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Educación Superior

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DirectorDr. Ángel Hernández

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Ángel Hernández, Dr. en Ed.Ing. Fernando Hernández, M.A.

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AÑO II • Nº 2 • ENERO - JUNIO 2004

Contenido

Editorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5

El nuevo orden mundial, el derecho postmoderno y la informáticaFernando Jordan Florez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7

El panorama mundial y el sistema de educación superior dominicano: característicasy perspectivasJuan Francisco Viloria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18

La educación superior y los programas depost-grado en República Dominicana:cantidad Vs. calidadFrank D’Oleo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45

Los cuatro pilares de la educación . . . . . . . . . . . .59

El papel del político: tomar decisiones eneducación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75

EditorialLos artículos de este número de la Revista Educa-ción Superior, órgano de divulgación científica dela UAPA, son de gran interés para los académicosdel país. En el primero, el Dr. Fernando Jordan Flo-res establece las relaciones entre el nuevo ordenmundial, el derecho postmoderno y la informática.Señala como punto de partida que el nuevo orden yel nuevo derecho son planetarios y que las redeshacen posible nuevas formas de relación en las cua-les las fronteras dejan de tener importancia.En el trabajo de Francisco Viloria se pasa revista alpanorama mundial, que en su trabajo también tocaJordan, relacionando el mismo con el sistema deeducación superior dominicano. La globalizacióntrae consigo importantes cambios en las funcionesy en organización de la educación superior. Talescambios son reseñados en el trabajo de Viloria,quien también destina gran parte de su esfuerzoanalítico a la discusión de la Ley de Educación Su-perior, Ciencia y Tecnología.Frank D’Oleo en su artículo centra la atención en eldesarrollo del postgrado en la educación superiordominicana. Destaca las instituciones pioneras en

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el cuarto nivel y los factores que debería tomar encuenta la Secretaría de Estado de Educación Supe-rior, Ciencia y Tecnología para garantizar el desa-rrollo con calidad del cuarto nivel, fundamental enel desarrollo científico y tecnológico del país.Los artículos siguientes “Los cuatro pilares de laEducación” y “El Papel del Político: tomar decisio-nes en educación” son de la Comisión Internacio-nal sobre la Educación para el siglo XXI, presididapor Jacques Delors, reproducidos por la importan-cia que ambos tienen en la orientación de las nue-vas reformas de la educación a todos los niveles yla contextualización de los hombres políticos en surol de decididores de políticas educativas. De los trabajos que incluye este número se pedeconcluir sobre la gran importancia que tienen en lossistemas educativos del mundo los cambios cientí-ficos y tecnológicos que se han producido en los úl-timos tiempos y sobre todo la revolución de lasnuevas tecnologías de la información y la comuni-cación, dando por resultado el nuevo orden que ha-bla Jordan y la creciente preocupación por ofrecera la población una educación de calidad adecuada alas nuevas relaciones económicas, políticas y so-ciales que ese nuevo orden produce.

Mirian AcostaRectora

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El Nuevo Orden Mundial, el DerechoPostmoderno y la Informática

Fernando Jordan [email protected]

La sociedad planetaria está en pleno proceso de cambio

Hoy al igual que ayer, el tema dominante, se centra en elhombre y en la Sociedad, a partir de los continuos y evolutivoscambios, ajustes y nuevas formas que el proceso social va desen-cadenando, en el orden mundial, en la formación jurídica domi-nante, en la estructura de poder, en la organización institucionalpolítica y territorial, y en el dominio de lo cultural y lo ético.

Hoy, a partir de la paulatina transformación de la órbita de lonacional, para avanzar hacia lo regional, -tal cual como se está vi-viendo en la Unión Europea,- la cual ya tiene una moneda común,un poder legislativo común, un órgano ejecutivo común, unas nor-mas de carácter común, unos órganos judiciales de jurisdiccióncomún, etc., se hace ostensible la necesidad de empezar a enten-der y aceptar que como habitantes de un mismo planeta somos an-te todo terrícolas y que el nuevo orden mundial y el nuevo dere-cho son planetarios y que la Informática y las telecomunicacionesen su más alta expresión cualitativa de las redes, hacen posible

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unos nuevos escenarios para la realización de la producción y lacomercialización de bienes y servicios, reclamando o exigiendonuevas formas de organización social, de organización y adminis-tración de lo público y de nuevos sistemas de gestión y de control.

El proceso de cambio se sustenta en tanto lo filosófico y cos-mológico en las “nuevas verdades” de la física moderna, en la fí-sica cuántica y la teoría de la relatividad; en lo económico, en unanueva fase del desarrollo capitalista construida sobre el intercam-bio continuo e información y conocimiento, de generación de bie-nes inmateriales, de intangibles y en lo que hace referencia a losmedios de producción los vincula inherentemente a la existenciamisma del ser humano, por vía de su conocimiento y su experticia.

En efecto, todo está basado en un nuevo concepto del tiem-po-espacio,, en la medida que hemos logrado muchos desarro-llos que transforman esas categorías o conceptos, por ejemplocuando hemos hecho posible que la información o datos se pue-dan transportar por fibra óptica a velocidades cercanas a las dela luz y mediante microondas en rampas satelitales. Así, el espa-cio y el tiempo tiendan en un mismo vector a cero.

Ejemplo de ello puede ser una consulta efectuada mediante elbuscador GOOGLE, en la Internet, para poder sentir en cuerpopropio ese efecto. Sin moverse del sitio en donde se esté inter-conectando y en instantes de tiempo casi imperceptibles para elojo humano, podemos ir a varios países, a varias bases de datos,en varios idiomas y buscar y traer datos sobre una consulta es-pecífica que hubiésemos hecho. Nos transportamos por el cibe-respacio, hacemos ejercicios de búsqueda y agrupamiento, deextracción y de retorno de lo encontrado sin apenas darnos cuen-ta que lo hemos hecho. No hay desplazamiento, no hay el con-cepto de espacio ni el de tiempo.

En lo económico, la economía informatizada, la globalizaciónde las operaciones financieras, y la generación de nuevas formasde producción de riqueza y de rotación del capital a velocidadesinimaginadas y en niveles de rentabilidad igualmente inimagina-dos, como los que ha alcanzado en épocas recientes empresas

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productoras de un bien intelectual, inmaterial como es el softwa-re, tales como Microsoft y Oracle. No es por obra de magia queBill Gates y Larry Ellison son respectivamente los dueños deesas compañías, y por ello los hombres más ricos del mundo.

El desarrollo de la ciencia y la tecnología del siglo XX fue detal magnitud, que hoy, a comienzos del siglo XXI estamos in-mersos en una sociedad marcada por la revolución de las nuevastecnologías y en particular en las relaciones con el manejo de lainformación, las telecomunicaciones y la biotecnología.

Desde el punto de vista productivo, estamos concluyendo elpaso, de la sociedad industrial a la sociedad de la información,del conocimiento, de los analistas simbólicos. Es el paso que al-gunos denominan de la modernidad a la post-modernidad.

En ese sentido, los efectos de la revolución tecnológica, de laglobalización económica y financiera y la terminación de la guerrafría, están siendo trascendentales en el ámbito de realización de lademocracia, de la soberanía y en las realidades del Estado-Nación.

Las teorías más importantes de la humanidad en el siglo XXdenominadas “soberbias” como nos propone Roger Penrose1, hi-cieron que la física y las matemáticas permitieran llegar a geo-metría distintas de la euclidiana, como la Lobachesvkiana o hi-perbólica, y la minkowskiana, que señaló la existencia de unanueva entidad “tiempo-espacio”, la teoría de la relatividad, lamagia de la física cuántica, la importancia de la entropía y la In-formación, las teselaciones y los cuasicristales, la microelectró-nica, las máquinas de Turing, los computadores, las redes y elsoftware como máxima expresión posible de los cerebros realesy los modelos del cerebro, las bases de datos y los Sistemas deInformación en las tecnologías intensivas en conocimiento, laplasticidad cerebral, las telecomunicaciones, las redes; la red deredes o Internet y los acercamientos a la búsqueda de una Gra-vitación cuántica, que permita en el día de mañana, en algún gra-do mayor la comprensión cierta de la conciencia humana y de laconciencia de la Sociedad.

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1. Penrose Roger. La Nueva mente del emperador. Editorial Grijalbo, 1999.

Sin embargo, y en ese contexto, no se entiende cómo, a pesar deesa riqueza intelectual de la humanidad, y de la capacidad creativadel hombre en la ciencia y el conocimiento que hemos vivido en elsiglo XX, se conviva al mismo tiempo con los más altos niveles deviolencia, de muertes humanas, generadas por la guerra y el ham-bre, como nunca antes había conocido la historia de la sociedad.

No se entiende cómo a pesar de estar inmersos en un proce-so de grandes desarrollos científicos y replanteamientos cosmo-lógicos, la sociedad de la mayoría de los países del planeta, semantengan en niveles inhumanos de pobreza, de ignorancia ydesasosiego colectivo. Contrasta, además, esa realidad con elpoder disuasivo y de control jamás visto por el hombre como loes la fuerza nuclear y las armas nucleares.

Esto significa que las características de la nueva sociedad noson meramente operativas, sino que engloban una nueva filoso-fía, una nueva cosmología, una nueva metodología para enten-der y trabajar en el mundo de lo concreto, una nueva epistemo-logía y unos nuevos valores y nueva forma de ser, en el diariodevenir de los acontecimientos.

Una de sus primeras expresiones más clara ha sido la presen-cia dominante de las Redes, de la red de redes, la Internet y co-mo consecuencia de ello, el acceso la información, indepen-diente del tiempo y del espacio.

Cada día hay más gente, más interrelaciones sociales, más ne-gocios, más transacciones económicas, nuevas relaciones surgidasde las nuevas formas de vida; nuevos valores morales, y una re-conceptualización de los principios fundamentales. Más conflictosy más demandas de una pronta y justa administración de Justicia.

El sistema global total de las relaciones humanas y de los Es-tados entre Estados y a s propio interior con los ciudadanos y ha-bitantes, reclaman nuevas formas de expresión del Derecho, delmanejo de las controversias, de los procedimientos para el ma-nejo de las “litis”, y para el logro de una más transparente, de-mocrática, descentralizada, eficiente y eficaz administración dejusticia, para alcanzar que el ejercicio de la profesión del aboga-

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do sea realmente y nuevamente valorado socialmente y paraofrecer una operativa y eficiente democratización en el acceso ala Jurisprudencia, la Legislación y la Doctrina.

Y como era de presumir, al mismo tiempo se da la presenciade nuevos delitos, de nuevos tipos de contratos, y de nuevas re-laciones en el dominio de lo jurídico en la sociedad.

La globalización de la economía y de la sociedad en general,significa incremento del comercio y de los negocios. Y para quehaya negocios viables y posibles, se necesita que exista una es-tructura jurídica respetada eficiente y eficaz, en cada país y a ni-vel Global, respaldada por un poder intimidador, que garanticeel cumplimiento de las decisiones.

El nuevo orden mundial

Toda la sociedad que habita hoy en el planeta Tierra vive enuna estructura económico social dominada por el modo de pro-ducción capitalista, de economía de mercado, acompañada deuna forma de gobierno casi global: la Democracia.

En efecto, durante las últimas décadas, la Sociedad planetaria,inició un proceso de cambio, fundamentado en varios aspectos:2

• La terminación de los regímenes coloniales, y de la ex-presión y poder de los Estados imperiales.

• La desvinculación del dólar del patrón oro, el derrumbedel muro de Berlín, y el colapso de la Unión Soviética.

• La presencia de una irresistible e irreversible globaliza-ción de los intercambios económicos y culturales.

• La paulatina declinación de la soberanía de los Estado-Nación y en consecuencia la pérdida de poder para re-gular los flujos de dinero, tecnología y gente para impo-ner su autoridad sobre la economía nacional.

• La construcción de una nueva cosmología, de una nue-va forma de utilización del espectro electromagnético.

• Una sustancial transformación de generación de valor y

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2. Antonio Negri y Michaell Hardt. El Imperio. Editorial Paidos, 2001.

riqueza, como resultante de una nueva forma de trabajo:Trabajo Intelectual y bienes intangibles, una nueva for-ma de la fábrica de producción y una nueva forma de re-lación entre la producción, la comercialización y la dis-tribución de bienes y servicios.

Para los efectos, se trata de una época en la cual, la relación entreel Estado y el manejo de la economía, ha cambiado sustancialmente.

Las nuevas redes globales de producción y las grandes cor-poraciones transnacionales, han disminuido, efectivamente la ju-risdicción y autoridad del Estado-Nación y en la cual las funcio-nes y elementos constitutivos del Estado se han desplazado efec-tivamente a otros niveles y dominios.3

Esa transformación de la sociedad ha obedecido a un proce-so complejo de variable y de luchas sociales, de contradiccionesy de avances en la ciencia y la tecnología.

Esa realidad está llevando a la conformación de un nuevo orden mun-dial, basado en la existencia d un Nuevo derecho Planetario, en la paula-tina desaparición de las fronteras, en la declinación y transformación delEstado-Nación y en la transformación del concepto de soberanía.

En verdad se trata de un Nuevo derecho Postmoderno, conuna fuente normativa central, especializada y de carácter vincu-lante “erga omnes” para todos los países y de un nuevo sistemarepresivo sustentado en el poder nuclear y la biotecnología.

Un derecho postmoderno

El Nuevo orden Mundial requiere de la presencia de un derechoque establezca las nuevas normas, derechos y obligaciones, que es-tablezca una nueva hermenéutica y que tenga el respaldo coerciti-vo suficiente para que sea respetado. En ese sentido este nuevo or-den, está basado en la existencia de un nuevo derecho postmoder-no, que desborda el Estado-Nación que se basa en un nuevo con-cepto de soberanía, que está presente en todo el globo terráqueo yque lo respalda el poder disuasivo de las armas nucleares.

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3. Negri y Hardt opus cit.

Este proceso que está en proceso de desarrollo y que no po-demos predecir cuanto llevará su proceso de consolidación, sebasa y parte, por supuesto, de la presencia de los Estados que co-nocemos y en los regímenes jurídicos vigentes que tambiénavanzan en el proceso de planetización.

Esta nueva realidad social de carácter mundial, de la mismamanera que ha permitido construir una economía funcional in-terdependiente entre los países conocida como proceso de Glo-balización, también ha permitido avanzar en un proceso de acer-camiento hacia la homogenización de los Sistemas Jurídicosexistentes en el mundo, tales como: El Romano-Germánico, elCommon Law, el Consuetudinario y el Musulmán.

En ese orden de ideas el derecho postmoderno parte de unaregulación unitaria y centralizada, de normas que emergen de or-ganizaciones tales como UNCITRAL de Naciones Unidas, de laOrganización Mundial de Propiedad Intelectual, de la Organiza-ción Mundial de Alimentos, etc., combinadas con las normas im-puestas en las negociaciones bilaterales y en los acuerdos con losorganismos multilaterales. Es una realidad la similitud de las nor-mas que se dan en todos los fueros a nivel continental y quizásde manera planetaria. Las leyes tipo y las normas acordadas en elcentro, se imponen y establecen el nuevo marco regulatorio.4

El proceso avanza con la creación de Cortes con JurisdicciónRegional como en UE o de carácter mundial como la Corte Pe-nal de reciene creación.

En ese Nuevo derecho, la convergencia del Common Law yel derecho Romano-Germánico no deja de ser sorprendente. Val-ga el ejemplo de lo ocurrido con la figura de los derechos de au-tor y los copy rights o la generalización de nuevas formas de so-lución de conflictos como el arbitramento de origen anglosajóno la presencia de nuevas figuras jurídicas propias de otras latitu-des, como las franquicias, o los contratos de out-sourcing.

En ese orden de ideas avanzamos a un mismo marco regula-torio de los códigos básicos, como el civil, el penal, el comercial

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4 Sassen Saskia. ¿Perdiendo el Control? Ediciones Bellaterra, 2001.

y lo contencioso administrativo y de nuevas regulaciones estan-darizadas del comercio electrónico, de la firma digital, del dere-cho a la protección de las bases de datos, al derecho a la infor-mación y a la privacidad, a la negociación de órganos humanos,de trasplantes y de negociación de componentes genéticos. A re-gulaciones idénticas para lo operativo en los procesos de conta-bilización, manejo de costos, de compras, de manejo de inventa-rios y almacenes, del manejo de los sistemas de archivo y corres-pondencia, de la estructura de los liquidadores de nóminas y ma-nejo de los recursos humanos, de los sistemas de auditoria y con-trol, del régimen de pensión, de la estructura tributaria, en fin detodos los procesos de gestión, tal como hoy ocurre a nivel mun-dial, con los sistemas para el manejo de la banca y la facturaciónde servicios públicos.

Y como si fuese poco, nos movemos al unísono sobre políti-cas consonantes, contra la corrupción, a favor de múltiples siste-mas de transparencia, de defensa de los derechos humanos y delucha contra el terrorismo.

De esta manera las nuevas normas, procedimientos, formasde administración de justicia, formas de ejercicio profesional, yformas en el “lood and feel” de lo que protege los derechos deautor a las modernas obras del dominio literario tales como elsoftware, se tornan universales.5

Internacionalización de los llamados procesos de modernización

Una de las consecuencias de la informatización de la produc-ción y la aparición del trabajo inmaterial, ha sido una homoge-nización de los procesos laborales, de la gestión administrativa,de los marcos normativos procedimentales de la operación ygestión, en las empresas e instituciones.

Ello hace posible que en el día a día, podamos avanzar en unaperspectiva liberalizadora y más participativa, y sobre todo efi-ciente y eficaz en términos económicos, en la internacionaliza-

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5. Foucault Michel. La verdad y las formas jurídicas. Editorial Gedisa. 1995.

ción de los llamados procesos de Modernización de la adminis-tración pública, del poder legislativo, del sistema electoral y dela Justicia, en esta última mediante adopción de estructuras pro-cesales similares y la demanda de sistemas de Tecnología Infor-mática como los sistemas de Seguimiento de casos procesales,de Manejo de Oficinas Jurídicas, de Recuperación de Informa-ción jurisprudencial y doctrinario, de Manejo de estadísticas;manejo de sistemas verticales organizados y nuevas formas demanejo operativo de la prestación de servicio de la Justicia; yuso de modernas tecnologías como la Internet, las bases de da-tos, la video conferencia, el scanner, sistemas biométricos parael reconocimiento de las personas y GPS para la ubicación y elcontrol de bienes vía satelital.6

De igual manera le ha creado la necesidad de enfrentar a unamisma tipología delictiva, la cual tiene una misma etiología, for-mas similares de operación, sofisticados sistemas de existenciay que presentan unas mismas limitaciones en su posibilidad decontrol y eliminación.

En ese orden de ideas, en el Estado contemporáneo, la nuevaadministración de lo público tiende a comportarse como un ser-vicio que tiene como eje central el ciudadano, como objetivo lacreación de escenarios de participación ciudadana en los proce-sos de toma de decisión y como característica operativa y de ges-tión: la presencia de unas mismas especificaciones funcionales,técnicas y de operación.

En la era de la Internet, los sistemas de gestión pública, ter-minarán siendo los mismos en todos los lugares, puesto que laracionalidad del control, así lo impondrá.

Se vislumbra con claridad la presencia dominante de las Ma-cro-redes de datos, hardware y software compartidas por múlti-ples organizaciones operativas en la WEB, accesadas y actualiza-das vía internet, con accesos WAP y en esquemas e-government yu-government, en donde lo fundamental es estar interconectado.

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6. Jordan Fernando. Las nuevas tecnologías, el derecho y la justicia. ServigraphicLtda.. 2000.a

Por ello, la capacidad creativa y las decisiones políticas delas sociedades locales, deberán tener presente entre los múltiplesrequerimientos y aspectos a regular, las relacionadas con la dis-ponibilidad de la banda ancha, la potenciación de la conectivi-dad, y la expansión del cubrimiento a todos los servicios de lacomunidad.7

Hoy en día, los nuevos desarrollos de la administración pú-blica pasan necesariamente por el dominio de la red de redes, pa-ra efectos de articular al ciudadano con el Estado de una mane-ra directa sin intermediarios, de comunicación masiva y sin te-rritorialidad definida, invitando a la ciudad Global8 y a la revo-lución de lo virtual.

