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Ciencias Sociales y Humanas

RevistaInvestIgIum IRe

Rev.investigium:cienc.soc.hum./Pasto- Colombia/V-III/N-3/pp.1-196 /Noviembre -2012/ISSN:22161473

Publicación que contribuye a la divulgación y difusión del conocimiento de carácter científico e investigativo en las ciencias sociales y humanas desde la Institución Universitaria Centro de Estudios Superiores María Goretti.

Publicación que contribuye a la divulgación y difusión de co-nocimiento de carácter científico e investigativo en Ciencias Sociales y Humanas desde la Institución Universitaria Centro de Estudios Superiores María Goretti (I.U. CESMAG).

Directora:María Eugenia Córdoba

Editora:Cristina Romero ChavesCoeditora:Diana Cristina Córdoba Cely

Comité Editorial Cristina Romero Chaves, I.U. CESMAG, Pasto- Nariño (Colombia). Diana Cristina Córdoba Cely, I.U CESMAG, Pasto- Nariño (Colombia).Armando José Quijano Vodniza, I.U CESMAG, Pasto- Nariño (Co-lombia).Luís Eduardo Gonzáles Martínez, Universidad San Martín, Pasto- Nariño (Colombia).Jesús Redondo Pacheco, Universidad Pontificia Bolivariana, Buca-ramanga – Santander (Colombia).Melquicedec Lozano Posso, Universidad Icesi, Cali-Valle (Colombia).Mauro Benete, Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires (Argentina).Tania Bolaños Enríquez, Universidad Cooperativa de Colombia, Pasto-Nariño (Colombia).Jesus Jornet Melia, Universidad de Valencia (España).Joan Bau Martínez, Inauco Universidad Politecnica de Valencia (España). Comité Científico: Diana Mata Codesal, University of Sussex (Reino Unido).Luz María Lepe, Universidad Autónoma de Querétaro (México).Jorge Larrosa Bondia, Universidad de Barcelona (España).José Luís Leal Espinoza, Universidad de Alicante (España).Guillermo Campoy Menéndez, Universidad de Murcia (España).José Antonio Merino, Universidad Antoniaum de Roma, (Italia).Cándido Inglés Saura, Universidad Miguel Hernández de Elche (España). Roberto Ramírez, Universidad de Nariño, (Pasto- Colombia).Javier Taborda Chaurra, Universidad de Caldas (Manizales- Colombia).

Corrección de Estilo: María Eugenia Córdoba

Título Revista INVESTIGIUM IRE: Ciencias Sociales y Humanas.

Título Abreviado: Rev.investigium:cienc.soc.hum.

Periodicidad: AnualFormato: 20 cm x 26 cm

Traductores:Paola Eraso AnguloJairo Salvador BuchelyAna MalenaBurbanoFabián Cerón IbarraAndrea Molina Guerrero María Patricia Torres

Diagramación:James H. Montilla

Impresión: Dmontz Brandwww.dmontz.com | 317 365 14 11

Suscripción: Local, departamental y nacional;Precio unitario :$12.000Precio Internacional: US$ 15

Portada: James H. Montilla

Comunicación Electrónica: Cristina Romero ChavesCorrespondencia y suscripciones:INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA CESMAG

VICERRECTORÍA DE INVESTIGACIONESCarrera 20ª No. 14-54 Pasto- Nariño-ColombiaPBX 7216535, Fax 7212314.Sitio Web Institucional: www.investigium-ire.orgEmail: [email protected]

Cada autor es responsable del contenido de su respectivo artículo incluyendo cualquier cambio sugerido por el Comité Editorial.

Todos los derechos reservadosSe permite su producción citando su fuente

Ciencias Sociales y Humanas

RevistaInvestIgIum IRe

Vol. 3. No3, noviembre de 2012. ISSN: 2216 - 1473Categoría "C" publindex

portada

La Revista IN-VESTIGIUM IRE: Ciencias Sociales y Humanas de la I.U.CESMAG es uno de los órganos de divulgación y difusión de conocimiento de carácter científico e investigativo. Su objetivo principal es dar a conocer resultados de investigaciones en los campo de las Ciencias Sociales y Humanas con calidad

y validez científica.

La revista publica artículos originales resultado de productos terminados de inves-tigación científica, artículos de revisión y reflexión como también artículos cortos, reporte de caso, revisión de tema, reseñas, cartas al editor y traducción de textos clásicos o de actualidad.

La revista tiene como propósitos:

• Promover el desarrollo del conocimiento a través de la publicación de resultados de investigación que han sido validados.

• Alcanzar una sólida y sostenida presencia de la producción científica tanto en el panorama científico nacional como internacional.

• Generar un espacio de intercambio entre la comunidad científica en beneficio de la ciencia y la humanidad.

• Contribuir al acceso universal y abierto a los resultadas de resultados de investiga-ción cómo vínculo de expresión e intercambio de saberes bajo parámetros de calidad científica.

Proceso de evaluación y publicación

• Los artículos serán recibidos y analizados por parte del Comité Editorial para verifi-car si cumplen con las Orientaciones para Autores estipuladas por la revista.

• Se somete a evaluación de pares o árbitros anónimos a nivel nacional o internacio-nal en el tema específico, los que evalúan el rigor académico y científico del artículo.

• El Comité Editorial revisará y propondrá la publicación de artículos de la revista.

• El Comité Editorial respetará el derecho de confidencialidad de los pares que revisan los artículos al igual que se reserva el derecho para hacer algunas modificaciones de estilo que sean necesarias para la publicación del artículo.

PRESENTACIÓN

RevistaINVESTIGIUM IRE: Ciencias Sociales y HumanasVol. 3. No. 3, Noviembre de 2012. Categoría "C" publindex ISSN: 2216 - 1473

RESULTADOS DE INVESTIGACION CIENTIFICA

Contenido Content• PRESENTACIÓN

• EDITORIAL

• CARTAS AL EDITOR

• RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

• Impacto socioeconómico de las pirámides financieras en la ciudad de Pasto.

• Gestión financiera de las Mipymes: situación de las empresas litográficas de la ciudad de Pasto.

• Obstáculos epistemológicos en la enseñanza del concepto de célula.

• Etnoliteraturas del desarraigo… Imagos de niños en situación de desplazamiento como tes-timonios de desterritorialización.

• REVISIÓN Y REFLEXIÓN INVESTIGATIVA

• Comunicación visual en la iconografía andina protopasto.

• Ciudad- Civilización: una construcción en el espacio y el tiempo.

• Masculinizacion del derecho. giro del discurso jurídico tradicional hacia el enfoque de género.

• La influencia de la estabilidad emocional y el reconocimiento social en el rendimiento de los deportistas de combate.

• Lógica del falsacionismo Popperiana.

• "La lengua de las mariposas": la guerra civil española a través del septimo arte.

• Emigración germana al Brasil: la transición de buenos colonos a "peligrosos alemanes."

• Breve historia de la investigación en sociología en el contexto Colombiano.

• ORIENTACIONES PARA AUTOR

• COLABORADORES

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Contenido Content• PRESENTATION

• EDITORIAL • LETTERS TO THE EDITOR

• RESULTS SCIENTIFIC RESEARCH

• Socioeconomic impact of the financial pyramids in the city of Pasto.

• Financial management of the PYMES: state of the lithographic MIPYMES in San Juan de Pasto.

• Epistemological obstacles in teaching cell concept.

• Uprooting ethnic literature: representations of children in situation of uprooting as deterri-torialization testimonies.

• REVIEW AND REFLECTION SEARCH

• Visual Communication protopasto andean iconography.

• City-Civilization: a space - time construction

• Law as a male structure: turn toward the legal approach to the gender.

• The influence of emotional stability and social acknowledgement in the performance of combat sportmen.

• The logic of the Popperian falsacionism

• "La lengua de las mariposas": The Spanish Civil war through the 7th art

• Germans emigration to Brazil: the transition from good settlers to “dangerous Germans”,

• Brief history of sociology research in Colombia.

• GUIDELINES FOR AUTHORS

• COLLABORATING

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EDITORIAL

Con inmensa alegría recibimos la grata noticia de la indexación de la Revista Investigium Ire en la Categoría C del Ìndice Bibliográfico Nacional-Pu-blindex- de Colciencias, que compartimos con la comunidad académica y científica como re-sultado de dos años del arduo trabajo desde el surgimiento de esta publicación especializada en el campo de las ciencias sociales y humanas en

el año 2010; razón que motiva al Comité Científico y Editorial a seguir adelante en el cumplimiento de criterios de calidad científica y edito-rial, de visibilización y accesibilidad. Es importante destacar el trabajo investigativo de los autores que participaron con su producción inte-lectual desde el primer número y quienes creyeron en el éxito de este emprendimiento, así como la gran colaboración de los comités y de los pares evaluadores nacionales e internacionales.

Los artículos que hacen parte del tercer número de la revista se han organizado en dos partes; el primero, hace mención a artículos científi-cos y, el segundo, aglutina artículos de revisión y reflexión.

El artículo Impacto socioeconómico de las pirámides financieras en la ciudad de Pasto, presenta un fenómeno que ha estado presente en varios lugares del mundo, en Colombia y especialmente en la ciudad de estudio, en relación a la captación de dinero que ofrece intere-

ORIAL

ses muy significativos sobre el capital invertido y cuyo colapso reveló una problemática socio-eco-nómica. La investigación de corte cuantitativo se centró en el análisis de algunos sectores, cómo el financiero, el comercial y el educativo, frente a la aparición de las pirámides captadoras de dinero, como DMG, DRF y Euroacciones.

En cuanto al artículo Gestión financiera de las Mipymes: situación de las empresas litográfi-cas de la ciudad de Pasto, los autores analizan el escenario de la micro, pequeña y mediana empre-sa en el sector litográfico, frente a los alcances que representa el proceso contable y financiero en la toma de decisiones y en la gestión de los administradores o propietarios. Se aplicó una in-vestigación cuantitativa, de tipo descriptivo, a una muestra de 15 microempresas afiliadas a la Asociación Colombiana de Mipymes.

Obstáculos epistemológicos en la enseñanza del concepto de célula, constituye un estudio que se centra en identificar los tipos de obstáculos epistemológicos de los estudiantes de noveno grado de la Escuela Normal Superior Nuestra Se-ñora de la Candelaria de Marquetalia, Caldas, en la enseñanza de la noción de célula. Se aplicó una investigación cualitativa, con un proceso cate-gorial de análisis que demuestra el conocimiento general y el obstáculo verbal como una de las principales causas de la enseñanza.

ORIALEtnoliteraturas del desarraigo… Imagos de

niños en situación de desplazamiento como tes-timonios de desterritorialización, hace visible los procesos des-territorialización y re-territoriali-zación que han sufrido los niños menores de 5 años que han sido desplazados por la violencia, mediante el análisis de imágenes estéticas, de la cual subyacen textos que al definirse como etno-literarios da cuentan de imaginarios alrededor de esta problemática. Se utilizó el método de investi-gación acción, con la aplicación de técnicas como talleres pictóricos y la observación.

Comunicación visual en la iconografía proto-pasto, realiza una revisión teórica acerca de la iconografía andina, con el objeto de interpretar la imágenes protopastos dispuesta en los discos giratorios que se encuentran en el cementerio de Miraflores, alrededor de la orfebrería andina, la comunicación visual prehispánica y el estilo; orientada desde el diseño gráfico e industrial y la antropología, concretamente desde la arqueolo-gía. Se hace uso de la revisión de textos dispuestas en base de datos y fuentes primarias.

Ciudad-Civilización: una construcción en el espacio y el tiempo, artículo que hace una explo-ración teórica acerca del vínculo entre ciudad y civilización en el trascurrir histórico, centrándose en el análisis de una mirada desde la arquitectura y del urbanismo. De igual manera, su la relación que parte de dicho proceso, no solo en Colombia, sino en el departamento de Nariño. La revisión biblio-

gráfica atendió a ejes temáticos relacionado con el propósito del artículo.

El derecho como una construcción masculina: giro del discurso jurídico hacia el enfoque de géne-ro, parte de una revisión documental que pretende analizar el discurso jurídico caracterizado por ser tradicional, eminentemente patriarcal y eurocén-trico, fruto de la modernidad y la masculinización del derecho frente a la presencia de la mujer en la educación superior pública colombiana. Por otra parte, evidencia las características de dicho dis-curso en el proceso de enseñanza-aprendizaje del derecho y el giro hacia un enfoque de género.

La influencia de la estabilidad emocional y el reconocimiento social en el rendimiento de los deportistas de combate, hace una revisión de la incidencia de los factores psicosociales, como la estabilidad emocional y el reconocimiento so-cial, en el rendimiento deportivo de los atletas de combate, la cual no se debe limitar únicamente a la preparación de alto rendimiento deportivo en cuanto a capacidades, habilidades y cualidades. Se aplica una metodología de revisión bibliográ-fica de fuentes primarias.

Lógica del falsacionismo Popperiana, reflexio-na acerca de los argumentos epistémicos y lógicos expuestos por Karl Pooper, que rechazan la justifica-ción inductivista en función a las leyes de la ciencia y justifican la emergencia del falsacionismo deducti-vo como un esquema justificado lógicamente.

La lengua de las mariposas: la guerra civil espa-ñola a través del séptimo arte, considera una serie de reflexiones que conectan los hechos históri-cos con el séptimo arte, reflejados en la memoria

EDITORIALcolectiva y en un tejido discursivo que recons-truye los hechos, como la Guerra Civil española, constituyéndose, a la vez, en una herramienta di-dáctica que fotografía el pensamiento social; y es, precisamente, la cinta denominada lengua de las mariposas el camino para llegar a tal propósito.

Emigración germana al Brasil: la transición de buenos colonos a peligrosos alemanes, 1825-1945 recoge reflexiones que se generan por la emigra-ción de los germanos al Brasil, presentes en las centurias anteriormente señaladas; dicha población fue apreciada por el gobierno brasilero por ser los colonos ideales, caracterizados por ser europeos, blancos, trabajadores y excelentes agricultores, que con su presencia lograron el éxito económico; razón por la cual solicitaron derechos políticos; sin embar-go, la aparición del pangermanismo y la expansión del Partido Nacionalsocialista, al que se ampararon numerosos alemanes, generó prácticas represivas por parte del gobierno ante su expansión.

Breve historia de la investigación en sociología en el contexto Colombiano, artículo de reflexión que indaga, a través de la historia, la presencia de la sociología como disciplina de la ciencias sociales y específicamente la influencia de la investigación que ésta ejerce en Colombia, la manera en que ha influido en la solución de conflictos del país, la emergencia de la Asociación Colombiana de Socio-logía, el comienzo de los postgrados en sociología, así como los representantes más notables en la década de los sesenta.

Cristina Romero Chaves | Editora

CARtAs AL eDItORLetteRs tO tHe eDItOR

Cristina Romero ChavesEditora, directora y equipo editorialDirectora y Equipo EditorialRevista INVESTIGIUM IRE Ciencias Sociales y HumanasInstitución Universitaria CESMAGSan Juan de Pasto

Cordial saludo:

He tenido oportunidad de conocer y leer el Número 2 de la nueva publicación; en tal virtud celebro esa feliz iniciativa augurándoles muchos éxitos en esta ardua y tesonera labor que contribuye a la difusión y al conocimiento de las investigaciones y trabajos de los investigadores de nuestras Univer-sidades como al intercambio de revistas similares.

Destaco la originalidad y versatilidad en cuanto a su diseño y contenido así como la calidad de los materiales empleados en su impresión.

Les expreso mis felicitaciones.

Atentamente,

MANUEL E. MARTÍNEZ R.Decano Facultad de Ciencias Sociales y HumanasUniversidad de Nariño


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Estimada editora. Cristina Romero Chaves;

En su calidad de Editora de la Revista INVESTIGIUM IRE: Ciencias Sociales y Humanas, por la pre-sente tengo el gusto de poder comunicar con Ud. y, a través suyo, agradecerles al equipo editor y a su Universidad, el esfuerzo de divulgación científica que han abordado a través de la Revista Inves-tigium Ire.

Entre los retos que tenemos en las Universidades en el siglo XXI están la transferencia de cono-cimiento y la vinculación con el entorno social, inmediato y mediato. Al conocer su propuesta de publicación, y leer los dos primeros números, estoy seguro de que sus esfuerzos contribuirán a sa-tisfacer los retos mencionados.

La propuesta que realizan se ajusta escrupulosamente a los criterios de calidad técnica que se requie-ren para aspirar a que una revista científica pueda llegar a identificarse entre las de mayor calidad y reconocimiento.

La calidad de los trabajos y la seriedad de la propuesta de publicación permiten augurar un magnífico futuro para esta publicación y para su Universidad. Les honra el esfuerzo y el compromiso científico y académico que, a través de la revista, se aprecia.

Ciertamente, la producción científica, en especial en Ciencias Sociales y Humanas, cada vez es ma-yor y es necesario que se promuevan medios de difusión de este tipo, que permitan el intercambio local, nacional e internacional, de nuestras experiencias e investigación. A través del conocimiento del trabajo que genera la comunidad científica, puede construirse un mundo en el que se vayan su-perando las desigualdades y se promueva la transformación y la cohesión social.

Por todo ello, enhorabuena por su iniciativa, su esfuerzo y compromiso con el desarrollo científico y social desde su universidad.Valencia a 28 de Noviembre de 2012.

Dr. Jesús Miguel Jornet MeliáCatedrático de Medición y Evaluación EducativasDpto. MIDE-Universitat de València (España)

RevistaInvestIgIum IRe: Ciencias Sociales y Humanas

Vol. 3. No 3. Noviembre de 2012. ISSN: 2216 - 147311

CARtAs AL eDItOR

Calidad de revistas: el caso de INVESTIGIUM IRE: Ciencias Sociales y Humanas

Estimada Directora:

Deseo transmitirle desde España nuestra más sincera enhorabuena por la labor que vienen realizan-do en la edición de la INVESTIGIUM IRE: Ciencias Sociales y Humanas. La difusión de su contenido a través de Internet es no sólo una ventana que muestra al mundo el trabajo realizados desde la Institución Universitaria CESMAG, sino que es también un modo de que, desde países físicamente lejanos, podamos aprovechar los conocimientos que ponen a disposición de la comunidad científica.

A pesar de la juventud de la revista que dirige, su calidad ya se ha hecho notar. Como ejemplo de ello puedo resaltar que ya han conseguido ingresar en el selectivo y prestigioso Catálogo de Latin-dex, habiendo acreditado el cumplimiento de un mayor número de criterios de calidad editorial que muchas otras revistas con más antigüedad. Eso dice mucho del buen hacer del equipo editorial que usted tan dignamente lidera, a la vez que nos sugiere un futuro lleno de éxitos, en bien de la Institu-ción Universitaria CESMAG, de Colombia y de las Ciencias Sociales en general. Se trata de un primerhito al que sin duda seguirán pronto muchos otros.

No me resta más que animarles a profundizar en este camino casi recién emprendido de calidad e internacionalización, que les deseo lleno de satisfacciones y reconocimientos

Reciban un cordial saludo

Dr. Francisco M. AliagaDirectorRevista RELIEVEUniversitat de vàlencia

IMPACTO SOCIOECONÓMICO DE LAS PIRÁMIDES FINANCIERAS EN LA CIUDAD DE PASTO

12RevistaINVESTIGIUM IRE: Ciencias Sociales y HumanasVol. 3. No. 3, Noviembre de 2012. Categoría "C" publindex ISSN: 2216 - 1473


RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN

CIENTÍFICA

Impacto socioeconómico de las pirámides financieras en la ciudad de Pasto. Juan Carlos Estrada Álava y Gloria Alicia Rivera Vallejo

Gestión financiera de las Mipymes: situación de las empresas litográficas de la ciudad de Pasto. Carlos Arbey Castillo Muñoz y José Luis Villarreal

Obstáculos epistemológicos en la enseñanza del concepto de célula. Luz Mery Santamaría Cortes , Luz Dary Llanos Tobar , María Elva Cortes Marín , Gloria Amparo Martínez Blandón , María Nubia Urrea Aguirre , Consuelo Betancourt Sepúlveda , Hernando Galindo Castaño , Diego Fernando del Río Trujillo .T

Etnoliteraturas del desarraigo… Imagos de niños en situación de desplazamiento como testimonios de desterritorialización. Francisco Javier Portilla G.

ABstRACtIn November 2008, Pasto and other cities were shaken by a social catastrophe and public order, due to the collapse of the so-called pyramid or money scavenger houses.

The appearance of the pyramids and the subsequent crisis occurred as a result of poor education in financial ma-nagement, inadequate oversight of institutions scavenger money from the Financial Supervision in addition to the high cost of credit, and low interest rates.

Here we examined the impact of the fall of the pyramids DMG, DRFE and EUROACCIONES in socioeconomic variables related to the financial sector, upper education and clothing business in the city of Pasto.

Moreover this research was focused on the quantitative approach, with a non experimental transeccional design, ex-plaining the development and impact of the phenomenon in the areas under study; applying techniques of primary data collection through surveys and interview.

This article aims to visualize the impact of the collapse of the pyramids in the city, proving the hypothesis, according to which they fall negatively influenced in the sectors studied.

Finally during the height of the pyramids financial institu-tions lived a boom trade in clothing but declined noticeably and higher education institutions saw their revenues decrea-sed student desertion.

Keywords: Fraud, pyramid scheme, socioeconomic impact, Pasto, Ponzi scheme, financial crisis.

Página inicial: 13 Página final: 22Tipo de artículo: científico

IMPACTO SOCIOECONÓMICO DE LAS PIRÁMIDES FINANCIERAS EN LA CIUDAD DE PASTO1

SOCIOECONOMIC IMPACT OF THE FINANCIAL PYRAMIDS IN THE CITY OF PASTO

Recibido: abril 30 de 2012/Revisado: septiembre 3 de 2012 /Aceptado: octubre 8 de 2012Por: Juan Carlos Estrada Álava1y Gloria Alicia Rivera Vallejo2

1 Licenciado en Filosofía y Letras, Especialista en Gestión de Proyectos, Magíster en Etnoliteratura, Universidad de Nariño. Coordinador institucional de semilleros de investigación, Docente investigador integrante del grupo de Gestión y Competitividad perteneciente a la Facultad de Ciencias Administrativas y Contables de la I. U. CESMAG. correo electrónico: [email protected] Administradora de Empresas, Universidad de la Salle. Especialista en Administración y Gerencia Institucional, Universidad Cooperativa de Colombia. Estudiante de la Maestría en Educación desde la Diversidad. Universidad de Manizales. Docente investigadora integrante del grupo de Gestión y Competitividad perteneciente a la Facultad de Ciencias Administrativas y Contables de la I. U. CESMAG. Correo electrónico: [email protected]

Resumen En el mes de noviembre del año 2008, Pasto y otras ciuda-des del país se vieron sacudidas por una hecatombe social y de orden público, debido al colapso de las denominadas pirá-mides o casas captadoras de dinero.

La aparición de las pirámides y su posterior crisis ocurrió como consecuencia de la deficiente educación en el manejo fi-nanciero, insuficiente fiscalización de las entidades captadoras de dinero por parte de la Superintendencia Financiera; además de los altos costos de los créditos, y bajas tasas de interés.

En este sentido se analizó el impacto de la caída de las pirámides DMG, DRFE y EUROACCIONES en variables socio económicas relacionadas con el sector financiero, de educa-ción superior y del comercio de ropa en la ciudad de Pasto.

Por otra parte la investigación se enmarcó en el enfoque cuantitativo, con un diseño no experimental transeccional, explicando el desarrollo y el impacto del fenómeno en los sec-tores objeto de estudio; aplicando técnicas de recolección de información primaria a través de encuestas y entrevistas.

Este artículo pretende visualizar el impacto del desplo-me de las pirámides en la ciudad, comprobándose la hipóte-sis, según la cual la caída de éstas influyó de manera negativa en los sectores objeto de estudio.

Finalmente durante el auge de las pirámides las entidades fi-nancieras vivieron una época de auge aunque el comercio de ropa decayó notablemente y las instituciones de educación superior vieron disminuidos sus ingresos por la deserción estudiantil.

Palabras clave: Defraudación, esquema piramidal, impacto socioeconómico, Pasto, esquema Ponzi, crisis financiera.




IntRODuCCIÓn

Las denominadas pirámides financieras son un sistema de captación de di-nero que ofrece intereses significativos sobre capital invertido, los cuales se pueden retirar mensualmente o reinvertir. La historia de esta clase de

inversiones se remonta al siglo XVI en Francia, posteriormente también se en-contraría un caso similar en España en el siglo XVIII.

Ya en la época contemporánea es de resaltar el caso de Carlo Ponzi, in-migrante italiano residente en los Estados Unidos, quien en el año de 1920 organizó un sistema mediante el cual captaba dinero de inversionistas a quienes devolvía excelentes dividendos en poco tiempo. Desde ese entonces surgirían innumerables pirámides en diferentes partes del mundo, es el caso de Alba-nia, país que estuvo al borde de la guerra civil cuando las captadoras de dinero colapsaron dejando a millones de personas en la ruina; caso similar ocurrió en Rusia con la pirámide MMM y, la más gigantesca y conocida estafa ocasionada por Bernard Madoff en los Estados Unidos.

Colombia tampoco fue ajena a esta situación, es así como en el año 2008 proliferaron una serie de empresas captadoras de dinero y cuya forma de opera-ción se ajustaba al llamado esquema Ponzi, es decir, eran pirámides financieras; las cuales operaban de manera más o menos legal pues pagaban impuestos y estaban reconocidas por las Cámaras de Comercio; entre ellas cabe destacarse los nombres de DRFE3, DMG4 y EUROACCIONES; en este sentido, este artículo analiza el impacto socioeconómico de dichas captadoras de dinero cuando co-lapsaron dejando a la ciudad de Pasto sumida en una crisis económica y social, de la cual tres años después aún no acaba de recuperarse.

En el proceso de recopilación de la información secundaria se procedió a la búsqueda de antecedentes, encontrando el artículo elaborado por Barahona (2009), en el cual se encuentran algunos datos interesantes, entre ellos, el origen de esta clase de captadoras a nivel internacional y su incidencia en la economía de los países donde operaron.

Por otra parte, acerca del fenómeno de las pirámides, Portilla (2009) lo asu-me desde un punto de vista de la historia cotidiana y anecdótica, a través de una serie de relatos sobre el origen, auge y caída de las pirámides.

De igual forma, Martínez (2009) aborda el tema de las pirámides en forma amena y jocosa, a través de relatos de la vida cotidiana recogidos en la calle; aclarando que la narración se hace en el tiempo y en el espacio en el que surgió

3 DRFE, sigla de la captadora denominada Proyecciones DRFE: Dinero rápido, fácil y efectivo.4 DMG, sigla de la captadora denominada DMG Grupo Holding S.A.

RevistaINVESTIGIUM IRE: Ciencias Sociales y Humanas

Vol. 3. No. 3, Noviembre de 2012. Categoría "C" publindex ISSN: 2216 - 1473


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la crisis de las pirámides. Por otra parte, el autor presenta información extractada de la Superinten-dencia Financiera que permite conocer el total de operaciones de recepción de dinero de Proyeccio-nes DRFE, tanto en la ciudad de Pasto como en otras ciudades del país

Una vez concluida la investigación y analizados los datos estadísticos se pudo constatar que efecti-vamente el problema causado por dichas captadoras influyó negativamente en el sector de educación su-perior, de comercio de ropa y en el sector financiero.

metODOLOgÍALa investigación se orientó hacia la demostra-ción de una hipótesis central a través de la cual se plantea que el

colapso de las pirámides incidió de

manera negativa en el sector financiero, de educa-ción superior y en el comercio de ropa.

Por otra parte, la investigación se inscribió en el paradigma positivista con un enfoque cuantita-tivo, ya que para lograr el objetivo de analizar el impacto de la caída de las pirámides era pertinente determinar el comportamiento de variables como créditos otorgados por las entidades financieras, cartera morosa, empleo, ingresos, obligaciones crediticias, inversiones, rendimientos y calidad de vida que necesariamente se deben cuantificar para poder profundizar en ellas y apreciar la mag-nitud de lo sucedido.

Igualmente, de acuerdo con Quijano (2009) las características del trabajo requería la aplicación de la investigación explicativa, porque se necesita explicar por qué ocurre un fenómeno y en qué con-diciones se da este, o por qué dos o más variables están relacionadas, en este caso el colapso econó-mico y social debido al desplome de las pirámides.

En lo referente al diseño de investigación se aplicó el diseño no experimental transeccional, esto porque se estudió el fenómeno de la crisis social y económica causada por el desplome de las

pirámides en un momento determinado, en este caso el periodo comprendido entre el mes de no-viembre del 2008 y el año 2009. Con el objetivo de recolectar la información prima-ria se acudió a documentos oficiales que facilitaron el reconocimiento del número de damnificados en Pasto; en este sentido, según los estimativos más re-cientes de la Gobernación de Nariño (El coletazo de las pirámides, 2009), en la capital, el porcentaje as-cendió al 85% (85.000) familias. De igual forma, de acuerdo a la información suministrada por la oficina Jurídica y de Registro de la Cámara de Comercio de Pasto el número de almacenes comercializadores de ropa afectados fue de 92. A partir de dichos datos globales se hizo el cálculo de la muestra teniendo en cuenta las siguientes especificaciones:

N = 85.000ß = 95%e = 5%

De esta manera, la muestra estadística calcu-lada a partir del total de familias existentes en la ciudad según registros del DANE , arrojó un total de 382 familias para ser encuestadas de manera presencial y teniendo en cuenta que hayan sido afectadas por el fenómeno de las pirámides.

En el caso de los 92 almacenes de ropa la mues-tra fue de 56 comercializadores, aclarando que:

N = 92ß = 90%e = 7%

Por otra parte, en la búsqueda de la compren-sión del fenómeno se debía recopilar información de las entidades financieras, y el parámetro que se tuvo en cuenta para su selección fue la mayor par-ticipación en el mercado financiero de la ciudad de Pasto, siendo ellos los siguientes bancos: de Colom-bia, Davivienda, AV Villas, de Occidente y BBVA.

Igualmente, el objetivo del estudio exigía el conocimiento sobre el impacto en el sector de educación superior en la ciudad, por ello, se reco-




lectó información de las instituciones educativas más importantes, siendo ellas:

Institución Universitaria CESMAGUniversidad MarianaUniversidad CooperativaUniversidad de Nariño

La información primaria se recopiló a través de encuestas dirigidas a los afectados de las pirámides en Pasto; por otra parte, se aplicaron entrevistas a los directivos de las entidades financieras seleccio-nadas, a los propietarios o administradores de los almacenes de ropa que cumplan con la condición de poseer más de $10.000.000 de capital y a di-rectivos de las instituciones de educación superior elegidas.

El análisis se hizo con base en los porcentajes obtenidos una vez tabulados los datos, buscando comprender y explicar la incidencia ocasionada por la crisis de las pirámides en Pasto.

ResuLtADOsCon el fin de tener una visión global del impacto so-cial y económico, en el sector financiero, de comercio de ropa y de educación superior, del fenómeno de las pirámides DRFE, DMG Y EUROACCIONES en la ciudad de Pasto, a continuación se relacionan los resultados obtenidos con los inversionistas, las enti-dades financieras con más relevancia económica, los comercializadores de ropa y las principales institucio-nes de educación superior de la ciudad.

Las entidades captadoras que más afectaron a los habitantes de Pasto de acuerdo a las encuestas realizadas fueron las siguientes: DMG (13.09%), DRFE (69.13%), EUROACCIONES (6.95%), otras (10.63%).

Por otra parte, es necesario dimensionar los mon-tos de dinero invertido por los afectados con el fin de determinar el impacto causado en la economía de es-tas familias y de la región; siendo la pirámide DRFE la

que captó más dinero como ya se mencionó arriba.En cuanto al valor invertido en las pirámides se encuentra que: 12.14% invirtieron menos de un millón, 14.73% entre seis y diez millones, 7.75% entre diez y quince millones, 17.83 más de quin-ce millones y 0,26% no contestó. Sin embargo, es significativo que el 47.29% del total de los aho-rradores encuestados, invirtió entre uno y cinco millones de pesos.

De igual manera se considera pertinente iden-

tificar el rendimiento recibido de las captadoras ilegales por algunos inversionistas; cabe aclarar que para efectos del estudio este término se re-fiere a las personas que depositaron su dinero en las captadoras ilegales y obtuvieron intereses , es así como el 34.62% de ellos recibió como utilidad entre uno y cinco millones; menos de un millón, 18.61%; más de quince millones, 12.66%; entre seis y diez millones, 7.24%; entre diez y quince mi-llones, 5.68%; no recibió, 14.47%; y no contestó, 6.72% , para un total de 100%.

Es importante resaltar que la mayor parte de

los inversionistas reinvirtieron sus utilidades con un 52.31%, seguido de un 19.56% en otros, 9.45% en pagos de deuda, 5.05% en vivienda, 3.52 en ve-hículo, 3.08 en electrodomésticos, 19.56% otros, 3.52% que no obtuvieron utilidades y 0,22 que in-virtieron sus ganancias en Fincas de recreo.

En cuanto al origen de los recursos invertidos la mayor parte de los inversionistas, (42.86%), invirtió el dinero producto de sus ahorros, 8.44% fue producto del préstamo de familiares, 7.75% de crédito bancario, 6.28% de prestamistas, 4.98% del retiro de cesantías, 3.68% de la venta del ca-rro, 3.030% de la venta de la casa y otras fuentes 12.98%.

En la indagación sobre la motivación para in-vertir, a pesar de la incertidumbre que generaba este tipo de actividad, se encontró que el 58.89% de los inversionistas se arriesgaron debido a la con-fiabilidad otorgada por las experiencias positivas vividas por terceros, otras personas argumentaron




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que confiaron en las pirámides por considerarlas empresas legalmente constituidas, el 11.99% tu-vieron en cuenta la trayectoria de dichas empresas, el 8.78% se motivaron porque ofrecían un interés superior al bancario; y el 1.71% de los encuestados manifestó otras motivaciones.

Con el fin de tener claridad sobre las ganancias o pérdidas por parte de los inversionistas se hizo una comparación entre lo invertido y el rendimiento obtenido, encontrándose que el 88.11% de los en-cuestados perdió su capital y un escaso 6.46% obtuvo ganancias; por otra parte, 5.43% ni ganó ni perdió.

Al momento de invertir las personas que no po-seían el capital para dicho fin acudieron al crédito con el sector financiero, siendo este porcentaje de 45.60%, con familiares se endeudó el 16.39%, con prestamistas particulares 13.54%, manifestaron no estar endeudados 9.98%.

Figura 1. Colocaciones 2008

Producto colocación Cartera 2008 Provisión

2008Cartera neta

2008 Part % var %cart. var % prov.

Cartera de créditos de vivienda

82.303.868.052,00* 3.106.190.453,00 79.197.677.599,00 6% 0,92% 30,49%

Créditos y leasing de Consumo

385.111.847.753,00 23.374.411.945,00 361.737.435.808,00 26% 11,39% 45,06%

Microcréditos 40.885.626.268,00 1.502.673.222,00 39.382.953.046,00 3% 22,76% 11,68%

Créditos y leasing comerciales

227.116.000.536,00 10.877.907.408,00 216.238.093.128,00 16% -3,83% 18,43%

Provisión general 842.597.867,00

Cartera créditos 695.713.561.712,00 695.713.561.712,00 50% 100,00%

Totales 1.431.130.904.321,00 39.703.780.895,00 1.391.427.123.426,00 100% 53,11% 32,75%

De acuerdo con la figura 1 para el año 2008 cuan-do las captaciones no autorizadas entraron en furor se observa un incremento significativo en las colocaciones, puesto que estas se incrementaron en un 53.11%, pasando de $652.463.137.934 a $1.391.427.123.426,00, presentando el mayor di-namismo los créditos de libre destinación con una participación del 50%.

Esto muestra que muchos de los recursos que se depositaron en dichas casas captadoras segura-mente provenían de los diferentes créditos que se tramitaron para tener posibilidad de obtener una uti-lidad que fácilmente cubría los costos del crédito con los rendimientos que supuestamente se recibirían.

Fuente: Banco de la República de Colombia (2009). Indicadores de Coyuntura económica regional. Informe de coyuntura económica regional, p. 39.




Figura 2. Colocaciones 2009

Producto colocación Cartera 2009 Provisión 2009 Cartera neta 2009 Part

%var %

car.var % prov.

Cartera de créditos de vivienda

92.728.615.807,00* 4.013.961.810,00 88.714.653.997,00 6% 10,73% 22,62%

Créditos y leasing de consumo

383.045.377.338,00 20.598.578.258,00 362.446.799.080,00 25% 0,20% -13,48%

Microcréditos 37.573.674.326,00 2.447.425.925,00 35.126.248.401,00 2% -12,12% 38,60%

Créditos y leasing comerciales

248.410.723.882,00 14.862.136.101,00 233.548.587.781,00 16% 7,41% 26,81%

Provisión general 857.269.169,00

Cartera créditos 718.979.020.088,00 718.979.020.088,00 50% 3,24%

Totales 1.480.737.411.441,00 42.779.371.263,00 1.438.815.309.347,00 100% 3,29% 7,19%

Según la figura 2, para el año 2009, cuando las captadoras ilegales cerraron sus puertas al públi-co, se puede determinar que el sector financiero se vio afectado considerablemente, a pesar que los resultados son positivos en su crecimiento, con un 3.29%, pero este incremento es insignificante si se compara con el incremento del 53.11% del año inmediatamente anterior.

Banco Dmg DRFe euROACCIOnesTasa (EA) 4.50% 70% 80% 70%

Valor rendimientos por periodo.

$222.520.00 7.000.000.00 8.000.000.00 7.000.000.00

Retefuente $15.576.00

Vr. neto int. por cada período de pago

$206.944.00 7.000.000.00 8.000.000.00 7.000.000.00

Vlr final de la inversión

10.206.944.00 17.000.000.00 18.000.000.00 17.000.000.00

A continuación, en el figura 3 se plantea el hipoté-tico caso de una persona que invirtió $10.000.000 a un plazo de seis meses.



Figura 3. Comparativo de rendimientos entre el banco y las captadoras




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Como puede observarse en la figura 3 la diferencia de rendimiento entre los bancos y las captadoras no tiene comparación, como se aprecia en la tasa efectiva anual, que en las entidades financieras no supera el 4.50% mientras en las pirámides oscilaba entre el 70% y el 80%.

Al analizar los datos sobre el grado de afec-tación en los indicadores de calidad de vida es notorio que la recreación fue la más perturbada con un 22.51%, seguida de cerca por la vivienda con 19.57% y la educación con 16.77%; otra va-riable que hace parte de la calidad de vida afectada fue la salud con 11.18%, y en cuanto a los vehículos 9.47%. Por otra parte otros encuestados mani-festaron que fueron afectados en otros aspectos relacionados con su calidad de vida en un 14.60%.

Los datos expuestos en el cuadro anterior per-miten visualizar que las enfermedades de carácter nervioso ocuparon el primer lugar entre las con-secuencias del colapso de las pirámides, con un 42.30%, el regreso a la casa materna fue una con-secuencia para el 6.44%, otros encuestados 3.22%

se separaron de su pareja, cayeron en el alcoholismo 2.99%, intentaron suicidarse 0.46% y manifestaron otras consecuencias diferentes a las enunciadas 10.11%.

La vivienda es considerada uno de los patrimonios más importantes para una familia, por esta razón es significativo que un 6.72%, que corresponde a 26 familias de la muestra, hayan perdido su lugar de habi-tación; aunque el 92.51% continuaron en su posesión.

Siendo Pasto una de las ciudades con escasas fuentes de empleo muchas personas han debido procurarse su sustento a través de la generación de su propio trabajo con negocios familiares, los cuales resultaron afectados en un 23.51% debido a la caída de las pirámides; mientras 34.63% no su-frieron afectación en sus negocios familiares.

Al cumplirse un año de la caída de las pirámides se observa que un 78% de las personas afectadas todavía no lograba recuperarse económicamente, situación que contrasta con el 18.35% que respondie-ron que habían recobrado su estabilidad económica.

Forma de afectación del empleo %Descapitalización 4.39

Liquidación de la empresa 2.84

Bajaron las ventas 6.72

Perdió su herramienta de trabajo 1.81

Despido 2.58

Quedó sin nada 0.78

Quedó con deuda 1.29

Renunció 1.81

Desempleado 0.78

Soportar malos genios 0.26

No contestó 76.74

Total 100.00

Figura 4. Forma de afectación del empleo en las pequeñas empresas.

Fuente: elaboración propia.




Es un hecho que las pequeñas empresas se vieron afectadas en sus operaciones debido al colapso de las pirámides, circunstancia que se vio reflejada en el hecho de no contar con el capital de trabajo, 4.39%, o la disminución en las ventas, 6.72%, de-bido al escaso dinero circulante (Véase, figura 4).

DIsCusIÓnEl año 2008 se caracterizó por la proliferación de las denominadas pirámides en la ciudad de Pasto, entre ellas DRFE, DMG y EUROACCIONES, siendo la primera de estas la que mayor cantidad de depo-sitantes tenía, ascendiendo al 69.13%, esto gracias a que ofrecía interés mensuales superiores al 70%, llegando inclusive, justo antes de su caída, a ofrecer 150% mensual, esto en razón a que le urgía capita-lizarse, objetivo que no se pudo lograr ocasionando un colapso financiero y social en 11 departamentos y 49 municipios donde había más de una oficina.

Otra pirámide que se destacó por la gran can-tidad de inversionistas y de ciudades en las que operaba es la que se denominaba DMG, sigla a partir del nombre del propietario David Murcia Guzmán, la cual había comenzado sus operaciones en el departamento del Putumayo siete años antes que la pirámide DRFE. Al respecto es de destacar que el 13.09% de los encuestados en Pasto admi-tieron haber tenido depósitos en dicha entidad.

Por otra parte, David Murcia se caracterizó como un empresario emprendedor, que a pesar de su extracción humilde construyó un holding de empresas que a lo largo de su existencia debió camuflarse varias veces con diferentes razones so-ciales, esto debido a que las autoridades siempre le seguían la pista y le cancelaban las licencias de funcionamiento.

EUROACCIONES fue otra de las empresas de esta clase con acogida del 6.95% de los encuestados en la ciudad y, a pesar que apareció tardíamente, captó una cantidad considerable de usuarios

Los datos aquí presentados deben ser analizados a la luz de los indicadores económicos de la época en que sucedió este fenómeno, destacándose que el 47.29% reconoció que depositó entre uno y cinco millones de pesos.

En cuanto a los rendimientos recibidos se re-salta que algunos de los inversionistas tuvieron la oportunidad de recibir rendimientos, sin embargo, muchos de ellos reinvirtieron lo ganado gracias a lo atractivo de los intereses, de mínimo el 50% y que alcanzó el 150% mensual, cifra que superó con creces el exiguo 4.657% efectivo anual ofrecido por las entidades financieras.

Sobre la inversión de las utilidades obtenidas gran cantidad de dinero circulante en la ciudad se aumentó debido al consumo de artículos suntua-rios, en efecto, las agencias de viajes comenzaron a ofrecer atractivos paquetes turísticos a sectores de la población que antes no se tenía en cuenta; las entidades financieras por su parte acudían a las instituciones educativas y con estudios previos de la nóminas de docentes y administrativos llegaban a ofrecer sus capitales con amplias facilidades, para colocarlo en la pirámides, recibir elevados intere-ses mensuales y pagar así el capital solicitado y los intereses, quedando con un capital de trabajo para continuar. Aunque los resultados del estudio evi-dencian que muchos usuarios de esos préstamos no tuvieron la oportunidad de recuperar su inver-sión y pagarle a la entidad financiera quedando así con una deuda a largo plazo.

Existieron muchos reinversionistas; represen-tados por el 52.31%, esto explica los miles de defraudados, quienes perdieron todo, quedando, además, con deudas bancarias; sin embargo, un 9.45% tuvo la oportunidad de utilizar sus ganan-cias para pagar deudas.

Una de las características de las personas oriun-das de Pasto es su escasa actitud inversionista y propensión a no asociarse, circunstancia que fue aprovechada por las captadoras de dinero como DRFE la cual comenzó sus operaciones casi que de manera anónima a través de la publicidad voz a voz, para convencer a los pastusos de invertir sus




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ahorros o de conseguir un capital de trabajo que en un solo mes se recuperaría pudiendo así cum-plir con una obligación crediticia y continuar con las inversiones. De esta manera el 60.21% de los inversionistas solo estuvo entre uno y tres meses.

El origen del dinero invertido repercutiría en la crisis económica y social que sobrevino, porque mu-chas familias perdieron sus casas, negocios, vehículos y otros bienes, con el único propósito de tener capital para depositar y recuperar sus activos duplicados o triplicados, según el tiempo que permaneciera invir-tiendo. Cabe destacar la capacidad de ahorro de los pastusos porque el 42.86% de los recursos invertidos en las pirámides proviene de este.

Una de las razones que facilitó la confianza de los ahorradores en este tipo de inversiones fue las buenas experiencias de personas cercanas, así lo expresó el 58.89% y la aparente legalización que el Gobierno hizo de estas empresas al obligarlas a pagar impuestos ante la DIAN y la presentación del RUT como requisito para los usuarios del DRFE.

Para dimensionar el tamaño del problema se hace necesario considerar que el 88.11% de los inversores declararon haber perdido su dinero cuando las pirámides colapsaron. Y la pirámide DRFE según datos de la revista Semana (15 nov. 2008, p.1) afectó a seis millones de personas al igual que DMG cuyo monto de defraudación a 500 mil personas asciende a dos billones de pesos.

Por otra parte, un 45.60% de las personas que invirtieron en las pirámides quedaron endeuda-das con entidades bancarias, compromisos que se extienden por muchos años y que inciden en el menoscabo de su calidad de vida; al igual que disminuyó la recreación en un 22.51% porque los inversores se vieron obligados a utilizar los recursos destinados a este rubro para satisfacer necesidades básicas. La vivienda con un 19.57% y la educación con un 16.77 % también fueron sec-tores gravemente afectados que contribuyeron a deteriorar aún más la sociedad.

Una de las consecuencias que se debe resaltar, porque afectó en un 42.30% a la población, fueron

a nivel de las enfermedades nerviosas, tal como manifestó un grupo de profesionales que trabajan en hospitales psiquiátricos.

Con respecto a una de las necesidades básicas, como es la vivienda, un 6.72% de los encuestados correspondiente a 26 familias debieron abandonar su espacio propio, esto repercutió en detrimento de la calidad de vida.

De igual forma, siendo Pasto una de las ciudades con escasas fuentes de empleo muchas personas han debido procurarse su sustento a través de la generación de su propio trabajo con negocios familiares, los cuales resultaron afectados en un 23.51% debido a la caída de las pirámides.

Al indagar si las personas que se vieron afec-tadas por las pirámides al año del desplome de estas ya se habían recuperado se encontró que el 78.04% todavía se hallaban en problemas debido a sus pérdidas en dichas captadoras. Uno de los sectores que más se vio afectado fue el comercial en el consumo de ropa el cual, luego de la caída de las pirámides, descendió a 0.7%., y el de educa-ción donde, de acuerdo a la Red UREL que reúne catorce universidades de la región, la deserción su-peraba los 1.800 estudiantes debido a la falta de recursos de los padres, arruinados por la quiebra de las captadoras ilegales.



IMPACTO SOCIOECONÓMICO DE LAS PIRÁMIDES FINANCIERAS EN LA CIUDAD DE PASTO1

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ReFeRenCIAsBanco de la República de Colombia (2009). Indicadores de Coyuntura económica regional. Informe de

coyuntura económica regional, 39.

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GESTIÓN FINANCIERA DE LAS MIPYMES: SITUACIÓN DE LAS EMPRESAS

LITOGRÁFICAS DE LA CIUDAD DE PASTO1

FINANCIAL MANAGEMENT OF THE PYMES: STATE OF THE LITHOGRAPHIC MIPYMES IN SAN JUAN DE PASTO

Recibido: agosto 2 de 2012 /Revisado: septiembre 11 de 2012 /Aceptado: septiembre 21 de 2012Por: Carlos Arbey Castillo Muñoz2 y José Luis Villarreal3

1 Artículo que se deriva de la investigación: “Análisis de la ggestión financiera de las Mipymes Litográficas de la ciudad de Pasto”, financiada y avalada por la Universidad Mariana y ACOPI Regional Nariño.

2 Contador Público, Universidad Mariana; Tecnólogo en Sistemas, I.U.CESMAG; Especialista en Revisoría Fiscal, Universidad Mariana; Especialista en Gerencia Financiera, Universidad Libre de Cali; Magister en Gestión Empresarial, Universidad Libre de Cali. Correo electrónico: [email protected]

3 Contador Público, Universidad Mariana; Administrador de Empresas, Universidad Cooperativa de Colombia Pasto; Especialista en Revisoría Fiscal, Universidad Mariana; Especialista en Gerencia Financiera, Universidad Libre de Cali; Magister en Gestión Empresarial, Universidad Libre de Cali. Correo electrónico: [email protected]

ResumenEl propósito del documento es revelar los resultados de la in-vestigación “Análisis de la Gestión Financiera de las Mipymes Litográficas de la ciudad de Pasto”, la cual busca profundizar sobre las implicaciones del proceso contable y financiero en la toma de decisiones y, por ende, en la gestión de los propie-tarios o administradores.

Las empresas locales atraviesan dificultades respecto a la gestión empresarial, por lo tanto el artículo se centra en la pregunta ¿Cuál es el manejo financiero de las Mipymes litográficas de la ciudad de Pasto?, que a la vez permite la reflexión sobre la estabilidad de las empresas frente a los permanentes cambios y retos de la globalización.

La metodología asume el paradigma cuantitativo de tipo descriptivo, la recopilación de información se realizó mediante la aplicación de una encuesta estructurada sobre la gestión fi-nanciera y la toma de decisiones. La población comprende las Mipymes litográficas de la ciudad de Pasto, que a la fecha se encontraban afiliadas a la Asociación Colombiana de Peque-ñas y Medianas Empresas (ACOPI) – Regional Nariño.

Los resultados evidencian el poco interés que los propieta-rios y directivos ofrecen a la gestión financiera, las decisiones se enfocan en acciones de corto plazo, se otorga mayor im-portancia al capital de trabajo, desatendiendo decisiones de inversión a largo plazo; se devela la escasez de políticas para la inversión, en especial la reposición de activos productivos y poca importancia sobre el análisis de los estados financieros.

Respecto a la información contable elaborada, responde más a propósitos de carácter tributario, dejando de lado, la utilidad del análisis e interpretación de los estados financieros que, permitan en principio, fijar metas y evaluar el desempeño.

Palabras clave: empresas litográficas, estados financieros, gestión financiera, Mipymes, toma de decisiones.

ABstRACtThe aim of this paper is to make know the results of the re-search “Analysis for financial Management of lithographic Mipymes in San Juan de Pasto”, it is seeking a deeper un-derstanding of the financial accounting process in the de-cision making, thereby, in the owner or managers´ work .

Local businesses are experiencing difficulties with busi-ness management, so the article is focused on the question, What is the financial management of lithographic PYMES in San Juan de Pasto? This even allows a reflection about the stability of the companies, faced with permanent changes and the challenges of globalization.

The methodology assumes the quantitative paradigm with a descriptive type, data collection was carried out by applying a structured survey on financial management and decision ma-king. Population consist of lithographic Mipymes in San Juan de Pasto, which are associated to the Colombian Association of Small and Medium Enterprises (ACOPI) - Regional Nariño.

The results show little interest that owners and mana-gers provide to financial management, decisions are focu-sed on short-term actions, it is given greater importance to working capital, disregarding decisions of long-term invest-ment; it reveals lack of policy for investment, especially the replacement of productive assets and little importance on financial statement analysis.

Accounting information produced is more reachable to tax purposes, it leaves aside, the utility of analysis and in-terpretation of financial statements , at first it allows to set goals and evaluate the work.

Keywords: lithographic companies, financial statements, financial management, Mipymes, decision making.


GESTIÓN FINANCIERA DE LAS MIPYMES: SITUACIÓN DE LAS EMPRESAS LITOGRÁFICAS DE LA CIUDAD DE PASTO TO SOCIOECONÓMICO DE LAS PIRÁMIDES FINANCIERAS EN LA CIUDAD DE PASTO

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IntRODuCCIÓn

La micro, pequeña y mediana empresa (Mipyme) está abocada por una apropiada gestión en el manejo de sus finanzas acompañada por la toma de decisiones realizadas a diario, conducen al cumplimiento de planes y objetivos,

que desde el enfoque financiero significa la creación de valor para sus propietarios.

Con el propósito de identificar la gestión financiera en las Mipymes indus-triales de Pasto, el grupo de investigación Identidad Contable de la Universidad Mariana, en convenio con ACOPI – Capitulo Nariño, adelantó el estudio “Aná-lisis de la gestión financiera de las Mipymes litográficas de la ciudad de Pasto”, dentro de los resultados, se presenta el estudio de la gestión financiera y los procesos vinculados a la toma de decisiones (estratégicas y operativas) por parte de los propietarios y directivos de las organizaciones litográficas existen-tes en la ciudad de Pasto.

Las Mipymes industriales atraen cada vez más la atención de los distintos actores de la sociedad nariñense en la búsqueda del desarrollo de la micro y pe-queña industria regional. Mal podría desconocerse la contribución al mercado de bienes y servicios que realizan este tipo de organizaciones, sumado a esto la capacidad en la generación de empleo formal.

Como antecedentes, a nivel nacional, se presenta el análisis de los Sistemas Contables Administrativos (SCA) desde un enfoque social la teoría de la estruc-turación de Giddens, quien establece la necesidad de replantear nociones de SCA a partir del concepto de sistema social y no desde la visión tradicional, es decir, vinculado a una economía que únicamente se interesa por las utilidades. (Rivera & Barrios, 2008); otro estudio analiza la importancia de los sistemas de información contable como producto de la preocupación de las organiza-ciones alrededor de la globalización económica para generar información útil en la toma de decisiones (Rueda & Arias, 2009) como parte del proceso de integración empresarial que se presenta en el actual sistema mundial, centrada en la información como recurso estratégico de primer orden, en función de las necesidades de competir.

El entorno globalizado de los mercados ha presionado a todo tipo de or-

ganizaciones al exigir eficiencia para afrontar una competencia cada vez más fuerte, aspecto como el dominio de las fuerzas del mercado, vinculado a la privatización, la integración de la economía global, la velocidad en el cambio tecnológico y finamente la tercerización de la economía que opera en red, permiten afirmar que las empresas se ven obligadas a replantear sus clásicas formas de administrar sus negocios y formular nuevas estrategias competiti-vas y de supervivencia. Estos aspectos deben ser analizados por parte de los



FINANCIAL MANAGEMENT OF THE PYMES: STATE OF THE LITHO-GRAPHIC MIPYMES IN SAN JUAN DE PASTO

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propietarios y directivos de las micro, pequeñas y medianas empresas en Pasto; un asunto particu-lar es la optimización de la gestión financiera; que comprende los siguientes elementos: informes contables, análisis de la fuente de recursos, polí-ticas sobre el capital de trabajo, administración del efectivo, uso de indicadores financieros y las ca-pacidades de inversión vinculados a la renovación del equipo de producción, que asociado al plan estratégico, permite a las organizaciones, tomar decisiones y mejorar sus condiciones de producti-vidad y competitividad.

Para Bedoya (2005), no se puede desconocer que la problemática regional de las Mipymes está ligada a factores de carácter estructural y del mer-cado, “predominando una gran competencia entre estas por el mercado local, donde se da una fuerte guerra de precios que los obliga a disminuir, cada vez más, su margen de ganancia y pago salarial. No mejoran por falta de recursos y no obtienen recur-sos porque no mejoran”(p.15).

La misión empresarial implica el dominio de temas administrativos, productivos, de mercadeo, gestión humana y financieros, entre otros; hecho determi-nante en la vinculación de la gestión financiera a los planes estratégicos, que apropiadamente alineados permiten alcanzar los objetivos y maximizar el valor de la empresa en el mercado; de esta manera la in-formación financiera es determinante en la gestión empresarial para las Mipymes litográficas de Pas-to; al respecto, Estupiñan (2006), determina “estos [estados financieros] proporcionan gran parte de la información que necesitan los usuarios para toma de-cisiones económicas acerca de las empresas.” (p. 1).

metODOLOgÍAEs una investigación aplicada debido a que se bus-ca indagar sobre el impacto del uso de recursos económicos en la gestión financiera frente a per-manencia en el mercado, generación de empleo, producción y uso de la información contable, fuen-tes de financiamiento y políticas de inversión.

El estudio es de carácter descriptivo, por cuanto permite especificar las condiciones para el mane-jo financiero y uso de los sistemas de información al interior de las organizaciones empresariales del sector litográfico.

La muestra de trabajo comprendió un grupo de 15 micros y pequeños empresarios afiliados a ACOPI – Capítulo Nariño, con sede en la ciudad de Pasto, quienes estuvieron dispuestos a suministrar la información, y en el momento adelantan proce-sos de certificación de calidad.

Para la recolección de la información se aplicó una encuesta a directivos de las empresas indica-das, estructurada con ocho preguntas; esta se validó mediante una prueba piloto, recurriendo a un grupo focal de personas vinculadas a ACOPI y empresarios locales. La encuesta se dividió en cuatro variables así: características principales, generación y uso de información, fuentes de financiamiento, políticas para el control y la toma de decisiones.

ResuLtADOsA continuación se presentan los resultados obteni-dos con la aplicación de las encuestas; inicialmente se indican las características generales, posterior-mente los aspectos relacionados con la información contable, las fuentes de financiamiento y la toma de decisiones.

Características generales de las Mipymes

Inicialmente es válido referirse a ciertos antece-dentes en la ciudad de Pasto, que se remontan al año 1837, así lo hace saber Álvarez (1988), fue Pastor Enríquez, “conocido como ´el sabio analfa-beta pastuso´, pues no sabía leer ni escribir, pero poseía los conocimientos de las ciencias, hizo fun-cionar la primera imprenta que hubo en Pasto, con el nombre de Imprenta imparcial de Enríquez. Él la construyó de madera, fundió el metal para los ti-pos y fabricó la tinta” (p. 293).



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Para Herrera (1988), “con los orígenes de la pri-mera imprenta de la ciudad, seguramente fue posible iniciar la divulgación del pensamiento local y en particular apoyar la actividad docente, el culto católico y hasta la poesía; con la imprenta se publi-caron las primeras cartillas para escuela, algunas vidas de santos y novenas, un sin número de ho-jas políticas sueltas y seis o siete periódicos, entre ellos el volcán, las máscaras y otros” (p. 54).

Desde esa época hasta las actuales condiciones económicas y empresariales, el sector litográfico viene enfrentando los desafíos de la prestación de servicios; hoy los escenarios son de mayor competi-tividad y complejidad, por esta razón el estudio de su manejo financiero cobra un alto interés, toda vez que se requieren de estrategias orientadas a conocer la realidad económica de las unidades productivas y las posibilidades de permanencia en el mercado.

Las industrias litográficas de Pasto hacen parte de un grupo de pequeñas empresas que la Cáma-ra de Comercio de la localidad registra dentro de la categoría otros servicios. Para el año 2010, las Mipymes representaban el 5,6% de 10.406 esta-blecimientos de comercio incorporados al registro mercantil de su jurisdicción.

Varias de las pequeñas empresas objeto de es-tudio se encuentran agremiadas en cooperativas y adelantan la ejecución de diversos proyectos lide-rados por ACOPI, en este sentido son reconocidas por las asociaciones al mostrar mayor interés en organizarse y por los esfuerzos realizados para aportar al desarrollo económico de la ciudad.

Antigüedad en el mercado

Las empresas del sector son relativamente jóvenes, pocas son de tradición. Se encontró que tan solo una de las encuestadas, que corresponde al 7% de la muestra, ha logrado sostenerse durante cuatro déca-das; el 40% no superan los diez años de antigüedad; un porcentaje igual se ubican en el rango de las dos décadas (ver tabla 1). Aquellas que han logrado posi-cionarse, ahora se destacan como las más grandes en su ramo, con mejores condiciones administrativas, organizacionales, financieras y de servicios.

Tabla 1. Antigüedad en el mercado de las empresas litográ-ficas de Pasto

Número de años en el mercado Frecuencia %

De 1 a 9 años 6 40

De 10 a 20 años 6 40

De 20 a 39 años 2 13

Mas de 40 años 1 7

Total 15 100


El portafolio litográfico es amplio, los estable-cimientos son de diferente orden, y comprenden las siguientes actividades: talleres de impresión, talleres de diseño, litografías y tipografías. Se en-cuentra que las más antiguas desarrollan la mayoría de las actividades descritas en forma conjunta; las nuevas, es decir aquellas que se catalogan como de primera generación se han constituido para prestar uno o dos servicios especializados como el diseño o la impresión, por lo tanto, el ciclo produc-tivo se completa con el apoyo de otros talleres. El proceso industrial litográfico requiere de maquina-ria importada; la adquisición de nueva tecnología exige de una base de capital elevada, por ello se constituye en un factor limitante para que nuevas empresas dedicadas a esta actividad surjan.

Los informes de la Cámara de Comercio de Pasto, indican que para el año 2009, existía un to-tal de 268 nuevos registros de establecimientos comerciales de diferente orden, incluidas socie-dades anónimas y limitadas; de igual forma señala la cancelación de 54 registros, es decir el 20% du-rante ese año. (Anuario estadístico 2010, p15). Las cifras correspondientes a la vigencia 2008 son similares, en consecuencia, la tendencia se man-tiene. Lo anterior denota una tasa considerable de “mortalidad” de empresas en la ciudad.

Por otra parte, se buscó y se encontró referentes que permiten comparar los resultados indicados, es así como estudios realizados en otras regiones posibilitan inferir la crítica situación en cuanto al nivel de permanencia de las nuevas empresas en




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el mercado. Para la Revista Gerente (2010), “ en ciudades del interior del país, el número de empre-sas que cierran sus puertas al público es alto, por ejemplo, en ciudades como Bogotá mensualmente se liquidan en promedio el 16% de las empresas constituidas y de 100 empresas creadas, al cabo de cinco años, solo dos permanecen y las que logran sobrevivir tienen un camino empedrado.” (p. 66).

Generación de empleo en empresas litográ-ficas de Pasto

La ocupación de mano de obra por parte de las empre-sas de este sector, se reduce al mínimo necesario para el proceso productivo, operar la maquinaria, equipos de impresión y de litografía. El número de empleados es inferior a 50 (ver tabla 2) y el 73% no supera los 10 empleados. La mayoría no cuenta con personal ca-pacitado en otros procesos como edición, el diseño o mercadeo; prescinden de la contratación permanente de profesionales y prefieren vincular por contrato de obra o servicios, eliminando al máximo la carga la-boral; por tal motivo, en el medio se han constituido varios establecimientos que ofrecen servicios como el de edición, otros de mantenimiento, incluso algunos ofrecen parte del proceso productivo; estos negocios son de propiedad de nuevos profesionales en las áreas de diseño gráfico o mercadeo que compiten en el me-dio con nueva tecnología como la del plotter.

Lo anterior denota una falta de interés por uno de los factores más importantes en el crecimiento de las organizaciones y decisivos en la competitivi-dad, como lo es el talento humano; en el ambiente empresarial aún no se ha comprendido que gestionar dicho factor tiene más ventajas que des-ventajas, más aún cuando la actividad industrial y de servicios requiere el ingenio, la iniciativa y, so-bre todo, el compromiso.

Tabla 2. Generación de empleo en empresas litográficas de Pasto

Número de empleados Frecuencia %

De 1 a 9 11 73De 10 a 49 4 27Mas de 50 0 0Total 15 100


En el mercado laboral de la región, los salarios bajos son una característica, es por ello que profe-sionales de muchas áreas y del mundo del diseño abandonan la ciudad y buscan oportunidades en el interior del país. Este talento competente que se fuga, es necesario para aportar mayor dinamismo a la industria litográfica en la región.

El sector micro concentra buena parte de la fuerza laboral; en un análisis de los empleos ge-nerados en los establecimientos de comercio en el municipio de Pasto por sector económico y tama-ño, se puede observar que durante el año 2009, “el 96% se concentró en las microempresas, seguido por la pequeña empresa con un 16,6% y la media-na y gran empresa con una participación de 8,22% y 5,9% respectivamente” (Cámara de Comercio de Pasto, 2010, p.21).

La generación de empleo del sector responde a varias situaciones, la vinculación de talento humano depende de la posibilidad de contar con personas que posean conocimientos técnicos especializados en cuanto a la operación de equipos de litografía, dispuestos a percibir bajas remuneraciones; la ca-pacidad de operación y manejo de los negocios hace parte de la tradición que consiste en la tras-misión de conocimientos entre generaciones, en algunos casos se trata de empresas familiares que han perdurado al menos dos generaciones, o quie-nes siendo empleados de una de estas, alguna vez decidieron retirarse e instalar su propio taller.

La actividad litográfica en el mundo ha dado grandes pasos por cuenta de los avances tecnológi-cos, en cambio, en la región comienza a rezagarse, de ahí la necesidad de avanzar en la transforma-ción tecnológica y en el incremento de actividades de capacitación del talento humano en nuevas competencias que permitan transformar las mi-cro y pequeñas industrias familiares en medianas y grandes empresas innovadoras, con tecnología de punta y, por lo tanto, competitivas.



