPLEADO EN EL AULA

que Van Dijk propone. Para su teoría socio-cognitiva

el contexto es una representación mental, subjetiva,

de tal forma que esta representación mental del con-

texto en una circunstancia comunicativa se amplía a

toda la estructura del modelo mental de una persona

y a las formas como estas estructuras individuales se

relacionan con otras estructuras individuales, con las

estructuras sociales (modelos mentales sociales) y con

las estructuras de las culturas.

Estas estructuras o modelos mentales, entendidos así,

se actualizan en la producción del discurso y pueden

transformarse a través de los discursos que se reciben,

pero no dependen de un discurso concreto, es decir,

si bien son los discursos los que permiten buscar las

“marcas” de un modelo mental, los modelos mentales

anteceden un discurso particular y lo trascienden.

Mientras que el discurso se hace concreto, se materiali-

za en la producción (de un dialogo, un guión cinemato-

gráfico, un edificio) y como objeto concreto permanece

“quieto” una vez producido, el modelo mental que

permite esa producción se va transformando a lo largo

de la vida de cualquier persona y los modelos mentales

sociales y las estructuras culturales también deben ser

susceptibles de cambiar. Las creencias que orientaron

su discurso cambian, también lo hacen las estructuras

de su pensamiento que sostenían esas creencias.

En este sentido, el contexto permite al docente acerca-

se más a los estudiantes y brindarle más oportunidades

para aproximarse al conocimiento. Debemos com-

prender que el contexto no es sólo un entorno físico

o de situación en el cual se considera un hecho social,

sino que además se puede considerar como modelos

mentales que ayudan a la interacción social, estos

modelos hacen parte de la ideología de cada persona

BIBLIOGRAFÍA

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Ciencias Humanas, N°4, Bogotá, Universidad Nacional de Colombia.

y, por lo tanto, conllevan al entendimiento de lo

que está ocurriendo a nuestro alrededor. En otras

palabras, el contexto se materializa en el manejo

adecuado del discurso, argumentar con criterios

de solidaridad, justicia, inclusión y equidad para

lograr el bien común; igualmente, hay que tener en

cuenta que a cada hablante o escritor le compete es-

tar consciente de la multiplicidad de contextos que

existen a su alrededor, por lo que el discurso debe

orientarse por una perspectiva pluralista,

Por consiguiente, debemos tener claro que, como

docentes, no somos repetidores de los discursos de

los maestros de antaño, nuestro discurso debe con-

solidar la interacción en el aula de clase y fuera de

ella, debemos hablar el mismo idioma con nuestros

estudiantes, y la manera más eficaz es compartir el

mismo contexto, el mismo conocimiento. La mejor

manera de aprender es haciendo, o mejor, rehaciendo

lo que otros hicieron antes, hasta comprenderlo bien

y poderlo aplicar con destreza. Trabajo en el que es

indispensable el buen uso del lenguaje y un contexto

adecuado.

PEDAGÓGICAP

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NADA MENOS QUE EL FUTURO

Columna.Obra del

artista Carlos Pérez,

expuesta actualmente

en el MAC.

141

NADA MENOS QUE EL FUTURO

R E S U M E N

El autor parte de la distinción hecha a la ciudad de Bogotá como Ca-pital Mundial del Libro para analizar de manera crítica los problemas que implica la lectura como ejercicio cultural; para ello cita casos específicos de algunas naciones en relación con el mismo fenóme-no. Se trata en suma de aportar más elementos a la discusión sobre la promoción de la lectura y el papel del libro en la construcción de una mejor sociedad proponiendo finalmente un reto.

Palabras clave: Promoción de lectura, campañas, ley del libro, lide-razgo, biblioteca, futuro, reto.

A B S T R A C T

The author starts from distinction made to the city of Bogotá like World-wide Capital of the book to analyze of critical way the problems that the reading like cultural exercise implies; for it he mentions specific cases of some nations in relation to this phenomenon. In sum, he tries to contribute to give more elements to the discussion on the promotion of the reading and the paper of the book in the construction of one better society proposing finally a challenge.

Key words: promotion of reading, campaigns, law of the book, leader-ship, library, future, challenge.

[email protected] Facultad de Educación Uniminuto.

GILBERTO RODRÍGUEZ MONTAÑA

PEDAGÓGICAP

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artamos de una premisa más o

menos cierta: una comunidad no

se hace lectora de la noche a la ma-

ñana por decreto. Una comunidad

lectora, ante todo, es el resultado de

una tradición, de una historia en la que seguramen-

te normas y directrices gubernamentales favorecen

o inhiben procesos. Ahora bien, una campaña de

lectura aislada de otras medidas dirigidas al logro

del mismo propósito puede incluso ser considerada

a la postre como intento vano. Por tal razón en este

artículo se dimensiona críticamente el papel de la

designación a la ciudad de Bogotá como Capital

Mundial del Libro y se presenta un mínimo panora-

ma que permita una aproximación a la problemática

real de la lectura y del libro -vehículo por excelencia

del conocimiento- dentro del contexto del mundo

occidental. Finalmente, se citan algunos problemas

en relación con la temática.

Bogotá fue designada por la UNESCO para llevar el

ostentoso título de Capital Mundial del Libro durante

el año 2007. Desde el primero de enero esperamos

ávidos la feria cultural sin precedentes en nuestra

historia para hacer a cada ciudadano, a cada indivi-

duo, partícipe del insuperable placer de la lectura,

goce vital en el que seguramente, entre otros, se

amalgaman de manera amorfa amores varios, como

el amor al conocimiento, el gusto por lo desconocido

y el más grande: el encanto indecible por la palabra,

por su dimensión humana y divina. Esperábamos ver

desde el más humilde, aquel que ha sido reducido por

las circunstancias económicas a una cultura ajena a

aquella cifrada en el conocimiento y el culto al libro,

hasta las señoras que se abanican los domingos en la

finca de Melgar a la orilla de la piscina con la revista

Vanidades, a todos los miembros de esta urbe urgida de

conocimiento y sabiduría. Pero parece que ser la capital

universal del legado histórico de Guttemberg no impli-

ca ni mayor inversión ni mucho menos una discusión

respecto al papel real que está cumpliendo el libro (y las

fotocopias y la internet y los “pirateados”, y las revistas

culturales y de las otras y un gran etcétera).

