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Revista internacional de audición y lenguaje, logopedia, apoyo a la integración y

multiculturalidad.

Revista internacional de audição e linguagem, fonoaudiologia, apoio à integração e multiculturalidad

International Journal of hearing and speech, speech therapy, support for integration and multiculturalism

RIALAIM

ISSN: 2174-6087,Dep. Legal: GR 2770-2011, Volumen 2, Nº 3. Marzo, 2013 Revista coordinada por profesorado de las universidades de Jaén, Granada, Almería, Sevilla y Castilla La Mancha. Magazine coordinated by teaching staff from Universities of Jaén, Granada, Almería, Seville, Castilla La Mancha.

Edita:

Grupo de Investigación: DIEA “Desarrollo e Investigación de la Educación en Andalucía” Asociación ANELAI (España) y Ediciones Adeo

Granada. Tlfs.: 958590718 / 628850340 www.edicionesadeo.com

RIALAIM

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Cuatrimestral: septiembre, diciembre, marzo, junio

Revista internacional de audición y lenguaje, logopedia, apoyo a la integración y multiculturalidad.

(International Journal of hearing and speech, speech therapy, support for integration and multiculturalism) ISSN: 2174-6087,Dep. Legal: GR 2770-2011, Volumen 2, Nº 3. Marzo, 2013

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Volumen 2, Nº 3. Marzo de 2013

Dirección (Direction) Antonio Hernández Fernández (Universidad de Jaén, España) Claudia De Barros Camargo (Prefeitura Municipal Novo Progresso, PA, Brasil) Consejo Editorial (Editorial Board) Antonio Hernández Fernández (Universidad de Jaén, España) José Antonio Torres González (Universidad de Jaén, España) Juan José Herrera García (Director Ediciones Adeo) Claudia De Barros Camargo (Prefeitura Municipal Novo Progresso, PA, Brasil) Consejo de Dirección (Main Board) Dr. José Antonio Torres González. Universidad de Jaén, España Dr. Fernando Peñafiel Martínez. Universidad de Granada, España Dr. Isabel María Ferrándiz Vindel. Universidad de Castilla La Mancha, Cuenca, España Dr. José María Fernández Batanero. Universidad de Sevilla, España Mtr. Claudia De Barros Camargo. (Prefeitura Municipal Novo Progresso, PA, Brasil) Dr. Carlos Henrique Medeiros de Souza (Universidade Estadual do Norte Fluminense–UENF.-Brasil-) Dr. Juan Manuel Trujillo Flores. Universidad de Granada. España Dr. Elias Rocha Gonçalves - Instituto do Noroeste Fluminense de Educação Superior da Universidade Federal Fluminense -INFES-UFF - BRASIL . Dr. Olindo Baião de Souza-FIEF - Faculdade Integrada Euclides Fernandes-Jequié-Bahia-Brasil. Dr. Luis Ortiz Jiménez. Universidad de Almería, España Consejo Asesor Científico Internacional (International Scientific Board) José Antonio Torres González. Universidad de Jaén, España, Fernando Peñafiel Martínez. Universidad de Granada, España Claudia De Barros Camargo, FASIP- Faculdade de SINOP- MT, Brasil Isabel María Ferrándiz Vindel. Universidad de Castilla La Mancha, Cuenca, España. José María Fernández Batanero. Universidad de Sevilla, España Antonio Pantoja Vallejo (Universidad de Jaén). Elias Rocha Gonçalves - Instituto do Noroeste Fluminense de Educação Superior da Universidade Federal Fluminense -INFES-UFF - BRASIL . Olindo Baião de Souza-FIEF - Faculdade Integrada Euclides Fernandes-Jequié-Bahia-Brasil. Secretaría Técnica (Technique secretary) Carmen Llavero Berbel (Universidad de Jaén, España)

Sede Científica y Redacción Grupo de investigación DIEA (Universidad de Jaén) Campus Las Lagunillas, s/n 23071 Jaén Correo electrónico: [email protected] Web: http://rialaim.webnode.es/ Edición y Suscripciones Editado por Ediciones Adeo Avenida América 55 18008 Granada. Tlfs.: 958590718 / 628850340 http://www.edicionesadeo.com ISSN: 2174-6087 Dep. Legal: GR 2770-2011

Índice. Integración de las TICS en el aula de Educación Especial como medio de atención a la diversidad. (ICT integration in the classroom as a means of Special Education for diversity) Esthefanía Mesa Expósito Maestra especialista en Pedagogía Terapéutica y Licenciada en Psicopedagogía

1-6

Llegada de un hijo con síndrome de Down. La familia y la escuela. (Arrival of a son with syndrome of Down. The family and the school) Laura Mesas Martín Licenciada en Psicopedagogía y Maestra especialista en Pedagogía Terapéutica

7-15

A experiencia da resiliëncia como alternativa dos educadores/as na prática da classe hospitalar hospital de clinica. (The experience of resilience as an alternative of educators / practice in the hospital class hospital clinic) Maria Janete de Lima Licenciada em Pedagogia

16-27

Respuesta educativa al alumnado con síndrome de Down en la educación infantil. (Educational response to pupils with Down syndrome in pre-school education overview) María Rodríguez Rodríguez Maestra de Infantil

28-36

La escuela inclusiva. Una realidad educativa. (The inclusive school. An educational reality) Marta Valle Hernández Estudiante de Grado en Educación Infantil en Universidad de Jaén

37-45

La equidad en educación. El reto de la integración beneficia a todo el sistema educativo. (Equity in education. The challenge of integration benefits the entire educational system) Mercedes Lopera González Maestra de Audición y Lenguaje

46-52

Musicoterapia y educación especial. (Music Therapy and Special Education) Irene Pareja Torres Maestra de Infantil

53-60

Educación emocional de los docentes. (Emotional education teachers) Salvadora Giménez Universidad Nacional de Asunción (Paraguay). Facultad de Filosofía

61-67

Incorporación o integración de las Tecnologías de la Información y comunicación en la Educación Superior. (Incorporation and integration of Information Technology and Communication in Higher Education) Demattei, Lilian; Decoud, Carla. Dirección Departamento de Elearning. Universidad Nacional de Asunción, Facultad Politécnica

68-72

La Escuela Activa: precursora del constructivismo en el Paraguay. (The Active School: precursor of constructivism in Paraguay) Mary Monte de López Moreira Doctora en Historia. Catedrática de la Universidad de Asunción. Profesora Investigadora.

73-77

La metodología docente digital como factor clave en el rendimiento del proceso de enseñanza – aprendizaje de la lectoescritura en niños de primer grado de E.E.B en Asunción, Paraguay. Propuesta de un programa de intervención digital para alumnos de las primeras etapas educativas. (The digital teaching methodology as a key factor in the performance of the learning-teaching process of reading and writing of first grade children in Asuncion, Paraguay. A proposal for a program of digital intervention for students in their first educational stages) Jali María Luisa Martín Gaona Maestra de Educación Infantil

78-81

82-90Delimitación de las necesidades de educación para la carrera de los estudiantes de Porto, Portugal, al final de la educación secundaria. (Delimitation of the needs of career education for students of Porto, Portugal, at the end of secondary education) Ana Serra Fernandes. Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti José Antonio Torres González. Universidad de Jaén Encarnación Rueda López. Universidad de Jaén

El cine como recurso didáctico del patrimonio histórico artístico. (Cinema as a didactic resource of historic artistic heritage) Salvador Mateo Arias Romero Mohammed El Homrani Universidad de Granada

91-97

El cine como recurso didáctico para la comprensión del tiempo histórico. (Cinema as a didactic resource for historical time comprehension) Salvador Mateo Arias Romero Mohammed El Homrani Universidad de Granada

98-105

Trastornos de inicio en la infancia, niñez o adolescencia. (Disorders in Infancy, childhood or adolescence) Carmen Dolores Oramas Hernández Pedagoga Carmen María Llavero Berbel Maestra de Educación Infantil. Universidad de Jaén

106-114

Novas tecnologias como recurso para melhorar a formação continuada dos professores, em comunidades de aprendizagem colaborativas. Claudia De Barros Camargo Licenciada em Pedagogia, Master em Ciência da Educação. Professora de Educação Infantil- Componente do Grupo de Investigação DIEA- da Universidade de Jaen- Espanha. Especialista em Logopedia e pos-graduação em atenção temprana (Universidad Antonio Nebrija-Espanha). Licenciada em Pedagogia, Master em Ciência da Educação. Professora da FASIP- Faculdade de Sinop - MT- Extensão em Novo Progresso- PA Clarice Valentini Gonçalves Licenciada em Pedagogia, Master em Ciência da Educação.