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Análisis sobre la producción de información contable y la toma de decisiones

Una buena administración debe utilizar los recursos organizacionales de manera efectiva, con el fin de alcanzar los objetivos y metas que satisfagan a los distintos grupos de interés. El administrador busca el posicionamiento en el mercado, el crecimiento económico y el progreso de las personas vinculadas en la empresa; para tal efecto, el proceso admi-nistrativo pretende interrelacionar las diferentes etapas que lo componen, representadas por la pla-neación, la organización, la dirección y el control.

Para Chiavenato (2002), en consecuencia, administrar es el proceso de planear, organizar, dirigir y controlar las actividades de los miembros de la organización y de “utilizar todos los recursos organizacionales disponibles para conseguir los objetivos organizacionales establecidos que inclu-yen no sólo categorías económicas como tierra, capital y trabajo, sino también información y tec-nología. Es obvio que las personas constituyen el elemento inteligente y dinámico que maneja, ope-ra y agiliza todos estos recursos” (p. 4).

De otra parte, en la actualidad, una organi-zación se mantendrá en el mercado siempre y cuando sea competitiva, innovadora, y sí además, gestiona el conocimiento y define los factores clave de éxito, es decir, si logra alcanzar mejores niveles de desempeño.

Las empresas del sector industrial de la ciudad de Pasto, en la actividad litográfica, deben innovar sus estilos administrativos, con esto vienen cambios que generan valor en la estructura, funciones y procesos de la organización. Para Hamel (2008), “mientras la innovación operativa gira alrededor de los procesos del negocio (compra, producción, comercialización, despacho de pedidos, servicio al cliente, etc.), la in-novación administrativa va dirigida a los procesos de gestión de la compañía” (p. 25).

En lo relacionado con las necesidades de los usuarios de la información financiera; Mariño y Me-dina (2009) mencionan la necesidad de nuevos y mejores procedimientos contables que les brinden

mayor confiabilidad, transparencia y comparabili-dad; unido a esto, “ las finanzas cobran valor, pues hacen parte de las dimensiones estratégicas, son una parte primordial de las empresas y dentro del proceso administrativo, se encargan de la parte externa e interna en lo relacionado con el uso de recursos, sus formas de financiación y el mercado financiero externo” (p. 133).

Entonces, para toda organización se hace necesa-rio conocer y utilizar apropiadamente las fuentes de financiación, de tal manera que se consoliden los re-cursos empresariales, así, todo el esfuerzo desarrollado por la gestión financiera debe tender hacia un interés común, que es maximizar el valor de la empresa.

De acuerdo a Ortiz (2004), ese fin corresponde, por lo general, al propósito de los accionistas, inver-sionistas o dueños de incrementar su propia riqueza, es decir, su inversión (p. 28). “Es claro entonces, el interés, desde el punto de vista económico, por crear valor y retribuir a los propietarios, produciendo már-genes de utilidad que compensen sus inversiones, con apropiados niveles de rentabilidad”.

Generación de información contable y financiera

Uno de los objetivos de la gestión financiera es la preparación y análisis de la información contable, los estudios de financiamiento del proyecto y la determinación de fuentes y usos de recursos; al respecto García (2009) indica “el objetivo básico financiero está relacionado con el incremento del patrimonio de los accionistas. A su vez, este incre-mento se ha relacionado en los últimos años con un concepto que hoy por hoy es el eje conductor de las decisiones que se toman en las empresas. Ese concepto se denomina valor agregado” (p. 5).

Generar información financiera es disponer de una serie de elementos que son aplicados al siste-ma contable y que, a su vez, se materializan en los procesos informativos de las empresas litográficas de la ciudad de Pasto.

Las empresas son organismos complejos, in-fluenciados por factores internos y externos;




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además, cuentan con recursos financieros y no financieros que hacen parte de los caudales de ca-pital que van desde la constitución de la empresa, pasando por el desarrollo del objeto social (com-pra, producción, venta) hasta obtener el resultado del ejercicio y redistribuir los excedentes a los pro-pietarios. Este proceso de origen y aplicación de los recursos se conoce como finanzas.

Ahora bien, la gestión financiera se debe en-focar además a administrar los riesgos financieros que se refieren a la posibilidad de tener pérdidas por altos niveles de endeudamiento y no alcanzar su punto de equilibrio.

Desde la visión gerencial, el manejo financie-ro debe estar en línea con el direccionamiento estratégico; de acuerdo con Serna (2008) “las

organizaciones para crecer, generar utilidades y permanecer en el mercado deben tener muy claro hacia dónde van, es decir, haber definido su direc-cionamiento estratégico” (p. 5).

Informes contables elaborados

El 60% de las empresas elaboran el balance y el es-tado de resultados, dos de los informes contables básicos establecidos en el reglamento general de contabilidad (Dec. 2649 de 1993); El 13% elaboran adicionalmente el flujo de efectivo y el 27% emi-ten todos los estados financieros reglamentarios (ver tabla 3). Su interés se reduce a la revelación de información a través de dos estados financieros, asunto que no permite conocer con mayor detalle la situación económica de la empresa.

Tabla 3. Informes contables que son elaborados por las empresas litográficas de Pasto

Informes contables Frecuencia %

Balance y Estado de Resultados 9 60

Estado de Cambios en el Patrimonio 0 0

Flujos de Efectivo 0 0

Estado de Cambios en la Situación Financiera 0 0

Balance y Estado de Resultados y Flujo de Efectivo 2 13

Todos los anteriores 4 27

Total 15 100

Los microempresarios locales otorgan poca im-portancia a la información contable y al parecer no comprenden la posibilidad de encontrar una rela-ción entre esta y la estrategia dirigida, al menos, a alcanzar la sostenibilidad de sus negocios.

Algunos profesionales contables han adopta-do posiciones críticas respecto de las condiciones regulativas y fiscales que hacen que, en el mejor de los casos, las microempresas produzcan infor-mación para beneficio interno, es decir, para el uso exclusivo por parte del propietario.

Refiriéndose al caso particular del sector infor-mal, para Vásquez (2010) la situación financiera característica de muchos de los pequeños talle-res familiares, que sin encontrarse inmersos en la ilegalidad, adolecen de un adecuado proceso con-table, y hacen parte del sector, “en una economía como la nuestra, es profundamente significativo, [la presentación de informes contables] que han entendido es más beneficioso no generar infor-mación, no solo por los costos de hacerlo, sino por cuanto traerá efectos por el pago de impuestos y el sometimiento al control” (p. 14).




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La verdadera significancia de contar con un sistema de información contable, se reduce entonces, al míni-mo necesario para sustentar fiscalmente la actividad ante autoridades de inspección, vigilancia y control.

De este modo se encuentra, incluso, que algunos adoptaron estrategias que les permitiera acceder a la contratación con el Estado; intentando de alguna forma competir con compañías de cobertura nacio-nal, decidieron constituir más de una razón social, la primera como persona natural y otra como persona jurídica, de este modo lograrían cumplir con los re-quisitos establecidos en los pliegos de condiciones de las licitaciones públicas; sin embargo el Gobierno nacional expidió la Ley 1150 del año 2007, a través de la cual se obliga a establecer condiciones en los pliegos que permitan la participación y escogencia de Mipymes de la localidad, departamento o región, siempre y cuando superen las exigencias particula-res de cada convocatoria.

Informes contables y financieros elaborados

Con relación a los informes, únicamente el flujo de caja libre y el informe de indicadores financieros hacen parte de la información contable, fuente en cuanto a la toma de decisiones; sin embargo, el ni-vel de producción de información en esta materia sigue siendo precario, solo un 26% de las empre-sas encuestadas manifiestan elaborar de manera constante este tipo de información (véase figura 1). Se confirma entonces el poco interés no solo por los estados contables básicos sino también por los complementarios o dirigidos al análisis finan-ciero.

Las decisiones se toman teniendo en cuenta otros factores, en varios casos se encuentra que los propietarios recurren a información extraconta-ble, por ejemplo, hojas de cálculo con información básica y dispersa sobre los procesos, la cual per-mite realizar algunas estimaciones de costos para cotizar el servicio de impresión. La contabilidad se establece y los informes se realizan con fines de carácter regulativo o con fines de cálculo global de la producción y sus márgenes de ganancia. Para los litógrafos la rentabilidad operacional es incierta y el interés se centra en la rentabilidad líquida y su

impacto en la liquidación de impuestos. Figura 1. Informes financieros elaborados por las empresas litográficas de Pasto


Propósitos de la producción de estados fi-nancieros

Una revisión sobre la relación entre la producción de estados e informes financieros y sus propósitos permitió encontrar que solo un 27% de las decisio-nes que apoyan los estados e informes contables y financieros corresponden a decisiones de carácter administrativo, un 13% corresponden a decisiones de financiamiento y, la mayor parte, un 53%, ha-cen énfasis en el cumplimiento de normas legales (contables y fiscales) (Véase figura 2).

Por otra parte, el nuevo marco regulativo de convergencia contable establecido por la Ley 1314 de 2009, realiza mayor énfasis en la necesidad de conseguir comparabilidad y transparencia en los reportes financieros.

El marco regulativo vigente en esta materia dificulta dicho propósito, debido a que las reglas fiscales tienen prioridad sobre las contables. En varios documentos que justifican la convergencia contable, se indica también el efecto negativo del actual modelo como una pérdida de oportunidades frente al mercado local e internacional de crédito e inversión, cuya consecuencia inmediata es la falta de competitividad y un impacto estructural para el empleo y el desarrollo económico.




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Figura 2. Propósitos de la producción de estados financie-ros en las empresas litográficas de Pasto

Fuente: elaboración propia

Fuente de recursos de financiamiento

Los recursos de financiamiento por tratarse de mipymes son producto de la capitalización de las utilidades. Se encontró que en un 40% los recur-sos de financiación son generados por el negocio, otro porcentaje igual, indican ser proporcionados por terceros; sin embargo el 20% financia su acti-vidad con recursos de los propietarios (ver figura 3). En el medio, como se indicó antes, se trata de empresas familiares, cuyos activos representados en maquinaria y equipos litográficos de los talleres oscilan entre 900 y 1800 SMMLV.

La investigación revela que varios empresarios recurren a financiamiento con particulares, en el denominado mercado “gota a gota”, aspecto que implica asumir una deuda de alto costo; las tasas de interés de este sistema oscilan entre 3 y 5 % men-sual y superan ampliamente las tasas del mercado financiero que oscilan entre el 1 y 2%, los pequeños empresarios recurren a este tipo de financiamiento que generalmente se destina a capital de trabajo, de esta forma evitan la “tramitomanía”.

Para la Revista Gerente (2010), el miedo al endeudamiento es frecuente en los pequeños y medianos empresarios. “La mayoría de ellos, solo trabajan con una visión cortoplacista, sin pensar en

invertir en tecnología, talento humano o infraes-tructura y esa falta de claridad sobre el futuro que se quiere para la compañía” (p. 68).

Figura 3. Fuentes de recursos de financiamiento de las em-presas litográficas de Pasto


Políticas de gestión del capital de trabajo

Con relación a las políticas para el manejo de la li-quidez, solamente el 40% indican que existen y se aplican, y un 60% señalan que no existen; es decir que no se ejecutan actividades conducentes a de-terminar la adecuada necesidad de circulante. Esto explica las decisiones comúnmente adoptadas en cuanto a la recurrencia a créditos inmediatos con agiotistas, usado para cubrir necesidades inmedia-tas como la compra de insumos y materiales o el pago de salarios.

Con relación a las políticas para el manejo de cartera, el 40% indican que existen y se aplican, un 60% señalan que no existen. Cabe señalar que la mayoría de las ventas se realizan en la modalidad de contado. Un adecuado equilibrio entre los co-bros y pagos de corto plazo evitaría dificultades de tesorería; la rotación óptima de la cartera podría evitar las situaciones de iliquidez.

Con relación a las políticas para el manejo de inventarios, el 53% indican que existen y se apli-



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can, un 47% señalan que no existen. Uno de los elementos de la producción más importantes de las litografías es el papel, los inventarios deben ser suficientes para la producción y el aprovisio-namiento debe realizarse al menor costo posible. La no existencia de políticas de inventario, sumado a la no existencia de políticas de cobro afecta la liquidez y deriva en el tratamiento del capital de trabajo como dinero de bolsillo.

Sobre políticas para el manejo de cuenta por pagar, el 53% indican que existen, el 13% mani-fiesta que existen pero no se aplican, y un 33% señalan que no existen (Véase Tabla 4).

En la región, la provisión de insumo para varios microempresarios se realiza por parte de la Coo-perativa de Litógrafos de Occidente, otros poseen créditos para provisión de insumos, principalmen-

te de papel y tinta, por parte de proveedores del interior del país. Los litógrafos cooperados aprove-chan esta oportunidad y reducen los costos de los insumos, teniendo en cuenta que las compras se hacen al por mayor.

Los no cooperados, que son las empresas con mayor tamaño y con relativa capacidad de respaldo y provisión de efectivo, obtienen créditos directos con los productores para la adquisición de materia-les. En ambos casos los plazos están pactados, por lo tanto, la política de compras se direcciona hacia el cumplimiento de las condiciones establecidas.

La mayoría de las pequeñas empresas litográficas enfocan las decisiones en el capital de trabajo, esta es la principal razón de su corta permanencia en el mercado. Aquellas que planifican a largo plazo, y sus decisiones financieras son acordes con los planes, han logrado competir en la región durante más de 40 años.

Tabla 4. Políticas de gestión del capital de trabajo en las empresas litográficas de Pasto.

Políticas de capital de trabajo liquidez y efectivo Cartera Inventarios Cuentas por pagar

Detalle F % F % F % F %

Existen y se aplican 6 40 6 40 8 53 8 53

Existen pero no se aplican 0 0 0 0 0 0 2 13

No existen 9 60 9 60 7 47 5 33

Total 15 100 15 100 15 100 15 100

Fuente: elaboración propia. Sistema de costos de producción.

Un 27% de las microempresas posee un siste-ma de contabilidad para la producción que permite calcular los costos unitarios; las características del mercado regional en el cual se desenvuelve esta actividad productiva les han permitido adoptar el sistema de costos por órdenes de producción. La revisión de información contable permitió es-tablecer que los costos fijos generados son bajos, mientras que los costos variables son altos. Otro 60% realiza cálculos globales, con fundamento en el sistema de contabilidad general adoptado, otros

estiman los costos con fundamento en la experien-cia, por lo tanto determinan de manera aproximada las utilidades sobre cada pedido. El 60% no poseen sistema de costos y la contabilidad se reduce al re-gistro total de ingresos y gastos (ver figura 4.)

Osorio (2007), reconoce que la determinación del impacto de los costos en la producción, es prio-ritario a fin de minimizar el riesgo, o al menos con un nivel de riesgo aceptable, a fin de garantizar la supervivencia y la expansión equilibrada de la em-




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presa. “Por ello se debe… tener una estructura de costos operacionales (fijos y variables) que con-tribuya a potencializar los efectos en las utilidades operacionales por incrementos en los volúmenes de operaciones por la existencia de costos fijos de operación (apalancamiento operativo)” (p. 7).

Lo anterior tiene más sentido, si se tiene en cuenta que los costos en términos de decisiones de carácter financiero son la base para la determina-ción de los precios de venta, los microempresarios disminuyen su capacidad de competir en el merca-do en tanto pierden capacidad de negociación con el cliente. Las ganancias no se maximizan, se tor-nan inciertas, y el empresario recibe mayor presión del cliente en la fijación del precio del producto.

Los empresarios entienden la situación de desven-taja cuando se adolece de un sistema de información, en este caso de costos de producción. Es por ello que los directivos de los gremios han manifestado la necesidad de apoyo en torno al desarrollo de inves-tigaciones que traten específicamente el tema en las Mipymes. Consideran como ventaja la posibilidad, incluso, de contar con herramientas informáticas, tales como software de costos; sin embargo la meta, seguirá siendo etérea, mientras no exista conciencia de la importancia de producir, al menos en principio, información contable de calidad.

Figura 4. Sistemas de costos de producción en las empre-sas litográficas de Pasto.


A partir de la situación encontrada referente a capital de trabajo, sistema de costos, recursos de financiamiento y elaboración de los estados fi-

nancieros, se presenta un análisis sobre la gestión financiera, el uso de indicadores y las políticas para la renovación de equipos de producción.

RELACIÓN ANÁLISIS DE ESTADOS FINAN-CIEROS Y USO DE RECURSOS

Es evidente la necesidad de obtener informes claros, precisos y oportunos para la toma de decisiones, pero la falta de conciencia sobre la importancia de la información contable y financiera, sumada al temor en cuanto a las implicaciones de control fiscal por parte del Estado impide la producción de informa-ción con las cualidades requeridas.

Existe una gran dificultad en este sentido, por cuanto en un mediano plazo, la posibilidad de mantener o conseguir clientes dependerá de su nivel competitivo. Es por ello que la Asociación Nacional de Pequeños y Medianos Industriales ACOPI, Capítulo Nariño, adelanta actividades ten-dientes a identificar las necesidades y condiciones para certificar a varias de las empresas del sector en normas técnicas de calidad NTC, proceso que crea grandes expectativas con relación al nivel de competencia que se requiere; deberá considerarse entonces, la generación de información financiera para un adecuado uso de los recursos financieros y productivos con que disponen.

La certificación de calidad como iniciativa gremial es favorable para los litógrafos, más aún cuando deberán comprender que a través de ella los clientes conocerán los estándares de calidad en sus procesos, reflejados en los productos y servicios, lo cual genera una mayor seguridad en ellos y mayor confianza en las empresas. Una certificación per-mitirá a terceros informarse sobre las actividades particulares, puesto que son precisamente los clien-tes, quienes no tienen acceso a los detalles o para quienes es difícil comprobar qué tan sostenibles son los procesos y los productos que una empresa entrega. Uno de los pilares de la estrategia adminis-trativa debe ser la diferenciación, que consiste en elevar el nivel de calidad de los productos o servi-cios, una de las formas de identificar las opciones, es a través de las certificaciones de calidad.



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La mitad de las empresas estudiadas se preparan para iniciar el proceso, esto denota preocupación y disposición hacia la adopción de una nueva cul-tura administrativa basada en herramientas de eficiencia y productividad como lo es el mejora-miento continuo. Los empresarios han visto como las industrias del centro del país logran poco a poco penetrar plazas ecuatorianas; debe supo-nerse que por la ubicación estratégica de Pasto, deberían ser las organizaciones locales dueñas del mercado tras-fronterizo.

El trámite de certificación involucra el mejora-miento de los procesos internos de las pequeñas industrias litográficas, no como un fin sino como un medio; será imprescindible entonces res-tructurar el sistema contable a fin de conseguir información oportuna y de calidad que apoye la toma de decisiones.

Uso de indicadores para la toma de decisiones

Los directivos no se han percatado de las conse-cuencias económicas que genera a mediano plazo el centrar la atención en decisiones de corto plazo. Se esperaría que las empresas que desean lograr ma-yor cercanía con distribuidores o proveedores deban planear y decidir las inversiones necesarias para rea-lizar acciones de integración que permitan afrontar retos del mercado. Acciones como la adquisición de nuevos equipos, o la trasformación tecnológica debe ser parte de un proceso estratégico con planes claros y, sobre todo, una firme convicción de los microem-presarios sobre la necesidad de cambio en la forma de planear sus inversiones y sobre la forma en que enfrentarán un entorno económico altamente com-petido, cambiante e inestable.

Políticas de renovación de equipos de pro-ducción

Como se precisó, algunas pymes prácticamente alcanzan medio siglo de existencia, sin embargo, aún conservan la maquinaria y equipos que dieron origen a la actividad industrial; para algunos em-presarios es una ventaja en tanto conservarlos es sinónimo de calidad, puesto que han perdurado y son la esencia de la operación industrial; no obs-

tante, al comparar con el avance que el ramo ha logrado, los equipos con que cuentan son prác-ticamente obsoletos. El avance tecnológico en distintas áreas, permea también la industria de la impresión, el mercado ofrece sistemas de avan-zada que maximizan la producción y el uso de los recursos, de tal modo que la trasformación tecno-lógica en la ciudad se hace indispensable.

Igualmente debe involucrarse la innovación como proceso administrativo, que sumada a la tecnología permita generar una amplia oferta; es indispensable entonces sobrepasar la capacidad competitiva que se conservó durante muchos años en el mercado regional, generando así mayores posibilidades en la proyección de la industria hacia regiones como la del vecino país del Ecuador.

Una política para el manejo de los activos per-

mitirá determinar el periodo de tiempo adecuado o necesario durante el cual la empresa debe man-tenerlos. El cálculo de los flujos futuros necesarios o beneficios esperados por el propietario permiti-ría establecer con mayor precisión el tiempo por el cual deben conservarse. Las oportunidades de transformación tecnológica son previsibles, pero la falta de conocimiento sobre las técnicas ade-cuadas para planear y proyectar la inversión en términos de retorno del capital son, entre otros, los principales factores que impiden la decisión de actualización de los activos productivos.

COnCLusIOnesLas Mipymes litográficas de la ciudad de Pasto de-ben mejorar en los procesos de gestión financiera y tomarlos como factores críticos de éxito en la medida en que los niveles competitivos son cada vez más exigentes y requieren de mayor planifica-ción para proyectar un futuro sostenible de estas organizaciones.

La generación de informes financieros es un tema al que poca importancia le otorgan los directivos y propietarios de las empresas estudiadas, por cuan-




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to, en el mejor de los casos, se limitan a la elaboración del balance y del estado de resultados. Esta información responde principalmente a propósitos de carácter tributario, dejando de lado, la utilidad del análisis e interpretación de los estados financieros, que permitan fijar metas y evaluar el desempeño.

Las organizaciones gremiales del sector productivo como ACOPI, deben continuar en los procesos de certificación de calidad de las empresas del sector litográfico, acompañado de la formulación del planes estratégicos; de esta for-ma se establecen las bases para realizar planes de acción y por ende la gestión financiera que se requiere para el sector productivo regional; es necesario en-tonces, fijar el horizonte administrativo a alcanzar y así tomar decisiones sobre inversión, financiamiento, pago de la deuda y distribución de utilidades.

Las organizaciones empresariales locales (Mipymes), independientemente de los años de permanencia en el mercado, brindan poca importancia a las po-líticas para la toma de decisiones de inversión en activos productivos. Aquellas que tienen menos años en el mercado, centran su atención en decisiones de capital de trabajo operativo, y aquellas con más años, no han definido sus polí-ticas y al parecer poco les interesa profundizar sobre los efectos que desatarían las decisiones tomadas en los temas aquí tratados.

A propósito del libre comercio impulsado por el Gobierno, se presenta la oportunidad de renovación y/o transformación tecnológica, teniendo en cuen-ta que la globalización de mercados permite acceder a información y algunas formas de financiación para la adquisición de activos productivos (maquinaria y equipos de impresión); la importación es una opción a tener en cuenta, en una época en la que existe cierta tendencia revaluacionista del peso frente al dólar. La innovación y el avance de la tecnología en este campo, permiten en-contrar equipamiento de mayor rendimiento y por ende mayores posibilidades de ampliación del portafolio de servicios para las micros, pequeñas y medianas empresas de la ciudad de Pasto.



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OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS EN LA ENSEÑANZA DEL CONCEPTO DE CÉLULA1

EPISTEMOLOGICAL OBSTACLES IN TEACHING CELL CONCEPTRecibido: febrero 25 de 2012 /Revisado: mayo 31 de 2012 /Aceptado: julio 12 de 2012Por: Luz Mery Santamaría Cortes2, Luz Dary Llanos Tobar3, María Elva Cortes Marín4, Gloria Amparo Martínez Blandón 5, María Nubia Urrea Aguirre6 , Consuelo Betancourt Sepúlveda7, Hernando Galindo Castaño8, Diego Fernando del Río Trujillo9.

1 Artículo que se deriva del proyecto de investigación obstáculos epistemológicos en la enseñanza del concepto de célula, avalado y financiado por la Escuela Normal Superior Nuestra Señora de la Candelaria de Marquetalia Caldas.2 Luz Mery Santamaría Cortés: Licenciada en Ciencias Sociales, Especialista en Pedagogía para la Docencia Universitaria y Magíster en Educación y Desarrollo Humano. Coordinadora de Investigación de la Escuela Normal. Correo electrónico: [email protected] Luz Dary Llanos Tobar: Licenciada en Pedagogía Reeducativa, Especialista en Educación Sexual, Magíster en Educación y Desarrollo Humano. Correo electrónico: [email protected] María Elva Cortes Marín: Licenciada en Básica Primaria, Especialista en Educación Sexual, Especialista en Informática para la Docencia, Especialista en Informática y Telemática. Correo electrónico: [email protected] Gloria Amparo Martínez Blandón: Licenciada en Pedagogía Reeducativa y Especialista en Educación personalizada. Correo electrónico: [email protected] 6 María Nubia Urrea Aguirre: Licenciada en Pedagogía Reeducativa y Especialista en Informática y Telemática. Correo electrónico: [email protected] Consuelo Betancourt Sepúlveda: Licenciada en Pedagogía Reeducativa y Especialista en Informática y Telemática y en Informática para la Docencia. Correo electrónico: [email protected] Hernando Galindo Castaño: Ingeniero Industrial y Especialista en Sistemas de Gestión de Calidad. Correo electrónico: [email protected] Diego Fernando del Rio Trujillo: Ingeniero Electricista y actualmente adelanta estudios de Maestría en Iingeniería. Correo electrónico: [email protected]

ResumenEl presente artículo tiene como propósito reportar los resulta-dos de una investigación que indagó los obstáculos epistemo-lógicos para aprender el concepto de célula en estudiantes de noveno grado de la Escuela Normal Superior Nuestra Señora de la Candelaria de Marquetalia Caldas.

El enfoque empleado fue el cualitativo y la unidad de aná-lisis se constituyó con diez participantes del grado noveno, seleccionados aleatoriamente. Las técnicas fueron en primera instancia, la entrevista semiestructurada, de pregunta abier-ta, que no pretendía indagar de manera declarativa los sabe-res sobre la célula que los estudiantes han logrado internalizar por la intervención de la escuela, sino identificar aquellas ideas personales e idiosincráticas construidas a partir de la expe-riencia personal y social. Seguidamente, se llevó a cabo una entrevista colectiva o grupo focal, con el fin de escuchar a los participantes de una forma libre y espontánea.

Los resultados refieren que los obstáculos más marcados, según los datos, son el verbal y el conocimiento general. Le si-guen en importancia y en iguales proporciones, el pragmático y el sustancialista. Además, se encuentra que muchas de las ideas previas no son ideas obstáculo y se pueden considerar como aprendizajes aproximados al conocimiento científico. Cabe decir, que el propósito más importante posterior al es-tudio, es lograr una enseñanza más programada y más dirigi-da a sortear dichos obstáculos a través de la construcción y aplicación de unidades didácticas. Esto queda como proceso a seguir para el grupo investigador.

Palabras clave: célula, enseñanza de las ciencias, ideas pre-vias, obstáculos epistemológicos.

ABstRACtThe purpose of this paper is to report the results of a study that investigated the epistemological obstacles to learn the concept of cell freshmen Superior Normal School Nuestra Señora de la Candelaria Marquetalia Caldas.

The approach used was qualitative and the unit of analy-sis was established with ten participants in the ninth grade, selected randomly. The techniques were in the first instan-ce, a midlestructured interview and open question, not in-tended to test knowledge declaratively on the cell that stu-dents have achieved internalize by school intervention, but identify those personal and idiosyncratic ideas constructed from personal and social experience. Next, It took place a group interview or focus group, in order to listen to the par-ticipants in a free and spontaneous way.

The results relate the more marked obstacles, according to the data, are the verbal and general knowledge. Next in importance and in equal proportions, the pragmatic and substantialist ones. Furthermore, we find that many of the previous ideas are not obstacle ideas and can be considered as approximate learning scientific knowledge. It means that the most important purpose after the study, is to make tea-ching more and more directed programmed to overcome these obstacles through the construction and implementa-tion of lesson plans. This is as process for the research group.

Keywords: cell, science education, previous ideas, epistemo-logical obstacles.




EPISTEMOLOGICAL OBSTACLES IN TEACHING CELL CONCEPT3939

La investigación se orientó a dar respuesta a la pregunta: ¿Qué tipos de obstáculos epistemológicos presentan los estudiantes del grado noveno sobre el concepto de célula? Dicha pregunta se genera a partir de una

situación específica de la enseñanza, con el propósito de suscitar algunas reflexiones alrededor de la didáctica y permitir mejores aprendizajes y un acer-camiento al conocimiento científico y a los instrumentos de conocimiento, con los cuales se lee y se interpreta el mundo.

Los objetivos específicos del estudio fueron los siguientes: reconocer las diferentes ideas previas que tienen los estudiantes frente al concepto de célula e identificar dentro de ellas los tipos de obstáculos epistemológicos. Además, se pretende elaborar unidades didácticas, posteriores al estudio, que permitan la evolución conceptual.

La noción de obstáculo es tomada de Bachelard quien lo define como:

Las limitaciones o impedimentos que afectan la capacidad de los individuos para construir el conocimiento real o empírico. El individuo entonces se con-funde por el efecto que ejercen sobre él algunos factores, lo que hace que los conocimientos científicos no se adquieran de una manera correcta, lo que obviamente afecta su aprendizaje (citado en Mora, 2002, p. 2).

Bachelard señala cinco obstáculos principales, que son: los conocimientos previos, el obstáculo verbal, el peligro de la explicación por la utilidad, el conoci-miento general y el obstáculo animista. Los conocimientos previos en palabras de Bachelard son el primer obstáculo, pues esto “carga de subjetividad las obser-vaciones y se pueden tener concepciones erróneas” (citado en Mora, 2002, p. 2). El obstáculo verbal, según Bachelard (1975), se produce entre otras cosas, por la “presentación pintoresca, viva y bastante llamativa de imágenes. Todo ello, según el autor, junto con las analogías, los ejemplos y las metáforas son centros de falso interés que conducen a malograr el verdadero espíritu científico” (p. 97). El peligro de la explicación por la utilidad u obstáculo pragmático, lo relaciona el autor con las explicaciones que se dan a los fenómenos de modo tangencial, cuando se “pretende explicar o definir un concepto solamente mediante la idea de utilidad o beneficio” (Bachelard, 1975). Así mismo, el obstáculo general se da cuando “el espíritu pre-científico desdeña el detalle, lo específico y lo particular” Bachelard (1975, p. 66). Finalmente, el obstáculo animista se presenta cuando los “fenómenos biológicos son los que sirven de medios de explicación de fenómenos físicos. Esta característica de valorizar el carácter biológico en la descripción de hechos, fenómenos u objetos, representa claramente el carác-ter del obstáculo animista” (Bachelard, citado en Mora, 2002, p. 7).

IntRODuCCIÓn

OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS EN LA ENSEÑANZA DEL CONCEPTO DE CÉLULA



Como ya se ha dicho, este tipo de investigación tie-ne gran relevancia ya que a pesar de agotar diversas estrategias metodológicas y didácticas en los pro-cesos de enseñanza y aprendizaje, a lo largo de la educación básica y media vocacional, se aprecia poca apropiación de los instrumentos de conoci-miento por parte de los estudiantes. De manera primordial, permite al docente conocer los obstácu-los epistemológicos para aprender el concepto de célula, así como las implicaciones de estas represen-taciones al momento de aprender ciencias.

En esta perspectiva, muchos autores como Rodríguez y Moreira (2002) han trabajado en torno a la dureza de las representaciones desde la teoría de los modelos mentales de Johnson Laird, quien los define como:

Análogos estructurales del mundo que la gen-te genera para comprenderlo, de lo que se deriva que la conceptuación científica requiere la cons-trucción de modelos mentales; estos modelos tienen poder predictivo y explicativo y por eso es por lo que dotan al individuo de comprensión, caracterizándose por su funcionalidad (Citado en Rodríguez & Moreira, 2002, p. 80).

A su vez, Pozo y Gómez señalan:

Uno de los principales escollos en los procesos de enseñanza / aprendizaje, sino el que más y de todos conocido, es la comprensión científica en sí misma, el conocimiento que el alumno aporta es muchas veces difícil de modificar y extrema-damente resistente” (Citados en Rodríguez & Moreira, 2002, p. 77).

Por todo lo anterior, conocer las represen-taciones que los estudiantes poseen frente al concepto de célula es importante, más si se tiene en cuenta que este se constituye como fundamen-to en el aprendizaje y enseñanza de la estructura conceptual biológica para describir y explicar el funcionamiento de los seres vivos. “La célula es un concepto clave en la conceptualización del cono-cimiento biológico, es una entidad que determina la estructura y funcionamiento de todo el mundo vivo” (Rodríguez & Moreira, 1999, p. 121).

De este modo, los resultados del estudio ofrecerán criterios suficientes al maestro para vincular a su práctica, elementos significativos que favorezcan el acceso de los estudiantes al mundo de la ciencia a través de la elaboración de unidades didácticas10; le ayudará además, a reflexionar sobre algunas variables de la didáctica desde su objeto de estu-dio (la enseñanza y el aprendizaje) como son: las representaciones mentales, el componente afec-tivo-emotivo, las relaciones ciencia, tecnología y sociedad, la historia y epistemología de las discipli-nas así como la metacognición.

Se pretende además con este artículo presentar los diferentes obstáculos epistemológicos encon-trados durante la investigación, partiendo, como ya se ha dicho, de los estudios de Bachelard (1975), quien señala que “el primer obstáculo epistemo-lógico es la experiencia básica, es la experiencia colocada por delante y por encima de la crítica, que, ésta sí, es necesariamente un elemento integran-te del espíritu científico” (p. 27). La obra de Alicia de Camilloni (1997) igualmente dilucidó muchas oscuridades sobre todo en el plano del tratamiento didáctico y pedagógico de los obstáculos. También, Pozo y Gómez (2006) con sus aportaciones sobre las ideas previas, definiéndolas como:

Construcciones personales, relativamente incoherentes, resistentes al cambio, de carácter implícito, compartidas en diferentes culturas y contextos y con un cierto paralelismo con concep-ciones abandonadas en la historia de las disciplinas. El origen de las ideas previas puede ser sensorial, cultural y escolar (p. 85).

Significativas también fueron las aportaciones de Astolfi (1999) quien define los obstáculos como “el punto nodal de las concepciones” (p. 157). Además, el autor explicita las siguientes seis carac-terísticas que ayudan a comprender su naturaleza:

1. Su positividad: el obstáculo es un tejido de errores arraigado y positivo, no puede conside-rarse ignorancia. En el caso del presente estudio una concepción como “la célula es un círculo con

10 La elaboración de unidades didácticas no constituye propósito de este estudio, pero será una tarea posterior para el grupo investigador a partir de los resultados.





muchas partes”, el estudiante la asume como algo real, pues así lo ha visto en las imágenes, incluso en los libros de texto, en los cuales a propósito, se ha creído con fe ciega.

2. Su facilidad: el obstáculo es una facilidad que se concede la mente para seguir razonando de manera sencilla. Podríamos decir que significa economía mental.

3. Su interioridad: el obstáculo no es algo ex-terno que hay que superar, este está dentro, en el pensamiento mismo.

4. Su ambigüedad: el obstáculo es una herra-mienta necesaria y a la vez una fuente potencial de errores.

5. Su polimorfismo: el obstáculo se extiende más allá de lo racional y cobija aspectos afectivos y míticos, de ahí la dificultad para erradicarlo; por ejemplo, “la célula se relaciona con microorganis-mos que ayudan al crecimiento” es una concepción que contiene elementos fantasmáticos aprendidos del contexto y la cultura.

6. Su recursividad: el obstáculo se presenta como es, solo si lo reflexionamos retrospectiva-mente, lo cual nos permite tomar conciencia de nuestras equivocaciones. He aquí, nuevamente la importancia de la metacognición, al punto de afirmarse que sin su presencia es imposible lograr aprendizajes en profundidad.

Como es bien sabido, la riqueza del estudio ra-dica en la naturaleza del obstáculo, ya que este es de carácter general y transversal. En este caso, los obstáculos hallados no podrían constreñirse solo al concepto de célula, sino que estos pueden extrapolarse a un conjunto amplio de conceptos del campo de lo biológico por lo menos. Esto se afirma, apoyados en los trabajos de autores como Astolfi (1999), quien habla del “obstáculo como el punto nodal de las concepciones” (p. 157).

Situando la mirada en los planteamientos de Astolfi, se suscita una respuesta a la pregunta co-tidiana ¿Por qué nuestros estudiantes no aprenden

realmente, como quisiéramos? En verdad, el apren-dizaje es un asunto complejo, lento y gradual, el cual requiere la intervención de muchas variables, una de ellas, insalvable, son las representaciones.

Ahora, si nos situáramos en el contexto espe-cífico de la investigación, se trata que el maestro explore las ideas previas antes de la enseñan-za y dentro de ellas los obstáculos o los modos de pensar que las generan y que en cierta ma-nera estancan o detienen la comprensión del conocimiento científico, para lograr mediante un ejercicio mutuamente (estudiante-maestro) me-tacognitivo, avanzar hacia la conquista del espíritu científico en términos de Bachelard.

Con respecto a algunos estudios que han explo-rado lo que los estudiantes saben sobre la célula, trabajos de Mengascini (2006) demuestran que:

En contextos escolares, el estudio de la célula se enfoca casi exclusivamente en relación con el cuerpo humano, como una derivación de estudios anatómi-cos. Este enfoque resulta apropiado si se tiene en cuenta que el propio cuerpo resulta a los niños más conocido que el de diferentes organismos. Sin em-bargo, puede derivar en una visión antropocéntrica que hace difícil imaginar a la célula como unidad es-tructural de todos los seres vivos (p. 486).

Ahora bien, volviendo la vista sobre el tema de la metacognición, se considera que una escasa autocrítica y autorreflexión sobre el proceso de aprendizaje seguido por cada sujeto, en otras pa-labras, una escasa metacognición, puede ser una causa importante para explicar por qué nuestros estudiantes a pesar de su permanencia en la escuela no logran desplazar sus ideas alternativas para apro-piarse en consecuencia del conocimiento científico.

Todo esto se ratifica con Flavell (citado en

Tamayo, 2001), quien concluye: “un estudian-te que conozca en forma adecuada sus procesos cognitivos puede “hablar” o “reflexionar” sobre sus procesos de pensamiento propios y/o de los demás” (p. 50). De acuerdo con este autor, “la metacognición ha sido definida como la habilidad para monitorear, evaluar y planificar nuestro pro-




pio aprendizaje” (p.50). Se podría inferir entonces que un estudiante que participa de un proceso de enseñanza y aprendizaje donde la metacognición no se ubica como algo fundamental, sería incapaz de identificar cómo aprende, hasta qué punto lo que sabe es insuficiente y, por ende, sería incapaz de controlar sus propios procesos cognitivos reco-nociendo la necesidad de tareas como preguntar, cuestionar, indagar e, incluso, hacer regresiones para profundizar, ampliar o aclarar lo aprendido.

En este caso, sería imprescindible que los es-tudiantes tomaran conciencia de sus propios obstáculos, mediante la acción intencionada del enseñante. El inicio transformador del conoci-miento empírico en un conocimiento científico, lleva a que el estudiante sea inquieto, que pregun-te, que tenga en cuenta los detalles generales y específicos y que relacione sus conceptos teóricos con la realidad del entorno en que se desenvuel-ve. En este caso, Peterfalvi (citada en Camilloni, 1997) asegura que “una modalidad de trabajo asentada en la toma de conciencia y una concep-tualización capaz de intervenir en la regulación de procesos ulteriores es una vía para acercarse al concepto” ( p. 129). Como también dice Fabre (citado en Camilloni, 1997), “para llegar a tener plena conciencia del rigor, es necesario adquirir una conciencia de lo no riguroso” (p. 129).

Como se ha visto, la identificación del obstácu-lo no ha sido un tema que preocupe al enseñante y menos al estudiante, pues se parte de una idea simplista del aprendizaje. Se supone que es sufi-ciente con seleccionar las enseñanzas, planear su comunicación en el aula y posteriormente evaluar. El tema de las representaciones ha sido descono-cido en las prácticas pedagógicas muy a pesar de la suficiente producción científica de los últi-mos tiempos; por ejemplo, no ha sido objeto de reflexión la resistencia de las ideas previas y los obstáculos, y el maestro en ocasiones no perci-be con claridad que a pesar de sus esfuerzos por lograr ser eficaz en su enseñanza, después de mu-cho tiempo, sus estudiantes recurren a las ideas que traían al ingresar a la escuela para dar explica-ción de los fenómenos circundantes.

Volviendo sobre la importancia de la identificación del obstáculo por parte de los alumnos, Peterfalvi (citada en Camilloni, 1997), invita a agotar varios momentos para ello. El primero tiene que ver con una dimensión reflexiva fuertemente relacionada con la actividad metacognitiva de reconocimiento del obstáculo por el mismo sujeto; el segundo per-mite establecer un vínculo entre el carácter local del obstáculo (el cual tiene que ver con el objeto de pensamiento) y lo transversal que corresponde al modo de pensamiento. Aclarando, el obstáculo es lo que subyace a la idea previa, es lo que la expli-ca y a la vez lo que la genera. Continúa Peterfalvi, explicando que el tercer momento consiste en la identificación de la dinámica de funcionamiento de la idea que constituye el obstáculo para empezar a comprender su persistencia. Un cuarto momen-to es llamado: “en el límite de la identificación del obstáculo” que consiste en evocar el obstáculo de manera indirecta con afirmaciones conceptua-les positivas. Se reitera entonces que aprender y enseñar verdaderos conceptos o instrumentos de conocimiento es una tarea ardua y muy deman-dante. En palabras de Pozo y Gómez (2006):

Pero una cosa es tener un dato, conocer algo como un hecho y otra darle sentido o significado. Comprender un dato requiere utilizar conceptos, es decir, relacionar esos datos dentro de una red de significados que explique por qué se producen y qué consecuencias tienen (p. 86).

Para autores como Galperin (citado en Tama-yo, 2001), “el punto final en la adquisición de los conceptos no está constituido por su asimilación en el plano de lo abstracto, es su aplicación en el plano de lo concreto, en la resolución de tareas, el aspecto determinante en la comprensión final del concepto” (p. 25).

De esta manera, lo que sucede casi siempre en la escuela es que los estudiantes y en casos más desafortunados, el enseñante mismo, comprenden solo lo meramente superficial de los conceptos, quedando atados al sentido común, a lo que es aprendido a través de la experiencia. En palabras de De Zubiría, Brito, Coral, Molina, Otalora, et al. (2002):





Este es un tipo de conocimiento inmediato, sin sentido de lo relativo, seguro de sí mismo y que no conoce dificultades ni obstáculos; un conocimiento espontáneo de experiencias familiares, irreflexivo, en el que no hay dudas ni interrogantes, ni oposi-ción entre sujeto y objeto (p. 55).

Finalmente, los resultados de la investigación tienen unas serias implicaciones en el campo didáctico en torno a la imperiosa necesidad de de-sarrollar la experticia necesaria en la identificación de los obstáculos en el aula y lo más importante para el sorteamiento de los mismos; para ello, las unidades didácticas de aprendizaje se convierten en herramientas potentes para este propósito. Las unidades didácticas hacen explícitos temas secuenciales cuya finalidad es alcanzar la forma-ción integral de los estudiantes, y dentro de ello, las capacidades generales que puedan ponerse de manifiesto en situaciones concretas. Los siguien-tes son algunos de los elementos que pueden contener: objetivos, contenidos de aprendizaje, secuencia de actividades, organización de tiempos y la evaluación. Además, y en consonancia con el tema de los obstáculos, deben introducir proce-sos didácticos que conduzcan al franqueamiento o superación del obstáculo y así poder lograr una enseñanza más eficaz. Es de aclarar, que la valida-ción de estas unidades didácticas será un estudio posterior al que se expone.

Por último, los resultados indican que los obs-táculos más marcados son el obstáculo general y el obstáculo verbal, siguiendo con iguales propor-ciones el obstáculo pragmático y el sustancialista. Por la naturaleza de estos, se infiere que la escuela ha tenido mucho que ver con la instalación de es-tos obstáculos, abriendo caminos de reflexión en el grupo de investigación.

metODOLOgÍAEl enfoque de investigación que se empleó en este trabajo es cualitativa puesto que los estudios re-ferentes a esta modalidad, tienden a interpretar

y comprender la realidad social como fruto de un proceso histórico de construcción, visto a partir de las múltiples lógicas presentes en los diversos y he-terogéneos actores sociales y por tanto desde sus aspectos particulares, rescatando la interioridad de los protagonistas ya que se trabaja con la palabra, el argumento y el consenso; de esta manera, juega un papel primordial el lenguaje, pues es a partir del discurso, los conversatorios, diálogos, entrevistas, entre otros, de los cuales se vale este enfoque para llegar a la subjetividad de los implicados.

Es evidente que los obstáculos que se presentan en el momento de asimilar un concepto científico son de carácter subjetivo y por ello requieren de múl-tiples estrategias cualitativas para su exploración.

En cuanto a la unidad de análisis, esta se cons-tituyó con diez participantes del grado noveno seleccionados aleatoriamente. Las técnicas fueron en primera instancia la aplicación de un entrevis-ta semiestructurada de pregunta abierta, que no pretendía indagar de manera directa y declara-tiva los saberes que los estudiantes han logrado internalizar por la intervención de la escuela y la experiencia misma; su principal objetivo era lograr que los participantes construyeran ricos relatos para que el grupo investigador pudiera identificar y clasificar los obstáculos. Para el alcance de este objetivo no se puede recurrir a la pregunta cerrada de única respuesta, ya que esta solamente activa la memoria, generando respuestas donde sería im-posible visualizar categorías consecuentes con la pregunta de investigación. En este caso se hicieron preguntas del tipo: cuando escuchas hablar de cé-lula ¿Qué ideas se te vienen a la mente?, ¿Cómo te imaginas una célula?

Seguidamente, se llevó a cabo una entrevista co-lectiva o grupo focal, con el fin de escuchar de los participantes, de una forma libre y espontánea, sus ideas y sus conocimientos en torno a la célula y poder ampliar la información y el primer esquema analíti-co. Este diálogo tuvo un carácter informal donde los investigadores realizaron preguntas del tipo: cuénta-nos lo que has aprendido sobre la célula, ¿Qué piensas sobre las funciones que cumple la célula?




Una siguiente etapa (análisis) fue la de ordenar y clasificar la información arrojada por las diferen-tes técnicas e instrumentos hasta construir las categorías que dieron cuenta de los distintos obs-táculos epistemológicos identificados. Además, fue precisa la utilización de algunas herramientas de carácter cuantitativo para otorgar mayor clari-dad a la presentación de los datos.

ResuLtADOsDescripción cualitativa de las categorías

Una vez analizados los datos aportados por los par-ticipantes, se procedió a categorizarlos teniendo en cuenta la afinidad en el sentido y significado de cada uno de los códigos construidos. En este pro-ceso se definieron dos categorías cualitativas que dan cuenta de las ideas previas que los estudiantes poseen en torno al concepto de célula, así como de los obstáculos epistemológicos más marcados. A continuación, se describen cada una de ella

Categoría 1: Estructura, fisiología e impor-tancia de la célula

Esta categoría está constituida por códigos que enfatizan que la célula es microscópica, diminu-ta y por ende la mínima parte del cuerpo; dicha concepción espontánea se nota muy arraigada en los estudiantes participantes. parece ser que a lo largo de su trayectoria escolar es lo que han escu-chado y aprendido. La anterior aseveración puede ilustrarse con códigos como:

‹‹La célula es una parte diminuta».‹‹La célula humana es la mínima parte que hace grandes y pequeñas labores».

Otro de los elementos que aparece con mucha fuerza es el hecho que la célula para los estu-diantes se relaciona con la vida. Claramente, se evidencia en las ideas espontáneas, que sin la cé-lula no sería posible pensar en la vida. También es notable que los estudiantes tienen muy claro que

las células cumplen muchas funciones, incluso se maravillan al ver que siendo tan pequeña cumpla varias labores.

Muchos estudiantes recuerdan la célula como estructura funcional con muchos orgánulos; la di-ficultad reside en que no recuerdan las funciones y mucho menos una explicación científica en torno a su carácter vital.

Uno de los códigos que llama la atención es “es sorprendente que siendo la célula tan pequeña tenga tantos beneficios y a la vez cause daños”. Esto revela que existe una concepción que atribu-ye a la célula la posibilidad de beneficiar o favorecer la vida o, por el contrario, producir daños, lo que se contradice con afirmaciones como: “la célula es una unidad pequeña y perfecta”, es “más que microscópica”. No se concibe entonces cómo algo perfecto puede causar mal.

También aparece en esta categoría la genética. Los estudiantes le atribuyen a la célula como fun-ción esencial la herencia, a través de componentes que lo permiten como los cromosomas y el ADN.

Finalmente, podría decirse que esta categoría no es muy rica en matices según las concepciones que la constituyen. Todos los participantes apun-tan a adjetivar a la célula de vital y diminuta. Lo cierto es que se conocen los nombres de los com-ponentes pero no se conoce la parte funcional y responsable de la vida.

Categoría 2: Origen y clasificación de las células

Aquí, en esta categoría, el código con más fuerza por el número de veces que aparece es: “Hay tres tipos de células: animal, vegetal y humana”; sin embargo, la mayoría de los niños concuerdan en afirmar que aunque todas las células tienen dife-rentes formas y partes, cumplen la misma función; en este caso, y por la información suministrada, fa-vorecen la vida. Se observa que algunos alumnos tratan de distinguir en la célula vegetal característi-cas que la diferencian de las demás, identificándola con un color verdoso, forma aplanada, con pared





celular y productora de alimento. Dichas concep-ciones podrían originarse en la presentación de algunos materiales didácticos como láminas, libros de texto, gráficos y filminas.

Otro de los elementos que se relaciona con la

situación anterior, que llama la atención y que bien

podría explicarse por los diversos tipos de obstá-culos, es la concepción de varios estudiantes que apunta a afirmar que la célula tiene la forma de cír-culo; incluso, algunos participantes aseguran que las células ‹‹son unas bolas con muchas partes».

Clasificación por categorías de las ideas previas sobre la célula e identificación de obstáculos.

Figura 1. Categorías, códigos y obstáculos.

Categorías Ideas previas que revelan con más fuerza la presencia de obstáculos Obstáculos Ideas previas que se acercan al

concepto de célula

Estructura, fisiología e importancia de la célula

1. Parte vital más que microscópica, con muchos componentes.

2. La célula se relaciona con los seres vivos.3. La célula es algo vital, pequeña e importante.4. Las células son partículas diminutas, rodeadas unas

de otras.5. La célula es una parte muy diminuta.6. La célula es la mínima parte del cuerpo.7. La célula es demasiado microscópica.8. Todos tenemos células.

NOTA: Aunque algunas de estas concepciones podrían ubicarse como ideas previas que se aproximan al concepto de célula, se optó por ubicarlas aquí porque si bien es así, son ejemplos claros del obstáculo general.

OBSTÁCULO GENERAL

1. La célula tiene muchas funciones.

2. La célula se relaciona con la vida.

3. La célula tiene cromosomas y estos ADN.

4. La función del ADN es determinar la herencia.

5. La célula tiene muchas partes.

6. La célula tiene muchas partes como: membrana nuclear, el núcleo, los cromosomas, los ribosomas, el aparato de Golgi, la mitocondria, los retículos endoplasmáticos, el citoplasma

1. La célula humana es la mínima parte que hace grandes y pequeñas labores en el organismo.

2. La célula se relaciona con microorganismos que ayudan al crecimiento.

3. Las células son muy importantes en nuestro cuerpo.

Obstáculo pragmático

1. La célula se relaciona con vida, sangre, medicina.2. Las células son unidades muy pequeñas y perfectas.3. Las células madres son muy importantes.4. No hay células buenas ni malas, solo cambian.

Obstáculo verbal

1. Es sorprendente que siendo la célula tan pequeña tenga tantos beneficios y a la vez cause daños.

2. Es sorprendente que la célula siendo tan 3. pequeña tenga tantas partes.4. Las células se transforman y cada una de ellas tiene

componentes.

Obstáculo sustancialista

Origen y clasificación de las células

1. Existen cloroplastos tanto en la célula vegetal y animal.

2. Todas las células son diferentes en su forma y partes.3. Todas las células cumplen la misma función.4. Las células animal, vegetal y humana tienen

componentes diferentes.

Obstáculo general

1. Tanto la célula animal como vegetal tienen partes comunes.

2. La célula animal y vegetal son similares.

1. La célula vegetal tiene más componentes.2. Existen tres tipos de células: animal, vegetal y humana.

(este código se repite 6 veces)3. La célula es un círculo con muchas partes.4. Las células son unas bolas con muchas partes.5. Existen tres tipos de células, cada una de ellas

diferentes en sus formas y funciones.6. La célula vegetal es de color verdoso y aplanada, posee

pared celular. Produce alimento para la planta, posee pared celular.

Obstáculo verbal





Análisis cuantitativo de los códigos

Dentro de la investigación se lograron construir dos categorías, y al interior de estas, se identificaron diferentes obstáculos (Véase, figura 2).

Figura 2.Categorías y obstáculos.

CATEGORÍA

Obstáculos

General Verbal Pragmático SustancialistaIdeas previas que se acercan al concepto

de célula

Total Códigos

Estructura, fisiología e importancia de la célula 8 4 3 3 6 24

Origen y clasificación de las células 4 11 0 0 2 17


Figura 3. Representación de los obstáculos en cada una de las categorías.






En la figura 3 se muestra que en la categoría uno predominan los obstáculos generales; en la categoría 2 predomina el obstáculo verbal y el ge-neral, de los 17 códigos encontrados.

En la figura 4 se observa la distribución por-centual de los códigos para ambas categorías. Como se mencionó, el obstáculo predominante en la categoría uno es el general con un 32%, que representa un total de 8 códigos, lo que puede sig-nificar que los estudiantes no tienen precisión en el concepto de célula. El 28% de los datos de la categoría arroja que los estudiantes tienen claridad

frente a la célula como parte fundamental de los seres vivos. El 40% restante, se divide en obstácu-los verbal, pragmático y sustancialista.

Para la categoría 2, el 64.71% se refiere al verbal como principal obstáculo, lo que significaría que el docente en su secuencia didáctica, utiliza ejemplos, comparaciones, que si bien tienen un parecido o cierta familiaridad con el concepto enseñado, no pertene-cen a él, pero se pueden instalar de manera potente en los aprendizajes del alumno. El obstáculo general abarca el 23.53% en el que se evidencia, nuevamen-te, que no hay precisión en lo aprendido. El 11.76% no constituyen obstáculos y no aparecen obstáculos pragmáticos ni sustancialistas.

Figura 4: Distribución porcentual de los obstáculos identificados.





DIsCusIÓn

Se observa que los obstáculos verbal y general se convierten en ejes fundamentales para la discusión. De acuerdo al análisis, el obstáculo verbal ocupa el primer puesto con un 36.59% (Véase, figura 5).

Figura 5: Obstáculos percibidos en ambas categorías

Obstáculos percibidos en ambas categorías

General Verbal Pragmático SustancialistaAusencia

de obstáculos

Total Códigos

29,27% 36,59% 7,32% 7,32% 19,51% 100,00%


Como se ha mencionado anteriormente, esto proviene directamente del enseñante, quien es el que diseña las estrategias didácticas, tal vez con una intencionalidad orientada a lograr verdaderos aprendizajes a través de la vivencia de sus estu-diantes de experiencias agradables, que cautiven su interés. Tapia y Arteaga (2009), señalan que al-gunas dificultades para el aprendizaje del concepto de célula se generan “por el uso de ilustraciones simplificadas en los textos y el aula”. Analizaron el manejo de las ilustraciones como estrategia para la enseñanza de la célula en la Educación Básica, encontrando que “las mismas son utilizadas en el aula, pero poco aprovechadas y en otros casos usa-das inapropiadamente” (p.2).

El segundo obstáculo en importancia se re-presenta con un 29.27%, que hace alusión al obstáculo general y que según Bachelard (2000) se produce “cuando las leyes generales bloquean el pensamiento, pues al considerarse tan acaba-das no cabe posibilidad de criticarse. El espíritu pre–científico desdeña el detalle, lo específico y lo particular, dando lugar a un conocimiento vago” (p.86). Con base en esta consideración, se puede deducir que la generalidad en el aprendizaje puede tener su génesis en una escasa profundidad de las enseñanzas, quedándose muchas veces en lo me-ramente superficial, debido, entre otras cosas, a una concepción simplista del aprendizaje por par-te del profesor, un plan de estudios extenso que

requiere ser evacuado, espacios insuficientes para lograr amplitud y una comprensión profunda de los conceptos, así como también a la existencia de un gran abanico de áreas y asignaturas que poco favo-recen el aprendizaje en profundidad y sí contribuyen con la adquisición de aprendizajes superficiales. Con relación a lo anotado y en la perspectiva de Pozo y Gómez (2006):

La escuela debería concentrarse en la en-señanza de los conceptos y principios que permitan comprender los fenómenos que nos circundan. Hay que situar la educación cientí-fica en el contexto de una sociedad en la que sobra información y faltan marcos conceptua-les para interpretar esa información, de modo que la transmisión de datos no debería cons-tituir un fin principal de la educación científica, que debería estar dirigida más bien al mundo que nos rodea, a comprender las leyes y princi-pios que lo rigen (p. 88).

No se puede negar que a pesar de las constan-tes reflexiones en torno a la pregunta ¿Qué enseñar hoy?, cuando la información satura cada espacio, todavía los planes de estudio se sostienen en un cúmulo de datos y enseñanzas específicas que no contribuyen con el aprendizaje de los conceptos que arman la producción científica. Definitivamente, no hay duda que una escuela interesada en desarrollar el pensamiento científico de los estudiantes debería





enseñar lo básico; es decir, la estructura o los con-ceptos fundamentales sobre los cuales se soporta la ciencia, para hacerlo con profundidad. Al respecto, Mora (2002) confirma que:

El uso de generalizaciones favorece las equi-vocaciones porque los conceptos se vuelven vagos, e indefinidos, ya que se dan definiciones demasiado amplias para describir el hecho o el fenómeno y se deja de lado aspectos esenciales, los detalles que son los que realmente permiten exponer con claridad y exactitud los caracteres que permiten distinguirlos y conceptuarlos co-rrectamente (p. 5).

De otro lado, el 14.64% de los datos, representa los obstáculos pragmático y sustancialista, lo cual puede significar – en el caso del primer obstáculo-

que lo realmente importante para los estudiantes es la utilidad que representa para el hombre la cé-lula y con ello creen aproximarse al concepto. En el caso del segundo, y tomando a Bachelard, (1975) “es otro obstáculo polimorfo que se compone de la reunión de intuiciones desde las más alejadas has-ta las más opuestas, proviniendo de la experiencia, de la imaginación y de los mitos”(p. 115). Para otros autores, tal vez la definición del sustancia-lismo es más comprensible, por ejemplo para Pozo y Gómez (2006) este obstáculo no es más que la “atribución de una entidad material a buena parte de los conceptos científicos”( p. 122). Para Vien-not (Citado en Pozo & Gómez, 2006) “no es sino una manifestación más de la fe realista de los es-tudiantes: si algo existe en mi mente, debe existir, como una entidad material, también en el mundo” (p. 122).

Figura 6. Porcentajes de cada obstáculo.





Transfiriendo lo anterior a las concepciones que los jóvenes han logrado construir en torno a la célula, se nota que han aprendido modelos mate-rializados (obstáculo sustancialista, con un 7.14% del total de códigos en las dos categoría emergen-tes), tal vez enseñados en la escuela, que les ha permitido concretizar el nivel de abstracción y lo intangible de este concepto. Códigos como ‹‹es sorprendente que la célula siendo tan pequeña tenga tantas partes», ejemplifican cómo a partir de la experiencia escolar se han construido esque-mas, dibujos, maquetas y representaciones físicas que si bien es cierto pueden respetar la naturaleza real de los modelos científicos, también pueden conducir al desdibujamiento de los mismos, situa-ción que es bastante susceptible de ocurrir en el aula y en la escuela (Véase, figura 6).

Trayendo a la discusión un estudio realizado por Caballer y Jiménez (1992), donde se hizo el análisis de las ideas previas o espontáneas que tenían los estudiantes de diferentes niveles edu-cativos, mediante preguntas directas con el fin de conocer estas ideas acerca de los organismos plu-ricelulares, se encontraron conclusiones similares o coincidentes a las del presente estudio. Algunas de ellas se citan a continuación.

-La mayoría del alumnado acepta que los seres vivos están formados por células.

-El esquema conceptual está más relacionado con un papel estructural de las células que con el papel funcional.

De lo expuesto, es posible decir que muchos de los obstáculos identificados en un aula de cla-se en particular, pueden extrapolarse a muchas más en el mismo contexto, incluso en otros, pues la cultura tiene mucho que ver en la génesis de los mismos y por ello se comparten de manera am-plia, modos de entender y comprender el mundo.

Con base en lo que precede, se observa que persisten los mitos y creencias relacionados con la célula, a pesar de tantos años de estudio siste-mático de los alumnos. A ciencia cierta podría decirse que la mayoría de ellos tienen su asidero

en la escuela, pero cómo negar que también tienen un origen cultural como lo exponen Pozo y Gó-mez (2006) diciendo: “el sistema educativo no es hoy el único vehículo – y a veces ni siquiera el más importante- de transmisión cultural, los alumnos accederían a las aulas con creencias socialmente inducidas sobre numerosos hechos y fenómenos” (p. 101). Además agregan que estos modelos “tienen un origen más lingüístico y cultural, por lo que, muchas veces se verbalizan con más faci-lidad” (p. 101) Entonces, vale la pena preguntar ¿si la función del docente en una de las etapas es desequilibrar las ideas previas o concepciones alternativas del estudiante, será que se ha ido con-siguiendo este propósito?

Fundamentados, en el interrogante anterior, podríamos preguntarnos también si ¿es posible desarraigar completamente las concepciones que los niños y jóvenes traen a la escuela o de lo que se trata es de asumirlas como punto de arranque para acceder a elaboraciones científicas más complejas que las del sentido común? Para responder esta pregunta capital es necesario partir de una clari-dad: los obstáculos no pueden considerarse algo problemático o una situación anormal; por el con-trario, ellos son condiciones normales, por cuanto se definen como modos de pensar que es necesa-rio indagar para diseñar ambientes de aprendizaje que se encaucen a su superación.

Vale la pena acotar, que siendo Bachelard uno de los autores que más ha trabajado este construc-to, lo ha hecho desde una perspectiva que supera la visión positivista de la ciencia, ya que declaró que “el conocimiento es producto de la actividad del sujeto y no consiste en una simple reproduc-ción del mundo de las cosas” (Citado en Camilloni, 1997, p. 7). En esta perspectiva, se asume que una posición radical situada en el cambio concep-tual, desconocería que los individuos interpretan el mundo y los conocimientos llevados al aula de acuerdo a sus experiencias previas y a sus repre-sentaciones adquiridas en la casa, en la calle o por la cultura, las cuales son sumamente arraigadas y prendidas de un componente afectivo y práxico muy fuerte, pues son suficientes para existir en el mundo de la vida. De este modo, se deduce una





incompatibilidad entre las ideas previas y el conocimiento científico. Se consi-dera, que es más plausible hablar de evolución conceptual, introduciendo eso sí, de forma muy marcada los procesos metacognitivos.

En esta última posición, Pozo (Citado en Tamayo, 2001) plantea que “en la evolución conceptual se requiere construir estructuras conceptuales más com-plejas a partir de otras más simples y posiblemente establecer usos diferenciales según los contextos de aplicación de las diferentes teorías” (p. 30). Con base en esto, bien podría inferirse una cierta compatibilidad entre las ideas previas y el conocimiento científico de donde se deriva incluso la nominación idea previa.

COnCLusIOnesSe encuentra que los principales obstáculos para aprender el concepto de cé-lula son: el conocimiento general y el obstáculo verbal. Además, con menos fuerza están los obstáculos sustancialista y pragmático. La interpretación de esta situación permite decir que los dos primeros tienen un origen básicamente escolar, mientras los dos segundos, si bien también se asientan en los modos de enseñar, pueden tener un asidero cultural.

Aunque los obstáculos fueron investigados en torno al concepto de la célula es cierto que ellos no pueden situarse en ese contexto local, pues según las in-vestigaciones el obstáculo posee una naturaleza transversal que permite hacer transferencia de él a contenidos más generales; en este caso a un conjunto de conceptos vinculados a lo biológico.

Por lo anterior, se concluye que se requiere una reflexión profunda en los maestros de ciencias sobre el modo como han orientado la enseñanza de ma-nera que se puedan hacer transformaciones más apoyadas en los estudios sobre las representaciones, metacognición, la evolución conceptual y otras variables que intervienen en la enseñanza.