Por estas razones, los gobiernos de los países más importantesdel planeta ya han establecido contundentes, comprometidas y fi-nanciadas políticas en torno a lo que en Estados Unidos de Nor-teamérica han llamado Expanded Electronic Goverment, en Ale-mania BundOnline 2005, en Francia Administration Electronique,y en Japón como The Japan Strategy o en España, como Info XXIy/o The Information Society for all. Y como consecuencia de ellashan centrado toda su atención en el espacio propio de una rela-ción: Servicio público-ciudadano, en los escenarios prioritariosde la educación, la salud pública, la información censal, comprasdel Estado, oficinas de correo postal, seguridad ciudadana, trami-tes rutinarios, pagos de impuesto, e información judicial.9

El nuevo orden mundial que se está gestando y el nuevo de-recho que se está generando, tienen como uno de sus objetos delconocimiento más relevante para la Nueva sociedad: a la infor-mática, a los servicios y a los derechos ciudadanos.

Quiérase o no, hoy, todas las conductas humanas, hechos, ac-tos u operaciones que en su diario devenir se produzcan, puedenenmarcarse por vía de la imagen, el sonido, o el dato, en un mun-do eminentemente virtual.

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7. Castells Manuel. La Galaxia Internet. Plaza & Janes editores. 2001.8. Sassen Saskia. The Golobal City. Princeton University Press. 2001.9. Accenture. E. Goverment leadership-Realizing the vision. 2002.

Tengo la esperanza de que todos estos nuevos paradigmas,aún cuando hacen en alto grado posible el paso aún en las tinie-blas, de la sociedad disciplinada a la sociedad del control, en lofundamental nos permitan reencontrarnos con el derecho a lautopía de una sociedad solidaria, dominantemente posthumanis-ta, ampliamente participativa, descentralizada, justa y liberadorade los yugos de la ignorancia y del acceso a la información y decualquier tipo o forma de dominación.

La administración Pública corre de mano de la suerte del Es-tado-Nación y evoluciona a grados superiores en el dominio delNuevo Orden Mundial.

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El Panorama Mundial y el Sistema deEducación Superior Dominicano:Características y Perspectivas

Juan Francisco Viloria

1. El Panorama Mundial, la Globalización y los NuevosParadigmas en Educación Superior

La inversión en educación se constituye en prioritarias en unpaís como la República Dominicana. En los países de AméricaLatina las universidades son la columna vertebral del subsistemacientífico-tecnológico. En ellas se concentra el 85% de la activi-dad científica de la región. Lo que expresa el papel de las insti-tuciones de educación superior en los programas destinados apromover el desarrollo científico y tecnológico en los pueblos deesta parte del continente americano. (1)

De ahí que el punto de partida de este ensayo es la presenta-ción de las características del panorama mundial, la globaliza-ción y su impacto en la Educación Superior, lo cual ha dado ori-gen al surgimiento de nuevos paradigmas educacionales y, demanera especial, al surgimiento de nuevos modelos de institu-ciones de Educación Superior.

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1.1 Panorama Mundial

Los procesos de internacionalización y globalización carac-terizan la economía capitalista a nivel mundial. Lo cual requiereuna competitividad basada en productos de alto contenido tecno-lógico y de recursos humanos altamente calificados como varia-bles básicas para cualquier sociedad decidida a acceder el desa-rrollo. Esto explica por qué las grandes empresas transnaciona-les monopolizan la mayor parte del mercado internacional, a ba-se de la innovación tecnológica como vía para asegurar los nive-les de competitividad en el mercado.

Esta situación implica amenazas para las economías de lospaíses subdesarrollados, que dada la insuficiencia de su políticacientífico-tecnológica, entran al juego del intercambio interna-cional en condiciones desfavorables, es decir, no pueden compe-tir en los mercados internacionales con las mismas ventajas quelos países desarrollados. Para República Dominicana a pesar desus excelentes condiciones naturales para la explotación agrope-cuaria, la tendencia ha sido descuidar la inversión científico-tec-nológica orientada a fortalecer la productividad y la competitivi-dad, así mismo ocurre en el sector industrial.

El predominio del modelo neoliberal, dominante en el esce-nario mundial, impone una forma de organización social orien-tada a reducir la función del Estado. Se hacen esfuerzos para queel Estado de hoy deje libre importantes espacios económicos ysociales, a fin de que el sector privado cree su propia dinámicay, así, fortalecer la economía de mercado. En la práctica, se pro-picia la creación de un mercado desregulado, sin una interven-ción eficiente y responsable del Estado para definir, impulsar ycoordinar las estrategias de desarrollo nacional. Todo lo cual,profundiza los niveles de desigualdades económicas y sociales alo interno de los países subdesarrollados.

En este contexto, el nuevo orden mundial prioriza la informa-ción, el conocimiento, la tecnología y las condiciones para pro-ducirlas, a fin de alcanzar más competitividad y mejores formas

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de organización social y económica. Hoy nadie discute que latendencia a la constante creación y uso de conocimientos y tec-nologías plantea nuevos retos y afecta la vida social.

En el mundo actual, se aspira a que el avance tecnológicomejore la calidad de vida de toda la población y preserve el pla-neta. Para el logro de este objetivo, la educación juega un papelde primer orden, ya que es la actividad que garantiza la produc-ción, distribución y circulación del conocimiento.

El escenario internacional presenta como características:- Economía basada en alta tecnología.- Inquietud de usuarios por la calidad, equidad, efectivi-

dad, eficiencia y regulación de la educación superior.- Restricción de los recursos financieros.- Redefinición de la relación Estado-Educación Superior.

1.2 Globalización y Nuevos Paradigmas en la Educación Superior

La globalización de la economía de mercado, que se aceleraa partir de los años noventa, tiene un fuerte impacto en la educa-ción en general y, de manera específica, en la educación supe-rior. De forma concreta, dicho fenómeno ha implicado:

- Un creciente proceso de exclusión de la vida humana.- Un desarrollo científico-tecnológico acelerado.- Imposición de una racionalidad científico-tecnológica

instrumental.- Importancia creciente de lo ecológico, porque implica la

posibilidad de la destrucción de la naturaleza.- Crisis estructurales periódicas de las economías finan-

cieras internacionales, y- Considerables cambios en las subjetividades, los cuales se

relacionan con los cambios de paradigmas educacionales.En este contexto, se ha producido un cambio de paradigma

en lo educacional, que implica:- Nuevo enfoque: sistemático, integrador, interdisciplina-

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rio y holístico, sobre la base del cual es necesario orien-tar las estrategias educacionales, como por ejemplo eldiseño y rediseño curricular.

- Sustitución de la estrategias pedagógicas y educacionalestradicionales centradas en el profesor, por la cultura deldiálogo y la participación como método de formación.

- Orientación del proceso docente-educativo al desarrolloen el estudiante de una formación integral, sobre la ba-se de desarrollar en él los conocimientos, habilidades yactitudes, a fin de que sea capaz de entrenar y resolverproblemas concretos de la vida en sociedad.

- Aprender a utilizar concretamente la tecnología, así co-mo a buscar, seleccionar y procesar informaciones, en unmundo de veloces cambios y saturado de informaciones.Desarrollar la actitud de flexibilidad y creatividad.Tendencia a promover la educación continua. Teniendopresente que la misión de la universidad, en su esencia,es formar de manera integrada.Orientar el proceso docente-educativo a la búsqueda dela calidad, valiéndose de los avances tecnológicos, quepropician una ampliación de la relación alumno-profe-sor, en la cual el alumno asume un rol activo en el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje.Incorporación de la planificación estratégica como me-canismo de diferenciación en la dirección y la gestión.Incorporación de la dimensión de lo humano, valorati-vo, en el proceso docente educativo.

El informe de Delors (1998) destaca la importancia y el pa-pel de la educación en un mundo complejo y de desafíos comoel presente, dice: “Frente a los numerosos desafíos del porvenir,la educación constituye un instrumento indispensable para quela humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz y justiciasocial”.(2)

El referido informe considera que las necesidades de la edu-cación del planeta deberían cumplir los objetivos siguientes:

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- Aprender a vivir juntos;- Aprender a lo largo de la vida;- Aprender a enfrentar una variedad de situaciones, y- Que cada ser humano aprenda a entender su propia

personalidad.Por su parte, la Declaración Mundial sobre Educación Supe-

rior, resultado de la Conferencia de la UNESCO en París, visua-liza la educación superior como “todo tipo de estudio de forma-ción para la investigación en el nivel post-secundario, impartidopor la universidad u otros establecimientos de enseñanza que es-tán acreditados por las autoridades competentes del Estado co-mo centro de Enseñanza Superior”.

En la concepción de la UNESCO, la educación superior se en-frenta en todas partes a desafíos y dificultades relativas a la finan-ciación, la igualdad de condiciones de acceso a los estudios, unamejor capacitación del personal, la formación basada en compe-tencia, la mejora y conservación de la calidad de la enseñanza, lainvestigación y los servicios, la pertinencia de los programas, lasposibilidades de empleo de los diplomados, el establecimiento deacuerdos de cooperación eficaces y la igualdad de acceso de losbeneficios que reporta la cooperación internacional.

Resalta el referido documento de la UNESCO que el conoci-miento es la materia prima esencial del nuevo paradigma producti-vo, en el cual la educación superior y la investigación son factoresfundamentales del desarrollo cultural, socioeconómico y ecológica-mente sostenible de los individuos, las comunidades y las naciones.

De ahí que “la educación superior tiene como desafío empren-der la transformación y la renovación más radicales que jamás ha-ya tenido por delante, de forma que la sociedad contemporánea,que en la actualidad vive una profunda crisis de valores, puedatrascender las condiciones meramente económicas y asumir di-mensiones de moralidad y espiritualidad más arraigadas”.(3)

Frente a un mundo caracterizado por veloces cambios en to-dos los órdenes, la Declaración Mundial suscribe el paradigmade la educación permanente para todos y durante toda la vida.

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En lo esencial, se está planteando una redefinición de la mi-sión y funciones de la Educación Superior, a fin de contribuir aldesarrollo sostenible y al mejoramiento de la sociedad, para locual se propone:

- La formación de Diplomados altamente calificados;- Un espacio abierto para la formación superior que pro-

picie el aprendizaje permanente;- La promoción, generación y difusión de conocimientos

por medio de la investigación;- Contribuir a aprender, interpretar, preservar, reforzar,

fomentar y difundir las culturas nacionales, y regiona-les, internacionales e históricas en un contexto de plura-lismo y dificultad cultural;

- Contribuir al desarrollo y la mejora de la educación entodos los niveles, a través de la capacitación del perso-nal docente.

En este nuevo paradigma de la educación superior, que se im-pone en el presente contexto de globalización, la misión y fun-ciones de la universidad se pueden sintetizar en:

- Función crítica mediante el análisis de tendencias socia-les, económicas, culturales y políticas.

- Plenas libertades académicas con autonomía responsa-ble de las instituciones para la sociedad, a la cual hayque rendirle cuenta.

- Difundir activamente valores universales aceptados.Los cambios que hoy experimenta la Educación Superior se

iniciaron en los años 60 del siglo XX. Dichos cambios han im-plicado una internacionalización de la Educación Superior, queagrieta su calidad.

El proceso de cambio de la educación superior se caracteriza por:1. Una creciente democratización y ruptura de barreras,

es lo que se conoce como libre acceso a la EducaciónSuperior.

2. Incremento de la flexibilidad:Misión abierta; diversificación de la oferta académica;

23

libertad de elección de ritmo, contenido y método; reco-nocimiento del conocimiento y experiencias previas.

3. Incorporación de la educación interactiva mediante eluso de nuevas tecnologías como sector estratégico y co-mo contenido de aprendizaje. Esto implica que los alum-nos aprenden a través de la Internet y la Conectividad.

Es este un contexto de competitividad internacional y de in-cremento del costo de oportunidad, generado por los programasde estudios internacionales que facilitan la doble titulación am-pliando la empleabilidad.

En el referido contexto se habla del fenómeno de las Univer-sidades Globales, las cuales buscan sus demandantes (alumnos)internacionalmente a través de la Internet. Así mismo han surgi-do las Universidades Corporativas o Universidades Empresas.

Las instituciones de educación superior tienen retos como:1. Incorporar las nuevas tecnologías.2. Buscar la excelencia incorporando parámetros de calidad.3. Regresar a la raíz de la investigación.4. Desarrollar una cultura de auto evaluación y evaluación

de su funcionamiento: insumos, procesos y resultados.

24

25

Las Universidades del Mundo de Hoy*

Parámetros Universidad Universidad Latinoamericana Excelencia

Estabilidad Precaria SólidaImagen externa Deteriorada Prestigiosae internaPrincipal origen de Gobiernos y cobro por Recursos prolos Fondos matrículas cobro de Financieros matrículasFunciones Docencia y extensión Investigación y predominantes docenciaCalificación del Baja Altapersonal docenteVinculación del Parcial A tiempo compersonal docente pletocon las IES

Instalaciones Mal dotadas Muy bien dotadas

Orden predominante Grado-Postgrado Postgrado-Graentre Postgrado y doGradoPerfiles profesiona- Socio-humanísticos Científico-Tecnales de formación nológicodominantesReconocimiento Bajo, débil Alto, fuertesocialCompromiso social En ascenso Fuerte

* Esta clasificación fue presentada por la profesora Elvira Martín en el IV CursoIGLU-Caribe, celebrado en Santo Domingo del 3 al 28 de julio de 2000.

2. El Sistema de Educación Superior Dominicano

2.1 Aspectos Legales

El Sistema de Educación Superior Dominicano está reguladopor la Ley 139-01 de Educación Superior, Ciencia y Tecnología,la cual derogó el Decreto 517-96, que regulaba las institucionesde educación superior privadas a través del entonces ConsejoNacional de Educación Superior (CONES), creado medianteDecreto 1255 del 25 de junio del 1983.

En su Artículo 22, la Ley 139-01 establece que:“Son instituciones de educación superior todas aquellas que

ofrecen formación profesional o académica, posterior al nivelmedio establecido en la Ley 66-97 y que poseen las siguientescaracterísticas:

a) Son entidades que reúnen a funcionarios, profesores, es-tudiantes, empleados y egresados en la tarea de búsqueday construcción del conocimiento, así como la de creaciónde conciencia sobre las necesidades esenciales de la so-ciedad, encaminando las investigaciones y sus resultadosa la solución de los problemas del pueblo dominicano co-mo medio para elevar la calidad de vida de la población;

b) Son entidades sociales, de servicio público, abiertas a lasdiferentes corrientes de pensamiento. Por consiguientees inadmisible cualquier forma de discriminación en suseno por razones de nacionalidad, etnia, sexo, condiciónsocial, ideología, religión o preferencia política;

c) Las instituciones de educación superior son aquellas de-dicadas a la educación postsecundaria, conducente a tí-tulos de los niveles técnicos superior, grado y postgradoy tienen entre sus propósitos fundamentales contribuircon el desarrollo de la ciencia y la tecnología, la forma-ción de técnicos y profesionales, la educación perma-nente, la divulgación de los avances científicos y tecno-lógicos y el servicio a la sociedad;

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d) Las instituciones de educación superior deben ofrecer asus integrantes un ambiente espiritual, pedagógico ymaterial adecuado; contar con los recursos y facilidadesinfraestructurales que les permitan el cumplimiento desus funciones, así como los que se correspondan con losrequerimientos de su oferta curricular, incorporando losavances de la ciencia y tecnología en las áreas en lascuales incursionan”.

En el Artículo 23 se establecen tres niveles de institucionesde educación superior:

a) “Un nivel técnico superior que otorga el título de técnico su-perior, el de tecnólogo, el de profesorado, y otros equivalentes.

b) Un nivel de grado que otorga los títulos de Licenciado,Arquitecto, Ingeniero, Médico y otros equivalentes.

c) Un nivel de postgrado que otorga los títulos de Especia-lización, Maestría y Doctorado”.

En el Artículo 24 de la referida ley se clasifican las institucio-nes de educación superior, de acuerdo a su naturaleza y objeti-vos, entres categorías:

a) “Institutos Técnicos de Estudios Superiores: son aque-llos centros autorizados para impartir carreras a niveltécnico superior;

b) Institutos Especializados de Estudios Superiores: sonaquellos centros autorizados para impartir carreras yotorgar títulos a nivel de grado y postgrado en áreas deespecialidad, previamente aprobadas por el CONESCT;

c) Universidades: son aquellos centros autorizados paraimpartir carreras y otorgar títulos a nivel técnico supe-rior, de grado y de postgrado en las diferentes áreas delconocimiento. Para otorgar títulos de doctorados se re-querirá el desarrollo de un programa de investigación enel área en que se concedan dichos títulos.”

La categoría de los Institutos Especializados de Estudios Su-periores, representa una innovación de la Ley 139-01 con rela-ción al Decreto 517-96 y a los anteriores.

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Es necesario observar que del total de 38 instituciones deeducación superior existentes en el país, sólo dos se crearon porleyes especiales:

• La Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD); y• La Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra

(PUCMM).

2.2 Síntesis Histórica del Sistema de la Educación Supe-rior Dominicano

La historia de la educación superior en el país se inicia en elsiglo XVI, durante la época colonial con la creación, mediante laBula Papal “In Apostulatus Culmine”, de la Universidad SantoTomás de Aquino.

Esta bula o licencia se produjo como reconocimiento de la la-bor de los padres Dominicos a través del “Centro de EstudiosGenerales” que funcionaba bajo su dirección desde el año 1518.

La Universidad Santo Tomás de Aquino pasó por varias eta-pas y cambios de nombres hasta convertirse en el año 1961 en laUniversidad Autónoma de Santo Domingo (UASD).

Desde el año 1961 hasta el 2002, el Sistema de EducaciónSuperior Dominicano ha pasado por cuatro grandes períodos:

Primer período: 1961-1966En este contexto se producen dos grandes acontecimientos

que marcaron la educación superior dominicana:1. La promulgación de la Ley 57-58 del 1961, la cual otor-

ga la autonomía administrativa y académica a la enton-ces Universidad de Santo Domingo., En dicha ley seconsagró el fuero universitario y además se consignóuna partida presupuestal equivalente al 5% del Presu-puesto Nacional de cada año.

Con la ley de autonomía la entonces Universidad de Santo Domin-go pasó a denominarse Universidad Autónoma de Santo Domingo.

2. Promulgación de la Ley 6150 del año 1962, la cual crea

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la Universidad Católica Madre y Maestra (UCMM), hoyPontificia Universidad Católica Madre y Maestra(PUCMM).

Con la creación de la (PUCMM) se inicia la historia de las institu-ciones de Educación Superior Privadas en la República Dominicana.

Segundo Período: 1966-1983En el contexto de este período (1966’1983), se producen

grandes cambios en la educación superior del país, caracteriza-dos en dos direcciones:

En primer lugar, la reafirmación de la autonomía y la demo-cratización universitarias expresadas en el “Movimiento Reno-vador Universitario”.

Con dicho movimiento se produjo un proceso de reforma enla Universidad Autónoma de Santo Domingo que condujo al es-tablecimiento de una nueva filosofía y a una estructura de go-bierno universitario al estilo del movimiento renovador de laUniversidad de Córdova de Argentina durante el año 1918.

Como consecuencia del Movimiento Renovador Universita-rio, los estatutos de la UASD registraron grandes conquistas endicho contexto histórico, entre las cuales se destacan:

• La apertura de la universidad para todas las corrientes depensamiento.

• El establecimiento del Co-Gobierno Universitario.• Apertura de la universidad a todas las clases o grupos

sociales y fundamentalmente a las masas empobrecidas,eliminando la discriminación elitista a partir de factoreseconómicos y/o políticos.

• La asunción del criterio de una universidad crítica frente alos problemas sociales, políticos y económicos del país.

En segundo lugar, el otro gran acontecimiento que caracteri-zó la Educación Superior Dominicana durante el período de1966-1983, lo fue la creación de un marco jurídico general co-mo mecanismo que posibilitó el crecimiento acelerado de laEducación Superior Privada en el país.

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En ese sentido el primer instrumento legal lo constituyó laLey 273 del 1966, con la cual se estableció la posibilidad de quelas instituciones de Educación Superior sean creadas por inicia-tiva privada y con la facultad de “expedir” títulos académicoscon los mismos alcances, fuerzas y validez que tienen los expe-didos por las instituciones oficiales o autónomas de igual cate-goría” (Art. I, Ley 273 del 1966).

La referida ley en su artículo II establece restricciones docen-tes sólo a carreras o programas académicos que requieren exe-quátur para su ejercicio profesional.