Obviamente no se trata de realizar una campaña

durante el limitado tiempo de un año. Las campañas

son efervescentes y exhibicionistas, probablemente

sean necesarias en un programa a largo o mediano

plazo, pero en muchas circunstancias suplantan a los

programas mismos. Se trata de hacer más amplio el

debate, de encontrar por todos los medios nuestra pro-

pia respuesta, y luego comprometer a todo aquel que

tenga injerencia en la solución al problema. Sobre el

particular Jean Foucambert, investigador y miembro

de la Asociación Francesa de Lectura, advierte:

No creo que la experiencia de los países ricos pueda servir

de modelo a otros países, mucho menos si los primeros

han construido su prosperidad a partir del hurto sistemá-

tico de los dos tercios del planeta y que bajo formas cada

vez más sutiles, conservan este tipo de relación aunque

sólo sea dispensándoles buenos consejos en asuntos de

educación y cultura. (Foucambert, 1995)

Con Libro al Viento, Red de Bibliotecas Públicas y

dos o tres eventos de feria enfrentamos el toro des-

comunal del promedio estimado de lectura 2.4 libros

por año de cada colombiano, cuando se clama por un

programa continuo de fomento a la cultura del libro,

por una ley que proteja a los lectores y a los autores

de los pulpos editoriales; una verdadera y más efec-

tiva ley del libro que lo ponga al alcance de todos sin

quitarle su atractivo formal. ¿Será que no contamos

con los recursos económicos que nos permitan hacer

esa apuesta a futuro?, ¿será física falta de creatividad

de los responsables? Tal vez nuestros laureados diri-

gentes no midieron la dimensión del reconocimiento

ni la oportunidad del reto, o simplemente la última

opción que dice: todas las anteriores.

La experiencia colombiana en general y la bogotana en

particular pueden dar muestra de grandes intentos por

llegar a las diversas zonas de su ámbito geográfico con

una posibilidad real de lectura manifiesta, en el caso

de nuestra capital, en megabibliotecas, paraderos de

lectura y libros al viento. Son esfuerzos sin duda mag-

níficos que antes que desaparecer se deben fortalecer

y difundir, pero sin duda no son suficientes.

P

143NADA MENOS QUE EL FUTURO

Para darnos una idea somera de la trascendencia del

problema enunciaré unos pocos casos veamos:

• En la emisión del 14 de junio de 2000 el noticiero

de Televisión Española Internacional presentó una

alternativa al grave problema de que solamente el

75% de aspirantes aprobaron el bachillerato obli-

gatorio en España: se daría inmediatamente mayor

intensidad a las áreas de Español y Matemáticas. La

noticia resaltaba la preocupación por encontrar una

formación efectiva que le permita al país garantizar

su vigencia de liderazgo en los próximos cien años (a

propósito, ¿ya participó usted en la discusión para

nuestro plan decenal de educación?).

• En Francia es obligatoria la escuela hace más de

cien años y ello es norma absoluta para TODOS

los niños entre los 2 y los 16 años. Allí el número

de alumnos en el aula clase de primaria es inferior

a 25, lo cual obviamente mejora desempeños, pero

baste recordar que con tecnología de punta y con

concepción de avanzada duplicaron en los últimos

años la cantidad de metros cuadrados de bibliotecas

para entender la magnitud que le dan los galos al

problema de la lectura.

La salud económica y social de nuestro país depende

de la construcción de una nación que sepa leer y es-

cribir, capaz de leer extensamente con propósitos

prácticos y por placer. Ello significa que la genera-

ción en desarrollo debe ser más consciente del pla-

cer y la importancia de la lectura en la vida diaria.

• La anterior cita no es de un país tercermundista

intentando apostar por el tránsito al desarrollo,

está en la justificación misma que dio el gobierno

de Inglaterra, para desarrollar una estrategia na-

cional de alfabetización hace pocos años. Sobran

los comentarios.

• En Alemania la ley del libro establece descuentos

para las obras destinadas a bibliotecas y centros

educativos.

• En México, Argentina, Perú y Chile el problema

de la lectura está siendo tratado desde diversos

ámbitos académicos y culturales.

No hay que recavar demasiado sobre las ventajas de

la lectura como gestora del desarrollo económico,

cultural y científico suficientes en una nación para que

sus ciudadanos sean libres y felices en el respeto, la

tolerancia, la convivencia y por supuesto, la comodi-

dad. Sin embargo, los pobres índices de lectura no son

muy halagüeños a pesar de que en Latinoamérica se

cita frecuentemente la preocupación colombiana por

ENTENDER EL PROBLEMA NOS HARÁ COMPRENDER QUE LA SOLUCIÓN NO SÓLO IMPLICA LA CONSTRUCCIÓN DE UN EDIFICIO DENOMINADO BIBLIOTECA, NI LA REPARTICIÓN DE LIBROS EN EDICIONES POPULARES, SINO QUE VA MÁS ALLÁ DE NUESTRA TRADICIÓN ORAL...

PEDAGÓGICAP

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el fomento de la lectura. Nuestras bibliotecas no

se llenan de lectores carcomidos por el vicio de la

inquietud cultural, sino por oleadas de estudiantes

en busca de respuestas enciclopédicas. Puede ser un

buen comienzo o simplemente un comienzo, ojalá

germinen esos lectores.

El mundo desarrollado explora afanosamente

estrategias para hacer del ejercicio lector una cons-

tante que vaya más allá de la obtención de un título

académico, mientras que en el mundo “en vías de

desarrollo” buscamos formas de cautivar lectores ini-

ciales, aunque éstos se encuentren ya inmersos en el

sistema educativo incluso en nivel medio (y -¡Quién

lo creyera!- a veces se encuentra en la universidad

personas reacias a la lectura).

El tren del conocimiento ya partió hace mucho tiempo

y como lo expresara jocosamente Andrés López: “el

que se quedó, se quedó”. Debemos entender pronto

la urgencia del problema porque la velocidad a la que

va nos impide alcanzarlo.

Entender el problema nos hará comprender que la

solución no sólo implica la construcción de un edificio

denominado Biblioteca, ni la repartición de libros en

ediciones populares, sino que va más allá de nues-

tra tradición oral heredada del ancestro aborigen y

africano y se inserta en la concepción que del mundo

tiene nuestro ciudadano promedio y los recursos

económicos que sus gobernantes puedan apostar a su

desarrollo lector.

Desde que en Colombia se expidió la Ley 98 de 1993

sobre democratización y fomento del libro colombiano,

los índices de exportación de libros se multiplicaron y

se lograron mantener algunos precios de libros asequi-

bles al gran público, pero la paradoja consiste en que

el país no es ahora mucho más lector (por lo menos en

términos de consumo) ni se ha disparado ostensible-

mente el número y calidad de los autores colombianos,

los cuales no comparten equitativamente las pingües

ganancias del negocio editorial, hecho que no motiva

a la creación con fines de publicación.