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ReFeRenCIAs

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Página inicial: 53 Página final: 63Tipo de artículo: Científico

ETNOLITERATURAS DEL DESARRAIGO…IMAGOS DE NIÑOS EN SITUACIÓN DE

DESPLAZAMIENTO COMO TESTIMONIOS DE DESTERRITORIALIZACIÓN1

UPROOTING ETHNIC LITERATURE: REPRESENTATIONS OF CHILDREN IN SITUATION OF UPROOTING AS

DETERRITORIALIZATION TESTIMONIES Recibido: 10 agosto de 2012 /Revisado: sept.iembre 25 de 2012 /Aceptado: octubre 13 de 2012

Por: Francisco Javier Portilla G.2

1 Este artículo se deriva de la investigación Memorias del desarraigo, como insumo de la tesis doctoral en Ciencias de la Educación de la Institución RUDECOLOMBIA.2 Maestro en Artes Plásticas y Licenciado en Educación Básica y Prescolar de la Universidad de Nariño. Especialista en Estudios Latinoamericanos, Educación e Investigación del CEILAT, Universidad de Nariño. Magister en Etnoliteratura de la Universidad de Nariño. Doctorante en Ciencias de la Educación de Rudecolombia. Correo electrónico: [email protected]

ResumenEl presente artículo hace parte de la investigación Memorias del desarraigo, en razón de evidenciar el por qué los imagos de niños en situación de desplazamiento por conflicto arma-do colombiano pueden considerarse como construcciones etnoliterarias que testimonian dinámicas de desarraigo; su objetivo es visibilizar etnoliteraturas que a su vez testimonien procesos de desterritorialización;esta investigación se realizó durante siete años, en la comuna Diez del municipio de Pasto, departamento de Nariño, en el programa de Atención Psico-social a Familias con Niños Menores de Seis Años en Situación de Desplazamiento del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar ICBF Regional Nariño, bajo la metodología de la In-vestigación Acción (I.A), en el marco de la educación social expresiva, como tal dio como resultado una variedad de imá-genes pictóricas desde donde se estableció cómo estos niños en particular proyectan e introyectan escenarios emociona-les de violencia, desterritorialización y desplazamiento en la sinrazón del conflicto armado en Colombia y la necesidad de generar procesos de resignificación.

Palabras clave: arte cartografia, etnoliteratura, desplazamien-to, desarraigo, desterritorialización, des-territorializacion.

ABstRACtThis article is part of research Memorias del desarrai-

go, that seeks since the imagos from the child and adults victims of violence by armed conflict in Colombia, which is objective and visible etnoliteraturas at the same time testify desterritrializacion process. This research took place during seven years in the district ten of the mu-nicipality of Pasto, Nariño department on the Psycho-social Care program for families with children under six years on in displacement status of the Colombian Family Welfare Institute Regional ICBF Nariño, under the me-thodology of AI, in the context of expressive social edu-cation as such resulted in a variety of pictorial images from which these children was established as projected and introjected particularly emotional scenes of violen-ce and displacement desterritorialización the injustice of Colombian armed conflict and the need to generate processes of signification.

Keywords: cartographic art, etnoliteratura, displacement, desarraigo, desterritorializacion, des-territorializacion, imagos,.

ETNOLITERATURAS DEL DESARRAIGO…IMAGOS DE NIÑOS EN SITUACIÓN DE DESPLAZAMIENTO COMO TESTIMONIOS DE DESTERRITORIALIZACIÓN



IntRODuCCIÓn

La intención básica de este tejido es interpretar (re-crear), desde la vi-sibilidad de las imágenes pictóricas realizadas por niños menores de cinco años víctimas del desplazamiento por conflicto armado en Co-lombia, focalizados en la comuna Diez del municipio de Pasto en el

departamento de Nariño y adscritos a un programa de recuperación psico-social del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, cómo los procesos de desterritorialización y desplazamiento generan textos que al definirse como etnoliterarios develan imaginarios de un ser humano deconstruido en ser “ur-bano” en la inserción al topos ajeno (receptor3) y significarse; para visibilizar las características sociales que producen una nueva territorializacion cultural influenciada desde los efectos producto del desarraigo proponiendo median-te una metodología de educación expresiva que imágenes estéticas refieren el texto cotidiano del desplazamiento.

Este trabajo en particular incluye necesariamente ese primar del logos y la ra-

zón que en la distancia fragmenta el texto para definirlo, la mirada del filósofo que pretende decir y conceptuar ¿qué es un niño?, ¿qué es el desplazamiento por con-flicto armado?, ¿qué es una imagen y por qué esta puede manifestarse como un texto etnoliterario?, y la emoción que desde su éxtasis se con-funde, se funde con, se involucra, se vuelve el otro para comprenderlo desde dentro, para sentirlo, encar-narlo, interpretarlo e, incluso, atreverse a hablar por él, sintiéndose niño, vulnerado, desplazado, in-visibilizado, siendo imago y siendo texto, siendo el otro y el mismo.

El ser humano intuye su ser a partir de la palabra, hablada, escrita, dibuja-da, imaginada; y la etnoliteratura estudia grupos humanos socio-culturalmente diferenciados, estableciendo características sociales y culturales que producen territorializaciones o des-territorializaciones, entendiendo la territorialidad en su anverso como la construcción de urdimbres de sentido en un territorio imaginado en el cual se definen existencias; y la des-territorialidad como el reverso, como lo opuesto, la pérdida de referentes de vida espaciales y psíquicos, en razón de una violencia simbólica que lo suprime de los referentes imaginarios. Este es el caso de los grupos humanos afectados por el desplazamiento por conflicto ar-mado, seres desarraigados, desplazados de su topos y de su cronos afectivo, que obligadamente deben re-definir en escenarios ajenos y lejanos, procesos de re-te-rritorialización, como el volver a construir desde lo distinto un mundo de sentido.

En los niños menores de seis años los efectos del desarraigo se interiorizan de forma tal que se expresan emocionalmente en actitudes de temor, triste-

3 Receptor es un término acuñado por las instituciones de atención a desplazamiento por conflicto armado, para designar a la población que “hospeda” a la población víctima del desplazamiento.


DETERRITORIALIZATION TESTIMONIES

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INVESTIGIUM IRE: Ciencias Sociales y HumanasVol. 3. No. 3, Noviembre de 2012.

Categoría "C" publindex ISSN: 2216 - 1473


Figura 1. “Familia” Dibujo de un menor de cinco años en situación de desplazamiento.

Fuente: @ Fotografía Javier Portilla

za, mutismo, silencios veladores de palabras que dificultan el acceso a la comprensión real o apro-ximada del efecto del desarraigo. Es allí donde la imagen pictórica o imago, el recorrido del pig-mento sobre el soporte a pintar permite generar consciente o inconscientemente emociones pro-ducto de la experiencia y a su vez anhelos en razón de un deseo, siendo la imagen palabra taciturna de una voz minimizada. Es con esa palabra dibujada, pintada, que se pretende entender desde la razón y la emoción cómo en este tipo de violencias el otro (niño violentado, niño desplazado) se cons-truye así mismo como individuo social y cultural; desde allí es la pretensión de este trabajo tejer un arte cartografía, un mapa de virtualidades trazado por el arte con una pluralidad de trayectos que se

relacione con el rostro del otro, aun cuando ese otro no sea más que un yo frente al espejo que ha-bla (dibuja, pinta) con palabra ajena.

En estos términos y en intención de entender por qué estos imagos en estas circunstancias pueden ser interpretados como etnoliteraturas del desarraigo, hay que definir qué es o qué se entiende por etnoli-teratura; primero debe considerarse que como tal es la construcción de los términos etnia y literatura que en sí mismos plantean ya una definición y que en su conjunción quieren ir más allá de la producción lite-raria de un grupo étnico. En este sentido, Mazzoldi (1999) en relación a la etnoliteratura manifiesta:




La traducción etnoliteraria se ocupa de: A. las relaciones entre comunidades regionales y cercos de fuerzas cohesivas e inmunitarias, in-ternacionales y nacionales que determinan el núcleo de exhibición homogeneizante propio de la estructura “capital/provincia”; B. relaciones de conjunción entre una o varias comunidades y otra u otras; C. los procesos de fricción y ajuste entre fuerzas centrífugas y centrípetas de cada campo comunitario” (p. 16).

Etnia, contrario a su génesis, definida ya no como raza ni como grupo indígena, sino como grupo social y cultural «diferenciado» por ciertas particu-laridades que se incluyen dentro de lo imaginario y lo simbólico que frente al otro canónico cultural se minimizan respecto de lo considerado como tota-lidad ya que lo delimita desde lo ajeno o ignorado.

Entendida entonces como grupo humano (que desde su praxis interpreta y se interpreta con y desde sus imaginarios) es una continua construc-ción y deconstrucción simbólica desde la cual se identifica, se particulariza y a su vez se integra a la totalidad humana con un ethos que le permite salir de sí para tocar el afuera, el entorno y propo-ner una transformación a fin de contextualizarlo, y un pathos que desde el afuera, desde el entorno lo toca para modificarlo en lo interno, en su alma, en su psique, con la atenuante en la otredad de ser mi-rada o leída como y desde lo exótico, lo excéntrico.

La literatura como la construcción de mundos posibles a partir de la palabra (imagen) permite vivir otras vidas, otros aconteceres en Amoros (1989):

Por muy obvia que sea la observación, no debemos prescindir de ella antes de repensarla un poco: la obra literaria —novela, poesía, dra-ma, ensayo...— es la creación de un hombre. Por ser una obra humana, es ambigua, compleja, se presta a diversas y complementarias interpreta-ciones. Por suerte o por desgracia, no es como un teorema matemático, en el que dos y dos suman siempre cuatro, sin ningún género de dudas. Sin mitificar demasiado al creador, pense-mos que, como cualquier hombre, vuelca en su trabajo su experiencia vital, su capacidad y sus li-

mitaciones; sus ideas, sentimientos, inquietudes, frustraciones, afanes, sueños (p. 24).

Lo literario desde la posmodernidad cuestiona la mirada occidental, la re-significa para dar cabida a un todo donde se hace posible el hablar no solo para escuchar, sino para vivir en y desde los otros, tanto sus realidades como sus ficciones, apropiarlas, contextualizarlas y ser eternos al menos en la mira-da. Desde allí lo literario se da como esa producción textual imaginaria y simbólica de sentidos desde la cual los grupos humanos deconstruyen y construyen mundos posibles, como esa puesta en escena de los «silencios» que hablan en la ausencia de lo canónico, pero que en sí conforman el medio desde el cual asu-me la validez de la diferencia y la apertura a diálogos textuales de los que se nutre la cultura, entendida esta como algo que se inventa a diario, ínter-textual y cotidianamente. En Abello (1999) por ejemplo:

La cultura en general y la producción cultu-ral en particular son un invento, producto de una fuerza activa que produce un acto creador, susceptible de ser inventado no por fuera del tiempo y el espacio, sino dentro de un conjun-to de condiciones que facilitan su aparición de manera específica, fuerza, pues que genere determinadas posibilidades y desarrollos, des-pliegue un poder de dirección y sea controlada dentro del mismo lenguaje en que es inventada, e incluso que pueda ser reinventada o reinter-pretada con otros lenguajes que le dan otros contenidos y otros desarrollos (p. 32).

En este sentido, los imagos pictóricos de los niños en situación de desplazamiento, entendidos como etnoliteraturas, se manifiestan como silen-cios escriturales donde se proyectan e introyectan experiencias, emociones y sensibilidades de un grupo humano impulsado a la deconstrucción, y que desde ciertas responsabilidades obligan la lectura de un mundo que por las distancias y las circunstancias no merece ser ajeno.



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metODOLOgÍALa metodología para esta investigación se estructuró en función de algunos parámetros de la Investigación Acción I.A., procurando un enfoque crítico social en el sentido de que la interacción permita generar en los niños procesos de catarsis y recuperación emocional a partir de los ejercicios pictóricos. La población focaliza-da estuvo sesenta niños y niñas menores de seis años en situación de desplazamiento por conflicto armado. Dentro de las técnicas de recolección de informa-ción estuvieron los talleres pictóricos, la observación y diario de campo, entre otros. Para el análisis de los imagos se trabajó desde la hermenéutica de la distan-cia postulada por Paul Ricceur (2006), a fin de lograr un desprendimiento de las intenciones de los autores a favor de las interpretaciones de los posibles lectores.

En colaboración con el equipo de trabajo del programa, entre ellos pedagogos, psicóloga, músi-co, artista plástico y manipuladoras de alimentos se estructuró fases de acción, comprendida la primera como la socialización de la temática y los problemas derivados de la misma en relación a las cotidianida-des vividas por los niños y el cómo asumirlas en la interdisciplinariedad; posteriormente se gestó una reflexión diagnóstica en sentido de especular sobre los orígenes y efectos de la violencia y percepción de la misma por parte de los niños y desde allí planificar acciones de interacción e intervención que se lleva-ron a la práctica desde la acción y la observación y registro de datos para finalizar con la interpretación hermenéutica y el análisis.

RESULTADOSLlamar etnoliterario a un texto supone de este, una génesis cuya base está dada desde autores y/o actores como algo fuera de lo establecido, como ca-nónico-hegemónico; reconocidos más desde lo que no son, que desde lo que son, y aun así son capaces de imponer los marcos de referencia para nombrar-se así mismos como el texto que se produce desde lo empírico, desde una praxis racional e irracional, emotiva, sensitiva, lejana o cercana que habla de sentidos y que da al mundo del entorno un contex-to lleno de significantes que identifican unos grupos humanos «diferenciados» en o con relación a otros.

Aquí, en lo referido a los imagos pictóricos, lo textual permite la visibilidad de ese otro por re-co-nocer ya no desde una lente radical e imperativa, sino desde un espejo cuyo reflejo es precisamente ese otro desde el cual también se define como ente étnico productor de sentidos. “la identidad no des-aparece, sino que viene a ser el resultado de una multiplicidad de relaciones, pues todo se encuen-tra en relación dado que, como ya lo hemos dicho, es el resultado del pensamiento, y en ese sentido es a partir de la diferencia y por la diferencia que algo es algo (Abello , p. 11).




Este objeto de estudio en particular (niños en si-tuación de desplazamiento), puede intuirse una situación étnica, dada desde el desarraigo cuando niños de diferentes grupos humanos, entre ellos indígenas, campesinos, afros, son obligados violen-tamente a salir de sus territorios y a abordar nuevos espacios en un proceso de re-territorialización don-

de convergen con poblaciones históricamente establecidas; y es desde esa praxis donde comien-zan a gestarse nuevas miradas, contextos asimilados a entornos que de una u otra forma modificarán sentidos; y con las dinámicas nacerán desde una posible «hibridez», imaginarios cuyos símbolos des-de sus signos planteen nuevos significantes.

Figura 2. Dibujo de un menor de cinco años en situación de desplazamiento. “ciudad”

Fuente: © Fotografía Javier Portilla

Para quienes les es arrebatado ese imaginario, la des-territorialidad se transforma en un sistema de símbolos y signos que deben deconstruirse con el fin de apropiar un nuevo mundo simbólico, pues por diferentes razones se tejen sobre los imagi-narios fracturados, nuevos imaginarios en pro de una re-territorialidad que les permita manifestarse como cultura.

Desde su topos este ser humano vivifica su pra-xis, asimila las imágenes que van a representarlo y contextualizarlo, y desde ellas asumirá costum-bres y deónticas que en sí mismas serán la parte nuclear de su cultura, para, a partir de la periferia se pueda interactuar con otras culturas, con otros topos sin perder en su praxis la imagen social que lo representa.



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Figura 3. Mixta de un menor de cinco años en situación de desplazamiento. “ciudad”

Figura 2. Dibujo de un menor de cinco años en situación de desplazamiento. “ciudad”


Desde esta mirada sí la territorialidad posibi-lita el topos cultural y los imaginarios sociales; la des-territorialidad como pérdida del lugar físico y el entorno contextualizado, desplaza de manera perversa lo imaginario, lo simbólico y con él el sen-tido referencial de la cultura; ésto es lo que define el desarraigo, y en el caso del desplazamiento por conflicto armado la ruptura es mucho más fuer-te ya que la salvaguarda de la vida, condiciona la fractura social imaginaria del ser como individuo y como colectivo generando una descontextualiza-ción del tejido social en la memoria, la cultura y la identidad; la memoria porque los afectados se pue-den encontrar bajo dos posiciones diferentes, por un lado la sobre valoración del pasado, lo que seña-la que todo lo anterior fue mejor, y que del futuro no se puede esperar mucho; por otro lado está la posición de no reconocer el pasado anulando las posibilidades constructoras de la experiencia.

«Vivíamos tranquilos en una casa grande de ma-dera, mis papitos trabajaban en el colegio indígena donde habían niños grandes y ahí vivimos también unos días, todo era bonito había mucha naturale-

za… durante el desplazamiento vivíamos nerviosos, inseguros y con temor, dejamos nuestra casa…»4

La cultura en este sentido esta entendida como la urdimbre de creencias, ritos, historias, saberes hábitos, costumbres, etc., que definen el imaginario social enmarcado dentro de los parámetros de re-gión y referentes dan un sentido sobre el mundo en general desde el cual representarse y representar; “de esta manera el valor que desarrolla cada cultu-ra y la hace única, es el conjunto que conforman la razón con los instintos, la fuerza de la vida y el valor de las costumbres” (Abello, 1999, p. 33)

Ignacio Abello (1999) de igual manera sostie-ne que la cultura es el resultado de un acto creador; acto creador inmerso en una diversidad manifiesta en lo individual y en lo colectivo que permite dife-renciar grupos humanos Abello (1999).

4 Testimonio. Texto escrito de una madre en situación de desplazamiento, quien escribió a nombre de sus niños victimas del desplazamiento como si fuesen estos quienes narraran la historia; compilado en un taller de sensibilización a cargo del proyecto unidades móviles de atención psicosocial a víctimas de la violencia, 2002.




to psicosocial y cultural, en las redes sociales;, su fragmentación, deterioro y rupturas, destruye el sentido de orden, cotidianidad e historia cultural. Muchas de las imágenes expresan ruptura familiar, asesinatos, mutilaciones, etc.

Figura 4. Pintura de un niño en situación de desplaza-miento. Sin título.


En cuanto al proceso de reasentamiento en es-

tos niños implica necesariamente su adaptación a nuevas condiciones espaciales, culturales, socia-les y económicas y con ello la deconstrucción de signos, símbolos y significantes en pro de nuevos sentidos que impliquen una identidad, territorio común, historia colectiva y un sistema de valores.

«yo soidesplasado por la biolencia y vivia en sa-tinga y a ora esti viviendo en ciqriallal y estudio en mosquera y no tengo un ogar fijo y me gusta-ria que donde llege sea bien recivido, y estudiava en satinga y me tubequeir por que avia mucha violencia y también cuando se metia la gerrilla mataba mucha jente inocente…»(Jairo, 2002) 5

5 Testimonio escrito de Jairo, un menor víctima del desplazamiento por conflicto armado, compilado en un taller de sensibilización a cargo del proyecto unidades móviles de atención psicosocial a víctimas de la violencia, 2002.

Aquí la identidad no se presenta como un factor de repetición, pues ocurre a partir de las dife-rencias, de sus transformaciones, de la admisión de un otro diferente con quien compartimos si-militudes y diferencias, o simplemente es otro totalmente diferente sin ningún tipo de relación, pero que no por eso debe ser marginado o no tenido en cuenta (p. 14).

Siendo a partir de la cultura que este ser hu-mano da sentido al mundo en general, donde las interpretaciones y hechos adquieren su sentido colectivo, particular y válido en la comunidad; al ser vulnerada, el sentido del mundo y las interpre-taciones se trastocan, se confunden, se funden con lo derivado de la violencia; es por ello que dentro de los imagos se percibe que entre los objetivos de los violentos el afectar la identidad cultural les facilita el silenciar e intimidar; y cuando estos elementos se ven afectados también se afecta lo mental, se fragmentan los lazos de solidaridad y confianza produciendo lo que se define como rup-tura del tejido social. En Maestri (1998):

La construcción de la realidad social no ope-ra en un vacío social sino que está sometida a coacciones estructurales que a su vez son ya estructuras que tienen una génesis social. La construcción de la realidad no es un acto indivi-dual sino que está colectivamente organizada sin ser por ello el producto de una acción orga-nizada (p. 26).

De igual modo la identidad individual como la visión que cada ser humano tiene de sí mismo en interacción con los demás, desde donde se deriva la identidad colectiva y el contenido de individuo social como la pertenencia a un grupo donde se comparten rasgos e historias comunes se ve vio-lentada ya que la imagen del otro se diluye y se remplaza por un otro perverso, agresor que no re-conoce la diferencia, sino que la destruye.

El desplazamiento forzado según lo interpretado en los procesos, en su acción des-territorializadora conlleva la violación integral de los derechos civiles, políticos, económicos y sociales de las comunidades, generando un impac-



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COnCLusIOnesLos niños asumen de manera peculiar los proce-sos de des-territorialización y re-territorialización, hay una asimilación al nuevo contexto cuya praxis permite desde el juego estético proyectar imáge-nes significantes que de ser leídas referencian la existencia de un grupo humano en continua cons-trucción simbólica.

El hacer y el sentir gráfico de los niños se manifiesta como texto etnoliterario, elemento develador de imaginarios que posibilitan lecturas de los procesos de re-territorialización, en la recu-

peración del tejido social, el fomento de identidad cultural, recuperación de la memoria; en sí la cons-trucción de un mundo de la vida que se presenta como respuesta en un contexto de condiciones ge-neralmente adversas y traumáticas. Zuleta (2001) lo afirma de esta manera:

Esta es la primera consideración del arte, desde el punto de vista psicoanalítico, como algo que hace parte del proceso de elaboración del propio pasado, del proceso de espera, del proceso de la proyección, de la construcción del futuro como una estructura de posibles y de temores; como esa actividad que se deriva del hecho de que el sujeto no esté nunca dado sino en permanente elaboración (p. 57).

Figura 5. Dibujo de un menor de cinco años en situación de desplazamiento. “Donde vivía”

Fuente: Fotografía Javier Portilla




Los niños como partícipes y poseedores de un imaginario6 social asimilan imágenes desde donde interpretar e imaginar su mundo; un mundo que los define como gestores de cultura, de una cultu-ra asumida de manera polisémica, como algo que se va dando desde la praxis en los encuentros, las dinámicas, las necesidades y las manifestaciones en tiempos y espacios no limitados y en lengua-jes observantes y participantes de los aconteceres. Los niños en situación de desplazamiento, y en el caso de este tejido en particular los niños menores de cinco años, asumen una realidad, la deconstru-yen, construyen la suya, y la representan, y para comunicarla la dibujan, por tanto, también son capaces de re-significarse en su identidad, en las múltiples y heterogéneas formas de vivir, además de re-significar sus formas de relación, así como los espacios simbólicos que habitan y generar ele-mentos (textos gráficos) cuyas imágenes generen lecturas de un grupo (étnico) humano en proceso de deconstrucción y re-territorialización.

Los dibujos cuando salen de las manos del niño víctima de violencia, buscan por sí mismos su pro-pia proximidad a la alteridad, siéndose otros, que por sus intenciones y circunstancias viven de la confrontación de su decir con el sentir frente al hecho violento, el desarraigo y la llegada desde un topos ajeno, lejano y que se ignora. «yo sentia miedo de que de pronto mataran gente, nosotros nos escondimos debajo de las camas y del miedo lloramos, teniamos mucho miedo porque de pronto mataran gente sivil…».7

Entonces es cuando la pintura y el dibujo cum-plen con la doble función, la endógena cuando se presenta como una proyección emocional de las tendencias inconscientes, y la exógena cuando lo que busca es comunicar; comunicar que acce-de desde ciertos componentes a la construcción simbólica de sentido y de cultura que aun desde la adversidad los re-presenta, los hace visibles y actores de un logos que desde lo hegemónico les confiere un onthos «étnico».6 Se toma en este texto el concepto de imaginario como la construcción colectiva de representaciones producto de creencias e imágenes que permiten la formación de una identidad colectiva que posibilita el pensar-se y el sentir-se.7 Testimonio escrito de un menor víctima del desplazamiento por conflicto armado, compilado en un taller de sensibilización a cargo del proyecto unidades móviles de atención psicosocial a víctimas de la violencia, 2002.

El desplazado tiene un «estigma» que se define en la des-territorialidad resultado del desarraigo violen-to, un desarraigo que discrimina pero que desde su dinámica construye una mirada diferente de asumir el mundo, tanto para quienes tienen ese «estigma» totalizante, como para quienes están por fuera.

El estigma «desplazado» desde el desarraigo aglutina en un topos circunstancial común que obliga en la deconstrucción del imaginario social a la cons-trucción de un onthos cultural diferente, en donde las distancias imaginarias «étnicas» se asimilan a lo derivado de la des-territorialidad y re-territorialidad que en ese diario tocarse en un entorno ajeno y un contexto aún por construir, les llevase a formular una especie de «meta etnia» (porciones étnicas aglutina-das que interactúan como grupo social diferenciado) desde la cual re-definirse.

En esta, de alguna manera llamada «meta et-nia», el rol de los niños podría definirse como el de un grupo étnico incluido dentro de otro grupo étnico, ya que hay una marginación frente al refe-rente adulto; su palabra carece de escucha. Puede definirse como grupo humano diferenciado, pero también es capaz en su dinámica abordar redes sociales y construir desde su acontecer diversos significantes con los cuales imaginar sus cotidia-nidades y representarlas para ser de cierta forma leídas y contextualizadas. “Dibujar es expresar con marcas, imágenes u otros signos lo que a ve-ces no se puede decir con palabras. El dibujo tiene entonces también una función de comunicación” (Anacona, F Anacona, C & Gómez, 1999, p. 18).

En síntesis podría decirse que lo etnoliterario como resultado de un conocimiento depende de la manera como se orientan las preguntas, porque desde allí se hacen posibles como respuestas, mun-dos que de por si no logran abarcar una totalidad pero que permiten hacer visible formas y modos de pensamiento que hablan de una cultura global, y que solo puede definirse en y desde sus diferen-cias, y si se ignora el paradigma hegemónico, si todo puede sumirse como étnico, entonces nada lo es.



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Figura 6. Dibujo de un menor de cinco años en situación de desplazamiento. “Gente”.

ReFeRenCIAs Abello, T. (1999). Cultura: teorías y gestión. San Juan de Pasto, Colombia: Editorial Unariño.

Anacona, F., Anacona, C., & Gómez, E. (1999). Psicodiagnóstico clínico del niño. México: Editorial S. XXI.

Amoros, A. (1989). Introducción a la literatura. Bogotá: Castalia. lic. Editorial para Círculo de Lectores.

Maestri, M. (1998). Consumo cultural y percepción estética, conceptos básicos en la obra de Pierre Bour-dieu. Revista. Anuario 2, 43-53.

Mazzoldi, B. (1999). La comunidad de lo impropio. De la etnoliteratura a la regionalización de las prácticas universitarias: experiencias y esperanzas de Nariño. San Juan de Pasto, Colombia: Editorial Unariño.

Ricoeur, P. (2006). El conflicto de las interpretaciones. Hermenéutica y psicoanálisis. El arte en la sistemá-tica Freudiana: Argentina: Fondo de cultura económica.

Zuleta, E. (2001) Arte y filosofía. Romanticismo y psicoanálisis. Medellín: Hombre Nuevo Editores.

Fuente: Fotografía Javier Portilla




Comunicación visual en la iconografía andina protopasto.Diana Cristina Córdoba Cely

Ciudad- Civilización: una construcción en el espacio y el tiempo. Pablo Londoño Borda y Roberto Eraso Navarrete

Masculinización del derecho. giro del discurso jurídico tradicional hacia el enfoque de género Carmen Cecilia Cabezas Cortés

La influencia de la estabilidad emocional y el reconocimiento social en el rendimiento de los deportistas de combate. Claudia Patricia Castaño y Mario Acevedo Ruisanchez

REVISIÓN Y REFLEXIÓN

INVESTIGATIVA

Lógica del falsacionismo Popperiana.Édgar E. Palacio Mizrahi

La lengua de las mariposas: la guerra civil española a través del septimo arte. María Elena Del Valle de Villalba

Emigración germana al Brasil: la transición de buenos colonos a peligrosos alemanes. Rosa Isabel Zarama Rincón

Breve historia de la investigación en sociología en el contexto colombiano. Wilfrido Zúñiga Rodríguez

Página inicial: 66 Página final: 84Tipo de artículo: Revisión

COMUNICACIÓN VISUAL EN LA ICONOGRAFÍA ANDINA PROTOPASTO 1

VISUAL COMMUNICATION PROTOPASTO ANDEAN ICONOGRAPHY

Recibido: abril 26 de 2012 /Revisado: junio 14 de 2012/Aceptado: julio 30 de 2012Por: Diana Cristina Córdoba Cely2

1 Artículo derivado de la investigación: Interpretación arqueológica y visual de los discos giratorios protopastos encontrados en Pupiales – Nariño, avalado y financiado por la Institución Universitaria CESMAG. 2 Antropóloga, Universidad de los Andes. Magister en Etnoliteratura, Universidad de Nariño. Correo electrónico: [email protected] 3 Estos discos, como se sabe, tienen movimiento y están hechos para que sus inscripciones causen efectos en los espectadores, lo que los hace únicos en su género y permite que se conviertan en tema de discusión permanente, pues no se ha dicho todo sobre ellos como se cree. 4 Teorías Gestalt, teoría alucinógeno (fosfenos), de comunicación visual, estilos.

ResumenEl propósito de este artículo es realizar una revisión biblio-gráfica sobre la iconografía andina que posteriormente lleve a comprender las imágenes protopastos que se encuentran en los discos giratorios protopastos hallados en el cemen-terio de Miraflores3 como comunicación visual; para lograr lo anterior, se debió sondear ejes temáticos que, de una u otra forma, discuten o rosan este tema, como son: la or-febrería andina, la comunicación visual prehispánica, y el estilo, todos ellos desde el diseño (grafico e industrial) y la antropología (específicamente la arqueología). El método aplicado fue la revisión de textos en bases de datos como: REDALYC, SCIELO, DIALNET, LATINDEX; boletines especia-lizados como el del Museo del Oro del Banco de la República; archivos personales como el del doctor Libardo Benavides y Gabriel Moreno; los archivos del ICANH (Instituto Colom-biano de Antropología e Historia) y el IADAP (Instituto An-dino de Artes Populares de la Universidad de Nariño). De esta forma, primero se hace una ligera revisión de teorías4 que aportan directamente a la temática y luego se hace un escrutinio de textos que se relacionan con los discos gira-torios protopastos, casos específicos que abren la discusión sobre estos artefactos o sobre la iconografía andina. Final-mente, los resultados de la literatura científica revisada, per-miten mostrar que, efectivamente, la iconografía andina y por tanto la protopasto puede ser interpretada y entendida como comunicación visual, pues sobrepasa lo puramente formal para adquirir una retórica visual contundente, lo cual evidencia procesos de semiosis.

Palabras clave: comunicación visual, discos giratorios protopastos, estilo, iconografía andina protopasto, orfe-brería (metalurgia).

ABstRACtThe purpose of this article is to review literature on Andean iconography which will subsequently lead to understand the images protopastos found in protopastos spinning dis-ks in the cemetery of Miraflores as visual communication. To achieve the above, the following themes were probed, which in one way or another, had raised discussion in this issue: the Andean jewelry, the prehispanic visual commu-nication, and the style. All of them were viewed from de-sign (graphic and industrial) and anthropology (specifically archeology). The method used was the revision of texts in databases such as REDALYC, SCIELO, DIALNET, LATINDEX; some specialized journals such as the Gold Museum of the Banco de la Republica, personal files such as the ones from Doctor Libardo Benavides and Gabriel Moreno, ICANH files (Colombian Institute of Anthropology and History), and the IADAP (Andean Institute of Folk Arts of the University of Na-riño). Thus, a slight revision of theories was first made, that contribute directly to the issue, and then a scrutiny of texts that relate to protopastos spinning disks was made, taking into account specific cases that open discussion of these ar-tifacts or Andean iconography. Finally, the results of the li-terature reviewed allow showing that, indeed the Andean iconography and therefore protopasto can be interpreted and understood as visual communication because it goes beyond the purely formal elements to acquire a forceful visual rhetoric, which shows processes of semiosis.

Key words: visual communication, protopastos spinning disks, style, protopasto Andean iconography, silverware (metallurgy).

REVISIÓN Y REFLEXIÓN INVESTIGATIVA




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IntRODuCCIÓn

Para la arqueología contemporánea, el ícono prehispánico, comúnmente definido como iconografía, es entendido como una forma de comuni-cación, una herramienta de representación gracias a la cual se transmitió una enorme cantidad de información sobre las culturas prehispánicas,

por esa razón, desde esta disciplina, es frecuente discutir sobre el concepto de estilo que es definido como comunicación no verbal o visual. En el caso del diseño gráfico se puede afirmar que este tipo de iconografía ancestral andina ha sido poco investigada, aunque existen algunos casos interesantes para destacar en Co-lombia como Velásquez & Ramos (2007), Grass (1982, 1972), y regionalmente Granda, Afanador & Uscategui (1992), quienes de igual manera consideran a estas enunciaciones como comunicación visual (gráfica).

Ahora bien, aunque generalmente los investigadores que pertenecen a áreas artísticas se centran en la forma y estética de las imágenes y los estudios antropológicos sobre iconografía comúnmente se enfocan en la mitología, la historia del grupo cultural (Zuñiga, 1973; Perdomo, s.f), en la descripción de los rasgos semánticos que se observan en estas (Dolmatoff, 1972, 1988; Granda, 2007), o en enumerar o clasificar datos arqueológicos cuyo conocimiento está dirigido a esta disciplina (Montenegro & Ruíz, 2007; Albis & Samper, 2012), es decir que terminan orientándose en intereses particulares de sus propias disciplinas, descuidando, quizá, otros aspectos importantes que permitirían detectar de forma total el tipo de información que estas deseaban transmi-tir; se distinguieron unas pocas investigaciones regionales y nacionales que por ser interdisciplinarias logran acercarse o trabajar tanto la forma, sintaxis visual, como lo semántico y pragmático de estas, por tanto lo interpretativo y el aná-lisis cultural de lo que se dibuja (Granda, 2010, 1992; Falchetti & Plazas, 1985; Duncan, 1992; Banco de la República, 2004).

De todas maneras, vale la pena recalcar que si bien es cierto estos textos re-ferenciados logran una mayor complementariedad al acudir a varias disciplinas y en ese sentido son un aporte valioso, de total relevancia por cuanto brindan elementos conceptuales y teóricos al tema revisado, se piensa que aún falta mayor rigor o profundidad en ellos, es decir mayor integración entre posiciones teóricas y metodológicas de las diferentes disciplinas desde donde se hacen, por lo que finalmente terminan perdiendo su intensión y dirigiéndose con mayor fuerza a alguna de las áreas, dejando así, vacíos cuyo esclarecimiento podría ser clave para la interpretación de una iconografía entendida como comunicación visual; por ejemplo, el artículo de Duncan (1992), que pretende enlazar el co-nocimiento de disciplinas provenientes del arte con lo cultural, cuando trabaja la simetría visual, se enfoca en una clasificación realizada desde la teoría for-


COMUNICACIÓN VISUAL EN LA ICONOGRAFÍA ANDINA PROTOPASTO


mal del arte, desconociendo criterios de la teoría de grupos que pertenece a la geometría y matemáticas (que es en donde finalmente se basa la teoría gene-ral de la simetría), lo anterior lleva a confusiones, sobre todo en aquellos que no tienen conocimiento en estas disciplinas mencionadas o únicamente en una de ellas, en ese sentido podría afirmarse que la categorización de Duncan quedaría incompleta ya que faltaría incorporar más elementos de sime-tría, este aspecto aparentemente sencillo, es crucial porque, por ejemplo, una evaluación adecuada de la simetría desde la geometría puede utilizarse para realizar nuevas propuestas para clasificar lo icono-gráfico en la arqueología, por lo que su claridad y precisión es primordial.

De igual manera, se cree que este texto de Duncan, deja de lado aspectos culturales esencia-les para comprender las representaciones que hizo el grupo en su iconografía como la dualidad y en general el mito andino, para enfocarse en otros puntos que no son tan relevantes para el esclareci-miento del significado de las imágenes estudiadas, de tal suerte que si bien se nota una argumenta-ción contextualizada en lo gráfico, esforzada y útil para el año en el que fue escrito, parece no establecer

de forma clara la relación entre el saber del grupo y aspectos iconográficos de los protopastos visibles y populares en la época en la que el texto fue escrito y aún hoy en día, y que han sido decisivos para otros investigadores como Gómez (2006) quien profundi-za en la metalurgia de Nariño y El Carchi y propone un desarrollo y simbolismo dual que modificaría la clasificación de estilos conocida; por su parte, hay otros textos como la maleta didáctica del Banco de la República que si bien pueden ser considerablemente meritorios y valiosos para su objetivo, evidentemen-te al estar dirigidos a poblaciones específicas de educación escolar, tiene una información elemental que difícilmente podría ser tomada como referencia para discusiones especializadas y específicas.

Por tanto, se piensa que sigue habiendo una ausen-cia en investigaciones interdisciplinarias en el tópico tratado; otras, cuya consecución es difícil y escasa se queda en ámbitos cuyos cánones son diferentes a los de Colciencias5, textos, si se quiere marginales, pero a los que evidentemente hay que seguir acudiendo, si lo que se desea es llegar a conclusiones científicas y rea-les alrededor de temas vinculados con grupos poco conocidos dentro de la comunidad científica como es el caso del texto de Lagrou (1996).

Figura 1. Discos Giratorios Protopastos

Fuente: Adaptado de Plazas, C. y Falchetti (1982). Unos discos que giran. Revista Lámpara. 20 (87), 1- 8

5 Colciencias, organismo colombiano responsable de las políticas nacionales de ciencia, tecnología e innovación.



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Por esa razón se considera pertinente realizar este artículo de revisión sobre la iconografía prehispá-nica de los Andes con un énfasis en las imágenes de los protopastos, concretamente las imágenes que se realizaron en la región de Nariño - Colom-bia en la época prehispánica, teniendo en cuenta así, textos que se hayan hecho desde disciplinas como el diseño (industrial y gráfico), Antropología (arqueología), pues solo así se podrá integrar esos resultados de investigaciones y lograr ver de forma transversal y rigurosa el tema elegido.

metODOLOgÍAEl método utilizado dadas las especificaciones de los artículos de revisión establecidas por Colcien-cias, fue la revisión documental de trabajos cuyos resultados de investigación se encuentran publica-dos como artículos o libros científicos. La unidad de análisis fueron 83 textos de diferentes áreas como el diseño (industrial y gráfico), la antropología y la arqueología; literatura científica que se enmarca en la comunicación visual e iconografía andina y proto-pasto, el estilo, y la orfebrería (donde se incluye la metalurgia). Los criterios de selección tomados para elegir estos textos fueron, además de su calidad científica, su relación con los discos giratorios proto-pastos o su cercanía espacial (andina) o temática.

Lo encontrado se organizó, se analizó y se enlazó a manera de diálogo para lograr una mayor contribu-ción en la articulación de la información teórica a la hora de redactar el artículo de manera descriptiva.

Como se ha dicho, los textos en mención, en su mayoría, fueron encontrados en bases de datos como: REDALYC, SCIELO, DIALNET, y el resto en bibliotecas especializadas como las del Banco de la República sede Pasto, el Instituto Colombiano de Antropología e Historia (ICANH) y el Instituto An-dino de Artes Populares dadas las características de la temática, que hace que, un porcentaje signi-ficativo de los documentos hallados más valiosos, no se encuentren sistematizados ni clasificados en redes virtuales latinoamericanas, ni mucho menos

en bases de datos internacionales de frecuente uso en antropología como Social Index, Ethnic News Watch, Sociofile. En ese sentido la mayor contribu-ción se logró en REDALYC.

Finalmente, se sistematizó la información ela-borando una síntesis de los estudios de acuerdo a lo planteado por Guirao- Goris, Olmedo y Ferrer Ferrandis (2008) y a partir de allí se procedió a re-dactar la información y elaborar las conclusiones.

RevIsIÓn teORÍA geneRALEn esta sección hay que partir subrayando la im-portancia de reconocer las voces antiguas que quedaron plasmadas en las iconografías prehispá-nicas, pues estas iluminan el camino, a la hora de explorar otros lugares y modos de enunciación; entonces, se piensa que únicamente a partir de ellas se puede encontrar los orígenes de la comu-nicación visual y disciplinas afines como el diseño gráfico, áreas que generalmente se ligan a mo-mentos históricos modernos como la revolución industrial de los pueblos particulares (Ramírez, 2009, Dormer, 1995, Bürdek, 1994) pero que en realidad deberían conectarse con la memoria del ser humano y su necesidad de transmitir, de expresarse. Se piensa que sólo mirando esas pri-meras manifestaciones, se podrá, no sólo valorar esos decires que fueron grabados de diferentes maneras por los grupos indígenas que nos ante-cedieron, incluidos los protopastos, sino traducir sus mensajes, es decir, aceptar que efectivamente significaban y por tanto comunicaban.

Pues bien, se puede afirmar que desde el diseño han sido varios los autores que han intentado tra-bajar el lenguaje de los objetos o imágenes desde diferentes perspectivas, pero siempre encaminán-dolas a mostrar que estos dos tienen un trasfondo semiótico (perspectiva semiótica), en esa vía se puede afirmar que, según especialistas como Bür-dek (1994,2005), Dagmar (2007), detrás de los artefactos o imágenes, hay una retórica, un ar-gumento, un trasfondo semántico que hace que




“One can speak of a product language to the ex-tent that the design objects are not only carriers of function, but always carriers of information as well” (Burdek, 2005, p. 286); este mismo autor expone que “the concept of product language in the 1980s implied that design is concerned chie-fly with human-object relations. This means that design knowledge focuses on the relation ships be-tween users and objects” (Burdek, 2005, p. 293), lo cual indica que efectivamente el diseño tiene funciones fundamentalmente comunicativas.

Ahora bien, se podría insinuar que hay una leve diferencia entre comunicación visual y lenguaje del producto, pues mientras en diseño gráfico es más utilizado el concepto de comunicación por cuanto se trabaja más que todo con imágenes y no siem-pre se entiende o acepta a estos como objetos, en diseño industrial se usa con mayor frecuencia el concepto de lenguaje del producto; de cualquier modo, se puede establecer que estas disciplinas han intentado investigar la importancia de ello, por lo que es un punto que no se puede descono-cer, entre otros aspectos, porque este concepto se crea fundamentalmente “para distinguir entre las funciones prácticas de un producto de una mano, y los aspectos formales y comunicativos” (Dag-mar, 2010, p. 75; Burdek, 1994, 2005).

Entonces, visto desde la semiótica, la comu-

nicación visual tendría que ser aquella que está conformada por la sintaxis, la semántica y la pragmática visual que permiten que exista y se evidencie un intercambio de significación y sig-nificancia, es decir que se presenten procesos de semiosis (Mandoky, 2006), que es finalmente el propósito de los diseñadores contemporáneos como se puede constatar en los textos referen-ciados; de igual modo, eso es lo que pretenderían manifestar las culturas ancestrales de acuerdo a otros autores (Córdoba, 2011; Cárdenas, 1998).

Ahora bien, desde la antropología se puede afirmar que aunque el término comunicación vi-sual no es usado ampliamente como concepto, en la arqueología, rama de la antropología, éste se aborda categóricamente a partir del estilo, y se enlaza con lo que pretendían transmitir los grupos,

en este caso andinos; en el mismo sentido, se pue-de aseverar que ha existido un interés creciente por vincular lo visual a la antropología general, e inclusive es común hablar, concretamente, de la subdisciplina de antropología visual y en un me-nor porcentaje a hacer referencia a la antropología de la comunicación visual, sin embargo, hay que subrayar que, como lo evidencia Orrantia (2009), Lipkau (2009) y Espinosa & Schlenker (2009), las posiciones teóricas que se han asumido desde allí han motivado a los investigadores de esta área a enfocarse en temáticas específicas como:

La naturaleza y sentido epistemológico de lo visual en la teoría social contemporánea; la primacía de la visión dentro del desarrollo del ra-cionalismo (el ocularcentrismo); lo visual como un proceso sensorial incorporado (embodied) y situado culturalmente (fenomenología de lo visual y antropología de la percepción); el uso de me-dios visuales en la investigación y representación etnográfica; la materialidad de dichos medios; la influencia del video digital y los hipermedios en las nuevas formas de representación de la dife-rencia cultural; y la relación de lo visual con otras manifestaciones de la experiencia sensorial, de las prácticas comunicativas y las formas de simboliza-ción dentro de las así llamadas “culturas visuales” (Espinosa & Schlenker, 2009, ¶ 1).

Por esta razón, y dado que el énfasis de este artículo en particular no es ninguno de los anterio-res sino que se busca sencillamente revisar textos científicos en diseño y arqueología dirigiendo la mirada hacia la iconografía como comunicación visual, se piensa que es más pertinente relacionar el último término con otro concepto ampliamente trabajado en arqueología como es el estilo, pues desde esta rama de la antropología se ha profundi-zado en este tipo de icono prehispánico a partir de la perspectiva propuesta.

Este tópico del estilo de acuerdo a Lagran (2009), supone el traspaso de códigos e ideas cul-turales más o menos concretas, que se reproducen socialmente; es decir, que este es entendido como un medio de comunicación, punto que coincide con varios autores de esta área como Cárdenas (1998) y



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Gómez para quien “el concepto de estilo en arqueo-logía es considerado un medio de comunicación no verbal de transmisión de mensajes relacionados con procesos de diferenciación social y de reafirmación e identificación grupal” (2006, p. 13).

Como se puede deducir, el anterior término es profundamente significativo para la disciplina antropológica (y dentro de ella la arqueología) por-que está relacionado con la información visual, así, el estilo es aceptado como comunicación desde di-ferentes posturas teóricas de esta disciplina, y más bien la discusión en esta área depende de las delimi-taciones que se hagan en los contextos regionales particulares de investigación; por tanto se podría decir que finalmente esa palabra es usada como una herramienta de trasmisión de significado. El con-cepto al que hacemos referencia también se maneja en artes, por ejemplo, Gombrich discute sobre el enigma del estilo y cómo “diferentes épocas y dife-rentes naciones han representado el mundo visible de modos tan distintos” (2008, p. 19).

Como se puede detectar, definitivamente se puede exponer que las imágenes, la iconografía transmi-te una cantidad significativa de información, que, como postula Montenegro y Ruíz, (2007), “tras-ciende lo meramente funcional”; en el caso de los discos giratorios parece que estos estaban conec-tados a lo sagrado y por tanto a una retórica visual muy elaborada (Plazas & Falchetti, 1982; Córdo-ba, 2011) que difícilmente podría ser rechazada o vista como ausente de procesos de semiosis.

Entonces, autores como Cárdenas (1998), Gómez (2006), Dolmatoff (1988), Montenegro y Ruíz (2007) consideran que efectivamente este tipo de imágenes son un medio que pretendía co-municar algo, específicamente para Cárdenas, “estos motivos gráficos constituyeron una forma de comunicación, un lenguaje sin palabras cuyo significado simbólico radicaba en la iconografía, que trascendió barreras lingüísticas, y cultura-les” (1998, p. 10), incluso algunos escritores se arriesgan a darle significado propio a algu-nos ideogramas o íconos andinos como Oviedo (2006) y Laurencich (2003).

En esa misma vía, el artista Munari (2002) es acertado y contundente, a nuestro parecer, al sub-rayar que los valores de la comunicación visual son en algunos casos, un medio imprescindible para pasar información de un emisor a un receptor so-portándose en el color, la luz, el movimiento y el signo, entre otros. Es así como lo anterior, lleva a sugerir que los discos brindan un discurso sopor-tado en la comunicación, una retórica, pues como dice Buchans (1985) el diseñador “en vez de sim-plemente hacer un objeto o cosa, está en realidad creando un argumento persuasivo” (p. 5) por lo que leer una imagen de estas, sería como aprender una lengua, construida solamente de imágenes, que a pesar de ser diferente que la comunicación verbal, es sin duda contundente, como lo mues-tra la memoria de los pueblos que habitan Nariño (Córdoba, 2011; Granda, 2010).

Por su parte, diseñadores como Frascara (2004) proponen que la comunicación visual debe ser el punto de cruce de un conjunto de disciplinas que convergen en función de crear comunicacio-nes; es precisamente este diálogo fundamentado en la interdisciplinariedad el que puede ayudar a dilucidarla; entonces Wong (2007) plantea que a diferencia del lenguaje hablado o escrito, cuyas le-yes gramaticales están más o menos establecidas, el lenguaje visual carece de leyes obvias; estructu-rando así los principios de diseño conformados por elementos conceptuales, visuales, de relación y los prácticos, los cuales forman una base y relación que es tan fuerte que no se debe separar. Es primordial señalar que una imagen por muy pequeña que sea, puede presentar, como se planteó anteriormente, un discurso y una retórica visual, permitiendo una percepción icónica en donde la imagen significa, muestra, expresa y simboliza, es así como Costa (2003) habla de la importancia de la significancia de los elementos individuales, los cuales deben es-tar ligados a su entorno para ser contextualizados.

Esos elementos individuales, que pueden ser considerados dentro de las funciones estético for-males, se derivan, como se sabe, de la teoría de la Gestalt que se concentra en el estudio e indagación de la percepción humana, por lo que sus hipótesis se fundamentan en que la mente percibe los estímu-




los externos activamente y que es posteriormente, cuando son socializados que se les da significado; el escrutinio científico de estos estímulos dentro de la teoría mencionada llevó a una serie de investiga-dores a indagar sobre la estructuración formal de lo visual que terminó por concebir unos principios or-ganizativos universales, conocidos en la actualidad como leyes de la Gestalt (Bürdek, 1994).

Esta teoría es profundamente significativa para contextualizar la iconografía andina, y especial-mente la de los discos, pues de las leyes de esta, es de donde se parte para hacer estudios específicos de la sintaxis visual (a lo formal), que es el soporte para concebir la comunicación de forma integral; esta teoría brinda más que todo elementos con-ceptuales sin los cuales sería imposible hacer un análisis semiótico de las imágenes de los discos y por tanto de su comunicación, pues estas inscrip-ciones de estos objetos culturales, (imágenes de los discos) hacen parte de un juego de presuposi-ción, ilusión, persuasión, tanto de forma estática como al moverse; esta teoría de la Gestalt basada en la percepción permite comprender, a cabalidad, que únicamente pasando a la semántica y al enten-dimiento de cómo ciertos elementos (sintaxis) son socializados, es posible advertir el mensaje de los protopastos y cualquier otra iconografía de este tipo.

Las percepciones y emociones de las que se ocu-pa la teoría de la Gestalt (y por tanto en los principios o leyes que se trabajan en las funciones estético formales) se podrían enlazar a la polémica teoría alucinógeno o de los fosfenos, ya que esta, desde lo neurológico y bioquímico estudia estos estímulos de los que estamos hablando producidos en los in-dividuos, pero en la toma de alucinógenos. Desde la antropología, la teoría alucinógeno concluye que la ingesta de determinadas bebidas se puede asociar con ciertos dibujos indígenas donde está presente la circularidad, lo concéntrico, las formas geométricas (Dolmatoff, 1988; Cárdenas, 1998; Lewis, 1992), características que la teoría de la Gestalt considera importante para determinar principios ópticos o le-yes de la percepción ampliamente conocidas en artes como la forma, el fondo y la figura, lo concéntrico, la radiación, el color, el movimiento, el destino común, la proporción, la repetición y el ritmo.

Por lo revisado, y dado que las imágenes de los discos presentan características formales como las que se describieron arriba, es muy probable que estas estuvieran enlazadas a la mitología andina, a rituales donde se alcanzaban estados alterados de conciencia, (Plazas & Falchetti, 1982; Córdoba, 2011) aspecto que se reafirma con los motivos geométricos de es-tos, y que según Lewis (1992) y la teoría alucinógena (Alonso, 2002) son un marcador del consumo de alu-cinógenos, y por tanto, podrían mostrar, como se dijo en párrafos anteriores, que lo que hacían los indígenas era representar las figuras que veían en esos estados en las piedras o diferentes materiales; así, se podría deducir que lo que hacían los primeros grupos hu-manos era dibujar visiones. Esto, está conectado con las afirmaciones que hacen diferentes autores como Dolmatoff (1972) y Furst (1994), quienes conside-ran que este tipo de estados eran o fueron la antesala de las religiones o de la búsqueda de espiritualidad, y a su vez, motivaban la comunicación de información visual; entonces, y de acuerdo a la teoría general que enmarca a los discos, todo parece indicar que indiscu-tiblemente estos discos fueron contextualizados en un mundo sagrado (mítico), sin embargo, se conside-ra apropiado revisar casos específicos que permitan observar más a fondo y detalladamente lo anterior.

BIBLIOGRAFÍA ESPECÍFICA ENLAZADA LA COMUNICACIÓN VISUAL DE LA ICONO-GRAFÍA PROTOPASTO

Una vez revisada la teoría que sirve para el objetivo de este artículo, pues es en la que se sustentan o soportan muchos de los artículos a los que haremos mención en las páginas siguientes; se puede iniciar en esta sección del artículo, diciendo que la iconografía prehispánica andina y su comunicación visual se extendió por todo el Tawantinsuyo, incluida la región de Nariño, y apa-rentemente desde antes de esa hegemonía incaica, más que todo en la orfebrería, textiles, pictografías y petroglifos (Córdoba, 2011). Las investigaciones y teorías referencian que en el sur de Colombia, la orfebrería, que es el arte que se hizo sobre objetos elaborados en diferentes metales, tuvo su auge en el Pacífico (Patiño, 1988; Plazas,1998), seguramente por la gran cantidad de yacimientos de oro que había allí (Pantoja, Álvarez-Rodríguez & Rodríguez, 2005;



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Priester, Hentschel & Benthin, 1992), lo que facilitó que el conocimiento sobre metalurgia fuera complejo y uno de los más antiguos en Colombia de acuerdo a Plazas (1998); al respecto, Guinea (2004) dice que en la cultura Tumaco-Tolita, se destaca la cerámica y la orfebrería, incluso esta autora coincide con Plazas en que puede ser una de las más antiguas de todo el Norte del área andina al igual que otros autores como Patiño (1988) y Falchetti & Plazas (1985) quienes concuerdan en el punto mencionado; es decir, que habría una tradición metalúrgica en Nariño pero mar-cada más que todo en el Pacífico.

Sin embargo, de acuerdo a varios autores, los pastos, tuvieron una constante interconexión con otros grupos (Uribe, 1988, 1976; Oviedo, 2006) para intercambiar diferentes productos, entre ellos, probablemente minerales, por lo que su tra-dición orfebre, posiblemente, también se pudo originar y extender desde diferentes partes del Ecuador, como la norte y central e incluso desde el Perú donde es bastante antigua (Plazas, 1998), por lo que esa discusión sigue siendo vigente. En reali-dad esto último es bastante relevante, pues el lugar concreto de donde se conseguía el mineral o metal, o el grupo de donde se tomó esta tradición, po-dría ayudar a despejar muchas dudas y esclarecer cercanía cultural, alianzas y, por tanto, temas ico-nográficos elegidos, entre muchos otros aspectos.

Respecto al punto que se menciona arriba, se ha-lló artículos o investigaciones concretas cuyo aporte es significativo para comprender la trascendencia del tipo de comunicación trabajado en este texto como es el artículo de Váldez (2005): Evidencia temprana de metalurgia en la costa pacífica ecuatorial ya que ex-pone los hallazgos de algunos artefactos de ese país que son similares a los discos en cuanto a técnica6, dimensiones, grosor, peso, trabajo mediante marti-llado y calado, presencia de perforaciones para colgar las piezas y asegurar movimiento, entre otros aspec-tos que desde luego poseen significado; ese tipo de semejanzas se puede confirmar comparando el tex-to mencionado con el de Plazas y Falchetti (1982). Se reitera que esos aspectos, resultan primordiales porque con ellos se pueden suponer relaciones de in-tercambio que posiblemente se dieron en esa época. 6 La técnica ayuda en la decoración, por lo tanto se puede relacionar con la imagen, la decoración de la imagen y lo que se deseaba transmitir.

Algunas de las similitudes referenciadas también se han encontrado en restos arqueológicos encontra-dos en Tumaco, por lo que se ha comprobado o hay un alto grado de probabilidad que los protopastos mantuvieran relación con la zona del Ecuador nom-brada (costa pacífica ecuatoriana) (Patiño, 1988; Uribe, 1988). Si bien vale la pena aclarar que la cultu-ra Tumaco-Tolita es anterior a Piartal (a los discos) y por tanto a los protopastos, de acuerdo a diferentes autores (Plazas, 1998; Patiño, 1988) eso no dejaría de indicar conexiones o la utilización de este estilo que se dio hasta 800 d.C (Scott, 1985). Es de resal-tar, específicamente en este texto, la alusión que se hace a la técnica, pues esta ayuda en la decoración de la imagen y lo que se deseaba transmitir, es decir en la elaboración de esos elementos individuales de los que habla Costa (2003) que son la base para pasar de lo estrictamente formal y seguir hacia lo semántico. Si bien los artefactos encontrados en el Ecuador no tie-nen ilustraciones en ellos, la técnica de dorado parece ser la misma, aunque de acuerdo a Errázuriz (1980), en Tumaco –la Tolita no se trabajó el cobre7 que es el metal usado en los discos (Plazas & Falchetti, 1982).

Como se puede suponer por lo dicho, el estudio de Valdéz (2005) muestra artefactos encontra-dos en Tumaco- La Tolita (Ecuador) que pueden abrir nuevas indagaciones frente a la problemáti-ca tratada, más que todo los que se encontraron en la zona denominada La Laguna, pues según el autor podría ser una de las primera evidencias de metalurgia en la costa del Ecuador; este punto, a nuestro modo de ver, nutre la revisión que se está elaborando, por cuanto se puede relacionar con los discos, pues si se tienen en cuenta los trabajos de Uribe (1989) donde se describe que los proto-pastos probablemente vinieron del Ecuador y que las interacciones de estos se daban con sectores del Pacífico (Tumaco- La Tolita) y El Carchi, este texto hace una contribución enorme, pues debe tomarse como un indicador de que los actores sociales que hicieron los discos tuvieron contacto y/o recibieron conocimientos de ese sector, es decir, son un signo fuerte o un marcador de interacciones entre estos grupos, más aún porque no se han encontrado obje-tos culturales similares en otras zonas de Colombia.

7 De acuerdo a Scott (1985) si bien en Tumaco- La Tolita, hay artefactos con trabajos en aleación, no hay evidencias de que se hayan hecho con cobre.




En zonas más lejanas como Perú, se han halla-do artefactos similares o tradiciones metalúrgicas más afines en cuanto a la utilización de materia-les como el bronce8 (González, 2002; Lechtman, 2005), que es el mismo que aparentemente se utiliza en los discos (Córdoba, Murillo & Timarán, 2012). Los textos referenciados se convierten en un contribución invaluable y única para este es-crutinio, pues mientras el artículo de Lechtman (2005) permite sostener con mayor contunden-cia, la probabilidad de que los discos sean bronce y oro y no cobre y oro, pues este texto aclara el

profundo conocimiento que tenían algunos grupos andinos del Sur en este tipo de aleaciones; el texto de González (2002) es muy valioso en cuanto a la información que arroja sobre la metalurgia y la arqueología, pues si bien es cierto no conecta ni la iconografía ni la metalurgia a su comunicación, es decir que es muy específico, da una enorme infor-mación que integrada e interpretada con los textos citados permiten evidenciar que esta metalurgia es indisociable de la parte visual de los artefactos y por tanto del argumento que se deseaba transmitir.

Figura 2. Discos Giratorios Protopastos

Fuente: Adaptado de Plazas, C. & Falchetti (1982). Unos discos que giran. Revista Lámpara, 20 (87), 1- 8

8 Como se dijo, los discos tienen cobre pero este generalmente viene con bronce. Actualmente, la especificación respecto a si es cobre puro, cobre con bronce o bronce es muy significativo en la arqueología (Lechtman, 2005).



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Entonces, se debe señalar que indiscutiblemen-te todos estos hallazgos actuales (Valdéz, 2005; Lechtman, 2005; González, 2002) permiten ver similitudes y diferencias que pueden llevar a hacer críticas e interpretaciones mejor contextualizadas, a hacer preguntas sobre una tradición metalúrgi-ca heredada y muy sólida que pudo haber tenido sus orígenes en Perú (Plazas, 1998) y/o el Pacífico pero que indudablemente era una “Metalurgia de comunicación” (Lechtman, 1985, p. 25), pues el hecho de que la iconografía fuera expuesta en un mineral particular como bronce u oro transmitía aspectos concretos.

En ese sentido, el texto de la simbología de la metalurgia9 de Falchetii (1999), hace recordar un tema que es poco estudiado y es lo que podría sim-bolizar un metal, el saber que transmitía, el valor que tenía manejarlo o darle diferente coloración, textu-ra, en fin, los múltiples aspectos que se debían tener en cuenta para poder expresar realmente lo que de-seaba conocer el grupo con el producto final, desde aspectos como la fertilidad a través de aleaciones, hasta representación de dioses (oro- sol). En oca-siones, ese tipo de análisis o interpretaciones que pueden partir de lo visual, se descuidan, y se pien-sa que los estudios encontrados sobre iconografía y orfebrería andina han desestimado eso, pues no hay trabajos al respecto en Nariño de acuerdo a lo consultado en las bibliotecas regionales especializa-das y mucho menos en las bases de datos, lo cual indica que este tópico permanece desconocido, es decir que en Nariño es un tema que no se ha traba-jado pues aunque Dolmatoff (1988) menciona algo de esta región, solo termina nombrándolo pero sin describir ni profundizar al respecto.

Es decir, que tal vez algunos estudios enfocados más a la iconografía nacional pueden ayudar, pero en realidad el espacio que le dan a lo encontrado en Nariño es poco, como se puede confirmar en la base del Boletín del Banco de la República de Co-lombia que es el más especializado en arqueología hasta REDALYC, SCIELO, LATINDEX; Otras bases de datos internacionales tienen poca y en ocasio-nes nula información sobre temas tan específicos

9 Se aclara que la orfebrería no se podría trabajar sin comprender la metalurgia.

y poco estudiados, por lo que, quizá los trabajos más significativos al respecto son los de Dolma-toff (1988); y Eliade (1991) quienes nombran a Nariño pero terminan enfocándose más en otros grupos culturales.

De todas maneras, es indudable que la me-talurgia ha aportado de diferentes formas a la arqueología y, en este sentido, es primordial el análisis visual que se pueda hacer a partir de la información que dan los metales, pues efec-tivamente y como dice Lechtman (1985), la metalurgia prehispánica es una que comunicaba, pues los objetos y por ende la iconografía expre-sada en ellos transmitía mensajes, enunciaba. En ese mismo sentido, la metalografía10 que es, esen-cialmente el estudio de la grafía, de la parte visual del metal a nivel microscópico ha aportado desde diversas investigaciones al entendimiento del con-texto de un grupo culturalmente simbólico (Scott, 1985), pues la diferenciación respecto a si las pie-zas son tumbaga, dorado por fusión o cera perdida, guían al esclarecimiento de aspectos particulares de esa época y evidentemente hacen parte del ar-gumento persuasivo que se visualizaba en ellas. En esa vía, hay textos meritorios como el de Lunsford (1985), Sonin (1985), Snarskis (1985), pero estos trabajan grupos humanos determinados o artefac-tos culturales específicos y no los discos giratorios protopastos, tan solo algunos como Plazas y Fal-chetti (1985) referencian a los objetos estudiados y por tanto ayudan a contextualizarlos. Otros tra-bajos como los de Gómez (2006) si bien no hacen estudios metalográficos, sí parten de la importan-cia del metal y la iconografía o estilos expuestos en estos materiales, por lo que es muy valioso y se discutirá con mayor profundidad más adelante.

Una vez evaluado el descriptor de orfebrería y metalurgia, pasaremos a revisar investigaciones que discuten concretamente la iconografía proto-pasto, específicamente el estilo11, pues eso permite guiar hacia lo connotativo de los grupos culturales andinos, y así, orientar a puntos que antes no se

10 La metalografía es, esencialmente el estudio de las características estructurales o de constitución de un metal o aleación para relacionar ésta con las propiedades físicas y mecánicas.11 El estilo debe considerar lo formal y por tanto unidades mínimas que pueden convertirse en patrones iconográficos.




tuvieron en cuenta a la hora de interpretar dichas inscripciones y su comunicación visual.

Como se subrayó al inicio del artículo, algu-nos textos (Banco de la Republica, 2004, 2009; Pineda, 2005), aunque pueden ser de gran utili-dad, pues ayudan a enmarcar el tema trabajado, terminan brindando información general de la iconografía andina y los discos giratorios proto-pastos, así, aunque se reconoce que han servido para guiar a estudiantes e investigadores regio-nales y nacionales, por lo que se puede decir que cumplen con su labor investigativa, no tienen información nueva, ni diferente a la que podrían dar otros artículos científicos como los de Plazas y Falchetti (1982) o Gómez (2006), quienes, no solo contribuyen a la discusión especializada con nuevos planteamientos, hipótesis, resultados y ha-llazgos investigativos, sino que pueden aportar a la investigación sobre los discos giratorios protopas-tos y la iconografía expresada en ellos.