115-119

Tendencia educativa bilingüe-bicultural en la educación del alumno sordo. Posibilidades de aplicación y efectividad. Ángela Ureña Parras Maestra de Educación Primaria Ana Moral Guerrero Maestra de Educación Musical

120-126

Normas de Publicación. Los autores enviarán el trabajo por correo electrónico a la Revista Internacional de Audición y Lenguaje, Logopedia y Apoyo a la Integración <[email protected]> por el sistema de "archivos adjuntos" (attach files) mediante un archivo con el texto del artículo, bibliografía, palabras clave, resumen, abstract y datos del autor, foto reciente, y tantos archivos como imágenes o gráficos hayan de incorporarse al artículo, cumpliendo los siguientes requisitos formales: 1. El artículo habrá de ser original. Lo que supone no haber sido publicado previamente en ningún medio escrito, artículo de revista, parte de un libro o en las actas de alguna reunión científica (congreso, coloquio, symposium, jornadas...). 2. Estará escrito en español o en inglés y se enviará, preferiblemente, en formato de Microsoft Word (DOCX, DOC o RFT). En cualquier caso, en el mensaje de correo electrónico junto al que se envíen los ficheros debe quedar especificado claramente el programa y versión utilizado en la elaboración del texto. Los gráficos se presentarán en ficheros GIF o JPG, un fichero por cada gráfico, con nombres correlativos (graf1, graf2, etc.). 3. Los trabajos serán presentados en formato de página A4 o Letter, orientación vertical, en espaciado simple, con márgenes de 2,5 cm. (superior, inferior, derecho e izquierdo), sin encabezados ni pies de página y sin numeración de páginas. 4. El tipo de letra será de formato Times (Times, Tms o Times New Roman), de tamaño 12 pt. Los párrafos no tendrán sangrías de primera línea y estarán justificados a ambos lados, sin corte de palabras (con guiones) al final de las líneas. 5. En ningún caso se utilizará el subrayado o la negrita para hacer los resaltes de texto, que se harán mediante el uso de letra cursiva. Los epígrafes o apartados se harán utilizando mayúsculas y negrita, para el primer nivel y minúscula y negrita para los siguientes niveles, que habrán de numerarse correlativamente. Las comillas se reservan para señalar las citas textuales. 6. El artículo comenzará con el título en mayúsculas y centrado. Bajo el título, igualmente centrado, aparecerá el nombre del autor o autores del artículo. 7. Al final del trabajo se incluirán los siguientes apartados. NOTAS: Las notas aclaratorias al texto se señalarán en el mismo mediante una numeración en forma de superíndice, pero su contenido se presentará al final del texto, de manera consecutiva y no a pie de página. BIBLIOGRAFÍA: Referencias bibliográficas utilizadas en el artículo (sólo las que han sido citadas) ordenadas alfabéticamente por apellido del autor y siguiendo los criterios normalizados (ver detalles más adelante). En el texto las citas se hacen con la referencia del autor, el año y la página entre paréntesis (Autor, año, página). RESUMEN: Se hará un resumen del texto que no exceda de 150 palabras donde se exprese su objetivo y desarrollo. PALABRAS CLAVE: Descriptores del trabajo que presenta el artículo, no más de 10 términos. ABSTRACT: Traducción al inglés del resumen realizado previamente. KEYWORDS: Traducción inglesa de las palabras clave. DATOS DEL AUTOR: Relación breve de datos profesionales (ocupación, lugar de trabajo, categoría profesional, trayectoria científica, experiencia, etc.) añadiendo una dirección e-mail de contacto. 8. El artículo no deberá exceder de 8 páginas, todo incluido. 9. La Revista Internacional ALAI adopta básicamente el sistema de normas de publicación y de citas propuesto por la A.P.A. 10. Los manuscritos enviados a la Revista se remiten a dos miembros del Consejo asesor científico internacional de la revista, que acredita como tales a aquellos seleccionados (pares ciegos). La elección de los revisores para cada trabajo es realizada por el Director y coordinador atendiendo al contenido del manuscrito. Admisión de artículos: Una vez recibido un artículo por la Secretaría de la Revista, lo enviará a varios expertos para que informen sobre la relevancia científica del mismo. Dicho informe será absolutamente confidencial. En caso de que los informes solicitados sean positivos, el Consejo Editorial decidirá en qué número se publicará el artículo, y se notificará al autor o autores. La recepción de un trabajo no implica ningún compromiso de la revista para su publicación. Artículos publicados: La Revista Internacional ALAI no abonará cantidad alguna en efectivo a los autores por la publicación de los artículos. La Revista Internacional ALAI no se responsabiliza de las opiniones expresadas en los trabajos publicados, por tanto serán los autores los únicos responsables de su contenido, y de las consecuencias que pudieran derivarse de su publicación.

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Revista internacional de audición y lenguaje, logopedia, apoyo a la integración y multiculturalidad. (International Journal of hearing and speech, speech therapy, support for integration and multiculturalism)

Volumen 2, Número 3, Marzo 2013, ISSN: 2174-6087, Dep. Legal: GR 2770-2011 RIALAIM

Integración de las TICS en el aula de Educación Especial como

medio de atención a la diversidad. (ICT integration in the classroom as a means of Special Education for diversity)

Esthefanía Mesa Expósito

Maestra especialista en Pedagogía Terapéutica y Licenciada en Psicopedagogía

Páginas 1-6 Fecha de recepción: enero 2013 Fecha de aceptación: febrero 2013 Resumen. En este artículo plantearé la integración de las TICS, Tecnologías de la información y de la comunicación, en el aula de Educación Especial como medio de atención a la diversidad. Las TICs favorece al desarrollo cognitivo y social de los alumnos, de manera lúdica. En este artículo realizaré una breve introducción con la definición TICs, se mencionará las ventajas e inconvenientes de su uso en la clase ordinaria, así como sus posibles usos. A continuación, se integraran las TICs en el aula como elemento de atención a la diversidad y comparare las ventajas e inconvenientes del uso de las TICs para alumnos con NEAE y por último, expondré las aportaciones de las TICs en distintas discapacidades. Palabras clave: TICs, atención a la diversidad, integración y discapacidad.

Abstract. This article will raise the integration of ICT, Information technology and communication in the classroom as a means of Special Education for diversity. ICT promotes cognitive and social development of students, in a playful way. This article will realize a brief introduction to the ICT definition, be mentioned the advantages and disadvantages of their use in the regular classroom, and possible uses. Next, integrate ICT in the classroom as an element of attention to diversity and liken the advantages and disadvantages of the use of ICT students for NEAE and finally, I will discuss the contributions of ICTs in various disabilities. Keywords: ICTs, attention to diversity, integration and disability

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Introducción. A través del tiempo las tecnologías han evolucionado constantemente, desde las primeras herramientas fabricadas por el hombre a partir de la piedra y la madera, la utilización de los metales y el descubrimiento de nuevas técnicas y herramientas para la labranza agrícola hasta los satélites, las tecnologías inalámbricas, la biotecnología, la inteligencia artificial, entre tantos otros avances tecnológicos que día a día modifican nuestro entorno. Las TIC tienen sus orígenes en las llamadas Tecnologías de la Información (Information Technologies o IT), concepto aparecido en los años 70, el cual se refiere a las tecnologías para el procesamiento de la información. La Tecnologías de la Información y Comunicación han permitido llevar la globalidad al mundo de la comunicación, facilitando la interconexión entre las personas e instituciones a nivel mundial, y eliminando barreras espaciales y temporales. En los últimos años, el uso de las TICs está muy presente en nuestra sociedad, ocupando un lugar privilegiado dentro de este marco. Por tanto, cabe destacar su importancia en el ámbito educativo y por tanto, como medio para atender a la diversidad, favorecer el aprendizaje y esto servirá como alternativa de aprendizaje para todos los alumnos y en especial, a los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo. Definición de las TICs “Las tecnologías de la información y el conocimiento (TIC) son entendidas como: un conjunto de técnicas, desarrollos y dispositivos avanzados derivados de las nuevas herramientas (software y hardware), soportes de la información y canales de comunicación que integran funcionalidades de almacenamiento, procesamiento y transmisión digitalizada de la información. La incorporación de las TICs en la sociedad y en especial en el ámbito de la educación ha ido adquiriendo una creciente importancia y ha ido evolucionando a lo largo de los últimos años, tanto que la utilización de estas tecnologías en el aula pasará de ser una posibilidad a erigirse como una necesidad y como una herramienta de trabajo básica para el profesorado y el alumnado” (Fernández Fernández 2005:1). Como apunta Trujillo (2010:202), las TICs se tratan de un conjunto de tecnologías desarrolladas para gestionar información y enviarlas de un lugar a otro. Abarcan un abanico de soluciones muy amplio ya que permiten almacenar información y recuperarla después, enviar y recibir información de un sitio a otro, o procesar información para poder calcular resultados y elaborar informes. Las TICS forman parte cada vez más del ámbito escolar ya que amplían nuestras capacidades físicas y mentales. Aparte de aumentar nuestras posibilidades de desarrollo social. Las TICS han tenido en poco tiempo un impacto social ya que se habla de la sociedad de la información y el conocimiento. Ventajas e inconvenientes de su uso Encontramos una serie de ventajas que las TIC muestran tanto para el profesor como para el alumno:

