revista no. 1 inafocam

E N E R O 2 0 0 7 • A Ñ O 1 • V O L . 1

Graciano González Arnaiz

La Educación Inclusiva: Una Alternativa de Calidad

Manuel Matos Moquete

Desarrollo Curricular: calidad, equidad y excelencia

Luis Méndez Francisco

Globalización y Medio Ambiente

Bruno Rosario Candelier

El Lenguaje de la Creación Poética

INAFOCAM: ¿Quiénes Somos?

Imag

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EDITORIALEN ESTA EDICIÓN

Enero 2007 • Año 1 • Vol. 1

Como el niño que naceCuando esta revista haya llegado a sus manos, comenzará a hacerse realidad uno de los más acariciados sueños de Inafocam, en su calidad de institución orientada a la formación y capacitación del magisterio dominicano. Decir maestros, es hablar de un sector profesional entroncado en el centro mismo de la sociedad, en torno al cual, se mueven y palpitan las ideas y aspiraciones más sentidas y legitimas de las nuevas generaciones y de las capas pensantes. La del maestro, es posiblemente la única dinámica parecida a la del globo terráqueo, que rota sobre su eje y al mismo tiempo se mueve alrededor del sol, vale decir, baja y sube, va y regresa con una indivisible, unívoca e invariable misión como es la de facilitar, formar, orientar y servir de intermediación entre la fuente de conocimiento y el que necesita recibirla didáctica y metodológicamente. . Y lo hace como el ave que debe velar por sus crías, asistiéndoles continuamente, llevándoles primero el grano a la boca para luego enseñarlas a volar en procura de su propio alimento y espacio vital. Es como arreglar la carga en el camino, cual lo dijo el mayor de los Machado, “caminante no hay camino, se hace camino al andar, al andar se hace camino, y al volver la vista atrás se ven las sendas que nunca se han de volver a pisar...” El rol de maestro ha sido siempre el mismo, que sólo -y en pos del insumo educacional- puede cambiar circunstancialmente de posición y de lugar, pero jamás de compromiso y de misión. La sociedad global, con toda su carga de información y conocimiento, con sus inapelables reclamos, ha puesto al maestro en el vértice de su responsabilidad vocacional, y la revista que hoy ponemos a su disposición, quiere desde esta primera entrega, constituirse en un ente motivador de los propósitos y desafíos que ello implica y conlleva. Como toda criatura que se alumbra, surgimos en el pañal, y el plan es crecer y aprender a andar, tal cual lo dice el sabio refrán, “La vida es a veces un pantanal, y lo importante es sobreponerse, sea llenándose de valor o a través de un ronzal”. El sueño ha comenzado a cumplirse. Más que una revista con historias ajenas y nuestras, aspiramos a ser un libro abierto con ilimitados espacios en blanco para que otros nos ayuden a llenarlos. La doble vía, con propuestas que esperan contestación, con ideas de ida y de vuelta, constituye uno de los propósitos que nos animan a salir a la publicidad. ¡Valió la pena esperar! ¡En hora buena! De ahí, que confiamos también, que el poder que desde nuestras páginas tenemos para informar y opinar, se convierta en una motivación de libertad para que ustedes también escriban. La verdad será nuestro norte, la que como el sol, cual lo dijera Martí, con los mismos rayos que da luz, quema. Esperamos recibir sus artículos, sus cartas, sus notas, sus comentarios y sugerencias, a los fines de la retroalimentación y de que nos ayuden a mejorar cada día. Así surgimos, como Revista INAFOCAM y de esa forma pretendemos crecer, madurar y avanzar, desbrozando caminos o intentando irradiarlos a contrapelo del ojo del huracán que supone una época en que usted saca de abajo -a veces de donde no hay-, y se renueva, o está condenado a no existir. Y que se entienda, que de lo que se trata no es ya de fábula ni de moraleja. Manos a la obra y hasta la próxima entrega.

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02. Editorial

03. Nota del Director

04. INAFOCAM: ¿Quiénes Somos?

10. La Educación Inclusiva: una Alternativa de Calidad

17. Desarrollo Curricular: calidad, equidad y excelencia

23. Globalización y Medio Ambiente

42. El Lenguaje de la Creación Poética

50. El Libro en la Era del Internet

53. A Propósito de los Doctorados

56. Novedades del Centro de Documentación

57. Propone Sistema Nacional de Investigación Educativa

58. Conozca sus funcionarios

59. Normas de Publicación

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5342

2317

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Esta revista sale a la luz pública en una época difícil y a la vez, interesante.

Las dificultades siempre han representado un atractivo para la humanidad, en particular para las personas emprendedoras, que ven en todo obstáculo, motivaciones y retos especiales, para avanzar y lograr objetivos mayores.

La razón del contraste, un tanto lúdico y semántico, tiene que ver con los retos de una sociedad que de forma meteórica y sin excusa, nos habla de innovaciones, propósitos y resultados, poniéndonos en el centro de una desafiante disyuntiva, ya que por otro lado existe el principio bíblico de que no hay nada nuevo bajo el sol.

“Todo vuelve a empezar” dijo Sinuhé, el más preclaro de todos los egipcios, a la vez que resulta casi imposible establecer hoy diferencia entre la copia y el original, a propósito del Santo Sudario de Cristo, que se creía había sido salvado por Santiago el Menor, y luego se descubrió que más de un peregrino como impostor coleccionista de títulos nobiliarios, y/o de galerías y museos, decía tener el lienzo auténtico sobre el cual fue derramada la sangre del Salvador del Mundo.

Ante tanta confusión entonces ¿a cuál creer y a quién acudir para despejar la perplejidad?

Así las cosas, lo importante ya no es ser distinto ni aparentarlo, ni mucho menos exhibirlo, como el que se viste de levita, con un sombrero Bombin de pararrayos, para creerse superior a los demás, ignorando lo que dice el adagio popular que, “el hábito no hace al monje”, y que hoy, de la misma manera que el vestir naranjo suele motivar devoción y aplausos, puede desatar también la ira de una multitud donde parecen predominar los incrédulos y los defraudados.

Como somos creyentes y militantes de lo posible y de lo positivo, no fue ira ni confusión lo que nos produjo el proceso previo de concepción de esta revista, sino demora, que es igual a desperdicio de tiempo, debido a que todos los nombres barajados que se ajustaban a su naturaleza y contenido, se traslucían uno con otro o ya habían sido adquiridos en el mercado libre de la diversidad.

Al final, tras ir y venir como presas de la noción del ciego, a María Esperanza Ayala, nuestra directora de Formación Continua, se le ocurrió lo inesperado y sugirió que nos miráramos en nuestro propio espejo más allá de toda sospecha de narcisismo o aprecio desmesurado de lo institucional que es igual al chauvinismo.

Fue de esa manera, que surgió el nombre de “Revista INAFOCAM”, entre cuyas inconfundibles certezas, por lo menos de nomenclaturas, está la de que no se repetirá la disputa de los dos célebres genios greco-orientales de la exploración lumínica, la vez que casualmente se encontraron en el camino y se enfrascaron en una discusión que por un tris termina condenando al género humano a un eclipse total.

¿Por qué me plagias?/ le dijo Diógenes a Aladino / y el mago muy sorprendido/ le respondió en el instante/ te equivocas viejo tunante/ ahora flamante adivino/ ¿no ves que mi lámpara hace magia!/ y la tuya se extravió en el camino?/

Por suerte que Diógenes de Sìnope, consciente de que había sido el provocador, aún no conforme y confundido, en lugar de cinismo se llenó de paciencia y decidió continuar con su lámpara por otro lado, a través del túnel que lo llevaría a encontrar al hombre honesto. Lo cierto es que demasiado curado había quedado Aladino por las presiones de tu tío Maghrerín, según se nos revela en esa colección maravillosa de cuentos árabes y orientales que es “Las Mil y Una Noches”, para dejarse timar de un hombre tan debilucho y solitario como Diógenes El cínico.

Si de algo estamos seguros en el Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio (INAFOCAM), es de que, por lo menos de nombre, nadie nos confundirá y en esa tesitura, nos comprometemos a trabajar por lo distinto, lo decoroso, lo auténtico y lo verdadero, sobre la base de que se pueden hacer nuevos aportes, recreando, si se quiere, en el marco de lo que ya existe y que a todos debe beneficiarnos y pertenecernos.

Con ello, nos evitamos todo tipo de conjetura, incluso aquella que reza que cualquier parecido es pura coincidencia.

Así surgimos como medio de información y de contenido, en el vórtice de una carrera ya no olímpica ni lumínica entre genios, sino virtual y competitiva, bajo el influjo de la ilustración cognoscitiva y la modernidad, donde los fenómenos parecen interpolarse, estar al unísono en todos los lugares y anteponerse al espacio y al tiempo como la carreta delante de las patas de los caballos, casi cumpliéndose de esa manera, el otro viejo principio de la antifilosofìa, anterior a Heràclito, que planteaba “primero actúo, después pienso”.

Muchas gracias y que disfruten el contenido de esta primera edición de Revista INAFOCAM, que espero no esté libre de esa paradójica realidad, que hace pensar a mucha gente, ya no sólo a los llamados analfabetos virtuales, que la especie primate discurre hoy en medio de un circunloquio, donde al igual que ayer, como llegó a plantearlo otro sabio, la ignorancia es la representación de todo mal y el conocimiento la salvación del género humano.

NOTA DEL DIRECTOR

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Pedro Ant. Eduardo Gutié[email protected]

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EL INAFOCAM

¿Quiénes Somos?

La creación de INAFOCAM se ubica en el contexto

del Plan Decenal de Educación (1990-1992), en el

diagnóstico realizado previo a su elaboración en

el que se identificaron necesidades y prioridades

educativas que el Estado Dominicano debía

atender en el corto, mediano y largo plazo.

Entre estas necesidades y prioridades cabe destacar:

la elaboración de una nueva Ley de Educación

y la elevación de los niveles de formación inicial

y permanente del profesorado para asumir los

nuevos desafíos educativos surgidos del proceso de

la reforma que implicó consultar a amplios sectores

de la población y facilitó identificar los principios,

valores, aspectos conceptuales y metodológicos

que configuraran el perfil del/la ciudadano/a que se

aspira formar y educar para el país. Estas acciones

fueron ejecutadas y han provocado avances

significativos en las profundas transformaciones

y cambios que se han ido experimentando en el

Sistema Educativo Dominicano, a partir del Plan

Decenal de Educación.

Se demandó del Estado asumir mayor

compromiso y responsabilidad con el

desarrollo educativo de los/as ciudadanos/

as. Es en este ambiente,

a propósito de la elaboración de la Ley

de Educación, que se concibe la creación

del Instituto Nacional de Formación y

Capacitación del Magisterio,

como órgano descentralizado adscrito

a la Secretaría de Estado de Educación

(SEE) , según se consigna en el art. 129

de la Ley de Educación 66-97.

Una indagación más acuciosa y precisa da cuenta

que en 1992, la Secretaría de Estado de Educación

(SEE) creó la Comisión para la Reestructuración

de las Escuelas Normales transformándolas en

Instituciones de Formación superior. Ésta propuso

la creación de un Instituto que coordinara con las

universidades y las antiguas escuelas normales la

formación del profesorado en todo el país. Esta

propuesta fue acogida por la (SEE), quien a su vez

encarga al componente de Recursos Humanos del

Segundo Programa para el Mejoramiento de la

Educación Básica, SEEBAC/BID, de la preparación

del proyecto de reglamento para la creación del

Instituto, el cual fue aprobado por El Consejo

Nacional de Educación en la sección del 16 julio

del año 2000, emitiendo la ordenanza 6´2000, con

la que se ordena la creación del Instituto Nacional

de Formación y Capacitación del Magisterio

INAFOCAM.

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Con esta decisión la SEE, responde a las demandas

planteadas en el Plan Decenal para garantizar la

oferta de una mejor educación para todos y da

cumplimiento al artículo 126 de la Ley de Educación

66’97, que plantea que el Estado Dominicano

fomentará y garantizará la formación de docentes

del Nivel Superior para la integración al proceso

educativo en todos los niveles y modalidades

existente, incluyendo el fortalecimiento de los

centros especializados para tales fines.

Naturaleza y MisiónINAFOCAM es un

órgano descentralizado

adscrito a la Secretaría

de Estado de Educación

(SEE), a quien asesora en

la formulación, ejecución

y evaluación de políticas,

carreras, programas y

proyectos de formación,

c a p a c i t a c i ó n ,

m e j o r a m i e n t o y

actualización del personal

que demanda el Sistema Educativo Dominicano

en sus diferentes niveles y modalidades.

También, INAFOCAM es promotor y asesor de la SEE

en las actividades de investigación de los problemas

educativos al procurar el mantenimiento de la más

alta calidad académica de los profesionales del

Sistema Educativo Dominicano, y en la divulgación

de las teorías pedagógicas y prácticas educativas

innovadoras.

Su misión está orientada a garantizar la formación

del personal docente que el Sistema Educativo

Dominicano necesita, en cantidad y calidad

adecuadas, mediante la gerencia de un sistema,

que posibilite la educación que la sociedad

demanda para desarrollarse de manera integral,

desde una perspectiva ética, democrática,

humanística, crítica y de equidad.

El cumplimiento de la misión formativa y de

capacitación del INAFOCAM, se realiza a través de

la Dirección de Formación y Desarrollo Profesional

siendo la responsable de coordinar con las

instituciones de educación superior la oferta

formativa bajo los lineamientos de las políticas de

formación del Estado Dominicano.

La implementación de los programas formativos

se desarrolla a través de los departamentos que

forman parte de la Dirección de Formación y

Desarrollo Profesional.

• El Departamento de Formación Inicial y Habilitación es el que coordina los programas de formación inicial de los docentes en servicio y de los candidatos a ser reclutados para el sistema educativo. Tiene además, la tarea de habilitación docente para profesionales en el sistema educativo que no son docentes de formación.

• El Departamento de Formación Continua es el encargado de coordinar la ejecución de programas de formación continua y actualización de los recursos del Sistema Educativo Dominicano.

• El Departamento de postgrado es el que coordina los programas de postgrado con instituciones nacionales e internacionales. -El Departamento de investigación y Evaluación es el que tiene la función de coordinar investigaciones atendiendo a las necesidades y problemas del sistema educativo, con el objetivo de propiciar informaciones oportunas para la toma de decisiones. Además, tiene la tarea de evaluar los diferentes programas que están en ejecución de otros departamentos.

Funciones El INAFOCAM tiene como funciones: la coordinación de la oferta de formación, la capacitación, actualización y perfeccionamiento de los recursos humanos de la SEE. Para el cumplimiento de sus finalidades y funciones coordina con todas las instituciones de Educación Superior y otras de carácter científico o cultural, sean estas nacionales o internacionales (Art.129

Ley General de Educación 66-97).

Propósitos:A. Proporcionar programas a los profesionales no

docentes en servicio, que los habiliten para el cabal desempeño de la función docente.

Alejandrina Germán Secretaria de Educación

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B. Contribuir a la búsqueda, construcción y proyección del saber científico y pedagógico en un sentido epistemológico, teórico y práctico.

C. Fomentar la investigación con el propósito de contribuir al mejoramiento permanente del docente.

D. Realizar estudios sistemáticos de las necesidades del personal educativo, para satisfacer las necesidades en los diferentes niveles y modalidades del Sistema Educativo Dominicano.

E. Contribuir con el desarrollo de la educación dominicana mediante la gerencia de un sistema de formación docente que posibilite la Educación que la sociedad demanda.

Valores institucionales que se propician desde INAFOCAM • Sentido de pertenencia institucional: adhesión y

compromiso del personal con los fines, misión, metas, tareas,

• Excelencia: se expresa en el propósito de alcanzar alto nivel de perfección, calidad y eficiencia en el desempeño laboral y profesional

• Ética: respeto y reconocimiento crítico y reflexivo de los valores de la sociedad dominicana. El personal aborda sus tareas siguiendo normas y procedimientos establecidos, sirviendo con sentido de equidad.

• Institución que aprende: y aspira e intenta ser ejemplar, desarrollando su trabajo con niveles crecientes de efectividad y eficiencia en un ambiente favorable con oportunidades para el crecimiento.

• Innovación y creatividad: apertura y capacidad de innovar búsqueda de soluciones adecuadas a los problemas y desafíos.

• Liderazgo: se trabaja para lograr un liderazgo efectivo que motive el compromiso con desarrollo en los centros educativos de excelencia.

• Responsabilidad y compromiso: los miembros de la institución realizan su trabajo acorde a su misión, asumen y defienden su desarrollo.

Modelos formativos que orientan nuestra práctica educativaLas concepciones educativas que se propician

desde el INAFOCAM se corresponden con las

teorías del desarrollo centrado en el ser humano,

las mismas están orientadas a la formación integral

de las personas desde una perspectiva holística.

Las decisiones formativas son valoradas en esta

institución desde posturas flexibles y críticas para

hacer converger diversas perspectivas, enfoques,

modelos contemporáneos y orientaciones

emanadas de acuerdos con otras naciones y

organismos internacionales para la formación de

profesores.

Actualmente, en la comunidad académica

hay consenso de que los programas de

formación del profesorado deben

elaborarse tomando en cuenta las

dimensiones ética y cultural, científica y

tecnológica, social y económica y los

desafíos de aprender a aprender, aprender

a ser, aprender a hacer y aprender a

convivir, a los fines, de formar docentes

capaces de impulsar el fortalecimiento de

la democracia, la creación de una nueva

ciudadanía, el impulso de cambios y

mejoras en la calidad de la educación y del

aprovechamiento oportuno de las nuevas

tecnologías para el desarrollo de la

sociedad.

Los conceptos claves recurrentes, que hacen

coherente las ofertas formativas que propiciamos

desde INAFOCAM, son: contexto, cultura,

construcción del conocimiento, diálogo de

saberes, aprendizajes significativos, estrategias de

aprendizaje y enseñanza, democracia y ciudadanía,

metodología participativa, profesionalidad,

calidad y excelencia, acceso y uso de la tecnología

de la información y la comunicación, formación

inicial y permanente entre otros.

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Estos conceptos se encuentran vinculados en algún

modo a los fundamentos de varias perspectivas

formativas, como las siguientes:

1. Perspectiva Académica

2. Perspectiva Técnica

3. Perspectiva Práctica

4. Perspectiva de Reconstrucción Social

1. Perspectiva Académica

Esta perspectiva resalta el hecho de que la enseñanza es, en primer lugar, un proceso de transmisión de conocimientos y de adquisición de la cultura pública que ha acumulado la humanidad. El docente es concebido como un especialista en las diferentes disciplinas que componen la cultura y su formación se vinculará estrechamente al dominio de dichas disciplinas cuyos objetivos debe transmitir.

Dentro de esta perspectiva hay dos enfoques: el

enfoque enciclopédico y el enfoque comprensivo.

A. El enfoque enciclopédico concibe la enseñanza como transmisión de los contenidos de la cultura y del aprendizaje como acumulación de conocimientos. Se propone la formación del profesor/a como un especialista en una o varias ramas del conocimiento académico y/o en un nivel o modalidad curricular.

B. El enfoque comprensivo prioriza el conocimiento de las disciplinas como objetivo clave en la formación del docente, el docente, es concebido como intelectual que pone en contacto al alumno/a con las adquisiciones científicas, tecnológicas y culturales de la humanidad.

2. Perspectiva Técnica

La perspectiva técnica se propone otorgar el status

y el rigor a las prácticas educativas tradicionales,

mediante la consideración de las mismas como

una ciencia aplicada a imagen y semejanza

de otros ámbitos de intervención tecnológica,

superando el estadio medieval y artesanal. La

calidad de los productos, la eficacia y la economía

de su consecución son las aspiraciones en esta

perspectiva.

El profesor/a es visto como un técnico que domina

las aplicaciones del conocimiento científico

producido por otros y convertido en reglas de

actuación.

En esta perspectiva se distinguen dos corrientes,

que proyectan dos modelos distintos de formación

del profesor/a: el modelo de entrenamiento y el

modelo de adopción de decisiones. El Modelo

de Entrenamiento, es el más puro, cerrado y

mecánico de la perspectiva tecnológica. Se apoya

en los resultados de las investigaciones sobre

eficacia docente desarrolladas dentro del modelo

proceso-producto. Propone diseñar programas

de formación cuyo propósito fundamental es el

entrenamiento del/la profesor/a en las técnicas,

procedimientos y habilidades que se han

demostrado eficaces en la investigación previa.

El objetivo prioritario es la formación del docente

con competencias específicas y observables.

El Modelo de Adopción de Decisiones supone una

forma más elaborada de proponer la transferencia

del conocimiento científico a la eficacia docente

en la configuración práctica. Considera que los

Julián Alvarez, MA. Esperanza Ayala, MAE. Humberto Contreras, Ph D. Fidencio Fabian, MA.

Equipo Directivo Docente del INAFOCAM

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descubrimientos de la investigación sobre la

eficacia del/la profesor/a no debe trasladarse

mecánicamente en forma de habilidades de

intervención, sino convertirse en principios y

procedimientos que los docentes utilizarán al

tomar decisiones y resolver problemas en su vida

cotidiana en el aula.

3. Perspectiva Práctica

Se fundamenta en el supuesto de que la enseñanza

es una actividad compleja, que se desarrolla en

escenarios singulares, claramente determinada

por el contexto, con resultados siempre en gran

parte imprevisibles y cargadas de conflictos de

valor que requieren opciones éticas y políticas.

Por ello, el/la profesor/a debe concebirse como

un artesano, artista o profesional clínico que

tiene que desarrollar su sabiduría experiencial y

su creatividad para afrontar las situaciones únicas,

ambiguas, inciertas y conflictivas que configuran

la vida del aula.

La orientación práctica ha sufrido una

importante evolución a lo largo de nuestro siglo,

diferenciándose dos corrientes bien distintas: el

Enfoque Tradicional y el Enfoque Reflexivo sobre

la Práctica.

A. Enfoque Tradicional, concibe la enseñanza

como una actividad artesanal. El conocimiento

acerca de la misma se ha ido acumulando

lentamente a lo largo de los siglos por un proceso

de ensayo y error, dando lugar a una sabiduría

profesional que se transmite de generación en

generación, mediante el contacto directo y

prolongado con la práctica experta del maestro

experimentado. Según Stones Morris (1972),

Kirk (1986), Zeichner (1990) y Elliot (1989),

B. Enfoque Reflexivo sobre la Práctica, El

problema central que se plantea en este enfoque

es cómo generar un conocimiento que, lejos de

imponer restricciones mecanicistas al desarrollo

de la práctica educativa, emerja de ella útil y

comprensivo para facilitar su transformación. Al

mismo tiempo, y al pretender el desarrollo de

un conocimiento reflexivo, se propone evitar el

carácter reproductor, acrítico y conservador del

Enfoque Tradicional sobre la Práctica.

4. Perspectiva de Reflexion en la Práctica para la Reconstruccion Social

En la perspectiva de reconstrucción social se

agrupan aquellas posiciones que, con matices

diferentes, conciben la enseñanza como

una actividad crítica, una práctica social

saturada de opciones de carácter ético, en la

que los valores que presiden su intencionalidad

deben convertirse en principios de

procedimientos que rijan todo el proceso de

enseñanza-aprendizaje.

El Enfoque Crítico y Reconstrucción Social Este

enfoque se define claramente partidario de la

consideración en la enseñanza y en la formación

del profesor/a de valores singulares y concretos

que pretenden desarrollar explícitamente la

conciencia social de los ciudadanos, para construir

una sociedad más justa e igualitaria, proponiendo

un claro proceso de emancipación individual y

colectiva para transformar las injusticias de la

sociedad actual.

El Enfoque de Investigación, Acción y Formación

del Profesor/a para La Comprensión

Los principales representantes de este enfoque

son Stenhouse y Elliot. Para Stenhouse “la

enseñanza es, en primer lugar, un arte en el que

las ideas educativas generales adquieren una

expresión concreta.” Propone un modelo de

desarrollo curricular que respete lo característico

de la actividad de enseñanza. Un modelo

denominado procesal, donde los valores que rigen

la intencionalidad educativa deben concretarse en

un principio de procedimientos que orienten cada

momento del proceso de enseñanza.

Elliot plantea que “el desarrollo del currículo en

la escuela debe estar basado en la investigación-

acción como forma de provocar su desarrollo, la

mejora de la calidad de la enseñanza y el desarrollo

profesional del profesor”. Para Elliot (1989), la

investigación-acción emerge durante los años

de la década del 60, en Gran Bretaña, al menos

en embrión, como una forma de desarrollar el

currículum en las escuelas de innovación. Así pues,

su objetivo fundamental es mejorar la práctica

antes que producir conocimiento.

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¿Dónde orienta INAFOCAM sus acciones de Formación Inicial y Permanente?

INAFOCAM orienta sus grandes acciones de

Formación Inicial y Permanente, en:

• Repensar con las universidades y el Instituto

Superior de Formación Docente “Salomé

Ureña”, un modelo de Formación Inicial y

Permanente de docentes y directores del

Sistema Educativo Dominicano; así como de la

investigación y la innovación educativa.

• Diseñar un perfil del/la docente dominicano/a, atendiendo a las demandas y diversidad del sistema, de acuerdo a las necesidades de los sectores y del contexto.

• Evaluar los planes de la formación docente y su impacto en el Sistema Educativo Dominicano.