Entonces, evidentemente los primeros textos son valiosos pero no colaboran al tema de forma contundente como lo hacen otros específicos como el artículo de Gómez (2006) que no solo referencia directamente a los discos giratorios protopastos, sino que a partir de la discusión o problemática Piar-tal- Capulí-Tuza, propone una nueva clasificación de estos. Como se sabe, la problemática Piartal- Capulí- Tuza ha sido discutida por varios autores como Uribe (1976, 1982-83), Plazas (1977-78), Doyon (1995), Groot (1991), Cárdenas, (1996), así mientras Uribe y Plazas consideran, a partir de estos estilos, que existen dos grupos distintos (Piartal Tuza- Pastos y Capulí), Groot (1991), Do-yon (1995) y en cierto sentido Cárdenas ven más niveles jerárquicos y quizá una sola sociedad.

Es indiscutible que los párrafos anteriores don-de se describe la discusión sobre la problemática Capulí-Piartal-Tuza (estilos), se pueden relacio-nar con planteamientos teóricos actuales como los de Gómez, que como se ha dicho pretende determinar una nueva clasificación frente a esto, guiándose únicamente en el trabajo metalúrgico de estos grupos prehispánicos al decir que “En la región del Sur de Nariño y la Provincia del Carchi

en el Ecuador habitó una sociedad cacical de tipo dual, característica que en sus variantes todavía hoy día está presente en comunidades andinas de Ecuador” (2006, p. 10); en síntesis, este autor plantea la existencia de dos estilos, dos grupos de élites y una sociedad, aspecto que en parte con-cuerda con Groot (1991) para quien el complejo o estilo capulí podría exponer un rango jerárqui-co que podría representar a los chamanes; si bien Gómez no hace alusión concreta a estos persona-jes en su teoría, si es claro que habla de un poder compartido por caciques o gobernadores como ocurre actualmente en algunos pueblos de Nariño, y es de suponer que este autor, al trabajar desde la arqueología sobreentiende que el cacique en esa época podía ser chamán y viceversa como reitera Gnecco cuando hace alusión al “cacique- chamán” (2005, p. 15) en ese mismo sentido.

Entonces, de todas las interpretaciones alre-dedor del estilo se sugiere que la categorización esbozada por Gómez es bastante pertinente ya que tiene en cuenta las interconexiones que se han dado en esta zona desde la época prehispáni-ca y que, quizá, los anteriores planteamientos no consideraban; en este orden de ideas, los discos giratorios pertenecerían al conjunto suroccidente Nariño-Carchi, estilo Piartal y no al estilo Piar-tal-Tuza de Uribe (1976), eso determinaría que lo que deseaban transmitir estos actores sociales, tiene que ver con hechos socio-culturales andi-nos, que inclusive son evidentes en este momento (Mamián, 2004; Granda, 2010; Córdoba, 2011). Recordemos que el estilo, como se viene diciendo, es entendido como comunicación visual.

Ahora bien, Gnecco (2005) también muestra en sus indagaciones teóricas, la trascendencia de las comunidades estilísticas a las que se ha hecho referencia anteriormente; de manera puntual hace alusión al poder simbólico y no explotativo que se puede evidenciar en ellas, indica como muchos ar-tefactos e imágenes prehispánicas pueden expresar valores y no bienes de élite, como algunas de las cla-sificaciones evolucionistas y neoevolucionistas que ha utilizado la arqueología hasta el momento. Este hallazgo, le permite a este autor determinar que el poder simbólico puede descansar en el vínculo



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con lo foráneo, lo que puede fomentarse a través de los chamanes12. Contextualizándolo con los ca-sos contemporáneos, se podría decir que en este momento ocurre lo mismo, que ese vínculo con lo extranjero le da, o permite a los sabedores inter-cambiar conocimiento, por lo que no es incorrecto pensar que lo mismo sucedió hace algún tiempo, ni suponer que las imágenes o la iconografía que se observa en los discos giratorios protopastos fueron el resultado de intercambios que buscaban transmitir poder no explotativo, cuya conexión con lo foráneo, podría explicar el hecho de que sean únicos e inclusive clasificados en un primer acercamiento como atípicos como muchos otros artefactos regionales (Scott, 1980) trabajados por los metalurgistas prehispánicos. Así, el artículo en mención aporta al tema en tanto muestra que los estilos arqueológicos tiene un trasfondo semánti-co, una retórica visual (simbólica) que no se puede negar, pues señala no solamente lo formal sino algo tan trascendental como es el manejo del po-der en los grupos humanos.

Efectivamente, las discusiones estilísticas general-mente son un aporte a la investigación arqueológica, ese es el caso de temas iconográficos de la cerámica Chimú (Cruz; 1986) donde se discuten los conteni-dos que se trabajan en el ajuar funerario representado en la cerámica. De acuerdo a lo mencionado por el au-tor se encuentran pautas estilísticas que se muestran en las vasijas. Los bloques temáticos que presenta la autora pueden guiar a otras investigaciones como la nuestra, es decir que indica aspectos relevantes que sirven para discutir las iconografías de los ar-tefactos en cuanto al simbolismo, pues presenta una distribución tópica que permite clasificar da-tos que posteriormente ayudarán a reconstruir el contexto (ambiental y social); algunos aspectos sondeados en este artículo permanecen descono-cidos en otros contextos particulares como es el de Nariño (los discos giratorios protopastos), por ejemplo, no se conocen estudios sobre iconografía funeraria o evaluaciones concretas sobre la imagi-nería chamánica, ausencia que también ve Granda (2007) y que podrían ayudar enormemente a la evaluación de los discos, pues estos se han relacio-nado frecuentemente con el chamanismo. Como se 12 Aspecto que para Groot es clave a la hora de discutir la problemática Piartal- Tuza-Capuli que evidentemente implica a los discos.

ha insistido en este texto, la iconografía protopasto andina ha sido poco estudiada, quizá, los trabajos más cercanos serían los de Granda (2007, 2010).

Se piensa que la clasificación planteada en el texto de Martínez puede ser una guía para otros trabajos, pues hay que reconocer que estos textos se enfocan en aspectos formales (sintaxis), dete-niéndose así en unidades mínimas visuales, pero a partir de ellas profundiza en el análisis semántico más que en el formal. Sería valioso que se traba-je en Nariño sobre tópicos similares a los que se ocupa el artículo en mención para elaborar corpus iconográficos mejor contextualizados, discutidos e interpretados por especialistas.

Ahora, se detectaron investigaciones que traba-jan la comunicación visual desde otra perspectiva y de forma específica en cuanto al estilo y que puede servir al objetivo de este artículo como es el texto de Alonso (2002) donde se describe pictogramas con carácter morfológico de círculos concéntricos; aunque aparentemente lo concéntrico parecería muy sencillo, no lo es y se puede apreciar una di-ficultad generalizada para interpretar este tipo de gráficas que pueden parecer transculturales. En este punto se podría decir que el aporte de Alon-so es muy valioso y abre una brecha, pues aunque concluye que si hay ciertas estructuraciones en algunas series, dice que “es imposible determinar si estas series representan realmente objetos y/o vivencias reales o míticas” (2002, ¶ 60); su traba-jo muestra un indiscutible avance en la descripción de este tipo de motivos, lo cual es un paso más en el intento de comprender esta iconografía como comunicación, pues las particularidades estilísticas pueden terminar presentando la semántica visual, y en general este artículo evidencia el conflicto que existe en la actualidad para leer lenguajes no escritos, como en el caso de las imágenes de los discos giratorios protopastos donde su iconogra-fía parecería que no tiene significado profundo pero al contextualizarlas se entiende que algu-nas características o funciones estético formales al ser socializadas adquieren un gran significado. Entonces, este artículo permite observar cómo, in-discutiblemente, hay una problemática vigente para interpretar este tipo de iconografías prehispánicas.




El anterior texto motiva para seguir buscando profundamente la semántica visual de las imágenes de los discos y por tanto su comunicación visual en lo que se refiere a lo concéntrico en los protopas-tos; es un incentivo para escudriñar los diferentes significados que pudieron tener estas imágenes como representaciones de espacios territoriales (Duncan, 1992), transición o muerte (Marriner, 2008), consolidación comunitaria (Oviedo, 2006), o como expone Rudolf (2001) visiones espaciales del mundo que serían generales y no específicas de un grupo. Respecto a la representación de es-pacios territoriales a través de lo concéntrico en la iconografía protopasto, Cárdenas expone que “los cementerios se construían imitando la disposición de las aldeas, donde las casas de los jefes principa-les se erigían en el centro, rodeadas por las casas de la gente común” (Cárdenas, 1998, p. 3), en ese sentido Quijano (2006) expone, y también de acuerdo a las excavaciones realizadas por Uribe y Lleras (1982-1983), que los cementerios estaban sectorizados en tres círculos concéntricos donde las tumbas de los comuneros se encontraban en la parte externa, en la mitad habían unos sepulcros intermedios y en el centro se hallaban las de los principales; ahora bien, cabe preguntarse si es posi-ble que a partir de sus visiones, ellos representaran una serie de cosas, por ejemplo la distribución de la que estamos hablando, y que por eso, la división concéntrica se convirtió en un elemento primordial a ser dibujado en el espacio pictográfico en general y por supuesto en los discos.

En los protopastos el dibujo concéntrico tam-bién podía mostrar transformaciones profundas, que como dice Duncan (1992) podría estar rela-cionado con el chamanismo, con su transición y su muerte, al respecto Marriner (2008) muestra que el cosmos visto por un chamán colombiano se da a través de la sensación de pasar por un vértice que se abre en forma de espiral pero que ellos dibujan o representan como varios círculos hacia dentro y hacia afuera. En ese mismo sentido y de acuerdo a lo expresado en el texto de Quijano (2006, p. 20-22) estos círculos concéntricos se convierten en la estructura gráfica de la cerámica y la base de muchas de las tradiciones de los grupos que las uti-lizan, como ya se manifestó. Por su parte, según

Oviedo, lo radial- concéntrico, más común en Piar-tal- Tuza que en Capulí, involucra una intención de fortalecer a la comunidad (Oviedo, 2006).

Finalmente y de acuerdo a autores como Rudolf, lo concéntrico es significativo en todo el mundo porque este “se basa en la interacción de dos sis-temas espaciales, uno de ellos es el cósmico en el cual la materia se organiza en torno a centros, y el otro es el local” (Rudolf, 2001, p. 9). De acuerdo a este autor, la tierra es un sistema espacial con-céntrico que se despliega en torno a puntos fijos. Se piensa que este planteamiento es similar al de muchos grupos prehispánicos que consideraban los ritmos y señales de la pachamama y distribuían su espacio imitando a la naturaleza (Córdoba, 2010) como se mostró al principio, y se cree que es trascendental para tener en cuenta cuando se interpreten características concéntricas de los dis-cos, pues de acuerdo a las anteriores propuestas, este tipo de graficación no pueden tomarse como particularidades sin sentido.

Como se puede ver, mientras que para otros autores que son afines a la teoría alucinógeno (Cárdenas, 1998; Alonso, 2002), la importancia de lo concéntrico radica en que esta está relacionada con lo neurológico, biológico; para Rudolf (2001) es una cuestión espacial. Así, los textos revisados permiten ver que los discos evidencian característi-cas que pueden mostrar estandarización de rasgos iconográficos como lo concéntrico y circular que es indispensable investigar, pues las particularida-des formales de los iconos de los discos obedecen a los cánones de la representación de lo concéntrico que indican una clara comunicación visual.



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COnCLusIOnesA partir de los textos revisados en este artículo, tanto los de teoría general como los específicos y afines temáticamente, se pudo establecer que la iconografía debe ser tomada como comunicación visual, pues en ella se encuentra intercambio de significancia y significación (Mandoky, 2006), en ese sentido también estaría incluida la andina y la protopasto, pues tiene una sintaxis propia, una retórica visual (semántica), e incluso una prag-mática de acuerdo a la bibliografía examinada; lo anterior también se puede deducir de los pocos textos encontrados sobre iconografía andina, don-de se discuten directamente los discos giratorios protopastos (Plazas & Falcheti, 1982, 1985; Gó-mez, 2006; Córdoba, 2011).

Por otra parte, se puede concluir que es más frecuente encontrar bibliografía sobre iconografía ancestral y andina en áreas como la antropología y la arqueología que en disciplinas como el dise-ño gráfico. De los textos revisados, 19 fueron de diseño y 43 se clasificaron dentro del área de la arqueología, lo cual indica la ausencia de este tipo de trabajos investigativos en el primer programa; respecto a esta última disciplina, es poca la infor-mación prehipánica, por ejemplo, en Redalyc, bajo el tópico de comunicación visual se encontraron únicamente textos con problemáticas contem-poráneas y futuras, más que todo dirigidos a los medios audiovisuales y digitales, si bien algunos de ellos podrían contribuir a la iconografía pre-hispánica (Renobell, 2005; Gutiérrez, González & Ortega, 2009), en el sentido de dar orien-tación con herramientas nuevas que permitan establecer otros modos contemporáneos de in-terpretar las imágenes, estos textos no pueden considerarse como un aporte al tópico elegido; por tanto se concluye que este tipo de temáticas en estas bases de datos no tiene gran cantidad de información al respecto, y hay que buscar aún en otras bases, quizás marginales; ya que no se puede desconocer las investigaciones valiosas que escapan aún a estos cánones y desde luego tampoco se pueden sencillamente omitirlas, pues como se dijo en el desarrollo del texto, las bases

internacionales mucha veces no adquieren temas determinados regionales, pues muchos autores no logran o no desean llegar a estas.

Lo anterior también ocurre porque un porcen-taje alto de los artículos encontrados circulan aún en contextos regionales y bajo cánones diferentes a los de Colciencias, por lo que su adquisición es difícil pero imprescindible, pues como se dijo, no pueden ser simplemente excluidos en este tipo de revisiones dado su enorme aporte al conocimien-to; en ese sentido, y dado el tema tan puntual, es significativo exponer que fue imposible encontrar documentación pertinente en bases de datos in-ternacionales como Sociofile, Social Index o Ethnic News Wath que generalmente son referentes fun-damentales para temas antropológicos.

Así, se puede decir que definitivamente, hay pocos textos específicos sobre la iconografía de los discos giratorios protopastos, (Banco de la República, 2004, 2009; Plazas, 1998) y mucho menos de esta como comunicación visual, pero esto, solo se pudo concluir después de una exhaus-tiva revisión bibliográfica en diferentes bases de datos donde se usaron los siguientes descriptores: comunicación visual, iconografía andina y proto-pasto, estilo, orfebrería y metalurgia.

De acuerdo a los textos revisados, la iconogra-fía andina protopasto es comunicación visual pues cumple con todas las características retóricas para serlo, conclusión a la que se puede llegar después de evaluar literatura interdisciplinaria que ha per-mitido a través de la discusión, integrar puntos de vista diversos.




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RevIsIÓn Y ReFLeXIÓn InvestIgAtIvA

Página inicial: 85 Página final: 99Tipo de artículo: Revisión

CIUDAD-CIVILIZACION: UNA CONSTRUCCIÓN EN EL ESPACIO Y EN EL TIEMPO1

CITY - CIVILIZATION: A SPACE- TIME CONSTRUCTION Recibido: mayo 4 de 2012 /Revisado: agosto 2 de 2012 /Aceptado: septiembre 12 de 2012

Por: Pablo Londoño Borda2 y Roberto Eraso Navarrete3

1 Artículo derivado del proyecto de investigación: "Proceso y efectos de la planificación urbana de la ciudad de Pasto y sus áreas suburbanas en la época colonial" de grupo de investigación Alarife, avalado y financiado por la Institución Universitaria CESMAG. 2 Arquitecto, Universidad de Los Andes. Especialización en Gerencia de Construcciones de la Pontificia Universidad Javeriana, Cali. Correo electrónico: [email protected] 3Arquitecto, Pontificia Universidad Javeriana. Especialización en Planificación Urbana y Territorial del Bouwcentrum, Holanda. Correo electrónico: r.e.n.2 @hotmail.com

ResumenEl objetivo del presente artículo es realizar un recorrido ge-neral sobre distintas visiones respecto al tema de la relación entre ciudad y civilización a través de la Historia, haciendo énfasis especial en la visión desde la arquitectura y del urba-nismo y cómo estas se relacionan con los procesos que en ese sentido se dieron en el territorio colombiano y específi-camente en el departamento de Nariño.

Para cumplir con lo anterior se llevó a cabo la revisión de documentos bibliográficos relacionados con la temática pro-puesta, y teniendo en cuenta las múltiples y diversas visiones del problema a las que hace referencia la bibliografía corres-pondiente, esta se clasificó en cinco grandes grupos así: las referencias bibliográficas relacionadas con el origen de la ciu-dad, las referencias bibliográficas relacionadas con el concep-to de civilización, las referencias bibliográficas relacionadas con la forma y los elementos preponderantes de la ciudad, las referencias bibliográficas relacionadas con la historia y la sociedad, y, las referencias bibliográficas relativas a la percep-ción del espacio y los elementos urbanos. Como resultado de la revisión propuesta y de la posterior clasificación, se observó cómo la temática ha sido tratada por distintos autores desde diferentes disciplinas lo que enriquece aún más la discusión y nos permite prever una visión diversa y holística relacionada con la problemática planteada. Del análisis de lo consultado se puede concluir que existe una concordancia entre los con-ceptos de ciudad y civilización, y que desde muchos ángulos estos están relacionados, al punto que, en ocasiones, las defi-niciones son extremadamente similares.

Palabras clave: Ciudad, civilización, desarrollo, historia, ori-gen, poblamiento, sociedad,

ABstRACtThe aim of this writing is to perform a broad overview of di-fferent thinking on the issue of the relationship between city and civilization throughout history, with special emphasis on those that come from architecture and urbanism, and how are they related to the processes that occurred in the Colom-bian territory, and specifically in the Department of Nariño.

To meet the above was carried out a bibliographic re-view of documents related to the subject proposal, and taking into account the many different visions of the problem referred to the literature, this was classified into five groups as follows: The references related to the ori-gin of the city, the references related to the concept of civilization, the references related to the shape and domi-nant elements of the city, bibliographic references related to the history and society, and references relating the per-ception of space and urban elements. As a result of the proposed revision and subsequent classification, we ob-served how the subject has been treated by different au-thors from different disciplines which further enriches the discussion and allows us to provide a diverse and holis-tic view regarding the issues raised. Analysis of the referen-ces consulted can be concluded, among other things, the close relationship between the concepts of city and civili-zation, or civilization and city, that from many angles are two concepts which are related to the point that someti-mes the definitions concepts are extremely similar.

Keywords: city, civilization, development, history, origin, se-ttlement, society.

CIUDAD-CIVILIZACION: UNA CONSTRUCCIÓN EN EL ESPACIO Y EN EL TIEMPO



IntRODuCCIÓn

Desde comienzos de su existencia el hombre ha transformado y creado el hábitat de acuerdo a sus necesidades y posibilidades, invo-lucrando en este proceso decisiones y acciones que han dado origen al concepto de ciudad como agrupación, permitiendo la integración

social y la diversidad cultural de los pueblos. En un comienzo estas manifesta-ciones se produjeron muy seguramente en el seno de los clanes conformados por el hombre primitivo; podría decirse que el primer concepto de agrupación detectable en los grupos humanos fue precisamente el clan. Este tipo de pri-mitiva organización social que tiene un fuerte componente genético-familiar ofrece al humano la posibilidad de solucionar problemas primarios, tales como: la seguridad, relacionada con las amenazas propias del medio ambiente y de la competencia, más fáciles de obtener en un grupo que individualmente; la po-sibilidad de tener acceso a la alimentación al poder cazar o realizar labores de primitiva labranza de manera grupal. La división y la especialización del trabajo o de las actividades relacionadas con la supervivencia hacen que las tradiciones y creencias puedan prosperar y afincarse en los grupos dando paso a la ciudad. Algunas de estas ciudades tuvieron una relación especial con los estamentos de poder, bien fuera el cacique, el brujo o el chamán, lo que dio lugar a edificios, vi-llas, poblados, sectores de ciudad o ciudades enteras donde predominaba bien sea el carácter administrativo, o el militar, o el comercial, o el industrial o el religioso, según sea el caso Morris, 1995; Benévolo, 1979; Macneish, 1964; Kluckhohn y Sjoberg, 1952.

Por todo lo anterior es necesario hacer una breve revisión de lo que se puede considerar fue el proceso de urbanización y civilización en el mundo y relacio-narlo con lo sucedido al respecto en las áreas correspondientes al territorio colombiano y más específicamente al territorio nariñense, teniendo en cuenta que las necesidades primarias del ser humano en un comienzo eran las mismas en distantes latitudes o por lo menos muy parecidas, pero con respuestas diver-sas en relación a las particularidades de cada grupo en cada contexto específico.

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mÉtODOLOgÍADesde el punto de vista metodológico, se llevó a cabo una revisión y clasificación, de autores y do-cumentos textuales pertenecientes a la biblioteca de la I.U. CESMAG y a otras, a las bibliotecas perso-nales de los autores así como búsqueda en páginas web y documentos de carácter digital, por medio de buscadores como Google y portales especiali-zados como Redalyc, Dialnet y SciELO. Así mismo se realizó la comparación de los distintos concep-tos y puntos de vista de cada uno de los revisados.

eL COnCePtO De CIuDAD Y CIvILIZACIÓnExisten diversas aproximaciones al concepto de ciu-dad, las cuales varían no solamente en relación con el punto de vista de los distintos autores, sino tam-bién desde la perspectiva de las distintas disciplinas que abordan el tema. Con riesgo a dejar por fuera seguramente aproximaciones muy valiosas, se iden-tifican definiciones que abordan el problema desde cinco distintos aspectos; en este sentido se pueden encontrar aproximaciones relacionadas con el ori-gen de la ciudad, o con el concepto de civilización, o con la forma y los elementos preponderantes de la ciudad, o con aspectos relacionados con la historia y la sociedad, o aquellas que tienen que ver con la percepción del espacio y los elementos urbanos.

-El concepto de ciudad relacionado con el origen

Respecto a las definiciones que se relacionan con el origen de la ciudad, Morris (1995) hace una aproximación en donde indica que este se remon-ta a la revolución agrícola neolítica, entre 10000 y 8000 años a de hoy, y el desarrollo de los ele-mentos formales y espaciales de estos primeros asentamientos fuese apenas incipiente y no fue-ran más que un grupo de chozas rudimentarias.

El mismo Morris (1995) describe la situación que seguramente se vivía en Mesopotamia en el valle del Tigris y el Éufrates:

Hacia 5500 a. C., después de al menos tres mil años de lento desarrollo, existían comunidades agrícolas firmemente establecidas en las tierras más elevadas, comunidades que fueron descen-diendo gradualmente hacia los valles del Tigris y del Éufrates a medida que se secaban los depósitos aluviales y mejoraban las técnicas especialmente las de regadío (p. 17).

Por otra parte Fairman (1949) en su artículo publicado en Town Planning Review, en referencia a Merimde, Egipto, al noroeste del delta del Nilo, hace una aproximación donde resalta el tamaño y la descripción formal de aquellos primeros asenta-mientos primitivos:

Tal vez en época tan lejana como es el año 4000 a.C., el asentamiento primitivo ocupaba una superficie de 550 por 365 metros como mínimo, y en una parte algunas de las casas se encuentran dispuestas en dos hileras claramente definidas con un camino en medio (p. 32).

Las distintas teorías acerca del modo y de la procedencia de la población de América, explican en parte las probables similitudes existentes con los primeros asentamientos urbanos en el territorio asiático ya que estos primeros pobladores america-nos eran portadores de una memoria de lo vivido, por ende, de lo construido y de los sistemas de ocupación del territorio utilizados en sus lugares y territorios de origen, elementos todos relacionados íntimamente con la supervivencia. Esta experiencia vital con toda seguridad fue adaptada a las circuns-tancias específicas de los nuevos contextos que fueron encontrando a lo largo del extenso y variado proceso de ocupación del territorio americano.

Respecto a estos procesos de población del continente americano Gorlich (1970) anota que: “Hoy ya no es posible abrigar duda alguna de que los primitivos habitantes de América, los indios, emigraron de Asia” (p. 15).




Costa (1989), hablando de las rutas de las migra-ciones de los grupos humanos en América y de la influencia cultural y social, y por tanto espacial, en cuanto a los sistemas de ocupación del terri-torio, concluye que seguramente utilizaron la vía del estrecho de Bering y añade que “introdujeron, sucesivamente, culturas paleolíticas, mesolíticas y neolíticas”. En el caso de los polinesios la contribu-ción fue eminentemente neolítica.

Henao y Arrubla (1911) amplían el espectro de las posibles influencias migratorias que pudieron haber determinado los sistemas de ocupación del territorio en América al comentar la posibilidad de los impactos que en este sentido pudo haber gene-rado la desaparecida Atlántida.

La teoría que sustenta el paso de los primeros pobladores por el estrecho de Behring es con-firmada por Sánchez Albornoz (1989), cuando afirma que este fue el camino tomado por ellos du-rante la última glaciación.

En relación con el territorio colombiano, la arqui-tecta e historiadora Silvia Arango (1993), anota que no existe certeza sobre los orígenes y las característi-cas del poblamiento de estas áreas geográficas.

El desarrollo de la civilización en el nuevo mun-do tuvo probablemente características similares a las presentadas en otras latitudes tales como Asia, Mesopotamia y Egipto, por su relación con la solución de las necesidades primarias y con las particularidades derivadas de las condiciones geográficas, ambientales y de los modos de vida surgidos de la diversificación de culturas y su tran-sición cronológica. Acerca del tema es diciente la opinión de Macneish (1964), quien subraya las principales diferencias de estos dos procesos cuan-do afirma que este proceso de cambio del hombre nómada al sedentario se dio en el viejo mundo principalmente mediante la domesticación de ani-males, mientras que en el nuevo mundo se dio con relación al cultivo de plantas.

Respecto al poblamiento de América y a las di-ferencias que los distintos aportes pudieron haber establecido, Sánchez (1989), anota: “Nuevas olea-

das trajeron luego otros contingentes. Los varios aportes dieron pie a las diferencias antropofísicas y lingüísticas” (p. 127).

Como hemos visto, el desarrollo de la agricultu-ra ha sido un indicativo importante en el progreso de los pueblos americanos; Macneish (1967) su-braya esta preponderancia cuando afirma que el descubrimiento del lugar y del momento en que se empezó a cultivar el maíz contribuiría a determinar los orígenes de la civilización en el nuevo mundo.

Respecto al origen de las civilizaciones de América, Hardoy (1964), comenta que según las principales teorías, los primeros pobladores lle-garon por el estrecho de Bering siguiendo a los animales que les servían de alimento y que algu-nos de ellos llegaron al sur del continente hace unos 8.500 años.

Hoy en día se habla de establecimientos en el sur del continente americano de aproximadamen-te 14.000 años de antigüedad, como es el caso de un asentamiento humano del pleistoceno tar-dío en Monte Verde, Chile, descrito por Dillehay que hace pensar que los orígenes y los modos de poblamiento americano de hecho fueron muy di-versos (Véase, figura 1).

Figura 1. Asentamiento humano en Monteverde sur de Chile.

Fuente: El universal.com.mx. (2008). Asentamiento chi-leno, el más antiguo de América: Science. Recuperado el 12 de noviembre de http://www.eluniversal.com.mx/notas/505219.html





-La ciudad y el concepto o idea de civilización

En cuanto a la conceptualización de ciudad relacionada con el concepto o idea de civilización, Sjoberg (1965) define el concepto de ciudad como: “una comunidad de considerable magnitud y elevada densidad de po-blación que alberga en su seno una gran variedad de individuos especializados en tareas no agrícolas, inclu-yendo entre estos a una elite culta” (p. 64).

Clyde Kluckhohn (citado en Sjoberg, 1965), establece que las condiciones para considerar una sociedad como civilizada son: un número mínimo de 5.000 habitantes, haber desarrollado el lengua-je escrito y haber desarrollado y poseer centros urbanos ceremoniales y agrega que se debe cum-plir con dos de estas premisas como mínimo.

De estas dos definiciones la primera se refiere al concepto de ciudad y la segunda al concepto de civi-lización; sin embargo, se observan lugares comunes como lo son la densidad poblacional, la especializa-ción de las funciones en la sociedad (agricultores, sacerdotes, magos o chamanes etc.) y la presencia de elementos cultos (la escritura, propiedad de la elite culta). Morris (1995), Benévolo (1979), Mac-neish (1964), Kluckhohn y Sjoberg (1952).

Morris (1974), complementa lo anterior a partir de la definición del concepto de ciudad de Sjoberg, añade otros requisitos y lo amplía cuando incluye la necesidad de una organización social con sofistica-ción y complejidad suficientes, soportada a su vez, en una capacidad tecnológica ampliamente desa-rrollada al servicio de los objetivos de la sociedad.

Para Benévolo (1979) la aproximación al con-cepto de ciudad desde el punto de vista de la historia, está relacionada con el concepto de civili-zación como lo han expuesto los anteriores autores citados cuando señala que la ciudad es un lugar de asentamiento diferenciado y está claramente rela-cionado con un desarrollo social donde existe una notoria y efectiva división del trabajo.

Al respecto, Chueca (1982) en su obra Breve historia del Urbanismo comenta que la ciudad es un hecho tan complejo que se puede estudiar desde infinitos ángulos como son la historia, la geogra-

fía, la economía, desde la política (Aristóteles), la sociología, el arte y la arquitectura.

-El concepto de ciudad y su relación con la forma y los elementos preponderantes

Con respecto a la definición del concepto de ciudad relacionado con la forma y los elementos preponde-rantes, diversos autores han dado su opinión. Morris (1974) hace una descripción precisa de los elemen-tos preponderantes que hacían parte de la ciudad de Ur en la época de la Tercera Dinastía como son “la antigua ciudad amurallada, el témenos o recinto sagrado y la ciudad exterior” (p. 20).

Woolley (1953) por su parte, citado por Morris (1974), describe cómo la forma de la ciudad es pro-ducto, entre otras cosas, de un sucesivo proceso de construcción y deconstrucción derivado bien sea de lo perecedero de las construcciones o de las vicisitu-des de las guerras producto de la ambición humana, lo cual en cualquier caso afecta el paisaje natural y construido, de manera importante (Véase, figura 2).

Figura 2. Arbela, Irak. El paisaje modificado por los sucesos en el tiempo

Fuente: A.E.J. Morris .(1995).)Historia de la Forma Urbana Barcelona: Gustavo Gili.

Benévolo (1979) describe los elementos que hacían parte de la ciudad neolítica y la define como un trozo de naturaleza transformado de manera in-tencional por el hombre, el cual alberga espacios públicos y privados, complejos y diferenciados,




que permiten el desarrollo de las distintas activi-dades de la compleja sociedad humana.

Para los historiadores y teóricos del Movimiento Moderno Europeo: Melograni, Giura y Benévolo (1977), en un análisis que hacen del manifiesto conocido como la Carta de Atenas, la ciudad debe

entenderse en relación con los ciudadanos y en ese sentido es reducida a las siguientes cuatro fun-ciones básicas: 1. residencia; 2. tiempo libre; 3. trabajo; 4. circulación, las cuales deben traducirse literalmente en el diseño y construcción de la mis-ma designando áreas específicas para cada una de estas (Véase, figuras 3 y 4).

Figura 3. La Ville Radieuse, le Corbusier

Fuente: Romero, I. (2010). El sol y el hombre. Recuperado el 4 de agosto de http//discurso-magenta.blogspot.com

Figura 4. Le Corbusier and La Ville Radieuse.

Fuente: Le Corbusier e Jeanneret (s.f) Recuperado el 4 de agosto de http://www.google.com.co/imgres?um=1&hl=en&-biw=1440&bih=809&tbm=isch&tbnid=KFBdv-

Chueca (1982), hablando de las civilizaciones del llamado «Nuevo Mundo», afirma en el mismo sentido que es necesaria la presencia de una organización compleja representada en la teocracia, la cual tenía una clara correspondencia con el modo y la forma de ocupación del territorio (Véase, figura 5).

Figura 5. Teotihuacán. Centro ceremonial

Fuente: Cjaronu’s Blog (2010). Las pirámides de Teotihuacan. Recuperado el 3 de septiembre de 2012 de https://cjaronu.wordpress.com/2010/11/08/las-piramides-de-teotihuacan/





Arango (1993) hace una breve descripción de los distintos niveles de desarrollo y de los elemen-tos formales y preponderantes de lo urbano en la cultura tayrona y, entre otras cosas anota que a la llegada de los conquistadores españoles los tayrona se encontraban en un momento de desarrollo inter-medio entre el poblado y la ciudad (pre-ciudad), y su concepto de ocupación del territorio estaba rela-cionado con un recorrido que articulaba, a través de la selva, una sucesión de construcciones o peque-ñas aldeas (Véase, figura 6).

Figura 6. Ciudad Perdida.

Fuente: Arango, S. (1993).Historia de la Arquitectura en Co-lombia. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.

Hablando de la cultura Muisca localizada prin-cipalmente hacia el centro del actual territorio colombiano, la misma autora, Arango (1993), resalta las similitudes entre los modos y sistemas de ocupación del territorio de los muiscas en rela-ción con Chan-Chan, la capital Chimú al norte del Perú (Véase, figura 7).

Figura 7. Trazado de la ciudad de Chan-Chan, capital Chi-mú, Perú

Fuente: Marin, G. (s.f). Chanchan, Perú. Enero de 2003 Recuperada el 5 de abril de 2011, de http://www.toltecayotl.org/tolteca/index.php?option=-com_content&view=article&id=876:chan-chan-trujillo peru&catid=26:general&Itemid=74

Munizaga (1999) clasifica los sistemas de distribución espacial de los asentamientos pre-colombinos en dos tipos “la ciudad de trama irregular, organizada como una comunidad orgáni-ca. …y la ciudad reticular de damero ortogonal” (p. 53) y comenta que la ciudad de trama reticular o de damero se constituye en un prototipo universal, el cual se aplicó de distintas maneras en distintas áreas geográficas del continente (Tehotihuacán y Tenochtitlán en México; Monte Albán en Guate-mala; Tiahuanaco en el altiplano boliviano y Cuzco en el tawantinsuyo de los incas) (Véase, figura 8).




Figura 8. Tiahuanaco, Bolivia: El Palacio de Kalasasaya.

Fuente: Iglesias y paisajes de Suramérica. (2010). Chan Chan Trujillo, Perú. Recuperado el 8 de agosto de http://www.toltecayotl.org/tolteca/index.php?option=com_con-tent&view=article&id=876:chan-chan-trujillo-peru&cati-d=26:general&Itemid=74

-El concepto de ciudad y su relación con los elementos históricos, poblacionales, socia-les o sociológicos

Desde el punto de vista de la visión de la ciudad respecto a los elementos históricos, poblacionales y sociales o sociológicos, Sjoberg (1965), en la de-finición citada anteriormente, en el aparte que se refiere a los conceptos de ciudad en relación con el de civilización, establece una clara condición poblacional que abarca de alguna manera las dos significaciones, y resulta muy relevante respecto a los elementos poblacionales que se toman en cuenta y que la define como: “una comunidad de considerable magnitud y elevada densidad de po-blación que alberga en su seno a una gran variedad de individuos especializados en tareas no agríco-las, incluyendo en estos a una elite culta” (p. 64).

Rossi (1982) en su libro La arquitectura de la ciudad propone a esta como una arquitectura que se construye en el tiempo y formula esta teoría como un principio positivo para el estudio de la ciu-

dad. En esta formulación, la historia y la sociedad juegan un papel preponderante en la construcción del concepto de ciudad (Véase, figura 9).

Figura 9. Aldo Rosssi. Proyecto para la Mairie de Muggio.

Fuente: Rossi, A. (1978). Proyecto para la Mairie de Muggio. La l’architecture d’aujourd’hui. 198, p. 9.

Wirth (1938) subraya la necesidad de particu-larizar el concepto de ciudad desde lo sociológico, en relación con la actividad principal a la cual se dedica su población o con la influencia político ad-ministrativa de la misma con respecto al territorio que ocupa, la define teniendo en cuanta aspectos como su tamaño, la densidad, heterogeneidad y el carácter permanente de su población.





-El concepto de ciudad y la percepción

Linch (1960) también hace referencia a la ciu-dad como una construcción en el tiempo y en el espacio; sin embargo, añade el concepto de la percepción y define algunos elementos comunes a los hechos urbanos que facilitan al individuo el proceso de percepción y comprensión de la mis-ma, ya que esta es constantemente cambiante y depende en la comprensión de cada observador quien la vive y la percibe mientras la explora en su dinámica cotidiana

Los Orígenes (Las primeras ciudades-civi-lizaciones) Como se ha visto en los textos revisados: Morris (1995), Benévolo (1979), Macneish (1964), Kluc-khohn y Sjoberg (1952), el origen de la ciudad como hecho físico y como concepto está ligado o se confunde con los orígenes de la civilización humana; además está unido a la aparición de la agricultura como una actividad especializada en los diferentes grupos humanos, lo cual permitió seguramente el asentamiento permanente, cada vez de mayor ta-maño, requiriendo de un tipo de organización social con el tiempo más compleja y jerarquizada.

Desde el punto de vista de la localización geográfica y temporal del asentamiento de las primeras civilizaciones existe aparentemente un acuerdo con algunas variaciones pequeñas o ma-tices según la fuente investigada.

Benévolo (1979) comenta que la llamada revo-lución urbana empieza en el territorio de “media luna que se extiende entre los desiertos de África y de Arabia, y las montañas que los circundan al nor-te, desde el Mediterráneo al golfo Pérsico” (p. 11).

Según el mismo autor el desarrollo de la civili-zación urbana entre los años 3500 a 3000 a. C. se origina en el valle del Nilo en Egipto, en el territorio ocupado actualmente por Siria; en el sur del valle bañado por los ríos Tigris y Éufrates en Mesopota-mia y en algunos lugares aislados en lo que hoy se conoce como el territorio de Irán; posteriormente

entre los años 3000 a 2500 a. C. se identifican ras-gos distintivos en Irán en el área del desierto de Kavir entre los montes Zagros y el mar Caspio, así como en la zona media del valle regado por los ríos Indo, Jhelum, Chenab, Ravi, y el rio Sutley en el área correspondiente a Pakistán de hoy; también en la zona meridional correspondiente a Turquía, en la región de Galatia y Capadocia en Asia Me-nor; en el valle del Nilo, en una zona más extensa de la antigua Mesopotamia comprendida desde la frontera con la actual Turquía hasta el golfo Pérsi-co flanqueada al oriente por los montes Zagros, y por último en la isla de Creta.

Entre los años 2500 a 2000 a. C. el autor iden-tifica un desarrollo importante en el sur del valle del Nilo en el alto Egipto al norte de Sudán, así como un área homogénea que comprende la Siria actual, todo el valle de los ríos Tigris y Éufrates, en el sur de Paquistán, incluyendo la parte baja del rio Indo y el delta del Indo hasta la India en la región de Gujarat sobre el Mar Arábigo. Así mismo, y en esta misma época, el autor ubica desarrollos de ci-vilizaciones urbanas en Creta, en las islas y en la franja costera de la actual Grecia y Turquía sobre el mar Egeo, así como en el sur de la actual España en la región de Andalucía sobre el mar Mediterráneo.

En el periodo comprendido entre los años 2000 y 1500 a. C., en la India se consolidan las civilizacio-nes con carácter urbano a todo lo largo del valle del Indo desde el Himalaya al norte y en las estribacio-nes de las sierras de Kirthar, Toba Kekar, Sulaiman, Sianheng, y Makran central al occidente, en la fron-tera con el actual territorio de Afganistán, hasta el delta del Indo y la región de Gujarat al sur.

Se termina de consolidar la “media luna” a la que hace referencia el autor de manera tal que en Egipto se fortalecen los asentamientos urbanos a lo largo del Nilo, desde el alto Egipto al norte del actual Sudán, hasta la desembocadura de delta so-bre el mar Mediterráneo, sin interrupción alguna en la extensión de este vasto territorio, conectan-do con la región de la actual Siria, Jordania, Líbano e Israel, pasando por Mesopotamia en toda la ex-tensión del valle de los ríos Tigris y Éufrates desde el golfo Pérsico al sur hasta los límites de la actual




Turquía y desde el mar Mediterráneo hasta los montes Zagros. En el actual Irán se consolidan las civilizaciones urbanas en una franja comprendida entre los montes Zagros y los montes Kopetdog en las cercanías del mar Caspio al norte. En Asia Menor se consolidan civilizaciones urbanas en la costa bañada por el mar Egeo, en la isla de Chipre y en la región de Galatia y Capadocia; y lo mismo sucede en su costa occidental incluyendo el terri-torio de sus islas y de Creta, en territorio de Grecia.

En China, se desarrollan las civilizaciones so-bre los ríos Huang He y Yang Tze, en el territorio comprendido entre las antiguas provincias de Lan-zhou y Chengdu, en el centro del territorio, hasta su desembocadura en el océano Pacífico.

Morris (1995), en Historia de la forma urba-na desde sus orígenes hasta la revolución industrial (p. 13), hacer referencia a cuatro fases que se pueden distinguir en la evolución de las “primeras civilizaciones urbanas y de sus ciudades”; y que se desarrollan a lo largo del paleolítico, el mesolíti-co, el neolítico y de la Edad de Bronce, época esta última en la que se consolidan “las primeras civili-zaciones urbanas”.

Morris (1995) resume en un cuadro cronoló-gico comparativo “las siete primeras civilizaciones” y en él explica que las tres primeras en orden de aparición: Mesopotamia, Egipto e India son “de-nominadas culturas muertas”, origen así mismo de la civilización occidental. Las culturas ame-ricanas-mexicanas, centroamericana y peruana, son también denominadas por Morris como civi-lizaciones muertas ya que fueron “brutalmente destruidas” durante el proceso de conquista por parte de los españoles. Explica así mismo que la cultura China constituye un caso excepcional ya que ha perdurado desde sus “orígenes a finales del tercer milenio a. C. hasta el siglo XX sin interrup-ción duradera” y fue introducida al Japón a finales del siglo VIII d. C. (p. 13).

Con respecto al origen de las primeras civiliza-ciones, Glyn citado por Morris (1995) establece que gracias a las investigaciones arqueológicas se puede concluir que las primeras civilizaciones aparecieron al

sur de Mesopotamia, Egipto, en el valle del Indo, en el Río Amarillo en China, en el Valle de Méjico, en las selvas de Guatemala y Honduras y en el Perú.

La localización geográfica y cronológica de las primeras civilizaciones en América, conlleva la con-sideración de las teorías acerca del origen de sus primeros pobladores. Conforme a lo tratado ante-riormente, la mayoría de los autores opinan que estas migraciones procedieron principalmente de Asia.

Las primeras señales culturales encontradas datan del año 1500 a. C., como lo afirma Munizaga (1999): “Desde los primeros rasgos en formación de las primeras culturas, 1500 años a. C., hasta el período que terminó después del 1500 a. C., con la conquista y ocupación hispánica del continente americano en 1519” (p. 78).

Al respecto, J. Gorlich (1970) menciona las culturas de mayor desarrollo en el continente ame-ricano en el área correspondiente a Centro y Sur América, y nombra a los toltecas y a los aztecas en Méjico, a los mayas en Yucatán y Centro América, y a los incas en el Perú.

En Estados Unidos y Canadá, los poblado-res formaron asentamientos que pasaron de la fase nómada al sedentarismo y se situaron principalmente en Nuevo México, Arizona, Co-lorado, Yucón y Ontario. Entre las culturas más destacadas allí consolidadas están los anasazi, esquimales y métis. Acerca de los anasazi, Far-doulis-Vitart (1982), escribe:

-entre los años 100 y 700 de nuestra era- cre-cen los poblados, formados por casas en forma de pozo agrupadas en torno a habitaciones circulares también subterráneas, que parecen haber sido las primeras cámaras ceremoniales. A partir del 700 comienza la llamada fase pueblo (p. 280).

Las migraciones encontraron en Mesoaméri-ca valles flanqueados por cadenas montañosas, con climas más benignos en la región mexicana y boscosos y húmedos en Guatemala y Honduras. Macneish (1964) analiza este proceso de asen-tamiento de los primeros habitantes, identificado





por los hallazgos arqueológicos que señalan que este pudo haber comenzado en el 6700 a. C. Los primeros vestigios de actividad agrícola aparecen hacia el 5000 a. C., las primeras aldeas hacia el 3000 a. C, así como algunos vestigios cerámicos en el 2300 y un aumento significativo de la población en el 500 a. C.

Kingsley (1967) anota que el pastoreo y la agricultura se dieron hace 9000 años en Centro-américa y agrega: “Hicieron falta muchos siglos para que la producción de alimentos pudiese man-tener aldeas sedentarias” (p. 6).

Munizaga (1999) describe las distintas épocas de desarrollo de los centros urbanos de Mesoamé-rica, distinguiendo dos periodos de auge separados por uno de decadencia. En el primero, el auge de las ciudades clásicas durante los siglos II a IX d. C., en el cual se destacan Teotihuacán, Palenque y Piedras Negras, Tikal y Uaxactún, entre otras, florecieron en distintas áreas geográficas. A este periodo le siguió un largo proceso de decadencia de aproximadamente seis siglos que terminó con el resurgimiento de algunas de ellas, proceso este interrumpido con la llegada de los españoles, quie-nes encontraron en estos centros poblados una vida urbana altamente desarrollada.

La llegada de pobladores a Suramérica, se dio entonces desde Centroamérica a través de Pana-má, desde las Islas caribeñas, y quizás siguiendo también la costa pacífica. Hardoy (1964) indica que pudieron ser distintas vías, pero que proba-blemente la más utilizada o preferida pudo ser el istmo de Panamá, y que la penetración pudo haberse logrado a través de los grandes ríos con desembocadura en el Pacífico o el Atlántico.

Las culturas urbanas más relevantes de Suramérica se dieron en Perú y Bolivia. La crono-logía correspondiente, es descrita por Munizaga (1999), quien distingue tres periodos principales: El primero representado por la cultura Chavín en 1500 a. C.; un segundo período que corresponde a la expansión de la cultura de Tiahuanaco en el Alto Perú, y al periodo urbano de la zona costera de Perú, el cual se dio en la segunda mitad del primer

milenio d. C.; y el tercer momento fue el del im-perio Inca (Tawantinsuyo) con una gran influencia en el territorio especialmente a lo largo de la costa pacífica suramericana.

Refiriéndose al territorio de Colombia, Henao y Arrubla (1911) cita a Manuel Uribe Ángel, quien en la Geografía general y compendio histórico del Estado de Antioquia en Colombia “admite como origen probable e históricamente conocido, que la cruelísima nación Caribe, procedente de las Anti-llas, muchos años antes de la conquista invadió la Tierra Firme desde el golfo del Darién hasta muy al interior del continente” (1885, p. 52).

Los pueblos que alcanzaron en Colombia un mayor impacto, desde el punto de vista urbano, tendiente a la consolidación de un estado de civi-lización durante la época prehispánica, fueron los muiscas en Cundinamarca y Boyacá y los tayrona en la Sierra Nevada de Santa Marta. Arango (1993) adopta la clasificación propuesta por Gerardo Reichel-Dolmatoff, quien define cuatro niveles principales: paleoindio, caracterizado por grupos nómadas de cazadores y recolectores; formativo, correspondiente a grupos sedentarios tribales; de cacicazgos, caracterizados por establecer dominio territorial de hoyas hidrográficas relativamente res-tringidas; y el nivel de federaciones de aldeas, que es un estadio superior de desarrollo de los cacicazgos, con estructura de clases claramente diferenciada, in-cipiente formación del Estado y dominio de un vasto territorio; en este último nivel se encontraban los muisca y los tayrona a la llegada de los españoles.

El suroccidente del actual territorio de Colom-bia, durante la época precolombina, fue asiento de varias culturas aborígenes. En su área andina se pue-den destacar las de los pastos, quillacingas y abades que poblaron la parte central, de los sindaguas ha-cia el norte y de los sebondoyes y sucumbíos en el oriente. En el centro de esta región se halla el Valle de Atures, cuya fertilidad, rica vegetación, variedad de fauna y las favorables condiciones climáticas, fa-cilitaron el asentamiento humano.

Ortiz (1948), escribe acerca de la posible exis-tencia de un “caserío indígena de quillacingas”




(p. 3) y refiriéndose a la ocupación del territorio anota, citando al cronista Cieza de León: “Agrega Cieza que en tiempos antiguos debió ser esta tie-rra mucho más poblada, puesto que con ser región de grandes pliegues, vegas y montañas, por todas partes aparecía haber sido cultivada, por muy aris-cas que fuesen las breñas” Y Respecto a su estado cultural comenta que al momento de la visita de Cieza de León estos se encontraban “en el más bajo escalón de cultura… con algún esplendor en la fabricación de utensilios del hogar” (p. 7).

Aludiendo a posibles asentamientos humanos dispersos en el territorio habitado por los quillacin-gas que no alcanzaron una fase de consolidación hasta la llegada de los conquistadores, Zúñiga (1996) concluye que muy probablemente cada uno estuvo bajo el mando de un cacique y que de-bido al carácter disperso de los asentamientos no se ha establecido si existió un sistema de organización político-administrativo de tipo jerárquico entre ellos. La precariedad de los materiales de sus construccio-nes y la probable ausencia de escritura y de trazas, dificultan la identificación del carácter físico espacial de ocupación de su territorio. Las narraciones de los cronistas, los estudios históricos, antropológicos y arqueológicos que se realizan, así como los testigos simbólicos hallados, representados en cementerios indígenas, petroglifos y pictogramas y obras de al-farería y orfebrería, permitirán dilucidar el estado en que estos pueblos se encontraban en el momento de la llegada de los conquistadores.

COnCLusIOnesDe acuerdo a la revisión de opiniones realiza-

da, se puede concluir que existe un acuerdo en el sentido de que el origen de la ciudad está rela-cionado con el desarrollo que para el hombre en general significó la llamada revolución agrícola, que en Europa dio paso al llamado periodo neolí-tico. En este lapso, el cual presumiblemente debe haberse iniciado simultáneamente en el valle del Nilo en Egipto, en el valle del Tigris y el Éufrates, en el territorio correspondiente a Mesopotamia y en algunas de las áreas correspondientes al actual territorio de Irán, las manifestaciones físicas de es-tas “ciudades” seguramente eran las de pequeñas agrupaciones de viviendas en donde se empieza a notar de manera muy primaria alguna intención de ordenamiento de las mismas ya fuera en hileras, circular o mediante algún otro sistema.

América (norte, centro y sur) es heredera de las tradiciones urbanas de Asia, independiente-mente de las distintas teorías al respecto; lo más aceptado por los distintos estudiosos es que los in-dios emigraron de Asia. Estas culturas migrantes eran esencialmente de cazadores y recolectores que en el momento de la conquista del territorio americano por parte de los europeos, se encontra-ban en distintos estadios de desarrollo como son el caso de Centro América, el Perú, y algunas áreas de Bolivia. En Colombia, pocos pueblos, como son los muisca y los tayrona alcanzaron un estado pre urbano; sin embargo, de las opiniones de los auto-res citados, se deduce que en algunos territorios como el correspondiente al Valle de Atures, los asentamientos de población en el territorio habi-tado por los quillacingas, fueron dispersos y poco consolidados, muy lejos de lo que se puede consi-derar ciudad, y que su organización social también estaba al momento de la conquista muy distante de lo que se podría llamar civilización.





Ciudad y civilización, de acuerdo a las teorías analizadas, son dos concep-tos que parecen ser sinónimos (Morris, 1995; Benévolo, 1979; Macneish, 1964; Kluckhohn & Sjoberg, 1952). Es decir no es posible concebir una civilización que no haya tenido un significativo impacto en la ocupación del territorio materiali-zado en la ciudad o, por el contrario, una ciudad como hecho físico no hubiese estado ligada a un proceso de civilización de un determinado grupo social. Lo anterior quiere decir que el concepto de ciudad o la ciudad, como hecho físico, está ligado a los desarrollos tecnológico, social, político militar, ad-ministrativo, existencial-religioso de un determinado grupo. Indispensable, entonces, es que existiese una clara subdivisión del trabajo, lo cual permitie-ra que el nivel de complejidad de la organización social fuese bastante alto.

La ciudad y la civilización son construcciones humanas, construcciones que se hacen en el tiempo y en el espacio, lo que las llena de historia y de significado; la ciudad y la sociedad se relacionan de manera indisoluble, de tal manera que la pri-mera se constituye en el escenario de la segunda, en el escenario de su historia, de sus múltiples historias, de sus creencias relacionadas con templos, con las instancias de poder y administración, con sus equipamientos de gobierno e infraestructura como el espacio de su desarrollo social, económico y tecnológico, con equipamien-tos especializados y con destrezas que las hacen posible. La ciudad es el escenario, en últimas, de todas las grandezas, de las vicisitudes, de las derrotas y de los logros de la sociedad que las construye y que les da vida y significado.




ReFeRenCIAs

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ResumenEl presente artículo tiene como objetivos cuestionar el dis-curso jurídico tradicional caracterizado por ser eurocéntrico y patriarcal, producto de la modernidad y la consecuente masculinización del derecho frente a la presencia de la mu-jer en el ámbito público y, específicamente, de la educación superior en Colombia y cómo se presenta una fractura entre dicho discurso y los avances normativos. Por otra parte, bus-ca evidenciar la influencia de las características del discurso jurídico en el proceso enseñanza – aprendizaje del derecho, mostrando distintas posturas teóricas que se orientan a un replanteamiento discursivo hacia el enfoque de género. La metodología que llevó a la construcción de este trabajo se basó en la revisión de textos especializados, artículos cien-tíficos y tesis doctorales de relevancia y actualidad sobre el tema. Se concluye que en materia de derechos de las mujeres se ha avanzado significativamente pero es necesario que los profesores de derecho asuman sus cátedras con una postura crítica, desentrañando el contenido masculinizado de los dis-cursos jurídicos para darles un giro hacia el enfoque de género.

Palabras Claves: Discurso jurídico, enfoque de género, mas-culinización del derecho, profesores de derecho.

Página Inicial:100 Página Final: 118Tipo de Artículo: Revisión

MASCULINIZACIÓN DEL DERECHO. GIRO DEL DISCURSO JURÍDICO TRADICIONAL

HACIA EL ENFOQUE DE GÉNERO1

LAW AS A MALE STRUCTURE: TURN TOWARD THE LEGAL APPROACH TO THE GENDER

Recibido: agosto 30 de 2012/ Revisado: octubre 18 de 2012 /Aceptado: octubre 31 de 2012 Por: Carmen Cecilia Cabezas Cortés2

“La tarea creativa de la ciencia jurídica, en el ámbito de la docencia, solamente se podrá realizar si quie-nes enseñan son a la vez quienes investigan, quienes renuevan la doctrina existente, quienes proponen nuevas interpretaciones, quienes denuncian las incoherencias y las lagunas del ordenamiento, quienes sus-citan ante sus alumnos nuevos problemas y no se limitan a repetir lo que les oyeron a sus profesores”.

Carbonell, M. La enseñanza del derecho (2008, p. 27).

1 Artículo derivado de la investigación “Rostros y Rastros. Imaginarios acerca de las mujeres negras en la educación superior. Caso Universidad de Nariño, Período 2005 – 2011”.2 Abogada por la Universidad Santiago de Cali. Especialista en derecho público con mención en derecho administrativo por la Universidad Nacional de Colombia. especialista en derecho laboral y relaciones industriales por la Universidad Externado de Colombia. Magister en docencia por la Universidad de la Salle. doctoranda en ciencias de la educación de la Universidad de Nariño – Rudecolombia.

ABstRACt This article aims to question the traditional legal discourse characterized as eurocentric and patriarchal which is a pro-duct of modernity and the consequent control of Law by men to the presence of women in the public and specifically higher education in Colombia. Besides, it is presented a frac-ture between the speech and regulatory developments. On the other hand, it is tried to show the influence of the cha-racteristics of legal discourse in the teaching - learning pro-cess of law, showing various theoretical positions that focus on discourse toward rethinking the approach to the gender. It is relevant to mention that The methodology which led to do this work was based on the review of specialized texts and current scientific papers. We conclude that in the field of women’s rights has been made significant progress but it is necessary that law professors take their teaching with a critical, unraveling the masculine content of legal discourses to give a turn to the gender.

Keywords: legal discourse, gender, law professors, masculi-nization of the law.

RevistaInvestIgIum IRe: Ciencias Sociales y Humanas


RevIsIÓn Y ReFLeXIÓn InvestIgAtIvA


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IntRODuCCIÓn

Es fundamental reconocer los detalles que posibilitan la presencia de la mujer en la universidad colombiana y su inserción en la vida laboral, porque esta última es un escenario de construcción de conocimien-to y espacio de convivencia que, en la posmodernidad3 está llamada

a promover acciones coherentes desde las normas jurídicas4para eliminar la discriminación5 contra las mujeres. En efecto, las universidades y con ellas las facultades de derecho se constituyen, actualmente, en ambientes de construc-ción de realidades6 subjetivas a partir de los imaginarios sociales7, los cuales

3 Por la trascendencia del término posmodernidad para el presente trabajo se presentan las consideraciones elaboradas por Lampert (2008), el cual merece revisarse desde su recorrido teórico. Sobre posmodernidad, Lampert establece que: “A partir de los setenta, la condición de posmoderno ganó una difusión más amplia y se extendió por diferentes países. En 1972, la publicación de la Revista de Literatura y Cultura Posmodernas fue un momento decisivo para que el término se fijase y comenzó a ser utilizado por diferentes actores sociales, pero con connotaciones distintas. En 1979, la obra La condición humana, del filósofo Jean- François Lyotard, abordó la posmodernidad como un cambio general en la condición humana. En 1989, Habermas, uno de los opositores de la posmodernidad, pronunció en Frankfurt una conferencia con el título de “modernidad, un proyecto incompleto”, en la que hizo una relación drástica del posmodernismo y el neoconservadurismo. Atacó al mismo tiempo el neoconservatismo social y el posmodernismo artístico. Ese trabajo ocupa una posición peculiar en el discurso de la posmodernidad. En 1982, Jameson, el mayor crítico literario marxista de la época, dio una serie de conferencias sobre el posmodernismo, enfatizando el conflicto estético entre el realismo y el modernismo. Este discurso provocó debates subsecuentes. En 1989, Callinicos, en su obra Contra el posmodernismo, hizo un análisis del contexto político. Harvey, en 1990, en la obra La condición posmoderna, ofrece una teoría más completa de sus presupuestos económicos, y en 1996, en la obra Las ilusiones de lo posmoderno, Eagleton abordó el impacto ideológico, que según Martín Serrano (1986) se concentra en tres presupuestos: la fascinación por las tecnologías, especialmente la que envuelve el mundo de la comunicación; la realidad social y la cultura como fragmentos, rechazando las visiones globalizadoras del mundo y de la historia; la creencia en que toda relación social se resuelve en interacciones de carácter comunicativo” (pp. 81-82).

4 “La diferencia esencial entre normas morales y preceptos jurídicos estriba en que las primeras son unilaterales y los segundos bilaterales. (…) Las normas jurídicas son bilaterales porque imponen deberes correlativos de facultades o conceden derechos correlativos de obligaciones” (García Máynez, 2003, p. 15). Cabe advertir que el autor trata los conceptos precepto y norma como sinónimos.

5 Para Añón (2001) la discriminación puede ser entendida en sentido neutral y en sentido peyorativo. Al explicar la connotación peyorativa del término señala que: “(…) discriminar significa distinguir o diferenciar pero negativamente, es decir, excluir. Esta distinta conceptualización tiene su proyección en el discurso jurídico…” (p. 27).

6 Berger y Luckmann (1986) señalan que en la sociedad existen dos realidades: la objetiva y la subjetiva. Se entiende la realidad tanto objetiva como subjetiva porque “las realidades no subyacen estáticas en las representaciones que las personas y sociedades hacen sobre una realidad directa o indirecta. Por el contrario las realidades no existen perse, o fuera de nosotros, puesto que son el producto de las construcciones y de-construcciones imaginarias que trascienden las representaciones de una realidad externa” (Murcia & Jaramillo, 2008, p. 43).

7 Los imaginarios “corresponden a esos esquemas de inteligibilidad social desde los cuales las personas organizan sus vidas. Esto es, esos acuerdos sancionados socialmente que permiten a las personas comprender los discursos, las acciones y las interacciones de otros, y hacen comprender los suyos propios. Son acuerdos sociales en el marco de los cuales se crean las instituciones para que sus comunidades funcionen en esos límites. Los imaginarios sociales se constituyen en escenarios de plausibilidad social pues es dentro de ellos que las personas orientan sus discursos, representaciones y acciones para darles validez social, o sea, para que estos sean creíbles (Murcia-Peña, N., Pintos J.L. & Ospina-Serna, H.F., 2009 p. 66).

MASCULINIZACIÓN DEL DERECHO. GIRO DEL DISCURSO JURÍDICO TRA-DICIONAL HACIA EL ENFOQUE DE GÉNERO



circulan, entre otros medios, por el discurso jurídi-co8 de los/as profesores/as9 de derecho.

Por lo tanto, se tomará como eje de análisis los postulados de la Revolución Francesa y la Ilustra-ción que se consideran fundamentos del discurso jurídico tradicional; estos generan la imagen res-pecto de que el sistema jurídico, en la teoría, es neutral10 y busca la igualdad11, pero en la vida práctica esto una falacia12, razón por la que los profesores de derecho deben tomar una postura

8 Meersohn (2005) al presentar una recorrido comentado sobre la vida académica de Teun Van Dijk realiza este planteamiento: “Un estudio empírico de los actos de habla, nos conducirá necesariamente a observarlos en la dimensión específica del discurso, puesto que se entiende por discurso, tanto una forma específica del lenguaje, como una forma específica de la interacción social. Así, el discurso se interpreta como un evento comunicativo completo en una situación social” (s. d.). Bicecci (1993) retoma a Jacques Lacan para recordarnos que este autor “define al discurso como una estructura que sobrepasa en mucho la palabra, es decir, como cierto tipo de relaciones estables dentro de las cuales puede escribirse algo que va mucho más lejos, que es mucho más extenso que las enunciaciones efectivas” (s.d.). Araya enfatiza que el discurso es propio de los humanos y al hacerlo, lo articula con la acción dándole el siguiente sentido: “el discurso y la acción son los modos en que los seres humanos se presentan unos a otros como humanos. Una vida sin acción ni discurso es inhumana. Actuar significa tomar una iniciativa, comenzar, poner algo en movimiento. Mediante acción y discurso, los hombres muestran quienes son; éstos se dan entre los hombres. La acción no es posible en el aislamiento, tampoco el discurso: requiere de otros humanos” (2004, p. 35). Koulianou& Fernández (2008) precisan lo que ha de entenderse por discursos jurídicos: “Son un tipo especial de producto cultural que contiene de forma explícita las reglas que rigen las relaciones interpersonales, no expresan sino los valores y las representaciones sociales de las personas que los formulan y en definitiva, de los agentes sociales que tienen el poder de consensuar y establecer textos y discursos” (p. 1).

9 En adelante, al referirse a los profesores de derecho, docentes,

abogados docentes se entiende incluidas las profesoras y las docentes.

10 Borrero al ofrecer una disertación sobre “La importancia de la enseñanza del derecho en la aplicación de la justicia” identifica como uno de los problemas en la formación de futuras generaciones de abogados el mito de la neutralidad del discurso jurídico y enfatiza que: “En ocasiones, las leyes, reglamentos, o decisiones judiciales ocultan intereses o privilegios de unos pocos, utilizando formas jurídicas neutrales. Así, expresiones como ‘sociedad’, el ‘orden ‘o valores como la paz social, la justicia, ‘la moral’ o el ’derecho‘ podrían convertirse en manifestaciones concretas del fraseo de la neutralidad, que potencia los intereses sectoriales, los encubre o los protege. De este modo se produce una de las principales paradojas del derecho en la modernidad: su mayor fuerza, que es la igualdad generalizada de sus promesas, se convierte en su mayor debilidad, ya que los procesos sociales y políticos rara vez resisten o cumplen sus promesas” (2007, p. 6).

11 Bajo la perspectiva teórica deFerrajoli (2010) “La igualdad es, en suma, un principio complejo, que impone la tutela de las diferencias y la reducción de las desigualdades. Y esta doble valencia que posee está asegurada por su nexo lógico con el universalismo de los derechos fundamentales: de los derechos de libertad como protección del igual valor de las diferencias; de los derechos sociales contra las desigualdades materiales y sociales” (p. 3).

12 El diccionario de la Real Academia Española (2001) enseña que falacia es una voz latina cuya raíz es “fallacia”. La obra presenta dos acepciones del término a saber: el primero, “Engaño, fraude o mentira con que se intenta dañar a otro”; el segundo, “Hábito de emplear falsedades en daño ajeno”.

crítica frente al discurso jurídico construido en la modernidad13.

Ese discurso jurídico tradicional ha sido un instrumento para reforzar los imaginarios mante-niendo un orden social preestablecido. Entonces, la pregunta orientadora será: ¿Los docentes de derecho son conscientes de que su discurso ju-rídico reproduce la discriminación contra los grupos subvalorados históricamente y en espe-cial contra las mujeres?