- Motivación, en muchas ocasiones estas herramientas resultan más motivadoras pues permiten aprender de forma más atractiva, amena y divertida. Es una de las ventajas más importantes pues si no tenemos a los alumnos motivados será más difícil poder trabajar con ellos las diferentes materias. - Interés, a los docentes nos cuesta mucho más que el alumno tenga interés por las diferentes materias por lo cual, a través de las TIC ese interés puede aumentar. Como docentes contamos con recursos como animaciones, vídeos, audio, gráficos, textos y ejercicios interactivos que refuercen la comprensión multimedia presentes en Internet, aumentan el interés del alumnado complementando la oferta de contenidos tradicionales. - Interactividad, nuestros alumnos pueden interactuar, se pueden comunicas, intercambiar experiencias con otros compañeros, enriqueciendo en gran medida su aprendizaje. - Cooperación, posibilita la realización de experiencias, trabajos o proyectos en común. Para el alumno en muchas ocasiones le resultará más fácil trabajar juntos, aprender juntos, e incluso enseñar juntos, si hablamos del papel de los docentes. - Iniciativa y creatividad. - Comunicación, en la cual se fomenta la relación entre alumnos y profesores, y nos aleja de la educación tradicional en la que el alumno tenía un papel pasivo. - Autonomía, con la ayuda de las TIC el alumno puede ser más autónomo para buscar la información, aunque en principio necesite aprender a utilizarla y seleccionarla. Esta labor es muy importante y la debería de enseñar el docente. En la integración de las TIC encontramos que las personas con discapacidad se pueden ver muy beneficiadas, pues nos ayudan a que cada alumno vaya a su ritmo de aprendizaje (Fernández Fernández, 2005:4). Según Coll y Martí: “Las posibilidades más significativas que se incorporan a las TICs para ser utilizadas en la enseñanza son: eliminar las barreras espacio temporales entre el profesor y el alumno, flexibilización de la enseñanza, adaptar los medios y las necesidades a las características de los sujetos, favorecer el aprendizaje cooperativo así como el autoaprendizaje, individualización de la enseñanza.” Entre los inconvenientes cabe destacar: - Distracción. - Adición, puede provocar adición en determinados programas como puede ser Chat o videojuegos, por lo tanto como docentes debemos concienciar a los alumnos de hacer un bueno uso de las TIC. - Pérdida de tiempo, existen numerosas fuentes de información por lo cual perdemos mucho tiempo en recoger la información relevante. - Aislamiento, los alumnos en muchas ocasiones pasan demasiadas horas con las nuevas tecnologías provocando que no desarrollen otras formas comunicativas, sociales o formativas. - Ansiedad, ante la continúa interacción con una máquina como el ordenador. (Fernández Fernández 2005:6). Importancia del uso de las TIC.

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Para incluir las TIC dentro del aula, necesitamos integrarlas. Integrar según el Diccionario de la Lengua Española es “construir las partes de un todo”, “completar un todo con las partes que faltaban”, “componer, construir, hacer un todo o conjunto con partes diversas, integrar esfuerzos dispersos en una acción conjunta”. De todas estas definiciones Sánchez (2002), extrae las siguientes ideas: 1. Integrar es completar algo, un todo. 2. Integrar es articular partes para conformar un todo. Con ello, quiere decir que “integrar las TIC en un aula es hacerlas parte del curriculum, enlazarlas armónicamente con los demás componentes del curriculum. Es utilizarlas como parte integral del curriculum y como un apéndice, no como un recurso periférico.” La integración curricular de las TIC (ICT) se ha conseguido o es buena cuando según Gros (en Sánchez, 2002), “se utilizan las TIC en forma habitual en las aulas para tareas variadas como escribir, obtener información, experimentar, simular, comunicarse, aprender un idioma, diseñar… todo ello en forma natural, invisible… va más allá del mero uso instrumental de la herramienta y se sitúa en el propio nivel de innovación del sistema educativo.” El uso de las TIC implica conocerlas y usarlas para diversas tareas, pero sin un propósito curricular claro. La integración de las TIC en el aula implica que los profesores y aprendices posean una cultura informática, usen las tecnologías para preparar clases, apoyar tareas administrativas, revisar software educativo, etc. Las tecnologías se usan, pero el propósito para que se usen no está claro, no entran en la construcción del aprendizaje, tiene más bien un papel periférico en el aprendizaje y la cognición. Las tecnologías no son usadas para apoyar una necesidades educativas, a este nivel muchas veces le cuesta despegarse de una mirada diferente (Sánchez, 1998). Para hacer frente a esta crítica la Unión Europea y la UNESCO en la Ley Orgánica de Educación de 2/2006 de 3 mayo se han propuesto mejorar la calidad y la eficacia de los sistemas de educación y de formación, lo que implica mejorar la capacitación de los docentes, desarrollar las aptitudes necesarias para la sociedad del conocimiento, garantizar el acceso de todos a las tecnologías de la educación y la comunicación. Además en el artículo 112 de esta se refleja como las Administraciones dotan a los centros de infraestructuras informáticas necesaria para garantizar la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación en los procesos educativos. Como se ha mencionado anteriormente la integración curricular de TIC, implica un cierto grado de apropiación de estas tecnologías. Como hace referencia Vygotsky (1989) la apropiación de las TIC como herramientas de nuestra sociedad implica una inmersión en actividades culturalmente organizadas y produce representaciones cognitivas que son asimiladas y acomodadas en la estructura mental del aprendiz. Para Vygotsky, las herramientas como las TIC son creaciones de la sociedad en la historia, interiorizadas mediante un proceso de mediación del entorno. Introducen nuevas formas de

interacción. Así el desarrollo de habilidades de pensamiento de alto orden se genera mediante la interacción con el entorno. En este contexto, la función de las TIC es de conducir la influencia humana en el objeto de la acción, que es orientada extremadamente y genera cambios en los objetos. Según Sánchez (2002), las TIC en el marco del proyecto educativo de la escuela proporciona un proceso de cambio e innovación educativa, un aprender de contenidos específicos, modelos de aprender, y la invisibilidad de la tecnología para una visibilidad de aprender. Obstáculos de la integración de las TIC para los profesores. La integración de las TIC en las aulas es un proceso complejo y que afronta varias dificultades, cualquier condición que haga difícil avanzar o lograr un objetivo (obstáculos). Primero hay que hacer ver a los docentes, que identifiquen tales obstáculos y buscar soluciones para eliminarlos y mejorar la integración de las TIC en la educación. En el estudio Bezta (2004) se recoge una revisión de los estudios y señala como la mayoría de los docentes, coinciden en identificar dos tipos de obstáculos o barreras, las relacionadas con el profesor y las relacionadas con las instituciones. - Obstáculos relacionados con el profesor, diferentes autores señalan que los docentes tienen falta de confianza, de competencia o actitudes negativas ante el cambio. Los profesores en muchas ocasiones sienten que los alumnos saben más que ellos, pero a veces es debido a la falta de experiencia con la tecnología ya que estos solo la utilizan en las aulas y le dan poca utilidad. Según Balanskat, Blamire y otros (en Barrantes, 2011:83) “los que no consideran competentes el uso de las tecnologías no son entusiastas de los cambios y de su integración en la enseñanza”. - Obstáculos en la resistencia al cambio y la actitud negativa que mantienen acerca de la posible utilidad de estas tecnologías para mejorar la enseñanza de aprendizaje. Según Demetriadis, Barbas y otros (en Barrantes 2011:84) “indican que los profesores que consideran que las nuevas tecnologías son de poca utilidad son aquellos que por distintas razones (entre ellas la no disponibilidad) no las utilizan, mientras que aquellos que las utilizan son pocos los que consideran que no aportan beneficios a la educación”. - Obstáculos relacionados con las instituciones, se recogen los siguientes obstáculos como la falta de tiempo, falta de formación o las dificultades de acceso de las tecnologías. Muchos docentes manifiestan que, la utilización de las nuevas tecnologías en las aulas requiere más tiempo y no disponen de ese ya que sus horarios de clase son sobrecargados. “Es interesante destacar la diferencia que los estudios resaltan entre la formación de tipo técnico y la formación de tipo pedagógico, y como es necesario adecuarla a sus necesidades docentes” (Osborne y Hennessy 2003:85). Como apunta López y Morcillo (2007: 85) otros obstáculos que resaltan los docentes son el acceso a los medios tecnológicos que tienen dentro de los centros, puesto que tienen problemas de disponibilidad de recursos y en ocasiones no están accesibles fácilmente a