Especial atención a los

niños en el Museo de Arte

Contemporáneo.

145NADA MENOS QUE EL FUTURO

BIBLIOGRAFÍA

BUSTAMANTE G. y JURADO F. (1997) Entre la lectura y la escritura, Bogotá, Magisterio. _____________________. (1997) Los procesos de la escritura, Bogotá, MagisterioDUBOIS, M.E. (1989) “Teorías sobre la lectura” en Lectura y vida 10, 3.FERREIRO E. y TEBEROSKY A. (1986) Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño,

México, Siglo XXI.FOUCAMBERT Jean, (1995). “Lectura y sociedad”, en Memorias II Congreso Nacional de

Lectura, Bogotá, Fundalectura.Memorias I Congreso Nacional de Lectura, Bogotá, Fundalectura 1993.Memorias II Congreso Nacional de Lectura, Bogotá, Fundalectura 1995.Memorias III Congreso Nacional de Lectura, Bogotá, Fundalectura 1997.Memorias IV Congreso Nacional de Lectura, Bogotá, Fundalectura, 1999.Memorias V Congreso Nacional de Lectura, Bogotá, Fundalectura 2002.Sarto, Monserrat, Estrategias para hacer al niño lector, Bogotá, S.M., 1984.Taller de talleres, Por una escuela que lea y escriba, Bogotá, 1998.“Encuestas sobre el bajo nivel de lectura en Chile”.www.letrasdechile.cl consultada febrero de 2007.“Ley del Libro: la trampa está en el reglamento”. Página de la Universidad Nacional

Mayor de San Marcos consultada febrero de 2007 http://www.unmsm.edu.pe/Noticias/diciembre/d10/veramp.php?val=1

Ley 98 de 1993 sobre democratización y fomento del libro en Colombia http://www.cerlalc.org/documentos/colombia.htm#3

Por otra parte, ahora, que se hace tan recurrente

alusión a las competencias, la competencia lectora

entendida como suma e interrelación de habilida-

des pero también como bagaje de cultura resulta de

primerísimo orden, si no la más importante. Por tal

razón debe ser convertida en epicentro de los ámbitos

familiar, social y educativo.

La tarea es difícil y ya podemos ver los inconvenientes

de naciones que nos llevan ventaja de siglos en tra-

dición lectora. Aclaremos que no se trata de realizar

campañas aisladas de lectura, las cuales amén de ser

inconvenientes brindan pobres resultados. Se trata de

cambiar la forma como asumimos la lectura en nuestra

vida y el tener esa meta inquebrantable seguramente

nos conduzca algún día a no castigar a los niños con

lecturas ni en bibliotecas, a no poner tareas que res-

tringen la lectura a una copia burda de información,

a disfrutar el libro sin forrarlo y a cuidarlo como un

tesoro, a buscar un sitio de estudio en el hogar dife-

rente a la cama y al comedor, acudir a las librerías

y bibliotecas en plan familiar, a vivir la magia de la

palabra y la construcción de un nuevo mundo, más

libre y más justo. Ese es el reto.

http://www.unmsm.edu.pe/Noticias/diciembre/d10/veramp.php?val=1

http://www.unmsm.edu.pe/Noticias/diciembre/d10/veramp.php?val=1

PEDAGÓGICAP

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Using portfolios as a powerful strategyto foster and develop students’


Using portfolios as a powerful strategy

R E S U M E N

El presente artículo hace referencia al uso de portafolios como una estrategia fundamental para monitorear el rendimiento de los estudiantes en la habilidad de escritura en Inglés como Lengua Extranjera. Además, busca promover la producción escrita cuando se tienen en cuenta los intereses y opiniones de los estudiantes al momento de producir diferentes tipos de composiciones. Algunas de las ideas incluidas en este artículo provienen de un proyecto de investigación llevado a cabo con niños entre los 9 y 13 años, quienes al momento de la investigación se encontraban en el nivel Intermedio de los “Cursos de Extensión” ofrecidos por la Universidad Pedagógica Nacional. El componente referente al análisis de datos aún se encuentra en proceso y es parte de la tesis propuesta por el autor del presente artículo, para la Maestría en Lingüística Aplicada para la Enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera en la Universidad Distrital “Francisco José de Caldas”.

Palabras clave: escritura, enfoque de proceso escritural, portafolios, intereses de los niños.

A B S T R A C T

This article emphasises on the use of portfolios as a powerful strategy to monitor the students’ writing performance in EFL and foster their writing production by means of taking advantage of their interests and beliefs when creating different types of compositions. Some of the ideas included in this article come from a large project research carried out with children between 9 and 13 years old who were in the Intermediate level of “Cursos de Extensión” at Universidad Pedagó-gica Nacional. The data analysis component is still in process and it is part of the thesis proposed by the author for the Master in Applied Linguistics for the TEFL at Universidad Distrital “Francisco José de Caldas”.

Key words: writing, writing process approach, portfolios, children’s interests.

[email protected] / [email protected]

Holds a B.A. in Modern Languages from Universidad Pedagógica Nacional and he is a Master Candidate for the

Program in Applied Linguistics at Universidad Distrital “Francisco José de Caldas”. He is currently

working at Corporación Universitaria Minuto de Dios as a

full-time English teacher.

DANIEL ALBEIRO MELGAREJO M.

to foster and develop students’writing skills in EFL

PEDAGÓGICAP

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riting has always been one

of the main concerns for the

academic community, due to

the fact that this is a process that

requires conditions such as time,

thought, accuracy, coherence, co-

hesion among others. Consequently, as part of the

academic community, I have always had a particular

interest in working with writing development skills

because it is known that this is an essential system

to communicate our ideas and thoughts. This area

needs to be elaborated efficiently because, different

to speaking, in most opportunities there is no chance

to clarify immediately the concepts or ideas that are

not understood as the author intended to.

The problems related to EFL that I have identified

during the time I have been working with children

come from different sources: lack of vocabulary, lin-

guistic problems and grammatical confusions, among

others. For this reason, I decided to work on this area

and I did it with the intention to promote and improve

the children’s writing competence by implementing

different workshops and to explore their perceptions

towards writing in English and producing different

compositions based on the topics they were interested

in. Work based on the process approach permitted

children to develop their writing skills in a better way

and, at the same time, they perceived writing from a

different perspective in which they understood writ-

ing is more than part of a test but, on the contrary, it

is a possibility to communicate and share with others

what they think.