Es importante dejar sentado que la pretensión no es acusar o atribuir absoluta responsabilidad a los abogados docentes sobre la reproducción de la discriminación contra las mujeres por medio del discurso jurídico, pero sí cabe advertir que como actores cruciales del hecho educativo14, a los profe-sores de derecho les corresponde emprender una senda larga, pero urgente, para iniciar el proceso hacia la descolonización del saber15occidental, del saber jurídico16 y la enseñanza del derecho al asumir una postura crítica17en la forma como se están transmitiendo los conocimientos jurídicos

13 Para Catherine Walsh: “Desde la perspectiva ‘eurocentrada’, la modernidad tiene sus orígenes en el siglo XVII en Francia, Alemania e Inglaterra, procesos consolidados al final del siglo XVIII con la Revolución Industrial” (2011, p. 18). Ahora bien, “El antropocentrismo de la modernidad se relaciona con el logocentrismo y el falogocentrismo, definidos acá simplemente como constituyentes del proyecto cultural de ordenamiento del mundo de acuerdo con principios racionales desde la perspectiva de la conciencia eurocéntrica masculina – en otras palabras, edificando un mundo supuestamente ordenado, racional y predecible” (Escobar, 2003, p. 56).

14 El hecho educativo en sentido amplio se entiende como un “proceso global, de interacción socio-cultural, a través del cual desarrollamos nuestras facultades físicas, intelectuales y morales”. . (Escuela Metodológica Nacional, ciclo 2004 (s.d.).En sentido estricto es “un proceso de enseñanza – aprendizaje. Crea, comparte conocimientos y habilidades, y fomenta actitudes”(Escuela Metodológica Nacional, ciclo2004 (s.d.). De igual forma es una acción “en la cual se asume opciones sociales, cuestiona o reproduce el status que orienta acciones a favor o en contra de lo establecido, justifica situaciones y comportamientos, organiza y motiva formas de pensar, actuar y vivir (Escuela Metodológica Nacional, ciclo 2004 (s.d.).

15 La descolonización del saber es un concepto desarrollado por Aníbal Quijano cuya tesis central es la necesidad de de-construcción de los conceptos epistemológicos eurocéntricos que desconocen la realidad histórico – social latinoamericano. (Germana, 2010, pp. 212-213).

16 Ver:Yehia, (2007). Descolonización del conocimiento y la práctica: un encuentro dialógico entre el programa de investigación sobre modernidad /colonialidad /decolonialidad latinoamericanas y la teoría actor-red.

17 Estela Quintar (2006) rememora las enseñanzas de Paulo Freire; una de ellas tuvo como marco la III Asamblea Mundial de Educación de Adultos. Según Quintar, Freire “se explayó respecto a las virtudes críticas del educador vistas no como algo con lo cual uno nace, sino como una forma deencarar, de comportarse, de comprender que se aprende desde el lugar que se elige para partir. La primera virtud que menciona es la de la coherencia entre el discurso y la práctica”. (p. 110).


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tradicionales para hacer el tránsito de profesores de derecho a trabajadores de la cultura jurídica, política, social y ética.18

Lo enunciado porque los estudiantes universi-tarios por lo general, poseen conocimientos que presentan fuertes rezagos propios del discurso ofi-cial y paramentral que responde a un jerarquía de clase, raza y género institucionalizado por el orden dominante. Así, desde la época colonial hasta nues-tros días, se han construido, en América Latina, discursos sobre fundamentos e intenciones dog-máticas forjando una óptica particular subvalorada hacia las mujeres -y otros grupos subalternos-que puede ser ignorada por los profesores e inadver-tida, incluso, por los estudiantes. Al ser ignorados por los gestores y generados de conocimientos, llegan pétreamente a sus destinatarios, que para el caso concreto serían los estudiantes19 repro-duciendo prácticas sofisticadas de dominación y exclusión.

mÉtODOPara la elaboración del presente artículo se rea-

lizó una revisión bibliográfica de más de sesenta fuentes, retomando libros, textos legales, artículos científicos, documentos en línea y tesis doctorales que ofrecen resultados de investigaciones, re-flexiones y revisiones de autores que mediante sus producciones han abordado aspectos relacionados con la temática del mismo. Bases de datos de rele-vancia hispanoamericana, como Redalyc, Scielo y Dialnet fueron fundamentales para la consulta de revistas especializadas.

18 En el texto La didáctica no parametral.Sendero hacia la descolonización,la pensadora latinoamericana Estela Quintar (2008) señala que: “(…) es necesario dar el salto entre los imaginarios que tenemos los docentes desde considerarnos practicantes del hacer educativo, a ser trabajadores de la cultura con conciencia histórica y que además nos asumamos como integrantes de un sistema educativo” (p. 9).

19 Para profundizar en el punto es pertinente retomar el trabajo deSoto,Diana (2009). El profesor universitario de América Latina. Hacia una responsabilidad ética-científico-social, en Revista Historia de la Educación Latinoamericana, vol.13, Tunja, pp. 166-188.

ANTECEDENTESRetomando a Emilio, o la Educación de Juan Jaco-bo Rousseau20, obra que se ha consolidó como un clásico en el cual se propone la democratización de la educación, es decir, la oportunidad para que los procesos de formación oficial no sean privilegio de unos pocos sino para la mayoría de la población; no obstante sus bondades se identifican algunas paradojas. Dejando sentado que “Emilio o la Edu-cación” es un referente importante para entender la educación desde la modernidad, puesto que se trata de una obra que ha trascendido hasta nues-tros días; tampoco es menos cierto que el texto elimina de soslayo la posibilidad de que la niña se eduque en condiciones de paridad frente al niño. Sofía en su edad adulta quedará reducida al servicio de Emilio-el hombre-, como su fiel y abnegada esposa. Hecha la salvedad del caso, en el contexto de la obra, a Emilio se le prohíbe la cercanía o la proximidad con la niña -o la mu-jer- pues esta era percibida como un elemento distractor de Emilio frente a las tareas y respon-sabilidades en las cuales debía enfocarse21.

Nótese cómo desde un breve y superficial re-paro en el texto referido se puede intuir que esta es una obra en la cual, racional e intencionada-mente, se excluye a la mujer como sujeto, actora y partícipe en los asuntos públicos, especialmen-te en el ámbito educativo22. Al respeto, son pertinentes las reflexiones de Rosario Valpuesta:

Solo cuando las circunstancias familiares se lo permitían, por ser soltera mayor de edad o viuda o abandonada o separada, y, por tanto, no sometida a la autoridad del varón, pudo la mujer actuar por sí misma en las relaciones económicas: bien por-que así interesaba al mercado, bien porque alcanzó alguna especialización en el mercado laboral, nor-

20 Olga Lucía Zuluaga (1997) al realizar un análisis sobre El pasado en presente de la pedagogía y la didácticada cuenta del énfasis en el modelo de hombre que Rousseau propone en su obra Emilio.

21 Rousseau, (citado por Cristina González, 2008, p. 105), un ilustrado de la modernidad por medio de su obra “El Emilio o la Educación” ratificó la subordinación de la mujer al hombre y su relego a la vida privada.

22 Fries& Matus en el texto titulado El derecho. Trama y conjetura patriarcal al referirse a la obra del ilustrado Rousseau afirman que: “Esto queda de manifiesto en su obra ‘Emilio’ en donde desarrolla las ideas para la educación diferenciada de hombres y mujeres” (1999, p. 21).




malmente en los oficios peor remunerados. Su intervención en otros ámbitos, como el cultural, el educativo, el social y, sobre todo el político, ámbitos en los que se construía el modelo de sociedad, siguie-ron reservados en exclusiva a hombre(2007, p. 40).

Es evidente entonces, que aun desde los albores de la edad moderna, una época en la que se vis-lumbraban grandes cambios sociales y por tanto se fincaron tantas esperanzas para los excluidos, resultó frustrante porque infortunadamente, el proyecto de la modernidad solo incluía a los hom-bres, europeos y ricos.

El mundo no europeo tardaría siglos en permearse de las ideas de libertad, igualdad y fra-ternidad propuestas desde la Revolución Francesa y la Ilustración, pues estos movimientos sociales e intelectuales se pensaron desde Europa y para los europeos, no para los africanos, asiáticos o ameri-canos. Castro, S.M. ratifica que en este escenario las mujeres no se podían involucrar en los asuntos públicos trascendentes del régimen colonial espa-ñol impuesto en América, pero ellas se mantenían enteradas de las ideas revolucionarias y conocían los documentos generados por los enciclopedistas de manera furtiva. (2008). Es por ello que“ la mo-dernidad no puede analizarse como un fenómeno intraeuropeo, en su desarrollo y consolidación tuvo mucho que ver América” (Guerrero, s. f.).

La llegada de la modernidad no significó para las mujeres europeas y mucho menos para las de otros continentes la superación de una estructu-ra ideológica patriarcal23 que operó en su contra. El sistema económico, político, jurídico, social y moral se edificó bajo la lógica europea, masculi-na y falocéntrica. El mundo occidental moderno se construyó, organizó y dinamizó alrededor de la figura varonil. En esa medida el derecho y la edu-cación serían sistemas de ordenación, asimilación y justificación del antropocentrismo24. Incon-gruentemente, este nuevo pensamiento liberal 23 La institución central sobre la que se asienta la ideología patriarcal es el parentesco. Y la concepción de la mujer como símbolo de intercambio en las relaciones parentales, la inscripción de la persona en el orden simbólico como “hijo de” y, en consecuencia, la prohibición del incesto, constituyen la base de la estructura ideológica patriarcal. (Aponte, 1999, p. 65).

24 Todo sistema de educación es una forma política de mantener o modificar la adecuación a los discursos, con los saberes y los poderes que implican” (Foucault, 2010, p. 45).

deslegitimaba a las mujeres como artífices de una historia y generadoras en asocio con los hombres, de sociedades modernas y evolucionadas.

MASCULINIZACIÓN DEL DERECHO COMO CONSECUENCIA DEL PROYECTO DE MODERNIDAD E INFLUENCIA EN LA ENSE-ÑANZA JURÍDICA

Reconociendo que la Ilustración, cuyo punto más alto fue el siglo XVIII, ha irradiado a todo lo largo y ancho de los currículos de derecho pues se enseña mucho sobre garantías, democracia, ciuda-danía y derechos civiles y políticos pero es posible que con discursos subvertidos, opuestos o equivo-cados frente a la mujer.

Además de que el derecho tiene género, el discurso jurídico crea a la Mujer como un sujeto con género. Mujer y Mujeres no son términos intercambiables. El término “mujer” además de ser un término de elaboración patriarcal, con-nota una serie de características que a la vez han sido tomadas de otros discursos como el médico-biológico, terriblemente sesgados, y que han sido supuestas, en su mayoría, en res-puesta a las necesidades masculinas, reales o irreales. En cambio, el término mujeres no con-nota características dadas. En su fiel expresión se encuentra referido a seres humanos concre-tos, no reducibles a meras categorías biológicas que permitan la homogeneización como tales (Aponte, 1999, p. 70).

Se debe entender adicionalmente que el ses-go es más visible en unos ámbitos que en otros e indudablemente existen unas profesiones más machistas que otras. El ejercicio del derecho se consideró por siglos como una profesión de va-rones y para quienes detentaban cierta posición social. La idea de la formación de abogadas no cabía en cabeza de muchos.“El problema de fon-do …, es la masculinidad del derecho” (Valpuesta, 2007, p. 157). Eso se reflejaba en los contenidos y la formas como se impartía la enseñanza jurídica.


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Bajo ese contexto, el currículo gestionado en las facultades de derecho estaba en contravía con los va-lores y principios practicados por sus miembros. En aras de ilustrar lo dicho, en las asignaturas de derecho civil, comercial y procesal se transferían conocimien-tos vigentes pero retrógrados que iban en contrapelo de la propia mentalidad de la época, de los docentes y algunos estudiantes del grupo. Es probable que el discurso jurídico fuera contrario a las convicciones de muchos de sus participantes pero así transmitían.

Para el derecho civil, la mujer había de atener-se a un estado civil caracterizado por la sumisión a la autoridad familiar, paternal o marital. Para el derecho mercantil, como solía actuar con inde-pendencia en el comercio al detalle, la mujer por sí misma tenía algún acceso al ejercicio de una capacidad o autonomía. El derecho procesal, en particular civil, prácticamente la ignoraba, pues lo que contemplaba era un universo de hombres, hombres los jueces, hombres otros funcionarios de la justicia, hombres los abogados, hombres los fiscales, hombres los procuradores, hombres los familiares con la potestad de otorgar licen-cia para completar la capacidad de las sombras remotas que entonces resultaban las mujeres…Según la rama del derecho, así la condición de la mujer (Clavero, 2009, p. 207).

Se evidencia la paradoja entre edad moderna, principio de igualdad por una parte, y exclusión de la mujer de la vida pública por otra; la estimación y tratamiento en las normas jurídicas a las mujeres como menores de edad, incapaces, mercancías y demás así lo demuestra.

Subyace en todos estos puntos agudamente re-feridos por Clavero que con la irrupción de la Edad Moderna, por vía del proceso histórico conocido como la Revolución Francesa, la cual desembocó en la Ilustración como un movimiento ideológica-mente renovador y vanguardista, trae el concepto de ciudadano y no el de ciudadana. Esta etapa de la humanidad es considerada por muchos como un avance extraordinario en términos de derechos y garantías para la sociedad, pues al pregonar prin-cipios de libertad, igualdad y fraternidad, instala en el imaginario colectivo la idea de que estos prin-

cipios eran para todos y todas los que integrasen la sociedad en términos absolutos. Ello de la mano del establecimiento de un Estado Liberal de Derecho que si bien supera con creces los presupuestos opre-sivos del Estado Monárquico, hace una presentación retórica y eminentemente formal de lo que ha de en-tenderse esencialmente por igualdad. Con el paso de los años, las décadas y los siglos la promesa para los oprimidos política y socialmente no se cumplió.

En definitiva todo parecía confirmar quela igualdad proclamada en las constituciones libera-les de los Estados nacionales es la del ciudadano blanco y burgués, no para las mujeres que tienen el derecho propio de serlo. El derecho entonces, no está acorde con el modelo que él mismo organiza y orienta (Valpuesta, 2007).

Las preguntas emergen casi que espontánea-mente. Esto por cuanto a finales del siglo XVII se sientan las bases de un modelo de Estado que con buenas intenciones y amplios idearios sencilla-mente deja inconcluso el proyecto de igualdad. El interrogante podría proponerse en los siguientes términos: ¿Qué tipo de igualdad planteó la Ilustra-ción como proceso político, jurídico y social? Y a su turno, ¿Cuál fue la influencia de la Ilustración en la educación? y ¿por qué un movimiento de tal dimensión es el mismo que prolonga la discrimina-ción de género en el sistema educativo?

Lo cierto es que así transcurrieron los siglos XVIII, XIX y gran parte del XX. No cabe duda que el Estado y por esa vía la sociedad que este inten-ta organizar, se considera moderna, lo que implica la participación de los ciudadanos en los asuntos públicos y en el devenir histórico que transforme positivamente su realidad, pero para el mundo femenino - entre otros grupos tradicionalmente marginados – las cosas no habían cambiado. De-bieron pasar algo más de dos siglos para que se vislumbren los cambios. El siglo XX viene así a mo-dificar el concepto de igualdad del siglo XVIII, cuyo fundamento es la noción de ciudadanos como in-dividuos abstractos. Los movimientos sociales, las teorías feministas y los cambios normativos serían las estrategias e instrumentos para hacer de las mujeres verdaderas ciudadanas.




EVOLUCIÓN POLÍTICA, SOCIAL Y NORMA-TIVA DE LOS DERECHOS DE LA MUJER EN COLOMBIA: FRACTURA CON EL DISCURSO JURÍDICO TRADICIONAL

Descendiendo a otras particularidades se puede encontrar que paralelamente a esto, se construye todo un discurso de corte político, social y jurídi-co orientado a reivindicar el papel que las mujeres juegan en la sociedad, pero específicamente en el ámbito de lo público, entendido como el espacio natural, apto e idóneo donde todos y todas deben tener la posibilidad de actuar como ciudadanos y ciudadanas de primera clase. Vistas así las cosas, tenemos que las mujeres al reclamar sus espacios en paridad masculina, no lo hacen como una cues-tión de mera dignidad, sino por las posibilidades reales de ser en lo público y desde lo público25. Valpuesta enfatiza que ello empieza a ser posible después de 1950, cuando las mujeres alcanzan sus derechos en diversos ámbitos como la educación superior y los espacios laborales por su condición de ciudadanas (2007, p.146).

Ciertamente, la segunda mitad del siglo XX se puede recordar como un espacio trascendental para la reivindicación de los derechos de las mu-jeres que no fueron materializados en el pasado, pues los espacios en el terreno de la vida pública, conquistados por las mujeres en esas décadas no tienen precedente. Acaece, no obstante, que la creciente cualificación de las mujeres como grupo históricamente discriminado propicia condiciones para interactuar, relacionarse, ser reconocidas e intervenir en un mundo de hom-bres y pensado para hombres.

Precisamente, las mujeres como grupo, reclaman la diferenciación no en función de paternalismos por parte del Estado, sino en la generación de leyes que parten de las mujeres

25 “La figura abstracta del individuo poseedor de derechos, que se convirtió en el centro del debate político liberal en los siglos XVII y XVIII, por alguna razón se encarnó en la figura masculina y es esa historia (history o la “historia de ellos”) las que los historiadores han contado con toda suerte de detalles. Los estudios académicos feministas reiteradamente enfrentan la dificultad de incluir a las mujeres en esta representación universal puesto que, como sus trabajos lo muestran, el contraste entre la particularidad femenina sirve para asegurar la universalidad de la representación femenina” (Scott, p. 45).

y que se reflejan en satisfacer las necesidades que se desprenden del género como la materni-dad, el trabajo remunerado y la decisión sobre el propio cuerpo, entre otros. No se trata de re-nunciar a las características propias femeninas. Por el contrario, se parte de la necesidad de ge-nerar un marco legal en el que las diferencias sean valoradas como tales y en el cual las leyes contengan en sí mismas la perspectiva de gé-nero (Echeverri, 2004 p. 13).

Resulta pertinente reseñar que los pasos a nivel internacional para elevar los derechos de las mujeres al rango de derechos humanos se dieron desde 1948 con la Convención sobre De-rechos Políticos de la Mujer, pasando por 1967 con la declaración de la eliminación de toda dis-criminación contra la mujer, avanzando a 1975 proclamado como el Año Internacional de la Mujer y 1979 en el cual se pregona la histórica Convención para la Eliminación de todas las For-mas de Violencia contra la Mujer–CEDAW– que entra a regir en Colombia dos años después, en 1981, mediante la Ley 51.

Es menester advertir que aunque estos avances fueron trascendentales por establecer un piso nor-mativo internacional y un amplio referente sobre derechos de la mujer, no se aplicaban efectiva-mente en el caso colombiano por las dificultades que presentaba la Constitución de 1886 al acoger la teoría dual en la aplicación de los tratados y con-venios internacionales. Fue con la entrada en rigor de la Constitución Política de Colombia de 1991 y especialmente el artículo 93 superior -bloque de constitucionalidad- con el cual no solo se ratifican los convenios y tratados internacionales sino que se dispone de un contexto constitucional para el cumplimiento del derecho convencional26.

El núcleo central de la convención sobre la Eli-minación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer –CEDAW–, adoptada por la Asam-blea General de las Naciones Unidas en 1979, lo constituye el reforzamiento y la confirmación en la fe en los derechos humanos, la dignidad y el valor 26 Al respecto se puede revisar la sentencia C- 191 de 1998, de la Corte Constitucional Colombiana en la cual el alto tribunal realiza importantes precisiones conceptuales sobre la institución jurídica denominada por los constitucionalistas como el bloque de constitucionalidad.


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de la persona humana e igualdad de derechos en-tre hombres y mujeres.

La CEDAW declara los derechos para la mujer y establece un programa de acción para que los Estados se comprometan efectivamente y se res-ponsabilicen frente a la afectación o vulneración de los derechos humanos a las mujeres por su ac-ción, omisión o tolerancia. Se puede decir que con la CEDAW en asocio con la declaración de la Cuarta Conferencia sobre la Mujer celebrada en Beijing y la Convención Interamericana Belem Do Pará de 2004, entrada en vigencia en Colombia median-te la Ley 248 de 1995, se establece un sistema de protección y realización de los derechos de las mujeres. Al ser desarrolladas estas disposiciones internacionales, en el orden normativo colombia-no, como quiera que se expida la Ley 1257 de diciembre 4 de 2008, se refuerza el sistema jurí-dico nacional a favor de los derechos femeninos.

Se comprende así que toda esta oleada progre-sista a favor de las mujeres propiciada gracias al desarrollo que en materia de derechos de género adquiere el orden jurídico colombiano en sintonía con las tendencias que orienta el sistema norma-tivo internacional en la materia. Pero es preciso advertir que dichas tendencias son retomadas gra-dualmente en Colombia por presiones de grupos de interés y la creciente exigencia extrajera, cuyo fundamento es la Gran Teoría de los Derechos Hu-manos, la cual obliga a incorporar en la legislación nacional derechos como el voto popular femeni-no, la facultad de las mujeres para administrar sus bienes sin injerencia de sus padres, hermanos o esposos y la cesación de los efectos civiles en el matrimonio27 católico, entre otros.

No de otro modo se pudieron dar las cosas, por cuanto al margen estaba una sociedad que no había asumido a las mujeres como protagonistas activas de su destino, con un ordenamiento jurí-dico que reflejaba esta situación en el tratamiento discriminatorio que les dispensaba. “Las mujeres

27 “El matrimonio es la institución, por antonomasia, en la que se concretan las prohibiciones para la mujer, ya que la conducta de ésta debe discurrir de una manera predeterminada, donde la ideología denunciada tiene su registro, y en la cual, al igual que en la familia, se aplica siempre una ley: el hombre da en todo tiempo menos de lo que recibe” (Aponte, 1999, p. 65).

ya podían votar, pero la política era cosa de hom-bres; las mujeres eran sujetos de derecho, pero el derecho lo hacía el hombre” (Valpuesta, 2007, p. 143). Pues bien, en el siguiente apartado se inten-tará puntualmente abordar una reflexión sobre la presencia de las mujeres28 en el ámbito público, específicamente en la educación superior en Co-lombia e inserción en la vida laboral; no obstante, se mantiene la discriminación sistemática en con-tra de las mujeres por razones de género.

PRESENCIA DE LA MUJER EN LA EDU-CACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA E INSERCIÓN EN LA VIDA LABORAL

Merced a los antecedentes se logró establecer que la mujer tradicionalmente fue relegada a eje-cutar actividades físicas, domésticas y en el ámbito privado. La educación y especialmente la superior no era vista por la sociedad como un requisito para las mujeres al estar restringida su intervención en la dinámica económica del país (Castro B, 2008, p. 19). Conviene, sin embargo, anotar en este punto que el escrito no persigue realizar una re-trospectiva sobre el acceso gradual de la mujer a la educación, pues sobre el particular se ha gastado suficiente papel y tinta.

En las aulas universitarias, hasta los años se-tenta, … era evidente la presencia del concepto sexista y poco se tenía en cuenta una perspectiva diferente; era común entonces, que las profesio-nes de estudio elegidas por las mujeres debían obedecer a las características apropiadas para ser adelantadas para, y por mujeres; programas de estudio, que por lo general, eran diferentes a las escogida por los varones, situación que solo comenzará a cambiar en las últimas décadas del siglo XX (Castro B, 2008, p. 45).

Frente a esta tradición debe tomarse como un paso importante el hecho que el Estado, la so-ciedad y las familias permitieran que sus hijas 28 Joan Scott al referirse a la necesidad que todo estudio o investigación que pretenda indagar por la categoría género o contemple el concepto para desarrollarlo deberá hacerlo teniendo presente que “todo indica la necesidad no sólo de mirar a la mujer sino de analizar su situación en relación con los hombres, de introducir en los estudios generales de la historia del trabajo cuestiones sobre la organización familiar y de los mercados del trabajo que sufren segregación sexual” (2008, p. 41).




ingresaran al mundo educativo. El Instituto Peda-gógico Nacional Femenino de Bogotá, las escuelas normales femeninas y las facultades de educación 29asumieron la misión de instruir a las que a su vez serían educadoras para los niveles de educación primaria, bajo los lineamientos y campos del saber estrictamente determinados por la política públi-ca educativa de la época y la intervención de la Iglesia; es decir, se educaba a la mujer en el nivel escolar, primario y secundario para que a su vez esta formara a las nuevas generaciones bajo las ba-ses de un currículo de corte político y confesional. Desde esta perspectiva, “la escuela es una insti-tución reproductora de los patrones de conducta predominantes en cada momento histórico, lo que demuestra su papel determinante en la formación de la cultura” (Goyes & Uscátegui, 2004, p. 144).

La universidad entonces, será el próximo esce-nario por conquistar. Esos templos del saber, de evolución, donde solo es aceptado el individuo capaz de demostrar desde la razón, la verdad y el respaldo del método científico, que su conocimiento es pro-ducto de una inteligencia masculina connotada e ilustre empezarán a verse poblado gradualmente por mujeres en calidad de estudiantes y más tarde en el rol de docentes, investigadoras y directivas.

Allí, en principio y en correspondencia con la óptica patriarcal y la lógica del androcentrismo, una mujer como estudiante universitaria no tenía nada que hacer ni nada que aportar. Bien se sabe que con el tiempo ellas se encargarían de demos-trar todo lo contrario, pues el talento reflejado en su práctica profesional y en numerosas inves-tigaciones y estudios rigurosos, de los cuales dan cuenta las diversas producciones intelectuales, se constituyen en el aporte evidente de la mujer en

29 El artículo de la investigadora Claudia Figueroa (2006) cuyo eje central es evidenciar desde la historia social los “orígenes, formación y proyección de la Facultades de Educación en Colombia en la primera mitad del siglo XX (1930 – 1957)” trabaja entre otros aspectos, la decisión de los gobiernos del momento por formar a las mujeres para la educación primaria y básica. Figueroa (2006) hace referencia sobre la importancia del Instituto Pedagógico Nacional Femenino, la Escuela Normal Superior de Bogotá y las Facultades de Educación de Bogotá y Tunja como instituciones de formación de maestras de todo el país y su papel para lograr que las mujeres superen la exclusión del mundo masculino. En articulación a este trabajo, Gabriela Hernández (2004) indagó sobre la “Instrucción Pública y educación de la mujer en Pasto durante el período liberal radical”. En el escrito, la autora expone el contexto socio político de provincia en el cual las mujeres ingresan al mundo de la educación en una sociedad pastusa conservadora y católica del siglo XIX.

su rol de estudiante. Ahora cabe puntualizar que la realidad descrita era la de las mujeres de clases alta y media porque las mujeres en situación de pobreza debieron ingresar al mundo laboral, como maestras e institutrices –entre otros oficios–.

Desde este ángulo queda en evidencia que la participación de la mujer ya no solo como estu-diante – pues en esta posición está limitada para expresarse y actuar libremente – sino como do-cente adquiere posicionamiento en la esfera de lo público, para desarrollar, y lo que es más impor-tante, explicitar una estructura lógica y relacional de pensamiento capaz de cuestionar el compor-tamiento sexista de la comunidad académica y en esa línea, investigar el tema, escribir y publicar sobre estos aconteceres, con lo cual es posible sa-cudir los pilares machistas en los cuales todavía se sentaba la sociedad y el Estado.

Si lo expresado es así, aquello que ha de cues-tionarse es la tardía llegada de la mujer a las aulas universitarias, considerada la universidad como el claustro del pensamiento superior, destinado a generar conocimiento científico y transformar la sociedad; amén a ello, la universidad se constituye en una institución social30. Pensando en términos históricos, la incursión de la mujer a las aulas uni-versitarias es relativamente reciente. El alumnado – y obviamente el profesorado – de los centros educativos de este nivel estaba conformado por hombres, de nivel socioeconómico alto y medio para el caso de las universidades privadas o de excepcionales capacidades intelectuales para las universidades públicos31.

Merece entonces justo análisis el cuestionarse por el tipo de mujeres que llegan a las universidades por primera vez en Colombia32. Ellas provendrían

30 Según Ciro Parra “En su origen, la universidad como institución social no nace de un querer del Estado o de las clases dominantes” (2005, p. 146).

31 Para ahondar sobre lo expuesto resulta de gran importancia sobre el tema el escrito de Lucy M. Cohen titulado: “El bachillerato y la mujeres en Colombia” (s. d.).

32 Sobre el particular Lucy M. Cohen (1971) publicó la obra “las colombianas ante la renovación universitaria. Primeras universitarias en el país” obra a la cual hace referencia (López, 2002) en el artículo “La universidad femenina, ideología de género y acceso de las colombianas a la educación superior 1940 – 1958”. Asimismo vale resaltar el interesante trabajo realizado por Gabriela Hernández Vega titulado “La condena a la equidad: el ingreso de la mujeres a la Universidad de Nariño”. En Revista Historia de la Educación Latinoamericana, núm. 8, pp. 219 – 236.


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de capas privilegiadas, contaban con un gran ta-lento intelectual, con una subjetividad construida desde el auto reconocimiento como seres pen-santes y vinculadas activamente en su contexto. Pertenecían a familias que prodigaban un trato equitativo tanto a hijos como a hijas, y bajo ese pensamiento, con la convicción de que sus des-cendientes, independientemente de su género, debían tener las mismas oportunidades para forjar y desarrollar su opción vital sin interferencias in-fundadas e imposiciones sociales absurdas33.

El resultado de esta dinámica social será en-tonces, el hecho de que las mujeres desde los años cuarenta de siglo pasado, aproximadamente, hasta la fecha, han permeado casi todos los espacios posibles en la vida pública, pues su presencia es innegable en el sector productivo y de servicios de la economía, entre ellos, la educación, incluida la de nivel superior.

Pero lo que en este momento se pretende sub-rayar es que aún quedaban asuntos pendientes. Uno de ellos es posicionar a la mujer como docente o directiva docente en la universidad. Evidente-mente, es en este espacio donde auténticamente se puede desarrollar un discurso de corte académi-co fundamentado en problemas sociales y políticos capaz de influenciar y, por ese medio, transformar el pensamiento machista de la sociedad, para que la comunidad educativa universitaria, y particular-mente los docentes, reorienten su quehacer como maestros re-construyendo su discurso en muchos tópicos. Si la universidad tiene esa misión clásica de iluminar el derrotero social que provoque los cambios de mentalidad, resulta, por decir lo menos, contrastante que la misma universidad instalada en la segunda mitad del siglo XX e inicios del siglo XXI conserve prácticas discriminatorias desde el discur-so de enseñanza a ciertos sectores de la población, incluyendo a las mujeres, por supuesto.

33 Sandoval & Moreno (2008) realizaron un trabajo de tipo biográfico al cual titularon: Virginia Gutiérrez de Pineda: contribuciones al desarrollo del pensamiento social, del conocimiento de la familia y la formación de la nación colombiana, en el cual registran la decisión e interés de la antropóloga por continuar sus estudios superiores para lo cual se desplazó a la ciudad de Bogotá, siendo acogida como becaria del Instituto Pedagógico Nacional la Capital, su posterior ingreso como en 1956 como profesora titular de la Universidad Nacional, posición desde la cual se preocupó por indagar sobre la familia y dentro de ella el rol de la mujer como reproductora biológica y transmisora de la cultura.

No obstante que es el derecho un construcción masculina y su ejercicio un asunto de hombres, las abogadas como profesionales fueron tomadas en serio rápidamente, pues al egresar de las pocas facultades en la cuales les otorgaron un cupo, de-mostrarían vertiginosamente que en este campo laboral tendrían mucho que aportar. Pero esto no fue fácil, pues el comportamiento machistas que cuestionaba su actuación siempre estaba a la or-den del día, porque “El discurso adquiere formas explicitas como los documentos y expresiones concretas; pero también posee formas implícitas y subyacentes veladas a través de los silencios, actitudes, comportamientos, prácticas, rutinas y acciones” (Castro, 2008, p. 137).

Estas actitudes, probablemente, se extrapolaron intactas al mundo público de la enseñanza del de-recho llevado a cabo por los abogados. La intuición lleva a pensar que es posible que los estudiantes rechazaran o menospreciaran a una docente por el solo hecho de ser mujer34. Una situación de discri-minación más profunda sobre el particular debió ser para ellas, enfrentarse a los compañeros que desde la facultad las habían visto con sentimiento de infe-rioridad y que no satisfechas con obtener el título de abogadas, se aventuraban, ahora, a presentarse como maestras, en una profesión en la cual aún no tenían aceptación plena.

Consecuentemente, la mujer como sujeto históri-co35 lo que la convierte en sujeto político, social y cultural, debe empezar a construir su propio hori-zonte vital sin alejarse de la realidad en la cual se encuentra inmersa, que la afecta desde diferentes dimensiones, pero diseñada no a partir de cómo

34 La autora Celia Amorós en su artículo denominado Políticas de reconocimiento y colectivo bivalentes expresa: “El interés del varón en subyugar a la fémina no es tanto un interés económico –aunque tenga intereses beneficiosos para él- como un interés, si se nos permite decirlo así, ontológico” (1998, p. 44).

35 Gómez (2001) plantea, el sujeto histórico es “(…)el hombre en su totalidad, libre –y a la vez condicionado-, en un marco de sociabilidad variable, pero no autónomo ni aleatorio, sino regularizado; y en un escenario determinado por la relación con la naturaleza como reto universal y por la limitación del tiempo –única determinación, único fatum-, entendido como una categoría obligatoriamente mesurable y susceptible de racionalización: el tempo histórico” (p. 273). De otro lado conviene “Reflexionar sobre el sujeto histórico nos lleva a recordar los orígenes. Platón decía que el sujeto histórico es aquel que realiza el arte mayor: la política. A partir de ahí pensar en el sujeto histórico nos condena a circunscribirnos al mundo occidental y cristiano; por lo tanto, el ser histórico es el ser político. Todo nuestro accionar es político” (Rossi, 2010, p. 37).




otros la perciben, sino desde el cultivo de sus pro-pias cualidades. Es probable que la sociedad en su afán por otorgarles forzadamente un sitio a las mujeres, las muestre como seres que todavía son vulnerables, débiles y dignas de consideraciones. Algunos escépticos y retrógrados pensaran que los avances de las mujeres en la postrimería del siglo XX y albores del siglo XXI, no se deban a que ellas han esculpido sus dotes naturales, sino a concesio-nes generosas del mundo masculino.

La mujer formada y más aún profesionalizada, se abre espacios en diversos campos y puestos de trabajo desde diferentes ocupaciones. De igual forma, participa de procesos democráticos, pues el reconocimiento de su plena ciudadanía, la posibilidad de votar y ser votada afianza sus aspi-raciones de ejercer cargos de corte político y no solo en el ámbito privado o de empresa, amplian-do su espectro de intervención.

Lenta pero paulatinamente la sociedad acep-ta, aunque de dientes para afuera, a la mujer en el espacio público lo cual es un gran avance. Pero hoy no podemos detenernos, ni conformarnos y mucho menos creer que en materia de derechos a favor de la mujer todo está logrado, como aparen-temente se cree. Como resultado de la educación equitativa, la nación colombiana empieza a superar las barreras impuestas por la diferencia cultural de los sexos e inaugura una etapa en que las mujeres son recibidas en las universidades para adelantar cual-quier tipo de carrera profesional. Pero se advierte que esta igualdad fomentada en la educación supe-rior sostiene ciertas restricciones en la vida laboral de las mujeres tal como queda demostrado con la teoría del techo de cristal36 (Castro B., 2009, p. 60).

En efecto, las mujeres han debido combinar su necesidad de participación en el espacio público alternativamente con las labores domésticas a las cuales no pueden renunciar. Pero la sociedad co-lombiana trata el tema de la inserción de la mujer al ámbito público con indiferencia, negación y ar-

36 Se ha denominado techo de cristal a las barreras invisibles que deben soportar y superar las mujeres para acceder a cargos o posiciones de alto nivel jerárquico en las organizaciones. Sobre la percepción de este fenómeno en el ámbito educativo es pertinente revisar el trabajo de Díez, Terrón & Anguita (2009).

tificiales justificaciones37. Las relaciones laborales están fundadas en la idea de que el trabajo para los hombres es propio de su naturaleza mientras que para las mujeres es una irregularidad que debe ser justificada (Tbébaud, citado en Duby & Perrot, 2000).

Contemplar la historia con aires de triunfo ab-soluto, puede llevar a la sociedad a dormirse en sus laureles y, lo que sería aún más peligroso, robustece el mito sobre la superación de la discriminación por razones de género y el logro total de los derechos de las mujeres; el mismo imaginario social se encar-gará de imponer la idea de la cristalización de sus garantías, pues en la realidad se ubican poquísimas mujeres en las posiciones que aún están reservadas para los hombres. La creencia del conglomerado so-cial sobre los asuntos de discriminación fundados en la diferencia de género es: las mujeres actualmente lo han alcanzado todo. No hay peor arma que la de doble filo, no hay peor situación que aquella que en-cara una doble verdad o quizá, una doble falsedad.

Ahora bien, la educadora María Luzdelia Cas-tro recuerda que “los procesos educativos están mediados por el discurso; pues en la palabra es donde circulan ideologías, intencionalidades, concepciones y creencias que, consciente o incons-cientemente, van dejando su impronta significativa en cada encuentro –que a veces es desencuen-tro–”(2008, 137). Frente a esta innegable realidad de la presencia e inserción al mundo público y con él al universitario y al laboral, no se evidencia un desplazamiento del discurso tradicional que guar-de mayor coherencia con los avances políticos, sociales y normativos de los derechos de la mujer.

37 “la proliferación de los estudios de casos en la historia de las mujeres parece apelar a una perspectiva sintetizadora que podría explicar las continuidades y discontinuidades, la constitución de desigualdades persistentes y las experiencias sociales radicalmente diferentes” (Scott, 2008, p. 51). La autora se refiere al nivel descriptivo en el que aún se encuentran las investigaciones sobre la historia de las mujeres. Y agrega: “La diferencia existente entre la alta calidad de los recientes trabajos en historia de las mujeres y su continuo estatus marginal en el conjunto de este campo (tal como lo confirman los libros de texto, los programas y el trabajo monográfico) señalan las limitaciones de los enfoques descriptivos los cuales no manejan los conceptos dominantes de la disciplina o, al menos, no los manejan de forma que puedan debilitar el poder de éstos y así, quizá, puedan transformarlos”. (Scott, 2008, p. 51).


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¿LOS PROFESORES DE DERECHO DEBEN REORIENTAR SU DISCURSO JURÍDICO?

Antes de entrar en materia, conviene reflexio-nar sobre los intereses y motivaciones para ser profesor de derecho cuando no se ha recibido for-mación para ejercer la docencia38, como ocurre, con algunas excepciones, en el caso de los aboga-dos, pues las invitaciones de las universidades en muchas ocasiones o el deseo de trasmitir los co-nocimientos obtenidos en la experiencia de largos años en la magistratura, el litigio o la consultoría legal, inducen a que los profesionales del derecho retornen a las aulas universitarias en calidad de profesores. Ahora bien, “el camino para garanti-zar el desarrollo de la enseñanza del derecho en nuestras facultades, debe pasar necesariamente por la racionalización de la práctica que venimos desarrollando y a la cual llegamos por los azares de la vida y no propiamente como producto de la formación pedagógica” (Gómez,2008, p. 106).

De otro lado, los estudiantes de abogacía re-ciben a sus docentes con grandes expectativas e inmensos deseos de aprender, en ese momento, docentes y estudiantes trenzan una relación per-sonal y pedagógica trascendental.

No debemos olvidar que los jóvenes que se matriculan en una escuela de derecho tienen un horizonte vital y axiológico muy amplio por delante. De la seriedad con que la ense-ñanza del derecho se imparta y del nivel de compromiso ético que tengan los profesores dependerá en buena medida la representación que los alumnos tendrán del fenómeno jurídi-co (Carbonell, 2008, p. 103).

El proceso enseñanza– aprendizaje es una ex-periencia única y, en la mayoría de oportunidades, grata pero no por esto puede resultar en algunos momentos azarosa e incómoda porque lo cierto es que los docentes por medio de su discurso ju-

38 “(…) la docencia constituye uno de los fines esenciales de la universidad desde su mismo origen. Es el modo privilegiado para difundir el saber superior, tanto aquel que se considera teórico por estar orientado a la contemplación de la verdad, como el saber práctico que pretende no sólo contemplar la verdad sino “obrar la verdad” (Parra, 2005, p. 159).

rídico39 –intencionadamente o no- revelan, entre otras cosas, el imaginario del cual son portadores (Koulianou & Fernández, 2008).

El derecho se ha usa como un dispositivo con el cual se pretende superar la discriminación sexual pero su teoría y discurso no es una muestra de esto. Aponte (1999) al realizar un análisis de los conte-nidos que se imparten en las facultades de derecho identifica tres posturas disímiles. Un sector considera que el análisis teórico debe limitarse a los contenidos de los cursos que se imparten en las distintas faculta-des o escuelas de derecho de las universidades. Otro sector pone en duda que la teoría, específicamente la feminista, sea relevante en el campo del cono-cimiento jurídico, ya que el derecho ha superado la discriminación sexual, entendida la discriminación desde el punto de vista negativo; este sector es co-nocido como el sector liberal, y al cual, curiosamente, se encuentran afiliados casi todos los filósofos, dog-máticos y operadores del derecho. Y un tercer sector cree que la respuesta en el campo jurídico no debe ser teórica sino práctica, sobre todo porque hacer teoría es hacer algo masculino.

Una de las preocupaciones que surgen en la enseñanza del derecho es que el aula puede con-vertirse en un espacio de reproducción del sistema de imaginarios sociales por parte de los docen-tes a través del discurso jurídico edificado por la modernidad y que cada quien ha perfilado en su transcurrir profesional. Mediante los discursos jurídicos de la enseñanza40 se transmiten estereo-tipos y prejuicios reveladores de un pensamiento sesgado y discriminatorio –por lo general incons-ciente- hacia ciertos grupos de la población. Esta 39 Elida Aponte (1999) se refiere en su artículo: Las mujeres y el discurso jurídico a los diversas influencias desde la cultura patriarcal en el derecho y de qué manera instituciones jurídicas como el matrimonio son marcadamente discriminatorias contra la mujer, dejando notar que el derecho ha sido pensado desde la lógica androcéntrica. Alternativamente, se destaca el trabajo de la profesora de derecho y jueza argentina Alicia Ruiz (2011), en el escrito Cuestiones acerca de mujeres y derecho logra articular los dos conceptos, mujer y derecho, tomando como enlace el análisis del discurso jurídico.40 “Además del discurso político y de los medios, el discurso de la enseñanza y la investigación es el más influyente, ideológicamente hablando, en la sociedad. Una vez más es necesario efectuar un análisis de las estructuras y las estrategias de los numerosos géneros discursivos de la enseñanza (programas, libros de texto, clases, interacción en el aula…Más que cualquier otro discurso, los discursos de la enseñanza definen las ideologías oficiales y dominantes. Sin suscitar demasiados debates o controversias, afirman el Conocimiento y la Opinión Oficial”(Van Dijk, 2007, p. 32).




reflexión anima la discusión en torno al discurso jurídico y su influencia en la enseñanza del derecho y cómo en él van implícitos intereses preesta-blecidos por la sociedad hegemónica occidental que han hecho suyos, a su vez, los profesores de derecho en su condición de académicos e intelec-tuales41.

Se ha puesto al descubierto entonces, la ur-gencia de redimensionar el rol de la mujer en la academia, no para imponer postulados basados en un feminismo radical, sino para contextualizar su quehacer, para aprovechar este escenario de la vida comunitaria y reorientar los discursos conta-minados en contra de las mujeres, en los cuales no se descubren los intereses de género.

El derecho, como ciencia cultural, debe afrontar en el proceso de enseñanza – aprendi-zaje, los retos que impone no sólo la disciplina en sí misma considerada sino aquellos que sur-gen del contexto en que se desenvuelven: una época, una país, un momento histórico, una realidad nacional y local (Gómez, 2004, p. 241)

Ello para que la enseñanza del derecho42 y los actores directos que en esta labor intervienen, renazcan al ejercicio una práctica más intencio-nada, reflexiva y coherente con las tendencias legitimadoras de derechos de las mujeres. Ya lo advierte Gómez Agudelo:

Enseñamos derecho, de forma abstracta y sin una lectura detenida del contexto socio-cultural del país, del mundo, de los avances de la disciplina, como si el mundo no cambiara, o el derecho reducido a norma, tuviera el papel de servir de muro de contención a la convul-sionada historia que vivimos (2008, p. 106).

El hecho educativo se puede entender des-de diferentes dimensiones: como una vocación, como un deber, como una responsabilidad o 41 Roa (2004) al referirse al liderazgo intelectual universitario señala que es “la capacidad públicamente reconocida al rector, decano, director, educando, egresado o maestro de su fundado prestigio y sólida formación académica, investigativa o extensiva” (p. 900).

42 Para profundizar desde la historia la enseñanza del derecho en Colombia es pertinente revisar las referencias teóricas realizadas por Goyes (2008) en su tesis doctoral, titulada: La enseñanza del derecho en Colombia 1886 – 1930.

como un trabajo por medio del cual ciertas per-sonas acceden a unos recursos para propiciar su supervivencia; pero independientemente desde la perspectiva que esta actividad se asuma, debe obedecer a un compromiso real y consciente por parte de las personas que en él intervienen.

Porque educar significa asumir la realidad

de las personas, del mundo y de la educación reconociendo su estado de desarrollo, sus di-námicas y tradición, el rumbo hacia el cual se están proyectando, identificar su intimidad donde habitan las creencias culturales y los paradigmas del momento sobre los cuales se construyen y le dan sentido a dichos fenóme-nos (Castro, M. L., 2008, p. 143).

De esta forma, los textos legales, las coyunturas políticas y los fenómenos sociales tendrán sindéresis con los contenidos jurídicos de las mallas curriculares y los microcurrículos organizados por las facultades de derecho y el cuerpo profesoral. Este escrito le apuesta a que los profesores de derecho se impliquen en el reconocimiento de los desfases, desajustes e in-coherencias que están implícitas en los textos legales. En las clases y los encuentros con los estudiantes se debe denunciar los sesgos que desde los códigos, las decisiones judiciales, la doctrina y demás produccio-nes jurídicas se presentan.

Es pertinente orientar la mirada hacia las fa-cultades de derecho de Colombia,43 tanto de las grandes ciudades colombianas como Bogotá, Me-dellín o Cali, como de ciudades intermedias como Manizales, Ibagué, Popayán o Pasto44 para desen-trañar el contenido del discurso jurídico45 de los docentes abogados y analizar en este la ascendien-te de la perspectiva de género. Esto sería posible haciendo un análisis de los currículos46, microcu-43 La Asociación Colombiana de Facultades de Derecho registran 58 facultades de derecho inscritas a ese organismo. 44 En la ciudad de Pasto actualmente ofrecen el programa de Derecho en modalidad presencial las siguientes instituciones: Universidad de Nariño, Institución Universitaria Cesmag, Universidad Mariana y Universidad Cooperativa de Colombia.45 Alda Facio en su ensayo titulado Con lentes de género se ve otra justicia hace clara alusión a que “Un análisis con perspectiva de género requiere que se parta de que toda acción humana impacta a hombres y mujeres de manera particular por la forma como se construyeron los géneros y que, por ende, ese tipo de análisis debe hacerse al estudiar cualquier fenómeno o grupo social, aunque en él no haya mujeres” (2002, 89).

46 Sobre el tema se puede revisar la obra de Kemmis El currículum más allá de la teoría de la reproducción. Particularmente, el capitulo 2,


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rrículos, material de apoyo, textos sugeridos y las estrategias de enseñanza del derecho en asignaturas medulares como: derecho constitu-cional, civil personas, civil bienes, propiedades, familia, laboral, penal, asignaturas electivas y todas aquellas en las que sea la teoría de dere-chos humanos el eje fundamental, sin descartar otras áreas o subárea del derecho.

No es difícil entender que los campos del dere-cho aludidos y en las correspondientes asignaturas, los docentes probablemente deban hacer un es-fuerzo adicional desde su discurso jurídico en el aula para enfatizar y poner de relieve en sus productos intelectuales y prácticas sociales, el aprendizaje del derecho con perspectiva de género. Así el ejerci-cio profesional del abogado/a posmoderno estará permeado por esta tendencia mundial.

De esta manera se pueden estructurar ver-dades facultades de derecho que cuenten con maestros que asuman el hecho educativo con altos niveles de conciencia, profundidad ética y responsabilidad para señalar los cuestionamien-tos que la perversa realidad obliga a enfrentar y suscitar los cambios en la aplicación de la norma. En palabras de Carbonell (2008) “La educación jurídica con demasiada frecuencia suele ser ‘in-terna’ al mundo de lo jurídico de modo que los estudiantes no son capaces de determinar las consecuencias extra-jurídicas que tienen las ins-tituciones que estudian en las aulas” (p. 36). Los docentes de derecho deben reconocer la urgen-cia de matizar las ideas, cambiar las prácticas y reorientar los discursos jurídicos con los cuales se está formando a los abogados de hoy.

titulado “Enfoques curriculares” ofrece un análisis contextualizado a la realidad de la enseñanza universitaria colombiana y regional sobre la evolución del concepto de currículo en el cual se retoman autores reconocidos en el tema como Grundy y Stenhouse. Las autoras Goyes y Uscátegui (2000) añaden que: “en sentido general podría decirse que en un currículo se concreta un proyecto educativo determinado y que contiene explícita o implícitamente, un conjunto de elementos básicos que responden al por qué, qué, para qué, cómo, quién, cuándo y dónde del proceso educativo” (p. 44).

COnCLusIOnesTeniendo presente que la discriminación por ra-zones de género es un fenómeno construido culturalmente, el tema debe ser abordado desde el ámbito educativo, pues la educación como produc-to cultural encierra en sus procesos gran parte de las respuestas y nuevas preguntas para comprender la problemática más allá de las respuestas reduccionis-tas y construidas desde una perspectiva descriptiva.

Contemplado este panorama y en búsqueda de salidas a las preguntas propuestas en el texto, corresponde cuestionar a los formadores de las próximas generaciones de abogados y abogadas, pues el tránsito reflexionado e intencionado de los profesores y estudiantes de derecho en las aulas debe estar dotado de una decidida postura crítica frente al proceso enseñanza – aprendizaje del dere-cho. Así los docentes están en la obligación ética47 de cuestionar los punto álgidos de cada asignatu-ra, ello para que el futuro profesional del derecho imbrique su práctica legal de la gran teoría de los derechos humanos con la cual posteriormente impartirá justicia, decidirá situaciones administra-tivas, gestionará conflictos encomendados por los usuarios de sus servicios. Así, el ejercicio del dere-cho estará reforzado por una fundada y razonada sensibilización en los principios de la igualdad, de no discriminación y en general por todas las ga-rantías constitucionales y legales. Como se pudo demostrar, los logros y las transformaciones a nivel político y social frente a los derechos de las muje-res no han logrado desmasculinizar el derecho por lo cual corresponde a los profesores hacer el giro del discurso jurídico tradicional al discurso jurídico con enfoque de género.

47 El educador debe entender la ética como una forma, como una cultura, en donde su vida y su profesión sean testimonios y reflejos de su comportamiento; debe comprender la realidad y tener fe en que las instituciones están sujetas a cambio; debe amarse a sí mismo y amar a los estudiantes; debe comprender el valor de la dialéctica; debe ser crítico consigo mismo para conocer sus limitaciones y talentos (Giacometto & García, 2000, p. 82).




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Página inicial: 119 Página final: 133Tipo de artículo: revisión

LA INFLUENCIA DE LA ESTABILIDAD EMOCIONAL Y EL RECONOCIMIENTO

SOCIAL EN EL RENDIMIENTO DE LOS DEPORTISTAS DE COMBATE1

THE INFLUENCE OF EMOTIONAL STABILITY AND SOCIAL ACKNOWLEDGEMENT IN THE PERFORMANCE

OF COMBAT SPORTMENRecibido: mayo 2 de 2012 / Revisado: septiembre 28 de 2012 / Aceptado: octubre 9 de 2012

Por: Claudia Patricia Castaño2 y Mario Acevedo Ruisanchez3

“El reconocimiento del deportista por la sociedad hace parte del equilibrio emocional y del éxito en el rendi-miento personal y deportivo”

1 Artículo que se deriva de la investigación “Condiciones socio-deportivas de los atletas pertenecientes a las ligas de deportes de combate en el departamento de Nariño” del grupo de investigación Educación y Corporeidad, avalado y financiado por la I. U. CESMAG.

2 Licenciada en Educación Física, Universidad Pedagógica Nacional; Licenciada en Educación Básica en Danza, Universidad de Antioquia; Especialista en Computación para la Docencia, Universidad Antonio Nariño; Especialista en Pedagogía e Investigación en la Educación Superior, Universidad Mariana; Magister en Pedagogía, Universidad Mariana. Docente adscrita al programa de Licenciatura en Educación Física I.U CESMAG. Correo electrónico: [email protected]

3 Licenciado en Educación Física, Licenciado en Cultura Física, Especialista en Deportes de Combate, Instituto Superior de Cultura Física Manuel Fajardo, La Habana Cuba. Magister en Pedagogía, Universidad Mariana. Docente adscrito al programa de Licenciatura en Educación Física I.U CESMAG. Correo electrónico: [email protected]

ResumenEl presente artículo presenta la influencia de los factores psico-sociales en el rendimiento deportivo de los atletas de combate, entre ellos, la estabilidad emocional y el reconocimiento social, para lo cual, se realizó una revisión de documentos originales, libros digitales y revistas de educación relacionadas con el tema. Dicha revisión permitió establecer, en primera instancia, que los deportes de combate en sí mismos exigen aprender a controlar y canalizar las emociones ante cualquier situación; ello no signi-fica que la preparación del deportista de combate debe limitarse exclusivamente a la preparación de componentes específicos de rendimiento deportivo (capacidades, habilidades, cualidades), pues muchas de las emociones que traen consigo los deportis-tas (negativas o positivas) pueden entorpecer los procesos en su actividad competitiva; de igual manera, la disposición, inte-racción y relación con el colectivo en el período preparatorio, competitivo y transitorio, deben ser manejadas hábilmente por el entrenador y psicólogo deportivo con el fin de preparar con inteligencia al deportista para que resuelva con sabiduría los re-tos en el entrenamiento y la competencia.

En segunda instancia, se concluye que las recompensas, los elogios, la autopercepción del éxito y la automotivación son ele-mentos que ayudan a los deportistas de combate a interesarse por llegar a ser más competentes y perfilarse en la lista de los mejores, promoviendo su propia eficacia y capacidad personal, con la ayuda de los medios de comunicación, el equipo, la fami-lia, el especialista en psicología y el entrenador, siendo reconoci-dos de esta manera por la sociedad.

Palabras clave: deportistas de combate, estabilidad emo-cional, factores psicosociales, motivación, reconocimiento social, rendimiento.

ABstRACtThis article presents the influence of psychosocial factors in athletic performance of athletes of combat, such as emotio-nal stability and social recognition. A review of original docu-ments, digital books and education magazines related to the subject was conducted. This review allowed us to establish, in the first place, that combat sports themselves require lear-ning to control and channel the emotions in any situation. This does not mean that the combat readiness of the athlete must be limited to the preparation of specific components of athletic performance (skills, abilities, qualities), since many of the emotions that athletes have (negative or posi-tive) can hinder the processes in their competitive activity. Similarly, the arrangement, interaction and relationship with the group in the preparatory period and transitional compe-titive must be handled skillfully by the coach and sports psy-chologist with the aim of preparing the athlete intelligence wisely to solve challenges in the training and competition.

Secondly, it is concluded that the rewards, praise, self-perception of success and motivation are elements that help combat athletes become interested in being more competent and be profiled in the list of the best, which promotes their own effectiveness and personal capacity. All this occurs with the help of the media, the team, the family, the specialist in psychology and the coach, which also allows them to be recognized by society.

Keywords: combat athletes, emotional stability, psychoso-cial factors, motivation, social recognition, performance.

LA INFLUENCIA DE LA ESTABILIDAD EMOCIONAL Y EL RECONOCIMIEN-TO SOCIAL EN EL RENDIMIENTO DE LOS DEPORTISTAS DE COMBATE



IntRODuCCIÓn

En los procesos de transformación actual del deporte, el ambiente social en el que se circunda el deportista es fundamental para complementar su formación y desarrollo deportivo; lo cual lleva a preguntarse ¿en qué medida los factores psicosociales cobran importancia en el rendi-

miento del deportista de combate?, ¿qué elementos configuran la estabilidad emocional y el reconocimiento social en el deporte de combate? y ¿quiénes pueden guiar al deportista de combate a canalizar toda su intención al objetivo que se tiene planteado?

En este sentido, el artículo tiene como propósitos establecer la importan-cia de los factores psicosociales en el rendimiento del deportista de combate, describir algunos elementos que configuran la estabilidad emocional y el re-conocimiento social, e identificar los principales actores que intervienen en la orientación del deportista de combate con miras al rendimiento deportivo.

Según Alfaro (1990):

Algunos de los factores más importantes que inciden en el logro de un alto rendimiento deportivo, son aquellos que se refieren a las característi-cas del propio sujeto como aquellos que existiendo en el entorno propician dichos logros, lo cual sería preciso atender para fomentarlos y ayudar a com-binarlos adecuadamente (p. 9).

Por consiguiente, se han encontrado dentro de la revisión teórica, autores como Sánchez (2001), quien define la estabilidad emocional y el reconocimiento social como condicionantes que pertenecen al entorno vital del deportista, los cuales tienen una gran incidencia en el rendimiento. A su vez Domínguez (2006), Ryle (2005), Heinemann (1998), Segura y Arcas (2005), Gorbunov (1988), brindan elementos para comprender desde la psicología general y del deporte, el significado de las emociones en los procesos de planificación, ya que como dice Ramírez (2001), “todo lo que afecte al deportista como persona tendrá una in-cidencia en el entrenamiento y su rendimiento deportivo” (p. 1). Así mismo, se destaca a Villamón (2005), quien expresa que el deporte de combate en sí, es un medio que ayuda a manejar las emociones, desarrollando el carácter del atleta.

De igual manera, Maslow (2006), Rendón (2010) y Buceta (2004), apuntan a que el reconocimiento social es indispensable en la vida del deportista ya que lo motiva, estimula y alimenta, estructurando, como lo dice Quintasi (2006), la personalidad, según su nivel deportivo, resaltando que el papel del deportista en la sociedad, debe atender a la dirección planteada al inicio de su preparación, demostrando por tanto responsabilidad, compromiso y deseos de superación.

THE INFLUENCE OF EMOTIONAL STABILITY AND SOCIAL ACK-NOWLEDGEMENT IN THE PERFORMANCE OF COMBAT SPORTMEN

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mÉtODOLa búsqueda bibliográfica se la realizó principal-mente en documentos originales y libros digitales relacionados con la educación física, el deporte, la psicología del deporte y los deportes de com-bate, seleccionando 44 textos que garantizan información rigurosa y científica; de igual manera a través de Internet se encontraron varias revistas digitales, entre ellas, la Revista Educación Física y Ciencia, Revista Iberoamericana de Educación y la Revista de Educación y Deporte, donde se apli-caron criterios de selección para cumplir con los propósitos del artículo.

Se debe aclarar que existen numerosos estu-

dios a nivel psicológico en deportes, pero es escasa la documentación científica que relacione la esta-bilidad emocional y el reconocimiento social con los deportes de combate, lo que conlleva al desa-rrollo de este estudio.

FACtORes PsICO-sOCIALes Y eL RenDImIentO DeL DePORtIstA Los factores psicosociales en el rendimiento depor-tivo de los atletas de combate cobran importancia en la medida en que se desee conocer la realidad del deportista desde su posición como sujeto que piensa, siente y ejecuta a través de su cuerpo como principal herramienta. Es así como “El cuerpo se abre a la realidad exterior, al ecosistema que le engloba y en el cual se integra, constituyéndose un nuevo sistema antroposocial del que surgen nuevas emergencias” (De Lucas, 1992, p. 35).

Cabe anotar que el deportista se manifiesta a través de sus emociones configurando de esta ma-nera su personalidad, desde sus necesidades y de la relación con el mismo, con el otro y con los otros,

experimentando estados de ánimo que pueden in-fluir decisivamente en el rendimiento deportivo.

Es prudente conocer la estabilidad emocional del atleta, comprender el mundo del deportista de combate en su entrenamiento y su vida diaria ya que es un universo poco conocido; es descubrir cómo en el yudo, boxeo, taekwondo, karate y lucha son reconocidos socialmente y, a la vez, qué senti-do tiene esta práctica en el contexto; igualmente, Wacquant (2006) menciona, “los boxeadores pro-vienen casi exclusivamente de la clase trabajadora y muy a menudo de familias pobres-luchadores de clase media; son raras anomalías, fenómenos a quienes les preguntan reiterativamente qué están haciendo entre las cuerdas” (p. 3). Esta disciplina, por ejemplo es, según Bourdieu (citado por Wa-cquant, 2007), “una práctica en la cual el cuerpo es simultáneamente el asiento, el instrumento y el blanco”(p. 6); es el cuerpo entonces el que recibe toda la carga expresiva de ese otro que trata ince-santemente de ganar y de dar todo de sí en la pelea, demostración que se manifiesta en las demás dis-ciplinas de combate que también son consideradas el blanco, ya que todas utilizan el cuerpo como he-rramienta para golpear y protegerse del adversario.

Todos los deportes, sin excepción, requieren del estudio detallado del participante desde sus factores psicosociales; en los deportes de combate como: lucha, taekwondo, karate-do boxeo y judo se debe contemplar específicamente el entorno don-de circunda el sujeto, el cuerpo y sus necesidades como principal herramienta; y la mente como aque-lla que dirige y encamina con sentido la práctica deportiva. De ahí que el rendimiento del depor-tista debe contemplar además de los factores que comúnmente se trabajan, como los métodos, me-dios y procedimientos del entrenamiento, factores como la estabilidad emocional y el reconocimiento social con vista a logros superiores.

Para el primero se precisa entonces, según Ni-colaievich (2002), que el manejo de las cualidades psíquicas complejas, entre ellas la estabilidad del deportista ante situaciones competitivas y de en-trenamiento, determinarán en parte el éxito en el deporte llegando a obtener un mejor rendimiento




deportivo. Así, los modos de ser serán manifesta-dos por los atletas desde la experiencia percibida a través de su realidad personal, familiar, social y deportiva. Y para el segundo, García (1990) iden-tifica que el rendimiento del deportista es la suma de entrenamientos muy bien establecidos, más una “preparación profesional dirigida y un sistema de recompensas que induce al deportista a dirigir su destino hacia el récord, la medalla de oro o hacia las filas de un equipo profesional importante” (p. 204).

La Estabilidad Emocional

Para dar paso a la estabilidad emocional en el con-texto deportivo, es conveniente hablar sobre la personalidad, entendida por Quintalla (2003) como “la expresión total de un individuo…es la con-formación total del hombre, unitaria que forma una estructura común con las peculiaridades que distin-guen a un individuo de otro” (p. 72), dada esta por particularidades y características propias como las emociones que lo diferencian de otros deportistas, la cual se manifiesta a través de la conducta en el entrenamiento, la competencia y en su vida cotidia-na, y que se ven diferenciadas de un deporte a otro dependiendo del momento, entorno o contexto.

De igual manera, Valdés (2002) contribuye a la afirmación anterior dando cuenta de tres paradigmas que más influencia han tenido en la explicación de la personalidad del deportista, como son: paradigma disposicional, situacional e interaccionista o interactivo; paradigmas que de-sarrollaron enfoques propuestos por varios autores que intentan responder si la personalidad es algo estable o cambia según la situación.

Dado lo anterior, se retoma el primer y el se-gundo paradigma, de los cuales surgen el enfoque del rasgo o factor disposicional y el enfoque situa-cional, ya que en el primer paradigma son rasgos propios de los deportistas de combate los si-guientes: la voluntad, disciplina, calma, seguridad, sagacidad, coraje y autocontrol; y en el segundo paradigma, el deportista de combate siempre ex-presará una determinada conducta dependiendo de la situación que lo rodea.

A través de estos dos enfoques, y teniendo en cuenta que la estabilidad emocional es reconocida por los grandes psicólogos como uno de los cin-co grandes factores de la personalidad y que es una “característica del deportista que muestra una conducta equilibrada, sin oscilaciones o cambios emocionales marcados” (Galiano, 1.992, citado por Vargas, 2007. p. 52), se puede partir de co-nocer entonces, el significado de las emociones propias del deportista ante las diversas situacio-nes, así como su disposición frente a los demás.

Domínguez (2006), afirma que las emociones:

Hacen referencia a una alteración del ánimo acompañada de cierta conmoción somática que funciona como principio de la actividad humana…Si nos centramos en las diferentes emociones (alegría, ira, miedo, etc.), podemos comprobar cómo estas etiquetas coloquiales (usadas en conversaciones informales) agru-pan casos típicos (p. 84).