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los lugares de trabajo, falta de materiales y modelos curriculares. Las instituciones siguen haciendo grandes inversiones tanto en infraestructuras como en la formación del profesorado, y resalta que en teoría estos obstáculos descritos anteriormente no deberían aparecer. (Barrantes 2011:84) Las TIC como elemento de atención a la diversidad. Las personas con discapacidad encuentran un amplío espectro de barreras, que van desde las arquitectónicas hasta las de comunicación, la enseñanza-aprendizaje, desarrollo social hasta las psicológicas. Estas platean repercusiones en las TIC ya que impide el desarrollo de la persona y su relación con el medio ambiente. El uso que estas personas van a hacer de las TIC dependerá del tipo de discapacidad y el grado, estas nos brindan una serie de discapacidades para facilitar su comunicación y su desarrollo con el entorno, la incorporación de estos a la sociedad del conocimiento, y facilitar sus aprendizajes e integrarse en el mundo laboral, por ellos nos encontramos con un conjunto de posibilidades: � Superación de limitaciones cognitivas, sensoriales y motóricas del alumnado. � Favorecen la autonomía de los estudiantes. � Ofrece un feed-back inmediato. � Ahorro de tiempo en la adquisición de habilidades y capacidades de los estudiantes. � Evitan la marginación. � Proporcionan momentos de ocio. � Facilitan la inserción socio-laboral del alumnado con N.E.E. � Favorece la disminución del sentido de fracaso académico y personal, los alumnos están más motivados. � Respaldan un modelo de comunicación y de formación multisensorial. � Favorecen el diagnostico de los alumnos. � Ayudan a la comunicación sincrónica y asincrónica de estos estudiantes con el resto de compañeros y profesorado. (Cabero, 2008:21) Chacón (en Cabero, 2008: 24) anuncia que “desde un punto de vista en el que no se contemple su uso para conseguir la normalización sino como una herramienta que permita el desarrollo personal, la realización de actividades y el disfrute de situaciones desde su propia individualidad, así como su participación plena y activa en las actividades de su entorno (…). Estos nuevos medios repercutirán entonces de manera directa en la forma en que las personas con alguna discapacidad puedan desarrollar una vida más activa y autónoma aumentando de esta manera su dignidad y autoconsideración”. Ventajas e inconvenientes del uso de las TIC para alumnos con N.E.A.E. Autores como Cabero y colaboradores (2003) han abordado cuáles han de ser las funciones de las TIC en el campo de la educación. En la obtención de materiales educativos, posibilitar la comunicación con otras personas,..., facilitar la realización de gestiones administrativas y comerciales, actuar como medio publicitario y entretener y motivar" (Cabero y colaboradores, 2003: 476).

Por otro lado, Area (1996) argumenta que los “colectivos humanos con algún tipo de déficit, discapacitado dificultad…, son altamente vulnerables y corren el riesgo de quedar excluidos de los beneficios de la sociedad de la información”. La aplicación de las TIC en este ámbito tiene, sin embargo, ventajas e inconvenientes. Siguiendo a Cabero (2003) y Vega (2004), determinados estas: Ventajas: - Ayudan a superar limitaciones. - Favorecen la autonomía y la comunicación del individuo. - Facilitan la formación individual. - Facilitan la inserción laboral. - Facilitan momentos de ocio. - Ahorran tiempo para la adquisición de habilidades y destrezas. - Facilita la construcción del aprendizaje cooperativo. - Adaptación a su ritmo de aprendizaje. - Su inacabable paciencia. Inconvenientes: - Exceso y mala distribución de la información en pantalla, dificultando la lectura y posterior comprensión, así como su búsqueda con el ratón. - Excesiva carga grafica en la pantalla - Baja calidad en los colores, alta de descripción gráfica de las imágenes. - Vocabulario falto de sentido para ellos. - Limitación a la hora de usar las teclas de atajo. Según Marín y Latorre (2007), el empleo de las TIC en el campo de la educación especial supone que los alumnos discapacitados puedan “comunicarse con los demás, tanto desde la perspectiva de poder superar las barreras especiales, por ejemplo mediante el correo electrónico o los sistemas de videoconferencia por IP, como por la traducción de sus pensamientos e ideas a sistemas simbólicos comprensibles para otras personas, con la ayuda por ejemplo de los sintetizadores de voz” (Cabero, Barroso y Fernández, 2000: 3). Sin embargo, como mencionan algunos autores (Howell y Navarro, 1997), no todas las tecnologías facilitan el aprendizaje en la misma medida a todos los alumnos. Según Domingo y Mesa (1999), las nuevas tecnologías ayudaran a los sujetos con N.E.E. para “ser, participar, estar y hacer; experimentar el éxito; estar motivado por aprender, por vivir, por hacer…; integración escolar, laboral, social y personal; comprensión, dominio y control del entorno; etc.”. Encontramos otras ventajas e inconvenientes como apunta Cabero (2007: 23). Algunos de estos recursos aportan para la enseñanza un alto poder motivante, incorporación de sistemas simbólicos que facilitan la creación de entornos dinámicos y atractivos, favorece también los entornos de comunicación, permite repetir los fragmentos de información y de los ejercicios, además da la posibilidad para una adaptación a las características individuales de cada sujeto. Por otro lado presentan una serie de inconvenientes en cuanto a su uso, como su utilización será diferente en cuanto a la discapacidad que el alumno presente, y del grado de discapacidad, para su investigación y análisis entran en juego diferentes profesionales.

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Aportaciones de las TIC en distintas discapacidades “No es nuevo afirmar que las TIC pueden ser un elemento de suma importancia en la mejora de la calidad de vida, de la normalización y de la integración social y laboral de las personas con discapacidad. Sin embargo aunque resulta paradójico, si el desarrollo de las tecnologías no tienen en cuenta las necesidades y particularidades de este colectivo puede favorecer la aparición de nuevas forma de exclusión social” (Moya, 2009:6). Deficiencia motora Para este colectivo no se han producido muchos TIC específicos a lo referido al desarrollo de programas, en cambio se han desarrollado más materiales específicos para la interacción del sujeto con los ordenadores como: - Teclados específicos, como los teclados para una sola mano, numéricos, virtuales. - Teclados de conceptos, que permiten programar determinadas funciones, facilitando su uso para personas con problemas motores. - Cambios producidos en los ratones tradicionales o en las pantallas táctiles. - Sistemas de reconocimiento de voz, que permiten al alumno gobernar al ordenador con su voz. También se pueden hacer modificaciones a las teclas de los ordenadores por medio de programas específicos de software que asocian teclas a funciones específicas, como el Dreamkey o la emisión de sonidos específicos cuando se pulsan teclas concretas, como el Noisy Mouse. Hay que recordar que utilizando algunas opciones de los sistemas operativos se pueden variar la velocidad de las teclas o el desplazamiento de punteros del ratón. Los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación son de gran ayuda para las personas que no pueden utilizar el código verbal-oral-lingüístico de comunicación. Dentro de ellos encontramos los sistemas de imágenes y los pictográficos, estos últimos se utilizan cuando el niño tiene función simbólica ya que son sistemas de símbolos que consisten en dibujos simples y representativos de conceptos u objetos. Como ejemplo de este sería el SPC o el sistema Bliss (Cabero, 2008:29). Deficiencia cognitiva En este colectivo se hacen adaptaciones en el software tanto en lo que se refiere a transformar el hardware, como en la creación de software específico. Una de las adaptaciones del hardware sería el teclado de conceptos como el TCAutor, que aprovecha las posibilidades del teclado de concepto y que permite asociar las pulsaciones sobre el teclado imágenes, sonido, música, etc. (Cabero, 2008:31) Deficiencia auditiva Una de las mejores ayudas que encontramos para este colectivo, son los relacionados con la comparación de los sonidos emitidos por una persona con los realizados con un modelo, esto puede ayudar al desarrollo y mejora de los procesos cognitivos de adquisición y desarrollo del lenguaje, ya que se le ayuda al sujeto a que tomo conciencia de los errores que ha podido cometer. Las tecnologías pueden servir para la reeducación del habla ya que cumplen funciones como: percibir las cualidades de las palabras articuladas, corregir o mejorar la prosodia, educar la respiración, facilitar la comprensión y corrección de las posiciones fonéticas, representar la

tensión articulatoria y entrenar en la segmentación silábica y fonética. Están apareciendo gran variedad de programas para ayudar al aprendizaje de sistemas alternativos y aumentativos de comunicación, un ejemplo de ellos sería el Bimodal 2000, producido por la Junta de Andalucía, el programa “la palabra complementa” o el Diccionario de la Lengua de Signos Española (DILSE) (Cabero, 2008:27). Deficiencia visual Existen una amplia variedad de tecnologías dirigidas para este colectivo, algunas de ellas facilitan la ampliación de la información en las pantallas de los ordenadores como las telelupas, también hay programas de reconocimiento de texto o reconocimiento óptico de caracteres como los OCR que permiten la translación a los ordenadores de texto completo, algunos programas como el “Open Book” llevan incorporada síntesis de voz que facilitan la comprensión de la información. Contamos con otros programas como el “Cobra” que permite la conversión de un texto visual al sistema Braille o el programa “ Gib” que permiten hacer gráficos en relieve, que puede ayudar a la captación de elementos complejos. También hay diferentes tecnologías que permiten el tratamiento auditivo de la información, que van desde los sintetizadores de voz, que conectados a un ordenador permiten al usuario sin ver la pantalla tener referencia de lo que allí se expone. Cada vez más nos encontramos con más programas de software específico, como el diccionario adaptado bilingüe DABIN. Su manejo es muy fácil a través de un reducido número de teclas y ofrece información mediante síntesis de voz. (Cabera, 2008:25). Conclusiones. Este artículo lo he llevado a cabo porque las TIC son en la actualidad muy importantes por no decir imprescindibles, además me han servido para formarrne como futura docente y durante mis prácticas en un centro específico de educación especial. A lo largo de la carrera no hemos recibido formación alguna sobre las nuevas tecnologías. Tienen gran valor para todos los alumnos pero en concreto más valor aún para los alumnos de Educación Especial, debido a que les proporciona un medio adaptado a sus necesidades para adquirir el conocimiento de una forma rápida y eficaz. En el momento de elaborar este artículo, me ha resultado fácil puesto que, la introducción de las TIC en el aula, es un tema de interés y muy presente en la sociedad actual, por lo tanto no he tenido problema a la hora de buscar artículos y libros relacionados con el artículo pudiendo elegir entre ellos los más relevantes. Concluyendo este artículo me gustaría hacer alusión, a que ha sido muy útil y de gran interés para mí, formándome y haciendo que aprendiera otros aspectos y usos que no conocía de las TICs. Así como, llegando a conocer nuevos métodos de enseñanza aprendizaje que nos han aportado distintos autores como Cabero y Barrantes llevándonos a comprender la constante formación docente que recoge la LOE, para que el profesorado se mantenga actual y pueda presentar cara a los alumnos con necesidades especificas de apoyo educativo (NEAE) Referencias. Barrantes (2011). Obstáculos percibidos para la integración de las TICs por los profesores. Revista de medios y educación 39, 83-94.