• Ampliar la cobertura y fortalecer los programas y proyectos en desarrollo, en los niveles y modalidades, Inicial, Básico y Medio

• Impulsar procesos de investigación referentes a la formación del profesorado

Bibliografía

Documento Basado y Adaptado del libro de Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gomes, A. I. (1992) Comprender y transformar la enseñanza. Ediciones Moreta, Madrid (Pág. 398-429).

Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio. Ordenanza 5-2004. Seire Documentos Institucionales 5, Santo Domingo, D.N. Secretaria de Estado de Educación (1999). Ley de Educación 66-97 Santo Domingo, Rep. Dom.

Secretaria de Estado de Educación. Formación y Capacitación del Personal del Sector Educativo (1996-2000). Serie Gestión Educativa 20, Santo Domingo.

Plan Estratégico INAFOCAM 2003-2007. Serie Documento Institucionales, Santo Domingo.

Secretaria de Estado de Educación. Los Objetivos del Milenio. Santo Domingo, D. N.

El INAFOCAM está presidido por un Consejo Directivo colegiado integrado por:

Alejandrina Germán Secretaria de Educación

Ligia Amada Melo Secretaria de Estado Educación Superior Ciencia y Tecnología

Pedro Ant. Eduardo Gutiérrez Director Ejecutivo del INAFOCAM

Manuel Matos Moquete Director General de Currículo

Ana Dolores Guzmán Rectora Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña

Roberto Reyna Rector Universidad Autónoma de Santo Domingo

Altagracia López Representante de las Universidades Privadas

Radhamés Cepeda Rep. Organización Mayoritaria de los Educadores

A nivel funcional el cuerpo directivo de

INAFOCAM está integrado por:

Pedro Ant. Eduardo Gutiérrez, MA. Director Ejecutivo

Juan Guzmán, MA. Director Departamento Administrativo y Financiero

Fidencio Fabián, MA. Director Departamento Formación Inicial y Habilitación Docente

Esperanza Ayala, MAE. Directora Departamento Formación Continua

Juan E. Rodríguez López, MA. Director Departamento Planificación

Humberto Contreras, Ph. D. Director Departamento Investigación

Julián Álvarez Director Departamento Post-Grado

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ESCRITORIO DOCENTE

La Educación Inclusiva: una Alternativa de Calidad

Graciano González Arnaiz

[email protected]

La educación es algo que nos concierne a todos.

De hecho, es difícil encontrar a alguien que no

tenga una visión – o lo que es peor aún, una teoría

- sobre la educación, aunque no sea un profesional

de la misma. Pero si tiene algo de verdad este

aserto, entonces deberíamos entender que todos

podemos, y tenemos que aprender algo sobre

educación. Que uno se está educando de por vida.

Que todos nos tenemos que seguir educando para

educar.

Pues bien, en toda esta tarea educativa que es,

como se ve, muy amplia, la atención a la diversidad

– como valor en el que educar - está adquiriendo

una enorme importancia. Al punto de que es

considerada ya por muchos como uno de los

indicadores más claros para poder hablar y, lo que

es más importante, para poder medir la calidad

de la educación. Por eso es una perspectiva muy

importante para cualquier política educativa que

se precie.

La teoría que trata esta cuestión se llama

educación inclusiva1 y tiene como objetivo lograr

que los alumnos alcancen las máximas cuotas

de aprendizaje y de bienestar que garanticen

una integración responsable. Los tres aspectos

conjuntamente.

1. La pregunta de la educación inclusivaYa hemos dicho que la clave para poder entender

la educación inclusiva es cómo tratar la diversidad.

Para lo cual, esta alternativa educativa lo primero

que hace es formular la pregunta con la que

interrogarse para ver cómo tratar la diversidad;

pregunta que suele cambiar las perspectivas

desde las que nos interrogamos frecuentemente

en educación.

Lo más normal, entre los que nos

dedicamos a la educación, es preguntarnos

por lo que hemos tenido que cambiar o

modificar a lo largo del curso, dado que los

alumnos, o al menos, algunos de ellos no

han progresado como debían haberlo

hecho. El objetivo de esta pregunta, como

es natural, es corregir estos defectos para

que el próximo curso no se produzcan.

Pero lo que trasluce una pregunta así es que ‘el’

problema es de los alumnos.

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La educación inclusiva, por el contrario, lo que se pregunta es qué hemos aprendido nosotros, los educadores, durante el curso con respecto a la diversidad de competencias, de necesidades, de motivos o de perspectivas de nuestros alumnos, y que pueda sernos de utilidad para el curso que viene. Una pregunta así cambia por completo el horizonte de la educación. Porque en vez de preocuparnos por ver en qué medida los niños se ajustan o no al programa prefijado, lo que nos plantea a los educadores es la exigencia de adecuar nuestros programas a cada uno de los niños.

Esta es la atención a la diversidad como tarea educativa. También la primera pregunta se preocupaba por la atención a los niños. Pero de una manera general. Como si existiera un alumno medio – un alumno tipo – al que dirigirse para salvar la calidad del programa. Es obvio que ese alumno no existe; porque no tiene ni nombre, ni apellidos.

Precisamente por ello, es por lo que este modelo de educación inclusiva conlleva una ineludible carga humanística como se va a reflejar en los

principios por los que se rige.

2. Principios de esta propuesta para la calidad de la educaciónTenemos que entender los principios como aquellos objetivos básicos que justifican y dan sentido a una educación, para que pueda llamarse educación inclusiva. En este sentido se puede decir que hay tres principios fundamentales por los que se rige este modelo:

2.1. La igualdad

El primero de ellos es la igualdad. Es cierto que es un valor que está ya muy aceptado por toda la sociedad – al menos en sociedades con un cierto grado de desarrollo -. A nadie se le ocurre cuestionar que todos los niños tienen que tener un trato igualitario por parte de los centros en los que reciben su educación. Pero, ¿está tan claro lo que significa trato igualitario? Para la mayoría de la gente, trato igualitario equivale a decir que todos los niños han de tener igualdad de oportunidades para acceder a una educación de calidad. Y está

muy bien que así sea.

Lo que no está tan claro es que ‘trato

igualitario’ sea sólo eso. Para este modelo

de educación inclusiva, el reto o el desafío

es cómo se compagina esta igualdad de

oportunidades que todos tienen que tener,

con el respeto de las diferencias

individuales. Porque si no se atiende a esta

cuestión, no hay inclusión.

Pues bien, para que la inclusión se dé, es necesario completar esta igualdad de oportunidades con otros dos tipos de igualdades2: una igualdad en los programas educativos y una igualdad en los resultados. Una igualdad en los programas educativos que se imparten, porque de lo contrario no estaríamos hablando de ‘inclusión’, porque entonces cada centro tendría su inclusión. Por eso, esta manera de entender la igualdad no ve con buenos ojos las aulas especiales, las aulas de compensación... porque incluyen ya una derivación de los niños hacia otros programas menos valorados, con peor fama o reputación... Esto nos obliga a plantear programas con adaptaciones curriculares no significativas.

El segundo de los matices del concepto igualdad de oportunidades, hemos dicho que había de completarse con el término de una igualdad en los resultados que obtienen los alumnos; no porque todos tengan que sacar la misma nota o pasen de curso... De lo que estamos hablando aquí es de igualdad de resultados, al margen del origen socio-cultural, económico, de género... que garanticen su inclusión social. Lograr ciudadanos integrados en su contexto social, no deriva sólo del resultado educativo en el nivel de las calificaciones.

2.2. La Comprensividad

La comprensividad es otro de los denominadores de la educación inclusiva y que, de alguna manera, completa el objetivo anterior. Con él nos referimos a la necesidad de mantener, por parte de la escuela, un currículo básico y común a lo largo de un período largo; sobre todo en la enseñanza obligatoria. No es bueno para un programa de educación inclusiva diversificar, tempranamente,

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itinerarios, porque una diversificación así lo que está ocultando es una diferenciación de los alumnos en función de su origen social, económico y cultural. Aunque no sea eso lo que pretenda, pero lo está llevando a cabo de una manera inconsciente.

Con la comprensividad tampoco se trata de ‘retener’ a los niños en la escuela hasta los catorce o los dieciséis años para que no estén por la calle; ni de ‘bajar el listón’ para que todo el mundo apruebe. A mi entender, la escuela obligatoria está justificada en tanto en cuanto prepara a los individuos para integrarse en una sociedad como ciudadanos responsables. Y un objetivo como éste, no casa bien con temas como los que se refieren a minusvalorar el esfuerzo y, menos aún, a romper con todo tipo de disciplina personal o comunitaria.

La comprensividad tiene en mente una formación integral de los individuos y de las personas para ser actores3 en su sociedad de referencia. De manera que si hablamos aquí de formación integral, estaremos diciendo con otro nombre lo que la comprensividad quiere decir

2.3. La Globalización

La globalización completa la terna de los objetivos

generales de una educación inclusiva. Para no

confundir con el término, aquí, globalización

manifiesta el esfuerzo y el interés de la escuela

por ofrecer al alumno una visión global; es decir,

una visión integrada e integradora. No hablamos

aquí de mundo globalizado, ni de economía

globalizada. Lógicamente les tenemos en cuenta.

Pero en la educación inclusiva, la globalización es la

visión que prepara al alumno para enfrentarse con

los problemas de la vida. Y esto hay que procurar

hacerlo desde las distintas disciplinas curriculares.

También desde las matemáticas o desde la historia

se tiene que dar esta visión integradora.

En este contexto, hay que decir de nuevo que una

excesiva especialización no resultaría adecuada,

pues en vez de procurar respuestas globales lo

que propiciaría sería respuestas ‘puntuales’ y, a

menudo, ‘excepcionales’. Hay que tener en cuenta

siempre que una excesiva especialización tiende a

excluir, a separar, en vez de tender a incluir.

3. La Escuela InclusivaSi ya conocemos los objetivos que ha de perseguir

una educación de la diversidad, lo que nos toca

preguntarnos ahora, es cómo sería el modelo de

centro escolar que teniendo en cuenta estos tres

objetivos propone una alternativa de educación

inclusiva. Dicho de otra manera, cuáles serían

los pasos que tendría que recorrer un modelo

educativo, para ser un modelo educativo

inclusivo.

Hay que decir, antes de nada, que este modelo no

es algo que se le ha ocurrido a una mente preclara

que vive en las nubes. Este modelo es un modelo

que ya está experimentado; es más, los autores de

referencia que comenzaron a hablar de educación

inclusiva han elaborado unos materiales que

llaman ‘indicadores de inclusión’4 y que ‘miden’ –

por decirlo de una manera un poco gruesa – cómo

la escuela va tratando la diversidad, así como los

resultados obtenidos con esta propuesta por parte

de los alumnos y de los profesores o maestros.

No debemos olvidar que los actores

principales de esta tarea de educación

inclusiva no son los alumnos, sino nosotros

como profesionales de la educación y,

sobre todo, como responsables de la

calidad de la misma.

Pues bien, si tuviéramos que evaluar el potencial

inclusivo de un centro, tendríamos que tener en

cuenta tres aspectos:

3.1. Capacidad para crear una cultura inclusiva

Esto quiere decir que el centro o la escuela

tiene que empeñarse en potenciar, compartir

y transmitir la serie de valores que propician la

inclusión. Y no sólo contando con el profesorado y

los alumnos, sino implicando también a los padres,

a las familias, al consejo escolar... y, en general, a

todos los que, de una u otra manera, integran la

comunidad educativa.

Este aspecto que resulta un tanto abstracto porque

habla de valores a transmitir que son un poco

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generales es, no obstante, de una importancia

extraordinaria. Más adelante señalaremos cuáles

podían ser esos valores para una educación

inclusiva. Pero conviene señalar que son estos

valores los que transmiten el potencial de

inclusión, que es uno de los objetivos claves de

toda tarea educativa que se precie. Sin valores no

hay substrato educativo inclusivo. Por eso, aquí,

una vez más, la perspectiva humanista – o mejor

ético-humanista – es importantísima5.

3.2. Desarrollo y despliegue de políticas inclusivas

Esto quiere decir que los valores que vamos a

explicitar más adelante, tienen que

llevarse a cabo de alguna manera. En concreto,

llevar a cabo estos valores de inclusión requiere

unas políticas inclusivas a dos niveles; en el

primer nivel se refiere a la necesidad de proponer

modalidades de apoyo por parte del propio

centro, así como de estimar su capacidad para

responder a la diversidad de los alumnos. Y, en un

segundo nivel, se trataría de proponer y plantear

proyectos de acogida para aquellos alumnos en los

que la diversidad incluye aspectos de diversidad

cultural...

3.3. Llevar a cabo prácticas educativas inclusivas

Se refiere ya a la propuesta de actividades

concretas, tanto de rango escolar como

extraescolar, en las que se pone a prueba la cultura

y la política inclusiva del centro. El objetivo de

dichas prácticas inclusivas es involucrar a toda la

comunidad educativa en la mejora del aprendizaje

de todos los alumnos. A este respecto, ya se han

llevado a cabo prácticas que tienen que ver con

la adaptación de materiales, con experiencias de

enseñanza compartida por dos profesionales, con

modelos de evaluación basados en portafolios, con

trabajos por medio de proyectos, con la resolución

de problemas ‘reales’... que nos indican que estos

planteamientos formales o teóricas se esfuerzan

por concretarse en medidas o en prácticas

educativas concretas.

4. Educarse en la diversidadSin embargo, en toda esta trayectoria, no podemos olvidar que los protagonistas de la educación son los individuos. Ni los programas, ni la política educativa. Los programas y la política, han de estar al servicio de los individuos. Siempre cito a A. Touraine cuando dice que la escuela del futuro, la escuela que hay que hacer, es ‘la escuela del sujeto’. Y concluye que para saber su significado, lo mejor es decir que esta escuela del sujeto es justo el modelo contrario a una ‘escuela de la masa’.

Pues bien, una ‘escuela del sujeto’ precisa, a su

vez, de una escuela de sujetos.

“No puede hablarse de educación cuando

se reduce al individuo a las funciones

sociales que debe asumir”6; cuando la

educación se limita a ser una mera y pura

respuesta a las demandas y capacidades

del mercado de trabajo.

Nadie dice que la educación no tiene que propiciar

como objetivo preparar para las susodichas

demandas. Lo que decimos es que el objetivo

educativo, no es sólo y prioritariamente éste; es

más, la educación es tal cuando, por encima de

este objetivo, se propone integrar a los individuos

en su sociedad de referencia de una manera

adecuada y responsable. Sólo así se podrá hablar

de inclusión y de diversidad; o mejor, de inclusión

desde el reconocimiento de la diversidad.

A nuestro entender, un proyecto de educación

inclusiva, que tiene como objetivo integrar desde

la diversidad, tiene que ver con una serie de

valores a cultivar a lo largo y ancho de todo el

proceso educativo. Valores que son transversales,

en el sentido de que iluminan todas las zonas de la

labor educativa, incluidos los aspectos curriculares

de cada una de las áreas o asignaturas que

componen el proyecto educativo, a todo el centro

y, a la larga, a toda la sociedad.

Por eso, cabe decir que, al final, la educación

inclusiva está dentro del programa de una

educación en valores; conclusión que si se acepta,

14


tiene que llevarnos a la necesidad y a la urgencia

de construir un referente de sentido para los

mismos.

Ahora bien, no conviene confundir la educación

en valores con la consabida enseñanza técnica de

unos ‘valores’ propuestos desde arriba, que cada

año toca desarrollar. De manera que mientras este

curso toca hablar de tolerancia, el que viene tocará

hablar de solidaridad y así sucesivamente, pero sin

preguntarse por su significado, ni menos aún por

su puesta en práctica. Como se ve, la cuestión no

es tanto ‘saber’ de valores; también sabiendo de

valores uno puede ser radicalmente inmoral.

Cuando hablamos de educación en valores,

nosotros entendemos que un enunciado así, es

inseparable de otro que hable de educación con

valores y de educación desde valores.

De esta manera cuando hablamos de educar en

valores, estamos diciendo que la educación en su

propuesta pedagógica y en su dinámica expresiva

del mundo de interrelaciones que genera

– alumnos, profesores, padres, instituciones... –

expresa y asume valores como los de la tolerancia

y del respeto, y también los derivados de las reglas

de comportamiento y de las maneras de solucionar

situaciones de conflicto. De la misma manera que

cuando hablamos de educar desde valores, lo que

estamos suponiendo es la necesaria construcción

del sentido de cada uno de ellos en el contexto de

referencia.

Una educación en valores - y la educación

en y desde la diversidad lo es -, camina

siempre con los dos pies de referencia:

educar con valores y educar desde valores.

De ahí, que sin una bien construida referencia

ética y humanista, la diversidad como exponente

de una manera de tratar diversos valores que la

explicitan, corre el riesgo de convertirse en una

palabra técnica que no dice nada; o bien, corre

el riesgo de exponerse a ser considerada como

una palabra a la que todo el mundo recurre para

hablar de educación, sin saber muy bien lo que

significa o lo que incluye. Necesitamos, entiendo,

una filosofía de la educación que atienda a la

pregunta por su significado y sentido7.

Dicho lo cual, nos aprestamos a proponer la

serie de valores que tendrían que estar presentes

a la hora de abordar un proyecto de educación

inclusiva que tiene como referencia clave el

adecuado tratamiento de la diversidad.

A nuestro entender,

existirían cuatro pares de valores que

tendríamos que trabajar para llevar a

cabo un proyecto de escuela inclusiva; en

el entendido de que es uno de los

descriptores más importantes a la hora de

hablar de calidad de enseñanza.

4.1. Respeto de la diferencia y reconocimiento de la dignidad

Hoy en día, casi nadie estaría dispuesto a defender que la identidad – sea personal o institucional – se lleva a cabo eliminando las diferencias. Todo lo contrario. Lo que sostenemos es que todo proyecto de identidad es imposible sin el respeto de las diferencias. El individuo se construye desde su propia diferencia. La diferencia no es una causa de algo, sino una consecuencia derivada de un proceso de diferenciación exigido por la propia dinámica de la identidad. Negar las diferencias, equivaldría a proponer un modelo único y homogeneizador que exigiría como de suyo la exclusión; y que daría paso a un sin fin de modalidades de exclusión: exclusión económica, sociocultural, de género... pero también de discriminación, de segregación, de marginación...

Afirmar, pues, el valor de la diferencia es proponer una base ética para poder hablar de diversidad como valor educativo de una educación de calidad, que trata a todos por igual, desde la ‘desigualdad-diferencia’ de su identidad personal. Nadie puede negar que cuando este objetivo es llevado a cabo, lo que estamos haciendo es reconocer su derecho a ser diferente y, en ese sentido, estamos reconociéndole como alguien que tiene dignidad y no precio, como quería el filósofo Inmanuel Kant.

15


El tratamiento institucional de la diferencia, por

parte de una política educativa, se hace atendiendo

a la diversidad. De ahí la importancia de estos dos

valores para cumplir con las exigencias prácticas

que de ellos se derivan.

4.2. El valor de la tolerancia y de la concordia

La tolerancia como valor ético ha de ser entendida

como el espacio requerido para que pueda darse

la diversidad y el reconocimiento de la dignidad.

Sin tolerancia resulta imposible contemplar la

diversidad como algo positivo. Por eso la tolerancia

tiene que ser practicada, llevada a cabo hasta

formar parte de una mentalidad que consiste en

admitir que vivimos en medio de una pluralidad

de visiones de la realidad y, por tanto, en el

reconocimiento de que podemos ser de distintas

maneras. Cuando uno se educa en este ‘ambiente’,

el resultado no suele ser la confrontación sino más

bien la concordia, es decir, el sentimiento de que

podemos convivir en paz a pesar de ser de distinta

manera; a pesar de las desavenencias podemos

con-cordar – que quiere decir acuerdo de corazón

– para llevar a cabo una tarea que nos enriquece.

Una escuela inclusiva es, así, una escuela

de tolerancia en virtud de la que capta la

necesidad de que todos los alumnos, en su

diversidad, encuentren referencia y

sentido en un proyecto educativo que ‘sabe’

de hacer humanidad y de formar mujeres

y hombres listos para asumir una tarea

responsable. Esta es la base para llevar a

cabo diseños curriculares no diferenciados.

Precisamente, lo que no tolera la tolerancia

es la indiferencia, como si todo fuera igual o lo

mismo. Una escuela tolerante es la que sabe

‘cuándo’ y ‘dónde’ tiene que intervenir para que

las diferencias no se conviertan en desigualdades;

para que la riqueza de la diversidad no degenere

en exclusión.

4.3. Valor de la solidaridad y del compromiso

Un proyecto educativo integrador es,

forzosamente, un proyecto solidario; y un proyecto

educativo solidario es aquel que propicia unas

prácticas educativas inclusivas. En la realidad,

una política inclusiva es una política que deriva

de una cultura inclusiva; y una cultura inclusiva

es, por definición, la realización en acto de una

solidaridad cívica en la que la escuela ocupa

un lugar privilegiado. Por eso merece la pena

‘comprometerse’ en una realización como ésta.

Un compromiso que alcanza a la administración,

en la medida en la un compromiso como éste,

la insta a promover culturas de la solidaridad y

programas de solidaridad; y un compromiso que

también alcanza al profesional, en la medida en

la que los profesionales de la enseñanza perciben

la necesidad de asumir una responsabilidad

comprometida en hacer de los alumnos unas

personas solidarias. Al final, tanto la inclusión y la

diversidad, como sus contrarios, son los frutos de

una cultura solidaria – en el primero de los casos

- o insolidaria – en el caso de los segundos.

4.4. Utopía y Creatividad

Son otros dos referentes de todo tipo de

educación inclusiva que se precie de serlo. Por

utopía entendemos la capacidad que tiene el ser

humano para preparar el futuro, para ‘futurizar’,

diríamos nosotros. No para programar el futuro,

como quiso el marxismo y fracasó.

Entendida así, la utopía es el fruto de la creatividad

que tienen los seres humanos – cada uno de ellos

y las propias instituciones - para ir siendo cada vez

más y cada vez mejores. En esta línea antropológica,

la escuela inclusiva vive de la creatividad constante

que genera la atención de la diversidad, y no ceja

en preparar nuevos mundos en los que quepan

realizaciones personales, institucionales o sociales

diversas.

En un contexto así, la alternativa de la escuela es

crear condiciones de futuro en las que la cultura

inclusiva pueda ser traducida en civismo, y los más

que posibles riesgos de una identidad homogénea

puedan ser exorcizados a base de promover

16


actitudes en las que la diversidad trabaja para hacer

de cada uno de nosotros y de nuestros alumnos,

sujetos responsablemente integrados.

Nosotros nos detenemos aquí, conscientes

de que hay un largo trecho por hacer. Es obvio

reconocer que nuestra contribución está hecha

desde la consideración de perspectivas que nos

ponen en relación con la pregunta por el sentido

de la educación. Un sentido siempre por rehacer y,

por lo mismo, teniendo que rehacerse en la cercanía

de unos valores que son referentes de humanidad

y que ‘valen’ en tanto en cuanto generan y cultivan

humanidad. Por eso el referente ético-humanista

es prioritario para todo tipo de modelo educativo

que se precie de ser tal y, más en concreto, para

un modelo que acoge la diversidad como valor en

el que formar a los educandos.

A mi entender, este es el gran objetivo y también

el gran reto de una escuela que reconoce en la

diversidad un valor; el reto de formar mujeres y

hombres responsablemente comprometidos con

la sociedad desde el reconocimiento de la propia

diversidad. A quienes compartan este objetivo

educativo y me consta que hay muchos en la

República Dominicana que le comparten, me

gustaría convocarles a llevarle a cabo.

Madrid, 23 de octubre de 2006

Notas al pie:

1 M. Ainscow-D. Hopkins-G. Southworth y M. West, Hacia escuelas eficaces para todos. Narcea, Madrid 1994. Una aproximación interesante al concepto de educación inclusiva y una panorámica de su puesta en práctica en distintos países puede verse en el número monográfico: Educación Inclusiva (N. 327) en: Revista de Educación (2002).

2 Un estudio interesante de este aspecto es el llevado a cabo por A. Marchesi, Un sistema de indicadores de desigualdad educativa en: Revista Iberoamericana de Educación 23 (2000) 135-163.

3 Me remito a P. Freire cuando habla de implicarse en el logro de una sociedad más saludable desde unas prácticas educativas con vocación transformadora, cfr. P. Freire, A la sombra de este árbol. Ed. El Roure, Barcelona 1997.

4 Cfr. M. Ainscow y T. Booth, Index for Inclusion. CSIE, Bristol 2000. Cfr. C. Monereo i Font – J.M. Carles Romero, Instantáneas. Proyectos para atender la diversidad educativa. Celeste edit. Madrid 2000.

5 G. González Arnaiz, Enseñar a mirar. Perspectivas para la educación en familia. Ed. San Pablo, Madrid 2005.

6 A. Toraine, ¿Podemos vivir juntos? Iguales y diferentes. Ed. PPC, Madrid 1997, 366.

7 Hay muchos aspectos de esta temática del sentido de la educación en un número monográfico que hemos podido leer después de haber escrito este artículo. Pero no me resisto a citarle porque puede ser de utilidad para los estudiosos de este tema, cfr. Los sentidos de la educación (número monográfico 2) en: Revista PRELAC. Educación para todos (Proyecto regional de educación para américa latina y el caribe) (2006).