Amparado en la Ley 273 del 1966 se crearon, mediante de-creto del Poder Ejecutivo, 16 instituciones de Educación Supe-rior durante el período 1966-1983.

En el marco de la Ley 273 se creó la Universidad NacionalPedro Henríquez Ureña (UNPHU) mediante decreto del PoderEjecutivo.

El 21 de diciembre del 1967 fue promulgada la Ley 236-67,mediante la cual quedan suprimidas las condiciones para la au-torización de nuevas instituciones de Educación Superior, segúnlo establecido originalmente en la Ley 273-66.

De manera que se dejó a la IES Privadas en libertad para asu-mir su propia estructura curricular, sus criterios para el ingresode estudiantes y de contratación de profesores en sus CentrosEducativos.

30

Instituciones de Educación Superior creadas en el Período 1966-1983

Tercer Período: 1983-1996Este contexto del 1983-1996, se caracteriza por los inicios de

la etapa reguladora del sistema de educación superior. En unmarco de crecimiento de las instituciones de Educación SuperiorPrivadas, de la oferta de programas académicos y de la matrícu-la estudiantil, mediante el Decreto 1255-83 se creó el ConsejoNacional de Educación Superior, CONES, con la finalidad de re-gular la Educación Superior Privada en el país.

31

Nombre de la institución Fecha de creación

1. Universidad Nacional Pedro 21-03-1967Henríquez Ureña

2. Instituto de Estudios Superiores 12-11-19683. Universidad Central del Este 02-07-19714. Instituto Tecnológico de Santo 04-07-1973

Domingo5. Centro de Estudios Técnicos 14-08-19736. Centro de Investigación y 09-10-1973

Asistencia Social7. Instituto Nacional de Ciencias Exactas 10-12-19748. Escuela Nacional de Antropología 31-03-19759. Universidad Tecnológica de Santiago 07-06-197810. Universidad Internacional Eugenio 13-06-1978

María de Hostos11. Universidad Mundial 19-06-197812. Universidad Nordesna 19-06-197813. Universidad Iberoamericana 12-07-198214. Universidad Interamericana 13-11-198215. Universidad Tecnológica del Cibao 25-02-198316. Instituto Tecnológico del Cibao 25-02-1983

Oriental

El contexto de creación del CONES se caracteriza por elcuestionamiento interno y externo del funcionamiento y la cali-dad de la IES privadas, lo cual presionó para que el Presidentede la República nombrara, mediante el Decreto 1855 del 3 demarzo del 1984, una comisión de alto nivel a fin de investigar laparticipación de universidades dominicanas en la expedición detítulos fraudulentos.

Los resultados de la investigación realizada por dicha comi-sión condujeron a la emisión del Decreto 1980-84, mediante elcual fueron cerradas las universidades:

• Centro de Estudios Técnicos (CETEC) y • Centro de Investigación, Formación y Asistencia Social

(UCIFAS).Con la creación del CONES, la emisión de decretos autori-

zando nuevas IES se hace a partir de recomendaciones de dichoconsejo en base a evaluaciones técnicas.

Desde la creación del CONES (25-7-83) hasta mayo del1996, se crearon por decretos 24 IES.

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Instituciones de Educación Superior creadas en el Período 1983-1996

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Nombre de la Institución Fecha de creación

1. Universidad Internacional Eugenio 16-02-1984María de Hostos

2. Universidad Tecnológica del Sur 09-02-19843. Universidad Eugenio María de Hostos 08-06-19844. Universidad Católica Santo Domingo 08-06-19845. Universidad Colegios Dominicanos de 29-01-1985

Estudios Profesionales6. Universidad Odontológica Dominicana 13-08-19857. Universidad Ulises Francisco Espaillat 30-07-19838. Instituto Superior de Agricultura 30-07-19869. Universidad Nacional Evangélica 30-07-198610. Instituto Técnico Superior 25-03-198711. Instituto Dominicano de Tecnología 01-198912. Instituto Politécnico Loyola 26-02-198913.Instituto Cultural Domínico Americano 06-06-198914. Instituto Superior de Informática 13-03-199015. Universidad Adventista Dominicana 15-09-199016. Universidad Federico Henríquez y 19-03-1991

Carvajal18. Universidad de la Tercera Edad 26-02-199219. Universidad Abierta para Adultos 12-10-199520. Instituto Técnico Católico de Barahona 12-10-199521. Universidad del Caribe 12-10-199522. Universidad Experimental Félix Adam 12-05-199623. Universidad Agroforestal Fernando 20-05-1996

Arturo de Meriño24. Instituto de Carreras Técnicas 20-05-1996

Psicología Industrial Dominicana

En el contexto de este período, a partir de 1993, se inicia la his-toria de la evaluación de las Instituciones de Educación SuperiorDominicanas. En ese sentido, se da un paso de gran importanciapara crear una cultura de la evaluación y auto evaluación de:

• Programas académicos • Áreas Académicas y Administrativas• Facultades y/o Escuelas• InstitucionesAsí pueden destacarse las siguientes evaluaciones realizadas por el CONES:• Evaluación Diagnóstico Quinquenal 1989-1983 (con-

cluida en el 1995);• Evaluación Quinquenal 1993-1998 (concluida en el 2000);• Evaluación de las Escuelas de Medicina (once escuelas

evaluadas durante 1996-1997);• Evaluación de las Escuelas de Derecho (cumplidas to-

das las etapas exceptuando la redacción y presentaciónde informes finales);

• Evaluación del área de Registro de algunas institucionescon problemas de funcionamiento;

• Evaluación de los proyecto de nuevas carreras y/o insti-tuciones presentados al CONES para su aprobación.

Cuarto Período: 1996-2002Este período se caracteriza por la reclasificación de IES exis-

tentes, creación de nuevas instituciones de carácter Estatal (Mi-litar, Judicial y Educativa) y/o Privadas.

Todas creadas y/o reclasificadas por decretos y enmarcadasen las categorías de:

• Institutos Técnicos de Educación Superior• Institutos de Estudios Especializados y• UniversidadesUn aspecto de gran relevancia que caracteriza el período 1996-

2002 es la promulgación de la Ley 139-01 de Educación Superior,Ciencia y Tecnología, con la cual se creó la Secretaría de Estadode Educación Superior, Ciencia y Tecnología (SEESCYT).

34

En la etapa actual la SEESCYT está elaborando aproximada-mente 52 reglamentos, a fin de aplicar la referida ley.

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Nombre de la institución Situaciones Fecha de creación y/o reclasificación

1. Academia Naval de Creada por Decreto 2000Estudios Superiores de la Marina de Guerra

2. Academia Militar Batalla Creada por Decreto 2001de Carreras

3. Escuela Nacional de la --- ---Judicatura

4. Instituto Nacional de Ley General de 1997 (inicio de Formación Magisterial Educación sus actividades

No. 66-92 académicas for-malmente a través de las Escuelas Normales)

5. Instituto Universitario Por Decreto 2001Psicología Industrial Dominicana

6. Universidad Cultural Reclasificada por 2001Domínico Americano Decreto

7. Instituto Tecnológico Creado mediante 2001Mercy Jaquez Decreto

Instituciones de Educación Superior creadas y/o Reclasi-ficadas en el período 1996-2002

2.3 Cantidad de instituciones, programas y matrícula estudiantil

El sistema de Educación Superior Dominicano cuenta con 38Instituciones funcionando (32 universidades, 2 institutos de estu-dios especializados y 4 institutos técnicos de estudios superiores).

El crecimiento del número de instituciones de educación su-perior en el país, ha ido acompañado de una expansión territorialy de la creación de más de cuarenta (40) Extensiones Universi-tarias que operan en las distintas regiones del territorio nacional.

36

Cantidad y Tipo de Instituciones de Educación SuperiorDominicanas

Instituciones Institutos Institutos Universidades Totalessegún tipo Técnicos Especializa-

Superiores dos de estu-dios Supe-riores

Estatales 0 2 3 5Privadas 4 0 29 33Totales 4 2 32 38

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Instituciones de Educación Superior según Tipo (Estataly/o Privada) y Nivel

Nombre Tipo Nivel

1. Universidad Autónoma de Pública/Estatal UniversitarioSanto Domingo

2. Pontificia Universidad Privada/Católica UniversitarioCatólica Madre y Maestra

3. Universidad Nacional Privada UniversitarioPedro Henríquez Ureña

4. Universidad Central del Privada UniversitarioEste

5. Instituto Tecnológico de Privada UniversitarioSanto Domingo

6. Instituto Nacional de Privada UniversitarioCiencias Exactas

7. Universidad Dominicana Privada UniversitarioO&M

8. Universidad Tecnológica Privada Universitariode Santiago

9. Universidad Nordestana Privada/Católica Universitario10. Universidad Iberoamericana Privada Universitario11. Universidad Adventista Privada/Religiosa

Dominicana Universitario12. Universidad Interamericana Privada Universitario13. Instituto Tecnológico del Privada Universitario

Cibao Oriental14. Universidad Tecnológica Privada Universitario

del Sur15. Universidad Católica Privada/Católica Universitario

Santo Domingo16. Universidad Eugenio Privada Universitario

María de Hostos17. Universidad APEC Privada Universitario18. Universidad Odontológica Privada Universitario

Dominicana

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19. Instituto Superior de Privada UniversitarioAgricultura

20. Universidad Nacional Privada/Religiosa UniversitarioEvangélica

21. Universidad Tecnológica Privada/Católica Universitariodel Cibao

22. Universidad Federico Privada UniversitarioHenríquez y Carvajal

23. Universidad de la Tercera Privada UniversitarioEdad

24. Universidad Abierta Para Privada UniversitarioAdultos

25. Universidad del Caribe Privada Universitario26. Universidad Experimental Privada Universitario

Félix Adam27. Universidad Agroforestal

Fernando Arturo de Meriño Privada Universitario28. Academia Naval de Estatal/Militar Universitario

Estudios Superiores de la Marina de Guerra

29. Academia Militar Batallas Estatal/Militar Universitariode las Carreras

30. Universidad Cultural Privada UniversitarioDomínico Americana

31. Escuela Nacional de la Estatal/Judicial Instituto EspecializadoJudicatura

32. Instituto Universitario Privada UniversitarioPsicología Industrial Dominicana

34. Instituto Dominicano de Privada Instituto Técni-Tecnología co Superior

35. Instituto Politécnico Loyola Privada/Católica Instituto Técni-co Superior

36. Instituto Católico Barahona Privada/Católica Instituto Técni-co Superior

37. Instituto Tecnológico Mercy Privada Instituto Técni-Jaquez co superior

El sistema ofrece una cantidad aproximada de 400 programasacadémicos, distribuidos en los diferentes niveles y áreas de co-nocimiento. Concentrando la mayoría de programas en el Nivelde Grado. De dicha cantidad total de programas ofrecidos, siete(7) concentran el 65% de los estudiantes matriculados. Estos pro-gramas son: Contabilidad, Derecho, Mercadeo, Educación, Infor-mática, Administración y Medicina. Lo cual es un indicador deque la educación superior dominicana funciona con arreglo a lademanda estudiantil y divorciada de una estrategia de desarrollonacional, en la cual se establezcan prioridades, según los intere-ses del Estado, las empresas productivas y la sociedad en general.

La matrícula total aproximada (cifras al año 2000) del Siste-ma de Educación Superior Dominicano es 217,581 estudiantes.De los cuales la UASD tiene 110,781 y las instituciones priva-das 105,000. De esta última cifra, los Institutos Superiores sólotienen aproximadamente 1,800 estudiantes matriculados.

A pesar de la importancia de la educación tecnológica para eldesarrollo del país, la matrícula de los Institutos de Estudios Su-periores sólo representa el 0.8% de todos los estudiantes del sis-tema. Naturalmente, esto está asociado a varios factores funda-mentales, como:

1. La restricción legal a la que están sometidos los Institutosde Estudios Superiores, los cuales sólo pueden ofrecerprogramas del Nivel Técnico Superior o de Tecnólogo.

2. La cultura dominicana sobrevalora los títulos profesio-nales del nivel de Grado (Licenciatura, Ingeniería, Doc-torado, etc.); y

3. El Sector empleador prefiere los egresados con títulosdel Nivel de Grado y se establecen escalas salariales in-feriores para los profesionales con títulos de Nivel Téc-nico Superior.

Todo lo cual repercute negativamente para que los Institutosde Estudios Superiores puedan desarrollarse en el país. Presen-tando una situación de crisis permanente, expresada en la caídade su matrícula.

39

2.4 Educación Superior Tecnológica en el país

2.4.1 Situación Actual

Las instituciones de educación superior del país no han asu-mido una estrategia proactiva frente a los avances científicos ytecnológicos que vive el mundo de hoy. Las características mássobresalientes, es que son instituciones docentes, que no se hanpreocupado por intervenir en el cambio y en desarrollar progra-mas de innovación tecnológica propios. Son instituciones, casien su generalidad, atrapadas en esquemas, estructuras orgánicasy currículo fuera de contexto. La misión, organización, ofertacurricular y funcionamiento no conducen a la flexibilidad, másbien, son tradicionales, carentes de todo tipo de innovación cien-tífico-tecnológica.

En materia de educación y tecnología en el país se han dadopasos importantes, tendentes a fortalecer la educación tecnológi-ca, como la creación del Instituto Dominicano de Tecnología In-dustrial-INDOTEC- en el año 1974, con el propósito de regulary sistematizar el desarrollo tecnológico. Asimismo, en la actua-lidad existen las propuestas siguientes:

• Sistema Nacional de Ciencias y Tecnología, de la Comi-sión Presidencial para la Reforma y Modernización delEstado (PR y ME).

• Dominicana Innova, del Comité Interinstitucional parala Investigación y Desarrollo Tecnológico (CIDET).

• Ley de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, delConsejo Nacional de Educación Superior Ciencia y Tec-nología; y

• Plan Nacional de Competitividad de la Secretaría de Es-tado de Industria y Comercio.

• Creación del Instituto Tecnológico de las Américas-ITLA-Las instituciones de Educación Superior, específicamente las Tec-

nológicas, han tenido poco vínculo con estas propuestas, exceptuan-do el caso de la Ley de Educación Superior, Ciencia y Tecnología.

40

Es necesario resaltar, que en el año 1997, en el Marco delPlan Decenal la Secretaría de Estado de Educación (SEEBAC,en ese momento) formuló una propuesta de un Sistema Nacionalde Investigaciones Educativas, con la participación de las uni-versidades, Dichas propuestas, hasta ahora, no ha revelado resul-tados concretos.

La República Dominicana adoptó algunas iniciativas orienta-das a promover el desarrollo tecnológico en el sector agropecua-rio y en el sector industrial. Estas iniciativas sectoriales no handado respuestas satisfactorias a los requerimientos de innovacióntecnológica, ya que las mismas no han estado sustentadas en unconjunto coherente de políticas que permita ejecutar programasde investigación y desarrollo de manera regular y sostenible (4).

El país no cuenta con políticas de Investigación y DesarrolloTecnológico. Hace varias décadas, en el marco de la política desustitución de importaciones, el país adoptó iniciativas orienta-das a promover el desarrollo tecnológico en el sector agropecua-rio (creación de la Subsecretaría de Estado de Investigación, Ex-tensión y Capacitación Agropecuaria) y en el sector industrial(creación del Instituto de Tecnología Industrial). Estas iniciati-vas sectoriales no han dado respuestas satisfactorias a los reque-rimientos de innovación tecnológica de la agricultura y la indus-tria del país.(5)

2.4.2 Oferta de Educación Superior Tecnológica en el país

En el Sistema de Educación Superior Dominicana, los pro-gramas tecnológicos son ofrecidos por veinte y una (21) univer-sidades e Institutos de Estudios Superiores.

La mayoría de los programas ofrecidos por las universidadesse articulan de manera vertical en los planes de estudios del Ni-vel de Grado, es decir el estudiante cursa una determinada can-tidad de asignaturas, organizadas en períodos académicos y se leotorga un título del Nivel Técnico Superior, cuando cumple concarga académica de 85- 120 créditos.

41

En los Institutos de Estudios Superiores la oferta se orientaen un 50% a la industria, un 35% a la agropecuaria y un 20% alos servicios.

En este cuadro no aparecen otras instituciones de educa-ción tecnológica como el Instituto Tecnológico de las Améri-cas (ITLA), porque no figura entre las instituciones de edu-cación superior reconocidas por la SESCYT.

2.5 Síntesis de los Principales Problemas de la EducaciónSuperior Dominicana

Las evaluaciones y los estudios diagnósticos realizados por elCONES revelan que el Sistema de Educación Superior Domini-cano presenta los siguientes problemas:

• Bajo nivel académico de los estudiantes que ingresan alas instituciones de educación superior del país.

• Baja formación pedagógica y científica del personaldocente.

• Limitados recursos financieros y logísticos.• Escasa producción científica y tecnológica.

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Institutos Técnicos de Estudios Superiores en RepúblicaDominicana

Nombre Año de fundación

1. Instituto Politécnico Loyola* 19522. Instituto Dominicano de Tec- 1989

nología3. Instituto Católico Tecnológico 1995

de Barahona4. Instituto Tecnológico Mercy 2001

Jaquez

* Ofrece carreras técnicas del nivel superior a partir del año 1992.

• Baja pertinencia de los programas académicos ofertados.• Poca articulación entre la IES y Sistema de Educación

Preuniversitario (con la SEE).• Insuficiente articulación de las IES con el sector produc-

tivo nacional.• Predominio de un personal docente contratado por hora/cla-

se (70% aproximadamente).• Falta de articulación entre el incremento de las IES y

una política de desarrollo científico-tecnológico.• Predominio de la función docente presencial con rela-

ción a otras modalidades y a las funciones de investiga-ción y extensión.

• Otros problemas relacionados con la calidad de la edu-cación superior.

2.6 Perspectivas de la Educación Dominicana

La educación superior dominicana orienta sus perspectivasde desarrollo a la modernización de acuerdo con criterios de ca-lidad internacionales, nacionales y locales.

Los nuevos tiempos exigen de una educación superior que seoriente hacia:

• Una relación de cooperación mutua entre IES y laSEESCYT;

• La democratización y multi-institucionalización;• La creación de una cultura de autoevaluación y evalua-

ción institucional, como mecanismos efectivos para ele-var la calidad;

• Búsqueda de fuentes alternativas de financiamiento, queposibiliten hacer realidad las funciones de investigacióny extensión;

• La actualización de la enseñanza y el aprendizaje;• El fomento de la efectividad de los métodos pedagógicos;• El mejoramiento de las condiciones de trabajo del per-

sonal docente y administrativo, lo cual significa mejores

43

condiciones salariales y de desarrollo de políticas de re-novación de los conocimientos;

• El acceso a las modernas tecnologías como la telemáti-ca, el Internet, la teleconferencia y otras;

• El fomento de las relaciones o vínculos formales e infor-males con la sociedad a través de distintos actores comoempresarios, egresados grupos comunitarios y otros ti-pos de entidades;

• El fomento de la interdisciplinaridad y la multidiscipli-naridad en los estudios;

• El desarrollo de programas de postgrados de acuerdo alas necesidades institucionales y sociales; y

• El logro de la aplicación racional de la Ley de Educa-ción Superior Ciencia y Tecnología.

Notas Bibliográficas

1. Tünnermann Bernheim, Carlos. La Educación Supe-rior en el Umbral del Siglo XXI. Ediciones IESALC.UNESCO. Caracas, Venezuela, 1998, Pág. 70.

2. Delors, J. La Educación encierra un tesoro. Informede la UNESCO de la Comisión Internacional de la Edu-cación, para el Siglo XXI. Pág. 9.

3. UNESCO. La Educación en el Siglo XXI. Visión y Ac-ción. Editora de la Universidad Autónoma de Santo Do-mingo. También en Tünnermann. Retos y Perspectivasde la Educación para el Siglo XXI. Editado por el Cen-tro IGLU-Caribe, Pág. 20. Idem, Pág. 20.

4. Centro de Investigación Económica para el Caribe-CIE-CA- y otros. Seminario Políticas de Investigación y De-sarrollo Tecnológico en República Dominicana. Cele-brado en el hotel Meliá, Santo Domingo el 21 de agostodel 2000. Documento de Trabajo, Pág. 5.