A VIEW ON WRITING

Writing goes beyond the simplistic idea of just putting

symbols on a piece of paper. When you write, you are

part of a community and you let the world know who

you are and what you think about the theme selected

to be written about. I agree with Byrne that writing

is clearly much more than the production of graphic

symbols. (Byrne, 1988). These words cause a great im-

pact because at first, it is necessary to understand that

the writing system is not just a mere representation

of a given language but the representation of ideas,

beliefs, ideologies, concepts, etc., that take place

within specific social contexts. Ferreiro (1990) states

that one of the primary objects of her study is “the

understanding of the evolution of the systems of ideas

children build up about the nature of the social object

that is the writing system”. (In Goodman, 1990, p. 13).

Having in mind these ideas we can conceive writing

as a way of producing and expressing a person’s own

ideological concepts according to the contexts he/she

is in contact with.

As Vigostky (1978) states in Dyson (1989), “written

language is a complex social tool that functions in

varied ways in our society. Children learn about this

tool – its purposes, its features, its processing demands

– as they encounter it in meaningful activities”. (p. 3).

Based on this view, it is possible to consider writing

as a social condition. As reported by Lerner (2001),

Olson (1998) asserts that mastering writing is a social

condition and that when we read or write a text, we

are part of a textual community. (p. 94).

Generally, the ability of writing has been seen from dif-

ferent perspectives: social, cultural, political, cognitive,

etc among others. Due to the fact that the workshops

carried out during the project were based on the stages

of the process approach, they needed for children to

be attentive to develop certain cognitive skills when

producing their drafts and then based on some con-

ventions be able to make the necessary connections

to identify the elements to rewrite their compositions

and make them look better from the perspective of

producing texts with better quality.

WHAT ARE PORTFOLIOS AND WHY USING THEM?

When as teachers, you find out during your classroom

practices that students face serious problems with

writing tasks, you start considering the possibility

of how to implement certain activities to make them

improve such skills. It is here when the idea of using

W


a determined strategy comes to mind. You begin read-

ing and documenting about previous research and

approaches to writing development and you may find

that portfolios are pedagogical tools you can imple-

ment in your classroom due its usefulness.

There is plenty of definitions about portfolios but I

decided to focus on just some of them because of their

pertinence and clarity to express what portfolios really

are. Weigle, S. (2002) defines portfolios as collections

of written texts for different purposes over a period of

time, in which their most important components are

collection, reflection and selection. (pp. 198,199). Oon-

chitti, 1993 also describes portfolios as “collections of

samples of students’ work throughout a specific period

of time. There are key elements which nourish and

become the nature of portfolios such as samples of

students’ systematically collected, student self-as-

sessment and clearly stated criteria for the evalu-

ation of multiple aspects concerning curriculum”.

(In Ariza and Viáfara, 2004, p. 27).

BEFORE USING THE PORTFOLIOS

Something you need to have clear from the begin-

ning of the process is to understand that children

have their own interests and beliefs. Thus, as teach-

ers, first of all you need to explore the topics they are

interested to write about instead of just “imposing”

the themes you consider may be relevant for them.

If your intention is to promote writing, you can not

assume that the type of texts you decide to include in

La escultura abstracta en Colombia, actual exposición en el MAC, 2007.

PEDAGÓGICAP

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your classes necessarily matches the students’ inter-

ests and, therefore, the results may not be the ones

you and your students expected or hoped for.

Carry out a needs analysis

A good idea is to start by analyzing the current

situation that is present during your classroom

practices. You can do so by going directly to the

source (the students) and asking them what their

opinions towards writing are. This information will

help you when, at the end of the whole process, you

have the opportunity to contrast information and

see if the pedagogical intervention had the effect you

expected1. (See the appendix # 1 for a questionnaire

sample on writing).

You can also carry out a survey in order to know the

students’ topics of interest to write about, so you can

use them to implement different workshops along the

process. This will be useful because we know that for

the successfulness of many classroom activities, it is

very important to hear the students’ opinion due to

the fact that they are principal actors in the process

of learning. This is something that is included as part

of the transformative curriculum, in which all the

academic community (teachers, students, parents,

head department, etc.) should take an active part in

the design of the curriculum.

Designing and implementing the workshops

Once you have plenty information to base your work-

shops on, you start designing the workshops with

activities that permit the students to integrate their

previous knowledge with the EFL skills2. The fact that

you are focusing on developing writing skills does not

mean that you leave out the other skills because knowl-

edge can not just be divided, on the contrary, it must be

integrated to succeed in the learning process.

The activities proposed for the workshops can vary

depending on the type of population you are working

with: the number of students, their interests, their ages,

etc. All in all, these activities must be student-centered

and they have to be appealing for them so they feel a

good atmosphere and their attitudes towards the class

may have a positive effect.

It is very important also to organize a schedule for

the workshops in which you state in detail the type

of activities, purposes, goals and objectives, as well

as time and resources needed to carry out the tasks

proposed.

HOW TO USE PORTFOLIOS?

Now that you have the organization of the workshops,

it is important to analyze the manner in which writing

will be assessed. Personally, I consider that working

under the parameters of the writing process oriented

approach provides a really good path to monitoring the

students’ writing performance, and at the same time, it

shows the students’ reflections upon writing itself.

What is the Writing Oriented Process Approach?

It is known that writing has been studied from a large

number of perspectives and analysed by different

approaches like the product approach, the genre ap-

proach or the process approach. If your intention has

to do with dealing with the development of certain

abilities to master writing in EFL, I consider that the

process approach is the best option due to the fact that

it permits to explore the diverse factors that influence

such processes.

The first influential model of the process approach was

the one proposed by Hayes and Flower (1980). “Hayes

and Flower described the writing process in terms

of the task environment, which included the writing

assignment and the text produced so far, the writer’s

long-term memory, including knowledge of topic,

knowledge of audience, and stored writing plans, and

a number of cognitive processes, including planning,

translating thought into text and revising” (Weigle,

2002). Certainly, this was the first attempt to analyse

the different stages we follow when deciding to write

any type of composition. Of course, later on this model

was implemented and judged by other researchers who

were also interested in studying such a process.


This approach also has some characteristics that are

of a great advantage when discovering the purposes

of this process. The list below was adapted from Shih,

1986 by Brown, 1994):

• Focus on the process of writing that leads to the final

written product.

• Help students writers to understand their own com-

posing process.