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Cabero, J. (2003). La galaxia digital y la educación: los nuevos entornos de Aprendizaje. En Aguaded, J. I. (Dir.): Luces en el laberinto audiovisual. Libro de actas. Huelva, Grupo Comunicar y Grupo Ágora Digital, 102-121. Cabero, J. (2008). TICs para la igualdad: la brecha digital en la discapacidad. Anales de la Universidad Metropolitana, 8, 1-43. Domingo, J. y Mesa, R. (1999): Aplicaciones didácticas de las tecnologías de la información y la comunicación. Granada: Adahara. Fernández, F. (2005). Las TICs en el ámbito educativo. Recuperado el 19 de abril de 2012, de: https://www.google.es/#hl=es&gs_nf=1&cp=31&gs_id=5&xhr=t&q=LAS+TICS+ EN+EL+%C3%81MBITO+EDUCATIVO&pf=p&output=search&sclient=psyab& oq=LAS+TICS+EN+EL+%C3%81MBITO+EDUCATIVO&aq=0v&aqi=gv1& aql=&gs_l=&pbx=1&bav=on.2,or.r_gc.r_pw.r_cp.r_qf.,cf.osb&fp=e19e0e88c 558df1f&biw=1366&bih=653 Marín, M. y Latorre, Mª. J. (2007). Superar las barreras de aprendizaje en necesidades educativas especiales mediante la utilización de las TICs. Revista de Educación, 9, 267-275. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2006). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE nº 106, 4‐5‐2006). Sánchez, J. H. (1998). Aprender Interactivamente con los Computadores. El Mercurio, Artes y Letras, 19 de Abril. Sánchez, J. H. (2002). Integración Curricular de las TICs: Conceptos e Ideas. Recuperado el 19 de abril de 2012, de:http://www.educarenpobreza.cl/UserFiles/P0001/Image/gestion_portada/docum entos/CD-24%20Doc.%20integracion%20curriculartic%20(ficha%2017).pdf Vega, A. (2004). Internet para todos: después del año europeo de la discapacidad. Comunicar, 22, 141-151.

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Llegada de un hijo con síndrome de Down. La familia y la

escuela. (Arrival of a son with syndrome of Down. The family and the school)

Laura Mesas Martín

Licenciada en Psicopedagogía y Maestra especialista en Pedagogía Terapéutica

Páginas 7-15 Fecha de recepción: enero 2013 Fecha de aceptación: febrero 2013

Resumen. En este artículo se quiere poner de manifiesto la importancia de la colaboración familiar en el centro educativo. La llegada a la familia de un hijo con síndrome de Down es un golpe duro. La manera de dar la noticia, de mostrar ayuda, de reacción de los padres, puede determinar la integración social y escolar de esa persona. Toda la acción educativa que se realiza con el alumnado con síndrome de Down queda muy aminorada si no hay detrás una familia que colabore activamente en la educación y formación. Palabras clave: síndrome de Down, familia, noticia, colaboración, integración.

Abstract. In this article there wants to be revealed the importance of the familiar collaboration in the educational center. The arrival to the family of a son with Down’s syndrome is a hard blow. The way of giving the news, of showing help, of reaction of the parents, everything can determine the social and school integration of this person. The whole educational action that is realized by the student body by Down’s syndrome remains very lessened if it is not behind a family that collaborates actively in the education and formation. Keywords: Down’s síndrome, family, news, collaboration, integration.

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Introducción. Los bebés con síndrome de Down se desarrollan al igual que los demás niños: crecen, cambian, progresan y aprenden. Pero lo hacen de forma más lenta y muestran algunas diferencias. El conocimiento que hemos ido adquiriendo sobre sus peculiaridades ayuda a los padres, a los terapeutas y a los educadores a proporcionarles los ambientes más propicios y las oportunidades de aprendizaje más eficientes. La colaboración de la familia es ineludible en todo el alumnado. Cuando tratamos con alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales tal colaboración se vuelve indispensable. Los padres y madres son los originarios agentes educativos de sus hijos e hijas. Actualmente, en la escuela, continúan siendo un pilar fundamental. El aprendizaje escolar se efectúa en el aula, pero los logros educativos de sus hijos e hijas con necesidades educativas especiales van a depender mucho de la participación de ellos mismos como grupo familiar en el proyecto educativo de la escuela. Es inexcusable una colaboración de la familia con la escuela para mejorar la inclusión y el aprendizaje del alumnado con síndrome de Down. La familia tiene que ser una plataforma de inclusión y no un núcleo de sobreprotección (Perera, 1993) El escenario educativo familiar consiente dotar a los aprendizajes de un mayor significado y funcionalidad, consiente optimizar el aprendizaje escolar y facilita mejorar su generalización. Profesorado y familia deben tomar medidas para constituir una comunicación fluida y una estrecha colaboración. La colaboración de los padres y madres con la escuela es un derecho y una responsabilidad. La familia refuerza día a día en la casa el aprendizaje de su hijo o hija con síndrome de Down. La primera noticia. Coexisten dos momentos muy bien diversificados en que se puede recibir la noticia de que un hijo o hija tiene el síndrome de

Down: antes y después de las 22 semanas de gestación. La manera de dar la noticia y su repercusión variará definitivamente dependiendo del periodo en que se comunique a la pareja o a la familia. Antes del nacimiento (y antes de las 22 semanas de gestación) Los métodos de diagnóstico prenatal (biopsia de corion y amniocentesis) nos muestran con certeza si un feto tiene síndrome de Down. Estas pruebas sólo se efectúan por la voluntad que tiene la pareja de conocer o confirmar la presencia del síndrome en su hijo, ya sea por una sospecha ecográfica, por un triple cribado alterado o sencillamente por el deseo expreso de conocer si el feto tiene una alteración cromosómica. Por este motivo la actitud de los padres cambia trascendentalmente ante el diagnóstico de síndrome de Down. Esto es así por coexistir la posibilidad de tener o no al hijo que esperan. La legislación vigente presentemente en España contempla la presencia de síndrome de Down en el feto como uno de los supuestos de despenalización del aborto inclusive la semana veintidós de gestación. Los padres tienen derecho a la información derivada de esta materia. El profesional que les atienda debe dar la información necesaria u orientarles sobre dónde puedan conseguirla. Cuando se hace un diagnóstico prenatal por existir una sospecha, es probable que la pareja ya haya tenido un tiempo de reflexión antes de tener un resultado decisivo. En estos casos el diagnóstico de síndrome de Down se da bajo dos premisas: la primera es que la pareja sólo confirma un hecho, el que su hijo tiene el síndrome y ha conseguido informarse sobre el mismo, y en segundo lugar, que preexiste la posibilidad de no tenerlo. Ante esta circunstancia, a diferencia del diagnóstico en el recién nacido, hay un conflicto de prioridades en la pareja. Por un lado, la consideración de la dignidad del feto como ser humano con derecho a la vida; por otro, la posibilidad legal de interrumpir el embarazo. Es un momento extraordinariamente delicado en el que la pareja debería sentirse libre de

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presiones profesionales y familiares para poder tomar una decisión plenamente informada y libre. Esa información debe ser ofrecida por personas que tengan conocimiento directo y actualizado sobre lo que el síndrome de Down significa en la actualidad. Se puede defender los aspectos positivos de tener un hijo con síndrome de Down, siempre de forma imparcial, pero no podemos disimular que tener un hijo con síndrome de Down, o con otra discapacidad, tiene también sus problemas. Se debe respetar la opción que tomen los padres, lo que no implica precisamente que tengamos que compartirla. Para dar la noticia de que el feto tiene el síndrome de Down es fundamental seguir las siguientes recomendaciones: Es beneficioso que la noticia la dé un

profesional sanitario experimentado, que conozca el caso y a los pacientes, ya sea ginecólogo o genetista clínico.

La noticia se debe dar tan rápido como sea posible, para que los padres puedan tomar la decisión dentro de los plazos establecidos.

Es recomendable dar la noticia

colectivamente a ambos padres, en un ambiente discreto, tranquilo, sin prisas y sin la interferencia de familiares.

Se ha de ser directo y comprensivo a la vez,

dándoles el tiempo preciso para que tomen una decisión, la que crean más oportuna.

No caer en la trampa de tomar la decisión

por ellos. Es frecuente la pregunta ¿y usted qué haría? o ¿qué hace la gente?