5. Idem. Pág. 6.

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La Educación Superior y los Progra-mas de Post-Grado en República Do-minicana: Cantidad Vs. Calidad

Por: Frank D’Oleo1

En el marco de una investigación que estamos realizando so-bre la Educación Superior en la República Dominicana, deseamosponer al conocimiento de la nación y de la comunidad académicadel país, los resultados preliminares sobre uno de los ejes temáti-cos que analizamos a profundidad en el estudio antes citado.

La exposición de estos resultados preliminares los exponemosal escrutinio de los académicos, gerentes de universidades y delas autoridades máximas que regulan la educación superior en elpaís, debido esencialmente, a las graves denuncias que en torno alos programas de post-grado que se ofrecen en la UniversidadAutónoma de Santo Domingo, fueron exteriorizadas reciente-mente por el Lic. Rafael Jiménez, ex director de post-grado deesa academia. Somos del criterio, que no se puede establecer unsímil entre la UASD y las universidades privadas, debido a quela filosofía de ambos modelos es diferente, razón por la cual lo

45

EducaciónSuperior


1. El autor es sociólogo, educador, filósofo, post grado en Ciencias Sociales y en Cien-cias de la Educación, Maestría en Sociología Rural, Investigador, Analista Social,Especialista en Planificación Educativa y Desarrollo Social Rural.

que sucede en la UASD no necesariamente pasa en las privadasy viceversa. Pero en virtud de los datos que vamos a exponer, lasirregularidades derivadas en la UASD, falsas o no, deben movera profundas y serias reflexiones a las autoridades que regulan laeducación superior, a los rectores de las universidades del país ya los académicos nacionales.

En los últimos años la educación superior ha alcanzado unauge notable que se evidencia, en la gran demanda de la pobla-ción por accesar a la educación superior, lo cual ha ocasionadouna baja en el nivel de calidad prevaleciente en muchas de lasuniversidades del país. El crecimiento vertiginoso de la matricu-lación sin la debida regulación del ingreso de estudiantes en mu-chas de las universidades, ha provocado cuestionamientos a losestándares de calidad de la educación superior.

No es nuestra intención profundizar en el análisis de las varia-bles e indicadores de calidad, debido a que eso forma parte deotro tema de la investigación. Sin embargo, deseamos externaralgunas ideas a modo de reflexión y preocupación, que se deri-van de los datos que revelan la cantidad de programas de post-grados que son ofertados por las distintas instituciones de educa-ción superior y otras que no tienen ese reconocimiento en el país.

Al externar nuestra preocupación sobre la cantidad de progra-mas del cuarto nivel, parte de la ponderación de que los objeti-vos académicos que real y efectivamente norman la educaciónsuperior a este nivel, tanto en el país, como en el exterior, son laformación de especialistas con altos conocimientos teóricos yprácticos sobre el área de especialización y competencia profe-sional. Por lo menos, eso es lo que se deduce al definir qué es unpost-grado, una maestría, una especialización y un doctorado.

Post-grado: Es la formación de nivel avanzado cuyo propósi-to central es la preparación para la investigación, la aplicación tec-nológica, el ejercicio especializado de una profesión o la docenciauniversitaria. El concepto incluye tres niveles de formación:

1. Nivel de Especialización: Brinda conocimientos y en-trenamiento profesional en un campo afín al del pre-gra-

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do, actualizando y profundizando el conocimiento y re-finando habilidades que permiten alcanzar alta compe-tencia profesional. Este nivel exige que el cuerpo docen-te se mantenga activamente involucrado en la investiga-ción y en el ejercicio profesional y que los alumnos ten-gan, a su disposición, la infraestructura de apoyo ade-cuada para su formación.

2. Nivel de Maestría: Brinda conocimientos avanzados enun campo del saber académico o profesional de carácterinterdisciplinario. En este nivel se exige que el estudian-te reciba un entrenamiento básico en investigación. In-cluye programas llamados indistintamente Maestría,Master o Magíster, con una duración máxima de dosaños y la exigencia de un mínimo establecido de cursos,créditos u horas de clase, una tesis, una disertación, untrabajo final o un examen general de conocimientos y decompetencia, como requisito de titulación.

3. Nivel de Doctorado: Brinda preparación para la investi-gación pura que genera aportes significativos al acervode conocimientos en un área específica, en un período noinferior a tres años. Para optar al título en este nivel, nor-malmente se exige: a) aprobar un mínimo establecido deactividades académicas. b) demostrar haber superadodistintos niveles de complejidad en el saber que permitanavanzar, desplazar o aumentar las fronteras de un campodel conocimiento. c) Presentar un trabajo original de in-vestigación sobre una materia relacionada con el campocientífico, tecnológico o artístico, de acuerdo con la na-turaleza del programa (tesis o disertación doctoral).

Usted podrá estar de acuerdo o no con las definiciones ante-riores, pero consideramos que en las mismas están contenidoslos elementos básicos de su caracterización. Tomando en consi-deración estas caracterizaciones debemos cuestionarnos si todoslos programas de post-grado que se imparten en las universida-des del país reúnen todos estos elementos.

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Los datos recopilados revelan que las autoridades competen-tes han aprobado y validado a 19 universidades y 2 institucionesde carácter privado a partir del 1974, una cantidad de 316 pro-gramas de post-grado, distribuidos de la siguiente manera, segúnel nivel de formación académica: (Ver gráfico #1)

1. Con títulos de post-grado 83 programas2. Con títulos a nivel de maestría 144 programas3. Con títulos a nivel de especialidades 89 programasDe acuerdo a estos datos, observamos que la cantidad de pro-

gramas de post-grado en sus diferentes niveles, que se han apro-bado e impartido en el país, son de significativa proporción, res-pecto a la rigurosidad que exigen los mismos. Es preciso aclarar,que en el país, (al igual que en otros países) el nivel de forma-ción académica en un programa del cuarto nivel -cuando el títu-lo a obtener es post-grado- se considera inferior al de maestría;no obstante, la denominación genérica para los estudios de cuar-to nivel es post-grado de acuerdo al sistema de Clasificación In-ternacional Normalizada de la Educación (CME).

Los datos indican que las universidades que más programasde cuarto nivel han ofertado son la UASD, con una cantidad de92, e INTEC, con una cantidad de 63. Tanto la UASD como IN-TEC son universidades pioneras en la oferta de estos programasy que más profesionales especializados han egresado de las mis-mas respecto a las demás universidades. (Ver Tabla #1)

Otros datos relativos a la oferta de post-grados, maestrías, es-pecialidades pueden ser vistos en las gráficas #2, 3, 4 y 5.

Estos datos revelan el boom de programas a este nivel, lo queha desatado un alto grado de competencia entre las universida-des, por atraer la mayor cantidad de estudiantes.

Es prudente establecer que nuestra preocupación no está centra-da esencialmente en la cantidad de programas de post-grado que seimpartan, sino en la calidad y la pertinencia de los mismos. Por lotanto, es oportuno que las autoridades evalúen profundamente lascondiciones académicas en las cuales se imparten, a fines de garan-tizar que los mismos no se desnaturalicen en su esencia y filosofía.

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En el proceso de desarrollo de la nación y los niveles de com-petitividad entre las naciones, una de las metas principales de ca-da país es lograr que los recursos humanos obtengan los mayo-res niveles de formación y de especialización, a fines de orien-tar talentos hacia la investigación, la producción y tecnificaciónempresarial, lo que incidiría en el nivel de desarrollo y moderni-zación de cada sociedad y en particular, la dominicana.

La formación de profesionales a este nivel juega un rol deter-minante en el proceso de desarrollo del país, siempre y cuandoestos programas sean conducidos con la rigurosidad teórico-me-todológica que estos exigen, de ahí que, resulta pertinente for-mular varias preguntas a las autoridades competentes, quienes,al momento de evaluar los proyectos, deben hacerlo bajo los es-tándares de calidad mínimamente requeridos para que los mis-mos estén a la altura de los ofertados a nivel internacional, siem-pre y cuando estos sean desarrollados a la luz de los parámetrosde rigurosidad que exige el producto de la globalización delconocimiento.

1. ¿Están formando las universidades un profesional de ca-lidad a este nivel?

2. ¿Se están reproduciendo muchas de las debilidades quetienen las universidades en la formación de profesiona-les de pre-grado?

3. ¿Hasta dónde los programas de post-grado están contri-buyendo a la formación de recursos humanos innovado-res y con alta capacidad de investigación?

4. Hasta qué punto, el hecho de que la mayoría de las uni-versidades no mostraran resultados tangibles en el áreade la investigación al momento de realizarse la últimaevaluación quinquenal, pueda afectar la calidad de losprogramas de post-grado?

5. Los criterios de ingresos que existen son lo suficiente-mente rigurosos que permitan seleccionar estudiantes conel potencial adecuado para realizar estudios a este nivel?

Las interrogantes sobre estos programas son múltiples y, la

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SEESCYT tiene una gran responsabilidad en garantizar el éxitode estos y evitar que los mismos cualquericen y pierdan su va-lor. Pero, ¿Ha adoptado la SEESCT algunos mecanismos de con-trol, evaluación, supervisión para garantizar su calidad?

Debe mover a la reflexión de los rectores de las universida-des en su condición de académicos, el hecho de que práctica-mente el único requisito fundamental de ingreso es que el solici-tante presente una certificación de grado original legalizado porla SEESCYT. ¿No resulta pertinente que las universidades apli-quen otros criterios para permitir el acceso a estos programas?

¿Es posible que las universidades apliquen pruebas de aptitud o quepor lo menos exijan un índice académico entre 3.0 y 3.5 acumulado?

¿Es factible que se pueda evaluar la capacidad de raciocinio,de creatividad y criticidad entre los aspirantes al optar por unode estos programas?

Nuestro criterio está orientado a que una reflexión y una posterioracción a este nivel beneficia más a la sociedad y consolida la imagende las universidades dominicanas a nivel nacional e internacional.

Existen parámetros de medición de calidad que deben serexigidos y que deben ser tomados en consideración, a fines deevitar el descrédito y el relajamiento de los programas de post-grado. Consideramos que estos programas son positivos y resul-tan efectivos y beneficiosos para el país, pero se requiere que laSEESCYT actúe con la debida exigencia para propiciar una ex-haustiva y objetiva evaluación, sin ningún tipo de condiciona-miento que sesguen sus resultados.

Hemos estado exponiendo y demandando calidad en la edu-cación de post-grado, pero: ¿Cuáles son algunos indicadores decalidad que deben ser ponderados al momento de analizar y va-lidar la pertinencia y efectividad de estos programas? El concep-to de calidad no resulta fácil definir y en algunos casos, existeninstituciones universitarias que tienen sus propias normas de ca-lidad al margen de algunos de los criterios consensuados por laUNESCO en la Conferencia Mundial sobre la Educación Supe-rior, celebrada en París en octubre de 1998.

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No obstante el hecho de que, el concepto de calidad para mu-chos es relativo y el mismo está abierto a interpretaciones diver-sas en cuanto a nivel de exigencia requerido, existen una serie deelementos medibles que deben ser ponderados, a saber:

a) La calidad y la experiencia del personal docente; b) la ca-lidad de los programas; c) la calidad de los estudiantes; d) la ca-lidad de la infraestructura; g) el ambiente interno y externo; h) elsoporte tecnológico y bibliográfico, etc., etc.

En vista de que la exigencia de calidad se ha convertido enuna preocupación esencial en la educación superior, estamosconvencidos, de que la capacidad de la educación superior pararesponder a las necesidades y expectativas de la sociedad, de-pende de un riguroso apego y aplicación de estos criterios.

Finalmente, entendemos pertinente que antes de continuarcon la aprobación indiscriminada de estos programas, las autori-dades de la SEESCYT, los rectores de las diferentes universida-des, profesionales y técnicos con amplios conocimientos en elárea, se aboquen a una profunda reflexión que conduzca a laevaluación de los programas acordes con las exigencias del mer-cado global. De igual forma, evaluar la calidad profesoral y losprocesos de selección de los aspirantes a obtener un título depost-grado.

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l. Incluye 7 programas cerrados: 5 a nivel de post-grado y 2 a nivel de maestría.2. Incluye la Maestría en Ciencias de la Educación que no está incluida en lasinformaciones de la SEESCT.3. Incluye la Maestría en Comunicación Multimedia que no está en los datosdel SEESCT. Incluye el Post-grado en Auditoría Gubernamental que no estáincluido en los datos del SEESCT.

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Cantidad de programas de post-grado ofertados por lasuniversidades desde 197411

Tabla #1

Universidad Post-grado Maestría Especialidad Total progra-mas

UASD 29 40 23 92PUCMM 5 10 2 17UNPHU 16 12 28UCE 3 15 18INTEC 1(1) 35 22 6 63UTESA(2) 14 3 17APEC(3) 6 8 14 28UCSD(4) 10 12 22O&M 2 1 3UAPA 1 3 4UTE(5) 2 2 4ISA 1 1 2UTECI 2 2UNIREMOS 2 2UNNE 1 1UNIBE 1 1UNICA(6) 7 7Univ. Odontológica(7) 1 1INCAE(8) 1 1FLACSO(9) 3 3TOTAL 83 144 89 316

1. Los datos fueron construidos por el autor de este ensayo, a partir de un documentode la SEESCT, periódicos, Internet y visitas a las universidades.

4. Están incluidos 5 post-grados que aparecen en su guía informativa (Nov.2001) que no aparecen en los datos del SEESCT.a. Se incluye una maestría en Rehabilitación Bucal que no está contemplada enlos datos del SESCT.b. La Maestría en Arquitectura incluida en los datos del SEESCT, no está pu-blicitada en la guía informativa de la universidad.5. La Maestría en Historia, mención Pensamiento Político Dominicano queaparece incluida en los datos del SEESCT no en los datos de la universidad.Los dos (2) Post-grados en Alta Gerencia y Recursos Humanos no aparecen re-gistrados en las informaciones del SEESCT.6. Los 7 programas de maestría contemplan el nivel de post-grado para los es-tudiantes que no deseen completar los 2 años de la maestría.Programas que están a nivel de especialidad en los datos del SEESCT son pu-blicados por APEC como post-grado.Los 7 programas de maestría no aparecen registrados en los datos del SEESCT.7. En coordinación con la universidad de Málaga, España, se imparte la Maes-tría en Implantología, desarrollándose en la universidad las prácticas corres-pondientes.8. INCAE es una institución multinacional privada de enseñanza superior, fun-dada en 1964 por iniciativa de la comunidad empresarial y los gobiernos deCentroamérica.9. FLACSO es la facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales.

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Los Cuatro Pilares de la Educación*

El siglo XXI, que ofrecerá recursos sin precedentes tanto a lacirculación y al almacenamiento de informaciones como a lacomunicación, planteará a la educación una doble exigencia que,a primera vista, puede parecer casi contradictoria: la educacióndeberá transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vezmayor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adapta-dos a la civilización cognitiva, porque son las bases de las com-petencias del futuro. Simultáneamente, deberá hallar y definirorientaciones que permitan no dejarse sumergir por las corrien-tes de informaciones más o menos efímeras que invaden los es-pacios públicos y privados y conservar el rumbo en proyectos dedesarrollo individuales y colectivos. En cierto sentido, la educa-ción se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mun-do complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brú-jula para poder navegar por él.

Con esas perspectivas se ha vuelto imposible, y hasta inadecua-do, responder de manera puramente cuantitativa a la insaciable de-manda de educación, que entraña un bagaje escolar cada vez másvoluminoso. Es que ya no basta con que cada individuo acumuleal comienzo de su vida una reserva de conocimientos a la que po-

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EducaciónSuperior


* Tomado de: La Educación Encierra un Tesoro. Informe a la UNESCO de la ComisiónInternacional sobre la Educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors.

drá recurrir después sin límites. Sobre todo, debe estar en condi-ciones de aprovechar y utilizar durante toda la vida cada oportuni-dad que se le presente de actualizar, profundizar y enriquecer eseprimer saber y de adaptarse a un mundo en permanente cambio.

Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias,la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajesfundamentales, que en el transcurso de la vida serán para cadapersona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: apren-der a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la compren-sión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entor-no; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los de-más en todas las actividades humanas; por último, aprender aser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres an-teriores. Por supuesto, estas cuatro vías del saber convergen enuna sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto,coincidencia e intercambio.

Más, en general, la enseñanza escolar se orienta esencialmen-te, por no decir que de manera exclusiva, hacia el aprender a co-nocer y, en menor medida, el aprender a hacer. Las otras dos for-mas de aprendizaje dependen las más de las veces de circunstan-cias aleatorias, cuando no se las considera una mera prolonga-ción, de alguna manera natural, de las dos primeras. Pues bien,la Comisión estima que, en cualquier sistema de enseñanza es-tructurado, cada uno de esos cuatro “pilares del conocimiento”debe recibir una atención equivalente a fin de que la educaciónsea para el ser humano, en su calidad de persona y de miembrode la sociedad, una experiencia global y que dure toda la vida enlos planos cognitivos y práctico.

Desde el comienzo de su actuación, los miembros de la Co-misión fueron conscientes de que, para hacer frente a los retos delsiglo XXI, sería indispensable asignar nuevos objetivos a la edu-cación y, por consiguiente, modificar la idea que nos hacemos desu utilidad. Una nueva concepción más amplia de la educacióndebería llevar a cada persona a descubrir, despertar e incremen-tar sus posibilidades creativas, actualizando así el tesoro escon-

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dido en cada uno de nosotros, lo cual supone trascender una vi-sión puramente instrumental de la educación, percibida como lavía obligada para obtener determinados resultados (experienciapráctica, adquisición de capacidades diversas, fines de caráctereconómico), para considerar su función en toda su plenitud, a sa-ber, la realización de la persona que, toda ella, aprende a ser.

Aprender a conocerEste tipo de aprendizaje, que tiende menos a la adquisición

de conocimientos clasificados y codificados que al dominio delos instrumentos mismos del saber, puede considerarse a la vezmedio y finalidad de la vida humana. En cuanto medio, consistepara cada persona en aprender a comprender el mundo que la ro-dea, al menos suficientemente para vivir con dignidad, desarro-llar sus capacidades profesionales y comunicarse con los demás.Como fin, su justificación es el placer de comprender, de cono-cer, de descubrir. Aunque el estudio sin aplicación inmediata es-té cediendo terreno frente al predominio actual de los conoci-mientos útiles, la tendencia a prolongar la escolaridad e incre-mentar el tiempo libre debería permitir a un número cada vezmayor de adultos apreciar las bondades del conocimiento y de lainvestigación individual. El incremento del saber, que permitecomprender mejor las múltiples facetas del propio entorno, favo-rece el despertar de la curiosidad intelectual, estimula el sentidocrítico y permite descifrar la realidad, adquiriendo al mismotiempo una autonomía de juicio. Desde esa perspectiva, insisti-mos en ello, es fundamental que cada niño, dondequiera que es-té, pueda acceder de manera adecuada al razonamiento científi-co y convertirse para toda la vida en un “amigo de la ciencia”.1

En los niveles de enseñanza secundaria y superior, la formacióninicial debe proporcionar a todos los alumnos los instrumentos,conceptos y modos de referencia resultantes del progreso cientí-fico y de los paradigmas de la época.

Sin embargo, puesto que el conocimiento es múltiple e infi-

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1. Informe de la tercera reunión de la Comisión, París, 12-15 de enero de 1994.

nitamente evolutivo, resulta cada vez más utópico pretender co-nocerlo todo; por ello, más allá de la enseñanza básica, la ideade un saber omnisciente es ilusoria. Al mismo tiempo, la espe-cialización -incluso en el caso de los futuros investigadores- nodebe excluir una cultura general. “En nuestros días, una menteverdaderamente formada necesita una amplia cultura general ytener la posibilidad de estudiar a fondo un pequeño número dematerias. De un extremo a otro de la enseñanza, debemos favo-recer la simultaneidad de ambas tendencias”.2 Pues la cultura ge-neral, apertura a otros lenguajes y conocimientos, permite antetodo comunicar. Encerado en su propia ciencia, el especialistacorre el riesgo de desinteresarse de lo que hacen los demás. Encualesquiera circunstancias, le resultará difícil cooperar. Por otraparte, argamasa de las sociedades en el tiempo y en el espacio,la formación cultural entraña una apertura a otros campos del sa-ber, lo que contribuye a fecundas sinergias entre disciplinas di-versas. En el ámbito de la investigación, en particular, el progre-so de los conocimientos se produce a veces en el punto en queconfluyen disciplinas diversas.