Graciano González R. Arnaiz

Doctor en Filosofía, Profesor de Ética y Director del Departamento de Filosofía del Derecho, Moral y Polîtica II de la Facultad de Filosofía de la Universidad Complutense de Madrid. Es profesor visitante de la PUC Universidad de Belo Horizonte (Brasil) y profesor invitado de la UNAM de México.

Entre sus obras de carácter filosófico son de destacar: E. Lèvinas: Humanismo y Ética (1988); Ética y Subjetividad. Lecturas de E. Lèvinas (1994), su contribución: Una Filosofía de de la Subjetividad en: Juan de Sahagùn Lucas (coord.). Nuevas Antropologías del siglo XX (1994), Derechos Humanos. La Condición Humana en la Sociedad Tecnológica (1999), El Discurso Intercultural. Prolegómenos a una Filosofía Intercultural (2002) y Bioética. Una Perspectiva desde la Filosofía Moral (2005).

Por lo que respecta al tema educativo, ha participado durante los años 2002-2006 en la Semana de Axiología que se ocupa de la educación en valores con las conferencias: Humanismo y Educación en Valores, La Educación Intercultural, La Diversidad, un Valor para Educar, Valores de la Educación y Educación en Valores.

Todas estas conferencias, han sido rehechas y publicadas en el libro: Enseñar a Mirar. Propuestas para una Educación en Familia. Ed. San Pablo, Madrid 2005.

El presente trabajo sobre la Educación Inclusiva es una contribución exclusiva del doctor Graciano González Arnaiz para la Revista INAFOCAM.

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ESCRITORIO DOCENTE

Desarrollo Curricular: calidad, equidad y excelencia


[email protected]

En 1931 Max Herínquez Ureña planteaba en estos

términos el dilema que la educación dominicana

ha venido enfrentando, cada vez en forma más

crucial:

“Yo, que me regocijo cada vez que se abre

una escuela y que siempre he tenido fe en la

persistencia indefinida de la obra de la educación

para formar la conciencia ciudadana, declaro

que si me dan a elegir entre crear diez escuelas

mal organizadas o una sola, pero de superior

excelencia, me decido, sin variaciones, para crear

tan sólo esta última y confiar en que más adelante

podrán crearse más. En la enseñanza secundaria

y superior esto resulta incuestionable, más que

en la enseñanza primaria. Nada ganamos con

tener doce, quince, veinte centros de enseñanza

secundarias situados en locales absurdos y anti-

pedagógicos, donde la física no puede enseñarse

mediante la comprobación experimental, donde

la química se encuentra ayuna de trabajos de

laboratorio, donde la historia natural no tiene

museos bien dotados, donde el material escolar,

para la geografía, para la geometría, para otras

disciplinas no es abundante y escogido; donde

el profesorado no percibe la retribución decorosa

a que tiene derecho todo el que ejerce el arduo

ministerio de la enseñanza. Es preferible mantener

aquellas instituciones que puedan subsistir dentro

del decoro y la eficiencia, porque esas nos darán

un tipo superior de ciudadano y de maestro,

y podrán servir de ejemplo a otros pueblos. La

labor de Hostos, en un principio, se circunscribió

a una sola ciudad y a una sola escuela-hoy, desde

luego, el escenario debe ser más amplio-pero

por las condiciones de eficiencia en que supo

realizarla logró formar un núcleo de hombres que

todavía son orgullo de nuestro país y que después

supieron difundir su credo y su enseñanza y formar

el espíritu de las nuevas generaciones” (Evolución

de las ideas políticas en el pueblo dominicano”).

La política educativa de la dictadura de

Trujillo tuvo desde sus inicios una opción

clara, a partir de las orientaciones de

intelectuales de la talla de Max Henríquez

Ureña: fue una educación de minoría, en

la que se prefirió la calidad y la

masificación, una educación eficiente pero

de élite, a una educación deficiente pero de

la mayoría.

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Al final de la dictadura de Trujillo ese fue el

resultado obtenido en el plano educativo: pocas

escuelas pero buenas, una sola universidad pero

excelente, y un gran mayoría del pueblo impedida

de los frutos del saber, sumida en la ignorancia y

la inconciencia.

En educación, antes y ahora, en el siglo

XXI, en la época de la globalización, el

dilema sigue siendo el mismo, sobre todo

para los países con más bajos niveles de

desarrollo: En términos actuales, el dilema

aún no resuelto es cómo lograr a la vez

calidad, equidad y excelencia.

Max Henríquez Ureña optó sin dificultad por la

calidad y la excelencia, abandonando la equidad,

en espera de que por la calidad misma, por la

eficiencia per se, por generación del espíritu de

los mejores dotados vendría al fin la equidad. Era

la visión arielista de la nobleza de la inteligencia,

que finalmente trajo en cambio una élite egoísta

que dominó el pueblo sirviendo de ariete de la

dictadura.

Pero, la era de la democracia dominicana, por

negación, pura y simple de la Era de Trujillo,

optó por un camino diamestralmente opuesto

al que siguió la educación durante la dictadura:

propuso la equidad con la masificación de la

educación, prefiriendo siempre más escuelas y

más universidades abiertas, con menos eficiencia,

calidad y excelencia.

La democracia en América Latina trajo consigo esa

orientación fundamental en el siglo XX, y es ésa la

que hoy, tras el largo proceso de deterioro de la

educación y ante los nuevos retos del desarrollo y

de la globalización, está sobre el tapete como la

gran dificultad y el gran reto a superar.

Desde los años 90 la “educación para todos” se ha

convertido en reclamo y la tarea más urgente de

los países, sobre todo, luego del reconocimiento

de que sin educación no existe salida viable a las

grandes necesidades de las sociedades actuales y

a la realización de los ciudadanos.

Desde entonces, los grandes cónclaves internacionales, y en consonancias con éstos las políticas educativas de los gobiernos, insisten en lograr la meta de propiciar el acceso a la educación a cada uno de los ciudadanos en edad escolar. Ese requerimiento aplicó en un primer momento para la educación básica, es decir de 1ro a 8vo grado, pero en los últimos años se ha extendido a la educación inicial. Pero también a la educación secundaria, meta que muchos países han incluido ya en su política educativa.

En ese tenor, tenemos el reto más importante que la presente época plantea a los países del tercer mundo, entre los cuales la República Dominicana: lograr aproximarse a los estándares internacionales en cuanto a la equidad, los cuales son básicamente: acceso, alfabetización, promoción, repitencia y sobreedad.

Los objetivos del Milenio sitúan para el 2015 la meta del acceso a la educación de todos los ciudadanos de 6 a 13 años.

¿Cuál es el comportamiento de la educación en el cumplimiento de esa meta?

1. Avance notable en la equidad y el acceso, según las estadísticas de la SEE.

Eugenio María de Hostos

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• Tasa de matriculación básica al 2005, 91.3 contra 63.5 en 1990.

• Tasa de alfabetización 13 a 24 años, 95.9.

• Tasa de permanencia en Básica, 86.3.

• Tasa de permanencia en Media, 84.8.

• Tasa de escolarización en Básica ,91.7.

La situación actual en el país en cuanto al

cumplimiento de esos objetivos, propios de la época

de la globalización, fue planteada recientemente

por la exministra de educación chilena, Mariana

Aylwin, cuando dijo en una conferencia en Santo

Domingo, lo siguiente:

“En el país sucede lo mismo que en la mayoría

de las naciones latinoamericanas: aunque se ha

avanzado en cobertura persisten problemas de

calidad en la educación”. (Hoy 22 de julio de

2006).

El gran reto que hoy se plantea es lograr

una educación de calidad masificada. No

una educación de calidad de la minoría.

¿Cuáles son los obstáculos y cuáles las

alternativas para ese doble logro?

Los ensayos de solución a ese dilema en la

educación dominicana surgieron en el país luego

de la muerte de Trujillo del sector privado. La

privatización de parte de las tareas educativas del

Estado ha permitido alcanzar una calidad relativa

en los proyectos de educación inicial, básica, media

y universitaria para una parte de la población. Sin

embargo, la inmensa mayoría de la población,

que es la que asiste a la educación pública no ha

beneficiado de la calidad en iguales condiciones,

puesto que los gobiernos no han priorizado la

calidad de la educación.

La educación es una inversión cara que requiere

de cuantiosos recursos, y los países pobres no

poseen esos recursos o no han tenido políticas bien

orientadas a priorizar los elementos que impactan

fuertemente en la calidad y la excelencia. ¿Cuáles

son esos elementos?

La educación es una actividad

multifactorial, pero fundamentalmente la

calidad se refiere a los aspectos

curriculares, de gestión educativa, de

recursos educativos, de formación de

maestros y de evaluación.

En un encuentro realizado en Santiago de Chile

en marzo de 2006 convocado por la UNESCO

en el marco del Proyecto Regional de Educación

de América Latina y el Caribe (PRELAC), se

identificaron seis desafíos de la región para el logro

de la calidad de la educación. Esos desafíos son:

1. Diseño y desarrollo curricular.

2. Definición de los aprendizajes básicos: contenidos, competencias, estándares.

3. Criterios y metodología de definición de los aprendizajes.

4. Calidad, equidad y excelencia.

5. La formación del profesorado.

6. Uso de las evaluaciones de rendimiento en los procesos de evaluación del currículo.

Las conclusiones de ese evento no dejan dudas

acerca del camino a seguir en la búsqueda de

calidad y la equidad requeridas en la época

actual.

A tono con esas expectativas, la Secretaría de

Estado de Educación lleva a cabo un plan de la

Gestión para el período en curso, que contiene

los grandes retos y las grandes propuestas para

cumplir con el doble propósito de llevar a todos

los dominicanos una educación de calidad y con la

equidad, como se requiere en la sociedad actual, a

partir de las siguientes líneas de acción.

Grandes Líneas de acción para 2006/2008

1. Reorganizar los centros educativos hasta convertirlos en comunidades de aprendizaje.

• Elaboración de proyecto educativo de centro.

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• Adecuación y fortalecimiento curricular.

• Proceso de evaluación del centro en base a estándares de calidad.

2. Reorganizar las Direcciones Regionales y los Distritos.

• Elaboración de un sistema de información que una eficazmente toda la SEE.

• Planes estratégicos.

• Fortalecimiento de la descentralización.

• Fortalecer las funciones de la gestión.

3. Reorganizar los recursos humanos.

• Requisitos para ingresar a la carrera docente y de gestión.

• Capacitación y formación de los recursos humanos.

4. Formación inicial y permanentemente.

• Políticas y planes de formación.

5. Fortalecer la descentralización y la participación comunitaria.

• Juntas de centros, participación de los padres y madres, de la sociedad civil en la gestión.

• Apadrinamiento de las escuelas.

6. Sistema nacional de evolución de la calidad; sistema de información.

En el marco de los grandes líneas de la gestión, y específicamente dentro de la línea “Reorganizar los centros educativos hasta invertilos en comunidades de aprendizaje”, la Dirección General de Currículo lleva a cabo, de manera enfática desde el Taller de Planificación Estratégica y Operativa realizado en noviembre de 2005 en Jarabacoa, un conjunto de acciones orientadas al logro de la calidad y la excelencia de la educación dominicana, focalizado en torno al desarrollo curricular en esta nueva etapa de repunte de la aplicación del currículo vigente.

Se ha bautizado esta etapa con el lema: retomar la agenda curricular. Se ha enarbolado el concepto fuerte de: llegar a la escuela desde el currículo. Se ha sostenido la idea de que los maestros y las maestras deben sentir un grado tal de compromiso con el Currículo hasta el punto que puedan decir:

“El currículo soy yo”.

Además de esos conceptos que sirven de acicate

a las acciones, la Dirección General de Currículo

ha priorizado dos grandes líneas de trabajo:

la adecuación y el fortalecimiento curricular; y

la integración y coordinación con los niveles,

las modalidades, los subsistemas y las demás

instancias de la SEE.

Ambas líneas sostienen a otras también

importantes: Producción y evaluación de

materiales, capacitación, seguimiento y monitoreo,

innovación y programas de impacto, investigación

comunicación, y el fortalecimiento interno de la

DGC.

Dos premisas fundamentales constituyen

la racionalidad del plan de acción de la

DGC en estos momentos. La primera: no

hay proyecto, programa o innovaciones de

cualquier tipo que valga la pena realizar,

si eso no se realiza dentro de una política

general y con integración o coordinación

con las instancias correspondientes. Sola,

ninguna acción impacta en el sistema

educativo. La segunda: la tarea básica del

momento es el acompañamiento, el

monitoreo y la sistematización de las

acciones. Sin el conjunto de esos procesos,

ninguna acción impacta en el sistema

educativo.

A tono con esos planteamientos, la Dirección General de Currículo concentra actualmente sus esfuerzos en dos grandes conjuntos de actividades.

El primero es, desde el pasado año, reunirse con todas las instancias de la SEE en torno al tema curricular. En ese sentido, se han desplegados acciones, y se proseguirían, con los niveles, las modalidades y los subsistemas en torno a la adecuación curricular, la actualización de los indicadores de los registros de grados y niveles, la elaboración del perfil de los docentes, la capacitación de los docentes, la correspondencia de las pruebas nacionales con el currículo, la

21


validación de los recursos de aprendizaje y la evaluación de los libros de texto.

El otro conjunto de grandes actividades está focalizado la selección y programación de los contenidos básicos de las áreas curriculares por grados y niveles. Esa acción actualmente cumple su primera etapa, la cual, con el apoyo de la señora Secretaria de Educación, ha consistido en una consulta en las dieciocho Regionales Educativas, tipo taller. Se realizaron durante dos meses 5 talleres, uno en cada eje educativo, con la participación de más de mil actores, entre maestros técnicos distritales, técnicos regionales, directores de distritos y directores regionales.

La propuesta es, instrumentar el currículo vigente, para propiciar su aplicación en las escuelas, el manejo por parte de los profesores en la planificación, el conocimiento por parte de los alumnos y la comunidad, así como la sistematización de su aplicación. El cumplimiento del horario escolar se concreta en el currículo, en el proceso enseñanza-aprendizaje. De ahí la necesidades de la adecuación propuesta.

La tarea de seleccionar y programar los contenidos es fundamental para dar seguimiento al desarrollo curricular elevar, la calidad de los procesos de

enseñanza-aprendizaje y garantizar el impacto en los aprendizajes por parte de los alumnos.

Ese tipo de trabajo se inició en el período 1996-2000 pero fue interrumpido de manera abrupta en el período gubernamental siguiente. La identificación y programación clara de los contenidos fue una tarea que quedó pendiente en la transformación curricular en la cual se produjeron los documentos curriculares por áreas, niveles, modalidades en término de grandes propósitos y bloques de contenidos.

Hoy, luego de años de postergación, se ha hecho aún más necesaria la tarea pendiente. La misma se enmarca dentro de la política educativa de la Gestión actual y particularmente en la línea de acción: Reorganizar los Centros Educativos hasta convertirlos en comunidades de aprendizaje.

Dentro de las acciones prioritarias de la SEE cuyo propósito principal es lograr una escuela de calidad, existe un criterio que sustenta la acción que se propone la Dirección General de Currículo:

“4. Los propósitos y contenidos son conocidos y promovidos por los miembros de la comunidad educativa.

4.1 “El Currículo y su contenido, para los diferentes niveles y áreas, es conocido por los miembros de la comunidad.

4.2 Se explican los planes anuales, mensuales y semanales de desarrollo curricular por curso.

4.3 El estudiante conoce y comprende los objetivos que debe lograr alcanzar”

El producto inmediato de los talleres son los cuadernillos de las áreas curriculares con la lista de los contenidos básicos, programado por cuatrimestre para el Nivel Básico, por semestre para el Nivel Medio, y por mes para ambos niveles.

Las acciones programadas para el año escolar 2006-2007, apuntan hacia el acompañamiento a los maestros en la planificación, el seguimiento y monitoreo de la aplicación de los contenidos básicos, la capacitación en los contenidos de difícil manejo y la sistematización del desarrollo curricular.

Todas esas acciones será realizadas conjuntamente con las instancias correspondientes de la SEE.

Max Henríquez Ureña

22


Sin detenernos a considerar las dificultades del desarrollo curricular, a través de las acciones previstas para el futuro, desde el punto de vista curricular será posible alcanzar la meta aún pendiente: calidad, excelencia y equidad.

No se debe olvidar que durante 10 años se consumaron las ideas y los resultados esperados han sido inciertos.

La reforma curricular fue incompleta. Faltaron los instrumentos. Al diseño le faltó el programa de aulas y el proyecto de centro.

El desarrollo Curricular careció de instrumentos, seguimiento, monitoreo, evaluación y sistematización.

La formación docente inicial y continua fue limitada. Faltaron materiales y recursos.

No obstante, los fundamentos curriculares permanecen como proyecto deseable para la educación de hoy y el futuro: Visión del aprendizaje, contenidos básicos de las áreas curriculares, propósitos y metas de calidad y equidad.

Los cambios deben realizarse básicamente no en el diseño sino en el desarrollo curricular. Hay que priorizar la gestión en la escuela, línea de acción básica de la SEE en estos momentos.

Los años 90 trajeron, luego de una profunda crisis de los 70 y 80, una gran revolución en las ideas educativas: Plan Decenal, Transformación Curricular. La orientación permanece válida.

Fundamentación constructivista: aprendizaje significativo; actualización de los conceptos de propósito proceso y contenido; actualización y ampliación de los contenidos de las áreas curriculares.

En ese sentido, las perspectivas del desarrollo curricular son halagüeñas. Solo falta que todos reasumamos el curriculum como el acuerdo general del proyecto educativo nacional, con las adecuaciones y revisiones necesarias para adaptarlo a las necesidades de la época.

Pero sobre todo, falta, pensando en el currículo como instrumento de calidad y equidad, que volquemos nuestras acciones hacia la escuela, núcleo del desarrollo humano integral de los dominicanos y dominicanas, conjuntamente con la familia y la comunidad.

Para esos logros se impone el cumplimiento de las acciones esbozadas, en consonancia con la misión de la Dirección General de Currículo, la cual invita:

Generar procesos de aprendizajes significativos, integrales y de calidad a través de contenidos, estrategias y prácticas curriculares transformadoras que garanticen el desarrollo de competencias, valores y actitudes en los sujetos (estudiantes y docentes) para su realización personal y su participación activa en la construcción de una sociedad democrática en condiciones de equidad.


Nació en Tamayo el 6 de abril de 1944). Poeta, novelista, ensayista, crítico literario y educador. Recibió su primera instrucción en su pueblo natal. Tiene un doctorado en Literatura General de la Universidad de París VIII (1981) Fue profesor de literatura de la Universidad Autónoma de Santo Domingo. Dirige la Facultad de Humanidades del Instituto Tecnológico de Santo Domingo y el programa de maestría en lingüística de la misma institución. Es, además, Consultor de currículum del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo. En 1983 obtuvo en Premio Nacional de Novela con su obra En el Atascadero y en 1991 el Premio de Ensayo de la Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña con El discurso teórico en la literatura en Amé-rica Hispana. Actualmente es Director General de Currículo de la Secretaría de Estado de Educación y miembro del Consejo Editorial de Revista INAFOCAM. Bibliografía Activa POESIA. Abismos. Santo Domingo: Editora Búho, 1985. NOVELA: En el atascadero. Santo Domingo: Universidad Autónoma de Santo Domingo, 1985. ENSAYO: La cultura de la lengua. Santo Domingo: Editora Buho, 1986. En la espiral de los tiempos. Santo Domingo: Editora Buho, 1998. Caamaño: la ultima esperanza armada. Santo Domingo: Editora Corripio, 1999.

23


ESCRITORIO DOCENTE

Globalización y Medio Ambiente


[email protected]

Es insoslayable atender a las relaciones que vinculan a estas dos complejas realidades, globalización y medio ambiente, en las cuales estamos sumergidos, con independencia de la voluntad o de la decisión que pusiéramos de nuestra parte. Son dos tipos de realidades que nos superan, envuelven y condicionan, a las que se ha de atender y que ineludiblemente se imponen. La globalización, en términos genéricos, puede describirse como un conjunto de vastos procesos de cambio en los que convergen los países avanzados industrialmente, en un intervalo temporal relativamente limitado, dando lugar a una nueva realidad social, de gran complejidad, que desborda las estructuras económicas, políticas y culturales de los estados nacionales.

Esta compleja realidad social,aunque con una implantación reciente, desencadena un aluvión de procesos globales de notable envergadura, que se introducen en todas partes, hacen sentir sus efectos por doquier y nada queda fuera de sus influencias. La metáfora que mejor se le acomoda es la de una vasta red de relaciones e interdependencias de todo tipo, que se teje cada día y se hace más sólida a medida que avanza su asentamiento y goza de una fuerza expansiva ilimitada.

En cuanto fenómeno nuevo no sorprende el carácter parcial o sectorial de los planteamientos teóricos sobre la globalización, aunque dificulta una rigurosa elaboración conceptual puesto

que apenas se ha reflexionado con el debido reposo sobre el fenómeno y sus resultados, en consecuencia, resulta muy aventurado hacer diagnósticos definitivos. Recuerda Giddens que el concepto de globalización “es sorprendentemente joven. La gente piensa que como todo el mundo habla de ello, se trata de algo muy antiguo, pero no es cierto. Un rasgo de la globalización es la misma globalización del concepto (...) Hace diez años no se conocía la palabra” 1.

Sin embargo, esta circunstancia obliga a una previa descripción de los materiales y procedimientos a usar, a fin de evitar confusiones indeseables, por lo que se toman en consideración únicamente los aspectos siguientes: los factores que dan origen a la globalización y una aproximación al concepto de globalización, resaltando aquellas dimensiones que mejor lo caracterizan.

La exposición ha de ser necesariamente breve ya que el objetivo prioritario del escrito se concreta en las consecuencias de la globalización sobre el medio ambiente.

1. Dimensiones conceptuales de la globalizaciónLa comprensión del fenómeno resultaría

incoherente sin una referencia, aunque sucinta,

24


a la pluralidad de cambios que convergieron

con efectiva simultaneidad, en unos espacios

identificados y relativamente restringidos. Son

cambios cualitativos 2, los unos inducidos y

otros estructurales, que se van produciendo en

una secuencia diacrónica, con el protagonismo

relevante aunque no exclusivo de los países

industrialmente avanzados, durante las últimas

décadas del siglo veinte: la extraordinaria

transformación tecnológica; los nuevos mercados

adquieren unas dimensiones planetarias; la notable

acumulación de recursos en el sistema financiero

y una capacidad de especulación sin precedentes;

el nuevo papel de las mujeres como fuente de

oportunidades y de tensiones; la desigualdad de

rentas se ha incrementado en el interior de los

países desarrollados y entre los países. Por último

los riesgos a que se enfrentan en este planeta los

seres vivos, en los comienzos del siglo veintiuno,

producen una incertidumbre e inseguridad a

una escala cuantitativa y cualitativa superior a lo

precedente conocido.

1.1. El marco de cambios en que se produce la globalización

La radicalidad de estas transformaciones

se manifiesta con claridad desde la simple

comparación del pasado histórico con el presente,

en su dimensión política, económica y cultural. En

la pasada era industrial coexistía un heterogéneo

mosaico de unidades sociales, aisladas y

extremadamente diversificadas; aparecían

entidades políticas separadas en distintos niveles

de civilización; las economías autárquicas y

cerradas eran predominantes y el mosaico cultural

era extremadamente variopinto 3. En el ámbito de

la política actual emergen progresivamente nuevas

estructuras supranacionales (p. e. la OTAN);

organizaciones internacionales mundiales (la

OIT, la UNESCO, la OMS, la ONU y la insondable

frondosidad de sus agencias especializadas.

Con reiteración se manifiestan conatos de una

gobernación mundial en proceso de construcción

cuando las agencias u organismos internacionales

asumen con autoridad, reiteración y competencia

supranacional, funciones administrativas o de

gobierno (p. e. el Parlamento Europeo, el Tribunal

Internacional de Justicia o la INTERPOL, la O.M.S.,

Dentro de una nomenclatura que nos habla de

holismo, ecosistema y biodiversidad, el medio

ambiente se ha convertido en uno de los temas

nodales del llamado mundo global y la sociedad

del conocimiento. Se habla, sobre todo, de derecho

del medio ambiente, que se refiere al máximo

aprovechamiento de los recursos naturales del

sistema, a los fines de protección de las generaciones

futuras en un contexto de desarrollo sano, justo y

sustentable. Los recursos se deberán aprovechar

en forma interdependiente, múltiple y coordinada,

lo que implica insertar el medio ambiente en el

sistema económico y social como otro parámetro

a ser considerado en las diversas etapas del

proceso productivo y distributivo. Es un tema

ampliamente debatido al interior de los diversos

foros, entre ellos la ONU (Organización de las

Naciones Unidas) que hace varias décadas adoptó

La Carta de la Tierra, considerada “un documento

consensuado multiculturalmente, que ofrece una

guía de principios morales atendiendo la situación

globalizada actual, y se propone una ética global

compartida de respeto y cuidado de la humanidad

y de la tierra para el siglo 21”. Nos ofrece, además,

una guía de principios conforme los desafíos de la

interdependencia contemporánea. Este documento

es el resultado de un proceso colectivo de consulta

mundial para alcanzar el desarrollo sostenible de las

naciones, puesto que se explica como “el desarrollo

que satisface las necesidades de la generación

presente sin comprometer la capacidad de las

generaciones futuras para satisfacer sus propias

necesidades”, tal cual se nos plantea en el siguiente

trabajo “Globalización y Medio Ambiente”,

a cargo del profesor, Luis Méndez Francisco,

doctor en Filosofía (Universidad Complutense

de Madrid, UCM, 1973), quien apoyándose en

documentaciones consensuadas varias, aprobadas

en los más importantes foros mundiales, nos refiere

al impacto del fenómeno “Globalización”, con

todas sus implicaciones económicas, productivas y

desarrollistas en el medio ambiente natural, social

y humano. El trabajo es el primero de una serie de

dos, que de manera exclusiva nos prepararon los

profesores Méndez Francisco y su colega profesora

de la UCM, la también doctora en Filosofía,

María Vázquez Martín, para la revista que hoy

sale a la luz pública. En una segunda entrega la

doctora Vázquez Martín nos abordará el tema

“Orientaciones para una Educación Ambiental del

Siglo XXI”. (Nota del Editor)

25


el Consejo de Seguridad de la ONU) 4; el sistema

de la democracia parlamentaria y representativa se

ha convertido en un verdadero “universal político”,

es la forma política dominante en el globo 5.