• Help them to build repertoires of strategies for pre-

writing, drafting, and rewriting.

• Give students time to write and rewrite.

• Place central importance on the process of revi-

sion.

• Let students discover what they want to say as they

write.

• Give students feedback throughout the composing

process (not just on the final product) to consider

as they attempt to bring their expression closer and

closer to intention.

• Encourage feedback both from the instructor and

peers.

As it is evident, all the characteristics above fit correctly

in the idea of seeing writing from a perspective in

which the students feel that they are really participat-

ing in a course of action which allows them to choose

what to write about, so they encounter in meaningful

activities that guide them towards having a broader

view of what writing is.

During the process approach, students can not only

record thoughts, feelings and ideas, but also generate

and explore new thoughts and ideas. This process has

the advantage of being student-centered so he/she has

the possibility to reflect upon his/her own process by

means of using an alternative assessment form as the

portfolio. In here, the students can express their ideas,

thoughts, beliefs, concerns, reflections, etc., following

certain stages such as brainstorming, drafting, revis-

ing, editing and socializing in a natural form as they

work collaboratively with their peers. (Kern, 2000).

Improving the compositions

Following the parameters of this process, you can

follow the next stages:

1. Brainstorming: The students use their prior

knowledge and with the help of the teacher they

gain new vocabulary to be used during their

compositions.

2. Free writing: The teacher provides a model so the

students can start producing their first drafts.

3. Revising: The teacher uses some proofreading

marks to make students correct their previous

compositions. (See appendix 2).

4. Editing: The students revise the teacher’s marks

and they re-write their compositions.

5. Socializing: This is an opportunity to socialize

the students’ compositions and their views on the

topics they wrote about.

Reflecting upon the process

As I stated before in the portfolios definition, they are

more than just a mere collection of papers. Portfolios

are to be used as reflective tools towards different

issues, depending on the purposes established at the

beginning of the course. The portfolios I used with

children were based on the students’ writings, and

they were a vital part of the primary sources for the

large project study. I used the content of the portfolios

to guide students through the process of brainstorm-

ing, free writing, drafting, revising, editing and social-

izing their compositions. Also, I took advantage of

their compositions by having them reflect upon their

own processes and analyze the perceptions and beliefs

they had. I could then compare their initial composi-

tions and ideas about writing at the beginning of the

process to the last productions and beliefs towards the

end of such process.

Taking into consideration that portfolios are a very ef-

fective technique to analyze the students’ reflections and

views about certain topics, their use has become more

and more important as part of the teaching-learning

process inside the classroom. (See the appendix # 3 for

PEDAGÓGICAP

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an example of a journal included in the portfolios

to explore the students’ opinions)

SOME OPINIONS ON THE USE OF PORTFOLIOS

Due to the fact that I have detailed how portfolios are

a very powerful strategy to foster and develop writing

skills, I include in this article a couple of samples that

emerged from the data I have analyzed so far. This

collection of data came from the implementation of

some instruments specially designed to gather the

students’ opinions and perceptions about the use of

portfolios and the stages of the process approach.

Although I used a questionnaire, journals, portfolios

and conferences, here I will provide some samples

solely from the conferences since they can illustrate

descriptively the students’ opinions.

Teacher: ¿De qué manera se les facilitó a ustedes la

corrección de los ejercicios que ya habían hecho teniendo

en cuenta lo que ustedes escribieron en el journal?

Student A: Pues a mí se me facilitó muchísimo más

porque era mejo era ver los errores y pues corregirlo y

pues ahí uno se daba cuenta de que eran errores bobos

que que de pronto uno pues no podía podía haberlo hecho

mejor.

Student B: Pues personalmente yo tengo mala gramá-

tica entonces esto me ayudó a mejorar mi gramática y mi

vocabulario.

Teacher: ¿Qué aprendieron al tener que re-escribir sus

composiciones?

Student A: Que pues los errores que uno tiene esto pues

se pueden corregir y pues no son no es tan difícil hacerlo.

(Taken from the conference # 2, group 1)

Another good instrument informing us about students’

perceptions on their self-assessment process is the

inclusion of a reflection log, in which they can record

their opinions about different issues of the process.

(See Appendix # 4).

CONCLUSIONS

Throughout the article the main intention has been

to highlight the importance of using portfolios inside

the classroom to foster writing, not only as a way to

develop writing skills but also as a means to consider

and understand the students interests and opinions

when deciding on what to write about. Moreover, it

is necessary to recognize writing as a social practice

in which you let the authors feel they are part of a

determined community.

The idea of using portfolios under the parameters of

the process approach also guides the students towards

writing structural and systematically. It also develops

cognitive skills that permit them to realize when they

make a mistake so they can correct it by understanding

the nature of such mistake. It facilitates the correcting

process and deters students from being dependent on

the teacher all the time. What students can do is to

have peer revision and work collaboratively to improve

their compositions without relying too much on the

teacher and/or the use of dictionary.

THE IDEA OF USING PORTFOLIOS UNDER THE PARAMETERS OF THE PROCESS APPROACH ALSO GUIDES THE STUDENTS

TOWARDS WRITING STRUCTURAL AND SYSTEMATICALLY. IT ALSO DEVELOPS COGNITIVE SKILLS THAT PERMIT THEM TO

REALIZE WHEN THEY MAKE A MISTAKE SO THEY CAN CORRECT IT BY UNDERSTANDING THE NATURE OF SUCH MISTAKE.


APPENDIX # 1

QUESTIONNAIRE

Nombre: _______________________________ Edad: ____________ Fecha: ___________

Sexo: ____________ Nivel: _____________________ Horario: ______________________

1. ¿Te gusta escribir? ¿Por qué sí o por qué no?

2. ¿Te gusta escribir en Inglés? ¿Por qué sí o por qué no?

3. ¿Te consideras un buen escritor(a)? Por qué?

4. ¿Qué características consideras debería tener un buen escritor?

5. ¿Qué pasos sigues cuando escribes?

6. ¿Sigues los mismos pasos cuando tienes que escribir en Inglés?

7. Cuando escribes, ¿lo haces como un requerimiento o como algo que te gusta? ¿Por qué?

8. ¿Qué aspecto(s) te gustaría mejorar cuando escribes? (Estructuras, coherencia, cohesión,

vocabulario, etc.)

9. ¿Qué recursos utilizas cuando escribes? (Internet, diccionario, libros, etc.)