Inminentemente después de esta entrevista,

los padres deben disponer de un espacio privado en donde puedan compartir sus sentimientos sin que nadie les moleste. La pareja ha de pasar el duelo por la desaparición de aquel hijo que esperaban, un hijo idealizado en su imaginación y que creían ya conocer, y su cambio por otro que presentará problemas y además desconocen.

El profesional que da la noticia debe

prometer la información que los padres soliciten, ya sea directamente o a través de otros profesionales o instituciones

especializadas de la zona, sea cual fuere la decisión tomada.

Después del nacimiento (o con posterioridad a la semana 22 de gestación) Es importante no dar demasiada, excesiva información en los primeros momentos, para no sobrecargar y agobiar a la familia. Es más útil sugerir fuentes y vínculos donde conseguir información (que los padres explorarán cuando lo consideren oportuno) que proporcionar montañas de documentación no solicitada, haciéndoles ver que el bebé con síndrome de Down es como cualquier otro niño aunque pueda presentar algunos problemas para cuya solución van a disponer de apoyos. Es básicamente importante dar tiempo al proceso de asunción de la noticia. Es más rentable una información esperanzadora, sobre aspectos positivos (sobre lo que el niño podrá hacer) que la referente a los aspectos negativos (lo que no podrá hacer). La información ha de ser global (considerando al niño en su globalidad: “es un niño que se va a desarrollar bien”), y no debe incitar a la familia a centrar la atención en todos los problemas patológicos posibles. El primer acto terapéutico es una adecuada comunicación a los padres de la noticia de que su hijo recién nacido está afectado de síndrome de Down. Quienes han desarrollado con detalle el ambiente en que se suele dar la noticia y las reacciones que ésta origina, esbozan las siguientes recomendaciones: Es beneficioso que la noticia la dé un

profesional sanitario con experiencia y conocimientos actualizados sobre el síndrome de Down.

Ante un diagnóstico demostrado, la noticia se debe dar tan pronto como sea posible, salvo en casos en los que la situación de la madre obligue a esperar.

Se debe dar la noticia juntamente a ambos

padres, en un ambiente discreto, tranquilo, y con espacio proporcionado para favorecer la intimidad de la pareja.

Es ventajoso que esté presente el propio

niño, en brazos de la madre y facilitando el contacto y el intercambio afectivo entre ellos

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(que lo coja, lo acaricie y lo maneje con naturalidad y afecto). Se debe centrar la atención de los padres en el “NIÑO” antes que en el “SÍNDROME”.

Puede acontecer que sea un embarazo en

curso, de más de 22 semanas, sin la posibilidad legal de interrupción. Esta sería una situación más compleja, y el que informa ha de saber manejarla con delicadeza.

El enfoque ha de ser directo, dedicándole el

tiempo que sea preciso; se debe realizar una exposición equilibrada y global del problema, en lugar de plantear un catálogo exhaustivo de posibles problemas y complicaciones presentes y futuras.

Debe dejarse la puerta abierta a más

entrevistas, bien con el mismo pediatra o con otras personas (no necesariamente médicos) que tengan experiencia en el trato con niños con síndrome de Down, pues ellos pueden aconsejar desde un punto de vista más próximo y con la experiencia de sentimientos muchas veces compartidos.

Inminentemente después de esta entrevista,

los padres deben disponer de un espacio privado en donde puedan compartir sus sentimientos sin que nadie les moleste.

El pediatra ha de procurar que los padres

sean atendidos psicológica y educativamente; lo mejor es que se les ponga en contacto con instituciones locales especializadas en el campo del síndrome de Down y que les oriente hacia un buen servicio de atención temprana.

Tras la noticia. La familia que tiene un hijo con discapacidad, sea el tipo de discapacidad que sea, afronta una crisis movilizada a partir del momento de la sospecha y posterior confirmación del diagnóstico. Caplan, uno de los pioneros en el campo de la psiquiatría preventiva, define la crisis como “un período de desequilibrio psicológico en personas que enfrentan circunstancias peligrosas; esas circunstancias constituyen para el sujeto un problema importante que por el momento no puede evitar ni resolver con los recursos acostumbrados”. Basándonos en las palabras de Caplan, se podría decir que la familia en estos momentos se halla

“en una estación de paso, en un sendero que se aleja o se dirige hacia el trastorno”. Cada familia es única y singular y procesará esta “crisis” de diferentes modos. Tanto su intensidad como la capacidad de superarla varían de una familia a otra. Varias familias logran reacomodarse ante la situación, mientras que otras quedan detenidas en el camino. Ajuriaguerra (1980) sostiene que las familias que tienen un hijo enfermo reaccionan siguiendo estas pautas de conducta: cuando los lazos familiares son fuertes, el hecho contribuye a la unión, y el hijo o se incorpora en el seno de la familia unida o los lazos padre y madre se estrechan excluyendo al niño; cuando los lazos son débiles tiende a perjudicar al niño. El hecho de la llegada de un hermano con necesidades educativas especiales va a originar un cambio significativo en la vida de aquéllos, que pasarán también por fases por lo que se refiere a la aceptación de la realidad, al rol social que ellos tienen que desempeñar y a la percepción personal de sí mismos (Stephen, 1978). El objetivo de toda familia debe ser conseguir que el periodo de tiempo adaptativo sea lo más corto posible enfrentándose a la realidad a fin de conseguir situar a la familia como la principal educadora de su hijo durante los primeros años de vida. ¿Se supera la “crisis”? Un sinfín de factores actúan a la vez interviniendo en la aceptación o no de la noticia de tener un hijo con discapacidad. Algunos de ellos podrían ser la historia de cada miembro de la pareja y la familia nuclear; las situaciones de duelo que se han atravesado previamente y cómo las han elaborado; los sistemas de creencias de familia; los conflictos previos de esta familia; la capacidad para enfrentar situaciones de cambio; etc. A continuación se describen distintas situaciones de conflictos en los diferentes vínculos familiares que pueden repercutir negativamente en el desenlace de la aceptación de la noticia: En el vínculo conyugal:

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Tener un hijo afectado de síndrome de Down produce, habitualmente, un gran impacto en el plano de la pareja conyugal. Muchas parejas salen fortalecidas, el niño síndrome de Down los une; para otras, la situación es promotora de malestar y ruptura vincular. Un elemento de gran influencia es la existencia, o no, de conflictos precedentes a nivel de la pareja. Los conflictos previos pueden traer mayores dificultades en la adaptación a la situación. Esos conflictos pueden agravarse o bien la situación sirve de telón o excusa que recubre esa relación afectada anteriormente. Demás parejas con un funcionamiento previo sin conflictos pueden comenzar a mostrar signos de trastornos a partir de la crisis del diagnóstico y ante una impropia elaboración. El espacio de la pareja conyugal aparece inapreciable como consecuencia del predominio de las funciones parentales. Invariablemente la crianza de un hijo sano demanda ciertos sacrificios transitorios al plano de la pareja, pero la paternidad de un niño con síndrome de Down se acompaña de demandas de postergación que se prologarán en el tiempo. Hay vivencias de soledad y no reconocimiento por el otro, en aquello que cada miembro de la pareja está concibiendo. En el vínculo padre-hijo con síndrome de

Down: En este vínculo se congregan un sinfín de sentimientos ambivalentes y muy intensos, desde el primer momento en que se descubre la discapacidad: desconcierto, extrañamiento, inseguridad, desilusión, dolor, culpa, miedo, rechazo, rabia, etc. Estos sentimientos negativos pueden combinarse con nuevos positivos, ligándose en complejas interacciones: sentimientos de ternura, de amor y hasta de orgullo hacia ese hijo; deseos de reparación y ansias de poner sinnúmero de esfuerzos para sacarlo adelante, dándole las mayores posibilidades; sentimientos de alegría y goce ante los logros obtenidos; el sentirse enfrentando un desafío permanente; etc. El reconocimiento de estos sentimientos ambivalentes, el expresarlos, sin negarlos, es

parte de este camino de adaptación y crecimiento. Brotan los conflictos cuando algunos de los sentimientos predominan en manera intensa en esta relación vincular, produciendo malestar. La pareja paterna aparece culminada por la culpa de no poder solucionar el daño producido al seno familiar con la llegada del hijo síndrome de Down. Se esfuerzan por rellenar toda falta. También puede ocurrir que en vínculo establecido con el hijo no haya ningún tipo de demandas. No se espera nada de él, por lo que no le pide nunca nada. Predomina la desilusión, la impotencia, la desesperanza. Algunos padres solo reconocen la parte dañada, se quedan con la etiqueta diagnóstica, lo que les lleva a asumir un rol de reeducadores. Solo se trabaja con el hijo, no se disfruta, no se lleva a cabo ninguna actividad lúdica en familia. En otros casos, los padres no saben qué límites poner a su hijo síndrome de Down, y este se comporta como alguien despótico que se maneja mediante el principio de placer, buscando continuamente la satisfacción inmediata de sus deseos. En el vínculo fraterno: Se revuelven intensos sentimientos encontrados y contradictorios. Es normal que así sea. El hermano con síndrome de Down es sentido como el hijo preferido frente a los padres, que le dedican atenciones cuidados especiales y le ofrecen más posesiones materiales. En este caso, el hermano suele sentirse “no querido por los padres”. Esto produce el predominio de fuertes sentimientos de ira, rivalidad, celos, envidia ante las mayores atenciones. Pero a su vez, estos sentimientos hostiles hacia el hermano aumentan la culpa que empuja a buscar de manera compulsiva mostrar actitudes contrarias, por ejemplo, cordialidad, bondad excesiva. Además aparece la presencia de sentimientos de frustración, aislamiento y soledad, como consecuencia de todas las limitaciones que se encuentra en la relación con el hermano con síndrome de Down, con quien, muchas veces, no puede compartir travesuras, aventuras, alianzas, pensamientos, preocupaciones, sueños, etc.