En el ámbito de la economía, se prodigan los

rasgos de la globalización: coaliciones de poderes

dominantes (p. e. el Grupo de los siete más uno);

organizaciones de integración económica y

territorial (p. e. la Unión Europea, el MERCOSUR.,

la asociación de algunos países americanos en el

“Área de Libre Comercio de las Américas” (ALCA),

el Pacto Andino, etc.); la progresiva coordinación

e integración supranacional de asuntos

económicos (OMC, EFTA, OPEP); los acuerdos

económicos regionales y mundiales promovidos

por organizaciones internacionales como el Banco

Mundial, el Fondo Monetario Internacional;

la progresiva fuerza integradora de la división

global del trabajo y el creciente papel de las

corporaciones multinacionales o supranacionales,

convertidos en actores poderosos en el escenario

económico mundial; las muchas convenciones

internacionales sobre asuntos ambientales

conllevan evidentes efectos económicos. Hasta tal

punto es obvia la presencia de rasgos económicos

que todos solemos entender el fenómeno como

una específica tendencia económica 6.

Son ostensibles las tendencias hacia la

uniformidad cultural y se contempla con

reticencia la progresiva homogeneización,

que goza de soportes de variada

naturaleza y diferente beneplácito. En

posición destacada se sitúan los medios de

comunicación de masas, en particular la

televisión, que han transformado el mundo

entero en una “aldea global”, en donde la

información y las imágenes de los sucesos

más distantes llegan en “tiempo real”,

millones de individuos están expuestos a

las mismas experiencias culturales (las

olimpiadas, los conciertos de rock, la

entrega de los oscar, eventos deportivos

variados, eventos políticos, catástrofes

naturales, etc.) unificando gustos y

preferencias.

En segundo término, el turismo y los movimientos

migratorios de personas y empleos proporcionan

una familiarización inmediata con modelos

extranjeros (en el año 2006 más de 1.300 millones

de turistas se trasladan de un lugar a otro y son

cientos de miles el volumen de las migraciones

anuales). El tercer lugar se ha de atribuir a

la relevancia cultural del inglés, en cuanto

“primera lengua extranjera estudiada en todos

los países” 7 y que adopta el papel de lenguaje

global para la comunicación profesional en la

ciencia, en la tecnología, en los negocios, en los

ordenadores o en el transporte. La tecnología de

los ordenadores refuerza el inglés como lenguaje

global y, mediante el uso del software, promueve

inesperados atajos hacia la uniformidad cultural,

puesto que los mismos programas son usados en

todo el mundo como modelo de la organización

y el procesamiento de datos, de información y de

gestión del conocimiento. La cultura de masas, de

tipo occidental se ha convertido en un “universal

cultural” de impregnación global 8.

1.2. Factores significativos del proceso de la globalización

Una cuestión del mayor interés es dilucidar cual

es el motor de los cambios, los factores que

transforman la sociedad, las instituciones, los

grupos y las relaciones sociales. Saint – Simon

y Comte pensaban enlas ideas y Marx en las

contradicciones inherentes al sistema productivo,

E. Durkheim en La división social del trabajo

estudia la densidad demográfica como el factor

determinante y Max Weber en su valiosa obra La

ética protestante y el espíritu del capitalismo destaca

el papel fundamental de la moral calvinista como

factor decisivo en el origen del capitalismo.

Apuntan directamente al factor tecnológico

Lewis Munford (Técnica y civilización) y Henri

Janne. Esta cuestión es de la mayor importancia

y se vincula con otra no menos interesante en la

historia humana y se refiere a si ha de prestarse

más importancia a las cosas o a las ideas, es

decir, si son merecedoras de mayor aprecio las

26


condiciones materiales que las espirituales. En

relación con los factores de cambio, la Sociología

contemporánea mantiene unos puntos de vista

más relativos que en tiempos pasados. El cambio

se concibe más como resultado de una pluralidad

de factores, endógenos y exógenos, que operan

de modo más o menos simultáneos unos sobre

otros reforzándose o condicionándose. Desde esta

posición son rechazables el determinismo factorial

y los planteamientos de una causa dominante del

cambio, como factor privilegiado.

Para la sociología actual no existe un

modelo único de cambio y de ahí las

reservas en relación conlas teorías del

marxismo y del funcionalismo, que tienden

a presentar el cambio como un producto

inevitable de las estructuras o del

funcionamiento de la sociedad o de la

cultura y con las teorías que pretenden la

explicación del cambio desde factores del

entorno, como el clima, la raza o cosas

semejantes 9.

Plurales son los factores, de orden estructural

y específico, a los que se refiere la literatura

especializada, como causantes de los cambios

endógenos y exógenos de la sociedad actual.

En el caso que nos ocupa se presta atención a

aquellos de mayor relevancia y sobre los que se

produce unánime coincidencia. En primer término

estaría la liberalización e internacionalización

de los intercambios de bienes, servicios y

capitales y, de manera especial, la del sistema

financiero, constituyen “fuerzas motrices de

la mayor importancia”. No se trata de fuerzas

de la naturaleza, sino de consecuencias de las

decisiones económicas, políticas y técnicas que,

en una determinada coyuntura, han tomado los

gobiernos, en su afán de liberalizar y desregular

las economías nacionales a instancias de las

instituciones internacionales 10. “El colapso

del comunismo soviético ha consolidado esta

evolución”, al poner en evidencia la incapacidad de

funcionamiento del sistema socialista imperante

en el espacio soviético, en una economía abierta y

competitiva. Favorecen la tendencia globalizadora,

el fracaso de las formas económicas autárquicas,

anejas a muchos regímenes de América Latina y

Asia. De esta manera ningún grupo de países se

queda ajeno a los procesos de globalización, que

pusieron en evidencia dos aspectos: la dificultad

de competir desde la empresa pública y la delicada

coexistencia de la economía planificada con la

economía electrónica mundial. La economía de

mercado se ve también favorecida por la difusión

de la democracia, que permanece como referente

universal político11, que lleva aneja la idea tan

atrayente de que las naciones democráticas nunca

se hacen la guerra y por consiguiente es posible

instaurar un nuevo orden de paz en el planeta

Sin obviar otras opiniones minoritarias, que

interpretan los procesos de globalización como

una fase del normal desarrollo del sistema

capitalista de producción industrial, o la reducen

al comercio internacional que tanto ha crecido

en los años posteriores a la segunda guerra

mundial, o que la globalización es una especie de

subproducto del colonialismo y esta opinión se

apoya en la presencia y difusión de las empresas

multinacionales. En cambio, yo soy partidario de

resaltar la convergencia de otros factores de especial

relevancia: el desarrollo de las nuevas tecnologías

de la información y comunicación (TIC) como los

FAX, teléfonos móviles, ordenadores, satélites de

la comunicación, Internet, etc., que han hecho

real la comunicación instantánea desde cualquier

distancia 12. El desarrollo tecnológico, además

de responder satisfactoriamente a la cultura

vivida, navega sobre la ola de la reconversión

tecnológica, llevada a cabo por los países más

avanzados en los años setenta y ochenta del

siglo XX, lo que introdujo en el ámbito de la

producción unas tecnologías nuevas y poderosas,

que sólo las grandes potencias podían costear. Los

demás países tuvieron que importarlas, para lo

que necesitaron recursos económicos y técnicos

o expertos competentes. Con la implementación

de las nuevas tecnologías y sus procedimientos

anejos, se produjeron en cantidad y calidad

series de productos abundantes y a buen precio,

27


elevándose sustancialmente la productividad

industrial. Con los nuevos procedimientos de

producción y gestión alumbrados y el moderno

instrumental adquirido, las empresas eran capaces

de abastecer con facilidad y eficacia mercados más

amplios que los nacionales. En consecuencia, la

ampliación del mercado facilitaría la producción,

disminuiría el coste de los productos y posibilitaría

la obtención de las ganancias suficientes para

amortizar dichas reconversiones. En esta coyuntura

se hacen patentes la interdependencia de los

procesos económicos 13, se avanza en los procesos

de la desregulación de los mercados interiores,

desde mediados de los ochenta y comienzo de los

noventa, con la loable intención de conseguir la

inversión de capitales extranjeros en el territorio

nacional, lo que a su vez favoreció la expansión del

sistema financiero de los países más desarrollados 14.

La década de los ochenta invita al análisis de dos

lecciones convergentes del mayor interés para

este proceso: la primera es la consecuencia de una

cierta filosofía del reganismo y del thacherismo que

acentuó la importancia de las provisiones, es decir,

del desarrollo económico orientado al bienestar

material, la desvalorización de la burocracia, el

estímulo a la innovación, el prestigio del espíritu

empresarial y la progresiva sustitución de las

estructuras corporativas por las de participación

individual 15. En convergencia temporal y cultural

se produce, a instancias de las Naciones Unidas,

el Informe Brundtlandque reitera la necesidad de

superar la filosofía del crecimiento cero, alienta un

nuevo optimismo capaz de imponerse al fracaso

del desarrollismo de la década de los sesenta y

dispuesto a contener las dificultades económicas

de la década de los setenta, en el siglo XX.

En el informe Nuestro Futuro Común se

propone un nuevo modelo de desarrollo

económico, el desarrollo sostenible, capaz

de mantener la calidad de vida de las

sociedades desarrolladas, de abrir

esperanzas a los cientos de millones de

pobres y de inaugurar una ruta

compatible con la necesaria protección y

conservación del medio ambiente 16.

1.3. Definición de la globalización

El denominador común a estos espectaculares

cambios es el vigor de una economía de mercado,

que persigue de manera cada vez más implacable

el objetivo de ocupar todo el espacio disponible,

pasar del aislamiento a la coordinación y a la

convergencia hacia estadios más avanzados de

globalización 17. En la actualidad la tendencia

básica de la nueva economía, que deja sentir

eficazmente sus efectos sobre otros campos de

la actividad humana y social es el movimiento

hacia la globalización. De manera muy general la

globalización puede definirse como “el conjunto

de procesos que conducen a un mundo único”

o con otros términos el fenómeno se refiere al

“hecho de que las interrelaciones entre los seres

humanos han adquirido proporciones globales

y se han transformado en dicho proceso”18. Las

sociedades se tornan interdependientes en todos

los aspectos de su vida pública y el alcance

de tales interdependencias deviene realmente

global. Atendiendo a su raíz terminológica 19, la

globalización puede entenderse como el conjunto

de procesos de cambio, factores o causas, actores

o agentes y fases o etapas que tienen lugar,

actúan, “se reproducen, repercuten o se identifican

en el espacio mundial”. Ángel Martínez González-

Tablas entiende que son muchos los tipos de

globalización a los que referirse y que guardan

entre ellos “densas interdependencias”, haciendo

una anotación interesante, en el sentido de que

si bien la globalización no puede reducirse a pura

ideología, pero ”es indudable que hay también

una fuerte componente ideológica”, cuando

se consideran los procesos implicados en la

globalización, al menos desde la lectura liberal

de tales procesos20. En la actualidad ningún

país, ni siquiera los isleños, constituye un espacio

autosuficiente.

Para algunos autores la referencia al decisivo papel

de las nuevas tecnologías constituye el carácter

diferenciador del actual proceso de globalización

económica respecto de otros momentos históricos

28


precedentes, ya que como consecuencia de la

aplicación tecnológica “las barreras naturales del

tiempo y del espacio se han reducido enormemente;

el coste de la circulación de la información y de la

comunicación ha bajado extraordinariamente y

la comunicación global es cada vez más barata e

instantánea”. Desde este supuesto es obvio que

se favorecen las transacciones económicas, los

mercados se despliegan por el espacio global y

alcanzan una variedad cada vez mayor de bienes y

servicios 21. De la Dehesa identifica la globalización

como un conjunto de cambios esencialmente de

tipo económico, que convergen hacia un espacio

de libertad y globalidad, es decir,“un proceso

dinámico de creciente libertad e integración

mundial de los mercados de trabajo, bienes,

servicios, tecnología y capitales” 22.

2. Hacia un medio ambiente sostenibleLos asuntos a tratar en este apartado se refieren en

primer término al esclarecimiento del significado

del término, de especial conveniencia en una

época en el que su uso es frecuente en los

distintos ámbitos de la comunicación humana,

en las conversaciones entre amigos al embrujo

de un buen vino, en la escritura de los grafitti, en

los pasquines más demagógicos, en las revistas

serias, en los discursos de los políticos y de los

sindicalistas, en los diarios y en los libros y hasta en

los simposios internacionales más serios se utiliza

con prodigalidad este término.

La pretensión de esclarecer el significado

terminológico y su interpretación desde

distintos puntos de vista, no responde a

una simple preocupación filológica, sino a

la voluntad de minimizar la incoherencia

conceptual del problema, facilitar su

comprensión y hacer público

reconocimiento de que los asuntos del

medio ambiente encontrarán solución sólo

cuando muchos se animen a participar en

el conocimiento y en las acciones

correspondientes para vivir en un

ambiente sano y vigoroso.

Por consiguiente, tiene sentido dedicar las páginas

siguientes a una reflexión sobre el medio ambiente

en la sociedad global atendiendo a diferentes

perspectivas, para concluir en un apartado último

con una personal reflexión sobre el asunto.

2.1. Cuestiones terminológicas del medio ambiente

El término medio ambiente traduce el vocablo

inglés “Environment” al español y si bien para

algunos estilistas constituye un error gramatical

que, como afirma el Dr. M. Sommer 23, contiene

una “incongruencia lingüística con deficiencia

de contenido” y también una cierta redundancia

teniendo en cuenta que el término “medio” no

añade contenido al significante “ambiente” y no

sería razón suficiente el hecho de quealgunos

organismos internacionales, pertenecientes a

las Naciones Unidas, lo contengan en sus siglas,

puesto el nombre o las siglas de una institución

“no definen la evolución idiomática”. En todo

caso, los asuntos del medio ambiente ocupan

una posición destacada en las ocupaciones de

algunos y en las preocupaciones de muchos. La

comprensión del medio ambiente es de especial

importancia en nuestra época en que abundan los

análisis y las reflexiones sobre él, los medios de

comunicación cuentan con secciones o espacios

fijos sobre asuntos ambientales, los Estados crean

estructuras político administrativas para atender al

medio ambiente y los científicos elaboran densos

informes sobre la peripecia del medio ambiente o

de sus consecuencias, por lo general apocalípticas,

que pueden sobrevenir sobre los seres humanos

del siglo veintiuno 24. La relevancia y actualidad

del asunto urge a los organismos internacionales

como las Naciones Unidas, que se han visto

impulsadas a la celebración del Medio Ambiente,

estableciendo la fecha del 5 de junio de cada

año para proclamar en todo el mundo el ‘’Día

Mundial del Ambiente’’, dando cumplimiento

a una decisión de la Asamblea reunida en la

Conferencia de Estocolmo, Suecia, sobre el Medio

Humano 25. El Día Mundial del Ambiente es una

oportunidad para sensibilizar a la opinión mundial

29


sobre el ambiente y lograr los objetivos de motivar

a los seres humanos a asumir su papel de agentes

activos del desarrollo sostenible y promover la

responsabilidad de los pueblos hacia las cuestiones

ambientales, en orden a un futuro más prospero

y seguro. La búsqueda de estos objetivos se

concreta en variadas actividades de sensibilización

ciudadana: concentraciones en calles, conciertos

ecológicos, ensayos y dibujo de carteles en las

escuelas, plantaciones de árboles, campañas de

reciclado y de limpieza, etc.. Es la ocasión propicia

para que los Mass Media se incorporen a la tarea

de difundir información, conocimientos y valores

sobre el asunto ambiental, los periodistas elaboren

reportajes y critiquen la actuación gubernamental,

se exhiban documentales sobre la naturaleza en

las TV, se hagan exposiciones fotográficas y los

intelectuales y científicos organicen y participen

en seminarios, mesas redondas, conferencias o

mantengan aburridas entrevistas en los medios

de comunicación. El Día Mundial del Medio

Ambiente del año 2006 se dedicó a“Desiertos y

Desertificación” y su eslogan “No abandones a los

desiertos”.

Más allá de los aspectos anecdóticos aunque

de interés, no cabe duda de la conveniencia y

oportunidad de que, en la sociedad global, los

organismos internacionales asuman la tarea de

sensibilizar 26 a los habitantes de este planeta

sobre un asunto significativo como el medio

ambiente. Estamos instalados en la sociedad global

y nadie parece tener mejor derecho para llevar

a cabo la tarea que las Naciones Unidas ya sea

directamente o por medio de sus agencias. Según

Donella Meadows, los cambios en la sensibilidad

ciudadana son necesarios y constituyen los pasos

previos para avanzar hacia la nueva revolución de

la sostenibilidad 27.

En el contexto de las ciencias sociales el

uso de los dos términos, medio y ambiente,

no es únicamente consecuencia de la

inercia o rutina sino que cabe establecer

unos matices distintos, aunque

complementarios del significado

correspondiente a los términos

mencionados, que contribuye a la

clarificación conceptual.

Fue el biólogo alemán Jacob von Uexküll quién

atribuye al término medio la significación de

‘realidad total’ o conjunto de circunstancias físico-

químicas u otras que rodean a cualquier organismo

vivo. En cambio con el término ambiente se

definiría con precisión aquella porción de tales

circunstancias que son exclusivamente propias

o que tienen una significación especial para el

organismo con el que se establece un proceso de

interacción 28. En la Sociología Ambiental, con el

término medio ambiente se expresa la cuestión

fundamental en cualquier sistema social, la

adaptación de la población a su medio, el papel

progresivamente mas activo del hombre respecto

del mismo y su responsabilidad con la evolución

del entorno.

En la Teoría de la ecología humana de

Hawley se le atribuye una especial

relevancia al medio ambiente que se

concibe como algo externo pero con una

influencia determinante en el fenómeno,

por cuanto de la interacción entre

población y medio ambiente surge la

organización.

A la hora de definirlo Hawley escribe que el medio

ambiente “incluye todo lo que es externo, potencial

o efectivamente influyente, respeto de un objeto

de investigación” y de ahí su carácter de concepto

abierto y la importancia de la identificación clara

y distinta del objeto a investigar, a fin de definir

con exactitud el medio ambiente correspondiente

a ese objeto 29. En un sentido biológico el

medio ambiente consiste en el conjunto de

condiciones biofísicas y químicas exteriores a

un organismo y que influyen en su desarrollo y

actividades. Se establece entre el medio ambiente

y el organismo una serie de interacciones a partir

de los mensajes que el organismo capta en ese

conjunto de circunstancias que envuelven al

organismo en cuestión. Cuando la consideración

30


del medio ambiente se hace en referencia a la

comunidad humana global comprenderá el

conjunto de valores naturales y sociales propios

de la comunidad humana en la sociedad de la

globalización, que constituyen el soporte habitual

de la vida material y cultural del hombre. En orden

a la especificación del medio, se pueden establecer

tres niveles: el ofrecido por la naturaleza o natural,

el medio construido por el hombre y el resultante

del medio natural y social modificado por el

hombre.Siguiendo la trayectoria de una mayor

concreción, cabe asimismo distinguir al menos

dos modos de interacción del hombre con el

medio: el nivel simbólico (cognitivo y emocional)

y el nivel no-simbólico o físico 30. El significado del

medio ambiente humano siempre ha de incluir

las notas o características que trascienden las

condiciones físico – químicas del medio natural

para integrar los escenarios culturales y de valores,

los contextos políticos y económicos, el complejo

científico – tecnológico, los procesos informativos

y sus instrumentos, así como la misma percepción

que el hombre posee de las circunstancias que

integran el entorno 31.

2.2. Perspectivas conceptuales.

En el año 2003 escribí un breve capítulo sobre los

aspectos positivos y negativos de la globalización,

arribando a la conclusión de que un fenómeno

tan vasto y de tal complejidad resultaba cuanto

menos difícil de definir por la gran ambivalencia

conque se presentaba. De ahí tomé el título para

el capítulo “La ambivalencia de la globalización” 32. En él hacía mención de un asunto, que

calificaba de especial relevancia en los procesos

de la globalización, los riesgos ambientales, de los

que afirma acertadamente U.Beck, que “poseen

una tendencia inmanente a la globalización”,

es decir, los riesgos modernos en su expansiva

dinámica desconocen las fronteras, sean en la

forma de ácidos disueltos que, arrastrados por las

corrientes fluviales, matan la vida en los ríos, en

los manglares y en las plataformas continentales

o envenenan las aguas subterráneas, sean en la

forma de gases que, ascendiendo por las capas

atmosféricas alcanzan a destruir los filtros del

ozono estratosférico frente a los mortíferos rayos

ultravioletas o revierten en forma de lluvia ácida

que deteriora el normal desarrollo de las zonas

boscosas. La constatación de esta dimensión

global de la crisis ambiental presentaba unos

nuevos aspectos: la situación problemática

que afectaba a los sistemas sostenedores de la

vida en el planeta obtenía un reconocimiento

internacional, lo cual ya era positivo, pero además

se consideraba que los asuntos eran de notable

gravedad y los organismos y agencias de las

Naciones Unidas asumían su responsabilidad en

el tratamiento de la crisis ambiental, que por sus

dimensiones trasciende la capacidad de los Estados

para afrontarla aisladamente. Se establecía la

dimensión global de los problemas y la necesidad

de hacer frente a los mismos de manera global.

El medio ambiente se instalaba plenamente en el

ámbito de la globalización y se asumía el público

reconocimiento que cualesquiera que fueren

sus efectos específicos, los riesgos civilizatorios

deterioran la calidad de vida de los seres humanos 33. Para Giddens la globalización acentúa la

intensidad y expansión de los riesgos, al tiempo que

defiende que los riesgos surgen de la intervención

del hombre en el entorno natural y el desarrollo

de entornos de riesgo institucionalizados afectan

cada vez a más personas 34. La incuestionable

dimensión global que muchos de los problemas

ambientales tienen, se expresa bellamente en los

versos de Wislawa Szymborska.

¡Qué permeables son las fronteras de los

estados humanos!

¡Cuántas nubes sobrevuelan impunes,

cuánta arena del desierto se trasiega de un

país a otro,

cuánta piedra montañosa rueda hacia

dominios ajenos con desafiantes brincos!

2.2.1. Desde el punto de vista de los cambios

imbricados en el fenómeno de la globalización,

David Held y Anthony McGrew, en uno de sus

últimos libros, hacen algunas consideraciones

interesantes y críticas respecto de la incidencia de

la globalización sobre el medio ambiente, no sólo

porque con la mundialización de la economía se

está intensificando la explotación de los recursos

31


naturales y degradando el medio ambiente,

sino también en el sentido de que los asuntos

ambientales constituyen verdaderos indicadores

de la suerte que corren otras cuestiones y

procesos – económicos, sociales y políticos – que

la globalización no está acertando a encauzar,

afectan al hombre y a la

naturaleza y se agravan

los problemas, puesto

que la búsqueda de las

soluciones resulta más

complicada, cuando los

riesgos se han hecho

globales.

“Hasta principios y

mediados del siglo xx,

la mayoría de las formas

de daño ecológico

– al menos las que

podían ser detectadas

– se concentraba en

regiones y escenarios

concretos. Desde

entones la globalización

de la degradación medio

ambiental se ha acelerado

como resultado de

una serie de factores

decisivos: cincuenta años

de crecimiento basado en el uso intensivo de los

recursos y en la elevada contaminación en los

países de la OCDE, la industrialización de Rusia,

Europa Oriental y los Estados exsoviéticos, la

rápida industrialización de muchas partes del Sur

y el masivo crecimiento de la población global.

Además, ahora es posible entender el riesgo y el

cambio ecológico con mucha mayor profundidad

y precisión: por ejemplo, las consecuencias de la

constante emisión de gases dañinos a la atmósfera

terrestre (dióxido de carbono, metano, óxidos

nitrosos y sulfurosos, CFC)” 35.

Los autores no defienden que todos los problemas

medioambientales hayan adquirido un carácter

global, sino mas bien que la omnipresencia de

estos asuntos y el indudable agravamiento de la

crisis ambiental han introducido unos cambios

de enorme envergadura, que afectan no sólo a

las condiciones físicas y medioambientales sino

también a la actividad humana, condicionada

por las circunstancias respecto a la percepción de

la gestión de los asuntos sociales, económicos y

políticos.