Aprender para conocer supone, en primer término, aprendera aprender, ejercitando la atención, la memoria y el pensamien-to. Desde la infancia, sobre todo en las sociedades dominadaspor la imagen televisiva, el joven debe aprender a concentrar suatención en las cosas y las personas. La vertiginosa sucesión deinformaciones en los medios de comunicación y el frecuentecambio de canal de televisión atenta contra el proceso de descu-brimiento, que requiere una permanencia y una profundizaciónde la información captada. Este aprendizaje de la atención pue-de adoptar formas diversas y sacar provecho de múltiples oca-siones de la vida (juegos, visitas a empresas, viajes, trabajosprácticos, asignaturas científicas, etc.)

El ejercicio de la memoria, por otra parte, es un antídoto nece-sario contra la invasión de las informaciones instantáneas que di-

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2. Véase Laurent Schwartz. “L’enseignement scientifique”, en institut de France, Ré-flexions sur l’enseignement, París, Flammarion, 1993..

funden los medios de comunicación. Sería peligroso imaginar quela memoria ha perdido su utilidad debido a la formidable capaci-dad de almacenamiento y difusión de datos de que disponemos enla actualidad. Desde luego, hay que ser selectivos en la elecciónde los datos que aprenderemos “de memoria”, pero debe cultivar-se con esmero la facultad intrínsecamente humana de memoriza-ción asociativa, irreductible a un automatismo. Todos los especia-listas coinciden en afirmar la necesidad de entrenar la memoriadesde la infancia y estiman inadecuado suprimir de la práctica es-colar algunos ejercicios tradicionales considerados tediosos.

Por último, el ejercicio del pensamiento. En el que el niño es ini-ciado primero por sus padres y más tarde por sus maestros, debe en-trañar una articulación entre lo concreto y lo abstracto. Asimismo,convendría combinar tanto en la enseñanza como en la investiga-ción los dos métodos, el deductivo y el inductivo, a menudo presen-tados como opuestos. Según las disciplinas que se enseñen, uno re-sultará más pertinente que el otro, pero en la mayoría de los casosla concatenación del pensamiento requiere combinar ambos.

El proceso de adquisición del conocimiento no concluye nun-ca y puede nutrirse de todo tipo de experiencias. En ese sentido,se entrelaza de manera creciente con la experiencia del trabajo,a medida que éste pierde su aspecto rutinario. Puede considerar-se que la enseñanza básica tiene éxito si aporta el impulso y lasbases que permitirán seguir aprendiendo durante toda la vida, nosólo en el empleo, sino también al margen de él.

Aprender a hacerAprender a conocer y aprender a hacer son, en gran medida,

indisociables. Pero lo segundo está más estrechamente vincula-do a la cuestión de la formación profesional: ¿cómo enseñar alalumno a poner en práctica sus conocimientos y, al mismo tiem-po, cómo adaptar la enseñanza al futuro mercado de trabajo, cu-ya evolución no es totalmente previsible? La Comisión procura-rá responder en particular a este último interrogante.

Al respecto, corresponde establecer una diferencia entre las

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economías industriales, en las que predomina el trabajo asalaria-do, y las demás, en las que subsiste todavía de manera generali-zada el trabajo independiente o ajeno al sector estructurado de laeconomía. En las sociedades basadas en el salario que se han de-sarrollado a lo largo del siglo XX conforme al modelo industrial,la sustitución del trabajo humano por máquinas convierte aaquél en algo cada vez más inmaterial y acentúa el carácter cog-nitivo de las tareas, incluso en la industria, así como la impor-tancia de los servicios en la actividad económica. Por lo demás,el futuro de esas economías está supeditado a su capacidad detransformar el progreso de los conocimientos en innovacionesgeneradoras de nuevos empleos y empresas. Así pues, ya no pue-de darse a la expresión “aprender a hacer” el significado simpleque tenía cuando se trataba de preparar a alguien para una tareamaterial bien definida, para que participase en la fabricación dealgo. Los aprendizajes deben, así pues, evolucionar y ya no pue-den considerarse mera transmisión de prácticas más o menos ru-tinarias, aunque éstas conserven un valor formativo que no de-bemos desestimar.

De la noción de calificación a la de competenciaEl dominio de las dimensiones cognitiva e informativa en los

sistemas de producción industrial vuelve algo caduca la nociónde calificación profesional, entre otros en el caso de los opera-rios y los técnicos, y tiende a privilegiar la de competencia per-sonal. En efecto, el progreso técnico modifica de manera ineluc-table las calificaciones que requieren los nuevos procesos deproducción. A las tareas puramente físicas suceden tareas de pro-ducción más intelectuales, más cerebrales -como el mando demáquinas, su mantenimiento y supervisión- y tareas de diseño,estudio y organización, a medida que las propias máquinas sevuelven más “inteligentes” y que el trabajo se “desmaterializa”.

Este incremento general de los niveles de calificación exigi-dos tiene varios orígenes. Con respecto a los operarios, la yuxta-posición de las tareas obligadas y del trabajo fragmentado cede

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ante una organización en “colectivos de trabajo” o “grupos deproyecto”, siguiendo las prácticas de las empresas japonesas:una especie de taylorismo al revés. Los empleados dejan de serintercambiables y las tareas se personalizan. Cada vez con másfrecuencia, los empleadores ya no exigen una calificación deter-minada, que consideran demasiado unida todavía a la idea de pe-ricia material, y piden, en cambio, un conjunto de competenciasespecíficas a cada persona, que combina la calificación propia-mente dicha, adquirida mediante la formación técnica y profe-sional, el comportamiento social, la aptitud para trabajar enequipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos.

Si a estas nuevas exigencias añadimos la de un empeño per-sonal del trabajador, considerado como agente del cambio, resul-ta claro que ciertas cualidades muy subjetivas, innatas o adqui-ridas -que los empresarios denominan a menudo “saber ser”- secombinan con los conocimientos teóricos y prácticos para com-poner las competencias solicitadas; esta situación ilustra de ma-nera elocuente, como ha destacado la Comisión, el vínculo quela educación debe mantener entre los diversos aspectos delaprendizaje. Entre esas cualidades, cobra cada vez mayor impor-tancia la capacidad de comunicarse y de trabajar con los demás,de afrontar y solucionar conflictos. El desarrollo de las activida-des de servicios tiende a acentuar esta tendencia.

La “desmaterialización” del trabajo y las actividades deservicios en el sector asalariado

Las repercusiones de la “desmaterialización” de las econo-mías avanzadas en el aprendizaje se ponen de manifiesto inme-diatamente al observar la evolución cuantitativa y cualitativa delos servicios, categoría muy diversificada que se define, sobretodo por exclusión, como aquella que, a pesar de su diversidad,tienen en común el hecho de no producir ningún bien material.

Muchos servicios se definen principalmente en función de larelación interpersonal que generan. Podemos citar ejemplos tan-to en el sector comercial (peritajes de todo tipo, servicios de su-

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pervisión o de asesoramiento tecnológico, servicios financieros,contables o administrativos) que prolifera nutriéndose de la cre-ciente complejidad de las economías, como en el sector no co-mercial más tradicional (servicios sociales, de enseñanza, de sa-nidad, etc.). En ambos casos, es primordial la actividad de infor-mación y de comunicación; se pone el acento en el acopio y laelaboración personalizados de informaciones específicas, desti-nadas a un proyecto preciso. En ese tipo de servicios, la calidadde la relación entre el prestatario y el usuario depende tambiénen gran medida del segundo. Resulta entonces comprensible quela tarea de que se trate ya no pueda prepararse de la misma ma-nera que si se fuera a trabajar la tierra o a fabricar una chapa me-tálica. La relación con la materia y la técnica debe ser comple-mentada por una aptitud para las relaciones interpersonales. Eldesarrollo de los servicios obliga, pues, a cultivar cualidades hu-manas que las formaciones tradicionales no siempre inculcan yque corresponden a la capacidad de establecer relaciones esta-bles y eficaces entre las personas.

Por último, es concebible que en las sociedades ultratecnifica-das del futuro la deficiente interacción entre los individuos pue-da provocar graves disfunciones, para superar las cuales haganfalta nuevas calificaciones, basadas más en el comportamientoque en el bagaje intelectual, lo que quizá ofrezca posibilidades alas personas con pocos o sin estudios escolares, pues la intuición,el discernimiento, la capacidad de prever el futuro y de crear unespíritu de equipo no son cualidades reservadas forzosamente alos más diplomados. ¿Cómo y dónde enseñar estas cualidades, encierto sentido innatas? No es fácil deducir cuáles deben ser loscontenidos de una formación que permita adquirir las capacida-des o aptitudes necesarias. El problema se plantea también a pro-pósito de la formación profesional en los países en desarrollo.

El trabajo en la economía no estructurada En las economías en desarrollo en que la actividad asalaria-

da no predomina, el trabajo es de naturaleza muy distinta. En

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muchos países del África Subsahariana y en algunos de Améri-ca Latina y Asia sólo un pequeño segmento de la población tra-baja en régimen asalariado y la inmensa mayoría participa en laeconomía tradicional de subsistencia. Hablando con propiedad,no existe ninguna función referencial laboral; los conocimientostécnicos suelen ser de tipo tradicional. Además, la función delaprendizaje no se limita al trabajo, sino que debe satisfacer elobjetivo más amplio de una participación en el desarrollo dentrode los sectores estructurado o no estructurado de la economía. Amenudo, se trata de adquirir a la vez una calificación social yuna formación profesional.

En otros países en desarrollo hay, además de la agricultura yde un reducido sector estructurado, un sector económico al mis-mo tiempo moderno y no estructurado, a veces bastante dinámi-co, formado por actividades artesanales, comerciales y financie-ras, que indica que existen posibilidades empresariales perfecta-mente adaptadas a las condiciones locales.

En ambos casos, de los numerosos estudios realizados en paí-ses en desarrollo se desprende que éstos consideran que su futu-ro estará estrechamente vinculado a la adquisición de la culturacientífica que les permitirá acceder a la tecnología moderna, sindescuidar por ello las capacidades concretas de innovación ycreación inherentes al contexto local.

Se plantea entonces una pregunta común a los países desarro-llados y en desarrollo: ¿cómo aprender a comportarse eficaz-mente en una situación de incertidumbre, cómo participar en lacreación del futuro?

Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demásSin duda, este aprendizaje constituye una de las principales

empresas de la educación contemporánea. Demasiado a menu-do, la violencia que impera en el mundo contradice la esperanzaque algunos habían depositado en el progreso de la humanidad.La historia humana siempre ha sido conflictiva, pero hay ele-mentos nuevos que acentúan el riesgo, en particular el extraordi-

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nario potencial de autodestrucción que la humanidad misma hacreado durante el siglo XX. A través de los medios de comuni-cación, la opinión pública se convierte en observadora impoten-te, y hasta en rehén, de quienes generan o mantienen vivos losconflictos. Hasta el momento, la educación no ha podido hacermucho para modificar esta situación. ¿Sería posible concebiruna educación que permitiera evitar los conflictos o solucionar-los de manera pacífica, fomentando el conocimiento de los de-más, de sus culturas y espiritualidad?

La idea de enseñar la no violencia en la escuela es loable,aunque sólo sea un instrumento entre varios para combatir losprejuicios que llevan al enfrentamiento. Es una tarea ardua, yaque, como es natural, los seres humanos tienden a valorar en ex-ceso sus cualidades y las del grupo al que pertenecen y a alimen-tar prejuicios desfavorables hacia los demás. La actual atmósfe-ra competitiva imperante en la actividad económica de cada na-ción y, sobre todo, a nivel internacional, tiende además a privi-legiar el espíritu de competencia y el éxito individual. De hecho,esa competencia da lugar a una guerra económica despiadada yprovoca tensiones entre los poseedores y los desposeídos quefracturan las naciones y el mundo y exacerban las rivalidadeshistóricas. Es de lamentar que, a veces, la educación contribuyaa mantener ese clima al interpretar de manera errónea la idea deemulación.

¿Cómo mejorar esta situación? La experiencia demuestraque, para disminuir ese riesgo, no basta con organizar el contac-to y la comunicación entre miembros de grupos diferentes (porejemplo, en escuelas a las que concurran niños de varias etniaso religiones). Por el contrario, si esos grupos compiten unos conotros o no están en una situación equitativa en el espacio común,ese tipo de contacto puede agravar las tensiones latentes y dege-nerar en conflictos. En cambio, si la relación se establece en uncontexto de igualdad y se formulan objetivos y proyectos comu-nes, los prejuicios y la hostilidad subyacente pueden dar lugar auna cooperación más serena e, incluso, a la amistad.

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Parecería entonces adecuado dar a la educación dos orienta-ciones complementarias. En el primer nivel, el descubrimientogradual del otro. En el segundo, y durante toda la vida, la parti-cipación en proyectos comunes, un método quizá eficaz paraevitar o resolver los conflictos latentes.

El descubrimiento del otroLa educación tiene una doble misión: enseñar la diversidad

de la especie humana y contribuir a una toma de conciencia delas semejanzas y la interdependencia entre todos los seres huma-nos. Desde la primera infancia, la escuela debe, pues aprovechartodas las oportunidades que se presenten para esa doble ense-ñanza. Algunas disciplinas se prestan particularmente a hacerlo,como la geografía humana desde la enseñanza primaria y mástarde los idiomas y literaturas extranjeras.

El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el conoci-miento de uno mismo; por consiguiente, para desarrollar en elniño y el adolescente una visión cabal del mundo, la educación,tanto si la imparte la familia como si la imparte la comunidad ola escuela, primero debe hacerle descubrir quién es. Sólo enton-ces podrá realmente ponerse en el lugar de los demás y com-prender sus reacciones. El fomento de esta actitud de empatía enla escuela será fecundo para los comportamientos sociales a lolargo de la vida. Así, por ejemplo, si se enseña a los jóvenes aadoptar el punto de vista de otros grupos étnicos o religiosos, sepueden evitar incomprensiones generadoras de odio y violenciaen los adultos. Así pues, la enseñanza de la historia de las reli-giones o de los usos y costumbres puede servir de útil referenciapara futuros comportamientos.3

Por último, la forma misma de la enseñanza no debe oponer-se a ese reconocimiento del otro. Los profesores que, a fuerza dedogmatismo, destruyen la curiosidad o el espíritu crítico en lugar

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3. Cargegie Corporation of New York, Education for Conflict Resolution. (Extracto delAnnual Report 1994, por David A. Hamburg, Presidente de la Carnegie Corporationde Nueva York).

de despertarlos en sus alumnos, pueden ser más perjudiciales quebenéficos. Al olvidar que son modelos para los jóvenes, su acti-tud puede atentar de manera permanente contra la capacidad desus alumnos de aceptar la alteridad y hacer frente a las inevitablestensiones entre seres humanos, grupos y naciones. El enfrenta-miento, mediante el diálogo y el intercambio de argumentos, seráuno de los instrumentos necesarios de la educación del siglo XXI.

Tender hacia objetivos comunesCuando se trabaja mancomunadamente en proyectos motiva-

dores que permiten escapar a la rutina, disminuyen a veces has-ta desaparecen las diferencias -e incluso los conflictos-entre losindividuos. Esos proyectos que permiten superar los hábitos in-dividuales y valorizan los puntos de convergencia por encima delos aspectos que separan dan origen a un nuevo modo de identi-ficación. Por ejemplo, gracias a la práctica del deporte, ¡cuántastensiones entre clases sociales o nacionalidades han acabado portransformarse en solidaridad, a través de la pugna y la felicidaddel esfuerzo común! Asimismo, en el trabajo, ¡cuántas realiza-ciones podrían no haberse concretado si los conflictos habitua-les de las organizaciones jerarquizadas no hubieran sido supera-dos por un proyecto de todos!

En consecuencia, en sus programas la educación escolar debereservar tiempo y ocasiones suficientes para iniciar desde muytemprano a los jóvenes en proyectos cooperativos, en el marco deactividades deportivas y culturales y mediante su participación enactividades sociales: renovación de barrios, ayuda a los más des-favorecidos, acción humanitaria, servicios de solidaridad entrelas generaciones, etc. Las demás organizaciones educativas y lasasociaciones deben tomar el relevo de la escuela en estas activi-dades. Además, en la práctica escolar cotidiana, la participaciónde los profesores y alumnos en proyectos comunes puede engen-drar el aprendizaje de un método de solución de conflictos y seruna referencia para la vida futura de los jóvenes, enriqueciendoal mismo tiempo la relación entre educadores y educandos.

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Aprender a serDesde su primera reunión, la Comisión ha reafirmado enér-

gicamente un principio fundamental: la educación debe contri-buir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inte-ligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad indivi-dual, espiritualidad. Todos los seres humanos deben estar encondiciones, en particular gracias a la educación recibida en sujuventud, de dotarse de un pensamiento autónomo y crítico y deelaborar un juicio propio, para determinar por sí mismos qué de-ben hacer en las diferentes circunstancias de la vida.

El informe Aprender a ser (1972) manifestaba en su preám-bulo el temor a una deshumanización del mundo vinculada a laevolución tecnológica.4 La evolución general de las sociedadesdesde entonces y, entre otras cosas, el formidable poder adquiri-do por los medios de comunicación han agudizado ese temor ydado más legitimidad a la advertencia que suscitó. Posiblemen-te, el siglo XXI amplificará esos fenómenos, pero el problema yano será tanto preparar a los niños para vivir en su sociedad de-terminada como, más bien, dotar a cada cual de fuerzas y puntosde referencia intelectuales permanentes que le permitan com-prender el mundo que le rodea y comportarse como un elemen-to responsable y justo. Más que nunca, la función esencial de laeducación es conferir a todos los seres humanos la libertad depensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación quenecesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguirsiendo artífices, en la medida de lo posible, de su destino.

Este imperativo no es sólo de naturaleza individualista: la ex-periencia reciente demuestra que lo que pudiera parecer única-mente un modo de defensa del ser humano frente a un sistema

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4. “...el riesgo de alineación de su personalidad, implícito en las formas obsesivas de lapropaganda y de la publicidad, en el conformismo de los comportamientos que puedenser impuestos desde el exterior, en detrimento de las necesidades auténticas y de laidentidad intelectual y afectiva de cada cual. -riesgo de expulsión , por las máquinas,del mundo laboral, en el que tenía al menos la impresión de moverse libremente y de-terminarse a su arbitrio”. (Aprender a ser, Informe de la Comisión Internacional parael Desarrollo de la Educación, UNESCO-Alianza Editorial, Madrid, 1987, pág. 31.

alienante o percibido como hostil es también a veces la mejoroportunidad de progreso para las sociedades. La diversidad depersonalidades, la autonomía y el espíritu de iniciativa, e inclusoel gusto por la provocación, son garantes de la creatividad y la in-novación. Para disminuir la violencia o luchar contra los distin-tos flagelos que afectan ala sociedad, métodos inéditos, derivadosde experiencias sobre el terreno, han dado pruebas de su eficacia.

En un mundo en permanente cambio, uno de cuyos motoresprincipales parece ser la innovación tanto social como económi-ca, hay que conceder un lugar especial a la imaginación y a lacreatividad; manifestaciones por excelencia de la libertad huma-na pueden verse amenazadas por cierta normalización de la con-ducta individual. El siglo XXI necesitará muy diversos talentosy personalidades, además de individuos excepcionales, tambiénesenciales en toda civilización. Por ello, habrá que ofrecer a ni-ños y jóvenes todas las oportunidades posibles de descubrimien-to y experimentación –estética, artística, deportiva, científica,cultural y social- que completarán la presentación atractiva de loque en esos ámbitos hayan creado las generaciones anteriores osus contemporáneos. En la escuela, el arte y la poesía deberíanrecuperar un lugar más importante que el que les concede, enmuchos países, una enseñanza interesada en lo utilitario más queen lo cultural. El afán de fomentar la imaginación y la creativi-dad debería también llevar a revalorizar la cultura oral y los co-nocimientos extraídos de la experiencia del niño o del adulto.

Así pues, la Comisión hace plenamente suyo el postulado delinforme Aprender a ser. “...El desarrollo tiene por objeto el des-pliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la comple-jidad de sus expresiones y de sus compromisos; individuo,miembro de una familia y de una colectividad, ciudadano y pro-ductor, inventor de técnicas y creador de sueños”.5 Este desarro-llo del ser humano, que va del nacimiento al fin de la vida, es unproceso dialéctico que comienza por el conocimiento de sí mis-

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5. Op. cit., pág. 16.