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Estos sentimientos se acentúan cuando no se tienen otros hermanos. Estos sentimientos surgen igualmente en la relación con los padres que se hallan absorbidos y abrumados por la atención al hijo con síndrome de Down. Asimismo, existe un exceso de responsabilidad ante el hermano discapacitado, asumiendo funciones paternas. Pueden darse situaciones en las que el hermano queda unido a su hermano con síndrome de Down de tal manera que renuncia a su propia vida. No se puede olvidar el sentimiento de vergüenza y temor a la mirada de los otros, el rechazo hacia su hermano con síndrome de Down, hacia sí mismo o hacia su familia. En las familias suele estar presente un supuesto de que el hermano/a se hará cargo del cuidado de su hermano afectado de síndrome de Down cuando los padres ya no estén, o no puedan hacerse cargo de él. Son temas que se evitan hablar pero que hacen sentir al hermano atado en el futuro. Intervención y Aceptación. En algunas familias será necesario llevar a cabo una intervención determinada para posibilitar una aceptación normal de la noticia del nuevo miembro en su familia afectado de síndrome de Down. Algunas de las pautas que se pueden llevar a cabo serían las siguientes: • Acompañar a los padres en la asunción de la

función paterna, sostener su ausencia de culpa.

• Ayudar en la discriminación entre las posibilidades y limitaciones de su hijo síndrome de Down.

• Alentar el optimismo y la esperanza, que no

impliquen la negación y las falsas expectativas.

• Favorecer la conexión con el hijo que hay

detrás del diagnóstico que los lleve a vincularse con sus aspectos sanos.

• Apoyar el reconocimiento y la expresión de

los sentimientos contradictorios que rodean la situación.

• Evitar que el hijo con síndrome de Down sea

el eje por donde circula la vida familiar con

el fin de posibilitar el desarrollo de todos los miembros.

• Favorecer que la familia busque el apoyo y

ayuda de los otros miembros de la familia.

• Estimular el ocio y el tiempo libre, evitando caer en renunciamientos por exceso de responsabilidades.

• Favorecer la conexión con otras familias que atraviesen situaciones similares, grupo de padres, grupo de hermanos, etc.

La familia. La familia es el primer contexto socializador por prestancia, el primer entorno natural en donde los miembros que la constituyen evolucionan y se desarrollan a nivel afectivo, físico, intelectual y social, según modelos interiorizados. Las experiencias que se consiguen en la primera infancia, de cualquier tipo, y los vínculos de apego que se dan en ella van a estar estipuladas por el propio entorno familiar generador de las mismas. Es la familia quien implanta a los hijos en el mundo de las personas y de los objetos y las relaciones que se establecen entre sus miembros van a ser en gran medida modelo de comportamiento con los demás, al igual que lo va a ser la manera de afrontar los conflictos que se conciben en el medio familiar. La familia se comprometerá a ofrecer oportunidades aptas para desarrollar aquellas habilidades y competencias personales y sociales que permitan a sus miembros crecer con seguridad y autonomía, siendo capaces de relacionarse y de actuar favorablemente en el ámbito social. De ello se desglosa además el decisivo papel que alcanzan los adultos cercanos familiares en la educación de los niños, aunque sin dejar de lado que otras instituciones y medios intervienen igualmente en la educación de las personas. Necesidad de colaboración con la escuela. Es significativo que exista una coordinación de la escuela con la familia para lograr el desarrollo de todas las potencialidades de los alumnos/as síndrome de Down y para mejorar su aprendizaje. La participación de los padres y madres constituye un elemento fundamental para el

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éxito de la intervención educativa. Los padres y madres son los originarios agentes de la educación de su hijo y juegan un rol primordial desde su edad temprana; son las personas que disponen de más oportunidades para influir en el comportamiento del niño o de la niña y favorecer así su desarrollo. La familia es un pilar primordial en la educación de las personas con discapacidad. Es necesaria una acción educativa conjunta, inteligente y paciente, de los profesores y padres y madres en la educación. Junto a las medidas de integración, la implicación de las familias se hace necesaria ya que el escenario educativo familiar permite dotar a los aprendizajes de un mayor significado y funcionalidad. Es ineludible que los padres y madres mantengan una comunicación permanente con la escuela para apoyar el aprendizaje escolar, reforzándolo en casa, aplicándolo al contexto familiar y haciendo de la vida cotidiana un marco para transferir los aprendizajes escolares a otras situaciones. Cauces de colaboración. Desde la familia resulta necesario adoptar una actitud de confianza hacia el centro educativo y hacia los profesores/as, así como de respeto hacia la autonomía del centro. Los padres y madres se comprometen a establecer una comunicación permanente con el profesorado y colaborar en las tareas educativas que se indican por parte del centro y los profesores. Deben dialogar con respeto y reclamar una educación de calidad, como instituye la normativa en vigor, en el cuadro de la normalización y de la atención a la diversidad de estos alumnos/as. Los profesores y profesoras deben informar a los padres sobre los planes, proyectos, dificultades, etc. que se originan en el proceso educativo de sus hijos e hijas y solicitar su colaboración siempre que sea ineludible. Uno de los períodos más importantes de la participación de los padres y madres se da en la propuesta de escolarización de los alumnos y alumnas con síndrome de Down, pues han de participar en las decisiones que afecten a la

modalidad de escolarización y a las adaptaciones curriculares de sus hijos/as. En la comunicación escuela-familia, conviene que se conecte con todos los profesores/as que intervienen con el alumno o alumna. El/la profesor/a tutor/a debe ser el responsable de la coordinación del proceso educativo. El/la profesor/a de apoyo, el orientador/a... comparten con el tutor la organización de la respuesta educativa y colaboran y cooperan en la enseñanza y el aprendizaje. Las entrevistas individuales deben formalizarse lo más constantemente permisible. Los padres y madres solicitarán de forma periódica una entrevista con el tutor o tutora (al menos dos por trimestre) para favorecer la colaboración familiar en la educación de su hijo/a. Deben acudir a las tutorías e intentar que participen todos los profesores implicados en el aprendizaje de su hijo/a. La agenda de clase es de gran utilidad para reflejar las incidencias del aprendizaje en el aula. Cada alumno/a tendrá una agenda en la que él mismo, el profesorado y su familia intercambian información sobre la marcha del trabajo. En ella se recogen las indicaciones de lo que se ha de trabajar en casa u ofrecer, por parte de la familia, aquellas circunstancias que interactúan mejor en el aprendizaje del alumno/a, para conseguir así su consolidación. No obstante el profesor/a tutor/a es el responsable de coordinar el proceso educativo, es conveniente que las familias contacten también con todos los profesores/as que atienden a su hijo/a. Es provechoso que los centros realicen reuniones colectivas con los padres y madres al comienzo de cada período lectivo, con el fin de explicar y hacerlos partícipes de los objetivos, criterios de evaluación y metodología que se va a manejar durante el curso. Las Asociaciones Síndrome de Down favorecen la buena relación entre escuela y familia. Asesoran y ofrecen ayuda y apoyo al profesorado, en coordinación con los padres y madres. La Consejería de Educación y Andadown (Federación Andaluza de Asociaciones con Síndrome de Down) tiene en vigor un Acuerdo

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de Colaboración para apoyar a los alumnos y alumnas con síndrome de Down escolarizados en centros públicos. Programas de Intervención Familiar. Los Programas de Intervención Familiar tienen por objetivo “ayudar a los padres a ser más eficaces en sus interacciones con el niño. Los educadores familiares han de ser agentes de cambio de la familia que se componen en modelo adecuado de relaciones padres-hijos, señalando las capacidades y habilidades necesarias para la atención y cuidado de los niños y el manejo apropiado de la conducta de los mismos. Las funciones que dicho Programa debe ejecutar son: Establecer una relación de confianza con los

padres.

Ayudar a los padres a desarrollar una actitud de confianza en sí mismos.

Ayudar a los padres a que aprendan a

responder y manejar adecuadamente la conducta de sus hijos e hijas.

Ayudar a los padres a atender

adecuadamente las necesidades físicas de sus hijos e hijas.

Ayudar a los padres a mantener adecuadas

expectativas con respecto a sus hijos e hijas.

Ayudar a los padres a manejar adecuadamente la economía familiar.

Ayudar a los padres a implicarse en

actividades dirigidas a obtener apoyo social y a establecer sistemas estables de apoyo.