En la medida en que los asuntos del medio

ambiente no quedan

reducidos a los ámbitos

locales o nacionales, se

ha evidenciado que el

destino de las comunidades

políticas y de los pueblos no

parece significativamente

comprensible en términos

del Estado – Nación o

del territorio patrio. “La

globalización entreteje,

en sistemas altamente

complejos y abstractos, los

destinos de las familias, las

comunidades y los pueblos

en regiones distantes del

globo” 36 .

2.2.2. Susana Aguilar

Fernández insistirá en los

aspectos de deterioro del

medio ambiente en la

sociedad global, aduciendo

las argumentaciones

pertinentes sobre la especial dificultad de avanzar

hacia acuerdos capaces de hacer frente a la crisis

ambiental, cuando ésta se ha globalizado y se ha

de enfrentar de manera global. Trata también otro

asunto del mayor interés en el mismo comienzo

de su libro al señalar la crisis ambiental como el

gran reto de las sociedades actuales y la protección

medioambiental “una de las tareas más apremiantes

a que deben hacer frente las sociedades actuales.

Dondequiera que se mire es patente un deterioro

ecológico que se traduce no solamente en una

disminución de la calidad de vida sino, cada vez

más, en su pérdida irreparable” 37. La gravedad

del problema ambiental se manifiesta con mayor

claridad en cuanto estos asuntos se relacionan

con la progresiva globalización, que afecta a

todos los ámbitos de la vida de los ciudadanos,

afirmando con toda rotundidad que “el estado del

32


medio ambiente no puede ser más desolador” y,

a pesar del entusiasmo popular que estos asuntos

suscitan, no obtienen una atención semejante

en los estudios sociales, que arrastran al respecto

un considerable retraso si los comparamos con

los avances científico – técnicos logrados en las

ciencias naturales.

La autora reconoce la trama de dificultades

en la búsqueda de acuerdos globales sobre el

medio ambiente que, si bien en teoría, habría

de comprenderse como “una de las prioridades

políticas de nuestros días”, sin embargo

cuando se trata de determinar las medidas y los

procedimientos para hacer frente al problema, las

diferencias, los enfrentamientos y las discusiones

se hacen inconciliables. Las posiciones antagónicas

se sustentan en una variada gama de poderosas

circunstancias a tener en cuenta: la política de

protección ambiental entraña gastos cuantiosos,

al menos en el corto plazo; teniendo en cuenta

que en la situación actual, los asuntos del medio

ambiente tienen una insoslayable dimensión

internacional, son inevitables las confrontaciones

y los conflictos de intereses; en tercer lugar

los asuntos de protección del medio ambiente

guardan estrechas relaciones con la producción y

comercialización de los productos, en consecuencia

cualquier referencia a la protección ambiental

puede interpretarse en clave de limitación de

importaciones o exportaciones, suscitando las

correspondientes reservas en el ámbito de los

intereses comerciales; en cuarto lugar los debates

sociales, económicos y políticos sobre los asuntos

del medio ambiente se formulan con frecuencia

en términos de conjetura, ya que el conocimiento

sobre el medio ambiente es muy limitado,

el grado de incertidumbre alto y el volumen

deinformación es inabarcable pero incierta

y escasamente rigurosa. En resumen, los asuntos

del medio ambiente al globalizarse provocan

que “la política medioambiental sea además

conflictiva porque congrega a un gran número de

actores con intereses enfrentados y muchas veces

irreconciliables”. La situación tiende a agravarse,

teniendo en cuenta la progresiva globalización

de los asuntos del medio ambiente, que por su

propia naturaleza promueve la presencia de

muchos agentes y variados actores, convocados

a analizar y decidir sobre los asuntos ambientales,

dificultando la convergencia necesaria para

gestionar las estrategias establecidas en orden a la

conservación y protección ambiental.

“Organizaciones internacionales, gobiernos,

empresas multinacionales, asociaciones industriales,

grupos ecologistas, agricultores, sindicatos,

consumidores y ciudadanos son algunos de los

actores que, mediante estrategias dispares, se

disputan el protagonismo en una política en la que

no existe acuerdo acerca de cómo evaluar y afrontar

el deterioro del medio ambiente” 38.

El argumento de Aguilar Fernández no es

concluyente por sí mismo, pero no deja de ser

muy expresivo de las dificultades para alcanzar

acuerdos cuando los agentes son muchos y

con intereses diferentes o contrapuestos. Ahora

bien, esta situación es el substrato básico de

toda relación social, que sin embargo brinda

continuas experiencias que alientan expectativas

positivas de entendimiento, como se lograron

en el plano nacional y en el ámbito global se

muestran estas posibilidades de entendimiento en

tantos organismos y normativas, p.e. en las áreas

económicas, de salud, de ciencia e investigación,

comerciales, etc., sobre las cuales se han

alcanzado consensos a pesar de que los intereses

particulares eran variados y contrapuestos. En

los mismos asuntos ambientales hay muestras

fehacientes de las posibilidades de acuerdo y de

avances significativos por las rutas del consenso

a lo largo de las dos últimas décadas. Basta con

echar una ojeada a la larga lista de Convenciones

Internacionales en las que se han obtenido unos

niveles de adhesión prácticamente totales. Estimo

que las mayores dificultades no están en lograr

consensos en los niveles internacionales o globales

sino que, en las áreas del Estado Nacional es

donde falta la voluntad para avanzar hacia nuevos

compromisos y para concretar en decisiones

políticas los pactos firmados.

2.2.3. En el año 1993, con motivo de cumplirse

el séptimo centenario de la Universidad

Complutense de Madrid, profesores y autoridades

académicas decidieron la celebración de unos

33


seminarios, en los que participaran personalidades

de la universidad y del extranjero de reconocido

prestigio para analizar algunos de los grandes

retos que presentaría el siglo XXI.

Los responsables del Club Debate de la

Universidad Complutense, conscientes de

que los asuntos medioambientales

constituirían uno de estos poderosos

desafíos, organizó un Foro de conferencias

y debates sobre Ecología y Desarrollo, que

se celebró en el Centro Cultural de la Villa

de Madrid entre los días 3 y 5 de

noviembre de 1993. No cabe duda que los

asuntos del Desarrollo y el Medio

Ambiente estaban de la mayor actualidad.

Se había celebrado en 1972 la Conferencia de las

Naciones Unidas en Estocolmo sobre el medio

ambiente humano y estaba reciente la reunión

de la Cumbre de la Tierra en Río de Janeiro sobre

Desarrollo y Medio Ambiente. Con independencia

del acierto en la elección del título, el contenido de

los debates se adentró en la relación de los modelos

de desarrollo económico y la crisis ambiental, ya

considerada en el Informe Brundtland, donde se

afirmaba que el nuevo modelo de desarrollo, el

desarrollo sostenible, exigiría unos cambios en el

estilo de vida de los individuos de los países ricos y

la adopción de modos de vida coherentes con las

necesidades ecológicas del planeta 39.

En este foro destacan algunos asuntos del

mayor interés no sólo por la autoridad de los

participantes, figuras de indiscutible prestigio, sino

porque constituyen cuestiones de importancia

todavía sin resolver adecuadamente. Mencionaré

únicamente los que me parecen del mayor interés

para la situación global que nos toca vivir. En

primer término se hacen reiteradas afirmaciones

de que es necesario cambiar nuestros modos de

vida, se manifiestan en contra del modelo de

desarrollo económico actual, sustancialmente

idéntico al de los dos siglos precedentes, que fue

válido para alcanzar el desarrollo de los pueblos

avanzados, pero no parece ofrecer soluciones

permanentes para que el desarrollo alcance a

los seis mil millones de habitantes que pueblan

el planeta. En este sentido se manifestaba E. von

Weizsäcker al proponer que “si realmente somos

serios en cuanto a la protección del medio ambiente,

tendremos que desarrollar un modelo de riqueza que

pueda ser copiado por cinco o diez mil millones de

personas, cosa que no ocurre ahora” 40. Herman

Daly manifiesta su acuerdo, en líneas generales y

hace una consideración muy matizada y concreta,

que constituye una crítica radical al modelo de

desarrollo capitalista, pero a su vez de gran valor

y en clara sintonía con la apreciación que hacía la

Comisión Mundial del Medio Ambiente en la obra

ya citada, Nuestro futuro común, al afirmar que

“el desarrollo actual de los niveles de consumo del

Norte no puede aplicarse en la población general,

ni tampoco puede generalizarse a largo plazo, en el

futuro. La situación actual no es pues sostenible” 41.

Los otros dos participantes en el primer debate

entran en el meollo de la cuestión para señalar

las graves dificultades que entrañará el cambio

de la situación. Para Díaz Pineda está claro que la

capacidad de consumir energía y recursos se asocia

en una correlación alta y positiva con el PIB, lo

cual constituye un comportamiento muy humano

y probablemente difícil de corregir. En todo caso

“el crecimiento económico va asociado al aumento

del nivel, o estándar, de vida y éste a la degradación

ambiental y producción de residuos indeseables” 42.

Esta afirmación no es rechazable, es la expresión

de una realidad, pero el asunto no ha de reducirse

a la expresión de la realidad del fenómeno.

En mi parecer, la cuestión ha de trascender

este nivel de análisis y hacer una fundada

argumentación en la determinación de si esos

aspectos negativos que acompañan el desarrollo

forman parte de la naturaleza del modelo o

son adherencias coyunturales como efectos no

buscados de unos modos concretos de gestionar el

desarrollo. Desde la experiencia también es válida

la afirmación de que el desarrollo produce unos

niveles de calidad de vida capaces de movilizar a

la opinión pública en la demanda de un medio

ambiente sano y sostenible. La experiencia

descubre que los países con un nivel de desarrollo

34


alto son más sensibles al deterioro de la naturaleza,

dedican cuantiosos recursos a la investigación del

Medio Ambiente y progresivamente establecen

unas estrategias de normas rigurosas y de

medidas sensatas orientadas a la reparación, la

protección y la conservación del medio ambiente.

El caso de la Unión Europea con sus

programas – de manera especial con la

implementación del V Programa y Sexto

Programa - los resultados obtenidos en

materia de medio ambiente, durante los

últimos veinte años, constituyen un válido

argumento, de que el mismo modelo puede

gestionarse de diferentes modos y producir

efectos distintos.

La cuarta participante en el debate al que me refiero

fue la conocida Donella E. Meadows, Profesora

de Estudios Multidisciplinares Medioambientales

en la Universidad de Dartmouth y miembro del

equipo del MIT que diseñó el modelo informático

global “World3” con el que se llevó a cabo la

investigación aplicada en la elaboración del famoso

informe para el Club de Roma, en 1972, Los

Límites del crecimiento. En el primer debate hizo

dos consideraciones de interés: había que dejar de

tratar estos asuntos en términos de Norte y Sur

y cambiarlos por otras categorías más definidas y

efectivas, como podían ser la de ricos y pobres,

puesto que, aun en las zonas pobres, los ricos

hacen un gasto de energía, producen un deterioro

ambiental y generan cantidad de residuos, muy

semejante en todas partes. En segundo término

propone pasar del discurso a la praxis y empezar a

corregir los problemas ambientales, cada cual en

el ámbito que le corresponde, “todo el mundo debe

de empezar ya con sus propias vidas. Con lo que

pueden controlar. Deben empezar con sus familias,

con sus hogares, sus universidades y empresas.

Con sus gobiernos si tienen poder en ellos. Deben

empezar con lo que puedan, pero empezar ya.

¿Seguir hablando?. Sí, de acuerdo. Seguir intentando

resolverlo todo, pero mientras tanto hacer algo por el

desarrollo sostenible” 43.

Al término de los debates, los participantes

quisieron hacer un resumen que reflejara su idea al

respecto. A modo de resumen de las conclusiones

finales se infiere lo siguiente: En cuanto al problema

se afirma que todos los habitantes de la tierra viven

en un medio ambiente cada vez más deteriorado,

económica y ambientalmente somos cada día

más interdependientes y el mejor legado para las

generaciones futuras es conservar la capacidad del

medio ambiente.

En segundo término se aducen dos argumentos

para el optimismo: ni la pobreza ni el deterioro

ambiental son inevitables y no son realidades

excluyentes la salud ambiental y el desarrollo

humano. Estas conclusiones están claramente

recogidas en el citado Informe Brundtland.

En tercer lugar se afirma la responsabilidad

moral del hombre respecto de los otros y de la

naturaleza, el pensamiento económico ha de

abarcar el desarrollo y el medio ambiente, evitar el

despilfarro de los recursos, reducir el consumo los

más acomodados e intensificar la investigación.

Por último, se destaca el papel del individuo como

agente de cambio hacia un mundo sostenible 44.

2.2.4. En las reflexiones sobre el desarrollo y

el medio ambiente, la variable globalización es

considerablemente significativa en varios aspectos,

como también la referencia a los plazos, corto o

largo, en que se mueve el discurso. En un mundo

globalizado la progresiva facilidad comunicativa,

el abaratamiento de las comunicaciones y los

transportes y la apertura de los mercados, que lleva

anejo el fenómeno, constituyen factores causantes

de la aceleración de los procesos económicos,

producción, distribución y comercialización y,

en este sentido, la globalización ha favorecido el

crecimiento económico de muchos países, lo que

se trueca en un aumento de la “presión humana

sobre los recursos naturales”, produciendo un

mayor deterioro medioambiental. En segundo

término, desde las densas interdependencias,

que se multiplican en un mundo abierto, la

globalización impulsa a su vez un aumento de la

35


competencia económica, a la que hacen frente

las empresas siguiendo diferentes estrategias:

cambios en el emplazamiento que les ofrezcan

ventajas sobre los competidores, acogida a las

regulaciones ambientales más débiles, exigencias

de desregulación ambiental a los gobiernos

ansiosos de recibir inversiones en su suelo, lo

que obviamente “introduce en el proceso de

toma de decisiones económicas una tendencia

a ver las cosas en un corto plazo, que es muy

peligroso para el medio ambiente”. Por último,

es obligado mencionar un tercer asunto relevante

para percibir con mayor exactitud las relaciones

entre la globalización y el medio ambiente. La

globalización es un fenómeno que ha contribuido

con eficacia al aumento de la riqueza global, sin

embargo, con la misma contundencia se puede

aseverar que el proceso no contiene mecanismos

de distribución equitativa de la riqueza producida

y en consecuencia quien ha perdido su empleo por

la innovación tecnológica o se ha visto obligado

el cierre de su negocio familiar ante insuperables

dificultades para competir en un mundo abierto, los

perdedores y los que han caído o no han superado

los umbrales de la pobreza no desarrollan cultura

alguna a favor del medio ambiente 45.

2.2.5. El Foro Internacional sobre la

Globalización elabora un informe en el que

se consideran los varios modos de cómo la

globalización influye negativamente en el medio

ambiente, pormenorizando el análisis las densas

interdependencias que vinculan de nuevas maneras

a los pueblos en la sociedad global. El comercio o

la movilidad de los individuos, las instituciones u

organismos a los que se vinculan los Estados, las

comunicaciones y las normas comunes que los

regulan y el intercambio científico y tecnológico

constituyen otros tantos asuntos sobre los que

se centra el estudio, definiendo los diferentes

procedimientos de deterioro ambiental, que

causa la globalización. En un apartado específico

sobre la sostenibilidad ecológica, se afirma que

“la globalización económica es intrínsecamente

perjudicial para el medio ambiente, porque se basa

en un consumo, una explotación de los recursos y

unos problemas de eliminación de residuos cada

vez mayores”46.

Como especialmente peligrosa se califica la

globalización mediante diferentes tipos de

argumentaciones. La primera, de signo económico

- comercial, deviene de las facilidades que los

procesos de globalización ofrecen a la producción

orientada hacia la exportación, “porque es la

responsable del aumento de la actividad del

transporte global, el uso de combustibles fósiles,

la refrigeración y los embalajes, al tiempo que

exige unas nuevas infraestructuras muy caras y

nocivas para el medio ambiente, como puertos,

aeropuertos, presas, canales etc.” El segundo

argumento, también de tipo económico,

centrado en la actividad agrícola, se construye

sobre los procedimientos que ponen en marcha

las actividades de transformación de la agricultura

extensiva y tradicional hacia la producción, la

distribución y la comercialización agrícola de estilo

industrial, con el correspondiente aumento en el

uso de agua, de los abonos nitrogenados, de los

pesticidas, de la maquinaria agrícola y el aumento

del consumo de energía y la consiguiente elevación

de los niveles de contaminación del agua, del suelo,

del aire y la pérdida de biodiversidad. Teniendo

en cuenta estas circunstancias y el “despilfarro

del comercio global” la globalización ejerce

una influencia nefasta sobre el medio ambiente

potenciando los factores del cambio climático,

deteriorando el hábitat de muchas especies y

elevando los índices de contaminación 47.

La tercera argumentación tiene un perfil

ético, que viene exigido desde la solidaridad

intergeneracional, para lo que es fundamental

un nuevo sistema económico construido sobre la

sostenibilidad, que considere el medio ambiente

saludable tan importante como “la salud de las

personas y de las comunidades”, que, a fin de

cuentas, tanto los seres humanos actuales y las

futuras generaciones dependen de las condiciones

ambientales y tienen derecho a disponer de los

recursos del medio en cantidad y en diversidad que

no dañen las posibilidades de vida de los humanos.

Esto exige, por parte de la generación actual, un

uso sostenible de la naturaleza y de sus recursos.

Por último, desde la supuesta responsabilidad del

ser humano con los otros y con el medio natural, se

engarza otra argumentación ética en la búsqueda

36


de una calidad de vida aceptable, lo que implica

el deber moral de una conducta de protección

y conservación, en orden a que los sistemas

sostenedores de la vida en el planeta tengan

un adecuado funcionamiento para asegurar no

sólo la vida en el planeta y sino también unos

adecuados niveles de la calidad de vida de los

seres humanos48. Me parece conveniente hacer

algunas matizaciones a esta argumentación y, en

parte, es un objetivo del siguiente apartado.

3. ¿Es posible un moderado optimismo?En mi parecer es una conjetura fundada y por

consiguiente verosímil la afirmación de que

muchos millones de seres humanos están

tomando conciencia del progresivo deterioro de

los sistemas sostenedores de la vida en el planeta.

Los representantes de los Estados en las NN. UU.

han promovido por tres veces 49 reuniones al

máximo nivel de representación para tratar asuntos

relacionados con el medio ambiente, persiguiendo

unos concretos objetivos: crear una opinión pública

implicada en la crisis ambiental, suscitar unas

actitudes favorables a un modelo de desarrollo

sostenible por parte de las empresas y del sistema

económico, estimular la conciencia ciudadana en

orden a unas conductas mas coherentes con la

conservación de los recursos medioambientales y

exigir a los gobiernos de los Estados las medidas

pertinentes a fin de mantener el vigoroso

funcionamiento de los sistemas sostenedores de

la vida en el planeta. El protagonismo de las NN.

UU. y otros organismos de carácter internacional

o regional han producido un cúmulo de

informaciones extraordinariamente voluminoso y

extenso, es decir, se difundieron los asuntos del

medio ambiente por todos los rincones del planeta,

y al amparo de esta avalancha informativa se

suscitaron multitud de vocaciones ecologistas que

han aportado su talento en la investigación de los

asuntos concernidos o han ejercido capacidad de

liderazgo y de organización promoviendo avances

significativos en la ardua tarea de sensibilizar a la

opinión pública. En el plano internacional y en

ámbitos regionales, como la Unión Europea, se ha

puesto en marcha una floreciente investigación

muy copiosa, cada vez más seria y rigurosa por

parte de los investigadores de muchos países,

que ha obtenido en una sociedad comola actual

una difusión global, derramando los beneficios

de la investigación y esparciendo la preparación

técnica adquirida por otras partes del mundo

que, por unas u otras razones, no habían prestado

atención a estos asuntos. La conciencia de que la

crisis ambiental es global y el convencimiento de

que sólo globalmente puede resolverse o al menos

encauzarse hacia los amplios horizontes del largo

plazo, está produciendo resultados positivos e

inimaginables en circunstancias distintas a las de

una sociedad global50.

El estudio y la investigación de las

cuestiones del medio ambiente desde

perspectivas plurales proporcionó una

mejor comprensión de importantes

lecciones: en primer lugar se patentiza que

el hombre, tanto en las épocas precedentes

como en las actuales y en todas partes

sometió el medio ambiente a unas

prácticas abusivas y llevó a cabo una

irresponsable explotación de los recursos

naturales.

En segundo término, el conocimiento de las dimensiones de la crisis ambiental revela la magnitud de los esfuerzos y recursos públicos y privados requeridos, para revertir las tendencias destructivas del medio51.

Por último, la rigurosa investigación de los problemas ambientales proporciona otra importante lección sobre la urgencia de actuar, puesto que, en el caso probable de producirse demoras significativas en el cambio de las conductas humanas o en las decisiones políticas que debieran tomarse, se ha de tener muy en cuenta que “gran parte del cambio ambiental que ocurrirá en los próximos 30 años ya se ha puesto en marcha por causa de acciones pasadas y actuales. (A su vez) muchos de los efectos de las políticas relativas al ambiente que se implementarán durante los próximos 30 años no serán evidentes hasta bastante tiempo después” 52.

37


En el mencionado Foro “Ecología y Desarrollo” se reflexionó con hondura y competencia sobre el desarrollo económico y el medio ambiente. Es un planteamiento reiterativo en los encuentros que tengan como contenido asuntos relacionados con el medio ambiente53. Con unos u otros pretextos fue el asunto estrella de las manifestaciones antiglobalización que se han llevado a cabo en muchas partes hasta tiempos muy recientes. Ocupa un lugar destacado en las anuales reuniones de Porto Alegre y es la plantilla sobre la que elabora su informe el Foro Internacional sobre la Globalización 54. El asunto se concreta en la incompatibilidad del desarrollo con el medio ambiente, en especial, si el modelo vigente se asume como único modo de desarrollo a nivel global. La cuestión es importante y reiterativa, pero en modo alguno nueva. En mi parecer, es el asunto mejor tratado en buena parte de los importantes informes y estudios que sobre el medio ambiente se han producido en los últimos treinta años. ¿De qué tratan sino los Límites del crecimiento en sus tres versiones de 1972, 1992 y 2002?. Con semejante temática se hallan otros informes elaborados también por el Club de Roma, como La primera Revolución Mundial o Factor 4 y otros a los que podía hacer referencia. La Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo propuso el asunto en el informe Nuestro Futuro Común y, en mi parecer, conviene ahora seleccionar los aspectos más destacados del planteamiento: 1) La Comisión defiende la tesis de la compatibilidad entre el desarrollo y el medio ambiente con dos argumentos: los pobres de la tierra tienen derecho a salir de la situación de pobreza y participar de unos bienes suficientes y el segundo argumento se construye desde la condición del bienestar de los pueblos desarrollados que no están dispuestos a renunciar a su calidad de vida. Ambas argumentaciones exigen superar la barrera del crecimiento cero55 y recabar una nueva era de crecimiento económico que permita garantizar a “a las naciones donde los pobres constituyen la mayoría” los recursos necesarios, teniendo en cuenta que “un mundo donde la pobreza es endémica será siempre propenso a sufrir una catástrofe ecológica o de otro tipo”. 2) Esta compatibilidad impone unas condiciones en los destinatarios del nuevo

crecimiento económico: quienes son más ricos y participan de manera abundante los bienes materiales deberán adoptar “modos de vida acordes con medios que respeten la ecología del planeta” y los que están sumergidos en la pobreza sólo podrán participar del desarrollo “si el tamaño y el crecimiento de la población están acordes con las cambiantes posibilidades de producción del ecosistema”. Respecto de los gobiernos acentúa la necesaria participación democrática de los ciudadanos y en relación con los Organismos Internacionales la exigencia de avanzar hacia modelos más democráticos. 3) Por último la Comisión Mundial para el Medio Ambiente y el Desarrollo expresó la idea de la sostenibilidad en términos claros y precisos:

La Humanidad puede hacer que el

desarrollo sea sostenible, es decir, la

sociedad sostenible es aquella que asegura

la satisfacción de “las necesidades del

presente sin comprometer la capacidad de

las futuras generaciones para satisfacer

las propias”56.

Los autores del informe se decantan decisivamente por la necesidad de corregir determinadas desviaciones del modelo de desarrollo, con el objetivo de ser socialmente sostenible, tanto los países avanzados como las naciones donde la mayor parte son pobres tendrán que acomodarse a nuevos estilos de vida, lo que significa “que el nivel de vida material sea suficiente y seguro para todos y esté repartido equitativamente” y, en consecuencia, la necesidad de ajustar las tasas de natalidad hasta hacerlas más o menos equivalentes a las de mortalidad y las tasas de inversión aproximarlas a las tasas de amortización57. Para Herman E. Daly un desarrollo sostenible, desde el punto de vista energético, exigiría que la explotación de los recursos renovables no supere la capacidad de recuperación y el consumo de los recursos no renovables se adapte a las tasas de desarrollo de los sustitutos y la contaminación no exceda la capacidad de asimilación del medio58. El modelo de desarrollo en cada época es susceptible de mejora y modificación pero por su

38


naturaleza no parece que necesariamente ha de entrar en contradicción con la conservación de

medio ambiente.