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mo y se abre después a las relaciones con los demás. En ese sen-tido, la educación es ante todo un viaje interior, cuyas etapas co-rresponden a las de la maduración constante de la personalidad.En el caso de una experiencia profesional positiva, la educación,como medio para alcanzar esa realización, es, pues, a la vez unproceso extremadamente individualizado y una estructuraciónsocial interactiva.

Huelga decir que los cuatro pilares de la educación que aca-bamos de describir no pueden limitarse a una etapa de la vida oa un solo lugar. Como veremos en el capítulo siguiente, es nece-sario replantear los tiempos y los ámbitos de la educación, y quese complementen e imbriquen entre sí, a fin de que cada perso-na, durante toda su vida, pueda aprovechar al máximo un con-texto educativo en constante enriquecimiento.

Pistas y recomendaciones• La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pi-

lares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender avivir juntos, aprender a ser.

• Aprender a conocer, combinando una cultura generalsuficiente amplia con la posibilidad de profundizar losconocimientos en su pequeño número de materias. Loque supone, además, aprender a aprender para poderaprovechar las posibilidades que ofrece la educación alo largo de la vida.

• Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una califica-ción profesional sino, más generalmente, una competen-cia que capacite al individuo para hacer frente a grannúmero de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, tam-bién, aprender a hacer en el marco de las distintas expe-riencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóve-nes y adolescentes, bien espontáneamente a causa delcontexto social o nacional, bien formalmente gracias aldesarrollo de la enseñanza por alternancia.

• Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión

del otro y la percepción de las formas de interdependen-cia -realizar proyectos comunes y prepararse para tratarlos conflictos- respetando los valores de pluralismo,comprensión mutua y paz.

• Aprender a ser para que florezca mejor la propia perso-nalidad y se esté en condiciones de obrar con crecientecapacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidadpersonal. Con tal fin, no menospreciar en la educaciónninguna de las posibilidades de cada individuo: memo-ria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas,aptitudes para comunicar...

• Mientras los sistemas educativos formales propenden adar prioridad a la adquisición de conocimientos, en de-trimento de otras formas de aprendizaje, importa conce-bir la educación como un todo. En esa concepción debenbuscar inspiración y orientación las reformas educati-vas, tanto en la elaboración de los programas como en ladefinición de nuevas políticas pedagógicas.

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El Papel del Político: tomar decisio-nes en educación*

Hoy se pide a los sistemas educativos de todo el mundo quetrabajen a la vez más y mejor. Como hemos visto, dadas las pre-siones que se ejercen sobre ellos, han de responder a una exigen-cia de desarrollo económico y social, de particular importanciapara las poblaciones más pobres. Deben responder también auna exigencia cultural y ética que les incumbe asumir. Por últi-mo, tienen que aceptar el reto de la tecnología, que, con los po-sibles riesgos que ello entraña, constituye uno de los principalescauces para entrar en el siglo XXI. En resumen, todos esperanalgo de la educación. Los padres, los adultos que trabajan o de-socupados, las empresas, las colectividades, los gobiernos y, na-turalmente, los niños y los jóvenes como alumnos o estudiantesponen grandes esperanzas en ella.

Empero, la educación no puede hacer todo y algunas de lasesperanzas que suscita están inevitablemente abocadas a la de-cepción. Hay pues que afrontar decisiones que pueden ser difí-ciles, sobre todo cuando se trata de equidad y de calidad de lossistemas educativos. Esas decisiones son decisiones de sociedad

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EducaciónSuperior


* Tomado de: La Educación es un Tesoro. Informe a la UNESCO de la ComisiónInternacional sobre la Educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors.

y, aunque deban inspirarse en unos cuantos principios comunes,pueden variar según los países. De todos modos, conviene quehaya coherencia entre esas decisiones y las estrategias adopta-das, en el espacio social y en el tiempo. Entre esas estrategias laComisión incluye el empleo de los medios que ofrece la socie-dad de información, así como las posibilidades que crean la in-novación y la descentralización. Pero esas estrategias suponentambién una regulación general de la educación; ese es el papeldel político, a quien incumbe iluminar el porvenir con una visióna largo plazo, conseguir a la vez la estabilidad del sistema edu-cativo y su capacidad para reformarse, garantizar la coherenciadel conjunto estableciendo al mismo tiempo prioridades y, porúltimo, abrir un auténtico debate de sociedad sobre las decisio-nes económicas y financieras.

Decisiones educativas, decisiones de sociedad

La demanda de educaciónLos sistemas educativos no pueden responder de manera inde-

finida a una demanda que crece constante y fuertemente. Tendríanque ofrecer al mismo tiempo las mismas posibilidades de educa-ción a todo el mundo, respetar la diversidad de gustos y de cultu-ras y satisfacer todos los tipos de demandas. Dadas las limitacio-nes financieras, es obligado asignar los recursos en la mejor formaposible a fin de conciliar cantidad y pertinencia, equidad y calidad.A falta de un modelo único de distribución óptima, la atribuciónde los recursos debe sobre todo reflejar claramente las decisionescolectivas correspondientes a los arbitrajes que cada sociedadefectúa para asegurar su desarrollo económico, social y cultural.

En los países en desarrollo, donde la fortísima demanda deeducación va acompañada de una penuria de recursos a menudodramática, las decisiones que deben tomarse son particularmen-te difíciles y conducen a veces a un callejón sin salida en ciertostipos de enseñanza. En los países más desarrollados que, compa-rativamente, sufren menos de las limitaciones financieras, las

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decisiones de carácter político no se presentan con un aspectotan definido de alternativas brutales. Se trata más bien de dosifi-car las distintas opciones en los presupuestos de educación, lasreformas educativas o los modos de selección y de orientaciónde los jóvenes y al mismo tiempo de responder a los críticos queacusan al sistema educativo de ser en parte responsable de la ina-decuación entre la oferta y la demanda de empleos.

No obstante, en uno y otro caso el aluvión de las diversas de-mandas, que convergen en su mayoría hacia las colectividadespúblicas, hace necesario adoptar decisiones de organización quea menudo son en realidad decisiones de carácter sociopolítico. Enefecto, los decisores han de hacer frente a intereses contradicto-rios. El mundo económico reclama cada vez más calificaciones ycompetencias. El mundo científico reclama créditos para la in-vestigación y para la enseñanza superior de alto nivel, producto-ra de jóvenes investigadores. Por su parte, el mundo de la cultu-ra y de la enseñanza requiere medios para el desarrollo de la es-colarización y de la formación general. Por último, las asociacio-nes de padres de alumnos están por un aumento constante de laeducación de calidad, es decir, por un número creciente de bue-nos docentes. Los dilemas resultan particularmente graves ya queno se pueden satisfacer todas las demandas; aquí no se trata de ar-bitrajes ordinarios entre intereses particulares, sino que tras esasdemandas se perfilan unas expectativas legítimas que correspon-den en su totalidad a las misiones fundamentales de la educación.

Evaluación y debate públicoAsí pues, las decisiones educativas incumben e interesan al

conjunto de la sociedad y exigen la apertura de un debate demo-crático que debe versar no sólo sobre los medios sino también so-bre las finalidades de la educación. En él deben estar presentes,en particular, los principios que este informe ha tratado de formu-lar y ninguno de los elementos fundamentales del conocimiento-aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser, aprender avivir juntos- debe descuidarse en provecho de los demás.

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Ese debate debe apoyarse en una evaluación sólida del siste-ma educativo cuyos términos puedan aceptar todos y que no de-be ser de carácter estrictamente económico. En efecto, si biencabe hablar de un mercado de la formación profesional en la me-dida en que algunas de las prestaciones que ofrece pueden eva-luarse en términos de costes y de rendimiento, no ocurre eviden-temente lo mismo con todas las actividades de educación. Algu-nas de ellas escapan del orden económico y se relacionan, porejemplo, con la participación en la vida colectiva o en el desa-rrollo de la persona. Por otro lado, el sistema educativo forma untodo; la interdependencia de sus partes es tan grande y la inte-gración en la sociedad tan fuerte que a veces resulta muy difícildescubrir las causas de una determinada disfunción. La evalua-ción de la educación debe concebirse en un sentido amplio. Suobjeto no es únicamente la oferta educativa y los métodos de en-señanza, sino también la financiación, la gestión, la orientacióngeneral y la realización de objetivos a largo plazo. Se relacionapues con las nociones de derecho a la educación, de equidad, deeficiencia, de calidad y de atribución global de los recursos y de-pende en gran medida de los poderes públicos. En ella puede in-cluirse una evaluación en el plano local, por ejemplo, en lo queatañe a la gestión de los establecimientos o a la calidad del per-sonal docente.

En todo caso, lo que hay que hacer es instalar un dispositivode evaluación objetivo y público para que la opinión esté en con-diciones de comprender la situación del sistema educativo y surepercusión en el resto de la sociedad. La magnitud de los pre-supuestos públicos dedicados a la educación justifica amplia-mente que la colectividad pida cuentas antes de aumentarlos aúnmás. El debate público, por ejemplo en el Parlamento o inclusoen los medios de información, puede así convertirse en un autén-tico debate de sociedad apoyándose en evaluaciones objetivas ypertinentes.

Por último, debe considerarse también que toda operación deevaluación tiene un valor pedagógico. Brinda a los distintos

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agentes un mejor conocimiento de su acción, difunde eventual-mente la capacidad de innovación dando a conocer las iniciati-vas de éxito y sus condiciones de realización y, más profunda-mente, incita a revisar la jerarquía y la compatibilidad de las de-cisiones adoptadas y de los medios empleados a la luz de losresultados.

Posibilidades que ofrecen la innovación y la descentralización

Asociar a los diferentes agentes al proyecto educativoEl debate sobre el grado de centralización o de descentraliza-

ción que debe darse a la gestión del sistema educativo es esen-cial para el éxito de las estrategias de mejoramiento y reforma delos sistemas educativos.

La Comisión está de acuerdo con numerosos observadores enque las reformas educativas suscitan hoy un profundo escepticis-mo. En esta cuestión se ha ensayado ya todo o casi todo y rarasveces los resultados han estado a la altura de las expectativascreadas. Pareciera incluso que las tentativas de reforma sucesi-vas y contradictorias han reforzado el inmovilismo de los siste-mas educativos en numerosos países.

Se han dado diversas explicaciones a este fenómero1, pero to-das apuntan a poner en tela de juicio las modalidades de ejecu-ción de las reformas. En la mayoría de los casos éstas se decidenen los ministerios centrales, sin verdadera consulta con los dis-tintos agentes y sin evaluación de los resultados. Convendría, encambio, tratar de abrir las instituciones educativas a las necesi-dades de la sociedad e introducir factores de dinamismo en losmecanismos internos de la gestión educativa.

En efecto, asociar a los distintos agentes sociales a la adop-ción de decisiones constituye uno de los principales objetivos, yseguramente el medio esencial, del perfeccionamiento de lossistemas educativos. Con esa perspectiva, que no es sólo técnica

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1. Juan Carlos Tedesco, Tendencias actuales de las reformas educativas, estudio reali-zado para la Comisión.

sino muy ampliamente política, la Comisión quiere subrayar laimportancia de las medidas de descentralización en materia deeducación. Evidentemente, la cuestión se plantea de manera di-ferente según las tradiciones históricas o la organización admi-nistrativa propias de cada país, por lo que no puede proponerseun modelo ideal. No obstante, hay una serie de argumentos a fa-vor de una transferencia de responsabilidades al nivel regional olocal, en particular si se quiere mejorar la calidad de la toma dedecisiones, elevar el sentido de la responsabilidad de los indivi-duos y las colectividades y, en general, estimular la innovacióny la participación de todos. En el caso de los grupos minorita-rios, la descentralización de los procesos permite tomar mejor enconsideración las aspiraciones culturales o lingüísticas y mejo-rar la pertinencia de la enseñanza dispensada, gracias a la elabo-ración de programas más adaptados.

No obstante, deben reunirse las condiciones para que se esta-blezca una mejor cooperación en el plano local entre los docen-tes, los padres y el público en general. La primera de esas con-diciones parece ser la voluntad del gobierno central de abrir unespacio de adopción de decisiones democrática en el que se pue-dan tomar en consideración las expectativas de la comunidad lo-cal, del personal docente, de las asociaciones de padres de alum-nos o de las organizaciones no gubernamentales. Por otra parte,las instituciones que forman el sistema educativo deben darmuestras de una voluntad real de adaptarse a las condiciones lo-cales y adoptar una actitud abierta frente al cambio. Por último,la autonomía de los establecimientos de enseñanza constituye unfactor esencial del desarrollo de las iniciativas en el plano local,ya que permite una mejor colegialidad en la labor de los docen-tes. Al tener que tomar decisiones en común, éstos escapan delaislamiento tradicional propio de su oficio. En ciertos países lanoción de “proyecto de establecimiento” ilustra perfectamenteesta voluntad de alcanzar juntos unos objetivos que permitanmejorar la vida de la institución escolar y la calidad de laenseñanza.

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Favorecer una verdadera autonomía de los establecimientosLa autonomía de los establecimientos presenta aspectos dife-

rentes. En primer lugar, se manifiesta en la gestión de los recur-sos: conviene que el empleo de una parte importante de los re-cursos asignados pueda decidirse en el nivel del establecimiento.En ciertos casos, podrán crearse estructuras especiales, por ejem-plo, comités de padres (o alumnos) y de docentes, para que densu opinión sobre la gestión del establecimiento o sobre determi-nados aspectos de los programas educativos. En términos gene-rales, conviene aplicar en cada establecimiento procedimientosque determinen claramente el papel de los distintos agentes, fa-voreciendo la cooperación entre los docentes, los jefes de esta-blecimiento y los padres y el diálogo con la comunidad local ensu conjunto. La práctica de la negociación y la concertaciónconstituye en sí misma un factor de aprendizaje democrático enla gestión de los establecimientos y en la vida escolar. Por otraparte, la autonomía de los establecimientos estimula fuertemen-te la innovación. En los sistemas excesivamente centralizados és-ta tiende a limitarse a experimentos piloto destinados a servir debase, en caso de éxito, para la adopción de medidas de alcancegeneral. Estas no se aplicarán necesariamente de manera adecua-da en todas las situaciones; en efecto, parece admitirse que eléxito de las innovaciones depende en lo esencial de las condicio-nes locales. Así, lo importante parece ser generalizar la capaci-dad de innovar más bien que las innovaciones mismas.

La Comisión es pues favorable a una amplia descentraliza-ción de los sistemas educativos, sobre la base de la autonomía delos establecimientos y de una participación efectiva de los agen-tes locales. A su juicio, la necesidad de una educación que seprolongue durante toda la vida y la aparición de sociedades edu-cativas que se apoyan en los recursos de la educación informaldeben reforzar esa tendencia. De todos modos, la Comisión esconsciente de que los modos de organización y de gestión de laeducación no son fines en sí mismos sino sólo instrumentos cu-yo valor y eficacia dependen en gran medida del contexto polí-

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tico, económico, social y cultural. Las medidas de descentraliza-ción pueden aplicarse tanto en el marco de procesos democráti-cos como en el de procesos arbitrarios y generadores de exclu-siones sociales. Son muchos los ejemplos, particularmente enAmérica Latina, que muestran que la descentralización puedeagravar la desigualdad ya existente entre las regiones y entre losgrupos sociales; en tales casos el debilitamiento del papel del Es-tado central no permite la implantación de mecanismos compen-satorios. De manera general, “la experiencia internacional de-muestra que en los casos en que tiene éxito la descentralizaciónésta se produce a partir de una administración central sólida”2.De ello se deduce la necesidad de una regulación global y de de-finir claramente la función que los poderes públicos deben de-sempeñar en esa regulación.

Necesidad de una regulación general del sistemaSea cual sea la organización del sistema educativo, más o

menos descentralizada o más o menos diversificada, el Estadodebe asumir una serie de responsabilidades para con la sociedadcivil en la medida en que la educación constituye un bien de ca-rácter colectivo que no puede someterse a una simple regulaciónpor el mercado. En particular, se trata de crear un consenso na-cional sobre la educación, establecer una coherencia general yproponer una visión a largo plazo.

Una de las primeras tareas de los poderes públicos consisteen suscitar un amplio acuerdo entre los distintos agentes sobre laimportancia de la educación y sobre su papel en la sociedad. Par-ticularmente en los países en desarrollo, sólo un diálogo perma-nente con el conjunto de los partidos políticos, las asociacionesprofesionales o de otro tipo, los sindicatos y las empresas puedegarantizar la estabilidad y la duración de los programas educati-vos. Ese diálogo debe iniciarse ya en el momento de la concep-ción del programa y continuar a lo largo de su ejecución, ofre-

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2. J. C. Tedesco, estudio citado.

ciendo siempre la posibilidad de realizar evaluaciones y ajustes.La experiencia muestra que semejante consenso de sociedad esnecesario para todo proceso de reforma y que raramente se pro-duce de manera espontánea. De ahí que sea necesario darle unaforma institucional y permitir su expresión según procedimien-tos democráticos.

Es también necesario garantizar la gestión programada de lasinterdependencias entre los distintos elementos del sistema edu-cativos sin perder de vista el carácter orgánico de los vínculosentre los diferentes tipos de enseñanza. Un individuo pasa suce-sivamente de la enseñanza básica a otros niveles de la enseñan-za o a otros tipos de educación. Las distintas partes del sistemason además interdependientes: la enseñanza secundaria propor-ciona a la enseñanza superior sus estudiantes, pero la universi-dad facilita a la enseñanza secundaria, y a menudo a la primaria,sus docentes. Desde el punto de vista cuantitativo pero tambiéndesde el cualitativo, esos tipos de enseñanza son pues solidarios,y eso es algo que hay que tener en cuenta en lo relativo tanto ala regulación de los flujos como a la definición de los conteni-dos y de los modos de evaluación. Teniendo presente esta inter-dependencia global conviene optimizar las decisiones que se to-men con recursos determinados. Naturalmente, las prioridadesvariarán según los países, pero convendrá velar no sólo por man-tener la coherencia del sistema sino también por tomar en consi-deración las nuevas exigencias de una educación que se desarro-lla a lo largo de la vida. Habrá que garantizar asimismo la cone-xión entre la educación y las necesidades de la economía.

En total, las políticas educativas deben ser políticas a largoplazo, lo que supone poder establecer la continuidad en las deci-siones y en la realización de las reformas. De ahí que convengasuperar, cuando se trata de la educación, la fase de las políticasa corto plazo o de las reformas en cascada, ya que se corre elriesgo de ponerlas en tela de juicio cada vez que cambia el go-bierno. Esta capacidad de anticipación debe apoyarse en un aná-lisis preciso de la situación de los sistemas educativos: diagnós-

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ticos confirmados, análisis prospectivos, información sobre elcontexto social y económico, conocimientos de las tendenciasmundiales de la educación, evaluación de los resultados.

Se justifica si es esencialmente el papel del Estado como re-presentante del conjunto de la colectividad en una sociedad decarácter plural y cooperativo en que la educación se desarrolla alo largo de toda la vida. Ese papel concierne principalmente a lasdecisiones de sociedad que marcan con su impronta la educa-ción, pero también a la regulación del conjunto del sistema y ala promoción del valor de la educación. No obstante, ese papelno debe ejercerse como un monopolio estricto, sino que másbien consiste en canalizar las energías, valorizar las iniciativas yproporcionar las condiciones de aparición de las nuevas siner-gias. Corresponde además a una exigencia de equidad y de cali-dad en materia de educación. En la lógica de la equidad y del res-peto del derecho a la educación, hay que evitar como mínimoque se niegue el acceso a la educación a determinados individuoso grupos sociales; en particular, es importante que el Estado pue-da ejercer un papel de redistribución, particularmente en favorde grupos minoritarios o desfavorecidos. Por otro lado, la garan-tía de la calidad de la educación supone que se elaboren normasglobales y que se establezcan distintos medios de control3.