APPENDIXES

PEDAGÓGICAP

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APPENDIX # 2

PEDAGÓGICAP

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APPENDIX # 3

JOURNAL TYPE II

JOURNAL (TYPE II) NUMBER: ________ TEMA: __________________________________

NAME: _________________________________________ DATE: __________________

How do students’ beliefs towards writing in English evolve during the implementation of workshops that

explore the stages of the process approach?

• What effect does the process approach have on students’ writing performance?

• To what extent students’ involvement in the stages of the process approach foster their writing develo-

pment in EFL?

¿Qué pensé cuando tuve que re-escribir mi composición?

Me parece que al usar los símbolos propuestos para editar mi com-

posición, mi escrito…

Al finalizar el ciclo de esta actividad me sentí…

Pienso que a través de estas actividades mi manera de escribir…

Con respecto a este tipo de actividades creo que…

REFERENCES

Ariza, A. and Viáfara, J. (2004) Involving Students in Evaluation of Course Aims hrough their Perception of Material Filed in Portfolios. HOW journal 11. pp. 24-36.

Brown, H. (1994) Teaching by Principles. United States: Prentice Hall Regents.

Byrne, D. (1988) Teaching Writing Skills. London: Longman.

Dyson, A. (1989) Becoming a Writer in School. Multiple Worlds of Child Writers New York: Teachers College Press.

Goodman, Y. (1990) How Children Construct Literacy. Newark, Delaware: International Reading Association.

Kern, R. (2000) Literacy and Language Teaching. Oxford University Press: Oxford and New York

Lerner, D. (2001) Leer y Escribir en la Escuela: lo Real, lo Posible y lo Necesario. México: Fondo de Cultura Económica.

Weigle, S. (2002) Assessing Writing. United Kingdom: Cambridge University Press.


APPENDIX # 4

SELF-REFLECTION LOG

Name: _______________________________________ Level: ___________________ Date:

_________________________________ Age: ___________________________

El objetivo de este ejercicio es comparar las más recientes composiciones con las hechas al principio del

semestre.

Al comparar mis últimas composiciones con las elaboradas al comienzo del

semestre, creo que mi proceso de escritura...

Desde mi punto de vista como escritor, siento que mis composiciones...

En cuanto a mi motivación para escribir en Inglés, considero que...

ha mejorado

Pienso que mi portafolio ha empeorado pues...

sigue igual

Mi experiencia en cuanto al aprendizaje de inglés a través del uso de porta-

folios durante el semestre ha sido...

Mi experiencia en cuanto a la enseñanza que me han dejado los ejercicios de

composición a nivel personal durante el semestre ha sido...

NOTES

1 When I refer to the results expected, I imply the sucĐof the process.

2 The skills developed in EFL are Reading, Listening, Writing and Speaking. There is also the grammar component which is not necessarily considered a skill.

PEDAGÓGICAP

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Publicado por la Universidad Pe-

dagógica Nacional de Colombia,

con la diagramación de Vladimir

Rodríguez Lozano y la impresión

de Impresionarte. El libro se jus-

tifica por la intención del autor de

“mejorar la deficiente formación

teórico- práctica de los futuros

docentes, quienes adelantan ac-

tualmente estudios de Licencia-

tura en Lenguas en las diferentes

universidades colombianas”. Efec-

tivamente, el manual pretende

ser una herramienta a la que los

profesores de lenguas recién egre-

sados puedan aferrarse con el fin

de hacer frente a las lógicas fallas

en su formación pedagógica. El

autor articula el libro en cuatro

amplias partes.

El primer capítulo es un proyecto

de investigación en el que el autor

expone cuál es el problema prin-

cipal que vicia actualmente la en-

señanza de la lengua materna: “El

profesor universitario que enseña

los temas de las asignaturas del

currículo vigente […] lo hace de

manera sistemática y específica.

Muchas veces a espaldas del in-

terés de los alumnos”. El profesor

Córdoba se propone con su modelo

Licenciado en Filosofía y Letras: Filología Hispánica de la Universidad de Murcia (España). Especialista en

la Docencia del Español como Lengua Propia de la Universidad Pedagógica Nacional. Profesor de medio

tiempo en la Facultad de Educación de Uniminuto.

ALFONSO SORIANO ESPINOSA

CÓRDOBA AGUILAR, FulvioLa Glotodidáctica

Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, 2004; 171 páginas.

LA GLOTODIDÁCTICA

159R E S E Ñ A S

“ayudar al estudiante practicante

de la lengua española a construir

su propio saber lingüístico- peda-

gógico” y lanza la hipótesis de que

“si todo conocimiento nuevo se

construye o reconstruye a partir de

otro anterior, el saber pedagógico

de un alumno practicante o recién

egresado en Lenguas debe consistir

en la síntesis de los saberes básicos

contemplados en su currículo es-

colar”. La glotodidáctica tiene en

su base teórica precisamente ser

el lugar en el que puedan reunirse

los saberes correspondientes a

las diversas disciplinas en las que

históricamente se ha dividido el

estudio de las lenguas, más los

saberes pedagógico, didáctico e

investigativo que debe manejar

el futuro profesor. Por último, el

autor cierra el capítulo indicando

el fundamento de la metodología

glotodidáctica: “los principios de la

Investigación-Acción Participativa

y Aplicada (IAPA)”. El profesor

Córdoba trata de abrir los ojos a

los actuales docentes acerca del

momento pedagógico tan valioso

que se crea cuando los estudiantes

toman conciencia sobre un proble-

ma concreto que puede afectar a

parte o a la totalidad de su comu-

nidad de aprendices para partir de

ahí en busca de una solución que

satisfaga todas las inquietudes. En

medio de todo ese proceso en el

que toman parte la planificación, la

acción, la observación y la reflexión

acerca del problema de partida, se

da felizmente el proceso de ense-

ñanza-aprendizaje.

No comenzamos nuestra tarea

pedagógica con las manos vacías.

En el capítulo segundo, el autor

hace una revisión crítica de lo

que de bueno y menos bueno han

tenido los modelos pedagógicos

lingüísticos puestos en práctica en

la educación colombiana hasta la

aparición del modelo glotodidácti-

co. El progreso básico en cuanto a

tales modelos vendría a ser el que

reflejamos en la figura 1, abajo.