La situación actual de una sociedad

globalizada y altamente materialista está

produciendo una explotación acelerada de

los recursos naturales tanto de los

renovables cuanto de los no renovables.

Según algunos autores, se aproxima el punto de declive de la extralimitación que pudiera resultar catastrófica, para el caso de que los daños fueran irreversibles, al acercarse los niveles de la explotación de los recursos a los límites del crecimiento 59. La situación puede no resultar meramente hipotética si reparamos en la incorporación acelerada de la China, la India y el Sureste asiático a un modelo de desarrollo, por el que 3000 millones de personas buscan esforzadamente aproximarse con celeridad al estilo de vida del que hasta el presente se han beneficiado los 900 millones pertenecientes al mundo avanzado. Sin embargo, si la situación se contempla con responsabilidad, debiera generar una feliz esperanza y una grata complacencia de que tres mil de millones de individuos estén en camino de desertar de la pobreza y de la hambruna. Otras interpretaciones darían lugar a un discurso farisaico y xenófobo, como si los otros no tuvieran el derecho y hasta el deber de esforzarse para obtener una participación más generosa en la riqueza global, o expresándose de una manera muy simplificada, es como afirmar que el mundo pobre debe seguir siendo pobre. La realidad tiene en cambio otra faceta que ha contemplarse con la debida atención, porque un crecimiento de la riqueza global de la magnitud en que se produce, en un mundo abierto como el actual, favorecerá la situación global introduciendo más riqueza y mejores bienes, en beneficio de muchos más. Las actitudes en contra del desarrollo serían claramente egoístas e inhumanas, que a veces simplemente tratan de oscurecer indefinidos temores a un claro efecto de alteración y desplazamiento del poder económico y político hacia los países emergentes y grandes, en perjuicio de aquellos espacios políticos que siguen manteniendo trasnochadas vocaciones etnocentristas 60. En la Unión Europea, al menos

desde la implantación del Tercer Programa (1983) sobre el medio ambiente hay un planteamiento claramente definido al respecto. Se establece una positiva relación entre la protección ambiental y la generación de empleo, que significa una apuesta decidida por el desarrollo en cuanto que por su propia naturaleza no es incompatible con la protección y conservación del medio ambiente. El cuarto Programa sobre el medio ambiente, aprobado por el Consejo Europeo en octubre de 1987, recoge el mismo planteamiento acentuando la protección ambiental que pasa a vincularse como condición del desarrollo. En el V Programa se repite el objetivo ambiental como también en el VI Programa, actualmente en vigor. Teniendo en cuenta la experiencia de los programas precedentes y por un racional convencimiento, la Unión Europea en 1992 recoge el planteamiento, con el adjetivo de “sostenible”, incorporándolo al Tratado de la Unión Europea, en el artículo 2 de los Principios: “… Debe promoverse un desarrollo armonioso y equilibrado de las actividades económicas en el conjunto de la comunidad, un crecimiento sostenible y no inflacionista, que respete el medio ambiente”.

No es un recurso utópico infundado afirmar el papel que la tecnología puede prestar en los asuntos concernientes al medio ambiente y que la aplicación de la tecnología actual y futura capacitará al hombre en la búsqueda de rutas alternativas y positivas. Los períodos de abundancia, bonanza y tranquilidad no suelen ser fecundos en el diseño de horizontes alternativos o en la construcción de otros escenarios posibles. En cambio, el ser humano se tensa ante las dificultades del presente y, la historia es testigo, de que cuando un recurso se agota, el mecanismo de la sustitución ha funcionado siempre y no hay motivos evidentes de que el hombre haya perdido capacidad para ello. La alternancia cíclica de los periodos de abundancia y escasez económica han funcionado hasta el presente con la suficiente regularidad para enriquecer nuestra experiencia y animarnos a desatender discursos catastrofistas. En ninguna otra época precedente y conocida, estuvo el hombre tan preparado científicamente para hacer frente a los retos naturales y a los riesgos actuales, el equipamiento tecnológico del presente no admite comparación con ninguna

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civilización precedente en cuanto a su eficacia, a su difusión y a su comprobación. La urdimbre de redes existentes y no únicamente virtuales, que se trenzan diariamente entre los pobladores de este planeta vigorizan las disposiciones culturales y morales, potencian y crean los conocimientos exigibles para la coordinación de acciones y esfuerzos capaces de hacer frente a los riesgos. Esta disponibilidad es nueva y esperanzadora y sólo posible en la sociedad global del conocimiento, que ha hecho realidad la comunicación global e instantánea, mediante las nuevas tecnología de la información y de la comunicación (TIC). En consecuencia, en mi parecer, el desarrollo actual, generado al socaire de los incontrolados procesos de la globalización, no augura un futuro catastrófico, sino que alienta fundadas esperanzas al contemplar cómo miles de millones de seres humanos se benefician de los bienes que el desarrollo está poniendo a su disposición. Una vez superada su situación límite de pobreza, prestarán la atención y exigirán medidas adecuadas en orden a subsanar los deterioros y las limitaciones del medio ambiente. Así sucedió en el mundo desarrollado de Occidente a lo largo de los siglos precedentes y no hay argumentos sólidos para pensar que no ha de suceder de semejante modo en los otros espacios del planeta. Esto no obsta al reconocimiento de que cuanto más se retrase la transición hacia una sociedad sostenible, más se reduce el atractivo de las alternativas y más costosas las opciones disponibles 61. A modo de conclusión general y desde el reconocimiento de la correcta intención y de la decidida voluntad de colaborar en la protección y conservación del medio ambiente por parte de todos los autores con quienes he dialogado en las páginas precedentes he de manifestar que no se posible obviar las aportaciones de la globalización al medio ambiente, aunque tampoco es una acertada medida echar el olvido los deterioros específicos del medio ambiente como consecuencia de la situación global. Estamos ante una situación claramente ambivalente, que no admite una solución única sino aproximaciones de progresiva eficacia a la complejísima relación. Las sucesivas y positivas gestiones estratégicas de la compleja relación desvelarán vías alternativas y rutas originales para la protección y conservación

del medio ambiente, sin por ello descuidar el desarrollo que facilite a los más pobres abandonar definitivamente el cenagal de la pobreza y el atascadero de las hambrunas. Nada mejor para concluir y también como homenaje a Donella Meadows. Quiero terminar con la exhortación con que ella terminó su último y definitivo libro, el de su vida, apelando a la capacidad de la gente “para practicar el amor,el amor a la humanidad en su conjunto, el amor a la naturaleza y a nuestro planeta que nos nutre” 62.


Doctor Filosofía y Letras (Universidad Complutense de Madrid, 1973). Profesor Titular de la UCM desde 1978 hasta 30/09/2006. Director Departamento de Filosofía del Derecho, Moral y Política II. Ética y Sociología, (UCM 1999-2006). Director de la Escuela Universitaria de Trabajo Social (UCM 1984-1989). Profesor de Métodos y Técnicas de Investigación Social en el Programa de Doctorado “Filosofía Práctica”. Imparte cursos en programas de Doctorados en universidades extranjeras. En el Centro de Altos Estudios y del Idioma Español adscrito a la UNPHU, República Dominicana, en la PUCPR de Puerto Rico, en la PUC-Minas de Belohorizonte, Brasil y en la PUCMM de la República Dominicana. Autor del libro “La Iglesia Española Contemporánea”. (Ed. Nacional, Madrid 1973), coordinador del libro “Ética y Sociología”, editado por el Servicio de Publicaciones de la UCM en el 2000 y coordinador del libro “La Ética, Aliento de lo Eterno”. (Ed. San Esteban de Salamanca del 2003). Autor de más de 35 capítulos de libros y artículos de temáticas sociológicas y éticas. Fundador de la Revista “Cuadernos de Trabajo Social”, editada por la UCM desde 1987 y Secretario y Cofundador de la Revista “RD. Cuadernos de Realidades Sociales”, en 1972 y que sigue publicándose por la Editorial San Esteban de Salamanca. Gerente del Centro Instituto Iberoamericano de Ciencia, Tecnología y Sociedad (CICTES). Investigador de 3 proyectos de financiación pública y de otros de financiación privada.

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Notas al pie

1 Giddens, Anthony, “Estamos en un proceso de reconstrucción del Estado nacional, en el periódico ABC, martes, 2 de mayo de 2000, p. 49.

2 En este contexto se entiende por el cambio cualitativo aquel que da lugar al nacimiento de nuevas condiciones sociales o al menos genera notables modificaciones en las redes de relaciones predominantes en el sistema social. Tales cambios afectan al núcleo de la realidad social.

3 Sztompka, Piotr, Sociología del cambio, Alianza editorial, Madrid 1995,p. 111 – 112.

4 Ibídem, p. 112.

5 Fukuyama, F., “El fin de la historia ”, en Claves de la Razón Práctica, nº 1, Madrid abril 1990, p. 85

6 Sztompka, Piotr, Sociología del cambio, p. 112.

7 Peraita, Laura, “El español, tercera lengua más demandada”, en el suplemento dominical NT del periódico ABC de Madrid, domingo 7/ 8/ 2005, p. 24.

8 Sztompka, Piotr, Sociología del cambio, p. 113.

9 González- Anleo, Juan, Para comprender la sociología, editorial Verbo Divino, Estella – Navarra 1991, p. 299 – 230.

10 Dehesa, Guillermo de la, Comprender la globalización, Alianza editorial, Madrid 2000, p. 20.

11 Fukuyama, Francis, “¿El fin de la historia?”, en la revista Claves de la Razón Práctica, nº1, abril 1990, Madrid, p. 85.

12 De la Dehesa, Guillermo afirma que “el desarrollo de nuevas tecnologías en el transporte y en las telecomunicaciones ha permitido que sus costes caigan de una manera espectacular ... Lo mismo puede decirse del transporte por carretera, avión o barco. No sólo han caído los precios del transporte, sino la economía mundial ha devenido menos intensiva en el transporte de mercancías. ... lo que ha facilitado la internacionalización e interdependencia delas economías y está haciendo el mundo cada vez más pequeño”, en el libro Comprender la globalización, Alianza editorial, Madrid 2000, p. 19 – 20.

13 Castells, Manuel,“Globalización y antiglobalización” en El País, de 24 de julio de 2001

14 Giddens, Anthony, Un mundo desbocado, editorial Taurus, Madrid 2000, p.26 - 31.

15 Dahrendorf, Ralf, El conflicto social moderno, Mondadori España, Madrid 1990, capítulo 6 y 7.

16 Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo, Nuestro futuro común, Alianza editorial, Madrid 1988, p. 29.

17 Giddens, Anthony y Hutton, Will, En el límite, Tusquets editores, Barcelona 2001, p, 299.

18 Robertson, Robbie, Tres olas de globalización, Alianza ensayo, Madrid 2005, p. 18.

19 Giddens, Anthony, en un reciente libro (Un mundo desbocado, editorial Taurus, Madrid 2000, p. 19 – 20) recuerda que el término globalización no es una palabra “particularmente atractiva o elegante”, aunque sea nueva y muy socorrida. En el área de la lengua francesa el término globalización suele sustituirse por el de mundialización.Guillermo de la Dehesa en Comprender la globalización (Alianza, Madrid 2000, p. 18 – 19) defiende que entre los primeros en usar el término globalización habría de mencionarse a a Theodore Levitt (1983) y en 1990 Michael Porter se sirvió del término globalización en el proceso de diferenciación conceptual de dos tipos de empresas, la multinacional y la global. Con el mismo significado Kenichi Ohmae (Borderless World: Power and straegy in the interlinked economy, Nueva York, Harper Business 1990)considera que la empresa global es aquella “que ha abandonado su identidad nacional y que opera como una identidad sin patria en una escala mundial”.

20 Ángel Martínez González-Tablas, De la (s) globalización (es) y sus efectos, El País, 30 de diciembre de 2000, p. Opinión / 11.

21 Carrillo Salcedo, Juan Antonio, Globalización y orden internacional, Secretariado de publicaciones de la Universidad de Sevilla, Sevilla 2005, p. 18.

22 Dehesa, Guillermo de la, Comprender la globalización, Alianza editorial, Madrid 2000, p. 17.

23 www.waste.ideal.es/ambiente.htm.

24 Lemkow, Louis, Sociología ambiental, editorial Icaria, Barcelona 2002, p. 209 – 224.

25 Resolución 2994, XXVII Asamblea, del 15 de diciembre de 1972.

26 Con esta finalidad, las Naciones Unidas crearon en la Conferencia de Estocolmo el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA)

27 Meadows, Donella; Randers, Jorgen y Meadows, Denis, escriben en el último de sus libros, Los límites del crecimiento 30 años después, lo siguiente:“Surgirá a partir de las visiones, deducciones, experimentos y acciones de miles de millones de personas. La tarea de llevarla a cabo no recae en las espaldas de ningún individuo o grupo. Nadie se llevará el crédito, pero todos pueden contribuir. Nuestro aprendizaje de los sistemas y nuestro propio trabajo en el mundo han corroborado a nuestro juicio dos propiedades de los sistemas complejos, que son importantes para la clase de revolución profunda de que estamos hablando. En primer lugar, la información es un factor clave de la transformación (…) En segundo lugar, los sistemas se resisten con fuerza a los cambios de sus flujos de información, especialmente de sus reglas y objetivos. No es extraño que quienes se benefician del sistema actual se opongan activamente a tal revisión”, editorial Galaxia Gutenberg y Círculo de Lectores, Barcelon 2006, p. 219 – 220.

28 Uexküll, J. von, escribe: De antemano no dudamos que hay un amplio mundo que se extiende ante nuestros ojos, del cual todo animal separa el mundo en que vive. Como la vista nos enseña, se presenta ante cada animal, dentro del mundo en que habita, un número de objetos con los cuales mantiene relaciones más o menos estrechas, en la obra Meditaciones Biológicas. La teoría de a significación, editorial Revista de Occidente, Madrid 1942, p. 17.

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29 Hawley, Amós H., Teoría de la ecología humana, editorial Tecnos, Madrid 1991, p. 33.

30 Alvira Martín, Francisco, “La irrupción del entorno”, en Varios, Sociología y medio ambiente, CEOTMA, Monografía 12, Madrid 1982, p.38

31 Peña Franjul, Marcos, Ética ambiental, impreso por Susaeta ediciones dominicanas, Santo Domingo, República Dominicana 1999, p. 48 – 51.

32 Méndez Francisco, Luis (Coord.), La Ética aliento de lo Eterno, San Esteban, Salamanca 2003, p. 422 – 423.

33 Beck, Ulrich, La sociedad del riesgo, Paidós, Barcelona1998, p. 42.

34 Giddens, Anthony, Consecuencias de la modernidad, Alianza editorial, Madrid 1993, p. 124.

35 Held, David y McGrew, Anthony, Globalización / Antiglobalización, editorial Paidós, Barcelona 2003, p. 147

36 Held, D. y McGrew, A., Globalización / Antiglobalización, p. 148.

37 Aguilar Fernández, Susana, El reto del medio ambiente, Alianza Universidad, Madrid 1997, p. 17

38 Aguilar Fernández, Susana, El reto del medio ambiente, Alianza Universidad, Madrid 1997, p. 18 -19

39 Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo, Nuestro futuro común, Alianza editorial, Madrid, España 1997, punto 29, p. 29.

40 Díaz Pineda, Francisco (editor), Ecología y Desarrollo, editorial Complutense, Madrid 1996, p. 126.

41 Ibídem, p. 126.

42 Ibídem, p. 128.

43 Ibídem, p. 130.

44 Ibídem, p. 167 – 169.

45 Sebastián, Luis de, Problemas de la globalización, Cuadernos de Cristianisme i Justícia,Barcelona – España, nº 135, agosto 2005, p. 30 - 32.

46 Foro Internacional sobre la Globalización, Alternativas a la globalización económica, editorial Gedisa, Barcelona, España 2003, p. 83

47 Ibídem, p. 83 – 84.

48 Ibídem, p. 84.

49 Las Naciones Unidas han convocadouna Primera Conferencia de la Asamblea general de las Naciones Unidassobre Medio Ambiente Humano, celebrada en Estocolmo, del 5 al 16 de junio de 1972; La II Conferencia de la Asamblea General de las Naciones Unidas sobre Desarrollo y Medio Ambiente, calificada luego como la Cumbre de la Tierra, se celebró en Río de Janeiro, del 3 al 14 dejunio de 1992 y la Tercera Conferencia de la Asamblea General de las Naciones Unidas sobre el Desarrollo sostenible, se celebró en Johannesburgo, del 26 de agosto al 4 de septiembre de 2002.

50 La firma del Protocolo de Montreal en septiembre de 1987 en defensa de la capa estratosférica del ozono fue un claro ejemplo de eficacia del PNUMA, un Organismo de las Naciones Unidasque fue capaz de hacer una difusión informativa global, que aun sin certezas científicas, logró convencer a los gobiernos de la gravedad y de la globalidad del problema. En el año 2006 el problema está ya estabilizado y las expectativas de solución son muy positivas.

51 Meadows, Donela y otros, Los límites del crecimiento 30 años después, p. 317: “El precio final, incluido el coste de las negociaciones y el control del cumplimiento, se cifra en 40.000 millones de dólares”.

52 Klaus Topfer, “Prefacio al GEO 3”, en Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), Perspectivas del medio ambiente mundial (GEO 3), editado en España por PNUMA y Mundi Prensa, Madrid 2002, p. 36.

53 En un coloquio con los estudiantes de ciencias sociales y de ciencias naturales, que, por gentileza de las autoridades del centro, mantuvimos la profesora Vázquez Martín y yo en el mes de junio de 2006, en el recinto de formación Luis Napoleón Núñez de Santiago de los Caballeros, en la República Dominicana, el asunto sobre el que más se interesaron fue las relaciones entre desarrollo y medio ambiente.

54 Foro Internacional sobre la Globalización, Alternativas a la globalización económica, editorial Gedisa, Barcelona 2003.

55 Peccei, Aurelio, La calidad humana, editorial Taurus, Madrid 1977, p. 85 escribía lo siguiente: La noción de crecimiento cero es tan primitiva – como en este sentido lo es la del crecimiento infinito – y tan imprecisa que es una necedad conceptual hablar de él en una sociedad viva y dinámica.

56 Comisión Mundial del Medio Ambiente y el Desarrollo, Nuestro Futuro Común, Alianza editorial, Madrid 1987, p. 29.

57 Meadows, Donella y otros, Los limites del crecimiento 30 años después, p.400.

58 Daly, Herman E., “Desarrollo sostenible y escala óptima de la economía”, en Francisco Díaz Pineda (editor) , Ecología y Desarrollo, editorial Complutense, Madrid 1996, p. 74 – 75.

59 Meadows, Donella y otros, Los límites del crecimiento 30 años después, p. 268 – 270.

60 Emmott, Hill, Los grandes desafíos económicos del próximo cuarto de siglo, editorial Complutense, Madrid – España, p. 19, 20 y 21.

61 Meadows, Donella, Los límites del crecimiento 30 años después, p. 391.

62 Ibídem, p. 436.

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ESCRITORIO DOCENTE

El Lenguaje de la Creación Poética ESTRUCTURA Y LEYES DEL POEMA


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La creación poética es un acto del lenguaje y por tanto responde a la capacidad de creación, que está al alcance de todos los hablantes, pero como obra literaria la poesía entraña un lenguaje, una estructura organizativa y una manera de escribir que da la impresión de que se trata de un lenguaje diferente al usual por las imágenes empleadas

y los procedimientos usados.

La relación entre la palabra y la cosa es

arbitraria, como estableció Saussure, pero

al fijarse en el lenguaje es ya una

convención que aceptamos sin discusión.

La lengua no sólo codifica el instrumento

de la comunicación, que son las palabras

con las relaciones y ordenaciones entre los

vocablos, sino que también establece su

sentido.

Las cosas existen, están ahí independientemente de nuestra opinión o de nuestra percepción, pero sin el lenguaje, sin la intervención de la palabra que las nombra, sin la significación que les atribuimos, permanecen indiferentes a la mirada de los hombres, como los mundos que desconocemos o las realidades que ignoramos. Por el lenguaje, la realidad adquiere una posición

y una interpretación en el proceso de la relación y la significación entre el hombre y el Cosmos. La palabra se inventó para nombrar, es decir, para identificar y distinguir una cosa de otra. Al designar la cosa, la palabra la fija, la clasifica, la cerca, la distingue y la ampara en el vocablo.

Desde luego, la cosa existe con independencia del vocablo, pero sólo es por la palabra, que la nombra, define y configura. Hasta cierto punto, la palabra enaltece la cosa, dándole el estatuto de identidad verbal, lo que no es poco. El mismo Dios se hizo Verbo entre nosotros. “En principio era el Verbo...”, leemos en el Evangelio de San Juan.

Lo que pensamos, queremos o sentimos lo expresamos en palabras, pero la filosofía, la poesía y la mística han comprobado la insuficiencia de las palabras para recoger y expresar cabalmente lo que la inteligencia, la imaginación y la sensibilidad conciben, crean y experimentan en los altos estados de reflexión, invención y contemplación, y alguna disciplina, como la lírica mística, se vale de los símbolos, que son palabras especializadas, para traducir o sugerir lo que en estado de éxtasis sienten y viven sus contempladores. Y sin embargo no tenemos otro medio más eficaz que el del lenguaje. Tenemos que explotar sus potencialidades comunicativas para dar a conocer

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lo que concita el talento creador del ser humano, lo mismo en profundas especulaciones filosóficas o teológicas que en extrañas revelaciones metafísicas o en insospechadas creaciones artísticas. Es cierto que la música y la pintura dicen y sugieren sin el lenguaje ordinario de la comunicación pero no es sino con el lenguaje articulado en sonidos y sentidos verbales como efectivamente podemos asumir e interpretar la significación de las cosas.

En su teoría lingüística generativa, Noam Chomsky subrayó el carácter creador del hablante cuando asume la palabra para producir conceptos, proposiciones, sentimientos. Hablar es, para el lingüista norteamericano, acto de creación, sabiendo que la palabra es el instrumento que nombra la cosa, sea esta ideal o real. Cuando habla, el hablante hace uso de la función poética del lenguaje, la más excelsa de sus funciones establecidas por Roman Jakobson. La diferencia entre el poeta y el hablante ordinario, que también crea cuando habla, radica en que el hablante crea nombrando la realidad que le ha sido dada; en cambio el poeta, que crea con la palabra, es decir, que hace uso del poder verbal de la creación en el sentido de poiesis como la concibieron los griegos, ha de crear la realidad que nombra, debiéndose asignar el nombre de poeta para el hablante que hace una creación verdaderamente original, es decir, al que con su obra aporta un decir que va más allá de la mera reproducción de lo real.

Fue justamente un poeta

hispanoamericano, el chileno Vicente

Huidobro, quien descubrió que en la obra

de los poetas hay ya expresiones o

imágenes que no imitan o reproducen la

realidad.

En la creación de esas figuras o imágenes radica la capacidad poética por cuanto ellas concentran el verdadero acto creador. Teóricamente esa capacidad está al alcance de todos los hablantes, como lo está el lenguaje según la teoría lingüística de los generativistas, pero realmente es un atributo de aquellos hablantes que han recibido el don de la poiesis, la gracia de la creación, el aliento sagrado de las Musas. El verdadero poeta, en

consecuencia, es aquel que al escribir no imita la naturaleza, sino que crea, como dijera Aristóteles en su Ars poética, a imitación de la naturaleza. Se trata de la creación de un producto verbal que asume las leyes creadoras de la naturaleza, como explicara Antonio Fernández Spencer (1). Desde luego, no se puede pensar que el poeta es ajeno a la realidad. El poema se nutre de realidades, como toda creación, pero no para reproducirlas. El poema se nutre especialmente de la sustancia viva de las pasiones, los sueños y las desventuras, los dolores y los temores humanos y constituye con esos motivos el artefacto verbal que encarna su propia sustancia creándose a sí misma. Por eso expresó Huidobro:

Sobre sus olas,

bajo cielos sonámbulos,

mis ensueños se alejan como barcos.De pie

en la popa siempre me veréis cantando.

Una rosa secreta se hincha en mi pecho y

un ruiseñor ebrio aletea en mi dedo

(“El espejo de agua”).

Y San Juan de la Cruz, con parecido sentimiento creador, expresa en Cántico espiritual: “Cuando tú me mirabas,/su gracia en mí tus ojos imprimían;/por eso me adamabas, /y en eso merecían /los míos adorar lo que en ti veían”.

2. Factores de la Creación PoéticaLa creación poética tiene una forma peculiar

que el lector distingue por la disposición de los

renglones. Cada renglón en el poema constituye

un verso; un conjunto de versos forma una

estrofa, y varias estrofas forman el poema. El

valor poético puede expresarse en prosa, pero la

organización natural del sentimiento poético suele

hacerse en versos, que por tu peculiar formato,

puede tener una o varias palabras dispuestas

según la estimación del autor. Por tanto la prosa

se distingue del verso por la distribución de las

palabras, pero no es la distribución de las palabras

lo que le da valor poético a una composición

sino la sustancia estética, el sentido artístico.