Las emociones juegan un papel determinante en la forma de comportamiento del deportista, poniéndose de manifiesto en el rendimiento tanto en los entrenamientos como en las competencias, dependiendo esto de la situación o momento; ejemplo de ello, es cuando un deportista de ka-rate-do, que se encuentra a punto de participar en una competencia se le acerca el entrenador y le dice al oído, << te tocó competir con el cam-peón>>, y enseguida se da cuenta que su rival, no es más que el que siempre le ha impedido alcan-zar la victoria; siente miedo que vuelva a ocurrir lo mismo, convirtiéndose esta emoción en una posi-ble dificultad para obtener la victoria;

Las emociones son experiencias internas o privadas. Se describe a las emociones como perturbaciones en la corriente de la conciencia que el sujeto no puede evitar registrar directa-mente…Para los observadores externos están necesariamente ocultas. No acaecen en el mun-do público y físico, si no en nuestro mundo secreto y mental (Ryle, 2005, p. 82).


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Las emociones internas u ocultas de los de-portistas de combate pueden ser producto de experiencias negativas que de alguna forma son contraproducentes en los logros a alcanzar de forma integral (resultados a nivel de rendimiento o social) creándole grandes dificultades para la interrelación con el resto de la sociedad y para ob-tener el éxito competitivo, las cuales pueden ser manifestadas en diferentes actitudes, una de ellas, la agresión, Samulsky (2006) expresa que “la agre-sión afectiva puede ser dirigida a otras personas y objetos a sí mismo (autoagresión)”. Es claro que el atleta se ve expuesto a diferentes situaciones en su vida deportiva, teniendo dificultad en afrontar-las de manera inteligente y tranquila, lo cual puede surgir de situaciones externas como problemas, necesidades, conflictos familiares, desmotivación o dificultades en las condiciones de vida, sien-do por esto fundamental que el entrenador en el entrenamiento, oriente y encamine todas esas emociones de forma controlada y disciplinada. La conducta agresiva es parte de la estrategia táctica, el deportista debe demostrar un estilo de conduc-ta controlada, ya que si se excede en un ataque o manifiesta un gesto, señal o palabra vulgar al juez puede terminar descalificado o perdiendo puntos que le desfavorecen para obtener el triunfo.

Por su parte, Heinemann (1998) destaca que:

Muchas de las emociones asociadas al deporte se originan en el marco de las relaciones e inte-racciones con los demás. Amistad y enemistad, el trato con la gente del propio equipo y de los contrarios, las relaciones con los entrenadores, entre personas de un mismo club, entre hom-bres y mujeres (p. 168). En el proceso del contacto con los integrantes

del equipo, el deportista asumirá una interacción con todos aquellos que le están brindando ayu-da en su preparación, a la vez que tendrá que compartir con compañeros del otro género y de diferentes edades donde encontrará más empa-tía, con unos que con otros.

Las relaciones interpersonales se irán eviden-ciando al interior del equipo, las cuales deben ser

trabajadas todo el tiempo, consolidando y es-tructurando su capacidad de entendimiento y de trabajo mancomunado con los demás.

Valdés (2002) sostiene que:

Las actitudes hacia los compañeros de equipo y entrenadores, la actitud hacia el clima social o algunos de los componentes que lo generen pueden manifestarse tanto en el entrenamien-to como en la competencia potenciando o restando el resultado…conforman estas actitu-des los sentimientos de rivalidad desmedidos, los resquemores personales con los compañe-ros o el preparador, la autosuficiencia extrema, la percepción de injusticias reales o supuestas, las ideas sobre cómo perciben los demás los errores o la baja deportiva (p. 75).

Al respecto, conviene decir que la resolución de conflictos, la colaboración y la convivencia son, en algunos casos, entre deportista–deportista, bas-tante difíciles. El deportista a nivel individual debe manejar principalmente sus sentimientos y emocio-nes, entendido el primero como lo afirma Segura y Arcas (2005) “como bloques de información inte-grada, síntesis de datos de experiencias anteriores, de deseos y proyectos, del propio sistema de valores y de la realidad” (p. 15); y el segundo, los “impulsos que comportan reacciones automáticas y constitu-yen un conjunto innato de sistemas de adaptación al medio” (p. 15). Una de esas emociones puede ser la rabia, expresada en conductas agresivas o actitu-des defensivas o violentas, la cual es muy común en deportistas de combate debido esta a frustraciones obtenidas por alguna situación vivida en el deporte como la falta de apoyo de sus compañeros o por la cultura en la cual están inmersos.

Durante la realización de conducta agresiva, también hallamos un reflejo de evoluciones en la sociedad…en las normas y los valores trasmiti-dos…a través del proceso de socialización”, como lo sugiere Bakker, Whiting y Vanderbrug (1993, p. 131). Si el deportista no tiene claro los valores desde el ejemplo que lo rodea, presentara dificul-tad en el manejo de conductas antideportivas; de forma contraria obtendríamos resultados valiosos,




ya que el trabajo que requiere estas disciplinas de combate se presta para que la actitudes incorrec-tas sean canalizadas durante todo el proceso, por ello estamos de acuerdo en que el deporte de com-bate, como dice Guillermat ( 2005) “puede ser un excelente medio de educación para transferir acti-tudes positivas y necesarias para desenvolvernos socialmente” (p. 35).

Cabe mencionar que las actitudes, las con-ductas y los comportamientos, son producto básicamente de los valores trabajados durante su vida social y deportiva los cuales le contribuirán de forma continua en el entrenamiento, logrando un desempeño exitoso en el deporte.

Conforme a lo dicho, para los deportes de com-bate, como el judo, el manejo de la moral es un código de la cultura del oriente; los japoneses han institucionalizado esta disciplina en su país como la educación física, siendo esta importante para el mantenimiento y mejoramiento de la salud física y mental; igualmente, Villamón (2005) dice que uno de los motivos por los cuales los individuos escogen los deporte de combate como el judo es porque:

Puede ser considerado para algunos, como un medio de escape a la agresividad y frustración, exteriorizándose en forma de conducta deporti-vah; para otros, un medio para el desarrollo del carácter y la motivación. Como el respeto hacia los demás es un requisito indispensable para la prácti-ca de ese deporte, el judoka aprende a controlar y canalizar sus emociones y su afectividad (p. 205).

Así mismo, el taekwondo como deporte de combate también tiene la ventaja de ayudar a ma-nejar las emociones y a mantener la salud física y mental del que lo práctica, como así lo hace saber Miong (2010), “desarrolla el cuerpo y la mente en pro del ser humano integral” (p. 57). Por otra parte, Nakasato (2005, p. 33) subraya “el objeti-vo del karate es lograr a través del adiestramiento físico, el perfeccionamiento espiritual, enseñando justica y humanismo”. Siendo importante educar el cuerpo y el espíritu ya que la concepción de lo justo parte de la razón y el corazón, insertando el humanismo en la sociedad a la que se debe.

En cuanto al boxeo Degtiariov, (1992) expre-sa: “Los púgiles de categorías altas deben dominar una maestría técnico-táctica variada y poseer alto nivel de desarrollo de todas las cualidades físicas y psíquicas especiales es decir ser boxeadores universales” (p. 185); por lo tanto este deporte requiere de una formación óptima, tanto en la parte física como de fortaleza mental, condiciones necesarias para llegar a convertirse en un pugilista que se destaque en cualquier ámbito.

Es de tener en cuenta que en los deportes de combate se adquieren un equilibrio y autocontrol sumamente necesarios para el quehacer del ser humano el cual se inicia con un proceso estraté-gico desde las bases deportivas y durante toda la vida activa del deportista, Pérez, Delgado, Núñez, Rodríguez et al. (2011), plantean “velar por el autocontrol, cuidando la utilización desproporcio-nada de la fuerza y el contacto directo”. El atleta tiene que tener en cuenta que, si quiere progresar, tiene que analizar y reflexionar en cuanto realice una actitud que lo desluzca tanto en entrenamien-to como en competencia para así cambiar lo más pronto posible antes que su imagen se deteriore y le impida alcanzar los resultados esperados en su vida. “El deportista de combate debe tener la habilidad de lidiar con los propios sentimientos ade-cuándolos a cualquier situación” (Ariola & Pérez, 1999, p. 15), los cuales serán manifestados luchan-do y demostrando su actitud para llegar al triunfo, logrando, de esta manera, un buen desempeño o la victoria en el área de competencia. “El autocontrol, símbolo de madurez, es una capacidad crítica para el éxito y las relaciones personales, absolutamente necesaria para [deportistas] (Vaello, 2009, p. 133). En este sentido, el atleta debe dejar a un lado sus problemas personales, familiares o de cualquier otra índole, para colocar todos sus esfuerzos en dicho deporte y alcanzar el máximo rendimiento.

Sánchez (2002), afirma que:

El manejo que realice el entrenador para capacitar a sus pupilos y desarrollar sus poten-cialidades, dependerá de cómo él pueda motivar mejor al deportista en el entrenamiento para así conducirlo al escenario competitivo con un alta


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disposición física y psíquica que le permita un nivel de rendimiento que lo dirija al logro de de-terminadas metas. Para eso es muy importante conocer a cada deportista…hay que compren-derlos para manejar sus comportamientos en función de sus propias necesidades (p. 25).

Es imprescindible realizar entonces una autoe-valuación al deportista antes de comenzar dicha preparación, para obtener más datos del estado emocional del competidor, o como se encuentra en esos momentos sus emociones. Con respec-to a esto, Degtiariov (1992) plantea: “Con el fin de determinar el estado del boxeador antes de combatir, se utiliza un conjunto de criterios…la au-toevaluación incluye la apreciación del estado de ánimo, la disposición y la actividad del deportista” (p. 223). Teniendo en cuenta los datos que arroja dicha autoevaluación, el psicólogo deportivo y el entrenador en un trabajo mancomunado, deberán analizar y trazar acciones que orienten al pugilis-ta a mejorar sus resultados, protegiendo a la vez su salud mental; por tanto, como lo dice Barquín (2012), existe la necesidad de realizar evaluacio-nes específicas de los estados de ánimo en estos deportes donde el entrenamiento requerirá con-diciones psicológicas diferentes a otros deportes.

Es importante establecer en estos procesos, la

ayuda constante de un especialista en el área, quien realizará este trabajo conjuntamente con el entre-nador desde la planificación del entrenamiento en el período preparatorio hasta llegar al período competitivo como lo analizamos anteriormente, siendo de vital importancia en este proceso estra-tégico la continuidad en el estudio psicológico del deportista, como lo expresa Degtiariov (1992): “La sintonización psicológica ante cada actuación prevé la preparación intelectual para el combate” (p. 227). El deportista canaliza toda su intención al objetivo que tiene planteado, siendo estratega frente a la si-tuación en combate la cual demuestra con mucha tranquilidad en el área de competencia, producto de una disposición y planeación psicológicas que le ayu-da a obtener lo proyectado.

La estabilidad emocional del deportista es parte del desarrollo integral y se consigue prin-

cipalmente desde el entrenador y la ayuda del psicólogo especializado, como se afirma en el tex-to de Ponti, Pujol, Gonzalez, Guix et al. (2005):

Estamos mejor y somos más felices cuando so-mos capaces de establecer relaciones amables y satisfactorias con nuestros semejantes. Esta-mos más sanos si tenemos grupos de personas con las que compartir tristezas y alegrías, si somos capaces de establecer compromisos de mutua colaboración y ayuda (p. 55).

Está claro que a los deportistas, aparte de ofrecerles un cúmulo de conocimientos tanto teóricos como prácticos, es preciso guiarlos con respeto, cariño y amor, sin dejar pasar por alto las características individuales de cada uno de ellos, disminuyendo a la vez sus actitudes nega-tivas, como así lo hace saber Araújo (2004) “las ayudas deben presentarse en función de las nece-sidades individuales de los alumnos. La maestría del que guía al deportista es de vital importancia en el proceso de enseñanza y aprendizaje” (p. 13). En consecuencia, “si la actuación del profe-sor no fuera efectiva y eficaz, no veremos a los alumnos evolucionar” (p. 13), como también es importante reconocer que el atleta puede adquirir conocimientos sin necesidad de estresarlo, repri-mirlo o amenazarlo, es más que importante que el entrenador esté bien preparado con un arsenal de estrategias didácticas, pedagógicas, metodológi-cas para así, de esta forma, aportar a la estabilidad emocional del atleta y a la vez a su salud mental.

Y para el caso de la poscompetencia, el entre-nador junto con el especialista en psicología y el deportista de combate, deben analizar los resulta-dos obtenidos sin importar si ha ganado o perdido, para realizar una evaluación de las debilidades y fortalezas con el fin de encontrar las causas del por qué dichos resultados, y motivarlo para seguir trabajando en función de logros significativos y solución de dificultades personales.

Es por ello, que se deberá estar pendiente de las situaciones y disposiciones que rodean a los atle-tas, entablando una relación de confianza con cada uno de los deportistas de combate, para analizar y




determinar juntos acciones que mejoren su estabi-lidad emocional.

La idea es entender que la relación entrena-dor-deportista-psicólogo deportivo será de respeto, colaboración, motivación y apoyo mutuo; el psicólogo debe comenzar a buscar la estabilidad emocional del deportista para que este se sienta seguro y preparado para continuar con los proce-sos que le tiene organizado su entrenador.

Desde el punto de vista psicosocial, las emocio-nes, las relaciones interpersonales, el autocontrol, el manejo de la agresividad, son categóricos en la estabilidad emocional del deportista; el atleta debe aprender a enfrentar en el entrenamiento y en competencia dichos factores, resolviendo con sabiduría los retos que se le presentan de manera apropiada para llevar a feliz término su representa-ción en el área deportiva.

Muñoz y Orrego (citado por Serrato, 2008), plantean que:

Para enfrentar los retos deportivos…se debe procurar el desarrollo de las habilidades men-tales y mantener en el deportista niveles de bienestar bien definidos como dice un estado de comodidad, agrado, satisfacción, que mejo-ra nuestra vida y nos ayuda a llegar a un estado de salud óptimo (p. 143).

Es por ello que el plan de intervención debe apuntar al desarrollo tanto físico como mental, de tal manera que el atleta manifieste seguridad, sa-tisfacción, autoconfianza, deseos de superación y buenas relaciones con los demás, comprendiendo que esta parte también es importante en el depor-te competitivo, donde no siempre se llegará a ser campeón, pero la labor cumplida y el esfuerzo rea-lizado lo harán sentirse orgulloso y motivado para su próxima competencia.

Lógicamente, jamás se puede olvidar que el de-portista debe manifestar una actitud ética y moral que deje desarrollar todo su potencial técnico y tác-tico de forma adecuada, aspecto fundamental en el éxito del taekwondista, judoca, luchador, pugilista y

karateca en su vida como atleta, y en su vida social con todo el entorno que lo rodea (familia, compa-ñeros de entreno, entrenadores, especialistas en las diferentes áreas del conocimiento, compañeros de estudio, compañeros de trabajo, medios de comu-nicación y sociedad en general).

Finalmente, la ayuda psicológica al equipo, será clave poscompetencia, Degtiariov (1992) dice: “El colectivo, igual que el propio entrenador, deben de mantener una actitud muy objetiva y racional respecto a los deportistas que hayan ganado y perdido” (p. 229). Actitud que se prepara duran-te todo el proceso de entrenamiento deportivo, donde todos los integrantes del equipo tienen que tener claridad sobre cómo debe ser su modo de actuar ante las deficiencias de los perdedores y las fortalezas de los ganadores, haciendo posible la estabilidad emocional de todos los integrantes del equipo y, a la vez, preparando el terreno para el período que viene, sea competitivo o de tránsito, el cuál debe establecerse con el mismo interés que los anteriores, ya que es de igual importancia que el resto de los períodos de entrenamiento; por ello es tan importante en cada unidad de entrenamien-to tener en cuenta la integralidad de la formación del deportista de combate, su preparación acadé-mica, intelectual, axiológica, psicológica y, sobre todo, la cultura deportiva.

El Reconocimiento Social

El reconocimiento social y la fama son una necesi-dad del deportista para lograr el alto rendimiento, por tanto las relaciones con la sociedad en la que viven y con los medios de información como la prensa y la televisión, deben de estar muy cui-dadas, para de esta manera destacarse con una imagen muy positiva.

Maslow (2006), en su teoría de las necesidades secundarias, menciona:

La afiliación, el reconocimiento y la autorrea-lización como necesidades de asociación, participación y aceptación, las cuales se sa-tisfacen a través de actividades deportivas, culturales y recreativas, ya que el hombre sien-


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te la necesidad de relacionarse, agruparse o ser parte de una comunidad (p. 423).

Este reconocimiento es un deseo que el depor-tista de combate anhela, se considera como esa necesidad de comparar sus capacidades con los demás, y aprobar lo que hace, motivándose para continuar trabajando en espera del éxito, pretensión que busca al iniciar su proceso de entrenamiento.

El propósito fundamental del deporte de alto rendimiento es educar al atleta para la consecu-ción de logros, la obtención de prestigio y éxito, “La función de la educación, su objetivo-el obje-tivo humano y humanista, el objetivo por lo que respecta los seres humanos-es en última instan-cia, la autorrealización de la persona, el logro de su plenitud humana del individuo en particular” (Maslow, 1998, p. 206).

El deportista de combate desea el reco-nocimiento, aliento y fortaleza de quienes se encuentran a su alrededor como son: entrenador, compañeros de equipo, familiares, compañeros de estudio o de trabajo, la prensa y la televisión, para así poder continuar desempeñándose como deportista de alto nivel, siendo una persona ínte-gra, cuyo comportamiento ético, la expresión de sentimientos y las emociones, se enmarquen en el respeto, los valores y la responsabilidad como ca-racterísticas propias de su personalidad.

Morell (citado por Martínez, 1998) menciona en relación al logro y la formación del deportista que:

La participación del atleta en el deporte de alto nivel se rige por la voluntad del logro de-portivo. En ese contexto el éxito se concibe como una proeza personal que se lleva a cabo y se experimenta como la acción elaborada y estructurada por el propio YO en un marco ins-titucional dado (p. 123).

El deportista debe demostrar alta seguridad y autoestima con el fin de elevar el rendimiento deportivo, aspectos psicológicos determinantes para lograr triunfos de manera significativa. Es así como Quintasi (2006) dice: “el reconocimiento se

presentará al estructurarse la personalidad en re-lación a la exigencia de rendimiento deportivo” (p. 47). Menciona que para llegar a lograrlo se debe trabajar en los tres campos siguientes: el primero, denominado ideológico, donde el atleta debe tener conciencia de la práctica del deporte y el papel que juega en la sociedad; le sigue a este lo moral, en el cual se debe trabajar la honestidad y las relaciones con el grupo social; y en tercera medida, el campo volitivo, que hace referencia a la regulación de la dirección y la intensidad, así como amplitud de la voluntad, según las necesidades del rendimiento.

En consecuencia, el deportista obtendrá un total reconocimiento cuando entienda la gran responsabilidad, respeto y sinceridad que tiene para con el deporte que practica, el equipo que lo prepara, su región o país, sus compañeros de equi-po; además de la energía, intención y ganas que demuestre ante la planeación preparada por su en-trenador y psicólogo deportivo.

Rendón (2010) afirma que ser reconocido sig-nifica valerse, superarse, sobresalir uno mismo para luego distinguirse universalmente; lo impor-tante sobre lo dicho es que esos otros, dentro del mismo entorno, le reconozcan lo que realiza, ya sean sus logros personales o profesionales, así se siente motivado y estimulado de forma general; “La motivación es un factor emocional básico para el ser humano…, el ser humano necesita buscar cualquier forma de afecto y autoestima aunque sea fuera de él” (García, 2003, p. 192).

Básicamente, el deportista se automotiva con sus logros, pero no es suficiente si no recibe ese reconocimiento tan anhelado por el contexto que lo rodea. “La motivación es un factor que se realimenta por la aportación de todos” (p. 3). La motivación o desmotivación que se recibe, va a determinar la forma en que el deportista se rela-ciona con lo demás, cómo interactúa en el entorno que lo rodea, mejorando o empeorando la estruc-tura de la personalidad.

El deportista según es reconocido por el entorno, así mismo es motivado en su quehacer, alcanzando una alta autoestima como factor primordial en su




mundo emocional alcanzando así los logros desea-dos. Como lo expresa Montoya (2001):

Si nuestra autoestima es alta, ¡estaremos muy bien ¡podemos vivir desde un enfoque positivo y propositivo en relación con nuestra vida. Pero si es baja afectará nuestra manera de ver tanto a nosotros como a los demás y a todo lo que nos rodea (p. 14).

Por otra parte, Beauregard (2005) afirma:

La autoestima está basada en la relación de afecto que el individuo ha establecido con una persona significativa. Todo individuo que se ha sentido o que se siente amado, aunque no sea más que por una persona, puede creerse digno de amor, de estima y con valor propio (p. 16).

Afecto que puede darse desde el entrenador, compañeros de equipo o psicóloga, quienes cons-tantemente tendrán a cargo la tarea de suministrar palabras de aliento y acciones que contagien al depor-tista de que es el mejor y que tiene mucho para dar.

El reconocimiento depende también de las me-tas propuestas por el deportista, puesto que se reconocerá a sí mismo lo que es capaz de hacer “una expectativa de eficacia personal, es decir, la conciencia de ser capaz de realizar determinadas acciones necesarias para alcanzar el fin predeter-minado”. Tamorri (2004, p. 153). Es precisamente esa eficacia “la estimación, por parte de la persona, de la probabilidad que ser capaz” Caballo (1998, p. 658). Es así como el atleta tiene como perspectiva de futuro llegar más alto, estar entre los mejores y, por qué no, llegar a los olímpicos, para destacarse no solo a nivel regional y nacional sino mundial, lo cual requiere de colocarse metas y tareas que lo lleven a conseguir el triunfo deseado.

Vernoff (1979), Depner, y Vernoff (1979) (ci-tado en Morales, 2006) proponen una taxonomía de motivaciones de logro según los criterios de éxito, que pueden, por ejemplo, referirse a la tarea misma (competencia profesional) o tener funda-mentalmente un referente social (competitividad, ser mejor que los demás). Como ejemplo el depor-

tista de combate necesita de otros retadores que puedan competir con él, diferente claro está a los oponentes que comúnmente ha retado pues su deseo es ver hasta dónde puede llegar y qué tanto ha logrado después de tantos esfuerzos realizados en la etapa preparatoria. El deportista de alto nivel desea el éxito intentando siempre llegar a conver-tirse en el campeón.

Cox (2009) señala la “auto percepción del éxito de estos intentos de dominio desarrolla sen-timientos positivos o negativos” (p. 11); el sentirse fuerte y competente frente al oponente le ayu-dará a alcanzar el reconocimiento del otro, de los otros y de la sociedad.

De igual manera, Harter (citado por Cox, 2009), apoyado en la motivación para el logro, propuso una teoría basada en los sentimientos del deportista donde manifiesta:

Los intentos exitosos en el dominio de un área promueven la autoeficacia y los sentimientos de capacidad personal, los que a su vez fomen-tan una alta motivación para la competencia. A medida que aumenta la motivación el de-portista es alentado a realizar más intentos de dominio (p. 107).

Seguramente, la confianza en él mismo deter-mina en gran medida demostrarle al mundo que puede seguir logrando más éxitos; sin embargo, cuando no existe la suficiente confianza en sí mis-mo, lo cual puede darse por motivos intrínsecos o extrínsecos, puede ocurrir lo contrario, se pierde la autoestima, el concepto de los que significan como deportistas, lo que es desfavorable para la continuidad del atleta en la actividad deportiva.

Tamorri (2004) manifiesta“ los individuos con escasa confianza en sí mismos tienden a atribuir… los fracasos a sus incapacidades personales, en una especie de mecanismo en cadena que hace más ne-gativa la imagen de sí mismo y el reconocimiento del sentido de competencia personal” (p. 153). No logrando retribuirse desde el esfuerzo, voluntad y preparación programada durante el transcurso del entrenamiento, sintiéndose incompetente y poco productivo en el deporte. “Una por las cuales po-


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demos no ser capaces de recompensa a nosotros mismos es que nos habíamos permitido focalizar-nos en lo negativo” Garratt (2004, p. 160).Es por ello que es necesario además de la capacidad técnico-táctica la confianza del atleta por sí mismo, a si como su autoeficacia, es evidente y claro que no siempre se va a ganar la competencia, pero si se puede ganar un mejor atleta para el deporte, un deportista con grandes capacidades personales en primera instancia, en este sentido se necesita, por supuesto, de la orientación especial del entrenador.

Weinberg y Gould (2012) explican “El resulta-do muchas veces está fuera del control del jugador, por tanto, el entrenador debería concentrarse en el desempeño del deportista en vez del resultado” (p. 131). Es fundamental resaltar en los deportis-tas, la competencia y el desempeño demostrado en el área; su forma de actuación frente al contra-rio antes de iniciar el combate o su presentación; el contacto con los compañeros de equipo y la relación con los otros equipos, para de esta mane-ra recompensarlo y valorar el trabajo desde otro punto de vista diferente al resultado. “los depor-tistas que demuestran un buen comportamiento deportivo, responsabilidad, juicio y otros signos de autocontrol y cooperación deberían ser reconoci-dos y reforzados” (p. 131).

Para Buceta (2004) “Un buen entrenador de deportistas jóvenes, debe utilizar los elogios y el reconocimiento a sus deportistas con mucha asi-duidad… el elogio inmediato del entrenador, es una poderosa estrategia para propiciar el aprendizaje de conductas apropiadas y fortalecer la motivación” (p. 28). Reconocer o recompensar a través de aplausos, señales de aprobación, gestos y palabras, es satisfactorio para los deportistas de combate, creando en ellos motivación y deseo de ser mejores.

Tilk (2007) enuncia “El reconocimiento es uno de los factores de motivación más importantes que existen. Y para llevar a cabo con éxito un pro-ceso de reingeniería del [deporte y la familia] se requiere en gran medida una buena dosis de moti-vación” (p. 199), la cual debe iniciarse desde que los jóvenes escogen la actividad deportiva, edu-cándolos y manifestándoles a través de refuerzos

positivos lo que con esmero hacen cada día. Algu-nos padres de familia, colaboran en ese proceso, como “los que esperan que sus hijos sepan com-petir bien, los que refuerzan positivamente sus éxitos, los que les educan desde muy pronto para que sean autónomos y dependientes, y más si son ellos un modelo de identificación en esta misma lí-nea” Morales (2006, p. 13).

La motivación es un elemento fundamental para la vida del ser humano; más aún para el de-portista, pues el deporte también en ocasiones es su profesión, por lo cual diariamente debe exigir-se para lograr una meta aunque muchas veces no cuenta con las condiciones básicas para alcanzar el objetivo; es por ello que se necesita de la mo-tivación tanto extrínseca como intrínseca. Kent (2003) afirma: “una recompensa como el premio al <mejor jugador> hace a una persona sentirse más competente, ello aumentará su motivación intrínseca” (p. 78). El deportista siempre quiere que se le adule, desea continuamente que se le apoye, motive y se exalte, y mucho más cuando ha logrado destacarse entre todos sus compañeros de deporte, y el entrenador a su vez lo coloca como un ejemplo. Para el caso se puede complementar con lo que afirma, Martens (2002), “los entrena-dores pueden ayudar a los atletas a experimentar recompensas intrínsecas, como la alegría, la satis-facción y sentirse competente” (p. 38).

No todos los deportistas de combate cuentan con especialistas de las diferentes áreas para al-canzar el rendimiento adecuado en su disciplina deportiva, un ejemplo de ello es el especialista en psicología deportiva, persona idónea para llevar a cabo técnicas que ayuden en los procesos emo-cionales, la motivación y el rendimiento del atleta; por tanto, el entrenador debe conocer y aplicar la psicología deportiva para estimular y dirigir su plan de entrenamiento al logro de los objetivos plantea-dos conjuntamente con que el deportista disfrute de cada acción que realiza, demostrada esta, en satisfacción personal y profesional.

Puede darse también, en el caso de la motiva-ción extrínseca, que “Una recompensa extrínseca que alienta a los deportistas a atribuir su participa-ción a causas externas puede reducir la motivación




intrínseca” Cox (2009, p. 126). Esto se da debido a que en algunos contextos donde el deporte tiene un mayor status dentro de la sociedad, los atletas a causa de recibir beneficios, se interesan más por lo material, olvidando el disfrute que se adquiere al realizar el deporte. Cecchinni, Méndez y Contreras (2005) expresan: “Los beneficios están relacionados con la anticipación de las consecuencias positivas, no solo tangibles (como el dinero y los trofeos) si no también y sobre todo de naturaleza psicológica como los objetivos deseados” (p. 42).

Es indudable que debe existir un equilibrio entre la motivación intrínseca y extrínseca, las cuales debe realizarse antes, durante y después de la preparación y la competencia para, de esta manera, sentirse importante como persona y de-portista de alto nivel.

Gorbunov (1988, p. 95) señala “Hacer gala de los éxitos del deportista es contribuir a desarrollar las facetas positivas de la ambición deportiva…; ob-servar stands con las fotos de mejores deportistas, las tablas de records…., artículos de los periódicos y revistas”, sirven para la motivación del atleta, constituyéndose en un incentivo para que este siga entrenando con mayor interés, esfuerzo y de-dicación, a fin de buscar mejorar el rendimiento y seguir siendo reconocido por la sociedad.

COnCLusIOnesLos deportes de combate en sí mismos exigen

aprender a controlar y canalizar las emociones ante cualquier situación; ello no significa que la prepa-ración del deportista de combate debe limitarse exclusivamente a la preparación de componentes específicos de rendimiento deportivo (capacidades, habilidades, cualidades), pues muchas de las emocio-nes que traen consigo los deportistas (negativas o positivas) pueden entorpecer los procesos en su ac-tividad competitiva; de igual manera, la disposición, interacción y relación con el colectivo en el período preparatorio, competitivo y transitorio, deben ser manejadas hábilmente por el entrenador y psicólo-go deportivo con el fin de preparar con inteligencia al deportista para que resuelva con sabiduría los retos en el entrenamiento y la competencia.

Las recompensas, los elogios, la autopercep-ción del éxito y la automotivación son elementos que ayudan a los deportistas de combate a intere-sarse por llegar a ser más competentes y perfilarse en la lista de los mejores, promoviendo su propia eficacia y capacidad personal, con la ayuda de los medios de comunicación, el equipo, la familia, el especialista en psicología y el entrenador, siendo reconocidos de esta manera por la sociedad.

Es fundamental resaltar y valorar el trabajo del deportista desde otro punto de vista diferente a los resultados en el área de competencia, pues crea motivación y deseos de llegar a ser mejores.

Por todo lo anterior, se debe tener claro que el rendimiento depende no solo del trabajo físico, técnico y táctico en el campo deportivo, sino de si-tuaciones internas como la estabilidad emocional y el reconocimiento, factores esenciales para una bue-na preparación de los deportistas, que pueden traer consigo beneficios o dificultades que entorpezcan los procesos que realizan los mismos deportistas, entrenadores y el especialista en psicología dentro de la planeación; es por ello que se debe hacer una cuidadosa evaluación antes, durante y después del en-trenamiento y la competencia, con el fin de optimizar el trabajo con miras a un mejor rendimiento deportivo.


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ResumenEl presente artículo tiene como propósito realizar una pre-sentación esquemática y resumida de las razones epistémi-cas y lógicas que llevaron a Karl R. Popper al rechazo de la justificación inductivista acerca de las leyes de la ciencia, y cuáles fueron las conexiones lógicas entre proposiciones sin-gulares, particulares y universales que le permitieron susten-tar el falsacionismo deductivo como un esquema justificado lógicamente.

Palabras clave: falsacionismo deductivo, inducción, justifi-cación inductivista

Página inicial: 134 Página final: 142Tipo de artículo: reflexión

LÓGICA DEL FALSACIONISMO POPPERIANO1

THE LOGIC OF THE POPPERIAN FALSACIONISMRecibido: agosto 7 de 2012 /Revisado: agosto 29 de 2012 /Aceptado: septiembre 13 de 2012

Por: Édgar E. Palacio Mizrahi2

1 Artículo derivado de la investigación: Epistemología Contemporánea. Avalado y financiado por la Universidad de la Costa, CUC.

2 Teólogo, Ph.D Laud Hall Theological Seminary, Clearwater, FL. Doctor en Ciencias Políticas(c), U. del Zulia. Especialista en Educación en Derechos Humanos, U. Santo Tomás. Especialista en Ciencias Políticas, U. del Norte. Correo electrónico: [email protected]

ABstRACtThis paper aims to make a schematic and summed up in-troduction of the epistemic and logical reasons that led to Karl R. Popper’s to refuse the inductivist justification about the laws of science, and what were the logical connections between singular, particular and universal propositions that let him validate the deductive falsacionism as a scheme lo-gically justified.

Keywords: deductive falsacionism, induction, inductivist jus-tification.




THE LOGIC OF THE POPPERIAN FALSACIONISM135135

IntRODuCCIÓn

Karl R. Popper nació el 28 de julio de 1902 en Viena (Austria), en una familia judía que más tarde se convirtió al protestantismo. Obtuvo su doctorado en filosofía por la universidad de su ciudad natal en 1928 y en 1929 consiguió la cátedra de Matemáticas y Física en

enseñanza secundaria; desde 1937 hasta 1945 trabajó como profesor en la Universidad de Canterbury, en Nueva Zelanda, y más tarde en la Universidad de Londres. En 1965 le fue otorgado el título de sir. Fue profesor visitante en varias universidades europeas y norteamericanas, y sus obras se han traducido a más de veinte lenguas. Falleció el 17 de septiembre de 1994.

Popper, dio a su filosofía el nombre de racionalismo crítico, que es tanto una actitud racional general como una filosofía de la ciencia. Esta actitud críti-ca surge del problema del criterio de demarcación entre lo que es ciencia y lo que no lo es, que comienza a plantearse desde los años de su juventud y que desarrolla como una teoría sobre la naturaleza de la ciencia, denominada fal-sacionismo. La incomodidad que experimentó hacia el año 1919, con relación a las teorías de Marx, Adler y Freud, que se presentaban como científicas, y para quienes todo encaja en su teoría, le llevó a compararlas con la actitud de Einstein sobre su propia teoría física, en una conferencia donde éste comen-zó a enunciar con detalle los experimentos cuyos resultados podrían refutar o contradecir su teoría; él lejos de desear confirmarla a toda costa, sostuvo que bastaría un solo fracaso en una predicción para rechazarla, cosa que ocurrió con ocasión del experimento de Eddington en 1919, el cual confirmó o corroboró su teoría general de la relatividad, mientras que aquellas teorías marxistas y psico-lógicas se consideraban inmunes a toda prueba y se consideraban verificadas en todos los casos posibles. En esta diferencia de actitudes, es decir, el intento de confirmar las teorías con el de refutarlas, encontró el núcleo central de su teoría de la ciencia, que le permitiría separar ciencia de pseudociencia, entre las que engloba al marxismo y al psicoanálisis, para establecer la refutabilidad como cri-terio de demarcación, opuesto al inductivismo aceptado por los neopositivistas del círculo de Viena.

LÓGICA DEL FALSACIONISMO POPPERIANO136RevistaINVESTIGIUM IRE: Ciencias Sociales y HumanasVol. 3. No. 3, Noviembre de 2012. Categoría "C" publindex ISSN: 2216 - 1473


DesARROLLOEste falsacionismo popperiano se puede entender mejor si comprendemos los planteamientos de David Hume sobre la inducción. Él llamó la aten-ción sobre el hecho desolador de que ninguna de nuestras predicciones sobre la realidad puede ir acompañada de plena certeza, es decir, es imposible justificar lógica y empíricamente nuestra creencia en la regularidad de la naturaleza. Como, mucho más tarde, ironizaría Bertrand Russell (1945):

La pobre gallina del corral cree que su amo la se-guirá alimentando en el futuro porque así lo ha venido haciendo hasta ahora; mas llegará una desdichada mañana en que el amo le tuerce el pescuezo, la guisa y se la come (p. 57).

De qué le ha servido a la gallina creer en la uni-formidad de un mundo empírico que está abierto a la catástrofe.

La solución teórica que da Hume al problema de la inducción no puede ser, pues, más escépti-ca: jamás podremos tener seguridad alguna sobre nuestras expectativas futuras, incluyendo las leyes de la ciencia, pero la costumbre y el hábito acu-de en nuestro auxilio haciéndonos creer de modo irresistible en la uniformidad del mundo.

Según Hume, al afirmar que «A es causa de B», siendo A y B dos fenómenos perceptibles, estamos afirmando algo que nunca puede derivarse de la experiencia. Tenemos pues tres supuestos aquí: primero, decimos que percibimos A y B, que son contiguos; segundo, decimos que hay una prio-ridad de A sobre B y que siempre la «causa» es percibida antes. Los dos primeros supuestos de la afirmación causal sí están respaldados por la ex-periencia, por lo cual pueden ser admitidos según el criterio empirista del significado; pero el tercer supuesto no podemos admitirlo. Este último afir-ma la existencia de una conexión necesaria entre esos dos fenómenos, de forma que siempre van a estar vinculados en la experiencia; pero esta cone-xión necesaria en absoluto es percibida, pues es un producto de nuestra costumbre. Por lo tanto

no es una idea con contenido de conocimiento, y no debemos realmente admitirla. En la experiencia solo hay fenómenos, no podemos establecer leyes con una necesidad absoluta.

García Obando (1997) dice:

Hume afirma entonces que las inferencias fun-damentadas en la experiencia no adquieren carácter lógico, pues la mente no es llevada por razonamiento a dar este pasó. No obstante, también sostiene que la mente es llevada a dar este paso, por algún otro principio del mismo peso y autoridad. Podemos entonces preguntar: ¿existe un conocimiento empírico que, si bien no puede demostrarse con certeza, está a la misma altura o tiene el mismo valor que el que se deriva del análisis entre ideas? Si eso era lo que Hume quería dar a entender, parece haber una manera de entender su punto de vista: el principio al cual él se refiere, que no es otro que el “hábito”, es considerado como infalible a la luz de las creen-cias naturales de la humanidad, ya que, si bien no entra dentro del dominio del entendimiento, sí es necesario para mantenerla subsistencia de todas las criaturas humanas (p. 120).

Reichenbach (1985) sostiene:

La crítica de Hume lleva del empirismo al ag-nosticismo; en relación con el futuro, acaba en una filosofía de la ignorancia que enseña que todo lo que sabemos es que no sabemos nada acerca del futuro. Y, aun cuando Hume expo-ne su resultado con plena franqueza y se llama a sí mismo un escéptico, no está dispuesto a aceptar la tragedia de su conclusión. Trata de suavizar su resultado llamando a la creencia en la inducción, un hábito (p. 99).

Todo lo anterior referente a la inducción, nos lleva a la pregunta ¿De qué manera justifica la ciencia sus leyes? La respuesta del positivismo ló-gico es: por su estructura lógica (x) (Px ð Qx) no permite su verificación debido a la imposibilidad de constatar que algo ocurra para todos los casos, esto paradójicamente saca a las leyes de la ciencia de la cientificidad.





Recordemos el esquema del método inductivo, con el propósito de introducir, por oposición, los supuestos básicos del falsacionismo popperiano.

EO→Inducción →LSe parte de observaciones expresadas mediante Enunciados Observacionales (EO), que describen un cierto estado de cosas. La reiteración de un número suficientemente grande de casos en los que ocurre (EO) permite, por inducción, llegar a enunciados generales, leyes o teorías, simbolizados por la letra L en nuestro esquema; es decir, la ciencia comienza por los hechos, para llegar a las leyes. Pero como dijimos en párrafos anteriores, Hume mostró que no es posible fundar la ciencia en la inducción, pues no está lógicamente justificado pasar de enunciados particulares a enunciados universales. Ningún número de enunciados de observación de cisnes blancos nos autoriza a derivar lógicamente el enunciado «Todos los cisnes son blancos» (x) (Cx⇒Bx), pues Px ⇒ (x) Px no es una ley de la lógica. Además [(L⇒EO) & (EO)]⇒L es una falacia, un raciocinio no válido, por lo que no se sigue la veracidad de la ley por verificación. Pero si [(LEO) ∧ ¬ EO) ¬ L es una tautología, es decir, un raciocinio válido, por el que se sigue la falsedad de L, o sea que basta con observar un cisne negro, para que podamos derivar lógicamente el enunciado «no todos los cisnes son blancos».

En este importante sentido, las generalizaciones empíricas resultan ser, aunque no verificables, sí falsables; esto significa que las leyes científicas son contrastables. A pesar de que no se pueden probar (verificar) sí pueden ser contrastadas mediante intentos sistemáticos de refutación.

(x) (Ax⇒Bx) ⇔¬(x) (Ax ∧ ¬Bx).

De esta proposición (x) (Ax⇒Bx) nunca podre-mos probar su veracidad, pero un solo caso en contra la vuelve falsa. De esta proposición ∃x (Ax∧ ¬Bx) nunca podremos probar su falsedad, pero un solo caso a favor la vuelve verdadera. La relación entre ellas es de contradicción; por lo tanto, si ∃x (Ax∧ ¬Bx) es verdadera, entonces, lógicamente, se sigue la falsedad de (x) (Ax⇒Bx).

Ra⇒ ∃xRx ⇒ (x) Rx

(v) (v) (f)

Un ejemplo nos mostrará más claramente las relaciones anteriores. Si el enunciado general es: «todos los gatos a los que se les extirpa el páncreas desarrollan diabetes», el enunciado existencial que lo contradice es: «existe un gato al que se le extir-pó el páncreas y no es diabético».

(x) (Gx⇒Dx) (f) Enunciado de ley

(∃x) (Gx⇒~Dx) (v) Enunciado existencial metafísico, no es contrasta-ble empíricamente

Gg(v) Enunciado singular o básico que habla de este indi-viduo es contrastable empíricamente

Singular enun-ciado Básico contrastable

Particular enunciado existencial metafísico

enunciado de ley

Universal

Figura 1. Símbolos y simbología

Símbolos Significado(x) Cuantificador universal = para todo gato

Gx X es un gato al que se le extirpó el páncreas⇒ Implicación = si….entoncesDx X desarrolla diabetes. X es un gato(∃x) Cuantificador existencial = algún gato

~Dx X no desarrolló diabetes. X es un gatoGg G= nombre del gato, Garfield, se le extirpó el páncreas y no desarrolló diabetes.

Fuente: elaboración propia



Uniendo todos los símbolos y sus significados el ra-ciocinio quedaría así: si a Garfield, que es un gato específico, se le extirpó el páncreas y no desarrolló diabetes (esta proposición es verdadera, pues se realizó el experimento con Garfield) esto implica que existe, por lo menos, un gato al que se le extirpó el páncreas y no desarrolló diabetes (esta proposi-ción también es verdadera, pues su valor de verdad se infiere de la proposición anterior); por lo tanto, la ley «todos los gatos a los que se les extirpa el pán-creas desarrollan diabetes» es una proposición falsa.

Además, «si a Garfield, que es un gato específi-co, se le extirpó el páncreas y desarrolló diabetes», al menos implica que «existe, por lo menos, un gato al cual se le extirpó el páncreas y desarrolló diabetes», pero de esta proposición no podemos inferir que «a todos los gatos a los que se le extirpa el páncreas desarrollan diabetes».

Otro argumento lógico para Popper es que al comparar los raciocinios lógicos que subyacen a la verificación y la falsación, encontramos que el de la verificación obedece a una falacia, veamos:

Verificación Falsación

H ∧ (C1, C2) ⇒p H ∧ (C1, C2)⇒p

P________ ~ p________

H ∧ (C1, C2) ~[H ∧ (C1, C2) ⇔~H ∧~ (C1, C2)

Falacia de afirmar Modus Tollendo Tollens

El consecuente Ley de la lógica, tautología

Este esquema lo podemos explicar así: existe un problema (lo que debe ser explicado) y una hipóte-sis o conjetura (que explica lo anterior). Esto último está compuesto por nuestra conjetura, expresada en forma universal, y una serie de condiciones iniciales, expresadas en forma singular; de ambas se deduce en forma singular el «efecto» o la predicción.

Hipótesis, conjetura =(x) (Rx) & (C1, c2,…Cn)= Causa Efecto, predicción = Ra = P

Expliquemos esto con un ejemplo de Popper (1983), sumamente sencillo. Un hilo se rompe (lo que debemos explicar; problema); entonces ela-boramos nuestra hipótesis universal: «Todo hilo sometido a una fuerza de tracción mayor que su resistencia, se romperá». Luego fijamos en las con-diciones iniciales singulares: «este hilo tiene una resistencia de 50 gramos» y «la fuerza aplicada a este hilo es de 100 gramos». A este conjunto de condiciones iniciales podemos llamar la «causa». Luego deducimos: «este hilo se romperá» (efec-to o predicción). Nuestra conjetura es falsable porque tiene una clara instancia contradictoria, expresada en un juicio singular que contradeciría nuestra conjetura: «este hilo no se rompe». Si mi conjetura no es refutada por la contrastación em-pírica, entonces decimos que está corroborada, lo cual implica, por el momento, hasta ahora, no re-futada; simplemente eso y nada más que eso. Las conjeturas según Popper (1983), no se verifican, ni necesaria, ni probablemente, sino que lo máxi-mo que podemos pretender, es su corroboración, es decir: «Hasta ahora no ha sido refutada».

Como vemos, la estructura lógica es la siguien-te: dos premisas y una conclusión, expresadas en un razonamiento condicional. La primera premisa del antecedente es la conjetura (h); la segunda premisa del antecedente, está compuesta por las condiciones iniciales (C1

, C2) de tipo singular. El

consecuente de este condicional es el efecto o pre-dicción (p) a partir de las dos premisas anteriores. La afirmación de este consecuente no afirma ne-cesariamente el antecedente, que es el conjunto de premisas anteriores, entre las cuales se encuen-tran la conjetura.

Pero hay dos razones por las cuales una falsa-ción «absoluta», no es posible. La primera es la existencia de las hipótesis ad hoc, la cual es una suposición ideada para proteger a una conjetura de una «anomalía». Esta hace referencia, precisa-mente a una instancia falsadora relevante para la conjetura en cuestión.

Famoso es el ejemplo de Edmund Halley au-tor de la obra «Catalogus stellarun australium», publicada en Londres en 1679, obra que tabulaba





la posición de 341 estrellas australes. Este astró-nomo inglés y newtoniano, ideó una hipótesis ad hoc, para proteger la mecánica celeste de Newton de una instancia falseadora.

Esta mostraba que no todos los movimientos de los planetas «encajaban» con lo previsto por las leyes de dicha mecánica. ¿Implicaba lo ante-rior falsar todo el sistema newtoniano? No, pues se pueden elaborar explicaciones adicionales que, dentro del mismo sistema, «protejan» a la conjetu-ra. La explicación de Halley fue que las anomalías en los cálculos eran causados por la influencia gravitatoria de un determinado cometa. Si su hi-pótesis ad hoc era correcta, el cometa pasaría 76 años después, lo cual finalmente sucedió.

Otro ejemplo es el descubrimiento del planeta Neptuno en 1846, cuya existencia se postuló como hipótesis ad hoc para evitar que la bien establecida teoría de la gravitación de Newton no fuese falsa-da por la incompatibilidad entre la órbita predicha por la teoría y los datos observados por los astró-nomos. Los cálculos de dicha desviación no fueron accidentales sino que obedecieron a predicciones realizadas por cálculos matemáticos; tras el des-cubrimiento de Urano en 1781 por el astrónomo alemán William Herschel, los astrónomos se dedi-caron a hallar los parámetros de su órbita elíptica; sin embargo, según se fueron obteniendo más da-tos, resultaba más claro que el movimiento real del planeta se desviaba considerablemente de la órbita predicha por la teoría de la gravedad de Newton.

Dado que esta teoría se encontraba firmemen-te establecida y su movimiento no concordaba con las leyes de Newton significaba que, o Newton estaba equivocado o algo estaba desviando a Ura-no de la trayectoria predicha. Los astrónomos y matemáticos se dieron a la tarea de calcular la po-sición que debía tener este cuerpo invisible, así que pronto se generalizó la idea de que las anomalías de Urano solo podían deberse a las perturbacio-nes ejercidas por otro planeta desconocido y más lejano. Le Verrier en París y Adams en Cambridge, Inglaterra, realizaron los cálculos de la posición del nuevo planeta y finalmente el astrónomo ale-mán Johann Galle lo observó desde el observatorio

de Berlín, muy próximo a la posición predicha, el 23 de septiembre de 1846.

Popper, desde su primera obra Thelogic of scienti-fic discovery (1959), reconocía este problema. Si cualquier conjetura puede ser “protegida” de las anomalías de este modo, cualquier falsación, por mínima que fuere, sería imposible; entonces Po-pper elaboraba una sencilla «regla metodológica»: es «lícito» elaborar hipótesis ad hoc siempre que estas aumenten, y no disminuyan el contenido em-pírico de la conjetura. Ello implica: que la hipótesis ad hoc dé lugar a una predicción a su vez falsable. En los ejemplos que dimos, las hipótesis ad hoc implicaban una predicción claramente falseable: luego, era epistemológicamente lícita.

La segunda razón es la «tesis Duhem», llamada así por haber sido enfatizada por el físico e historia-dor de la ciencia francés, Pierre Duhem. Se refiere a que una predicción no es una proposición aislada, sino que la mayoría de las veces deriva de un con-junto de hipótesis (2003). Y, desde un punto de vista lógico, la negación que la falsación implica es del conjunto, y no de alguna proposición en particu-lar. Luego, no podemos saber si es toda la conjetura la que falla, o alguna de sus partes implicadas.

Popper aludió más elípticamente a esta dificul-tad, afirmando que la crítica de Duhem demostraba claramente que nunca podemos comprobar una teoría, pero no que no podamos «refutarla», en el sentido que Popper le da al término, que no im-plica «falsación absoluta» (1959). A todo esto debemos agregar que no solo la conjetura implica una conjunción de enunciados, sino que recorde-mos que en el método hipotético deductivo, la premisa menor del condicional que la forma está compuesta por las condiciones iniciales, que tam-bién pueden implicar una conjunción. Y lo que se niega es el conjunto de esas dos premisas, una de las cuales está conformada por las condiciones iniciales; luego, una falsación no implica necesaria-mente problemas en la conjetura. Los puede haber en las condiciones iniciales. Y a todo este debemos agregar el «problema de la base empírica».



Esto nos da pie para la siguiente pregunta: ¿por qué, a pesar de que Popper conocía estas dificul-tades, se difundió la versión de que él afirmaba una versión más «optimista» de la falsación? Creemos que por varios motivos.

En primer lugar, en reiteradas ocasiones utiliza Popper (1959) la expresión «experimentos crucia-les falsadores» (p. 106). Es evidente que en Popper, «crucial» no significaba «absoluto» o «seguro», pero evidentemente la expresión no le ayuda a di-sipar la obvia confusión que se puede producir en el lector. Creemos que el término «crucial» no ayuda al mismo Popper en la aclaración de su sistema.

En segundo lugar, cuando Popper expone su sis-tema falsacionista, primero expone sus ventajas y después, como contestando objeciones, sus dificul-tades. Esas dificultades son reconocidas y aclaradas, pero es ese estilo de exposición el que también pue-de haber generado esa interpretación equivocada. Solo cuando enérgicamente se defiende de lo que él llama «Popper’s legend», esas dificultades son tra-tadas más desde el principio de su exposición.

En tercer lugar, es posible que existan en Popper algunas dificultades no solo de forma, sino tam-bién reales en este punto. Su respuesta a Duhem es a veces confusa. Dadas sus propias premisas, su respuesta debería haber sido simplemente que Duhem nos recuerda la imposibilidad de una falsa-ción absoluta. Y eso es todo. ¿Por qué pretender contestar a Duhem, como si su tesis colocara algu-na dificultad real al sistema popperiano?

Por otra parte, con respecto a las hipótesis ad hoc, Popper parece concebirlas como una ins-tancia que viene después de tratar de falsar a la conjetura; no parece concebirlas como una prácti-ca habitual del científico concomitante al planteo de la conjetura. En mi opinión, la falsación dice simplemente: «aquí hay un problema», nada más. Si revisamos la estructura lógica de la falsación lle-garemos a esa conclusión. Una instancia falsadora implica negar el siguiente conjunto de elementos, que son las premisas del Método Hipotético De-ductivo (MHD): la conjetura general compuesta por varias hipótesis, más las condiciones iniciales.

Ante una instancia falseadora decimos: «hay algo aquí que no funciona».

Si no encontramos una hipótesis ad hoc que explique la situación, entonces tratamos de revi-sar las condiciones iniciales y solo cuando estamos relativamente seguros que estas eran correctas, tratamos de analizar qué parte de la conjetura puede estar fallando. Únicamente si después de un proceso de ensayos y errores no logramos salvar la o las anomalía(s), entonces podemos «dejar de lado por un momento» a la conjetura y la dura-ción de ese proceso no está especificada. Luego, como vemos, la falsación es un proceso elástico. Esa elasticidad debe plantearse desde el principio, y no como una respuesta aclaratoria de supuestas dificultades de la falsación.

Por último, analicemos el problema que en-frenta la falsación, llamado por Popper (1959) «El problema de la base empírica» (p. 70). Recorde-mos que de una conjetura, más sus condiciones iniciales, se deduce un enunciado singular que funciona como el «efecto». Si en el momento de la contrastación empírica esa «predicción» es contradicha por un hecho que expresamos en forma de enunciado básico que contradice esa «predicción», entonces tendremos una instancia falseadora. Esos enunciados básicos son, antes de la contrastación, los «falseadores potenciales» de la conjetura. Toda conjetura científica, pues, debe ser capaz de expresar de antemano cuáles son sus falseadores potenciales, que serán más cuanto ma-yor sea el contenido empírico de la conjetura.

Ahora bien, Popper niega la certeza de esos enunciados básicos; y ese es el problema: no solo no podemos estar seguros de si la conjetura es verdadera o no, sino que tampoco podemos estar absolutamente seguros de la verdad de los enun-ciados básicos que permiten la falsación. ¿Por qué?

Por algo muy sencillo: todo enunciado singular está compuesto por términos universales (aunque no solo por ellos), los cuales suponen una teoría. Entonces, aun en los enunciados singulares, hay una teoría implícita. Para seguir el ejemplo de Popper, si decimos «aquí hay un vaso de agua»,





suponemos los términos universales «vaso» y «agua». Y según Popper, ningún término universal es el fruto de la suma de instancias singulares.

Hay un papel activo de la mente humana para formar los términos universales, que va más allá de la sola información que proporcionaría la suma o colección de lo que llamamos los hechos singulares. Luego, los enunciados básicos no pro-porcionan un apoyo firme, indubitable, al método hipotético deductivo de la ciencia que utilice la contrastación empírica.

Para solucionar este problema, Popper propo-ne otra vez una regla metodológica. Dicha regla es la siguiente: para realizar una falsación o una corroboración, debemos «decidir» detenernos en ciertos enunciados básicos que utilicemos en nuestra contrastación empírica; esto es, debemos convenir, decidir, que vamos a aceptar tales o cua-les enunciados, o de lo contrario, si ese acuerdo no se logra, no podríamos realizar la contrastación de la conjetura. La palabra «acuerdo» implica que no se trata de una decisión aislada, sino de una convención realizada de común acuerdo con otros científicos, para que sea posible una base común de debate sobre la conjetura en cuestión.

COnCLusIÓnLa ciencia, no está cimentada sobre roca. No

solo porque la inducción absoluta no es posible; no solo porque la verificación probable tampoco es posible; no solo porque la falsación absoluta tampoco es posible, sino también porque la base empírica de la contrastación tampoco posee cer-teza absoluta.



LÓGICA DEL FALSACIONISMO POPPERIANO142142

ReFeRenCIAs

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“LA LENGUA DE LAS MARIPOSAS”: LA GUERRA CIVIL ESPAÑOLA A TRAVÉS DEL

SÉPTIMO ARTE1

“LA LENGUA DE LAS MARIPOSAS”:THE SPANISH CIVIL WAR THROUGH THE 7TH ART”

Recibido: agosto 8 de 2012 /Revisado: septiembre 17de 2012 /Aceptado: octubre 12 de 2012Por: María Elena Del Valle de Villalba 2

Que el arte cinematográfico es un testimonio de la sociedad de su tiempo,

hoy nadie lo duda. Es más, el film es una fuente instrumental de la ciencia histórica,

ya que refleja, mejor o peor, las mentalidades de los hombres de una determinada época. Además, las películas pueden ser un buen medio didáctico

para enseñar la historia contemporánea. J. M. Caparrós Lera3

1 Este artículo se deriva de la investigación: Estudios de semiótica y pragmática, Avalada y financiada por la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo -AECID.2 Doctora en Ciencias de la Educación del Pedagógico de Caracas. Magister en Historia Económica y Social de Venezuela y Especialista en Historia Económica y Social de Venezuela de la Universidad Santa María. Licenciada en Educación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador UPEL. Correo electrónico: [email protected] Caparrós, J.M. (2010). Enseñar la historia contemporánea a través del cine de ficción. Barcelona: Centre d’Investigacions Film-Història Universidad de Barcelona.

RESUMEN El presente artículo resume un conjunto de reflexiones en tor-no a la relación existente entre los hechos históricos y su abor-daje a través del séptimo arte: el cine. Este texto se emprende en el marco de un proyecto de investigación multidisciplinario llevado a cabo por académicos en diversas y prestigiosas uni-versidades del mundo, financiado por la AECID. En la investi-gación que nos ocupa se describe de manera prolija cómo a través de una pieza cinematográfica: La lengua de las maripo-sas, se describen las implicaturas más relevantes de la Guerra Civil española y sus efectos en la vida cotidiana.

Palabras clave: Guerra Civil Española, cine, multidiscipli-nariedad.

ABstRACtThis article sums up a group of reflections about the re-lationship between historical facts and the approach to them through the 7th art: film making. This text was crea-ted withtin the framework of a multidisciplinary research project carried out by academics in different and presti-gious universities worldwide, funded by AECID. This re-search describes very neatly how through a film piece: La lengua de las mariposas, the most relevant implications of the Spanish Civil war can be described along with its effects in everyday life.

Key Words: Spanish Civil war, film making, multi- disci-plinarity.

“LA LENGUA DE LAS MARIPOSAS”: LA GUERRA CIVIL ESPAÑOLA A TRA-VÉS DEL SÉPTIMO ARTE



IntRODuCCIÓn:

PROPÓSITOS Y BASES EPISTÉMICAS

En el mundo contemporáneo se entrecruzan múltiples discursos; unos más poderosos que otros, más visibles, e inclusive, a veces con ma-yor credibilidad. De manera concomitante el discurso histórico debe compartir espacios con el discurso fílmico con lo cual hoy, como en

ningún otro momento, el cine y sus producciones son pretextos perfectos para un análisis histórico. Cuando empezamos estas líneas citando a Caparrós Lera y su acertada afirmación en relación al cine, lo hacemos con la certeza de que el cine es en muchas ocasiones una radiografía del pensamiento social, un espacio en el que los colectivos se sienten dibujados y las élites expresan su concepción sobre algún hecho histórico. Las películas nos dibujan la sociedad que las pro-duce y en este sentido vienen al cuento las palabras de Burke (2005) al afirmar en torno a sus estudios de historia de la cultura que:

Dada la importancia que tienen la mano sujeta a la cámara, y el ojo y el cerebro que la dirigen, convendría hablar del realizador cinematográfico como histo-riador. La capacidad que tiene una película de hacer que el pasado parezca estar presente y de evocar el espíritu de tiempos pretéritos es bastante eviden-te. En otras palabras, el testimonio acerca del pasado que ofrecen las imágenes es realmente valioso, complementando y corroborando el de los documentos escritos. Muestran ciertos aspectos del pasado a los que otros tipos de fuentes no llegan (p. 201).

Es en esta perspectiva transdisciplinaria en la que los documentos fílmicos tienen la particularidad de enseñar a veces con mayor efectividad que un texto escrito o una clase magistral, pero en la conciencia de que también es discurso de poder, y poder de una élite. Hace algunos años emprendimos la aventura de invitar al cine a nuestras aulas de historia, como testimonio y fuente de la sociedad que estudiamos. Comenzamos a participar en eventos, congresos y conferencias en las que diversos especialistas también habían aceptado esta travesía como propia y a generar una suerte de metodología intuitiva que fue-ra orientando el trabajo y, a su vez, velando por la rigurosidad científica del camino emprendido. Se conforma de esta manera un grupo de investigación compuesto por alumnos y profesores de diversas universidades que, usando la currícula como pretexto perfecto, unimos cine e historia en un momento histórico particular. Las líneas que compartiremos a continuación reflejarán la aproximación a estas.

LA LENGUA DE LAS MARIPOSAS”:THE SPANISH CIVIL WAR THROUGH THE 7TH ART”

145Revista




BAses teÓRICAs: eL CIne COmO me-mORIA COLeCtIvAYa para 1983 Jackson señalaba:

Es imposible comprender la sociedad contem-poránea sin referirse a los filmes que se han venido realizando desde hace 70 años. El cine, y no debemos cansarnos de repetirlo, es una parte integrante del mundo moderno. Aquel que se nie-gue a reconocerle su lugar y su sentido en la vida de la humanidad privará a la Historia de una de sus dimensiones, y se arriesgará a malinterpretar por completo los sentimientos y los actos de los hombres y mujeres de nuestro tiempo (p.21).

Ciertamente, el cine es memoria, memoria de élites pero legitimación de colectivos. Desde la ima-gen que se construye se reconstruyen pasados desde y para una interpretación. En ese espacio discursivo convergn visiones de la realidad que son capaces de conservar en la memoria hechos históricos con mayor efectividad que herramientas didácticas tradicionales. El arte fílmico se constituye, sin duda, como testigo y fuente de la historia contemporánea y visiones de his-torias menos recientes; las imágenes pueden reflejar el palpitar de los imaginarios colectivos haciéndolos permanentes en este documento visual.

De esta manera, el cine como memoria cum-ple fines didácticos cuando enseña a través de sus imágenes la complejidad de diversos momentos históricos, legitimando o deslegitimando posturas, acciones, actores y colectivos; por consiguiente, el cine hace memoria y reconstrucción histórica y consciente de esas funciones, a él debemos apro-ximarnos. Otro elemento que como pedagogos y científicos sociales debemos considerar es el he-cho de la ficción dentro de las películas de corte histórico; dicho atributo del cine que aborda estos temas, lejos de considerarlo como un limitante, se nos antoja como la excusa perfecta para llevar a juicio el documento fílmico y desde la historia verificar su validez. Por otra parte, el cine como

memoria debe clasificarse en el cine de ficción histó-rica y el cine de reconstitución histórica, definido por Caparrós (2010) como aquellos que, con una volun-tad directa de “hacer historia”, evocan un período o hecho histórico, reconstituyéndolo con más o menos rigor, dentro de la visión subjetiva de cada realizador, de sus autores; se trata, pues, de un trabajo artísti-co-creativo que está más próximo a la operación historiográfica moderna que al libro de divulgación. Estos filmes de reconstitución histórica, siguiendo la terminología de Marc Ferro -no confundir con el término ‹‹reconstrucción», que no es lo mismo- son obras fundamentales como fuentes de investigación histórica y como medio didáctico, pero que precisan de un análisis riguroso para ver en qué sirven como nueva reescritura de la ciencia histórica. Se trata de esta manera de un fenómeno complejo que busca la reconstrucción y construcción de un hecho histórico que se propone memoria colectiva, conscientes de la carga ideológica que sin duda la define.

Podríamos afirmar que es un discurso que pro-duce otro, que es una memoria que genera otra y ambas tienen orígenes diversos ya que puede tratar-se de una novela, (Bonell, 1986), que se lleva al cine y que a su vez describe un momento histórico o de un momento histórico llevado a la pantalla. En todo caso, en ambos discursos hay el perfilamiento de imá-genes icónicas, fusiones de arquetipos si se quiere, en los que los hechos históricos son definidos. Cada vez más dentro de las aulas y como práctica pedagógi-ca establecida, el cine acompaña la enseñanza de las historias en el mundo, lo que lo convierte no solo en memoria, sino también en memoria histórica, ya que dado el carácter inmediatista de nuestra educación lo que recordará el alumno en muchos casos, no será las fuentes bibliográficas revisadas sino el argumen-to, los actores y los hechos reflejados en la película. En este sentido, Abraham Moles citado por Ferres (1994), señala que la educación está “caracterizada por la inmediatez, la no-linealidad, la ubicuidad, la dispersión y el caos aleatorio, la seducción, la fascina-ción sin reflexión crítica” (p. 67).

La escuela se empeña en seguir insistiendo en “el análisis, la estructura, el rigor y la sistematización, el verbalismo y la lógica, pero con distanciamiento y sin capacidad de seducción” (Ferres, 1994, p. 87);




de esta manera las producciones cinematográficas pueden tal vez lograr este efecto de seducción con más rapidez y eficacia que el discurso docente por lo que su estudio como herramienta pedagógica es hoy más pertinente que nunca.

La memoria como construcción será defi-nida , entre otras herramientas por el cine, y será asumida como la plantea Pierre (1993) en dos cuestiones: la primera, que los espacios de la memoria son espacios conmemorativos crea-dos de manera intencionada por la sociedad moderna y contemporánea y, la segunda, que la memoria no se da en nuestras sociedades de forma espontánea por lo que urge la creación de estos espacios de memoria como garantía para la preservación de las identidades colectivas, lle-gando inclusive a constituirse en patrimonio, es decir, en la memoria-patrimonio.