En el centro de la organización educativa, las institucionesformales, públicas o privadas, deben naturalmente desarrollarseen forma concertada y de acuerdo con una visión a largo plazo.Corresponde pues a las políticas públicas garantizar esta cohe-rencia en el espacio y en el tiempo, es decir, asumir la doble fun-ción de encuadramiento y regulación. La coordinación entre losdistintos niveles de enseñanza, primario, secundario y superior,y el desarrollo de la oferta de educación a lo largo de la vida tie-nen una importancia particularmente crucial para evitar las dis-

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3. Para una problemática general sobre el papel del Estado en la educación, véase: Se-cretaría del Commonwealth, The Changing Role of the State in Education: Politicsand Partnerships, Twelfth Conference of Commonwealth Education Ministres, Isla-mabad, Pakistán, 1994.

funciones. Además, en las sociedades futuras la necesidad demovilizar fuerzas mucho más allá de las instituciones formalesconferirá a los poderes públicos un nuevo papel, según dosorientaciones complementarias. Por una parte, tendrán que ga-rantizar la visibilidad y la legibilidad del sistema educativo, ase-gurando así la estabilidad del conjunto, y, por otra, deberán sus-citar asociaciones y estimular las innovaciones educativas, esdecir, liberar energías nuevas para la educación. Queda así con-firmada la primacía de lo político: hay que guiar a todos losagentes de la educación hacia objetivos colectivos respetandolos valores comunes.

Decisiones Económicas y Financieras

El peso de las limitaciones financierasEstos objetivos de carácter colectivo entrañan decisiones eco-

nómicas y financieras que son en todas partes difíciles, aunquelos problemas se planteen de manera diferente según las princi-pales categorías de países. Los países desarrollados se enfrentana una demanda de escolarización en fuerte crecimiento y tienenque encontrar los medios para satisfacerla. No obstante, sus limi-taciones de orden financiero no pueden compararse con las quesufren los países en desarrollo que, entre las necesidades cadavez mayores debidas al crecimiento demográfico y a los retrasosde escolarización y la limitación de los recursos disponibles, seencuentran atrapados en una auténtica tenaza financiera4.

La matrícula escolar corresponde a más de la cuarta parte de-la población mundial y los gastos públicos en educación repre-sentan aproximadamente el 5% del producto nacional bruto delmundo. No obstante, se observan diferencias considerables quereflejan el desigual reparto mundial de las riquezas pero que sontambién el resultado de un esfuerzo financiero relativamentemás importante en los países desarrollados (5.3% del PNB en1992) que en los países en desarrollo (4,2% del PNB).

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4. Serge Péano, La financiación de los sistemas educativos, estudio realizado para la Comi-

* No incluidos los países de la antigua URSS.

Fuente: UNESCO, Informe Mundial sobre la Educación 1995, Pág.108, París.

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Gastos públicos de enseñanza 1980-1992

Dólares de los Estados Unidos(miles de millones) Porcentaje del PNB

1980 1985 1990 1992 1980 1985 1990 1992

Total mundial* 526,7 566,2 1.017,0 1.196,8 4,9 4,9 4,9 5,1

Países en desarrollo, 102,2 101,2 163,4 209,5 3,8 4,0 4,0 4,2

De los cuales:África Subsahariana 15,8 11,3 15,2 16,0 5,1 4,8 5,3 5,7

Estados Árabes 18,0 23,6 24,7 26,0 4,1 5,8 5,2 5,6

América Latina/ 34,2 28,9 47,1 56,8 3,9 4,0 4,1 4,4

CaribeAsia Oriental/ 16,0 20,1 31,8 41,4 2,8 3,2 3,0 3,1

Oceanía,De ella: China 7,6 7,7 9,1 9,8 2,5 2,6 2,3 2,0

Asia Meridional 12,8 14,7 35,8 60,4 4,1 3,3 3,9 4,4

De ella: India 4,8 7,1 11,9 10,0 2,8 3,4 4,0 3,7

Países menos 3,1 2,7 4,2 4,1 2,7 2,8 2,9 2,8

adelantadosPaíses desarrollados* 424,5 465,0 853,6 987,3 5,2 5,1 5,1 5,3

De ellos:América del Norte 155,1 221,6 330,2 369,7 5,2 5,1 5,4 5,7

Asia/Oceanía* 73,0 79,3 160,8 225,5 5,8 5,1 4,8 4,8

Europa* 196,3 164,2 362,6 419,3 5,1 5,1 5,0 5,2

Pese a las hipótesis sobre un descenso de la fecundidad, lasestimaciones demográficas para comienzos del siglo XXI obli-gan a prever aumentos importantes del número de nacimientos.En particular, las proyecciones realizadas por el Banco Mundialmuestran que en los países con escasos ingresos los niños de me-nos de cinco años constituirán todavía en el año 2025 el grupomás numeroso de la pirámide de edades5. Las consecuencias deestas evoluciones demográficas en la capacidad de acogida delos sistemas educativos se verán agravadas por el desarrollo de-la escolarización: se observan incrementos de la matrícula supe-rior a las evoluciones demográficas, con la única excepción dela enseñanza primaria en los países desarrollados.

Combinados con el crecimiento de la población, que a menu-do es más acentuado en los países donde el sistema educativopresenta mayores fallos, los retrasos de la escolarización exigenque se lleven a cabo esfuerzos particularmente importantes enlos países en desarrollo. Las proyecciones realizadas por laUNESCO6 hacen prever nuevos incrementos de la matrícula es-colar. Para el conjunto del mundo e incluidos todos los niveles,ésta debe pasar de poco más de 1.000 millones actualmente acerca de 1.150 en el año 2000 y a 1.300 en el año 2025.

De este total la parte correspondiente a los países desarrolla-dos debe continuar disminuyendo debido a la reducción previs-ta de los índices de natalidad. Es en la categoría de los países endesarrollo donde el aumento será mayor, en gran parte comoconsecuencia del crecimiento de la matrícula en el África Sub-sahariana, en los Estados Árabes y en Asia Meridional. Este au-mento de la matrícula en los países en desarrollo se producirá entodos los grados de la enseñanza: en la primaria (589 millonesen torno al año 2000, contra 522 millones en 1992), en la secun-daria (269 millones contra 227 millones) y también en la supe-rior (40 millones contra 32 millones).

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5. Banco Mundial, World Population Projections, edición 1994-1995..6. UNESCO, Tendances et projections des effectifs scolaires par degré d’enseigne-

ment, par age et par sexe, 1960-2025 (ré-évaluées en 1993).

Frente a estas necesidades crecientes, los recursos disponi-bles están a menudo disminuyendo, particularmente en algunasregiones como el África Subsahariana, por efecto de múltiplesfactores como la disminución de la actividad económica o el pe-so de la deuda exterior. Además, en lo que toca a la utilizaciónde los recursos públicos los sistemas educativos tienen que com-petir con las demás esferas de intervención del Estado y tiendena sufrir las consecuencias de la limitación presupuestaria globaly de las decisiones políticas relativas a la distribución de los pre-supuestos públicos. Habida cuenta de la importancia capital queconcede a las decisiones educativas en el desarrollo social, laComisión estima que deben aumentarse en primer lugar los re-cursos públicos dedicados al sector de la educación. Natural-mente, las situaciones difieren en gran medida, sobre todo si secompara de manera global la de los países en desarrollo con lade los países desarrollados, donde la presión demográfica es me-nor, los recursos disponibles son más abundantes y el índice deescolarización es ya elevado. En los países industrializados laparte del PNB dedicada a los gastos públicos de educación se hamantenido relativamente estable en los últimos años. Esta esta-bilidad casi total del esfuerzo público se ha combinado con unaevolución de la demografía que contrasta con la de los países endesarrollo, ya que la población de menos de 15 años disminuyóen ellos en un 6% entre 1970 y 1990, contra un aumento del 31%en esta última categoría de países. No obstante, debe señalarseque varios factores -como el surgimiento de una enseñanza demasa, incluso en el grado superior, el aumento de las necesida-des de formación permanente o la reducción probable del tiem-po de trabajo que brinda nuevas ocasiones para aprender- contri-buirán a incrementar también la demanda social de educación enlos países desarrollados.

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Datos cifrados reunidos por la División de Estadística de laUNESCO. Las regiones corresponden a la nomenclatura de laUNESCO. Los países de la antigua Unión Soviética situados enAsia se clasifican en las categorías correspondientes a esa re-gión. La categoría de “Países desarrollados” no comprende aquía los países de la antigua Unión Soviética.

Orientaciones para el futuroIncrementar los recursos públicos destinados a la educación,

en sustitución de otros gastos, debe considerarse una necesidadpara los países en general, pero en particular para los países en

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Gastos públicos de enseñanza (todos los grados) en relacióncon la población adulta, 1992 (en dólares de

los Estados Unidos)

desarrollo, en la medida en que se trata de una inversión esencialpara el futuro. Para dar unas indicaciones de carácter general, laparte del producto nacional bruto dedicado a la educación no de-be en ningún caso ser inferior al 6% en los países donde aún nose ha alcanzado ese objetivo. Entre otras posibilidades, la lógicadel desarrollo humano induce a tomar en consideración la trans-ferencia de una parte de los créditos militares, a menudo supe-riores a los dedicados a la educación. En efecto, el desarrollo dela educación permite luchar contra un conjunto de factores de in-seguridad: desocupación, exclusión, desigualdades de desarrolloentre las naciones, conflictos étnicos o religiosos.

Recordemos no obstante que la educación no es sólo un gas-to social, sino también una inversión económica y política queproduce beneficios a largo plazo. “Los sistemas educativos tie-nen por misión formar a los individuos en la ciudadanía, lograrla transmisión entre las generaciones de los conocimientos y lacultura y desarrollar las aptitudes personales. Tienen asimismopor misión dotar a los individuos de las calificaciones que laeconomía necesitará en el futuro”7. El desarrollo de un país su-pone en particular que su población activa sea capaz de utilizartecnologías complejas y de dar muestras de creatividad y espíri-tu de adaptación, actitudes que dependen en gran parte del nivelde formación inicial de los individuos. La inversión educativa espues una condición esencial del desarrollo económico y social alargo plazo y debe ser protegida en período de crisis.

Por otra parte, la Comisión estima que es no sólo legítimo si-no conveniente movilizar recursos financieros privados a fin delimitar la presión ejercida sobre el presupuesto de los Estados.Esta utilización de la financiación privada será inevitablementediferente según la situación de cada Estado y no debe poner entela de juicio la participación financiera de éste. En particular,esta participación es esencial en los países más pobres, donde laintervención de fondos privados no puede por sí sola garantizar

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7. Serge Péano, estudio citado.

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Gastos de educación por fuentes de financiación, incluidostodos los niveles*, correspondientes a algunos países,

1991 (porcentajes)

Grupos y países Financiación pública Financiación Países de la OCDE privada

Alemania 72,9 27,1Australia 85,0 15,0Canadá 90,1 9,9Dinamarca 99,4 0,6España 80,1 19,9Estados Unidos 78,6 21,4Finlandia 92,3 7,7Francia 89,7 10,3Irlanda 93,4 6,6Japón 73,9 26,1Países Bajos 98,0 2,0

Países con bajos ingresos y con ingresos intermedios

Haití 20,0 80,0Hungría 93,1 6,9India 889,0 11,0Indonesiaa 62,8 37,2Kenyab (1992/1993) 62,2 37,8Uganda (1989/1990) 43,0 57,0Venezuela (1987) 73,0 27,0

* Enseñanza formal primaria, secundaria y superior (NDLR).a. Enseñanza pública solamente. Las fuentes de financiación privadas se refieren úni-

camente a las familias.b. Enseñanzas primaria y secundaria solamente. Las fuentes de financiación privadas

se refieren únicamente a las familias.

Fuente: Banco Mundial, Priorities and Strategies for Education, pag. 54, Washington,D.C., 1995.

una financiación sana y duradera del sistema educativo. Las for-mas de la financiación privada son múltiples: participación –in-cluso limitada- de las familias o de los estudiantes en los gastosde escolaridad; asunción por las comunidades locales de unaparte de los costos de construcción y mantenimiento de las es-cuelas; participación de las empresas en la financiación de la for-mación profesional; y autofinanciación parcial en el caso de lasescuelas técnicas y profesionales o en el de las universidadesgracias al establecimiento de contratos de investigación.

Prioridad a la educación básica en la inversión públicaUna distribución más eficaz, equitativa y duradera de las

nuevas inversiones públicas destinadas a la educación ayudaríamucho a los sistemas educativos a hacer frente a los retos quehoy tienen planteados. La eficacia consiste en invertir los fondospúblicos allí donde vayan a producir el rendimiento más alto –engeneral, tratándose de educación, en la enseñanza básica. Enaras de la equidad, el gobierno debe velar porque a ningún alum-no con las aptitudes requeridas se le niegue el acceso a la educa-ción porque no tenga medios para pagarla. Dado que la diferen-cia entre beneficio personal y rendimiento social es mayor en elcaso de la enseñanza superior que en el de la básica, hay razonessobradas para pensar que los estudiantes y sus padres consenti-rán en sufragar una parte del coste de los estudios. Los gobier-nos pueden también estimular la financiación privada corriendocon algunos de los riesgos que hacen vacilar a las institucionesfinancieras a la hora de conceder préstamos para financiar los es-tudios superiores.

Las autoridades podrían combinar derechos de escolaridad einversiones eficaces en el sector público según los siguientesprincipios:

• Gratuidad de la enseñanza básica, cargando con una par-te de los costes las colectividades locales, y subsidios re-servados a los niños de familias modestas.

• En caso necesario, cobro selectivo de derechos de esco-

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laridad en el segundo ciclo de la enseñanza secundaria,concediendo becas a determinadas categorías dealumnos.

• Cobro generalizado de derechos de escolaridad en la en-señanza superior pública, combinado con préstamos,exoneraciones fiscales y otros mecanismos que permi-tan a los estudiantes sin recursos aplazar el pago de susestudios hasta el momento en que comiencen a ganarsela vida, y concesión selectiva de becas a fin de superarlas reticencias de las personas con escasos medios a en-deudarse en previsión de ingresos ulteriores.

• Garantía de acceso a una enseñanza primaria de calidadpara todos los niños, concediendo todos los países prio-ridad absoluta a este nivel de enseñanza en los gastospúblicos de educación.

• Ampliación del acceso a la enseñanza secundaria gene-ral (primero al nivel del primer ciclo, después a todoslos niveles de la secundaria), considerada como segun-da prioridad después de garantizado el acceso de todoslos niños a una enseñanza primaria de calidad.

• Racionalización de los gastos públicos al nivel de los es-tablecimientos.*

La estabilidad de los presupuestos exige además efectuarproyecciones regulares de los gastos públicos y desplegar un es-fuerzo permanente para garantizar el establecimiento de planesy de mecanismos de financiación.

Es también posible pensar en sistemas de financiación mixtaen los que se combinen los fondos públicos y privados en pro-porciones variables según los niveles de enseñanza, garantizan-do siempre la gratuidad de la enseñanza básica. La Comisiónprestó atención particular a las propuestas formuladas en tal sen-tido por el Banco Mundial en lo relativo a los países en desarro-llo que dan prioridad a la enseñanza básica en la inversión públi-

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* Fuente: Banco Mundial, Priorities and Strategies for Education, pag.10, Washing-

ton, _D.C., 1995.

ca (recuadro). Esas orientaciones parecen constituir una buenabase que permite a cada país establecer prioridades en la distri-bución de los recursos. No obstante, la Comisión desea poner derelieve la importancia de los recursos públicos en la enseñanzasuperior: recurrir a la financiación privada no debe poner en en-tredicho los fundamentos y la existencia de este tipo de enseñan-za en los países en desarrollo, donde constituye un elementoesencial de la coherencia del sistema educativo, además de unfactor importante de progreso científico y tecnológico. No obs-tante, sobre la base de una financiación pública constante, los re-cursos obtenidos mediante el cobro de derechos de escolaridadpueden permitir un mejoramiento cualitativo de las enseñanzasuniversitarias.

De todos modos, la Comisión estima que la utilización de lafinanciación privada no debe ser el resultado de una búsqueda deequilibrios a corto plazo que pueda traducirse en incoherencias,despilfarros o desigualdades. A las autoridades gubernamentalesincumbe organizar las relaciones de asociación financiera efec-tuando las correcciones necesarias. sobre todo hay que evitarque la educación agrave las desigualdades sociales, para lo cualdeben movilizarse recursos importantes a favor de los grupos depoblación menos favorecidos a fin de poner en práctica, porejemplo, medidas a luchar contra el fracaso escolar, o de impar-tir una educación de calidad a las minorías étnicas y a los habi-tantes de las regiones remotas. Ello impone la necesidad de unafinanciación pública para garantizar el respeto de la equidad y elmantenimiento de la cohesión social.

Así pues, se trata en suma de administrar mejor los recursosexistentes sin menoscabo de la calidad y de la equidad, situandoesa gestión en una perspectiva a largo plazo. Este principio lle-va a examinar distintos medios para mejorar la eficacia internade la educación. Por ejemplo, gracias a la reducción de los índi-ces de repetición y de abandono escolar, particularmente altos enÁfrica y en América Latina, disminuyendo el número total dealumnos que escolarizar, podría incrementarse la pertinencia y la

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eficacia de los gastos de educación. Así, se ha estimado que pa-ra un país como Brasil el coste de las repeticiones representaaproximadamente 2.500 millones de dólares anuales; esa canti-dad podría invertirse provechosamente en el desarrollo de la en-señanza preescolar a fin de hacer posible una mejor escolariza-ción ulterior de los niños. La descentralización de la administra-ción y una autonomía mayor de los establecimientos permitentambién mejorar la eficacia de los gastos de educación gracias auna mejor adaptación a las necesidades locales. De todos modos,como hemos visto, esas medidas deben inscribirse en el marcode una regulación global a fin de evitar las incoherencias de ges-tión. Por otra parte, puede pensarse en diversas medidas paramejorar la relación costo rendimiento de la educación en año es-colar, la construcción de locales escolares más baratos o el desa-rrollo de la enseñanza a distancia. Pero conviene proscribir vigo-rosamente todo esfuerzo de productividad a corto plazo que pue-da comprometer la calidad de la enseñanza. Así, el aumento delnúmero es ya muy elevado, lo que ocurre en los países en situa-ción más difícil. Por último, no hay que olvidar que toda medi-da tendente a rebajar el nivel de contratación y de formación delos docentes es perjudicial para la calidad de la enseñanza ycompromete gravemente el futuro.

Por último, la Comisión considera que el principio de unaeducación a lo largo de la vida debe incitar a todos los países, pe-ro quizá en un primer momento a los países, pero quizá en unprimer momento a los países desarrollados (donde las limitacio-nes financieras son menos draconianas), a revisar en una pers-pectiva más amplia las modalidades de financiación de la educa-ción, tratando de conciliar el principio fundamental de la igual-dad de oportunidades con la necesaria diversificación de los de-rroteros individuales al final de la escolaridad obligatoria finan-ciada con fondos públicos. La alternancia entre los períodos de-dicados a la vida profesional y los dedicados a la formación y ala educación entrañan una diversidad de financiaciones. Es legí-timo hacer que contribuyan las empresas cuando se trata de ele-

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var las calificaciones de la mano de obra y hacer participar a losindividuos en lo que para ellos constituye a la vez una inversiónpersonal que les ofrece la esperanza de alcanzar un nivel de re-muneración más elevado y un medio de realización personal. Encuanto a la financiación pública, se justifica plenamente por losbeneficios de carácter colectivo que la sociedad en su conjuntoobtiene del desarrollo de la educación. En esta perspectiva pue-de considerarse el problema de la financiación de la enseñanzasuperior: el desarrollo de una enseñanza superior de masa justi-fica que se recurra cada vez más al cobro de derechos de escola-ridad, compensados con la concesión de becas selectivas paralos estudiantes más desfavorecidos y con el establecimiento desistema de préstamo.

La Comisión examinó también una solución más audaz. Todavez que la educación está llamada a desarrollarse a lo largo de to-da la vida, podría pensarse en atribuir a cada joven en el momen-to en que va a iniciar su escolaridad un crédito de tiempo para laeducación correspondiente a un determinado número de años deenseñanza. Este crédito se inscribiría a su haber en un banco queen cierto modo administraría para cada estudiante un capital detiempo seleccionado, dotado de los medios financieros suficien-tes. Cada joven dispondría de ese capital según su experienciaescolar y sus propias opciones. Podría conservar una parte delmismo para que durante su vida postescolar del adulto estuvieraen condiciones de disfrutar de posibilidades de formación per-manente. Tendría asimismo la facultad de aumentar su capital in-gresando cantidades de dinero en su cuenta del “banco del tiem-po elegido”, según una especie de sistema de ahorro-previsiónconsagrado a la educación. Quizá esta reforma parezca demasia-do radical o demasiado sistemática respecto de las condiciones ylas prácticas existentes en tal o cual país, pero la idea podría apli-carse en su motivación, es decir, luchar contra la desigualdad deoportunidades, en forma de un crédito cuya concesión sólo seproduciría al fin de período de escolaridad obligatoria y que per-mitiría al adolescente elegir su vía sin hipotecar su futuro.