Córdoba hace hincapié en lo vá-

lido de todos los planteamientos,

dando a entender que no existe un

solo método pedagógico, existen

muchos y todos son correctos

siempre y cuando sepamos

utilizarlos en el contexto ade-

cuado. La naturaleza de las

situaciones mismas son las que

nos indican qué modelo puede

sernos más beneficioso. El autor

no quiere cerrar su capítulo de

fuentes bibliográficas lingüís-

ticas y pedagógicas sin hacer

referencia (y deferencia) a Edgar

Morin, autor cuya concepción de

la complejidad como “un tejido

de constituyentes heterogéneos

inseparablemente asociados:

presenta la paradoja de lo uno

y de lo múltiple”1 empapa a la

glotodidáctica de esa actitud

convergente y totalizadora que

posee.

En el capítulo tercero, el autor

expone todo el basamento teó-

rico sobre el que se levanta la

glotodidáctica. Esos fundamen-

tos pueden condensarse en los

siguientes:

• La glotodidáctica integra los

conocimientos puntuales en un

Fig. 1. Premodelos glotodidácticos.

ESTRUCTURALISMO GRAMÁTICA GENERATIVA

LINGÜÍSTICA DEL TEXTO SOCIOLINGÜÍSTICA,

PSICOLINGÜÍSTICA,

DIALECTOLOGÍA,

SEMIÓTICA LINGÜÍSTICA. (Multitud de corrientes que tratan de explicar lo no explicado por la lingüística)

PEDAGÓGICAP

RA

XIS


enfoque global e interdisci-

plinario.

• El diálogo como un elemento

básico en el proceso ense-

ñanza- aprendizaje: El alum-

no tiene mucho que decir y

decidir.

• El proceso de enseñanza se va

cimentando a partir de los

trabajos de investigación lle-

vados a cabo principalmente

por los alumnos, con la guía

del profesor.

• En la labor del docente está lo-

grar situaciones motivadoras

para trabajar en situaciones en

las que el estudiante se sienta

más cómodo mostrando todo lo

que está aprendiendo y –acaso

más importante– lo que no está

aprendiendo.

• La investigación como proceso

de trabajo.

• El currículo de trabajo se negocia

entre los estudiantes y los docen-

tes de modo democrático.

• Fuerte enfoque en el trabajo en

grupo. El aprendizaje se produce

mejor con compañeros.

• El conocimiento es producto de

la actividad, no de la pasividad

o del seguidismo. Se critica el

conformismo y la repetición. Se

pretende el pensamiento libre,

la creación y la invención.

• El aprendizaje parte del estudio

de fenómenos problemáticos

propuestos por los estudiantes.

El aprendizaje comienza cuan-

do se inicia la búsqueda de las

respuestas.

• En el proceso de investigación,

conviven tantos puntos de vista

de acercamiento a los problemas

y tratamiento de éstos como los

mismos alumnos sean capaces

de integrar.

Para el profesor Córdoba, si la

lingüística estudia la lengua (gr.

glotta), y la pedagogía estudia la

didáctica (gr. didasktikos), enton-

ces la glotodidáctica debería ser

la disciplina para la enseñanza de

lenguas más conocida y usada en la

actualidad por el personal docente.

Ocurre que el profesor de lenguas

recién egresado tiene unos conoci-

mientos pedagógicos básicamente

teóricos y que, en muchas ocasio-

nes y por la compleja naturaleza

del lenguaje, también tiene gran-

des carencias en el conocimiento

de la misma materia lingüística.

Pues bien, la actitud del futuro pro-

fesor debe ser pasar a la acción. Tal

vez el primer acto que uno debiera

llevar a cabo como profesor sería el

de admitir lo poco que sabe, para

entonces, y a partir de esa posición,

emprender la labor de la búsqueda

racional del conocimiento. Desde

este punto de vista, uno de los

principales valores de esta obra es

el de servir de ayuda a un colega,

en ningún caso es un ajuste de

cuentas con el docente que ejerce

sin saber lo que está haciendo. Al

autor le gusta utilizar la palabra

manual para referirse a su libro.

El profesor Córdoba se acerca a sus

jóvenes compañeros de profesión

para ofrecerles sus experiencias y

reflexiones en torno a la pedagogía

de la lengua materna. Tome lo que

valga y deseche el resto, parece que

nos dijera.

Para Córdoba, el profesor ya no

es un ente cuyas afirmaciones

pertenezcan al reino de la verdad.

El profesor puede relajarse y com-

partir su labor en el proceso de

enseñanza- aprendizaje con sus

alumnos, ya que, al fin y al cabo,

por ellos está ahí. El docente debe

enfocar su trabajo en una buena

COMPARTIMOS CON EL AUTOR LA IDEA DE QUE NO HAY UN SOLO MÉTODO INFALIBLE

DE ENSEÑANZA. HAY MUCHOS MÉTODOS Y NUESTRA VALÍA ESTÁ EN SELECCIONAR

CUÁL PUEDE SER EL MÁS ADECUADO

161R E S E Ñ A S

dosis en proponer situaciones

que lleven al estudiante a buscar

por sí mismo el conocimiento,

entendiendo éste como un cono-

cimiento que se retroalimenta

continuamente, llevado por la

multitud de opciones de acerca-

miento al problema con las que se

desee investigar.

Como decíamos páginas atrás,

compartimos con el autor la idea

de que no hay un solo método

infalible de enseñanza. Hay mu-

chos métodos y nuestra valía está

en seleccionar cuál puede ser el

más adecuado, dependiendo de

factores como la naturaleza del

problema a resolver, el tipo de

alumnos, el propósito del profesor

y los propósitos de los alumnos.

El autor presenta ejemplos como

el método de centros de interés, el

método de los tópicos, el método

de la enseñanza problémica, el

método de proyectos de trabajo o

el método de talleres.

¿Qué papel posee la literatura

en el modelo glotodidáctico? La

literatura puede ser uno de los

mejores instrumentos al alcance

de los maestros para lograr los ob-

jetivos que se pretenden. La buena

literatura es la que de mejor modo

Respecto a los recursos didácti-

cos que emplea la glotodidáctica,

nos tomamos la licencia de resal-

tar la idea de que no se aprende

sólo en la clase de lenguaje.

Cualquier actividad pedagógica

puede servirnos como medio

para comprobar que el proceso

de enseñanza-aprendizaje está

evolucionando de modo correcto

o incorrecto. También son luga-

res donde podemos sospechar

las posibilidades e intereses de

nuestros estudiantes los talleres

de escritura y de lectura, las ac-

tividades extraescolares (ferias,

conferencias, concursos literarios,

etc.), las salidas de campo o las

excursiones, por poner algunos

ejemplos. Un recurso fundamental

en el centro de enseñanza debe ser

una biblioteca de aula, adaptada a

las necesidades concretas del nivel

del grupo que trabaja en ella.