COnteXtO De LA InvestIgACIÓn: eL CIne Y LA gueRRA CIvIL esPAÑOLAEs opinión generalizada que con el fin del régimen franquista, el cine en España transita por nuevos derroteros. Liberado ya de la armadura de la censu-ra aborda de manera más radical lo sucedido en este período. En este sentido afirma Roncero (2009):

Uno de los temas que van a preocupar a los cineastas de la época será el de recuperar una memoria que tenga a la Guerra Civil es-pañola como telón de fondo. Y serán varias las perspectivas desde las que se afrontará esta nueva temática al abrigo de la recién conquistada libertad de expresión, pese a algunos episodios contradictorios y a las tra-bas sociales, culturales e incluso políticas que provocarán unos más que difíciles comienzos. Hay que señalar la amplitud de antecedentes en cuanto a producciones, si bien es cierto que su tratamiento será bien distinto a lo

largo del tiempo, desde los films propagan-dísticos realizados durante la contienda por ambos bandos4 hasta la producción origina-da durante el periodo franquista5 (p. 45).

De esta manera las producciones cinematográ-ficas españolas luego del franquismo, contribuirán al establecimiento de un espacio de conciencia en el que no solo el pueblo español sino el colectivo del mundo podrá hacer una nueva lectura al men-cionado período. La imberbe democracia española encontrará en su cine el mejor pretexto para no ol-vidar y atornillar en la conciencia los hechos trágicos del régimen franquista desde diversas miradas: la de los vencedores, la de los resentidos y la de los pa-cifistas que buscar la reconciliación. Es así como el cine español será definido luego del franquismo en función de los siguientes atributos: En primer térmi-no el denominado cine comercial, en él predomina la llamada comedia a “la española” en la que los te-mas de naturaleza sexual se vuelven más explícitos. Monteverde (1993) denominará a este tipo de pro-ducción fílmica “homo franquista” (p. 54).

En segundo término el definido como cine de oposición: un cine antifranquista dedicado a la crítica del régimen. Una crítica que deberá ser realizada desde el marco de la metáfora ya que to-davía existen fuertes mecanismos de censura. En este sentido señala Roncero (2009) que:

unos meses antes de la muerte de Franco, en fe-brero de 1975, entraban en vigor las “Normas de calificación cinematográfica” que, aunque de forma más simbólica que real, venían a indicar la progresiva desaparición de la censura. Progresiva porque, pese a que ésta finalizase en noviembre de 1977, la prudencia por parte de directores y productores, y la persistencia en viejas costum-bres de determinados sectores sociales y políticos, ponían de manifiesto que los casi cuarenta años

4 Existe multitud de estudios tanto del cine del bando republicano como del nacional, siendo algunos ejemplos destacados: Sala, R.(1986). El cine en la España republicana durante la Guerra Civil (1936-1939). Bilbao. M, 1993; o Gubern, R. 1936-1939: la guerra de España en la pantalla: de la propaganda a la historia. Madrid: Filmoteca Española.5 Así mismo ocurre con el franquismo: Caparrós, J.M. (1983). El cine español bajo el régimen de Franco, 1936-1975. Barcelona: Universitat de Barcelona, Gubern, R. (1981). La censura: función política y ordenamiento jurídico bajo el franquismo (1936-1975). Barcelona: Península; o Viota,P, (1982). El cine militante en España durante el franquismo. México, D.F: UNAM.


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de dictadura no podían someterse a una ruptura rápida y completa (p. 89). Dentro de esta clasificación de denuncia edul-

corada encontramos El espíritu de la colmena de Víctor Erice, 1973, definida como “cine metafóri-co”, en ella se describe el impacto que en la psiquis del español generó la Guerra Civil.

De este mismo tenor serán las aportaciones de Saura y Manuel Gutiérrez-Aragón, entre otros. Las producciones del cine español de estos años se-rán definidas por Roncero (2009), al igual que en otros terrenos de la vida pública española, la “am-nesia histórica”, fruto del espíritu conciliador de la transición política, pese a lo cual se hace necesa-ria, especialmente por parte de aquellos directores más jóvenes, una revisión de todos los tópicos y consignas lanzadas desde el franquismo y su cine propagandístico. Son innumerables las películas que poblarán el ámbito cinematográfico a partir de este momento lo que solo agregaremos que las décadas subsiguientes serán por demás prolíficas en el tratamiento de la Guerra Civil Española y el período franquista. Por consiguiente, podemos afirmar que siendo el cine una fuente “secundaria” para el estudio de los hechos históricos, sometida como es obvio a crítica interna y externa, el cine español se constituye en un espacio de reflexión para la memoria colectiva.

mARCO COnCePtuAL De LA PeLÍCuLALa semiótica

Saussure (1982) define a la semiótica como: “Una ciencia que estudia la vida de los signos en el seno de la vida social” (p. 78) ; y añade inmediatamen-te: “Ella nos enseñará qué con los signos y cuáles son las leyes que lo gobiernan” (p. 78) de esta manera el campo del saber desde el cual pretende-mos aproximarnos a la interpretación de los films es este y no otros. Por su parte, el norteamericano

Pierce (1982), considerado por muchos el creador de esta disciplina, añade al concepto que este debe ser entendido como la teoría de los signos mismos que esperan ser interpretados.

Pablos (2009) define a la semiótica como la ciencia general de los signos. Pero cuando se ha-bla de signos, se habla preferentemente de signos lingüísticos. Y cuando se habla de signos no lin-güísticos, como las señales de tráfico, se sabe que el aprendizaje de esa clase de signos no es posible sin la participación de los signos lingüísticos. De esta forma, el cine conjuga en su discurso signos y símbolos que desde las herramientas suministra-das por la semiótica pueden ser interpretados. Los signos en el cine tendrán, como en otros contextos discursivos, las siguientes funciones:

Función Emotiva: (o expresiva) apunta hacia una expresión directa de la actitud del emisor. Terminología denotativa y connotativa. Predo-mina la subjetividad del emisor, no tanto lo que dice o como lo dice, sino quien lo dice. Tiende a dar la impresión de cierta emoción. El factor de la comunicación es el Emisor. Función Referencial: (o informativa, o denotativa, o cognitiva) está orientada hacia el “contexto” que ambienta y ro-dea la comunicación. Tiene que ver con todo el tema que provoca la comunicación y no sólo con el mensaje. El discurso es objetivo y verosímil y la terminología es denotativa. El factor de la comu-nicación es el Referente. Función Poética: pone el acento sobre el mensaje en sí mismo, sea de cual-quier género periodístico, literario, político, etc. Por lo tanto busca producir un hecho estético. Para esto se utilizan metáforas, figuras retóricas. El factor de la comunicación es el Mensaje. Fun-ción Fática: sirve esencialmente para verificar si el circuito funciona; es decir, establecer, prolon-gar e interrumpir la comunicación. Chequear si tengo la atención del interlocutor. El factor de la comunicación es el Canal. Pablos (2009, p. 56).

En el análisis que realizamos se cumplen to-das las funciones descritas. El carácter es emotivo cuando desde específicas subjetividades se des-criben hechos históricos, es referencial ya que se generan desde un contexto específico y para una




audiencia particular, generan un hecho estético cargado de lenguaje metafórico. El único aspec-to que faltaría comprobar es el fático ya que no existe, al menos de manera inmediata, la forma de verificar la reacción del receptor del mensaje emitido. Esto es posible a través de la revisión de fuentes, críticas de films, artículos, crónicas de la época, revistas, periódicos, tesis, etc. No solo en el ámbito local español sino también en otros países donde el tema ha sido abordado.

La semiótica aplicada al cine

El análisis que se emprende de la película La len-gua de las mariposas, presenta una primera aproximación a las complejidades planteadas por Yela Fernández (2007) y pretenden describir los elementos más destacados de la obra en su con-texto. Para concluir, el abordaje metodológico a través del cual se analiza el film es el que busca la deconstrucción de su contenido para extraer de él categorías de estudio para entonces determinar de qué manera el mismo interpreta el contexto histórico que describe.

LA LENGUA DE LAS MARIPOSAS: PERSONAJES Y CONTEXTUALIZACIÓN

Personajes

-Principales: Profesor don Gregorio y Moncho “Gorrión”.

-Secundarios: Andrés-Ramón y Rosa

-De reparto: Don Avelino, Carmiña, O‘lis, Roque, cura, Aurora, Nena. y marido de Nena. Contexto histórico y rigurosidad

La película transcurre en el preludio de la Guerra Civil Española (1936-1939). Inicia en una aldea ru-ral de Galicia en el año 1936. Pero para entender el contexto, primero hay que referirse a dos puntos importantes que determinan los hechos: la religión y la educación en la Segunda República Española (1931-1936). En cuanto al tema religioso, Mada-riaga (1979) afirma que la República se caracterizó

por el anticlericalismo, y enumera una serie de re-formas que lo atestigua: se declararon una serie de leyes que iban en contra de preceptos religiosos, se eliminaban los privilegios del clero, se estable-ció el divorcio, se disolvió la Orden de los Jesuitas y se confiscaron sus bienes por ser considerados como usureros; en 1933 se eliminó el presupuesto del clero y se secularizaron los cementerios, en-tre otros; sin embargo, muchas de estas medidas tuvieron consecuencias inesperadas. El estable-cimiento del divorcio respondía a una necesidad social; no obstante, se estableció con tanta lige-reza que se hicieron grandes colas de parejas en los tribunales para disolver el matrimonio, se podía anular una relación conyugal a los dos años de ma-trimonio. Pero el anticlericalismo se manifestó en otras medidas pueriles, como la negativa a recono-cer otra forma de matrimonio que no fuera el civil.

Otra consecuencia importante fue la relativa a los cementerios. Antes de la República los ce-menterios civiles eran “una especie de lazareto para los muertos de la cáscara amarga” (Mada-riaga, 1979, p. 334). Era un lugar grotesco donde simplemente se lanzaban los muertos. Cuando el Gobierno de la República decreta que se prohíbe el sepelio religioso en todos los casos donde no se hubiese especificado en el testamento, aumentan los muertos destinados a cementerios civiles, por lo que las condiciones en ellos empeoran. De esta manera, la República se ganaba un nuevo enemi-go, la oposición aumentaba, esto “proporcionó las armas necesarias para rehacerse en la oposición sobre un terreno mucho más vasto que el de sus propios intereses…lo que con tal política se venía hiriendo era un sentimiento muy general en el país” (Madariaga, 1979, p. 334). España tenía una gran tradición católica que no se podía eliminar tan fácilmente con decretos y leyes.

Este elemento religioso se evidencia en la pelí-cula, pues Rosa siempre es fiel a su religión, pero se demuestra mejor al final: la República ya ha caído y todo el pueblo se dirige a misa. Pasa de una actitud laxa durante la República por la poca importancia que tenía la Iglesia, a una religiosa.

El segundo punto importante es la educación.


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A inicios de la Segunda República, el sistema edu-cativo era deficiente y estaba subordinado a la Iglesia católica; pero a partir de su proclamación se inició un proceso de reformas que llevaron al progreso de la misma. La pedagogía fue el sopor-te intelectual sobre el que se apoyó la República. Era una escuela pública, obligatoria, laica y mix-ta. El ministro de Instrucción Pública, Marcelino Domingo (1884-1939), creó 3.000 escuelas, se aumentó el sueldo, se crearon misiones pedagógi-cas para penetrar en todos los rincones del país; a los futuros maestros se les exigió tener com-pleto el bachillerato…se dignificó el maestro. Es la imagen que da don Gregorio, por lo que es en-tendible por qué este maestro estaba a favor de la República. Así, Ramón afirma: “los maestros son las luces de la república”. Sin embargo, Madariaga afirma que para 1934 había “en España alrededor de 10.500 maestros sin escuela y 10.500 escuelas sin maestros” (Madariaga, 1979, p. 342). Así, esta escena describe el desarrollo lo que él llama “la in-flación burocrática”. La Lengua de las Mariposas hace referencia a esto cuando don Gregorio pide un microscopio a Madrid, pero no está seguro si su petición llegó o cuando le darán el microsco-pio. La Guerra Civil, entonces, sirvió para que los franquistas eliminaran la educación como institu-ción representativa de la República. Durante esta hubo asesinatos sistemáticos de maestros y se ce-rraron varias escuelas, pues el franquismo quería erradicar la cultura de la República, encarnada en los maestros. De esta forma se avecinaba el miedo generalizado del régimen totalitario. Don Grego-rio es atacado como enemigo del régimen fascista. Así, la película denuncia que la política y la guerra dividen a las personas.

La Tensión Social. Contexto Emocional

Detrás de los sucesos de la película, lo primero que se puede describir es el contexto emocional, anímico, en el que se desarrollan los hechos. Este está definido por el conflicto, roce y tensiones que existen entre tres grandes actores de la sociedad española del momento: los profesores, los clérigos y los terratenientes. Esta tensión social, que corroe y convulsiona a la España de 1936, es determinan-te en la evolución de las acciones llevadas a cabo

por los personajes, y se evidencia a veces de ma-nera sutil, casi tácita, y otras veces de manera muy evidente. Uno de los primeros, y más evidentes, in-dicadores de esta atmósfera de tensión se muestra durante la primera clase de Moncho. La entrada vehemente del padre rico de uno de los niños, don Avelino, junto con su intento de soborno, su alta-nería y aire de superioridad arrogante al tratar con el profesor, induce al espectador a sentir inmedia-to desprecio por los aristócratas terratenientes españoles del momento; sin embargo, es en la ac-titud que muestra el profesor lo que da la idea del conflicto real que hay detrás de esta situación.

La actitud de inferioridad y respeto temeroso, pero de insubordinación ante los intereses ajenos, muestra uno de los frentes conflictivos de la so-ciedad española que aparecen representados en el filme. Pero los aristócratas españoles no sólo gene-ran conflictos con los educadores. “Manda más que el alcalde”, se le escucha decir a Moncho citando al hijo del terrateniente. Se denuncia una posición de poder en los adinerados que los ubica por encima de los órganos ejecutivos menores, y, naturalmen-te, sobre la policía. En fin, es una sociedad en la que los intereses de unas pocas personas con re-cursos se imponen por coerción y sobornos sobre los demás. La naturaleza de estos intereses da al filme un sutil aire de amenaza y violencia latentes provenientes de la voluntad de los aristócratas de ejercer la violencia en aras de ver sus intereses rea-lizados. Intereses que determinan el camino final por el que se decanta el filme.

Un segundo indicador de tensión entre los di-ferentes componentes de la sociedad se observa, además, en la breve discusión que ocurre entre don Gregorio y el Cura. Ante una educación re-cientemente hecha laica en el advenimiento de la Segunda República Española, el Cura muestra se-ñas de lo que parece ser resentimiento y molestia contra don Gregorio como representante de los educadores, únicos responsables al momento de la educación de los jóvenes. Ante los ojos del Cura, don Gregorio es el culpable de las dificultades de Moncho en su formación como Monaguillo. Se ve que don Gregorio no se considera culpable de las acusaciones que hace el clérigo, pero se evidencia




que, al igual que con los aristócratas, este es otro frente de conflicto social. Muy sutilmente se mues-tra la alianza entre los clérigos y los terratenientes españoles, que si bien no comparten las mismas actitudes violentas, reservadas solo para los terra-tenientes, no sorprende que se encuentren unidos, pues ambos se han visto de una u otra forma perju-dicados en la Segunda República. Este frente unido proyecta una sombra muy grande de amenaza sobre la atmósfera emocional. Estas condiciones hacen que la atmósfera emocional del filme esté, durante todo su desarrollo, marcada por la sublimi-nal amenaza y promesa de violencia y separación. Todas las acciones de los personajes se ven de una u otra manera condicionadas por estas característi-cas, estas emociones y opiniones de los mencionados representantes sociales, las cuales permean inevita-blemente hacia el mundo en el que Moncho vive, hacia sus familiares, sus amigos y conocidos.

El hombre común, receptor de influencias

Luego de describir el “macro ambiente” emocional, hay que representar lo que es el desarrollo emocio-nal del ambiente más cercano al desenvolvimiento de Moncho y su relación con don Gregorio. Es en este ámbito en que se ve la acción que ejerce la influencia de los grandes actores sociales sobre el comportamiento del hombre común, sobre sus pensamientos e ideologías. El medio más eviden-te en el que se representan la división de ideas y la heterogeneidad del pensamiento de la socie-dad del momento se puede ver en la diferencia de pensamiento que expresan los padres de Moncho. Su padre es un admirador de la República y de sus ideales. Fuerte crítico de los clérigos, además de admirador y exaltador de los profesores, que cali-fica como las luces de la República. Tiene el papel de ejercer como el principal polo republicano de la película al ser el que más libre y alegremente ex-presa sus ideas. Su madre, por otro lado, presenta una manera de ser más mística, va fielmente a misa los domingos y defiende la importancia de su religión en su propia vida. No está en contra de la República, ya que si bien no es fanática del pre-sidente Azaña, es consciente de los avances que este nuevo Gobierno español ha traído consigo, especialmente para las mujeres; sin embargo, la

característica más importante que detenta la ma-dre es su conciencia, su capacidad de conocer y entender los conflictos que se dan a su alrededor y los peligros que representan para su familia.

La relación entre los padres y los contantes ro-ces que hay entre ellos, si bien leves, aportan a la atmósfera emocional del filme cierto aire de inco-modidad y división familiar. Cabe destacar que en el caso de la familia de Moncho, esta división se presenta como mínima y llevadera, pues no va más allá de las diferencias ideológicas de los padres; no obstante, ellos sirven como el indicador de la se-paración que hay dentro de la gente española, y el ineludible aire de conflicto interno que de esa separación se desprende. No solo eso, también la capacidad mencionada de la madre de apreciar los hechos que se dan a su alrededor, le da el parti-cular papel de ser el principal actor que introduce tensión en el ambiente emocional, al vaticinar el estallido ineludible del conflicto que se acerca poco a poco.

Por otro lado, también se puede calificar como componentes del ambiente emocional medio a dos personajes que, si bien no tienen un impacto muy profundo en Moncho o en el desarrollo de la pelí-cula, pueden entenderse como una identificación de todo un grupo social; estos son Carmiña y O ‘lis.

Ideologías

La lengua de las mariposas expone las dos ideolo-gías en batalla durante la Guerra Civil Española. Ramón y don Gregorio son republicanos, liberales y anticlericales, seguidores del presidente Azaña (1880-1940); pero Rosa, católica ferviente, solo constata las virtudes de la República sin apoyarla completamente. Este enfrentamiento ideológico se agudiza al final cuando son detenidos los repu-blicanos y todo el pueblo los insulta. El matrimonio muestra las dos ideologías enfrentadas, por un lado los conservadores católicos y, por el otro, los republicanos demócratas.

En el film, la cuestión catalana se plantea en una ambiente de generosidad sin conjuras, se termina el lazo clerical, se fomenta la instrucción


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pública sin trabas económicas o clericales, el ejér-cito se reduce a su función técnica, los intereses de los trabajadores están protegidos. En los primeros momentos de la Segunda República, esta fue re-cibida con alegría: la revolución había estado libre de intervención militar, era expresión de la opinión pública sin asomo de violencia. Así que fue llama-da la Niña Bonita: “España había demostrado al mundo cómo una de las monarquías seculares de Europa podía caer al primer golpe del hacha men-tal de la democracia sin que se rompiera en todo el país ni tan sólo un cristal” (Madariaga, 1979, p. 311). Estas eran las virtudes de la República, pero todavía tenía una administración deficiente y ca-recía de paz interna. Así, don Gregorio exalta las virtudes de la República en su discurso en varios apartados de la película, mostrando contrastes ideológicos con personajes republicanos.

En las votaciones de 1931, entre las diversas ideologías que dieron el apoyo a los republicanos se encuentran las ideologías de izquierda, pero para este texto son importantes los anarquistas, pues en la escena en que don Gregorio está en su biblioteca, muestra un libro de Piotr Kropotkin mientras habla de los libros como un lugar donde se refugian los sueños. Así que se puede inferir que tenía ciertas tendencias de anarco-comunismo, una tendencia que promueve una asociación sin Estado, donde se alcanza la igualdad a través de la propiedad comunitaria. La contraparte de los republicanos, es la falange española. Es un parti-do de extrema derecha fundado por José Antonio Primo de Rivera (1903-1936). Linz (2000) ha sido el primer politólogo que ha intentado aislar las características de este régimen: pluralismo po-lítico limitado, escasa articulación ideológica, baja movilización política en las etapas centrales y poder de un grupo dentro de límites previsibles. Morlino (1985), afirma que esta ideología se inspiraba en el modelo fascista italiano, esto se evidencia en la creación de un partido único (la Falange Española Tradicionalista y los JONS, quienes habían apoyado el golpe militar de 1936), en los sindicatos vertica-les y en las declaraciones donde se decretan ilegales los partidos socialistas y anarquistas. Así, esta doc-trina se inspira en los principios de unidad, totalidad y jerarquía (Bobbio, Mattecci & Pasquino, 2005).

De acuerdo a las dos tendencias ideológicas más importantes, la película si bien no muestra simpatía hacia una de las dos a modo de denun-cia, tiene una inclinación hacia los republicanos. Esto se evidencia en la forma en que presenta a los personajes y las acciones que tienden a mos-trar simpatía por parte del público hacia estos y aversión hacia los falangistas. A lo largo de toda la película, el director trata de que el públi-co simpatice con don Gregorio: es una persona de buen corazón y con un aire altruista. En cambio don Avelino es mostrado como una persona prepo-tente. Así, en el clímax, don Gregorio es apresado y Moncho forzado a insultarlo, destruyendo la amistad que se venía gestando. De esta manera, se muestra que la guerra dividió a las personas; sin embargo, dado los hechos de la historia, la película es bastante objetiva: Es cierto que los falangistas fusilaron a muchos maestros y que la guerra civil creó divisiones sociales. Tal vez, esto es lo que tra-ta de denunciar La lengua de las mariposas.

COnCLusIOnesLa película analizada es, una ventana a un mismo paisaje, pero contemplando a este desde ventanales distintos. La pregunta final es: ¿Nos permite un film como este generar reflexiones profundas sobre los elementos identitarios y memoriales del español?, ¿Puede ser una herramienta útil para la comprensión de la historia contemporánea? La respuesta es sí. El film y el tratamiento que hace del contexto histórico permiten, establecer elementos de contraste entre la España rural y atrasada y la España contemporánea. De manera frontal pone al maestro como elemento socializante y a la educación como principal agente en este complejo proceso y destaca la importancia de los valores de la democracia y la tolerancia del otro como reflejo último de la civilización, no sin dejar en claro que solo la escuela podrá lograr los cambios sig-nificativos que se esperan.




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EMIGRACIÓN GERMANA AL BRASIL: LA TRANSICIÓN DE BUENOS COLONOS A

“PELIGROSOS ALEMANES”, 1825-19451

GERMANS EMIGRATION TO BRAZIL: THE TRANSITION FROM GOOD SETTLERS TO

“DANGEROUS GERMANS”, 1825-1945Recibido: 15 agosto de 2012 /Revisado: 6 octubre de 2012/Aceptado: 24 octubre de 2012

Por: Rosa Isabel Zarama Rincón2

1 Este artículo se deriva del trabajo final denominado: “Imigração, família e sociedade: um estudo comparativo no Brasil e Estados Unidos” de la maestría de Ciencias Sociales de la Universidade Estadual Paulista, Campo de Marília, Brasil.

2 Doctora en Historia de la Universidad Católica Andrés Bello, Caracas. Historiadora y magister en Relaciones Internacionales de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá. Correo electrónico: [email protected]

ResumenEn el siglo XIX y en las primeras décadas del XX, los germa-nos en Brasil fueron bien recibidos como emigrantes; pero, para ellos no fue sencilla su adaptación; afrontaron varias dificultades debido en parte, a la geografía y a la falta de pla-neación del Gobierno brasilero de la época. Lograron triunfar gracias a su trabajo, perseverancia, responsabilidad, unión y a la relativa aceptación que les brindó el Estado receptor. Sin embargo, ese equilibrio se debilitó con el surgimiento del pangermanismo; posteriormente, la difusión de la ideología del Partido Nacionalsocialista al que se acogieron muchos de los alemanes provocó acciones represivas del Gobierno ante el temor de la expansión del “peligro alemán”.

Palabras claves: alemanes, Brasil, emigración, Segunda Gue-rra Mundial y siglos XIX y XX.

ABstRACt During the nineteenth century and the first decades of the twentieth century, Germans in Brazil were welcomed as immigrants, but they found difficult their adjustment, they had to face several difficulties, due in part to the geography and the lack of planning of the Brazilian Government of the time. They achieved success thanks to their work, perseve-rance, responsibility, unity and the relative acceptance given to them by the receiving State. However, this harmony was weakened by the emergence of Pangermanism and later by the spreading of the ideology of the National socialist party with many Germans joined to it, this benefited many of the German government’s repressive actions caused by the fear of the expansion of the “German danger”.

Keywords: Germans, Brazil, immigration, Second World War and nineteenth and twentieth centuries.





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IntRODuCCIÓn

En las primeras décadas del siglo XIX, cuando la elite administrativa del Brasil inició el proceso de atraer emigrantes, tenía muchas exigencias como las siguientes: quería que los colonos fuesen blancos, europeos, campesinos, civilizados, trabajadores y que llegaran con su familia. La

religión no era un asunto relevante porque de acuerdo con las ideas racistas im-perantes, los blancos europeos eran superiores a los asiáticos y a los africanos. La llegada de europeos permitiría “blanquear” a la población del país, objetivo tan perseguido por los dirigentes latinoamericanos y brasileños del siglo XIX, quienes creían en la superioridad de la raza blanca. En ese contexto, los alemanes fueron considerados los emigrantes ideales pues tenían el perfil anhelado por la clase gobernante. (Seyferth, 2002).

Pero, en las últimas décadas del siglo XIX, cuando el número de colonos germanos aumentó y dieron a conocer su fuerte etnicidad3, alcanzaron éxito económico y reclamaron derechos políticos; la situación varió, muchos fun-cionarios, la elite y los intelectuales se negaban a reconocerles sus derechos; debido a varias razones como las siguientes: formaban etnias cerradas, no ha-blaban el portugués y respaldaban el pangermanismo4.

La concepción de la clase dirigente brasilera había cambiado: su idea de los teutones como buenos colonos del siglo XIX, viró al final de ese siglo y princi-pios del XX al concepto del «peligro alemán». En parte, fue el resultado de la falta de una política estatal para los foráneos instalados en su territorio en el largo plazo. Criticaban las iniciativas y actos de los germanos, pero, sin ayudar-los a integrarse al país ni mejorarles sus condiciones de vida. En este contexto, el artículo trata sobre la emigración alemana al Brasil y su evolución de «bue-nos colonos» a «peligrosos alemanes», entre comienzos del siglo decimonónico hasta la Segunda Guerra Mundial.

El artículo es una reflexión, cuya metodología se fundamenta en investiga-ciones de reconocidos científicos sociales, la mayoría brasileros, y especializados en emigración europea al Brasil, entonces, es un trabajo a partir de fuentes se-cundarias y, es de carácter cualitativo.

3 Se entiende por etnicidad el conjunto de rasgos físicos y mentales que poseen los miembros de un grupo, producto de su herencia común y tradiciones culturales, que a su vez, lo diferencian de los individuos de otros grupos. García Martínez, A. y Saéz Carrera, J. (1998). Del racismo a la interculturalidad competencia de la educación, Madrid: Narce S.A. de Ediciones.

4 El pangermanismo es definido por Giralda Seyferth como un movimiento que representó las ideas de la Liga Pangermánica fundada en Alemania a finales del siglo XIX. Fue una entidad nacionalista radical que divulgó su ideología racista en las áreas de colonización alemana en el sur del Brasil y enfatizó en la unión de todos los alemanes. Syferth, G. (1989). “A liga pangermânica e o perigo alemâo no Brasil: analise sobre dois discursos, étnicos irreductíveis. Histôria: Questôes e debates, 10 (19/20), p. 113-155.

EMIGRACIÓN GERMANA AL BRASIL: LA TRANSICIÓN DE BUENOS COLO-NOS A “PELIGROSOS ALEMANES”, 1825-1945



LOs “BuenOs COLOnOs”En el siglo XIX, en Brasil hubo un problema de-mográfico importante: la población era baja y el Estado necesitaba ocupar los territorios para proteger sus amplias fronteras de los países ve-cinos, producir alimentos y desarrollar las artes y los oficios; en algunas de esas zonas vivían indí-genas, pero, no eran tenidos en cuenta para ese propósito. Los gobernantes con prejuicios socia-les y étnicos tampoco quisieron que esa misión estuviera en manos de esclavos o mestizos. Los funcionarios discutieron profusamente acerca de cuál era el pueblo apropiado para llevar al Brasil. La elección no era sencilla.

La preferencia por los alemanes comenzó en 18085, amparados por las leyes del rey João VI, quien permitió la inmigración de personas diferentes a los portugueses y la concesión de tierras a católicos ex-tranjeros; en 1820 aceptó que los agentes brasileros invitaran como colonos «a los pueblos de Alemania y de otros Estados». También contribuyó en esa deci-sión la emperatriz Leopoldina de Hamburgo-Lorena (1797-1826), esposa del emperador brasileño Pe-dro I (1798-1834), quien era germana y gozaba de gran simpatía entre los brasileños. La colonización fue pensada en el régimen de pequeña propiedad, así se promovieron colonias homogéneas de una sola nacionalidad principalmente alemana o italiana y con una presencia mínima de locales.

Cómo se afirmó en párrafos anteriores, los ale-manes eran considerados los colonos perfectos: europeos, blancos, trabajadores y buenos agricul-tores; con esas referencias, los brasileros pensaron que serían los inmigrantes apropiados para poblar zonas desocupadas a través de la entrega de pe-queños lotes familiares. Los grupos teutones fueron

5 Beozzo explica cómo en el siglo XIX los portugueses fueron los principales emigrantes al Brasil, le siguieron alemanes, italianos, españoles, suizos-alemanes y otros; en el siglo XX, arribaron italianos, españoles, alemanes, japoneses y, en menor medida, polacos, rusos, judíos, rumanos, además de ciudadanos de otras naciones que lo hicieron en menor número. A partir de 1960, varios factores nacionales e internacionales contribuyeron a que Brasil dejará ser un destino atractivo para los migrantes. Beozzo, M. S. (1996). Emigração e imigração internacionais no Brasil contemporâneo. Camphinas: Fnuap e ABC.

ubicados principalmente en los estados del sur: Rio Grande do Sul, Santa Catarina y después Paraná, colonias que tuvieron mucho éxito. Ya que las expe-riencias con los alemanes en el noreste fracasaron.

El proceso de inmigración brasileño se dividió

en las siguientes tres etapas: primer período 1808-1850, cuando el Gobierno estableció las condiciones legales a favor de la inmigración; entre ellas: apertu-ra de los puertos (1808), auxilio financiero estatal hasta 1830 y concesión de tierras, entre otros be-neficios. En esta fase se creó la colonia alemana de São Leopoldo, en el estado de Rio Grande do Sul; zona fronteriza que limita al norte con el estado de Santa Catarina, al oeste con el Océano Atlántico, al sur con Uruguay y al oeste con Argentina. Ese es-tado se convirtió en el eje de la colonización y se fundaron poblaciones que con el tiempo se trans-formaron en ciudades destacadas, entre ellas São Pedro Alcántara (1829) y Blumenau (1850).

El segundo período comprendió entre 1850 y 1888, el fin del tráfico negrero y la prohibición de la presencia de esclavos generaron mejores condiciones para la llegada de trabajadores blan-cos y libres. Además de eso, el Gobierno ordenó mediante la Ley 514 de 1848, que cada provincia concediera lotes rurales en diferentes lugares de su territorio, con la condición de no rotar las tierras entre los colonos y de no entregar propiedades a los antiguos esclavos. Con esa ley, las provincias impulsaron la emigración en sus zonas. Ese contex-to legal fue favorecido por las revoluciones que en la época sacudieron a Europa y que hicieron que muchas personas viajaran en búsqueda de nuevas oportunidades.

A mediados del siglo XIX, la emigración alemana al Brasil se contrajo cuando apareció en el exterior el primer rechazo contra el arribo de alemanes a esa nación. Fue el Decreto de Heydt que prohibió la emigración de ciudadanos prusianos al estado su-ramericano, debido a las malas condiciones en que fueron tratados sus ciudadanos en São Paulo. En ese lugar, los propietarios de tierras no buscaban fami-lias pioneras, sino mano de obra que trabajara en sus haciendas y reemplazara a los esclavos que es-taban en proceso de emancipación. En ese contexto


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los colonos fueron sometidos a difíciles condiciones; posteriormente, el estado de Baden-Württemberg adoptó igual medida. En 1871 se extendió para todo el Brasil. A final del siglo, cuando se abolió la esclavitud, Prusia volvió a permitir la salida de sus ciudadanos a Rio Grande do Sul, Santa Catarina y Paraná; pero, de acuerdo con Beozzo (1996) el go-bierno alemán impidió que en el estado paulista se establecieran sus nacionales.

El tercer período comprendió entre 1888 y 1950, en el cual varios factores permitieron la lle-gada de numerosos europeos, el fin de la esclavitud condujo al florecimiento de los desplazamientos en masa, porque los anteriores extranjeros te-mieron ser convertidos en trabajadores serviles. Se estableció una subvención para el fomento de la inmigración y los diferentes estados brasileros adelantaron varias iniciativas para favorecer la lle-gada de colonos. Entre 1888 y 1914 fue la época de oro de la migración brasilera, pero, el número de alemanes bajó en relación con emigrantes de otros países. Al mismo tiempo, los presidentes brasileros, paulatinamente disminuyeron las faci-lidades para los recién llegados.

Seyferth (1994) explica como el número de germanos fue pequeño alrededor de 250.000, y correspondió únicamente a un 5% del total de los emigrantes; el arribo de ese grupo al Brasil se ca-racterizó por su continuidad, no hubo interrupción entre 1850 y 1938, llegaban en pequeñas cantida-des de mil a dos mil alemanes por año.

En la figura 1 se encuentra la nacionalidad de los inmigrantes y su número por décadas. En los siglos XIX y XX de Portugal, Italia y España salieron los mayores flujos de migrantes al Brasil. De Ale-mania arribaron la mayor cantidad de colonos de un solo país en la tercera, cuarta y quinta década del siglo XIX. La cantidad de teutones en la segun-da parte del siglo decimonónico fue constante y progresiva aunque nunca alcanzó las elevadas ci-fras de portugueses e italianos. En el siglo XX la inmigración germana al Brasil se conservó; resultó particularmente significativa durante la Primera Guerra Mundial y la postguerra. En cambio, en la Segunda Guerra Mundial se contrajo como con-secuencia de las restricciones que impuso Brasil a personas de ese país europeo. La columna ‹‹otros» corresponde a individuos de numerosos países. Se desatacaron los austriacos, belgas, franceses, japo-neses, polacos, rusos, suizos; y, en menor medida, vinieron personas de origen árabe, holandés, in-glés, sirio, suizo, tirolés, turco y ucraniano.




Figura 1. Origen de los inmigrantes que se radicaron en Brasil*

Década Portugal Italia España Alemania Otros1810-1819 1.7901820-1829 2.326 5.4391830-1839 261 180 207 2.0211840-1849 491 5 10 4.450 2.3471850-1859 63.272 24 181 15.815 38.3001860-1869 53.618 4.916 633 16.514 34.4321870-1879 67.609 47.100 3.940 14.627 60.5551880-1889 140.700 276.724 29.166 19.201 98.1771890-1899 215.534 690.365 164.093 17.014 118.9771900-1909 199.536 221.394 21.504 13.848 93.6441910-1919 312.481 137.868 181.657 25.902 163.5501920-1929 301.915 106.831 81.931 75.839 277.0061930-1939 102.544 22.170 13.746 13.746 165.6171940-1949 47.556 11.359 5.003 6.885 2.865

Total 1.505.571 1.518.936 501.894 226.374 1.064.720

*Para efectos de este artículo se suprimieron las décadas de 1950 a 1979 porque esos años no forman parte de la investigación.

Fuente: Saito, H. (Comp.). (1980, p.90.) japonesa no Brasil, T.A. Queiroz/Editora da Universidade de São Paulo. González Martínez, E. (2003, p.33). La inmigración esperada: la política migratoria brasileña desde João VI hasta Getúlio Vargas. Madrid: Consejo Superior de Investigaciones Científicas.

EL PROCESO DE ASENTAMIENTO

En el siglo XIX, los campesinos alemanes tuvie-ron varias razones económicas para salir de su continente, como las que a continuación se men-cionan: hasta finales del siglo XVIII pervivieron los derechos feudales. En 1807 los campesinos se li-beraron de esa servidumbre a cambio de una suma de dinero o la cesión de un tercio de su tierra a sus antiguos señores; como consecuencia, no mejoró su nivel de vida y, en cambio, aumentó el poder de los grandes latifundistas (Carmagnani, 1989). Las pequeñas parcelas rurales eran cada vez más pe-queñas a causa de las sucesivas herencias, en esas circunstancias, la producción agrícola no cubría el sustento familiar. Por otro lado, la revolución industrial compitió con el trabajo artesanal que realizaban los agricultores en sus tiempos libres y que les proporcionaban recursos adicionales. Beozzo (1996) considera que hubo también razo-nes políticas: la guerra de liberación contra Napoleón

en 1815, los motines de 1830-1831 y las guerras de unificación alemana (1864, 1866 y 1870-1871) provocaron un clima de tensión e inestabilidad que influyó en la partida de sus nacionales hacia los paí-ses vecinos y a América. En ese contexto, cerca de 100.000 familias abandonaron el campo, muchas de ellas optaron por la migración, debido a los cambios en la estructura agrícola; así, entre1841 y 1845 mi-graron 2.300 alemanes por año (Carmagnani, 1989).

La falta de oportunidades en Alemania y en Europa hizo que millones de sus moradores bus-caran nuevas opciones en Norte y Sur América. Brasil, después de Estados Unidos fue el país que recibió el mayor número de inmigrantes de origen alemán. Seyferth (1994) explicó como la mayoría de los germanos que se asentaron en el país sura-mericano procedieron del campo o pertenecieron a las clases sociales menos favorecidas; después de la guerra de 1848 arribaron profesores, músi-cos y refugiados. Este último grupo se radicó en


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las principales ciudades y, con sus conocimientos contribuyeron a mejorar el nivel intelectual en los lugares donde se establecieron.

Los alemanes llegaron motivados por las pro-pagandas del Gobierno nacional, de los gobiernos estatales y por las compañías particulares que fo-mentaron la colonización. Los extranjeros tenían pocas opciones para elegir: recibieron lotes rura-les de 25 a 30 hectáreas, que pagaban por cuotas y cuyos títulos de propiedad podían tardar varios años en ser expedidos, por esa razón, muchas tie-rras fueron adjudicadas dos veces porque no se realizó una planificación rigurosa; lo que inevita-blemente provocó dificultades.

En esas condiciones, algunas personas a lo lar-go de los siglos XIX y XX regresaron a su país o emigraron a otras naciones de América Hispánica, principalmente Argentina. La migración de retorno se presentó en todas las comunidades migrantes y entre los alemanes hubo una considerable deser-ción. Algunos no quisieron o no pudieron superar las constantes dificultades que se presentaron, tuvieron problemas para adaptarse al medio, a la alimentación diferente, al aislamiento, a la falta de dinero, a las enfermedades o a los ataques de los indios, -Los indígenas pertenecían a la lengua jê, eran cazadores, recolectores y pescadores que se defendían de los colonos que se apropiaron de sus tierras comunitarias-. En esas circunstancias, al-gunos emigrantes se devolvieron a Alemania, cuya cifra no está cuantificada porque la información provino de viajeros (Gonzáles, 2003). En general, los germanos que se quedaron en Brasil lograron adaptarse y fueron prósperos.

En las propiedades los colonos lograron una acti-vidad agrícola floreciente, debido al policultivo, a la introducción de nuevos cultivos de origen europeo, como la batata y el centeno, a la modernización del trabajo agrícola con el empleo del arado, y de ca-rros de cuatros ruedas tirados por animales de tiro. También elaboraron productos manufacturados; aporte importante, pues en la época los brasileros demostraron poco interés en las actividades ma-nuales (Gonzales, 2003). En esas circunstancias, no compitieron con la mano de obra nativa.

El pequeño tamaño de los lotes hizo que la tie-rra no fuera suficiente para la segunda generación, quién repitió el proceso de colonización iniciado por sus progenitores, así se poblaron territorios baldíos de Santa Catarina, Planalto, el oeste del río Paraná y, posteriormente, Mato Grosso.

Sin mucha ayuda del Gobierno y formando co-lonias homogéneas, los recién llegados tuvieron que trabajar solos para solucionar los problemas cotidianos; por ejemplo: la problemática sanitaria, la falta de servicios públicos, la falta de de escue-las y de carreteras, las dificultades para demarcar los lotes, entre otros asuntos. Lo anterior fomentó la unión entre los colonos alemanes porque ellos únicamente tenían el apoyo de su comunidad para resolver sus problemas. Muchas veces los fun-cionarios locales no contaban con recursos para pagar los servicios realizados por los mismos forá-neos, como sin: demarcaciones, la construcción de puentes, pontones y caminos.

El contexto que les tocó afrontar contribuyó a que los forasteros desarrollaran un sentido fuerte de etnicidad. Para la mayoría de los inmigrantes la educación formal fue un aspecto relevante, prácti-camente todos los foráneos -españoles, italianos, japoneses- contaron con propias escuelas en donde además del idioma materno se enseñaron las costum-bres y las tradiciones; por ejemplo, en 1930 para el caso japonés, en sus escuelas se exaltaba los valores de la “niponeidad”, entre ellos los ritos de adoración al emperador y al palacio imperial, además de la ento-nación del himno nacional, (Gonzales, 2003).

En las escuelas que los germanos establecie-ron se enseñó su lengua y se fomentó la etnicidad, costumbre que se remontaba a Alemania donde parte de la educación formal de los niños se im-partía en centros educativos; sin lugar a dudas, esos establecimientos resultaron fundamentales en la conservación de su cultura (Gonzales, 2003). Para los colonos era importante tener ese recurso, tanto que, según Willems: “Para eles, a falta de escuelas primarias era uma das razões maiores de quiexa” (1980, p. 274). Incluso, los planteles fueron más importantes que en Alemania porque les permi-tió aprender a hablar y a escribir en portugués. En




Brasil en ese período el número de escuelas era bajo, como el Estado federal no las proporcionaba o resul-taban insuficientes, los germanos las establecieron.

Sin embargo, a los gobernantes brasileros les desagradó la enseñanza de la lengua extranjera en las instituciones. En 1848, la Cámara Municipal de São Leopoldo exigió que en los centros educativos, los estudiantes primero fueran instruidos en portu-gués y después en alemán. En 1852, el presidente Oliveira Belo acusó a los colonos, quienes según él, prefirieron enviar a sus hijos a las escuelas comuna-les; una acusación injusta, pues como se mencionó, los centros educativos del Gobierno eran muy es-casos. En ese contexto, los germanos no tenían muchas opciones para educar a sus descendien-tes; posteriormente, este tipo de recriminaciones fue común. De acuerdo con Willems (1980), la situación llegó al extremo que el presidente sugi-rió castigos para los padres que no mandaran a sus niños a los establecimientos oficiales.

Desde 1858 se pretendió que profesores brasi-leros con conocimientos de alemán laboraran en las escuelas de las colonias. No fue fácil conseguir maestros que tuviesen ese perfil, tampoco senci-llo que se adaptaran a ese medio que les resultaba casi foráneo y en donde muchas veces fueron o se sintieron aislados. Las escuelas alemanas se incre-mentaron significativamente con el aumento de la población y el paso de los años. En 1854 hubo 27 escuelas alemanas y únicamente en una la enseñan-za se impartía en portugués. Aproximadamente 80 años después, en la década de los treinta del siglo XX, su número se acercó a 1.500 (Gonzales, 2003).

Hubo varios tipos de establecimientos educa-tivos; en unos, todas las clases se impartieron en alemán; en otros, se enseñó alemán y portugués. Poco a poco, las escuelas oficiales estatales y mu-nicipales aumentaron su número y compitieron con los planteles comunales de los teuto-brasile-ros6. Las instituciones del Gobierno eran laicas y 6 Teuto-brasileros: personas que tienen ascendientes germánicos (de Alemania, o de los cantones germánicos y austríacos). Ese nombre también lo reciben los individuos nacidos en los países germánicos, pero, radicados en Brasil. Para la investigadora Giralda Seyferth, el

tenían el propósito de generar sentimientos de pertenencia al Brasil, lo que significaba un fuerte contraste con las escuelas comunales católicas o luteranas, en donde era importante la enseñanza de la religión y los progenitores debían contribuir con los gastos. A pesar de eso, los padres prefir-ieron los establecimientos públicos porque eran gratuitos y no afectaban el presupuesto familiar; lo que también demuestra que los recursos con que contaban los colonos eran limitados.

Las iniciativas de los teutones también se re-flejaron en el campo cultural, con el propósito de mejorar la calidad de vida y las opciones de rec-reación de sus miembros fundaron en el campo y en la ciudad sociedades culturales y recreativas (canto, danza y gimnasia); realizaron actividades comunitarias en las iglesias luterana y católica, como obras de teatro. Entre 1850 y 1860 publi-caron los primeros periódicos, posteriormente, editaron revistas y almanaques; además, libros de viajeros, cuentos y poemarios. Todos esos emprendimientos contaron con una amplia partic-ipación de las comunidades (Seyferth, 2011).

Las modificaciones estructurales de la socie-

dad teuto-brasilera, la formación de clases, la urbanización y la industrialización, contribuyeron a alterar la función de sus escuelas que paulatina-mente pasaron a ser medios de articulación con la sociedad nacional (Willems, 1980). En las ciudades se aceleraba la asimilación y, por tanto, la pérdida de la cultura tradicional; pero, en las cartillas se ob-servó la preocupación por incentivar el amor por las dos patrias y la utilidad de aprender las dos lenguas.

En los últimos años del siglo XIX, en los círcu-los gobernantes, el debate en torno a la presencia germana fue intenso debido a la mayor visibilidad política de las colonias, su crecimiento económi-co y su etnicidad que reivindicaba el derecho a la especificidad cultural. La etnicidad teuto-brasilera era evidente, en el entorno físico se plasmaba su concepto teuto-brasilero es una categoría, es un modo de afirmación de la ciudadanía mediante la integración económica, política y patriótica. El origen es alemán pero, con una ciudadanía brasilera. Considerando al Brasil como país multirracial y multiétnico. Seyferth, G. (1999). Etnicidade, política e acsensão social: um exemplo teuto-brasileiro, 5(2). Recuperado el 23 de diciembre 2007, de http:www.scielobr/cielo.php?script=sci_arttexte&pid=so104_


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influencia a través de las siguientes manifesta-ciones: la distribución espacial de las viviendas, la arquitectura, el cementerio y el trazado urba-no. Aseveraban la pertenencia cultural y étnica a la nación alemana, destacaban el esfuerzo de los pioneros, que adelantaron una colonización exi-tosa como producto del trabajo de su gente y la afirmación de la superioridad de su etnia (Seyferth, 1994). Pensaban que pertenecían culturalmente a Alemania, pero, que debido a su contribución al crecimiento económico del Brasil, reivindicaban sus nexos con la nueva patria como ciudadanos que trabajaban por el país. Los valores de los teuto-bra-sileros fueron continuamente reafirmados en las publicaciones y en los periódicos hechos en las ciu-dades de emigración germana y en lengua alemana.

EL «PELIGRO ALEMÁN»

Los territorios colonizados por población germana vivieron un crecimiento demográfico considerable, adquirieron importancia económica y sus mora-dores aspiraban a tener representatividad política. Una vez más, el Gobierno demostró su poca com-prensión de ésta comunidad, cuando rechazó su participación porque eran «extranjeros no asim-ilados» y les negó el derecho como ciudadanos; al mismo tiempo, las elites de los estados del sur del Brasil afirmaron que el único propósito de los colonos era el cultivo de su lote con mano de obra familiar. Argumentaban que ellos no pagaban sus deudas y que incumplieron sus compromisos con el Estado, porque no hablaban el portugués. Los grupos poderosos del país no tenían interés en una asimilación de los foráneos, pretendieron tener colonos pasivos que no generaran problemas y que se quedaran en los lugares señalados.

Esos procesos de etnicidad se aceleraron en los últimos años del siglo XIX, cuando se fortaleció la doctrina de la superioridad germánica, que creyó en su preponderancia racial, en su espacio vital y se expandió por todo el mundo, defendidos por la Liga Pangermánica. Ese factor, unido a la presen-cia étnica de las colonias teutonas concentradas en el sur del Brasil y las denuncias estadounidenses, francesas e inglesas del interés de Alemania en Sur-américa, generaron la idea del separatismo de las

colonias y fomentó la noción del «peligro alemán». El concepto: «peligro alemán» hacía referencia a la probabilidad de anexión de los estados del sur del Brasil por Alemania o una secesión política patro-cinada por ese Gobierno europeo.

El «peligro alemán» aumentó porque los teu-tones-brasileros apoyaron a su país de origen o al país de sus ascendientes en la Primera Guer-ra Mundial. En Brasil se hicieron propuestas para restringir su inmigración; pero, fue en la tercera década del siglo XX, cuando la situación se tornó más tensa, debido a que en Alemania surgió el Partido Nacional Socialista, que procuró la lealtad al partido a través de la regermanización de una población considerada insuficientemente nacional, pues, según los alemanes residentes en Europa, los teuto-brasileros eran demasiado «brasileros».

Probablemente, los funcionarios sobrestimaron “el peligro alemán” pues según los investigadores Olaf Gaudig y Peter Viet(1995), América Latina no fue objeto de interés político o militar por parte del Tercer Reich, porque la consideraron zona de influen-cia norteamericana. Siguiendo a los mismos autores, los teuto-brasileros, que para 1930 eran alrededor de 800.000 personas, no estaban tan comprometidos con el Tercer Reich porque: muchos de esos alemanes habitaron en un medio rural, el recuerdo desagrad-able de la clausura de las escuelas alemanas durante la Primera Guerra Mundial, el temor a las acciones del Gobierno brasilero, además, no quisieron unirse a las centrales de Alemania pues les parecía “una traición a la patria brasilera” (Gaudig & Viet, 2012, párr. 2, 18 y 19). Karen Macknau Lisboa (2008) describió «el peligro alemán» como una exageración de la elite política e intelectual brasilera.

Los anteriores factores fueron fortalecidos por el presidente Getúlio Vargas (1943-1945), quien promulgó una constitución autoritaria, hizo reformas sociales y estableció la política de la Uni-dad Brasilera iniciada en la década del treinta, en donde se restringió la independencia cultural de los brasileros de origen extranjero y el partido Nacionalsocialista. Finalmente, el Estado exigió una adhesión a la patria brasilera. Seyfeth, (1994) explica como para acelerar su asimilación, el




Gobierno federal determinó la extinción de los ins-titutos comunitarios, prohibió el uso de la lengua alemana, y las publicaciones en ese mismo idioma, clausuró asociaciones deportivas y culturales, y envió unidades del ejército a varias ciudades en las zonas de colonización.

En esa «campaña de nacionalización» (1937-1945) llevada a cabo por los militares en zonas residenciales de emigrantes hubo violencia: pre-sos en forma arbitraria, humillaciones públicas por hablar una lengua diferente al portugués, prohi-bición de algunas actividades productivas, entre otras medidas. Polacos e italianos también fueron víctimas de esa política, (Seyferth, 1997).

Aunque el Gobierno brasilero restringió las expresiones políticas y culturales del grupo en estudio, eso no provocó el fin de la etnicidad teu-to-brasilera; esta fue reconstruida en los años siguientes a la Segunda Guerra Mundial teniendo como eje la idea del origen común.

El aporte de la emigración alemana contribuyó, y continúa favoreciendo al engrandecimiento del país receptor. En 1996, Beozzo sintetizó la perti-nencia de su presencia a lo largo del tiempo (1996).

O que faz a imigração alemana importante en quanto a fenómeno sociológico e histórico é o fato de tener-se constituidos como colonización –isto é a maioria dos imigrantes estabeleceu-se como colo-nos en áreas pioneiras, construindo una sociedade inteiramente diversa da nacional. No contexto da imigración no Brasil, nenhuma outra etnia se con-centrou tanto en áreas homogéneas e compactas, concorrendo para modificar e estrutura fundiária e a vida dos estados onde se estabeleceu. (p. 32)

En la actualidad, los descendientes de alemanes están perfectamente integrados al Brasil y cuentan con el respeto y del cariño de sus conciudadanos y de los gobernantes. Ciudades construidas con los parámetros germanos, entre ellas, Blumenau, Brus-que, Joinville y Pomerode son pujantes y gozan de un importante flujo de turistas quienes van atraídos por el sello europeo que se perciben en sus habitan-tes, en las construcciones y en el entorno.

COnsIDeRACIOnes FInALesLos gobernantes y las elites brasileras en los si-glos XIX y XX anhelaban aumentar su población, pero, fueron víctimas de su propio invento; ellos buscaron individuos blancos de “raza superior” que poblaran y que trabajaran. Se olvidaron que esas personas además de cuerpo tenían alma. Los funcionarios criticaron a los colonos alemanes, sin embargo, la principal responsabilidad fue del Esta-do que los atrajo y, posteriormente, los abandonó a su suerte. Ellos los irrespetaron muchas veces al incumplir su palabra y exigirles mucho sin dar-les el suficiente respaldo, luego, esos colonos se engrandecieron y presumieron del éxito de sus colonias. En ese contexto, se reconoce el carácter relativamente pacífico de los alemanes que no se enfrentaron violentamente con los funcionarios.

Las escuelas públicas brasileras ayudaron a dis-minuir el sentimiento alemán. En la década de los treinta del siglo XX cuando surgió el nacionalsocia-lismo, muchos de sus principales símbolos fueron destruidos; ante ese «peligro» el Gobierno federal usó la fuerza para reducir las manifestaciones del grupo. Esa represalia acabó transitoriamente con los elementos externos de los teuto-brasileros, pero no pudieron eliminar entre colonos y sus descendien-tes los sentimientos de pertenencia, y, el orgullo de tener sangre y cultura germana. Sentimientos aún vivos y presentes en los primeros años del siglo XXI.

Finalmente, las altas expectativas que propició la emigración de alemanes al Brasil se cumplieron, resultaron buenos trabajadores, se adaptaron y su-peraron las difíciles circunstancias de las primeras décadas de residencia, laboraron en comunidad y de-fendieron sus valores, sin olvidar sus raíces europeas.


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BREVE HISTORIA DE LA INVESTIGACIÓN EN SOCIOLOGÍA EN EL CONTEXTO

DE COLOMBIA1

BRIEF HISTORY OF SOCIOLOGY RESEARCH IN COLOMBIA Recibido: agosto 31 de 2012 /Revisado: septiembre 15 de 2012 /Aceptado: octubre 19 de 2012

Por: Wilfrido Zúñiga Rodríguez2

1 Este artículo hace parte de la tesis: El estado de iinvestigación en ciencias sociales en 11universidades de la ciudad de Medellín, de la Especialización en Docencia Investigativa Universitaria, año 2010, en la Fundación Universitaria Luis Amigó, sede Medellín.2 Filósofo de la Fundación Universitaria Luis Amigó. Especialista en Docencia Investigativa Universitaria de la Fundación Universitaria Luis Amigó. Cursando II Semestre de Maestría en Humanidades de la Universidad Católica de Oriente- Rionegro- Antioquia. Correo electrónico: [email protected]

RESUMENEl hombre ha buscado en cada periodo de la historia la solu-ción a los conflictos culturales. Su alma, su conciencia, su in-teligencia y voluntad, su libertad y el sentido de su educación y aprendizaje en el contexto de las instituciones oficiales y privadas del país, su destino, etc., son dimensiones de su ser que siempre ha tratado de desentrañar para responder a grandes interrogantes a partir de las distintas disciplinas del conocimiento, en este caso desde la sociología; por ejem-plo, ¿Cómo surgió la investigación sociológica en Colombia?, ¿Qué ha aportado la sociología en cuestiones de investiga-ción a la solución de conflictos en Colombia?, ¿Cuáles fueron los objetivos de la creación de la Asociación Colombiana de Sociología? ¿Cuáles fueron los máximos representantes de la sociología en el contexto de la investigación en los años 60’s?, ¿Cuál es el origen de los posgrados en sociología en Colombia?, y ¿cuál fue la clasificación investigativa en socio-logía en los años 60’s?

Este artículo de reflexión expone una breve historia de los inicios y antecedentes de la sociología como disciplina de las ciencias sociales, con base en las implicaciones de la in-vestigación en Colombia, mediante una serie de lecturas de textos que exigieron análisis, interpretación y comprensión como elementos constitutivos del método hermenéutico.

Palabras clave: cultura, educación, desarrollo, historia, in-vestigación, sociología.

ABstRACtThe Man sought in every period of history the solution to cultural conflicts. His soul, his conscience, his intellect and will, their freedom and sense of their education and learning in the context of public and private institutions in the country, their fate, etc., Are dimensions of your being that has always tried to unravel to answer important questions such as: ¿How did sociological research in Colombia?, ¿What sociology has contributed research on issues of conflict resolution in Co-lombia?, ¿What were the objectives of the creation of the Co-lombian Association of Sociology ? ¿What were the heads of sociology in the context of research in the 60’s? ¿What is the origin of the degree in sociology in Colombia?, And ¿what was the classification research in sociology in the 60’s?

This article gives a brief reflection of the early history and background of sociology as a discipline of the social sciences, based on the implications of research in Colombia through a series of readings of texts that demanded analy-sis, interpretation and understanding as constituents’ her-meneutical method.

Keywords: culture, education, development, history, research, sociology.

BREVE HISTORIA DE LA INVESTIGACIÓN EN SOCIOLOGÍA EN EL CON-TEXTO DE COLOMBIA



IntRODuCCIÓn

La investigación es un ejercicio dispendioso que exige una lectura de contexto con el fin de dar respuestas a los problemas de índoles huma-nos y socioculturales; en este sentido, exige un modelo de enseñanza con miras a establecer una transformación significativa de la vida hu-

mana, que se puede conseguir a través de una profunda evolución a partir de una nueva concepción en cuanto a la relación del sujeto con el conocimiento y a partir de la conversión del sujeto como investigador acérrimo, haciendo uso de la historicidad, temporalidad y linguísticidad hermenéutica del conocimien-to; sin embargo este ejercicio demanda evaluación desde los tres campos que lo dinamizan; es decir, lo epistemológico (búsqueda de conocimiento), lo pe-dagógico (enseñanza y aprendizaje) y el juego del lenguaje (relación maestro y alumno, y todo lo implica dentro de un contexto cultural).

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mÉtODO

La metodología del artículo se desarrollará en términos de un estudio cualitativo de análisis do-cumental por cuanto se pretende abordar obras de sociólogos colombianos y latinoamericanos que como fruto de las investigaciones en el contexto de Colombia aportaron a la construcción de la breve historia de hacer indagaciones con base en las dis-tintas problemáticas sociales y culturales de un país que necesita de espejos para mirarse a partir de su situación contextual más allá de un simple interés por mostrar confusas realidades. En este sentido, según la sociología en Colombia propuso que no hay investigación sin la lectura del contexto, un contexto que para hoy se hace necesario el legado de los sociólogos de la década de los 60’s que reza-ba que “no hay investigación sin confrontación con la realidad”. En suma, referenciar y traer a colación los aportes de los sociólogos de la década de los 60’s junto a sus textos, hoy nos permite establecer un diálogo y un análisis comparativo con la investi-gación que se ha venido desarrollando en los últimos años en Colombia desde el campo de la sociología.

El siguiente texto abordará la sociología y su

relación con la investigación desde su componen-te histórico. Teniendo en cuenta que hablar de historia es un aspecto amplio, fue necesario divi-dir el texto en tres momentos claves. De acuerdo a ello, el primer momento corresponderá a los inicios y antecedentes de la sociología y su vín-culo con los procesos investigativos abarcados en los años 60’s, es decir, toda una década donde se dio el esplendor de los aportes en cuestiones de investigación. El segundo momento, incluye las investigaciones y aportes de los principales pen-sadores, precursores y científicos de la sociología en los años de 1960 a 1970, durante este período fueron: Luis López de Mesa, Rafael Bernal Jiménez y Camilo Torres Restrepo, y se hace referencia a Orlando Fals Borda (década de los 90’s). Estos autores fueron de gran importancia en los proce-sos de consolidación de la sociología como tal y de los procesos investigativos en esta ciencia; y por último, se hará mención a la clasificación de

las investigaciones junto con un breve recorrido sobre el origen de los posgrados y congresos en sociología.

Es importante mencionar que cada momento, abordará exclusivamente el vínculo de la socio-logía con la investigación, puesto que este es el tema y el propósito del presente texto. Allí, se tendrán en cuenta temas como la creación de la sociología en nuestro país, los inicios investigati-vos y origen de los posgrados en la misma, entre otros. Adicionalmente, se expondrá una breve clasificación investigativa que se desarrolló en la década de los 60’s con la respectiva producción (obras publicadas) de cada investigador y sus propósitos en el contexto de Colombia y algunos en el ámbito de Latinoamérica.

CIenCIAs sOCIA-Les Y sOCIOLOgÍA

Las ciencias sociales han sido definidas por la National Science Foundation como:

disciplinas intelectuales que estudian al hombre como ser social por medio del método científico. Es su enfoque hacia el hombre como miembro de la sociedad y sobre los grupos y las sociedades que forma, lo que distingue las ciencias sociales de las ciencias físicas y biológicas”. (Citado por Gonzá-lez, Moro, Zincke, & Caldero 2009-2010, p. 2).

Pese a que existe un gran número de definicio-nes sobre el tema, acerca de las ciencias sociales, se utilizará la anterior ya que esta abarca los aspectos más importantes en las que convergen diferentes autores. Estos aspectos están dados por el carác-ter humano, es decir, que una ciencia social debe tener como fin el estudio del hombre como ser so-cial y su interacción en este mismo aspecto.

En este orden de ideas, se debe continuar con la clasificación de dichas ciencias. Teniendo en cuen-ta el texto anteriormente mencionado, se utilizará de allí dicha distribución; dicho texto cita a Mauri-ce Duverger politólogo francés quien afirma que:




La distinción de las Ciencias Sociales no se ha realizado sobre una base lógica, sino em-pírica: según la formación originaria de los investigadores (historiadores, filósofos, eco-nomistas, juristas, etc.) o según la naturaleza de las técnicas empleadas en la investigación (demográficas, lingüísticas, tecnológicas, his-tóricas, etnológicas, etc.). Por esta causa, toda clasificación racional de las Ciencias Sociales tiene un carácter bastante artificial (González, Moro, Zincke, & Caldero, 2009-2010, p. 3).

Duverger clasifica las ciencias sociales en dos categorías: ciencias particulares y ciencias globales. “Las primeras estudian un determinado aspecto particular de los grupos sociales y las segundas el conjunto de los aspectos de uno o varios grupos” (González, Moro, Zincke, & Caldero, 2009-2010, p. 3). En las ciencias particulares, el autor agrupa las siguientes: geografía, demografía, sociología, derecho, filosofía y la política. En la segunda cla-sificación, plantea: psicología y economía; sin embargo, nada sobre esta clasificación está total-mente dado, puesto que esta depende al igual de la misma definición que cada autor quiera darle. En definitiva, se entenderán como ciencias sociales las siguientes: la política, la sociología, el derecho, la antropología, la geografía, la economía, la histo-ria y la psicología.

El nacimiento de la sociología en Colombia, al igual que la aparición de todas las ciencias sociales en este país, vivió un largo y arduo proceso para su consolidación. Para entender este proceso, se retomarán algunas ideas de Gonzalo Cataño en La sociología en Colombia; este autor plantea algunos de los fenómenos dados en la construcción de la sociología como ciencia de la siguiente manera:

Los pocos años del primer gobierno de Rafael Núñez, el periodo de la República Liberal y los comienzos del Frente Nacional han sido los grandes momentos de la sociología nacional. En cada uno de ellos el Estado se mostró interesa-do en la introducción de la sociología al mundo universitario, en la promoción de investigacio-nes y en la asimilación de los resultados de las ciencias sociales. Fueron también periodos de

grandes proyectos de cambio social, durante los cuales el Estado se hizo mucho más sensible al discurso sociológico y a las teorías relaciona-das con la evolución social. Pero cuando estas “afinidades electivas” entre la sociología y el gobierno estuvieron ausentes, la disciplina se refugió en el precario espacio de las cátedras de las facultades de derecho o se asiló en una en-señanza rutinaria en las escuelas de sociología –o simplemente desapareció– como ocurrió durante las primeras décadas del presente siglo (Cataño, 1987, p. 18).

El mismo autor continúa este recuento históri-co de la sociología y hace una división de esta en tres partes. La primera etapa abarca desde 1880 hasta 1930; la segunda, comprende desde 1930 hasta 1959; y finalmente, la tercera etapa se inicia en 1959 y llega hasta la actualidad. A continuación se describirán cada una de estas etapas.