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Utilización de los medios que ofrece la sociedad de la información

Repercusión de las nuevas tecnologías en la sociedad y enla educaciónLa Comisión no podría examinar las principales decisiones de

sociedad con que se enfrenta la educación sin referirse al lugarque debe otorgarse a las nuevas tecnologías de la información yde la comunicación. En efecto, la cuestión excede del marco desu simple utilización pedagógica y requiere una reflexión globalsobre el acceso a los conocimientos en el mundo de mañana. Aquísólo se va a esbozar esa reflexión, pero la Comisión desea ponerclaramente de relieve que esas nuevas tecnologías están generan-do ante nuestros ojos una verdadera revolución que afecta tanto alas actividades relacionadas con la producción y el trabajo comoa las actividades ligadas a la educación y a la formación.

Las innovaciones que han marcado con su impronta todo elsiglo XX, el disco, la radio, la televisión, la grabación sonora yde video, la informática o la transmisión de señales electrónicaspor vía hertziana, por cable o por satélite, presentan una dimen-sión que no es puramente tecnológica sino esencialmente econó-mica y social. La mayoría de esos sistemas tecnológicos estánhoy suficientemente miniaturizados y son lo bastante baratos pa-ra haber penetrado en la mayoría de los hogares del mundo in-dustrializado y ser utilizado por un número creciente de perso-nas en el mundo en desarrollo.8 A juzgar por todos los indicios,la repercusión de las nuevas tecnologías, unidas al desarrollo delas redes informáticas, va a extenderse muy rápidamente al con-junto del mundo.

Así pues, las sociedades actuales son de uno u otro modo so-ciedades de información en las que el desarrollo de las tecnolo-gías puede crear un entorno cultural y educativo capaz de diver-sificar las fuentes del conocimiento y del saber. Por otro lado,

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8. Véase sobre este punto A. Hancock, La educación y las tecnologías contemporáneasen la comunicación, estudio realizado para la Comisión.

esas tecnologías se caracterizan por su complejidad creciente ypor la gama cada vez amplia de posibilidades que ofrecen.

En particular, pueden combinar una gran capacidad de alma-cenamiento de la información con modos de acceso casi indivi-dualizados y una distribución en gran escala. No obstante, poramplias que sean en teoría, esas posibilidades hay que situarlasen un contexto social y económico preciso: la Comisión tieneplena conciencia de los contrastes muy acusados entre países in-dustrializados y países en desarrollo en lo que respecta a la ca-pacidad de inversión, al potencial de investigación y de concep-ción, a las posibilidades comerciales o a los índices de rentabili-dad. A esto se añade el hecho de que los países en desarrollo tie-nen además prioridades educativas distintas ya que sus nivelesde escolarización son menos altos y sus infraestructuras estánmenos desarrolladas. Por consiguiente, las prioridades en mate-ria de utilización de las tecnologías para la educación tienen queser también diferentes: “En el mundo en desarrollo el interésmás inmediato se cifra en la posibilidad de ampliar el alcance(de esas tecnologías) y de realizar economías de escala y no enel acceso individualizado o en la interactividad; en el mundo in-dustrializado la situación es inversa, ya que la distribución y elacceso están prácticamente garantizados y la individualizaciónpuede ser mucho más importante”.9

Así pues, la mayoría de los proyectos puestos en práctica enlos países en desarrollo tratan sobre todo de alcanzar a públicosmuy numerosos o a los que normalmente es imposible llegar(por ejemplo, utilización del satélite en la India para llegar a lasaldeas remotas; red de radio educativa establecida en Tailandiaen los años 80; programa nacional de enseñanza a distancia enChina). En los países desarrollados lo que se trata de aprovecharson más bien las propiedades ilustrativas de los medios audiovi-suales, así como la posibilidad de dirigirse gracias a ellos a gru-pos específicos, minoritarios o desfavorecidos.

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9. A. Hancock, estudio citado.

Recordemos a este respecto que la utilización pedagógica delas tecnologías de la información y de la comunicación no cons-tituye una novedad; por ejemplo, la radio educativa hizo su apa-rición antes de la Primera Guerra Mundial. No obstante, no essólo la gama de las tecnologías empleadas y su grado de com-plejidad lo que ha cambiado con el tiempo, sino también la vo-luntad de dirigirse, más allá del sistema escolar formal, a una va-riedad de públicos cada vez más amplia y de todas las edades,desde los niños en edad preescolar hasta la población adulta ensu conjunto. Las experiencias han sido numerosas, los períodosde euforia han sucedido a los de vacilación y duda y hoy parecedifícil hacer un balance general de lo realizado, habida cuenta dela diversidad de las fórmulas utilizadas. Pero las evaluacionesminuciosas de que han sido objeto algunos programas experi-mentales -por ejemplo, televisión educativa en Cote d’lvoire oproyecto experimental de utilización del satélite (SITE) en la In-dia- muestran que la tecnología no puede por sí sola dar una so-lución milagrosa a las dificultades con que se enfrentan los sis-temas educativos. Esa tecnología hay que utilizarla sobre todoen combinación con las formas clásicas de la educación y no de-be ser considerada como un procedimiento de sustitución, autó-nomo respecto de éstas.

La Escuela Nacional para Todos en la IndiaLa Escuela Nacional para Todos (National Open School) es

un instituto piloto de educación abierta en el nivel escolar. Crea-da en 1989 por el Gobierno indio, desempeña un papel clave enel proceso de universalización de la educación básica haciendoposible un grado mayor de equidad y de justicia social y estimu-lando el estudio en todas las capas de la sociedad.

La Escuela propone programas de enseñanza primaria, se-cundaria, secundaria-superior y profesional, así como cursos deenriquecimiento de la vida cotidiana. Los alumnos pueden elegirlibremente sus cursos y frecuentemente optan por diversas com-binaciones de formación general y de formación profesional.

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Los cursos se imparten en inglés y en diversas lenguas locales.El establecimiento está abierto a las personas de todas las

edades, mayores de 14 años, y tiene gran éxito entre las mujeres(éstas representan el 38% de la matrícula). Más del 50% de losalumnos pertenecen en general a grupos marginados, entre elloslas mujeres.

La enseñanza, que utiliza distintos medios de información,hace fuerte hincapié en los aspectos cualitativos de las técnicasbasadas en el texto, pero no vacila en recurrir a tecnologías másavanzadas, como los programas de televisión o las grabacionessonoras y de video de carácter educativo que sirven para enri-quecer los cursos y para completar la relación personal entre eldocente y sus alumnos. El coste unitario es inferior a la cuartaparte del coste por alumno de las escuelas de tipo clásico. Apro-vechando la red de las escuelas existentes, la Escuela Nacionalpara Todos permite a sus alumnos beneficiarse de esa infraes-tructura y además pone a su disposición medios a los que estosestablecimientos no tienen normalmente acceso.

Un debate que concierne en gran medida al futuroTeniendo en cuenta la riqueza de la experiencia acumulada,

la Comisión desea señalar una serie de puntos que en el futuropodrían ser objeto de la reflexión y del esfuerzo de la comuni-dad internacional respecto de la utilización de las nuevas tecno-logías para la educación.

El empleo de esas tecnologías en la enseñanza a distancia, yamuy generalizado, constituye una primera vía, sin la menor du-da prometedora para el conjunto de los países del mundo. Enefecto, la comunidad educativa puede apoyarse en este punto enuna sólida experiencia internacional desde la creación de la“Open University” en el Reino Unido a comienzos de los años70. La enseñanza a distancia recurre a vectores diversificados:cursos por correspondencia, radio, televisión, soportes audiovi-suales, lecciones por teléfono o teleconferencia. El lugar queocupan los medios de información y las tecnologías educativas

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en los distintos sistemas de enseñanza a distancia es muy varia-ble y puede adaptarse a la situación y a las infraestructuras de ca-da país; así es como los países en desarrollo han preferido gene-ralmente la utilización de la radio a la de la televisión.

Aunque las tecnologías más recientes no forman necesaria-mente parte de tal proceso, parecen en condiciones de contribuircon mejoras importantes, particularmente en materia de indivi-dualización del aprendizaje. Por otra parte, puede pensarse enuna convergencia creciente entre la enseñanza a distancia y otrostipos de actividades alejadas en el espacio, como el “tele-traba-jo”, que seguramente se desarrollarán en el futuro. Tanto paraquienes aprendan como para quienes trabajen a distancia, es po-sible que las fronteras entre educación, trabajo e incluso espar-cimientos se difuminen por efecto de un fenómeno de conver-gencia tecnológica, ya que un mismo canal permite la realiza-ción de actividades diversas.

Asimismo, según todos los indicios, las nuevas tecnologíashabrán de desempeñar un papel fundamental en la educación deadultos, según las condiciones propias de cada país, y serán unode los instrumentos de la educación a lo largo de la vida, cuyoscontornos se ha esforzado en precisar la Comisión. Empleadasya con éxito en el marco de la formación permanente dispensa-da en las empresas, tales tecnologías constituyen un elementoesencial de ese potencial educativo, hoy difuso en el seno de lasociedad, que hay que movilizar en la perspectiva del siglo XXI.

Por último, la Comisión desea tomar partido claramente en eldebate sobre la introducción de las nuevas tecnologías de la in-formación y de la comunicación en los sistemas educativos; a sujuicio, se trata de un objetivo esencial, y es de suma importanciaque la escuela y la universidad se sitúen en el centro de un cam-bio profundo que afecta a la sociedad en su conjunto. No cabe lamenor duda de que la capacidad de acceso de los individuos a lainformación y de tratarla va a resultar determinante para su inte-gración no sólo en el mundo del trabajo sino también en su entor-no social y cultural. De ahí que sea indispensable, particularmen-

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te a fin de evitar que las desigualdades sociales aumenten aúnmás, que los sistemas educativos puedan formar a todos los alum-nos para que sepan manejar y dominar esas técnicas. Tal manerade proceder debe orientarse según dos objetivos; lograr una me-jor difusión del saber y fortalecer la igualdad de oportunidades.

Por otro lado, como instrumentos de educación de los niños yde los adolescentes, las nuevas tecnologías brindan una posibili-dad sin precedentes de poder satisfacer con toda la calidad nece-saria una demanda cada vez más amplia y cada vez más diversi-ficada. Las posibilidades que aportan y las ventajas que ofrecenen el plano pedagógico son considerables. En particular, la utili-zación de la computadora y de los sistemas multimedia permitetrazar derroteros individualizados en que cada alumno puede pro-gresar a su ritmo. Brinda también a los docentes la posibilidad deorganizar más fácilmente los aprendizajes en clases de niveles he-terogéneos. Particularmente prometedora parece la tecnología deldisco compacto en la medida en que permite manejar un volumenconsiderable de informaciones integrando el sonido, la imagen yel texto y sin exigir conocimientos informáticos previos. La inte-ractividad permite al alumno hacer preguntas, buscar por sí mis-mo informaciones o estudiar a fondos ciertos aspectos de los te-mas tratados en clase. El empleo de las nuevas tecnologías cons-tituye a veces un medio de lucha contra el fracaso escolar; a esterespecto, se ha observado en algunas experiencias piloto que losalumnos que tropiezan con dificultades en el sistema tradicionalse sienten más motivados cuando tienen que utilizar esas técnicasy que de ese modo pueden desarrollar mejor sus talentos.

Hacia una sociedad en aprendizajeEnseñar es un arte y nada puede sustituir la riqueza del diá-

logo pedagógico. Sin embargo, la revolución mediática abre a laenseñanza unos cauces inexplorados. Las tecnologías informáti-cas han decuplicado las posibilidades de búsqueda de informa-ciones y los equipos interactivos y multimedia ponen a disposi-ción de los alumnos una mina inagotable de informaciones:

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• Ordenadores de todo tamaño y de variada complejidad.• Programas de televisión educativa por cable o satélite.• Sistemas interactivos de intercambio de información,

incluidos el correo electrónico y el acceso directo a lasbibliotecas electrónicas y los bancos de datos.

• Los simuladores electrónicos.• Los sistemas de realidad virtual en tres dimensiones.Armados con estos nuevos instrumentos, los alumnos y estu-

diantes de convierten en investigadores. Los docentes enseñan alos alumnos a evaluar y a tratar prácticamente la informaciónque tienen a su disposición. Esta manera de proceder resultamucho más próxima de la vida real que los métodos tradiciona-les de transmisión del saber. En las salas de clase surge así unnuevo tipo de asociación.Fuente: Le Groupe Education de I?ERT, Une éducation européenne. Vers une société qui

apprend, pág. 27, Bruselas, La Table Ronde des Industriels Européens (ERT), 1994.

La Comisión estima pues, habida cuenta de todas estas ven-tajas, que la cuestión del empleo de las nuevas tecnologías en laeducación es una decisión de carácter financiero, social y políti-co y debe situarse en el centro de las preocupaciones de los go-biernos y de las organizaciones internacionales. Dado que lospaíses en desarrollo se hallan hoy en situación de desventaja co-mo consecuencia de su menor capacidad tecnológica y de la li-mitación de sus recursos financieros, hay que hacer todo lo po-sible para evitar que aumente la diferencia con los países ricos.El fortalecimiento de las infraestructuras y de las capacidades yla difusión de las tecnologías en el conjunto de la sociedad de-ben considerarse prioridades y beneficiarse como tales de laayuda internacional. La creación de centros experimentales, co-nectados en red con los establecimientos escolares, podría cons-tituir el medio, relativamente poco costoso, para lograr la ampliadifusión de las informaciones y de los conocimientos. En mu-chos casos se puede pensar en una especie de “atajo” tecnológi-co: no es necesario que los países en desarrollo pasen sucesiva-

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mente por todas las etapas que han recorrido los países desarro-llados y a menudo les convendrá optar desde el comienzo por lastecnologías más innovadoras. La elaboración de políticas de di-fusión en los países en desarrollo representa pues una tarea cla-ve para la educación y requiere una estrecha concertación entrelas empresas, los gobiernos y las organizaciones internacionales.No obstante la Comisión desea subrayar que el desarrollo de lastecnologías, lejos de realizarse en detrimento de la escritura, de-vuelve a ésta un papel esencial y que el libro, aunque ya no seael único instrumento pedagógico, conserva de todos modos unaimportancia primordial en la enseñanza: sigue siendo el soportemás manejable y económico que ilustra el curso dado por el pro-fesor permitiendo al mismo tiempo al alumno revisar sus cono-cimientos y lograr la autonomía.

Conviene recordar a este respecto un punto esencial: el desa-rrollo de las nuevas tecnologías no disminuye en nada el papelde los docentes, muy al contrario; pero, en cambio, lo modificaprofundamente y constituye para ellos una posibilidad que nodeben desaprovechar (véase Capítulo 7). Desde luego, en unasociedad de la información el docente no puede considerarse co-mo único poseedor de un saber que bastaría con que transmitie-ra. En cierto modo se convierte en participante en un saber co-lectivo que a él le incumbe organizar situándose resueltamenteen la vanguardia del cambio. De ahí la necesidad absoluta de quela formación inicial, y más aún la formación continua, de los do-centes les permita conseguir un dominio real de esos nuevos ins-trumentos. En efecto, la experiencia demuestra que la tecnologíamás eficaz resulta completamente inútil en el medio educativo sifalta una enseñanza adaptada a su utilización. Hay pues que ela-borar un contenido de la enseñanza que permita a esas tecnolo-gías convertirse en auténticos instrumentos, lo que supone quelos docentes acepten analizar críticamente sus prácticas pedagó-gicas. Por otro lado, hay que hacerles ver también claramente lasmodificaciones profundas que esas nuevas tecnologías originanen el proceso de cognición. Ya no se trata solamente de enseñar

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a los alumnos a aprender sino también a buscar y a relacionar en-tre sí las informaciones, dando al mismo tiempo pruebas de es-píritu crítico. Habida cuenta de la masa considerable de informa-ciones que actualmente circulan por las redes, saber navegar porese océano del conocimiento se convierte en una condición pre-via al conocimiento mismo y exige lo que algunos consideran yacomo una nueva forma de alfabetización. Esta “alfabetizacióninformática” es cada vez más necesaria para lograr una auténti-ca comprensión de la realidad. Ella representa una excepcionalvía de acceso a la autonomía, permitiendo a cada individuo com-portarse en la sociedad como persona libre e ilustrada.

La Comisión está persuadida, en efecto, de que en éste comoen otros puntos elegir un determinado tipo de educación equiva-le a optar por un determinado tipo de sociedad. Su convicciónprofunda es que las decisiones educativas deben tender a unamayor responsabilidad de cada ciudadano, preservando el prin-cipio fundamental de la igualdad de oportunidades. De ahí queel conjunto de medidas que preconiza no sean puramente técni-cas sino en gran parte políticas. Una descentralización realizadacon éxito asocia a los distintos agentes sociales a los procesos dedecisión y libera las capacidades de innovación sin poner en en-tredicho la necesidad de una regulación global. La financiacióndiversificada y basada en la lógica de la asociación requiere dis-positivos que permitan recorridos educativos diferenciados. Laaceptación resuelta de las consecuencias sociales y educativasde las nuevas tecnologías de la comunicación y de la informa-ción tiene como resultado un dominio creciente de los saberes.La educación a lo largo de la vida permite dar una orientación aesa dimensión social de la educación. En efecto, supone la crea-ción de una escuela de base universal, de buena calidad y acce-sible a todos, cualquiera que sea su situación geográfica, mate-rial, social o cultural. Ofrece a cada individuo la posibilidad deaprovechar nuevas posibilidades después de terminado el ciclode educación inicial. Requiere también estimular la diversidadde los talentos abriendo múltiples cauces educativos y, con tal

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fin, debe movilizar el conjunto de los recursos acumulados porla sociedad.

Pistas y recomendaciones• Las opciones educativas son opciones de sociedad. Como

tales, exigen en todos los países un amplio debate públi-co, basado en la exacta evaluación de los sistemas educa-tivos. La Comisión pide a las autoridades políticas quefavorezcan ese debate a fin de alcanzar un consenso de-mocrático, que representa el mejor cauce para poner enpráctica con éxito las estrategias de reforma educativa.

• La Comisión preconiza la aplicación de medidas que per-mitan asociar a los distintos agentes sociales a la adop-ción de decisiones en materia educativa; a juicio de ella,la descentralización administrativa y la autonomía de losestablecimientos pueden conducir, en la mayoría de loscasos, al desarrollo y a la generalización de la innovación.

• En este sentido la Comisión intenta reafirmar el papeldel político; a él incumbe el deber de plantear claramen-te las opciones y de lograr una regulación global, a cos-ta de las necesarias adaptaciones. En efecto, la educa-ción constituye un bien colectivos que no puede regular-se mediante el simple funcionamiento del mercado.

• De todos modos, la Comisión no subestima la importan-cia de las limitaciones financieras y preconiza el esta-blecimiento de formas de asociación entre lo público ylo privado. Para los países en desarrollo, la financiaciónpública de la educación básica sigue siendo una priori-dad, pero las decisiones que se tomen no deben menos-cabar la coherencia global del sistema ni hacer que sesacrifiquen los demás niveles de la enseñanza.

• Por otro lado, es indispensable revisar las estructuras definanciación en función del principio de que la educa-ción debe desenvolverse a lo largo de la vida del indivi-duo. En tal sentido, la Comisión estima que hay que de-

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batir y estudiar a fondo la propuesta de un crédito-tiem-po para la educación que se formula sucintamente en es-te informe.

• El desarrollo de las nuevas tecnologías de la informa-ción y la comunicación debe dar pie para la reflexión ge-neral sobre el acceso al conocimiento en el mundo demañana. La Comisión recomienda:- La diversificación y el mejoramiento de la ense-

ñanza a distancia gracias al uso de las nuevastecnologías.

- Una mayor utilización de estas tecnologías en elmarco de la educación de adultos, especialmentepara la formación continua del personal docente.

- El fortalecimiento de las infraestructuras y las ca-pacidades de cada país en lo tocante al desarrolloen esta esfera, así como la difusión de las tecnolo-gías en el conjunto de la sociedad; se trata en todocaso de condiciones previas a su uso en el marco delos sistemas educativos formales.

- La puesta en marcha de programas de difusión delas nuevas-tecnologías con los auspicios de laUNESCO.

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