Además de la organización de las palabras en versos

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y estrofas, hay una serie de factores inherentes a la

creación poética que no se ven pero se sienten por

la connotación que entraña para la misma creación

poética. Me refiero a los siguientes aspectos:

1. Nostalgia

En el trasfondo de la creación poética subyace la

nostalgia, aliento que se suma a las motivaciones

que la motorizan. Etimológicamente, la nostalgia

es un dolor por lo que hemos perdido, por lo

que tuvimos y añoramos. La sensación de vacío,

de pérdida, de ausencia late en el subsuelo de la

creación poética, y ese dolor por el regreso, por

recuperar lo que perdimos, alienta y motiva el acto

creador. La nostalgia, por tanto, no es sino una

fuerza que estimula a recuperar lo que anhelamos

volver a tener. Excepto en la lírica mística, el poema

entraña una nostalgia de algo, y exceptuamos la

mística porque a esta la inspira la apelación de la

vivencia contemplativa. Es una nostalgia lo que

lleva a Jorge Luis Borges a expresar en “Tanka”:

Alta en la cumbre

todo el jardín es luna,

luna de oro.

Más precioso es el roce

de tu boca en la sombra.

2. Búsqueda

La fuerza de la nostalgia o la apelación del objeto

amado en la mística, concita una búsqueda. En

todo poema hay una búsqueda, incluido el poema

místico. En esa búsqueda coinciden los poetas y

los místicos, a quienes los une el canto creador.

Se sabe que al místico lo mueve la búsqueda de

lo divino. Probablemente la búsqueda del poeta

conlleva un sustituto de lo divino, es decir, un

anhelo de hallar lo que intuimos como bueno y

deseable, como bello y verdadero. Tal vez fue esa

búsqueda la que movió a Salvatore Quasimodo a

decir:

Cada uno está solo en el mundo.

Atravesado el corazón por un

rayo de luz. Y de pronto anochece.

3. Apertura

Motivado por la nostalgia (o la apelación) y la

búsqueda, en el poeta se desata un sentimiento de

apertura, de entrega, de ofrenda y consagración

como un acto de generosidad y altruismo. Se

asocia con las cosas y las criaturas para conocerlas,

compartirlas e identificarse con ellas. Es una

empatía cósmica que se despierta en los humanos

por un acto de piedad y ternura. Por eso choca

tanto que ese ser generoso y creativo de la figura

del poeta se anide a veces en sujetos mezquinos

capaces de actos innobles.

Porque la poesía, como acto de creación,

como producto de la sensibilidad y la

intuición, es semilla de compenetración y

empatía, de dación y milagro.

Escribió F. S. Ducoudray: “La noche acaba más

tarde en las cañadas, al pie de los barrancos. Sus

aguas eran aguas de sombra, debajo de la sombra

del follaje. Corría secretamente. Sólo el rumor del

agua publicaba secretamente su trayecto andariego.

Y fue entonces cuando un soplo de vientos matinales

movió la copa de los árboles, abrió paso a los rayos

y el beso de la luz lo descubrió allá abajo como un

fulgor de plata repentina. La belleza del espectáculo

y la potencia de la luz... me trajeron a la memoria

aquellos versos: “Una luz puede menos/ en la

sombra/que tu amor en mi vida./No lo apagues”.

4. Recuperación

Como gestación de una realidad estética, el

poema entraña un acto de recuperación, que

amaina la nostalgia, da satisfacción a la búsqueda

y cumplimiento a la apertura.

En el místico no hay recuperación sino

vivencia, plenitud de lo vivido en el acto

puro de la contemplación. Y lo mismo en el

poeta que en el místico el resultado de la

creación, recuperado o no, produce la

satisfacción de lo creado.

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Por eso dice Alfonsina Storni en uno de sus poemas

memorables:

Y sé callar

cuando la luna asciende,

enorme y roja,

sobre los barrancos.

5. Utopía

La nostalgia y la utopía son los dos polos en tensión del acto creador de la poiesis.

De nuevo aludimos al místico para decir que si en su operación creadora no hay nostalgia, tampoco utopía, puesto que la mística sabe cuál es la motivación secreta y entrañable de su estado de contemplación. La utopía es la motivación subyacente que da cuenta del poema ya que toda utopía entraña, como la creación misma, el lugar de la ilusión, de los sueños que no parecen irrealizables, ese espacio ficticio sin lugar y sin tiempo donde situamos lo que anhela el corazón desde el fondo entrañable del yo profundo. Quizás esa situación lírica esté descrita con singular maestría en el poema “La niña”, de Octavio Paz: “Entre la tarde que se obstina /y la noche que se acumula /hay la mirada de una niña./Deja el cuaderno y la escritura./Todo su ser, dos ojos fijos./En la pared la luz se anula./¿Mira su fin o su principio?/Ella dirá que no ve nada./Es transparente

el infinito./Nunca sabrá que lo miraba”.

El hacedor del poema es una persona con

sensibilidad estética y capacidad creativa.

En la persona del poeta confluyen varias

cualidades destinadas a percibir y

expresar los rasgos peculiares de las cosas

por lo cual destacan en la sensibilidad

estética

Estos atributos: a) Comprensión para captar

las cosas o los fenómenos; b) intelección para

entender los efluvios intangibles de la realidad; c)

expresión para sentir y expresar la sustancia del

poema; d) verbalización para tener la potencia

verbal de trasmutar lo sensorial a lo imaginativo;

e) estetización para darle belleza y sentido a la

percepción múltiple y simultánea de las cosas.

Por esos atributos de la sensibilidad creadora capta

el poeta la voz del ser y el sentido de fenómenos

canalizando y supeditando al propósito esencial

de la creación poética, que es siempre y bajo

cualquier estética la creación de la belleza, lo que

mueve su sensibilidad y su talante. La poesía es

la creación de una realidad estética en la que se

articulan vivencias y emociones en un lenguaje

imaginario fundado con elementos de la naturaleza

y articulados eufónicamente para hacer sentir la

belleza de la creación con elegancia y armonía

expresiva.

La creación poética se distingue, en consecuencia,

por estos rasgos peculiares:

1. Síntesis conceptual, sensorial y afectiva en forma sugerente y bella.

2. Plasmación de la percepción de la intuición con sentido esencial y profundo.

3. Creación de imágenes sensoriales con belleza y sentido poético.

4. Armonía sonora y expresiva en pro del encantamiento verbal.

5. Expresión de una forma con sentido en términos conmovedores y elocuentes.

Todos esos factores concurren en el resultado final, que es la creación poética.

Las leyes del poema: Decálogo de la creación poéticaEn la conformación del poema confluyen

la estructura organizativa y los principios

reguladores. Al escribir el poema el poeta le da

forma a la materia y en esa operación verbal

dispone de cuánto hace posible el acto creador,

y aunque no lo sepa conscientemente lo sabe por

intuición a partir de la lectura de poesía. El poema

constituye una visión verbal de la realidad y en tal

sentido tiene una manera peculiar de expresarse.

Como conocimiento intuitivo de la realidad, como

producto estético singular, el poema obedece a las

siguientes leyes de la creación poética:

46


1. Pensar en imágenes

Mientras nosotros, los hablantes ordinarios, pensamos en conceptos, los poetas piensan en imágenes, es decir, traducen sus percepciones y emociones en imágenes sensoriales, que es la forma propia de la creación poética. Si un hombre describe a una mujer que se distingue por sus ojos negros le puede expresar su admiración ponderando el color de sus ojos, pero un poeta, como lo hace Emilio García Godoy, le dirá: “Y surgió la noche y se anidó en tus ojos”. Pensar en imágenes es una ley lírica, pues “el pensar por imágenes es lo fundamental en la poesía lírica, liberando así el poema del razonamiento”(2). El acudir a imágenes tiene como finalidad hacer sensible el caudal de conceptos, sensaciones y emociones que concurren en el poeta. Cuando Antonio Fernández Spencer escribió: “Algunas noches los muertos encienden estrellas,/con sus manos el tiempo/hace locas señales en la flor o en la espiga”, la percepción intuitiva de asignarle poder cósmico a la muerte quedó sugerido en esas imágenes preñadas de sensaciones creativas. La poesía se inventó, no para traducir conceptos desnudos como lo hacen los demás hechos del lenguaje, sino para expresar pensamientos en

imágenes.

2. Crear una realidad estética.

Aunque se trate de un poema inspirado en realidades objetivas, la sustancia del poema, por efecto del trabajo de la forma, ha de transmutar el dato real en objeto estético. La forma necesita de la materia para plasmarse, para concretarse en algo tangible. La forma modela la cosa pero sin la materia no puede darle existencia a nada. El objeto real, material o ideal, ha de transmutarse, en virtud de la esencia poética, en objeto estético. La apariencia de lo real es estímulo para crear la forma, no para reproducirla. El “mar”, de Pedro Salinas o el “cementerio” de Paul Valery no tienen una representación sensorial objetiva puesto que se trata de una creación estética. Para poderse manifestar, la forma se concretiza en una cosa u objeto. La poesía no retrata la realidad ni reproduce el objeto que le sirve de pretexto creativo sino que este o aquel objeto, esta o aquella realidad, los convierte en realidad estética en virtud de la

magia verbal de la lírica.

La realidad verbal del poema goza de

autonomía referencial, y ese principio es

fundamental a la hora de hacer exégesis

poética.

Poiein es el vocablo griego de donde viene poiesis que en griego significa ´inventar, crear, fabular con palabras´ una realidad que se sostiene verbalmente, líricamente, estéticamente. Por eso la poesía es también ficción.

Cuando Francisco Matos Paoli siente que la sociedad le ha negado todo, cuando le parece que sufre el olvido o el desdén, se refugia en su propio castillo interior, subjetivo y metafísico, y allí experimenta una fuerza superior a la de la realidad real y acude al símbolo del espejo para aludir a la reproducción de los sentidos y evoca el canto de la alondra para significar su poder creativo y lo visualiza imantando el movimiento y transmutando lo sensorial en creación poética: “Que no me busquen en el penúltimo verdor de las horas./Ya para mí la vida /degüella sus espejos trasnochados /y no hay rumor posible en los eneros /cuando la alondra imanta /su propia sombra azul que no es

azul” (“Canto de la locura”).

3. Vincular el contenido a la naturaleza

Lo que mueve al poeta a crear, el aliento emocional que lo sacude y estremece, lo asocia a elementos de la naturaleza porque en la naturaleza halla el ser humano la comprensión de cuanto acaece. La sustancia que nos conforma está en todo lo existente. Somos materia estelar, como creía Carl Sagan, y lo que creamos, material o espiritual, es un pequeño Cosmos hecho a imagen del mundo y a imagen y semejanza de nosotros. Cuando

Federico García Lorca dice en “Canción otoñal”:

Hoy siento en el corazón

un vago temblor de estrellas,

pero mi senda se pierde

en el alma de la niebla.

La luz me troncha las alas

y el dolor de mi tristeza

va mojando los recuerdos

en la fuente de la idea...

47


está aludiendo a lo que mueve su sensibilidad y lo que siente lo vincula a la naturaleza para hacer

más sensible lo que concita su talante creador.

4. Asociar las percepciones de lo real

La percepción doble y simultánea de una misma cosa indica que el poeta abre su abanico sensible y todo su potencial receptor para nutrirse de sensaciones múltiples ya que en la creación poética participan los sentidos interiores y exteriores y las facultades intelectivas, imaginativas y sensitivas por lo cual el poeta ha de relacionar asociativamente las diferentes percepciones de lo real.

En la percepción múltiple del poema, milagro que permite captar al mismo tiempo lo tangible y lo intangible, confluyen lo físico y lo metafísico. Por eso la poesía, como creía Antonio Machado, se orienta hacia el misterio. El creador de “Soledades”,

escribió:

Anoche cuando dormía

soñé ¡bendita ilusión!

que una colmena tenía

dentro de mi corazón;

y las doradas abejas

iban fabricando en él,

con las amarguras viejas,

blanca cera y dulce miel.

Se trata de la relación de una realidad supuesta

(la colmena en el corazón) que va labrando, con

la pasta de la desventura y el dolor, la miel que

dulcifica la amargura existencial como una forma

alegórica de interpretar la realidad de la vida

humana.

5. Testimoniar la voz personal de la intuición creadora

La poesía revela la creación de la propia percepción del mundo. El poeta ha de plasmar el ritmo, la imagen y el tono con que externa su voz peculiar, su expresión personal que da cuenta de la intuición captada por la persona lírica. La creación de la persona lírica, producto de la voz personal, es inimitable por su carácter auténtico y genuino. De nada sirve saquear frases y figuraciones ajenas.

Podemos mejorar nuestro estilo, enriquecer

nuestro lenguaje, ampliar nuestro horizonte con

la visión de otros creadores, pero para expresar

la voz propia están los acentos, los tonos, la

visión personal del fragmento de la realidad al

que accedemos. La voz de Tulio Cordero, entre

los interioristas dominicanos, apunta siempre a

la búsqueda mística que lo apela con el gozo de

saberse parte del Todo: “Si acaso/la rosa presumida

preguntase/invéntate una excusa./Esta noche/

quiero ascender estos peldaños/sin menester de

lumbre” (“Esta noche”).

6. Asignar un carácter simbólico a referentes comunes

La creación poética no es una representación verbal

de las cualidades sensibles de las cosas sino una

creación que asigna un valor simbólico, traslaticio

o metafísico de lo real. En toda obra poética hay

una relación de semejanza con la realidad de

la cual infirió el creador la forma que tienen las

cosas naturales(3). La obra literaria no reproduce

hechos, objetos o fenómenos aunque se inspire en

ellos y se nutra de la experiencia natural, social

o histórica, como se aprecia en Walt Whitman:

“Mirad el mar sin límites,/sobre el pecho del mar

parte el navío con todas las velas/desplegadas,

aun las de gavia./La flámula ondea en lo alto,

mientras navega/majestuosamente -abajo, las

olas rivalizan/con el navío, adelantándosele-./Lo

rodean con movimientos brillantes, espumosos”

(“El navío que parte”).

7. Crear una realidad autónoma

Aunque la creación poética entraña una imitación

de la forma de la naturaleza, el producto poético

es independiente de toda referencia objetiva por

lo cual la creación poética goza, como obra de

ficción, de autonomía referencial en virtud de la

realidad que ella inaugura con su forma y sustancia.

La Mimesis aristotélica se refiere no al reflejo de

la realidad o la naturaleza sino a la creación al

modo de la naturaleza por cuanto no es calco sino

fruto de la capacidad verbal humana, como lo

evidencia “Deseo de luz”, de Iki Tejada: “Ciegos

en su blancura/los lirios no tienen sombra/solo un

deseo de luz/la razón fugaz de alcanzar/por un

relámpago el cielo” (“Deseo de luz”).

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8. Canalizar un torrente irracional.

La naturaleza multívoca, asociativa y polisémica de la creación poética da lugar a múltiples sentidos y exégesis por lo cual no hay en poesía un sentido único y una interpretación excluyente sino significados plurales, abiertos y diversos aunque una sola haya sido la motivación que inspirara el acto creador. La poesía es canal de un torrente irracional, sinestésico y metafísico mediante el cual el autor da rienda suelta a contenidos que el propio autor ignora. Este pasaje de “Territorios extraños”, de José Acosta confirma lo que digo: “Yo soy inocente de esa música /de ese lirio roto sobre el aire /de estos ojos cerrados para siempre./Yo no soy el que navega en este espacio /no soy el que crea en este instante /esta forma horrenda del silencio”.

9. Organizar la estructura del poema

A diferencia de la poesía, que puede aparecer en cualquier verso o prosa, el poema obedece a una estructura dispuesta con las partes que la componen, según una organización determinada en la que están presentes los siguientes aspectos: 1. Situación (o descripción). 2. Evocación (rememoración). 3. Confrontación (enfrentamiento dramático). 4. Transformación (transmutación o sueño). 5. Solución (salida al conflicto).

Entre tantos ejemplos de Pablo Neruda, “Aquí te amo” revela la organización del poema, tal como

lo hemos planteado:

Aquí te amo.

En los oscuros pinos se desenreda el viento

Fosforece la luna sobre las aguas errantes.

Andan días iguales persiguiéndose.

Se desciñe la niebla en danzantes figuras.

Una gaviota de plata se descuelga del

ocaso. A veces una vela. Altas, altas

estrellas

O la cruz negra de un barco. Solo.

A veces amanezco,

y hasta mi alma está húmeda.

Suena, resuena el mar lejano.

Este es un puerto.

Aquí te amo.

Aquí te amo y en vano te oculta el

horizonte.

Te estoy amando aún entre estas frías

cosas.

A veces van mis besos en esos barcos

graves que corren por el mar hacia donde

no llegan.

Ya me veo olvidado como estas viejas

anclas.

Son más tristes los muelles cuando atraca

la tarde.

Se fatiga mi vida inútilmente hambrienta.

Amo lo que no tengo. Estás tú tan distante.

Mi hastío forcejea con los lentos

crepúsculos.

Pero la noche llega y comienza a

cantarme.

La luna hace girar su rodaja de sueño.

Me miran con tus ojos las estrellas más

grandes.

Y como yo te amo, los pinos, en el viento,

quieren cantar tu nombre con sus

hojas de alambre.

10. Transformar la visión del mundo

El poema es el relato de un sueño, la síntesis de lo

que acaricia el corazón como bueno y deseable.

El poeta escribe, no para cambiar la

realidad, sino para modificar nuestra

visión de la realidad y apreciemos las

delicias de la vida, el lado bueno de las

cosas.

La poesía hace amable y positiva nuestra visión del

mundo desde el reino de la fabulación, pues con

su obra los poetas confirman que el ser humano

anhela lo que no parece imposible. Y el poema

formaliza el sueño humano.

49


2. Antonio Fernández Spencer, “Poesía: pensar en imágenes”, en El Siglo, Santo Domingo, edición del 29 de diciembre de 1994, p.6.

3. Víctor Manuel de Aguiar e Silva, Teoría de la literatura, Madrid, Gredos, 1975, p.125. Ver también Carlos Bousoño, Teoría de la expresión poética, Madrid, Gredos, 1970.

Entonces la poesía sirve para que tomemos

conciencia de lo que es el mundo en su esplendor

y belleza, de lo bueno y hermoso de la vida y sus

criaturas y de la bondad de cuanto existe para

gozo y deleite de los seres humanos. Por eso los

poetas comparten con los místicos una misma

actitud ante la belleza del mundo. En “Preludio

Gris”, Alberto Peña Lebrón transmuta la soledad

en vértice de espera: “Callad. La brisa nueva puede

sentirse sola./Oigo pasos en la neblina: su tamaño

no bastó a mi vació./Nada bastó; quién lavará su

nombre de fresco aroma,/de rocíos recién llegados

a la ribera de los besos./Atardecer, tú nunca

sospechas esta palabra: ausencia./Cada día, ella

regaba los ocasos con extraños sollozos./Tal vez

algunas cosas se sientan solitarias: gris nocturno,/

la brisa nueva, más el corazón debe ungirse de

olvido./Cendal de gris espacio, sigue la misma

ruta /despierta de su sombra desplegada...”

Cuando la creación poética está lograda, la buena

poesía se distinguirá por los siguientes atributos:

1. Creación de una realidad estética en la que se funda la sustancia del poema.

2. Belleza en la expresión sustentada en un pensamiento profundo con sentido trascendente.

3. Verdades poéticas intuidas por la capacidad de observación y captación del creador.

4. Construcción de un discurso poético en el que las imágenes y los símbolos sean coherentes, armoniosos y elegantes.

5. Expresión de un sentimiento que inspira la visión lírica, estética y simbólica del contenido poemático.

En fin, la creación poética, como réplica vicaria

de la realidad, tiene sus rasgos, sus principios y

sus leyes, pero como toda ley, también tiene su

trampa. Sin embargo, hay que ser poeta, y poeta

de los buenos, para poder violarlas o evadirlas sin

la sanción inexorable del desdén, el silencio o el

olvido.

Notas al pie:

1. Antonio Fernández Spencer, “Vivente Huidobro y la invención poética”, en El Siglo, Santo Domingo, edición del 17 de mayo 1994, p.6.


Nació en Moca, el 6 de octubre de 1941. Obtuvo el título de licenciatura en Educación (1969) en la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra, de Santiago. Diplomado en Periodismo por Difusora Panamericana de New York (1966) y en Filología española en Málaga, España (1972). Realizó un doctorado en Filología Hispánica en la Universidad Complutense de Madrid (1973). Ha ejercido labores docentes en la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra de Santiago, así como en otros centros educativos.

Es creador del Movimiento Interiorista y ha organizado actividades de índole cultural en diferentes instituciones y grupos artísticos. Ha publicado los siguientes libros: La poesía de Emilio García Godoy; Lo popular y lo culto en la poesía dominicana; Un texto, un análisis y una entrevista; Ensayos críticos; La imaginación insular; Ensayos Literarios; La creación mitopoética; Tendencias de la novela dominicana; La narrativa de Juan Bosch; El Sueño era Cipango, entre otros.

Ha recibido premios y distinciones, tales como: Premio Internacional de Cultura Hispánica, en 1974; Premio Siboney de Ensayo, en 1983 y 1985; Premio Nacional de Ensayo, en 1988; Medalla al Mérito Cultural, del Ateneo Amantes de la Luz, de Santiago en 1996; Estatuilla al Mérito 2 de mayo, otorgada por el Ayuntamiento del Municipio de Moca en 1997; Estatuilla al Mérito Cultural, otorgada por al casa de Cultura “Odon Betanzos Palacios”, en Rociana del Condado, Huelva, España en 1998; Reconocimiento de la Universidad de Puerto Rico en 2003.

Actualmente es Director de la Academia Dominicana de la Lengua. Ha representado el país en diferentes congresos y eventos internacionales; asimismo, ha sido jurado en diversos concursos literarios a niveles nacional y regional.

En su honor dedicamos la foto de portada de esta primera edición de la Revista INAFOCAM.

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TEMAS DE ACTUALIDAD

El Libro en la Era del Internet

Pedro Ant. Eduardo Gutiérrez

[email protected]

Parece mentira y es también una perogrullada, pero los tres antecedentes más remotos y a la vez cercanos del libro, son la palabra, el papel y la imprenta.

La palabra, (que no es el origen de la comunicación como mucha gente piensa), surge en la época primaria del ser humano, en la edad primitiva, cuando hubo la necesidad de llamar las cosas por su nombre, distinguir los objetos, los símbolos y establecer ciertos rigores de mando y de orden sobre la sociedad y la naturaleza, incluyendo las de sus propios protagonistas, la mujer y el hombre que verbigracia, comenzaron a ser llamados con nombres propios para diferenciarse mejor entre si.

La imprenta nació supuestamente con Gutenberg en el siglo XV. Y digo supuestamente porque mucho se ha discutido sobre los verdaderos aportes de este adelantado inglés a la industria de las artes gráficas, puesto que se sabe que los principios de esa máquina eran ya explotados con anterioridad a su descubrimiento, cuando se imprimían naipes y estampas con motivos religiosos, mediante la aplicación de una plancha de madera grabada y embadurnada con tinta grasa, sobre el papel o el pergamino.

Este procedimiento de impresión conocido como xilografía, era originario de Extremo Oriente, China o Corea, y entró en Europa a través de Italia y no de Inglaterra. Se Sabe que tampoco fue mérito de Gutenberg la composición de textos con caracteres móviles, es decir, la fabricación de letras o símbolos individuales.

Esta práctica surgió de un modo natural, a través de la necesidad de introducir correcciones en los textos de las planchas xilográficas, ya que era necesario extraer la letra y sustituirla y reemplazarla por un taquillo o dado de madera que llevase grabado en relieve el nuevo carácter.

El verdadero mérito de Gutenberg fue

el perfeccionar estas técnicas hasta

conseguir un procedimiento tipográfico

que ha permanecido sin apenas cambios

hasta los primeros compases del

siglo XX.

Lo que no se puede negar es que después de la

palabra, fue la imprenta, asociada con el papel,

el antecedente mecánico más cercano que le dio

razón de ser al libro, al margen claro está, de su

autoría, fuese en jeroglíficos o manuscritos.

Más tarde, tenemos el origen del propio libro,

cuyas primeras manifestaciones impresas fueron

ideográficas. El primer escrito que se conoce se

atribuye a los sumerios de Mesopotamia y es

anterior al año 3000 antes de Jesucristo.

Como estaba escrito con caracteres ideográficos,

su lectura se prestaba a la ambigüedad.

51


Los egipcios dejaron documentos que proceden

de unos cientos de años después y testimonian el

principio de transferencia fonética (Jeroglíficos).

Posteriormente, surgieron también sistemas

ideosilábicos en el Egeo, el valle del Indo y China.

Otro sistema de escritura parecido data del año

1300 antes de nuestra era, y se ha encontrado en

la costa norte de la actual Siria, pero en este caso

los caracteres de la escritura eran unas cuñas como

las de la escritura cuneiforme de Mesopotamia.

En toda la zona se escribía de forma parecida y

fueron los griegos quienes tomaron su escritura de

los fenicios. Los griegos dieron el último paso, pues

separaron vocales de consonantes y las escribieron

por separado; así se llegó a la escritura alfabética

en torno al año 800 a.C.

El papel (en su origen papiro), sin el cual

convencionalmente no se concibe un libro,

apareció en Egipto alrededor del año 800, pero

no se fabricó allí hasta el 900.

El papel más antiguo conservado se fabricó con

trapos alrededor del año 150.

Durante unos 500 años, el arte de la fabricación

de papel estuvo limitado a China; en el año 610

se introdujo en Japón, y alrededor del 750 en Asia

central.