Por último, termina el autor de

describir su modelo con unas pá-

ginas referentes a la evaluación de

los estudiantes. Córdoba exige al

docente una alta responsabilidad en

la elaboración de unos criterios de

evaluación bien definidos y por los

que pueda responder. Si nuestras

herramientas para medir el trabajo

de nuestros estudiantes no son ade-

nos sirve para demostrar la fuerza

productora de sentido del lenguaje.

Un comentario de texto literario en

el que se incluya al estudiante nos

hará ver aspectos que no habíamos

incluido hasta ahora en las clases.

Cuando consigamos que el estu-

diante encuentre a su otro en los

libros, se habrá iniciado definitiva-

mente en el autoaprendizaje.

En cuanto a las dinámicas de gru-

po, el profesor Córdoba manifiesta

que, al respecto de estas, todo son

bondades. Es cierto que el docente,

con mucho trabajo, debe averiguar

en qué situaciones cada estudiante

puede dar más de sí, y con ello, qué

está y no está aprendiendo, y las

dinámicas de grupo favorecen al

profesor para llegar a ese descubri-

miento. Junto a éste, otros benefi-

cios que se pueden lograr haciendo

un buen uso de las dinámicas de

grupo son los valores de tolerancia

y solidaridad. Contemplamos con

mucho interés y complicidad estas

iniciativas de parte del profesor

Córdoba, que aparecen como res-

puestas esperanzadoras a las ten-

dencias actuales de la educación

por competencia, al sálvese quién

pueda del individualismo que nos

rodea en tantos campos.

LA LITERATURA PUEDE SER UNO DE LOS MEJORES INSTRUMENTOS AL ALCANCE DE LOS MAESTROS PARA LOGRAR LOS OBJETIVOS QUE SE PRETENDEN. LA BUENA LITERATURA ES LA QUE DE MEJOR MODO NOS SIRVE PARA DEMOSTRAR LA FUERZA PRODUCTORA DE SENTIDO DEL LENGUAJE.

PEDAGÓGICAP

RA

XIS


cuadas, entonces no podremos

tampoco evaluar nuestras po-

sibles fallas como docentes, ni

las del modelo pedagógico que

aplicamos, pues estaremos tra-

bajando con datos imprecisos.

El examen no es la única prueba

que nos indica los progresos de

un estudiante. Las pruebas no

deben estar marcadas en rojo

sobre el calendario. El estudiante

de primaria o secundaria no

puede acudir a una prueba pen-

sando que se trata de un asunto

de vital importancia y que toda

su educación está enfocada por y

para un examen. Los estudiantes

no aprenden más o mejor cuando

se los presiona con exámenes. Al

contrario, el estudiante alcanza

a desarrollar únicamente estra-

tegias con las que superar los

exámenes. Esto provoca que los

alumnos sean promocionados

de un curso a otro sin solucionar

multitud de lagunas en su apren-

dizaje.

Creo que los profesores de len-

guas nos sentimos habitualmente

abrumados por la complejidad del

fenómeno del lenguaje y que, en

muchas ocasiones, nos sentimos

igualmente desanimados por los

bajos resultados que obtenemos.

Mientras las cifras de los exámenes

de Estado nos señalan que cada

vez los estudiantes superan con

mejores notas estas pruebas, los

profesores tenemos la impresión

de que cada curso que pasa los chi-

cos aprenden menos y peor. Si se-

guimos tomando como referencia

los modelos de evaluación basados

en la educación por competencias,

tardaremos mucho tiempo en des-

pojarnos de este desánimo. Con su

libro, el profesor Fulvio Córdoba

quiere devolvernos la esperanza

a los docentes y demostrarnos

todo lo que se puede aún hacer.

NOTAS

1 MORIN, Edgar (1996) Introducción al pensamiento complejo. Traducción de Marcelo Pakman. Barcelona, Editorial Gedisa, S. A.

Seamos capaces de escuchar la rica

mezcolanza de voces de nuestros

estudiantes y partamos de ahí en

el proceso de enseñanza. Ellos

tienen mucho más que decir de lo

que pensamos.

Sólo queda esperar con sumo in-

terés la aparición de la segunda

parte de este libro, un manual de

aplicación práctica del método glo-

todidáctico, donde esperamos que

el profesor Fulvio Córdoba pueda

responder a una de las exigencias

de su modelo pedagógico, la de la

adecuación entre lo que se dice y

lo que se hace.

PRAXIS PEDAGÓGICA

Normas generales para la presentación de artículosPRESENTACIÓN: Los trabajos no deben tener mas de cinco cuartillas y no deben sobrepasar las 20 cuartillas, y se presentarán en medio magnético, e impreso en papel tamaño carta, una sola cara y a espacio y medio. La versión electrónica debe ser enviada al correo electrónico: [email protected]

• Todas las páginas deben estar enumeradas incluyendo la bibliografía• El encabezado de cada trabajo deberá tener el título del artículo, nombre y apellidos del autor, formación

del autor, correo electrónico e institución donde trabaja. • Después del encabezado se debe incluir un resumen de máximo 150 palabras en español e inglés, así

como entre cinco y siete palabras clave.• Al final del trabajo se incluirá la lista de referencias bibliográficas, en orden alfabético, de la siguiente

forma:

a. libros: apellido del autor en mayúsculas, separado por comas, título del libro, punto, lugar de edición, dos puntos, editorial, coma, año de publicación.

b. Revistas: apellido e iniciales del nombre del autor, año de edición entre paréntesis, título del artículo, nombre de la revista en negrilla, coma, número de la revista, coma, y páginas que comprende el trabajo dentro de la revista.

c. Las notas de pie de página se enumeran consecutivamente y su texto se recogerá al pie de cada pági-na.

d. Las citas textuales se presentarán entre comillas; las que ocupen más de cinco líneas, se presentarán a un espacio, en cursiva.

e. Todas las citas estarán acompañadas de referencia bibliográfica, apellido del autor, año de publicación, número de páginas.

f. Si es un artículo producto de una investigación deberá tener las siguientes partes: introducción, metodología, resultados y conclusiones, así mismo deberá referenciar la procedencia de la investigación; si el articulo es de reflexión deberá regirse por las normas establecidas para la escritura de un ensayo, si por el contrario es de revisión, deberá tener al menos 30 referencias de libros o autores.

g. Los esquemas, dibujos, gráficos, fotografías se presentaran en blanco y negro.

Los originales enviados no serán devueltos.

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revista praxis pedagógica 7 - digital

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