La primera etapa, 1880 hasta 1930, se carac-terizó por definir la sociología y de esta manera darle un lugar en las universidades del país. Este interés estuvo dado principalmente por un gru-po de pensadores colombianos, entre quienes se puede mencionar a “políticos, críticos sociales, pe-riodistas, abogados y docentes universitarios que seguían con alguna atención las discusiones de las ciencias sociales en Europa y en los Estados Uni-dos” (Cataño, 1987, p. 21).

Durante estos casi cincuenta años, la gran pre-gunta se dio alrededor de ¿Qué es la sociología? , es decir, el gran interrogante se dio por la lucha de lograr definirla, de saber para qué y por qué era necesaria esta ciencia dentro de las ciencias sociales y, en especial, de la importancia de esta para nuestro país. Los representantes más im-portantes en este período fueron Rafael Núñez y Salvador Camacho Roldán. Luego de dar respues-ta a los interrogantes, el gran dilema era el poder institucionalizar la ciencia. Para dar respuesta a ello, se realizaron innumerables intentos por “institucionalizar las cátedras de sociología en las universidades y por la elaboración de los primeros manuales que surgen como producto de estas acti-vidades docentes” (Cataño, 1987, p. 21).





La segunda etapa, abarca desde 1930 hasta 1959; en esta se intenta impulsar la investigación empírica encontrando respuesta en algunas insti-tuciones del Estado como la Contraloría General de la República, los ministerios de Educación, de Economía y del Trabajo, y las reflexiones sobre la evolución de la sociedad colombiana; igualmente, crece el número de cátedras y se duplican los cur-sos de introducción a la sociología.

Estos 29 años fueron de gran importancia para el desarrollo de las ciencias sociales y de la concepción de investigación en las mismas. Las universidades en Colombia en el contexto de las ciencias sociales asumen cambios que la misma vida académica exigía; en ese sentido:

La universidad comenzó a interesarse en la formación de investigadores, labor ésta que tuvo un primer impulso en la Escuela Normal Superior y en el Instituto Etnológico Nacional fundado por Paul Rivet en los años cuarenta. A esto se deben sumar los estudios sobre la evo-lución nacional emprendidos por Luis López de Mesa y L. E. Nieto Arteta, quienes abrieron un camino que sería posteriormente transitado por la historia económica y social modernas (Cataño, 1987, p. 22).

Finalmente, la tercera etapa se inicia en 1959 y llega hasta la actualidad. Este período se “caracteriza por la fundación de las primeras escuelas de socio-logía y por el surgimiento de los sociólogos como un grupo profesional…surgen las publicaciones es-pecializadas y el aparato institucional representado por facultades, asociación profesional y centros de investigación” (Cataño, 1987, p. 22).

Como uno de los propósitos del texto es comprender la sociología, su proceso y sus avan-ces en relación con los procesos investigativos, se tendrán en cuenta solo los años compren-didos en la década de los 60’s; por tal motivo, se continuará con la descripción de la prime-ra comunidad científica, el aporte de algunos sociólogos importantes a la ciencia y a la investi-gación. Sin embargo, era necesario y pertinente hacer un breve recuento de la sociología como

tal para, de esta manera, lograr una mayor com-prensión del tema.

El objeto central del recuento histórico de la sociología en Colombia es el reconocimiento de las diferentes situaciones que lograron la creación de la comunidad científica en esta ciencia social tan importante en nuestro país durante la década mencionada. En este período, surge la profesiona-lización de la sociología, y es donde gran parte de trabajos investigativos se generan. Este suceso se forja básicamente gracias a los fenómenos presen-tados en la Universidad Nacional.

Para lograr comprender el surgimiento de la primera comunidad científica en el área de la sociología, es importante definir lo que es una co-munidad científica en sí misma. Para ello, se tendrá en cuanta inicialmente la definición planteada por Thomas Kuhn:

La comunidad científica se compone de los profesionales de una especialidad científica. Unidos por elementos comunes y por edu-cación y noviciado se ven a sí mismos, y los demás los ven, como los responsables de la lucha por la consecución de un conjunto de objetos compartidos, entre los que figura la formación de los sucesores. Tales comuni-dades se caracterizan por la comunicación casi completa dentro del grupo y por la una-nimidad relativa del juicio grupal en asuntos profesionales (Kuhn, 1971, p. 66).

De la anterior definición se pueden rescatar va-rios aspectos característicos de lo que se entiende por comunidad científica. Estas características son mencionadas por Parra (1989) en su texto La so-ciología en Colombia, de la siguiente manera:

• Conformada por profesionales que comparten una misma disciplina científica.

• Los profesionales comparten un mismo proceso educativo.

• Tiene cierto grado de institucionalización.




• Comparten un paradigma o visión del mundo desde la ciencia y un conjunto de normas y valores de formas y métodos de trabajo para buscar el co-nocimiento comprobado.

• Poseen un alto nivel de comunicación.

• Posee un paradigma aceptado a cuyo desarrollo y demostración se dirigen los trabajos científicos.

Teniendo los aspectos característicos de una comunidad científica desde la definición plateada por Kuhn, es necesario analizar los mismos con el fin de evidenciar su validez en la realidad colom-biana. Para ello, se retomarán las ideas planteadas por Parra (1989), quien menciona en su texto La sociología en Colombia que la creación de una co-munidad científica en el área de la sociología tiene algunas particularidades importantes, “se trata de una ciencia social cuya materia de estudio está ligada…con los conceptos de la sociedad y más re-lacionada con los vaivenes políticos y los procesos de cambio social” (p. 66). En ese sentido, “La so-ciología…no ha sido desarrollada en Colombia sino en Europa y especialmente en Estados Unidos y lo que realmente se da es un trasplante…, del para-digma norteamericano” (p. 66-67).

De igual manera, la consolidación de la co-munidad científica sufrió tres situaciones o fenómenos. Las situaciones que se mencionarán a continuación, fueron las características básicas de la sociología en la década de los 60`s. En un primer momento, se encuentra la institucionaliza-ción y/o desinstitucionalización de la sociología; seguidamente, la secularización de quehacer so-ciológico; y finalmente, las relaciones entre la sociología y el Estado.

El primer fenómeno, la institucionalización y/o desinstitucionalización de la sociología, hace referencia al proceso de aceptación de la sociolo-gía como ciencia. Esto se refiere a la concepción de la ciencia como aquella que “nos proporcio-na información sobre los fenómenos” (Panikkar, 2009, p. 99). Es así, que la sociología asume el rol de ciencia porque a través de sí el hombre toma consciencia que hace parte de un contexto necesi-

tado de metamorfosis; en este sentido, “el hombre conoce cuando participa humanamente, es decir, conscientemente, en el dinamismo de la realidad, cuando toma parte en la inteligencia o en la pala-bra” (p. 99) y porque es consciente de su ser social.

La secularización, corresponde al segundo fe-nómeno, esta describe el cambio vivido por la ciencia de una visión religiosa por una ciencia so-cial autónoma; de esta manera, la sociología se dirigió “hacia una concepción secular, científica del quehacer sociológico” (Parra, 1989, p. 67). Finalmente, este dilema se resuelve al determinar la existencia de ambas visiones dentro de la pro-fesión; de esta forma, hay instituciones con una visión secular y otras con una visión confesional.

El último fenómeno plantea las relaciones en-tre la sociología y el Estado. Estas relaciones son de carácter político y económico. En las relaciones políticas se han dando contrastes que van desde la colaboración hasta la oposición. En el ámbito eco-nómico, se hace referencia a la “participación de la sociología como ciencia y como base del con-cepto y la práctica de la planeación en el proceso de desarrollo de la sociedad, como a la apertura de posibilidades ocupacionales para los profesionales de la sociología” (Parra, 1989, p. 68).

De estos puntos de vista, puede concluir-se, como lo plantea Parra, que la sociología en Colombia ha pasado mínimamente por los si-guientes tres períodos:

• Entre 1880 y 1958. Este primer período se caracteriza por la orientación europea y por los es-fuerzos realizados para institucionalizar la ciencia en las diferentes universidades del país.

• Entre 1959 y 1969. Estos años se caracterizan por una orientación norteamericana y latinoa-mericana y por la consolidación del proceso de institucionalización. De manera muy especial, se da la lucha por definir la sociología desde la concepción sagrada o secular y se crean las fa-cultades de sociología.





• Los años posteriores a 1970. Están marcados por algunas formas de desinstitucionalización que tie-nen como consecuencia un conflicto con el Estado y una fragmentación teórica. Todo este suceso se da en la Universidad Nacional y tiene como conse-cuencia la formación de tres maneras del quehacer sociológico:

La sociología de la Universidad Nacional y sus zonas de influencia.

La sociología confesional de universidades pri-vadas de orientación católica…La diáspora de los sociólogos formados durante el segundo período, quienes se enquistan en la burocracia, los centros privados de investigación y organis-mos internacionales (Parra, 1989, p. 69).

En este sentido, se hará énfasis en la época comprendida entre 1959 y 1969, durante la cual, se dan gran parte de los sucesos más importantes en la sociología; entre ellos están la consolidación de la ciencia social como tal y los inicios y mayor producción en el ámbito investigativo.

Los fundadores de la sociología colombiana son Rafael Núñez, quien fue presidente de Colombia en cuatro ocasiones, y Salvador Camacho Roldán. Fueron ellos quienes comenzaron a preguntarse por la definición de esta ciencia a finales del siglo XIX. Mucho después, empezaron los intentos por investigar en dicho contexto, más puntualmente, a partir de 1930. Estos intentos de investigación em-pírica “se llevaron a cabo en instituciones como la Contraloría General de la República, los ministerios de Educación, de Economía y Trabajo, la fundación del instituto Etnológico Nacional, y de la Escuela Normal Superior.” (Parra, 1989, p. 72).

Los principales pensadores, precursores y cien-tíficos de la sociología en los años de 1960 a 1970, fueron: Luis López de Mesa, Rafael Bernal Jimé-nez, Camilo Torres Restrepo y Orlando Fals Borda; estos autores fueron de gran importancia en los procesos de consolidación de la sociología como tal y de los procesos investigativos en esta ciencia. A continuación, se mencionarán cada uno de ellos y sus respectivos aportes en el área, tanto en el

proceso de institucionalización como investigativo de la presente ciencia social.

Aportes de Luis López de Mesa

Luis López de Mesa fue un antioqueño nacido en Don Matías el 12 de octubre de 1884 y falleció el 18 de octubre de 1967. Fue escritor, político, pen-sador, científico, humanista y ensayista. López de Mesa estaba vinculado con las ideas políticas del Partido Liberal colombiano.

Los aportes de López de Mesa en el ámbito político se dieron gracias a los diferentes cargos que desempeñó en el país, dentro de los cuales se pueden mencionar los siguientes: fue concejal de Bogotá, diputado a la Asamblea y representante a la Cámara. Así mismo, desempeñó cargos impor-tantes en el campo pedagógico, especialmente en la Universidad Nacional en donde ejerció como profesor de historia de la medicina, de sociología americana y de estética e historia del arte. Adicio-nalmente, sus obras relacionadas directamente con la sociología son citadas por Kalmanovitz, Parra y Peñal de la siguiente manera: “De cómo se formó la sociedad colombiana, Disertación sociológica y escrutinio sociológico de la historia colombiana.” (p. 72). De acuerdo con Parra (1989), el aporte más significativo de López de Mesa en sociología fue el de cumplir el rol de legitimador de la ciencia. El hecho tuvo como consecuencia la apertura para propiciar los inicios de los procesos de institucio-nalización de la sociología.

Aportes de Rafael Bernal Jiménez

Rafael Bernal Jiménez fue un distinguido juris-ta y humanista boyacense, realizó sus estudios universitarios en la Universidad Javeriana. Fue representante de la filosofía social de raíces ca-tólicas. “Las obras más representativas de Bernal Jiménez son: Introducción a la sociología un iti-nerario para una filosofía social y dinámica del cambio social.” (Kalmanovitz, 1985, p. 73). La primera obra mencionada fue publicada en 1961 “en la imprenta de las fuerzas militares, institución donde se desempeñó por varios años como pro-fesor.” (Cataño, 1987, p. 136). Y la segunda obra,




Dinámica del cambio social, fue publicada en 1970 antes de morir. Estos dos textos suman un total de “1512 páginas donde sintetizó la historia de la hu-manidad” (Cataño, 1987, p. 136).

Aportes de Abraham Fernández de Soto

Al igual que Bernal Jiménez, Abraham Fernández de Soto fue representante de la filosofía social de carácter católico. La orientación de ambos au-tores generó un gran debate en lo referente a la sociología; este debate o batalla se dio gracias a los intentos que tenía la ciencia social por definirse a sí misma de una forma científica. El suceso tuvo como consecuencia la “división del proceso de ins-titucionalización de las aulas universitarias entre escuelas católicas y seculares” (Kalmanovitz, Pa-rra & Peña, 1985, p. 72).

Entre las obras más representativas de Fer-nández de Soto se puede rescatar el texto titulado Treinta lecciones de sociología católica, el cual fue publicado en 1952, y se dio a la luz pública “cuando el régimen de Laureano Gómez estaba en su plenitud y cuando todo texto uni-versitario que no fuera diseñado de acuerdo con la filosofía tomista del estado era totalmente censurado” (Cataño, 1987, p. 136).

Aportes de Camilo Torres Restrepo

Camilo Torres Restrepo fue un sacerdote colom-biano nacido en Santander en 1929 y murió el 15 de febrero de 1966. Fue conocido además de sa-cerdote como científico y revolucionario. Como científico, fue “el fundador del primer programa disciplinar de sociología en América Latina; como revolucionario, combatiente de la guerrilla foquis-ta del Ejército de Liberación Nacional (ELN); como sacerdote, figura decisiva en la dinámica de los movimientos eclesiales contestatarios de América Latina y Centroamérica.” (Sánchez, 2006, p. 4).

Torres Restrepo fue ordenado sacerdote en 1954, ese mismo año, viajó a Bélgica y allí se formó como sociólogo en la Universidad de Lovaina en el año de 1958. Este autor fue uno de los más im-portantes personajes que dio origen a los trabajos

empíricos en sociología gracias a su trabajo reali-zado acerca de la ciudad de Bogotá que se tituló:

Una aproximación estadística a la realidad so-cio-económica de Bogotá”. Y que fue publicada años más tarde, 1987, bajo en nombre de “pro-letarización de Bogotá”. El trabajo investigativo estudia a la ciudad teniendo en cuanta su histo-ria, “características demográficas, la naturaleza de su estructura ocupacional y el nivel de vida de sus habitantes (Kalmanovitz, Parra & Peña, 1985, p. 73).

Al terminar sus estudios en 1959, regresó a Colombia y fue nombrado capellán auxiliar de la Universidad Nacional. Allí conoció a Orlando Fals borda y junto con este, Carlos Escalante, Eduardo Umaña Luna, María Cristina Salazar, Darío Botero Uribe, Virginia Gutiérrez de Pineda y Tomás Ducay, entre otros, crearon la primera facultad de socio-logía en Latinoamérica. Y seguidamente, con Fals Borda, dan inicio a la Facultad de Sociología en la Universidad Nacional. Torres Restrepo comenzó en la facultad una gran labor en el área de la do-cencia, la investigación y la acción social.

Torres Restrepo trabajó en el Cen-tro de Investigaciones Sociales e introdujo algunas orientaciones sociológicas que provenían de Norteamérica, del mismo modo que técnicas de análisis estadístico. El aporte del autor, ayu-dó, en cierta medida, en la polémica que vivía la ciencia en relación al aspecto católico y secular matizando un poco este fenómeno; de la misma manera, contribuyó a la legitimización de la disci-plina teniendo como argumento que esta serviría para el desarrollo nacional y para la resolución de los diferentes conflictos sociales.

Adicionalmente, en 1963, fue Camilo To-rres Restrepo el encargado de presidir el primer Congreso Nacional de Sociología en la ciudad de Bogotá. Durante el congreso se realizó un espe-cial énfasis en los “temas de nacionales y en los problemas de la enseñanza de la sociología en el país.” (Cataño, 1987, p. 29). Los principales po-nentes y participantes de este congreso fueron: Orlando Fals Borda, Virginia Gutiérrez de Pineda,





Carlos Escalante Angulo, Eduardo Umaña Luna y Camilo Torres Restrepo.

Aportes de Gustavo Pérez Ramírez

Gustavo Pérez Ramírez fue, al igual que Torres Restrepo un sacerdote colombiano formado en Europa. Ambos se encontraron en Bélgica, en la Universidad de Lovaina, en donde realizaron sus estudios de sociología. En esta medida, fue polé-mica su participación al respecto de la concepción secular y católica de la sociología. Igualmente, dio los inicios al trabajo empírico en esta ciencia social y, al igual que Torres, realizó algunos estudios so-bre Bogotá.

Del mismo modo, trabajó en el Centro de Investigaciones Sociales e introdujo algunas orien-taciones acerca de la sociología norteamericana.

Aportes de Orlando Fals Borda: el investi-gador más importante en sociología

Orlando Fals Borda nació en Barranquilla el 11 de julio 1925 y falleció el 12 de agosto de 2008. Este autor, “es considerado uno de los grandes ideó-logos de la educación universitaria en Colombia” (Ocampo, 2009, p. 1). Adicionalmente, Parra (1989) plantea a Fals Borda como el investigador más importante para el surgimiento de una so-ciología profesional en Colombia. En sus palabras explica los aportes más significativos de Borda:

A su iniciativa se debe la fundación del Departa-mento de Sociología de la Universidad Nacional en 1959, y en compañía de Camilo Torres, la más amplia polémica sobre la concepción de la sociología como ciencia, la introducción de la idea de objetividad y una visión positiva del pensamiento de la disciplina en contraposi-ción a una concepción sagrada, de una mirada religiosa predominante, y la introducción ins-titucional de la escuela norteamericana de sociología (p.73).

Dos de las grandes obras de Fals Borda son Campesinos de los Andes y El hombre y la tierra en Boyacá. El primero, pasaría a ser considerado como un estudio de carácter clásico; y el segun-do, como la base para la reforma agraria. Ambos trabajos contribuyeron al desarrollo de la socio-logía y son considerados clásicos de la ciencia social colombiana.

En estos trabajos investigativos prevaleció el uso de métodos de acercamiento a la investiga-ción, la observación participante, el cuestionario, y la recolección histórica. De esta manera, es como se dio en nuestro país en la sociología los estudios directos e intensivos de una determina-da comunidad o región.

A finales de 1959, junto con Camilo Torres Res-trepo, “a quien Fals entendió como un subversor moral y no como un apóstol desolado o profeta desoído” (Sánchez, 2008, p. 2), fundaron la pri-mera Facultad de Sociología de América Latina en la Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá. El objetivo principal de esta facultad era “la for-mación de profesionales sociólogos con capacidad para realizar las investigaciones científicas sobre la realidad social colombiana” (p. 3). Es preciso mencionar que, además de fundar la Facultad de Sociología en Bogotá, también “fundó el primer postgrado de Maestría en Sociología de la Edu-cación en Colombia, el PLEDES, con el aporte de grandes científicos, entre ellos los doctores Ger-mán Rama, Jorge Graciarena y Guillermo Briones, entre otros” (Ocampo, 2009, p. 1).

Durante el tiempo que dedicó a dar clases en la universidad fue reconocido por ser un gran profesor y “según sus alumnos, fue un verdade-ro Maestro universitario” (Ocampo, 2009, p. 4). Igualmente, con sus orientaciones y valiosos apor-tes, “formó una generación de investigadores en las Ciencias Sociales. En sus primeras investiga-ciones en la Facultad de Sociología, sus intereses fueron los estudios de campo, con aplicación de encuestas, entrevistas, documentación de archivo, historia oral y otros aspectos de la investigación sociológica práctica y cuantitativa.”. (p. 4).




En esa misma medida, los aportes de Fals Borda contribuyeron a la creación de:

las primeras Organizaciones No Gubernamen-tales que existieron en Colombia, la Fundación Rosca de Investigación y Acción Social (1970). Después de fundar el primer programa de So-ciología en América Latina, de ser director general del Ministerio de Agricultura, promotor de la Acción Comunal y de la Reforma Agraria la Fundación Rosca cristaliza para Fals Borda la distancia con el Estado, con las convenciones del conocimiento universitario, y la ruptura definitiva con la subordinación existente” (Sán-chez, 2008, p. 3-4).

En su quehacer docente, Fals Borda, como impulsador de una nueva manera de investigar a partir de la realidad cultural y social:

Formó una generación de sociólogos dedicados a la investigación social en una época de cri-sis y de cambios. Por ello su acción se realizó en la Facultad de Sociología de la Universidad Nacional y en sus investigaciones científicas y educativas destacando su metodología de la In-vestigación-Acción-Participativa.

Según las ideas de Fals Borda, “la educación tie-ne un papel decisivo en el mejoramiento de la sociedad. Y esa función solamente es posible esti-mulando la investigación-acción en la enseñanza y en el aprendizaje. Debe ser una relación de Maes-tro-Alumno a través del conocimiento y la práctica que ofrece la investigación (Cataño, 1987, p. 18).

Fals Borda se constituyó en el precursor y re-presentante más destacado de la Investigación Acción Participativa (IAP). Con esta propuesta metodológica, él señaló nuevos caminos para la educación colombiana la cual se pretendía centrar en el alumno y en la filosofía el con-cepto pedagógico de “aprender haciendo”. “La investigación-acción participante se aplica para ayudar a producir cambios radicales en la socie-dad. Es un compromiso con la sociedad al hacer la investigación y entrar a los problemas para crear conciencia de cambio.” (Cataño, 1987, p. 18). En el ámbito educativo, este tipo de inves-

tigación, tiene como objetivo buscar resolver un problema real y preciso. Como diría Gordon W. Allport citado por Bauman (2002) en su texto La cultura como praxis “sólo se puede obtener una óptima comprensión del problema cono-ciendo el contexto histórico concreto del caso en cuestión” (p. 305).

Según el doctor Orlando Fals Borda, citado por Cataño (1987):

El método de investigación acción participa-tiva está relacionado con la epistemología holística, la cual se expresa en cuatro tipos de conocimiento que juegan entre sí: el vivencial o “experimental”, el práctico, el proporcional y el presentacional. Ello señala que hacer in-vestigación participativa es aceptar que toda investigación sea interacción comunicante, en la que ocurre un proceso de diálogo, de apren-dizaje mutuo y de mutua confianza entre el investigador y el investigado (p. 19).

Es igualmente significativo concluir, respecto al doctor Orlando Fals Borda, que, gracias a su pensamiento y su acción como sociólogo, histo-riador, educador, político y profundo humanista, se logró de una u otra forma trascender en el análisis del pensamiento colombiano en la se-gunda mitad del siglo XX. Teniendo en cuenta que sus estudios y aportes se dieron principal-mente en la reflexión de las siguientes áreas: la violencia, la subversión, la vida rural, los proble-mas políticos, económicos, sociales, educativos y otros que manifestaron la crisis y la necesidad de cambios en las estructuras nacionales.

INVESTIGACIONES, PUBLICACIONES Y TEXTOS EN SOCIOLOGÍA

Uno de los indicadores más importantes en la pro-ducción investigativa de una ciencia está dado por el número mismo de investigaciones realizadas, las publicaciones y textos. Durante esta década, en sociología se:





crearon cinco colecciones que incluían monografías sociológicas, monografías lati-noamericanas, informes técnicos, historia y sociología y memorias de congresos de so-ciología. Se creó también, con circulación únicamente en la Facultad, una colección de lecturas adicionales que eran básicamente re-producciones de artículos o trabajos de interés para la formación de los sociólogos, y debido a la pobreza inicial de la biblioteca en materia so-ciológica y a la poca disponibilidad de los libros sobre el tema en las librerías del país, se hacía necesaria para el trabajo docente. (Kalmano-vitz, Parra & Peña, 1985, p. 77).

Durante los primeros años de la década de los sesenta y hasta mediados de la misma, aproxima-damente hasta 1967, se publicaron 45 trabajos. En su gran mayoría, estos textos fueron escritos por los fundadores de la Facultad de Sociología, pro-fesores nacionales e internacionales. En los años siguientes, se realizaron más trabajos en los que ya comenzaban a ser parte algunos exalumnos. Para destacar algunos, por ejemplo, el de Houtart (1959), La mentalidad religiosa y su evolución en las ciudades; Fals Borda (1959), La teoría y la realidad del cambio socio-cultural en Colombia; así mismo el trabajo de Smith (1964), La sociología rural: la co-munidad y la reforma agraria; de igual manera el de Fals Borda (1961), Acción comunal en una vereda colombiana ;y en la misma relevancia del contexto las investigaciones de Caplow (1963), Problemas funcionales de las grandes organizaciones ;y en ese mismo orden las investigaciones de Friede (1960), Los gérmenes de la emancipación americana en el siglo; Pineda (1960). El impacto de la violencia en el Tolima: el caso del Líbano, entre otras, que impac-taron en el campo de la sociología.

En total fueron 45 trabajos realizados desde la

sociología y son mencionados por Parra (1989) en su texto “La sociología en Colombia 1959-1969” y en “Historia social de la ciencia en Colombia: Ciencias sociales”, estos recibieron el nombre de Monografías sociológicas, como primer orden en la clasificación que se les dio a este tipo de investiga-ciones en las distintas regiones de Colombia.

En segundo orden, hubo una serie de resultados investigativos que se les denominó Monografías latinoamericanas, por su impacto social y cultural que incidieron en parte en la transformación de la mentalidad y concepción que se tenía sobre la clase obrera, los campesinos, la relevancia en la in-vestigación de algunos grupos étnicos a nivel local y latinoamericano y, en especial, la importancia del estudio de familia y toda sus implicaciones en el contexto del país, entre los que se destacan los trabajos de Whiteford, (1963) con su libro, Popa-yán y Querétaro; el de Gutiérrez de Pineda, (1963), La familia en Colombia: trasfondo histórico; en ese orden, fruto de la investigación en sociología de Fals Borda (1963), El Brasil: campesinos y vivienda; de igual manera, se encuentra el texto de Willems, (1966), El cambio cultural; el de Briadvert (1964), Los chibchas; y por destacar, los de Muñoz (1963), El nivel de la vida de los trabajadores ferroviarios (vías Paipa-Bogotá-Espinal); y Havens, Montero, & Romieux (1965), Cereté: un área del latifundio; junto con las obras de Havens (1966), Támesis: estructura y cambio; Usandizaga, Havens,. y Ro-mieux (1966), Tres barrios de invasión. A través de estos resultados la sociología en Colombia se fue posesionando en el área de la investigación.

En el tercer orden de la clasificación investi-gativa en sociología se destacaron los trabajos recopilados bajo la designación de Historia y so-ciología, entre los que cabe mencionar por su gran impacto, la obra de carácter histórico de Bushnell (1966), El régimen de Santander en la Gran Colom-bia; y la realización del Primer Congreso Nacional de Sociología realizado en el mes de marzo los días 8, 9 y 10 de 1963 (Memorias, 1963) , como fruto del cual se dieron los siguientes congresos: Con-greso Latinoamericano de Sociología: Sociología y Sociedad en Latinoamérica, año de 1965 (Me-morias, 1965); Congreso Latinoamericano de Sociología: Sociología y Sociedad en Latinoamérica año de 1966 (Memorias, 1966) y Congreso Latino-americano de Sociología: Sociología y Sociedad en Latinoamérica, año de 1967 (Memorias, 1967); este último centralizado en la problemática de la educación tanto en Colombia como en Latino-américa.




La asociación Colombiana de sociología y sus congresos

La fundación de la Asociación Colombiana de Sociología se remonta al 11 de abril de 1962, la cual fue el resultado de una iniciativa genera-da por profesores de la Facultad de Sociología de la Universidad Nacional y tuvo como primer presidente al doctor Orlando Fals Borda. La pre-ocupación principal de esta asociación era la de poder agrupar a científicos sociales, y de esta ma-nera crear la comunidad científica. La asociación se planteó unos objetivos iníciales que son plan-teados por Parra (1989) así:

• Estimular la actividad científica frente a los he-chos sociales.

• Propender por el desarrollo de los estudios socio-lógicos en el país.

• Proteger la actuación profesional sociológica e intervenir de acuerdo con lo establecido por la ley.

• Estimular la colaboración entre sociólogos.Colaborar con las entidades afines. (p. 81).

La asociación fue la encargada de realizar los congresos nacionales de sociología que se organi-zaron en los años de: 1963, 1965, 1966 y 1967. En su primer congreso, dictado entre el 8 y el 10 de marzo de 1963, se abordó el tema de la institucio-nalización de la profesión, “especialmente a lo que concierne a la reglamentación legal de la profesión y a su diferenciación de las actividades similares como el trabajo social, así como también a la na-turaleza de su formación en las universidades.” (Parra, 1989, p. 82).

Durante el Primer Congreso Nacional de Socio-logía realizado en la ciudad de Bogotá, en el año de 1963, la asociación llegó a diferentes conclusio-nes; una de ellas, y quizá la más importante, fue el de darle prioridad a la investigación y a la manera en que esta se debería realizar en el país. De este modo, deberían prevalecer los temas relacionados con los diferentes conflictos nacionales, buscando de una u otra manera, plantear soluciones para

estos. Igualmente, los trabajos investigativos de-bían seguir la siguiente línea: “teoría sociológica; planteamiento de hipótesis; comprobación de hipótesis; descripción; exploración y experimenta-ción” (Parra, 1989, p. 82).

Se acordaron igualmente, cuáles deberían ser los temas de mayor importancia a investigar por parte de los sociólogos. Entre algunos de los temas propuestos se encuentran: “la violencia, la educa-ción, la reforma agraria, las instituciones religiosas, la salud, la familia, la vivienda, la industria, el traba-jo y el urbanismo” (Quevedo, Vasco, & Obregón, 1993, p. 82); de esta manera, la sociología adqui-rió relevancia, sobre todo con el interés que colocó sobre dichos temas en el contexto de Colombia.

Para el año de 1963, la Asociación Colombiana de Sociología, ya formaba parte de la Asociación Internacional de Sociología y la Asociación Lati-noamericana de Sociología. Este suceso posibilitó que el VII Congreso Latinoamericano de Sociolo-gía se llevara a cabo en Colombia, en agosto de 1965. Allí asistieron, entre otros países, Argentina, Bélgica, Bolivia, Brasil, Canadá, Colombia, Costa Rica, Chile y Ecuador. Estos acontecimientos, la creación de la asociación, y la realización de los congresos mencionados y los que posteriormente se dieron, han logrado aumentar y mejorar de una u otra forma la producción investigativa en el país, especialmente en el área de la sociología.

El origen de los posgrados en sociología

El primer posgrado en sociología se fundó en la Facultad de Sociología de la Universidad Nacional; éste se dio gracias a las ideas de los mismos fun-dadores de dicha facultad. El posgrado tuvo por nombre Programa Latinoamericano de Sociología del desarrollo, Pledes, y contó con al apoyo eco-nómico de instituciones tanto nacionales como internacionales. Lastimosamente, este programa no duró mucho; sin embargo, se publicaron varias obras como: La universidad colombiana, dos libros sobre educación y religión, y el análisis del censo de estudiantes de la Universidad Nacional.





Cerrada esta etapa de la sociología, cabe resaltar la importancia que esta tuvo no solo a nivel educa-tivo, sino también en los avances investigativos. A nivel educativo, esta ciencia logró institucio-nalizarse; no obstante, para ello pasó por duros y diferentes momentos; uno de estos fue el lograr definirse y diferenciase a sí misma como ciencia social; seguidamente, luchó por tener un puesto dentro de las cátedras universitarias; y finalmen-te, logró establecer su primer posgrado. En el área investigativa, no cabe duda que fue una de las ciencias que más ayudó al crecimiento de la nación. Por un parte, y luego de institucionali-zarse, estipuló los temas y la forma de investigar en sociología; y por otra, logró realizar gran can-tidad de investigaciones que la hicieron ser la ciencia con mayores aportes, especialmente por los temas que hacían referencia a la violencia que atravesaba el país.

Por tanto, es quizá la sociología la ciencia social de mayor importancia en la década de los 60’s. Ésta no solo evolucionó a nivel educativo, sino que ello le favoreció la producción y organización investiga-tivas. Estos sucesos tuvieron como consecuencia la salida de nuestros profesionales a otros países y la entrada de profesionales al nuestro, quienes fueron de gran aporte para la construcción de la sociología y su investigación en Colombia.

COnCLusIÓn

En Colombia se ha tenido un largo recorrido y ha sido un proceso influenciado por varios factores para desarrollar la investigación, en donde la socio-logía ha avanzado significativamente, con miras a la organización y planificación del sistema educati-vo en pro de la calidad de la educación colombiana.

A pesar de los grandes avances a través de la historia, la sociología en Colombia aún tiene difi-cultades que afrontar. Teniendo en cuenta que es un país con muy poca inversión en investigación en el área de la sociología; sin embargo cabe re-saltar que la investigación en Colombia ha tenido grandes avances, entre ellos la organización del sistema investigativo que involucra directamen-te al Estado con la Creación de COLCIENCIAS y los diferentes programas y proyectos que confor-man este departamento, dándole más solidez y respaldo a la misma. En la década de los 70 y 80 se logra, además, consolidar la educación supe-rior como un modelo que contribuye al desarrollo de un país no solo a nivel económico sino social y humanístico, que a pesar de las dificultades “se fundamenta en el desarrollo científico e investi-gativo” (Investigación, planificación y evaluación del sistema, consulta en la web).

Se hace necesario en Colombia retomar ideas como las del doctor Orlando Fals Borda, quien gracias a su pensamiento y su acción como soció-logo, historiador, educador, político y profundo humanista, logró, de una u otra forma, trascen-der en el análisis del pensamiento colombiano en la segunda mitad del siglo XX. Sin embargo, sus aportes se dieron principalmente en la reflexión de las siguientes áreas: la violencia, la subversión, la vida rural, los problemas políticos, económicos, sociales, educativos y otros que manifestaron la crisis y la necesidad de cambio en las estructuras nacionales en un país que requiere hoy de ideas y proyectos de investigación a partir de problemáti-cas sociales y culturales.




Dado que con la investigación se desarrolla la ciencia y la tecnología surge en el mundo de hoy la información digital. Para la sociedad de la información digital que enmarca las nuevas tendencias para la producción, apropiación y distribución de la riqueza, haciendo surgir la eco-nomía de la información y del conocimiento, cabe concluir que la materia prima de este nuevo sistema de relaciones sociales y de producción, son las ideas, los sistemas de información, los grupos humanos, sus relaciones y sus capacida-des para producir mundos simbólicos con nuevos sentidos. Nuevas formas de organización social e informacional, en los que la circulación y el acceso a los conocimientos se convierten en una forma de reconocimiento, poder y libertad.

En el caso particular de Colombia es necesario identificar qué valoración se hace hoy de la investi-gación y cómo se viene comprendiendo el ejercicio investigativo, sobre todo en el área de la sociolo-gía. Esto se requiere para poder dar cuenta de las creencias que hoy fundamentan la sociedad de la información colombiana. Si esta existe o no. Si las creencias y valoraciones sobre la investigación vienen cambiando con las mismas exigencias del mundo globalizado o si la tradición sobre el saber de la investigación colombiana, nos tiene todavía en el confinamiento de un país subdesarrollado y con pocas posibilidades de superar esta situación. El proyecto de investigación surge de la lectura particular y pertinente de la realidad del contex-to social y cultural de un país. Como diría Gordon W. Allport citado por Bauman (2002) en su texto La cultura como praxis, “sólo se puede obtener una óptima comprensión del problema conociendo el contexto histórico concreto del caso en cuestión” (p. 305), en este sentido, podríamos afirmar que la investigación de la sociología de la década de los 60’s posibilita conocer los indicios de algunas problemáticas sociales y culturales que padecemos hoy en Colombia, porque en parte manifiesta el te-jido histórico de una realidad.

Según el Observatorio de la Universidad Co-lombiana,

la investigación en Colombia es una actividad joven e incipiente. El camino que hay para re-correr es largo y difícil. Pero hay que observar, con realismo optimista, que al fin está salién-dose del ostracismo y el subdesarrollo y en el Estado y las instituciones universitarias hay un propósito manifiesto hacer que la empresa in-vestigativa sea pertinente y mejore en calidad y visibilidad (Observatorio de la Universidad Colombiana, 2010).





ReFeRenCIAs

Bauman, Z. (2002). La cultura como praxis. Barcelona: Paidós.

Briadvert, S. (1964). Los chibchas. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.

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182 ORIENTACIONES PARA AUTORESRevistaINVESTIGIUM IRE: Ciencias Sociales y HumanasVol. 3. No. 3, Noviembre de 2012. Categoría "C" publindex ISSN: 2216 - 1473

ORIENTACIONES PARA AUTORES DE ARTÍCULOS

La Revista de IN VESTIGIUM IRE: Ciencias Sociales y Humanas de la Institución Universitaria CESMAG considera para publicación tres tipos artículos originales en diferentes campos y disciplinas de las Ciencias Sociales y Humanas, así:

A. Artículo de investigación científica y tecnológica. Documento que presenta, de manera detallada, los resultados originales de proyectos de inves-tigación.

B. Artículos de revisión. Documento resultado de una investigación donde se analizan, sistematizan e integran los resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, sobre un campo en ciencia o tecnología, con el fin de dar cuen-ta de los avances y las tendencias de desarrollo. Se caracterizan por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica de por lo menos 50 referencias.

C. Artículo de reflexión. Documento que presenta resultados de investiga-ciones desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales.

CRIteRIOs geneRALes• La extensión de los artículos tendrá un mínimo de 20 y un máximo de

25 páginas, incluyendo cuadros y gráficas, a espacio doble, fuente Times New Román 12, en tinta negra, papel tamaño carta, por una sola cara de la hoja, con páginas numeradas consecutivamente.

• El artículo no debe ser sometido a evaluación simultánea mientras se en-cuentre en revisión y se decida al respecto por parte del Comité Editorial.

• El pensamiento que aparece en los artículos es exclusiva responsabilidad de sus autores y no compromete la ideología de la Institución.

• En el artículo se debe utilizar el sistema de referencia internacional American Psychological Association (APA). Se recomienda tener en cuenta la quinta edición.

• Los artículos pueden ser escritos en español, inglés ó portugués.

183ORIENTACIONES PARA AUTORESRevista



estRuCtuRA De un ARtÍCuLO

Los artículos deben ajustarse en la medida de lo posible a la estructura inter-nacional IMRD o IMRYD siglas que indican la secuencia en que organiza la información y los datos suministrados (introducción, materiales y métodos, y discusión de resultados). En este sentido, la revista solicitará el artículo de la siguiente manera: Título, resumen y palabras claves en Español; titulo, Resumen (Abstract) y palabras claves (Key Words) en Inglés; introducción, metodología, resultados, discusión y referencias.

• El título debe cumplir los siguientes requisitos: claridad (evitar el uso de sub-títulos, expresiones ambiguas y abreviaturas) y brevedad (máximo 15 palabras).

• En relación a los autores, se deben ajustar a los siguientes parámetros: nombres y apellidos de los autor(es), en el caso de que haya más de un autor, la revista respetará el orden elegido por los autores y filiación institucional. Si es el caso los autores pueden incluir en la página del título del artículo, las notas sobre los apoyos recibidos de personas o instituciones públicas o privadas para la realización del estudio.

• El resumen debe tener una extensión máxima de 250 palabras en español e inglés e incluir: objetivos, lugares de ejecución de la investigación, metodo-logía, resultados y discusión. Se recomienda emplear palabras que reflejen el contenido de una manera puntual, omitir abreviaturas, siglas símbolos o fórmu-las y evitar referencias de textos o citas bibliográficas.

• Se deben incluir hasta seis (6) palabras o frases clave en español y en inglés, que describan los tópicos o áreas temáticas más importantes de la in-vestigación. Para la inclusión de descriptores o palabras clave se recomienda emplear el tesauro de la UNESCO de acuerdo a la disciplina en que se desarrolle la investigación o algún tesauro de materias ampliamente conocido y utilizado. Las palabras claves se deben presentar en orden alfabético.

• En la introducción se describe brevemente el problema de investigación en relación al propósito del trabajo, su alcance y se suministra estudios previos de otros autores sobre el problema investigado y se expresa la conclusión principal.

• En la metodología se expresan los métodos y materiales que se utilizaron en la investigación: enfoque y método de investigación, técnicas e instrumen-tos de recolección de la información, población, muestra y el proceso para analizar la información.


• Resultados, hace relación a la información que representan valores de variables de interés de cara al trabajo de investigación, categorías que sirven para clasificar: sujetos, situaciones, categorías junto con distribuciones numéricas. Es pertinente mencionar que a veces se necesita distribuirlos en tablas o figuras.

• En la discusión se presenta los principios, relaciones y generalizaciones que indican los resultados, las faltas o excepciones de correlación, las interpre-taciones provistas de los resultados en comparación con otros estudios y las derivaciones generales resultado de la investigación.

• Para el caso de los artículos de revisión la sección de métodos la consti-tuirá fundamentalmente la estrategia de búsqueda bibliográfica y criterios de selección de los artículos, así como el análisis de la variabilidad, fiabilidad y va-lidez de los artículos.

• Los esquemas, ilustraciones, gráficos, figuras, cuadros, etc., se deben pre-sentar en blanco y negro; las convenciones deben ser legibles y bien definidas; serán citadas en el texto con el orden y número correspondiente. Es necesario que se anexen en una hoja aparte indicando con precisión el número y el lugar del texto donde se debe incorporar. La revista admite la inclusión de un número moderado de tablas, figuras o cuadros máximo hasta cuatro (5).

• Todas las ilustraciones, gráficas, dibujos, imágenes, fotografías, etc., de-berán llamarse figuras. Las figuras van numeradas en orden de aparición en el texto del artículo con números arábigos. Las figuras deben ser referenciadas desde el texto del artículo y no al contrario. Todas las figuras deben contar con la leyenda explicativa y corta, y no aparecer como un titulo, se debe ajustar a las márgenes de derecha e izquierda excepto cuando ocupe más de una línea. La palabra figura y el número consecutivo debe estar en negrilla y la leyenda va debajo de la figura en tipo de letra Times New Román y tamaño 8. No incluir la leyenda dentro de la gráfica o imagen; debe estar como texto independiente.

• Las tablas, figuras y cuadros se deben emplear para ampliar o ilustrar la información y no pueden utilizarse para reproducir lo planteado en el texto, sino, por el contrario, lo reemplazan o lo complementan.

• Todas las figuras, tablas y cuadros dentro de un artículo debe ser mono-cromáticas, es decir, blanco y negro o tonalidades de gris intermedias.

• Las tablas deben ir numeradas en forma consecutiva en la medida que van apareciendo en el texto del artículo. Las tablas van encabezadas por la pa-labra Tabla (Con la primera letra en mayúscula, no abreviada y en negrilla) y un número arábigo consecutivo (también en negrilla).

• En el caso que utilicen fotografías, figuras, mapas o ilustraciones protegi-dos por copyright, es esencial que los autores obtengan el respectivo permiso escrito de los derechos de autor.




• Los encabezados de cada sección del artículo se deben escribir en negrilla.

• En el caso de que sea indispensable utilizar abreviaturas se precederá del nombre completo y posteriormente se indicará la abreviatura la primera vez que se utilice.

• En lo posible no incluir como referencias que apoyan el texto, documen-tos no publicados o inéditos.

PROCeDImIentOs PARA envIO De ARtÍCuLOs

A continuación se describe el procedimiento que deben seguir los autores para enviar los artículos a la revista de Investigaciones así:

• Los artículos que se remitan a la revista debe ir acompañados de una carta de presentación donde se exprese el interés de los autores por publicar en la revista indicando: el tipo de artículo que envía, el título del artículo, nombre del autor(s) dirección, teléfono o fax, correo electrónico y el nombre del autor responsable de recibir o enviar la respectiva correspondencia y la declaración de aceptación de cambios en el contenido y estilo del artículo en el caso que sea necesario. De igual manera, deberán diligenciar los formatos de: certificación de originalidad y autoría del artículo y datos de autores.

• Para el envío del articulo se solicitan dos copias impresas y una copia elec-trónica, ésta puede remitirse en disquete, CD-ROM o por correo electrónico en un archivo adjunto.

• Los artículos originales deben remitirse al Comité Editorial de la Revista IN-VESTIGIUM: Ciencias Sociales y Humanas, Vicerrectoría de investigaciones, Institución Universitaria CESMAG, Colombia oficina 211, teléfono 7216535, extensión 218 – 221 – 265 email: [email protected] [email protected]

• En sobre cerrado deben enviarse: Carta de presentación, certificación de la autoría firmada por todos los autores, articulo completo (incluyendo tablas y figuras), impresión aparte de cada una de las figuras (cada figura en una página), impresión aparte de cada una de las tablas (cada tabla en una página), datos del autor, un disquete o CD-ROM con archivos del articulo completo y de cada figura tabla que presentan aparte tal como deben presentar en medio impreso.

• Los autores recibirán en primera instancia las recomendaciones por parte del Comité Editorial, indicándole si es un artículo publicable, la manera de sub-sanar deficiencias o realizar los cambios que se solicitan.


CRIteRIOs De evALuACIÓn De LOs ARtÍCuLOs

• Los artículos serán recibidos y analizados por el Comité Editorial y se some-terá a evaluación por parte de árbitros o pares externos o internos anónimos en el tema específico. Una vez aprobado, el autor recibirá una versión impresa o vía email para su respectiva revisión y ajuste atendiendo al cronograma estipulado.

• El Comité Editorial respetará el derecho de confidencialidad de los pares que revisan los artículos.

• Los autores cuyos artículos se publiquen recibirán gratuitamente tres ejemplares del número de la revista en el que sea publicado su trabajo.

• Los revisores son seleccionados de manera unánime por el Comité Edi-torial, ocupándose de evaluar el contenido, la metodología y el estilo de los artículos. Se les asignan un plazo de un mese para remitir sus informes. La re-vista además les remite no sólo el original sino también un formulario que debe utilizar para la respectiva evaluación.

• Los criterios de evaluación son: coherencia (todas sus partes corresponden con el propósito del artículo), claridad (todas las definiciones, conceptos, figu-ras, tablas o cuadros son comprensibles al propósito del artículo), consistencia (lo desarrollado en el artículo corresponde con lo propuesto a realizar; no hay partes superfluas o sin desarrollar), impacto (evalúa lo novedoso del estudio y sus beneficios), estilo (evalúa redacción, terminología, notaciones, sintaxis) y pertinencia (la redacción con la disciplina). Adicionalmente, el arbitro verifica y emite un concepto respecto al cumplimiento del artículo que se espera tener y sugiere al Comité Editorial la posibilidad de publicar o no el artículo con o sin modificaciones de su contenido.

• El Comité Editorial tiene en cuenta los conceptos de los pares o revisores de cada artículo y de acuerdo a este informe decide: si se publica, se envía a los autores para cumplir las recomendaciones o se rechaza por alguna razón. De igual forma, los autores serán notificados de la decisión del Comité Editorial.




CItAs Y ReFeRenCIAs*

Los manuscritos deben atender al sistema de referencia internacional Ame-rican Psychological Association (APA) 5a. edición en inglés o 2da en español. A continuación se presentan algunos aspectos generales.

Citas de Referencias

Citación con ideas no textuales

Citar por autor y fecha, es decir (apellido y fecha de publicación), permite al lector ubicar la fuente de información en orden alfabético, en el epígrafe “Re-ferencias” que se encuentra al final del manuscrito.

Ejemplos para citar una obra por un autor

• Izquierdo (2000) identifica la metacognición…

• En la investigación sobre metacognición (Izquierdo, 1994)...

• En el 2000, Izquierdo identifica la metacognición…

En el primer ejemplo el apellido del autor forma parte de la narrativa, por lo tanto, se incluye solamente el año de publicación del artículo entre paréntesis. En el segundo ejemplo, el apellido y la fecha de publicación no forman parte de la narrativa del texto, en consecuencia ambos el autor y la fecha se incluyen entre paréntesis, separados por una coma. En el tercer ejemplo, la fecha y el apellido forman parte del texto y no llevan paréntesis, auque se considera un caso poco común.

Cuando un trabajo tiene dos autores, se deben citar ambos cada vez que la referencia ocurre en el texto. Si tiene el documento tiene tres, cuatro o cinco autores, se cita a todos los autores la primera vez que ocurre la referencia en el texto. En las citas posteriores del mismo trabajo se nombra el apellido del primer autor seguido de et al. y el año de publicación

Ejemplos para citar en el texto una obra con múltiples autores:

• Robinson, C y Marcase, D. (1987) marcan la diferencia …(se citan en todo el texto)

• Anderson, Carr, y Kemmis (1985) definen tres paradigmas... (primera vez que se cita en el texto).

∗ Orientaciones elaboradas de acuerdo con las Normas APA, 5a. edición.


• Anderson, et al. (1985) advierten que con este enfoque... (posteriormen-te se vuelve a mencionar en el texto).

• Martínez, Rosales, Márquez, Braley y Neff (1994) comentan que…

Cuando una obra se compone de seis o más autores, se cita solamente el apellido del primer autor seguido por la frase et al. y el año de publicación, des-de la primera vez que aparece en el texto.

Es pertinente unir con la conjunción “y” los apellidos de los autores múltiples en texto corrido. Utilice el signo del latín & cuando use la forma de incluirlos entre paréntesis, en tablas y pies de figura, de la misma forma en la lista de referencias.

Ejemplos:

• La definición de Villada y Castillo (2005) demostró ….

• La definición demostró (Villada & Castillo, 2005) ….

En el caso de que se citen dos o más obras por diferentes autores en una misma referencia, se escriben los apellidos y respectivos años de publicación en orden de aparición, separados por un punto y coma dentro de un mismo paréntesis.

Ejemplos:

• En varias investigaciones (Díaz, 1984; Plau, 1986; Montaño, 1994) indi-can que...

• En estudios realizados (Braxton, 1996; Clark, 1997; Feldman, 1999; San-cho 1999; Terenzini, 2002; Quintanilla, 2005) muestran …

Si existen dos obras citadas del mismo autor que tienen el mismo año:

Ejemplos:

• (Plau & Roberts, 1990a) identifican ….

• (Plau & Roberts, 1990b) la segunda obra citada ….

Los grupos de autores como: corporaciones, instituciones gubernamentales, asociaciones y grupos de estudio generalmente se escribe el nombre completo cada vez que se citen, sin embargo, la primera cita se puede escribir completa y abreviada a partir de la siguiente, en el caso de que la abreviatura sea entendible y conocida. De lo contrario, cada vez que se cite se escribe el nombre completo.




Ejemplos:

• (Instituto de Seguros Sociales [ISS], 2000 • (ISS, 2000)

El nombre del autor corporativo expuesto se escribe de forma completa.

Ejemplos:

• (Universidad Latinoamericana, 2001)

• (Universidad Santiago de Cali, 1999)

Citación textualLa cita textual y corta que no sobrepase las 40 palabras debe colocarse entre

comillas e incluir el año y el número de la página de donde se obtuvo la cita.

Ejemplo de cita textual corta:

“La relación entre la teoría y la práctica es muy diferente a la propuesta po-sitivista”(Elliott, 2000, p. 121). También aparecer así: Elliott (2000) sostiene que: “La relación entre la teoría y la práctica es muy diferente a la propuesta po-sitivista”(p. 121). En el caso que la citas abarque más de una página, se señalan las paginas citadas, así (pp. 121-122).

Si la cita tiene más de 40 palabras se incluye en un nuevo párrafo con una sangría de cinco espacios en el margen izquierdo, sin comillas; en el caso de existan otros párrafos adicionales dentro de la cita sangre, la primera línea de cada uno otros cinco espacios. Ejemplo de cita textual extensa:

Ferreira (2005) en relación a la actividad colectiva y la acción individual con la conciencia indica que:

En el estudio de las formas de la conciencia social está el análisis de la vida cotidiana de la sociedad, de las formas de producción propias de esta y del sistema de relaciones sociales; el estudio de la psiquis individual está el análisis de la actividad de los individuos en las condiciones sociales dadas y en las cir-cunstancias concretas que les ha tocado en suerte a cada uno de ellos (p. 17).

El cambio de fuente original del texto relacionado con:

-Omisión de palabras. Se indica con tres puntos suspensivos, sin colocarlos entre paréntesis, únicamente, se hace uso de los cuatro puntos suspensivos en


el caso de que se escriba en inglés. Es pertinente recomendar que no se utilice puntos suspensivos al inicio o final de cualquier cita.

-Insertar palabras. Se hace uso de corchetes para encerrar material adicional.

-Añadir énfasis. Si se desea enfatizar una palabra o varias palabras, utilice cursivas y seguidamente inserte entre corchetes [cursivas añadidas].

Las citas que se extracten de fuentes electrónicas y no suministren números de página deben tener el siguiente procedimiento:

* Números de párrafos visibles. Haga uso de los párrafos en lugar de las pági-nas y emplee el símbolo ¶ o la abreviatura párr.

* Encabezados: Utilice encabezados del documento electrónico citado, en el caso de que no sean visibles ni las páginas ni tampoco los párrafos, cite el enca-bezado y el símbolo ¶ de tal manera que se ubique al lector en la localización del material.

Ejemplos de cambios en cita textual de fuente y citas electrónicas sin página:

Pérez y López (2000) explican que la programación se sustenta en dos as-pectos básicos, relacionados con la tecnología y su fundamento científico. “La tecnología consiste en las herramientas, técnicas prácticas y estándares que permiten hacer un programa. El fundamento científico [configura] la parte teó-rica … permitiendo entender la programación”. (párr. 4)

En este sentido, Cohoon y Davidson (2000, sección de discusión, ¶ 14), es-tablecen que: “Un programa es una secuencia de instrucciones que le dicen a la computadora qué debe hacer. Las instrucciones se escriben en un lenguaje [cursivas añadidas] que está específicamente para diseñar órdenes a una computadora”.

Lista de ReferenciasLa lista bibliográfica según las normas APA mantienen una relación precisa y

puntual con las citas que aparecen en el texto del manuscrito, para ello se debe tener en cuenta lo siguiente:

T • La lista bibliográfica se titula como: referencias.

• Se presenta en orden alfabético por apellido del autor y se incluye con las iniciales de sus nombres de pila.

• Se escribe a doble espacio.

• Se escriben en letra cursiva los títulos de revistas o de libros; en el caso




de revistas, las letras cursivas comprenden desde el título de la revista hasta el número del volumen.

• La norma solicita que en cuanto a las referencias las segunda y siguientes líneas vayan tabuladas (a la quinta letra).

Revistas Científicas

Apellido, inicial(s) de nombre(s) de pila. (año de publicación). Título de ar-tículo. Título de la revista en cursiva, volumen en cursiva, páginas del artículo.

Artículo con un solo autor

Ejemplos:

Mendoza, F. T. (2006), Teoría de la dirección de la asimilación y enseñanza de la lengua extranjera. Revista Universidad Autónoma Metropolitana Xolchimil-co, 047, 29-36

Morales, P. y Landa, V. (2004). Aprendizaje basado en problemas. Theoria, 13(4), 145-157.

En el segundo ejemplo se incluye el número del fascículo entre paréntesis en el caso de que la revista lo posea.

Artículo con dos autores

Ejemplos:

Norman, G. & Schmidt, H. (1992). The psychological basis of proble-ma-based learning: a review of the evidence. Academic Medicine, 67, 557-564.

Zerpa, C & Ramiréz, J. L. (2008). Ideas esenciales para escribir un artículo de revisión en la psicología de la educación. SUMMA Psicológica UST, 5(2), 75-86.

Los nombres de los autores (cuando son más de uno) se unen con el símbolo (&).

Artículo con tres a seis autores

Ejemplos:

Rivas, C., Vélez, M., Mendieta, N. A. & Gaviria, D. A. (2007). ¿Es la paideia franciscana una tecnología formativa y pastoral?. El Ágora 7, 161-173.

Álvarez, J., Díaz, R., Malagón, A., Richarson, T., Kook, S. & Coleman, D. (2001). El comportamiento en los adolescentes. Juventudes, 24, 11-24.


Artículo con más de seis autores

Ejemplo:

Cardona, L. P., Arteaga, B., Portilla, G., David, A., Valencia, F., Grijalva, T., et al. La perspectiva educativa. Revista Intercontinental, 56 (3), 58-69.

Si en un artículos hay hasta seis autores se los nombra a todos pero si son siete o más use et al a partir del sexto autor.

Artículos de Periódicos Apellido, inicial(s) de nombre(s) de pila. (año, mes y día). Título de artículo.

Nombre del periódico que se coloca en letra cursiva y el número de la página o páginas.

Ejemplo:

Mark, J. (1998, Marzo 12). La dimensión Cognitiva. El País, p. B 4.

Havy, N. (2007, octubre 18). Un día de sentimientos. El Espectador, B5-B7.

Libros Apellido, inicial(s) de nombre(s) de pila. (año de publicación).Título de la

obra. Lugar de publicación: Editorial.

Ejemplos:

Kozulin, A. (2000). Instrumentos psicológicos: La educación desde una pers-pectiva sociocultural. Barcelona: Paidós.

Dewey, J. (2004). Experiencia y educación. Madrid: Biblioteca Nueva.

Si la ciudad de la editorial no es muy conocida o cuando hay ciudades que tienen el mismo nombre, se agrega el país, después de la ciudad, separados por una coma

Es importante aclarar que el titulo del libro se escribe en letra cursiva y con mayúscula la primera letra con las siguientes excepciones: nombres propios congresos seminarios o la primera letra después de dos puntos.




Libro con autor colectivo Cuando el autor es colectivo sea una agencia de gobierno, asociaciones,

institutos científicos, etc., se escribe así

Ejemplo:

American Psychological Association. (1994). Publication Manual of the American Psychological Association (4a ed.). Washington, DC: Author.

Cuando el autor o editor son los mismos, se utiliza la palabra Author para identificar la casa publicadora. Es pertinente mencionar que se incluye la edición de un libro, un diccionario o de una enciclopedia a partir de la segunda edición en adelante.

Libro con nueva edición:

Mitchell, T. R., & Larson, J. R. (1987). People in organizations: An introduc-tion to organizational behavior (3a ed.). New York: McGraw-Hill.

Capítulo de Libro

Apellido, inicial(s) de nombre(s) de pila. (año de publicación).Título de la obra. En, inicial del nombre de los autores, editores, compiladores, apellido, entre paréntesis si son editores o compiladores (se abrevia Ed. si es un editor, Eds. si es más de uno, Comp. si es o son compiladores, Trad si es traductor, Trads. si son traductores), título del libro (en

letra cursiva), páginas del libro en las que aparece el capítulo entre paréntesis (se abrevia pp. para páginas y p. para una página, separadas por guión cuando es más de una página). Si la editorial es igual a los Eds., Compiladores, o autor se pone al final: ciudad: Autor (es), Compiladores, Editor(es).

Zincherenko, V. (1997). La psicología sociocultural y la teoría psicológica de la actividad: revisión y proyección hacia el futuro. En Wertsch, J. del Río, P. & Álvarez A. (Eds), La mente sociocultural: Aproximaciones teóricas y aplicadas (pp. 49-62). Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje.

Cubero, M. & Ramírez, D. (2005). Psicología histórico-cultural y naturaleza del psiquismo. En Cubero, M. & Ramírez, D. (Comp). Vigotski en la psicología con-temporánea: Cultura mente y contexto (pp.21-42). Buenos Aires: Miño y Dávila.

Bohr, H.G. (1981). La droga, potencia mundial. Un negocio con el vicio (I. Ad-suar, Trad.). Barcelona: Planeta. (Trabajo original publicado en 1980).

Cuando un libro es traducido al español escriba Apellido, inicial(s) de nom-bre(s) de pila, año, título, entre paréntesis el autor que realizó la traducción,


Trad. si es un autor, en el caso de que sea más de un autor Trads. cierra parén-tesis, lugar, editorial y finalmente entre paréntesis se escribe Trabajo original publicado en, ubica el año y cierra paréntesis.

enciclopediasPublicaciones de Enciclopedias: Apellido, inicial(s) de nombre(s) de pila o editor (año). (Ed. Entre paréntesis cuando es editor). El título del tema. En título de la enci-clopedia se escribe en nombre de la enciclopedia en letras cursivas. Entre paréntesis (volumen y página o páginas donde se encuentra el tema). Ciudad : Editorial.

Ejemplos

Bergman, P. G. (1993). Relativity. The new encyclopedia Britannica (Vol. 26, pp. 501-508). Chicago: Encyclopedia Britannica.

García Font, J. (1977). Magia y santería. En Enciclopedia Planeta de las cien-cias ocultas y parapsicología (Vol. 5, pp. 141-155). Barcelona: Editorial Planeta.

tesis doctoralesApellido, inicial(s) de nombre(s) de pila, titulo se escribe en cursiva, tesis

para optar al título de, Escuela o Departamento, universidad, ciudad y país.

Cuando la disertación doctoral no está publicada, debe señalarse que no está publicada, la universidad, ciudad y país y año de la disertación.

Ejemplos

Angulo, F. (2002). Aprender a enseñar ciencias: análisis de la aplicación de una propuesta basada en la autorregulación de los aprendizajes. Tesis de doc-torado para la obtención del título de doctor en Ciencias Experimentales, Departament de Didàctica de Matemàtica i les Cienciès de Experimentals de la Universitat Autònoma de Barcelona, Barcelona, España.

Onrubia, J. (1992). Análisis de la interacción educativa en la enseñanza y el aprendizaje de un procesador de texto. Tesis de Doctorado no publicada, Univer-sidad de Barcelona, Barcelona, España.




medios electrónicos Cuando un texto provenga de una fuente que es exacta a la versión impre-

sa y si encontró solo el manuscrito, es necesario incluir entre paréntesis y con corchetes versión electrónica. Solo cuando considere que ha cambiado de la fuente impresa se escribe la fecha en que recupero el documento y la URL

Ejemplos

Brate, I. (1991). To metacognitive theory. II Vigotsky as metacongnitivist. Scandinavian [Versión electrónica], Journal of Educatinal Research, 5, 18-30

Pérez, Y. P. & López, L. M. (2000). Multiparadigma en la enseñanza de la programación. [Versión electrónica], Alianza, 4, 25-93 Recuperado el 1 de septiembre de 2008, de http://www.ing.unp.edu.ar/ wicc2007/trabajos/TIAE/153.pdf

El artículo que provenga de una revista científica exclusivamente electróni-ca se incluye después del año el día y mes de publicación. Igualmente después del nombre de la revista se anota el número de la revista.

Ejemplo

Pradas, R. (1999, 11 de mayo). El estudio del pensamiento del profesorado desde la perspectiva de la acción situada en la educación física escolar. Psique, 14, Recuperado el 25 de agosto de 2008, de http://www.uibcongres.org/img-db//archivo_dpo2376.pdf

Para el envió de materiales, favor dirigirlos a:

Cristina Romero Chaves Editora Revista IN VESTIGIUM IRE: Ciencias Sociales y Humanas

Correo: [email protected] Vicerrectoría de Investigaciones

Institución Universitaria CESMAG Carrera 20ª. No 14 - 54

Pasto- Nariño - Colombia


COLABORADORes

COLABORADORes

Adriana Bastidas. Institución Universitaria CESMAG.

Antonio Rimada. Universidad Abierta y a Distancia- Sede Pasto

Amanda Arteaga Hoyos. Institución Universitaria CESMAG.

Ana María Córdoba. Universidad de Nariño.

Armando José Quijano. Institución Universitaria CESMAG.

Carlos Alberto Agudelo. Universidad de Antioquia.

Diana Inés Bonnett Vélez. Universidad de los Andes.

Dora Piñeres de la Ossa. Universidad de Cartagena.

Edwin Tarapuez Chamorro . Universidad del Quindío.

Edith Herrrera San Martín. Universidad del Bio-Bio-Chile

Fernando José Tapia. Universidad de Zulia.

Francisco Torres Gómez. Universidad Mariana.

Germán Guerrero Pino. Universidad del Valle.

Gloria Zuloaga Lozada. Pontificia Universidad Javeriana.

Jairo Alejandro Fernández. Universidad Pedagógica Nacional.

Jhon Jairo Serna Sánchez. Universidad Católica de Oriente.

José De Jesús Herrera Ospina. Universidad de Antioquia.

José Rosero Morales. Universidad del Cauca.

Julio Cesar Goyes. Universidad Nacional de Colombia.

María Inés Pantoja Villareal. Universidad Cooperativa de Colombia.

Martha Baracaldo. Universidad Central

Patricia Schnitter Castellanos. Universidad Pontificia Bolivariana.

Paula Andrea Mora Pedreros. Universidad Nacional Abierta y a Distancia (sede Popayán).

Pedro Arturo Martínez Osorio. Corporación Universitaria del Caribe.

Pedro Puentes Pozo. Universidad del Atlántico.

Santiago Castaño Duque. Universidad Católica de Pereira.

Samuel Villamarín. Investigador idependiente.

Sonia Tovar. Institución Universitaria CESMAG.

Valentina Ladera Fernández. Universidad de Salamanca-España

Wilson Penilla Medina. Universidad Pedagógica Nacional.

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