El PergaminoEl pergamino, material muy duradero, lo utilizaron

los pueblos antiguos y medievales para escribir en

ellos textos sagrados y literarios.

Alrededor del año 200 a.C. fue sustituyendo poco a poco al papiro y aproximadamente entre los años 1200 y 1400 fue asimismo reemplazado por el papel, aunque todavía se emplea en ocasiones especiales para documentos de gran importancia y trascendencia.

El Pergamino: El pergamino y la vitela están hechos empleando un procedimiento que consiste en lavar la piel, sumergirla después en una solución de cal para quitarle el pelo, rasparla e igualarla por ambos lados y al final desgastarla por un largo periodo de tiempo con polvos de piedra pómez.

El llamado papel de pergamino, invención moderna, se obtiene al sumergir el papel ordinario

sin encolar en una solución de ácido.

Fuente del SaberDesde la óptica maravillosa y mágica de la información y el conocimiento el libro que tiene como fuente la palabra hablada y escrita, fue y sigue siendo el acontecimiento más extraordinario impulsado por la mujer y el hombre en su constante lucha por su trascendencia y superación. El libro es en sí un volumen o conjunto de hojas manuscritas o impresas.

Con él nacen prácticamente los géneros literarios, las bibliotecas y una metáfora que como la lectura enriquece la creatividad, la imaginación, los valores y la grandeza del género humano.

El libro fue y sigue siendo la fuente del

saber y el más ilustrado y estimulante

mecanismo para aprender a pensar.

Como transmisor de cultura no tiene comparación,

y alguien me dirá que el libro ha sido ya superado

por la Internet y que los recursos que ofrece este

global medio tecnológico en línea y en red, ponen

en peligro la existencia del medio bibliográfico por

excelencia como es el libro.

Igual se decía cuando fue creado el CD-ROM, el fabuloso disco compacto óptico utilizado para almacenar información no volátil. En esencia el CD-ROM es un disco de plástico plano con información digital codificada que se conecta

http://es.wikipedia.org/wiki/Disco_compacto

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a una computadora. Fue en sí otro instrumento tecnológico de gran impacto que en su momento

generó grandes interrogantes.

EstudiosSobre el tema de que si la Internet hará desaparecer al libro, se han hecho ya numerosos estudios y en el caso de los especialistas de la lengua española, se asume positivamente el uso generalizado de la red, que para el idioma supone una revolución similar al descubrimiento de la imprenta, pero se rechaza que un medio suponga la sustitución o el

final del otro.

Pienso que en lugar de sustituir la

importancia del libro impreso en papel o

hacerlo desaparecer, la Internet lo que

puede es convertirse ( y de hecho lo viene

haciendo), en el más actual y amplio medio

de difusión bibliográfica de carácter

electrónico y digital.

La Internet podrá ser móvil y trasplantase de un lugar a otro utilizando fuertes recursos como un computador, un servicio pagado, conocimiento tecnológico, batería, electricidad, etc., Incluso, su utilidad puede ser portátil a través de una lap top, pero jamás saldrá tan económica, cómoda y fácil como un libro que puede llevarse justo en un

bolsillo.

El libro es un instrumento que brinda

múltiples posibilidades de trabajo, amén

de que frente a los otros medios de

comunicación posee varias ventajas como

su manejabilidad, su contacto físico directo

entre el lector y el texto y su facilidad de

ser trasladado a cualquier lugar sin

requerimientos de espacio ni instalaciones

costosas.

Así entonces, pese a que algunos afirman que su fin está cerca, el libro todavía constituye el principal soporte para la transmisión y acumulación de

experiencias, conocimientos y obras artísticas de la humanidad.

La Internet no lo sustituirá ni como medio de transmisión cultural por excelencia ni como estimulante sano para la creatividad y el buen aprendizaje.

Y ya para terminar como ejemplo les traigo a colación una experiencia de los resultados de un estudio sobre el tema que se hizo en la universidad de Harvard, una de las más prestigiosas y la más antigua de los Estados Unidos.

En realidad se trató de un estudio sobre el impacto de la lectura versus la Internet, en un grupo de niños entre 9 y 11 años.

En el experimento, un grupo leía un cuento, otro veía la película sobre el cuento y un tercer grupo interactuaba con el cuento a través de un programa en la computadora.

Un mes después, los niños hicieron un dibujo sobre el cuento. Los que lo leyeron dibujaron al príncipe verde, rojo, azul, con bigotes; al dragón morado, amarillo, celeste.

Todos los niños que vieron la película pintaron al príncipe azul, a la princesa rubia y al dragón verde y el castillo era idéntico al de la cinta.

¿Y qué pasó? Que los niños que hicieron el interactivo por la Internet no se acordaban de nada y a uno de ellos sólo se le ocurrió dibujar un Supermán que ni siquiera se parecía al de la

película.

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TEMAS DE ACTUALIDAD

A Propósito de los Doctorados

Humberto A. Contreras Vidal

[email protected]

En el ambiente universitario se habla de

especialidades, diplomados, maestrías y

doctorados. A menudo, algunos de estos términos

se utilizan indistintamente, lo cual indica que,

la diferencia entre estos niveles de la educación

superior no está bien definida en la estructura

mental de los que hacemos vida universitaria. Con

estas líneas, esperamos despejar algunas dudas

sobre la definición de estos niveles y, sobre todo,

queremos contribuir a aclarar el significado de los

doctorados.

También, se podrán encontrar algunas opiniones

particulares sobre el proceso de investigación.

La Ley de Educación No. 66-97, establece

que el sistema educativo dominicano

comprende cuatro niveles: a) Nivel Inicial,

b) Nivel Básico, c) Nivel Medio y d) Nivel

Superior.

El Nivel Medio es el período posterior al nivel

básico y tiene una duración de cuatro años.

Comúnmente, al Nivel Medio lo llamamos

bachillerato o educación secundaria. El Nivel

Superior es el período posterior al Nivel Medio y

se lleva a cabo en las universidades e instituciones

de educación superior. Esta clasificación sirve de

base para que algunos se refieran a la educación

superior como estudios del cuarto nivel.

La Ley 139-01 de Educación Superior, Ciencia y

Tecnología es la base legal que permite regular

los estudios del cuarto nivel. Esta ley, de reciente

promulgación, tiene como propósito la creación del

Sistema Nacional de Educación Superior, Ciencia y

Tecnología. En su Art. 4, esta ley señala que, la

educación superior es un proceso permanente...,

conducente a -la obtención de- un titulo de nivel

técnico superior, de grado o de postgrado. En el

Art. 23 se establece con mayor claridad que los

niveles de formación en la educación superior

son los tres antes mencionados. El nivel técnico

superior, otorga los títulos de técnico superior,

tecnólogo, profesorado, y otros equivalentes. El

nivel de grado, otorga los títulos de licenciado,

ingeniero, arquitecto y otros equivalentes. El nivel

de postgrado, otorga los títulos de especialización,

maestría y doctorado.

Se debe mencionar que, el Consejo Nacional

de Educación Superior, Ciencia y Tecnología

(CONESCT) es el organismo que reglamenta

la carga docente de cada uno de estos niveles.

Detallar los requerimientos académicos de cada

nivel no es el objetivo de esta reflexión. No

obstante, es ampliamente aceptado que dentro

de los postgrados, el período de duración de la

especialización y la maestría dura entre a uno y

dos años respectivamente. La duración de los

54


estudios que conducen a la obtención del título de

Doctor no está tan bien definida. La razón de esta

indefinición podría deberse a la propia naturaleza

de este nivel de titulación, ya que en nuestro país

no nos habíamos embarcado en estudios que

conduzcan a la obtención del título de Doctor.

Para entender que es un doctorado debemos

eliminar la idea de especialización del más alto

nivel. El doctorado no es una especialización.

Tampoco debe entenderse que es la continuación

de una maestría. Un doctorado es un programa

de entrenamiento para formar investigadores,

científicos.

Hasta donde conocemos, en la República

Dominicana nunca se ha otorgado un

título de Doctor. Los doctores en medicina,

estomatología, derecho,... entre otros, que

han egresado de nuestras universidades

están en posesión de un título a nivel de

grado, es decir, licenciado, ingeniero o

arquitecto.

Cuando se habla de doctorado debemos

entender que nos referimos al mayor nivel

académico universitario que se puede

obtener. Este nivel reconoce plena

capacidad docente e investigadora. Un

Doctor es un investigador. Un investigador

es quien es capaz de generar conocimiento

científico a través de métodos y

procedimientos sistemáticos, es decir,

quien está habilitado para hacer ciencia.

Los estudios que conducen a la obtención de

un título de Doctor se organizan y enfocan de

manera que, el proceso de investigación sea el

pilar esencial. Algunos autores, entre los cuales

se ubica quien suscribe, entienden que realizar

un doctorado es sencillamente realizar una tesis

doctoral. La realización de una tesis doctoral

consta de una serie de esfuerzos intelectuales que

intentaremos sintetizar a continuación.

Se debe identificar un objeto, problema o

fenómeno de investigación. Contestar a la

pregunta sobre qué investigar. Este objeto debe

estar definido en la bibliografía existente.

Esto quiere decir que, alrededor de él debe

existir suficiente información como para poder

plantear premisas o hipótesis que pueden más

tarde convertirse en el objetivo o propósito de

la investigación. En este momento debemos

ser capaces de contestar a la pregunta para

qué investigar ese objeto. Esto indica que, el

conocimiento científico no parte de cero y que el

planteamiento de un objeto de investigación, a

menudo, no es tarea fácil.

55


El cómo abordar el objeto de investigación para

conocerlo es materia que depende de los factores

o variables que se hayan identificado para poder

describir y evaluar su comportamiento. De la forma

en que se haya abordado el objeto de investigación

y del enfoque particular que pueda interesar a la

investigación, entre otros factores, se establece un

plan de trabajo. Este plan de trabajo, en múltiples

ocasiones denominado metodología, tiende a

facilitar la forma de generar datos coherentes y

relacionados con el objeto de investigación.

La organización y representación mas idónea de

los datos recolectados es un factor que se puede

tomar en consideración para evaluar la experiencia

y la capacidad que tiene un investigador, un

Doctor. Creemos que los aspectos novedosos de

una investigación se pueden perder durante el

tratamiento de los datos. Esto quiere decir que

lo novedoso depende, en algún grado, de la

capacidad de análisis del investigador.

Para los investigadores/doctores neófitos es

interesante entrenarse con las relaciones cualitativas

y cuantitativas que son evidentes en toda tabla,

cuadro o gráfico. La interpretación y relación con el

fenómeno objeto de estudio que pueda observarse

a partir de unos datos graficados, es materia que

puede salir de la jurisdicción del investigador. No

es lo mismo establecer una relación entre la edad

de una persona y su comportamiento, que explicar

porque una persona de tal edad se comporta de

una forma determinada.

Un Doctor debe ser capaz de estudiar

fenómenos de cualquier área de

conocimiento y establecer relaciones entre

variables que conceptualmente sean

desconocidas para él. Para explicar las

causas de un comportamiento de variables

es necesario contar con la experiencia en

esa área específica.

Por ejemplo, cualquier Doctor debe tener

suficiente destreza para establecer relaciones entre

el precio de un artículo y su consumo. Explicar

el por qué de estas relaciones es materia de un

Doctor o profesional del mercado. La explicación

de las relaciones de variables, usualmente, se

trata como discusión de resultados. La discusión

(i.e., análisis) y conclusiones obtenidas a partir

de los datos recolectados en una investigación es

conocimiento científico.

Ahora se deberá entender mejor que, un Doctor

es un investigador entrenado para producir

conocimiento científico. En pocas palabras;

doctorado, investigación y ciencia son tres

palabras inseparables.

Finalmente, deseo invitar a la reflexión del

siguiente párrafo del escritor y filósofo José Ortega

y Gasset. En el mismo, el autor arroja luz sobre el

concepto de ciencia y las exigencias de quienes

la practican. Además, coadyuva con el objetivo

fundamental de este texto, aclarar el significado

de un doctorado.

“La ciencia es una de las cosas más altas

que el hombre hace y produce. Desde

luego, es cosa más alta que la Universidad

en cuanto esta es institución docente.

Porque la ciencia es creación, y la acción

pedagógica se propone sólo enseñar esa

creación, transmitirla, inyectarla y

digerirla. Es cosa tan alta la ciencia, que es

delicadísima y -quiérase o no excluye de si

al hombre medio. Implica una vocación

peculiarísima y sobremanera infrecuente

en la especie humana. El científico viene a

ser el monje moderno.

Humberto A. Contreras Vidal

Director del Departamento de Investigación de INAFOCAM

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NOVEDADES DEL CENTRO DE DOCUMENTACIÓN

El Centro de Documentación de Inafocam se ha convertido en un destino obligado y dinámico de libros, impresos y publicaciones de todo tipo que nos llegan del país y del extranjero. Se destacan también nuestras propias publicaciones, entre ellas la novedad de esta revista y la puesta en circulación del estudio “Medición de Logros de las Competencias Curriculares del Nivel Básico”, una amplia investigación evaluativa que contó con los auspicios de la Secretaría de Estado de Educación (SEE).

A continuación ofrecemos en portadas algunas de las publicaciones que nos llegan del exterior, las cuales ponemos a disposición de los docentes, investigadores y estudiantes que las requieran a manera de consulta. En una próxima entrega daremos a conocer de la novedad de otras publicaciones, entre ellas las muchas y de contenido variado que se hacen y se dan a la publicidad en el sector educativo nacional.

371.2 D668ó 2003

Domenech, Joan.

La organización del espacio y del tiempo en el centro educativo / Joan Domenech, Jesús Viñas. -- 4. ed.. -- Barcelona : Graó, 2003.

372.7 D555 2005

Didáctica de matemáticas: aportes y reflexiones / Celia Parra; Irma Saiz, comps.. -- México : Paidós, 2005

467 A164

Abriendo la escuela: linguística aplicada a la enseñanza de lenguas / Textos comp. por: Ingrid Jung, Luis Enrique López. -- Madrid : Morata, 2003

371.144 D575f

Diker, Gabriela.

La formación de maestros y profesores: hoja de ruta / Gabriela Diker y Flavia Terigi. -- 1a. reimp. -- Buenos Aires : Paidós, 2005.

370.19 B674v 2004

Los valores y las normas sociales en la escuela: una propuesta didáctica e institucional / Norberto Boggino; colab. de Cecilia Biggo, Norma Pogliotti. -- 2a. ed. -- Santa Fe, Argentina : Homo Sapiens, 2004.

370.78 E46i 2005

Elliott, John.

La investigación-acción en educación / John Elliott. -- 5. ed.. -- Madrid : Morata, 2005.

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NOTICIA DESTACADA

Director de INAFOCAM Propone crear Sistema Nacional de Investigación EducativaEl director del Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio (INAFOCAM), Pedro Antonio Eduardo Gutiérrez consideró como necesario que el Estado Dominicano, conjuntamente con las universidades, establezcan un Sistema Nacional de Investigación para el Estudio y Evaluación de las Experiencias Educativas del sector público.

“Se hace necesario institucionalizar la función de investigación de la política pública educativa de una manera permanente y sistemática. Por lo tanto, el consorcio de universidades con sus facultades, departamentos o escuelas de educación y el Estado Dominicano deben establecer oportunamente el sistema nacional de investigación”, dijo el también director de la Revista INAFOCAM.

Eduardo Gutiérrez participó como expositor invitado en el “Seminario Internacional de Estrategias Pedagógicas organizado recientemente por la Universidad Abierta para Adultos (UAPA), donde sostuvo que dicho Sistema, además de mecanismos de seguimiento de los programas educativos, deberá contar con la organización de una base de datos y la evaluación permanente de los resultados educativos.

Para cumplir con esos propósitos dijo que es necesario primero formar los investigadores educativos en todas las artes y ciencias desde los intereses del educador y que oriente el proceso docente. También consideró prioritario la creación de un mecanismo que garantice la investigación educativa

En ese sentido dijo “No es lo mismo que un profesional formado en áreas distintas a la docencia hable de cómo debe ser la docencia, porque estaría hablando sin un compromiso humanístico que caracteriza a quien, por vocación y formación, se ha dedicado a formar la conciencia y la autoconciencia de cada miembro de nuestra nacionalidad”. Sostuvo que la investigación educativa debe ser la base para situar la evaluación educativa como un mecanismo de rendición de cuenta.

Explicó que para mejorar la calidad formativa de los jóvenes y hacerlos más competitivos hay que investigar por un lado las condiciones especificas en que viven y por el otro cómo se da el proceso educativo y las vivencias cognitivas de los estudiantes en las aulas.

“Si deseamos resolver la calidad de la formación de nuestros jóvenes para que sean más competitivos, debemos investigar, simultáneamente, la “realidad” a intervenir en el nivel sistémico (institucional y nacional); como en el nivel coyuntural de la especificidad de nuestros jóvenes, la investigación en las aulas durante el proceso educativo y de las vivencias cognitivas de nuestros estudiantes”, dijo Pedro Eduardo.

Se manifestó consciente de que la investigación en la actualidad está resentida por polémicas, indefiniciones y crisis en áreas básicas para su desarrollo como en la identidad epistemológica, en los instrumentos de investigación y en la psicología del conocimiento.

Dijo que la maestría en investigación cualitativa debe ser una de las competencias a la que debe conducir la formación de los docentes.“La formación de nuestros docentes debe conducirlos a la maestría de las competencias en investigación cualitativa centrada en las técnicas de la investigación participante, investigación acción y otras técnicas desarrolladas a partir de la psicología o la antropología, como para que sistematicen los resultados en el aula, que es laboratorio” expresó el director del Inafocam.

Indicó que los cambios en las áreas vinculadas a la investigación presentan un reto a la formación docente y en ese sentido dijo “No es sólo enseñar a investigar, sino que también debemos enseñar a distinguir la cambiante base epistemológica, la diversidad de métodos de investigación y los resultados sorprendentes de la revolución cognitiva que estamos atestiguando en estos inicios del siglo XXI”.

Explicó que el país debe ponerse en el nivel de las naciones latinoamericanas que tienen procesos permanentes de evaluación de su sistema educativo y de la práctica docente en todas las modalidades de la educación.

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CONOZCA A SUS FUNCIONARIOS

Julián Álvarez Acosta es el director

del Departamento de Postgrado

de INAFOCAM y con él iniciamos

esta sección que busca dar a

conocer a los funcionarios de esta

instituciòn de cara a la comunidad

educativa dominicana y a la

población en sentido en general.

Álvarez Acosta nació en la

comunidad de Rincón de Yuboa

perteneciente al municipio de

Piedra Blanca de la provincia

de Monseñor Nouel, en donde

realizó sus estudios primarios.

Terminó el bachillerato en al Liceo

Don Pepe Alvarez de la ciudad de

La Vega, compartiendo este nivel

con el proceso de formación en el

Seminario Santo Cura de Ars, de

donde pasa al Seminario Mayor

Santo Tomás de Aquino en el que

concluye la licenciatura en filosofía

titulándose CUM LAUDE por la

Pontificia Universidad Católica

Madre y Maestra, PUCMM, en el

Recinto Santo Tomás de Aquino.

El titulo de su tesis “La Noción

de Infinito como Superación

del Concepto de Totalidad” en

Enmanuel Levinas. En el mismo

Seminario realiza estudios de

teología.

En el año de 1985 se inicia como

docente en la hoy Universidad

Católica Tecnológica del Cibao,

UCATECI, en las áreas de filosofía

y Etica, lengua española, teología,

sociología jurídica y filosofía del

derecho. En esta universidad

ocupó las funciones de Director

de las Escuelas de Humanidades,

Educación y Mercadeo; llegando a

desempeñar otras funciones como

Director de Desarrollo Profesoral

y Asistente de la Vicerrectoría

Académica.

En el inicio de los años 90

realiza la Maestría en Lingüística

en la PUCMM en la sede de

Santiago. En este momento se

desempeñó como profesor del

Departamento de Filosofía y Letras

de Introducción a la Filosofía y

de Lengua Española. Durante

esta década realiza otros estudios

como Licenciatura en Derecho

en UCATECI, Administración

Universitaria con la Universidad

Interamericana de Puerto Rico en

su Recinto de Costa Rica. En el año

de 1997 de Gerente de Desarrollo

Social de la Cooperativa Vega Real

pasa a ser Técnico-Evaluador del

Consejo Nacional de Educación

Superior, hoy Secretaría de Estado

de Educación Superior Ciencia

y Tecnología, SEESCYT, siendo

coautor del Plan de Evaluación

Quinquenal (1993-1998) de

las instituciones de educación

superior. Para el año de 1998 entra

mediante concurso de oposición

a las cátedras de filosofía-011 y

filosofía general del Departamento

de Filosofía de la Universidad

Autónoma de Santo Domingo,

en el que se desempeña como

profesor.

En el año 2001 se integra a la

Universidad Tecnológica de

Santiago como Director del

Campus-San carlos del Recinto

Santo Domingo de Guzmán, del

que además es profesor.

El licenciado Julián Alvarez ha

seguido una carrera formativa

bastante continua, realizando

una Maestría en Metodología de

la Investigación y Epistemología

(2003-2005) en la Universidad

Autónoma de Santo Domingo.

Además, es doctorante del

programa “Filosofía para un

Mundo Global” con la Universidad

del País Vasco de España (2005-

2007).

El licenciado Álvarez ha publicado

varios artículos como, “Hacia

una Ética de la Política”, “La Vida

como Valor Moral Fundamental”,

“Economía Solidaria”, entre otros.

Considerado una persona de trato

fácil y amable, por lo que goza de

aprecio y especial atención entre

sus compañeros y relacionados,

el licenciado Álvarez Acosta dirige

el Departamento de Postgrado de

INAFOCAM desde principios del

año corriente 2006.

Julián Alvarez Acosta

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NORMAS DE PUBLICACIÓN REVISTA INAFOCAM

Los trabajos deberán ajustarse a los siguientes criterios:

1. Deberán tratar sobre temas relacionados con la actividad docente, educativa y áreas afines, con énfasis en la investigación y la gestión escolar.

2. Ser originales o inéditos con un contenido novedoso que contribuya a ampliar el conocimiento o la comprensión de un tema o problema inherente o consustancial con la actividad docente y/o educacional

3. Habrá dos tipos de trabajos: Uno, de Investigación que no deberá exceder las 25 páginas, y un Segundo, de Opinión, con un máximo de cinco cuartillas a dos espacios.

4. Los trabajos serán remitidos por duplicados, mecanografiados a doble espacio, en papel tamaño carta empleando una sola cara, las cuales deberán estar debidamente numeradas. Debe anexarse una copia en soporte informático. Los textos deberán elaborarse en editores bajo ambiente Windows 3.0 o superior.

5. Deberá incluirse el título del trabajo, el nombre del autor (o autores), el centro habitual de trabajo y la dirección de contacto, así como un resumen, no mayor de 100 palabras, y un mínimo de tres (3) palabras claves sobre el tema tratado. Igualmente, deberá incluirse un abstract en inglés, no mayor de 50 palabras, con sus respectivas palabras claves (keywords), así como una fotografía preferiblemente digital remitida en CD-RW. Al final de cada trabajo deberá incluirse un breve curriculum en el que se señala el perfil académico y profesional, a los fines de elaborar una carta de presentación de cada autor que deberá aparecer en la parte izquierda frontal de la página de inicio de cada trabajo publicado y/o en lugar de conveniencia para cada edición.

6. Las notas de pie de página deberán escribirse en una hoja aparte, empleando una numeración correlativa; de igual forma, las citas bibliográficas se relacionarán al final de cada trabajo por orden alfabético.

7. Cuando se trate de una publicación periódica, debe subrayarse el nombre de la publicación, colocar el volumen, el número(s) entre paréntesis y seguidamente las páginas que ocupa el trabajo.

8. La redacción se reserva el derecho de publicar el trabajo en la edición que considere más conveniente: Acusará recibo de los originales recibidos pero no mantendrán ningún otro tipo de correspondencia, ni devolverá originales.

9. La Revista se reserva el derecho de modificar parte de los textos o suprimir ilustraciones siempre y cuando no cambien ni afecten el sentido de los trabajos.

10. El autor (es) cuyo artículo sea publicado recibirá dos (2) ejemplares de la revista y su respectiva credencial.

CRÉDITOSDirector: Pedro Ant. Eduardo Gutiérrez

Editor: Germán Santiago

Firmas: Manuel Matos MoqueteBruno Rosario CandelierHumberto Contreras VidalLuis Méndez FranciscoGraciano González ArnaizPedro Ant. Eduardo Gutiérrez

Consejo Editorial:Pedro Antonio EduardoManuel Matos Moquete Ana Dolores Guzmán Julián Álvarez Bruno Rosario Candelier Radhamés Mejía Mons. Fausto Mejía

Comité Asesor: Alejandrina Germán Manuel Maceiras Francisco Polanco

Ramón Benito Ángeles Fidencio Fabián Humberto Contreras María Esperanza Ayala

Multimedia:Eudys Santos Batista Diseño y Diagramación: Claudia Chez Communication Consulting (4cc)www.cuatrocc.com

Dirección, Teléfono y Correo Electrónico:Furcy Pichardo No.4, Bella Vista, Sto. Dgo. Rep. Dom. Tel: 809.535.8006 Fax: 809.535.3067www.inafocam.edu.do

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