De acuerdo con los objetivos, desarrolla su trabajo en determinadas áreas de intervención, como serían: Integración social de la familia:

o Contacto con recursos sociales o Dinámica de relaciones de los

miembros de la familia o Red de apoyo social de la familia o Entrenamiento en habilidades sociales.

Educación para la salud:

o Salud o Nutrición

o Higiene o Sexualidad y planificación familiar.

Actitudes y habilidades educativas:

o Desarrollo infantil o Características y situación de sus

hijos/as o Adquisición de hábitos de autonomía o Entrenamiento en técnicas de

autocontrol o Entrenamiento en técnicas de

resolución de problemas Integración escolar de los niños/as.

Organización y economía familiar. Para realizar el Programa de Intervención Familiar habrá que hacer previamente un breve informe de caso, que recoja información sobre: La situación actual del niño y de la familia.

El Plan de Caso, con todos los datos más

relevantes. La respuesta de la familia a la oferta del

tratamiento. Los objetivos generales y específicos

encomendados. Al finalizar el proceso de vinculación y observación familiar, el supervisor del caso remitirá un informe que recoja toda la información recogida durante este tiempo, la respuesta de la familia ante la relación con el centro educativo, propuesta sobre los recursos necesarios a utilizar. Conclusión. La experiencia nos muestra a diario familias que pese a tener un miembro afectado de síndrome de Down no se quiebran o enferman, sino que por el contrario, se sobreponen, enriquecen, maduran, se vuelven más fuertes y hasta mejoran problemáticas previas presentes en su seno. Es necesario que el pediatra y los demás profesionales intervinientes en los momentos críticos puedan sostener y acompañar a estas familias desde el momento del diagnóstico y en otras situaciones de crisis que atraviesan a lo largo de su ciclo vital. El papel que juegan los padres es muy importante para el desarrollo de sus capacidades

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y cualidades. Por ello, es esencial prevenir su derrumbe ante la noticia de que esperan un hijo afectado de síndrome de Down. Una intervención oportuna en muchos casos puede prevenir situaciones de conflictos. Los profesionales y especialistas no pueden sustituirles en su función y responsabilidad, y no hay acción terapéutica alguna que ejerza un efecto duradero si no se acompaña de la colaboración permanente de los padres. Desde el momento en que el médico comunica a los padres la sospecha de que su hijo tiene síndrome de Down, con la confirmación posterior del diagnóstico mediante análisis cromosómico, éstos empiezan a plantearse una multitud de cuestiones relativas al futuro del niño, se les aparecen fantasmas e imágenes confusas y generalmente negativas relacionadas con las personas con discapacidad intelectual. Las familias de personas con síndrome de Down se han organizado y constituyen las Asociaciones Síndrome de Down. Extienden un puente entre profesorado y familia y favorecen en gran manera el aprendizaje escolar. Los profesionales de las Asociaciones de Down Andalucía se reorganizan con los centros educativos donde aprende el alumnado con síndrome de Down y asesoran al profesorado, prometiendo colaboración en coordinación con la familia. Es necesaria una coordinación de la escuela con la familia y viceversa ya que la implicación de los padres y madres permite optimizar el aprendizaje escolar. Referencias. AMOR PAN, J. R. (2004) Sexualidad y personas con síndrome de Down. Portal Down 21. Bautista, A. (2002). ¿Qué es el síndrome de Down? Dirección Pedagógica de GranadaDown. Granada. Flórez, J. (1999). El síndrome de Down. Siglo Cero, nº 183. Flórez, J. (2004). Patología cerebral y sus repercusiones cognitivas en el síndrome de Down. Canal Down 21.

García, J. L. (2000). Educación sexual y afectiva en personas con minusvalía psíquica. Asociación Síndrome de Down Cádiz. López, M. (1999) Aprendiendo a conocer a las personas con síndrome de Down. Málaga: Ediciones Aljibe. López, M. (2004). El aprendizaje en las personas con S. D. Me gusta leer. GranadaDown, Granada. Molina, S. et al. (2004). Diseño curricular para alumnos con síndrome de Down. Zaragoza. Perera, J. (2001). Calidad de vida y autonomía en la persona con síndrome de Down. En Vega, A. La educación de los niños con síndrome de Down. Salamanca: Amarú. Pueschel, S. (1997) Síndrome de Down. Hacia un futuro mejor. Guía para padres. Barcelona: Masson. Rondal, J., Perera, J. y Nadel, L. (2000). Síndrome de Down: Revisión de los últimos conocimientos. Madrid: Espasa.

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A experiencia da resiliëncia como alternativa dos educadores/as na

prática da classe hospitalar hospital de clinica. (The experience of resilience as an alternative of educators / practice in the hospital class hospital

clinic) Maria Janete de Lima

Licenciada em Pedagogia

Páginas 16-27

Fecha de recepción: enero 2013 Fecha de aceptación: febrero 2013 Resumo O tema recai no pouco número de pesquisas, sobre a área, pois, nas universidades e cursos de Pedagogia a resiliência na Classe Hospitalar é um assunto pouco estudado no nordeste do Brasil. Este estudo tem como referenciais metodológicos a pesquisa bibliográfica, documental e exploratória. A análise dos dados coletados possibilitou a aproximação de algumas contribuições de como o docente da Classe Hospitalar constrói o conhecimento. De modo que a profissão docente não pode mais ser reduzida ao domínio dos conteúdos das disciplinas e às técnicas para transmiti-los, aprender a ser professor, não é tarefa que se conclua após estudos de um aparato de conteúdos e técnicas de transmissão deles. Pode-se compreender que o saber oriundo da experiência é determinante no processo de constituição da identidade profissional do professor. Essa identidade é compreendida a partir da formação acadêmica e da inserção do educador numa comunidade de educadores. Palavras-chave: classe hospitalar; práticas pedagógicas; resiliência.

Resumen La elección del tema radica en el escaso número de investigaciones sobre el tema, porque, en universidades y cursos de pedagogía la resiliencia en la clase hospital es un tema poco estudiado en el nordeste del Brasil. Este estudio tiene cómo enfoque metodológico la investigación bibliográfica, documental y exploratorio. El análisis de los datos recogidos faculta para la aproximación de algunas contribuciones de cómo el docente de la clase hospitalaria crea el conocimiento. La profesión docente ya no puede reducirse al ámbito de los contenidos de las disciplinas y técnicas para transmitirlas, aprender a ser un maestro, no es una tarea que es completa después de que los estudios de un aparato de contenido y las técnicas de transmisión. Usted puede entender que el conocimiento viene de la experiencia y tiene el papel decisivo en el proceso de constitución de la identidad profesional del docente. Esta identidad se entiende desde la formación académica y la inserción del educador en una comunidad de educadores. Palabras clave: hospital clase; las prácticas de enseñanza; resiliencia.

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Introdução Por meio deste artigo, almeja-se apresentar os resultados da pesquisa vinculada à classe hospitalar que teve como objeto de estudo a cultura escolar contida na classe hospitalar e a resiliencia do educador, isto é, o serviço de atendimento escolar hospitalar do Hospital de Clínica em São Lorenzo - Py Adotou-se como referencial teórico-metodológico a pesquisa bibliográfica e a entrevista. Nesse sentido, almeja-se propor um diálogo entre as fontes: a) produção científica dedicada ao atendimento pedagógico em âmbito hospitalar e b) fontes oriundas da atuação dos educadores da Escola. A justificativa para o desenvolvimento da referida investigação remete ao fato de que se trata de uma temática ainda pouco difundida/ problematizada no Brasil, o que não significa, no entanto, que seja absolutamente escassa como defendem diversos pesquisadores. Nesse sentido, cabe enfatizar que existe um silêncio significativo em relação às pesquisas que foram desenvolvidas nesse campo, de modo que a cada nova investigação e os pesquisadores pouco se dedicam a sistematizar o que fora construído, tanto no âmbito da teoria quanto da prática, negligenciando, assim, o percurso de experiências. A investigação desenvolvida atendeu a delimitação os objetivos a saber: a) a busca de compreensão acerca de como foi e vem sendo desenvolvida a oferta de atividades pedagógicas em hospitais classe; b) a problematização da cultura escolar hospitalar a partir do serviço de atendimento escolar hospitalar do Hospital de Clinica sediado na cidade de São Lorenzo -Py responsável pelo tratamento do câncer infantil.

Desvelando a cultura escolar hospitalar

O objetivo estabelecido para a investigação remete à problematização da cultura escolar hospitalar a partir da análise da resiliencia do educador. Assim, ao investigar o lócus tomado como objeto de estudo, o Hospital de Clinica buscou-se os sujeitos envolvidos em seu histórico, bem como o tempo e espaço em que está circunscrito, seus objetivos, currículo, configuração da avaliação e, finalmente, como se estrutura a produção e divulgação de conhecimento em e a partir de seu cotidiano, tomando por base a resiliencia. De posses desses dados, verificamos que além da oferta educacional a crianças e adolescentes em tratamento oncológico, garantir o diálogo com os pares, isto é, com outras instâncias também fundamentais à garantia dos direitos das crianças e adolescentes. Nesse ínterim, são considerados pares a própria equipe multidisciplinar do hospital, da qual, evidentemente, o professor é partícipe, bem como os profissionais das escolas de origem das crianças e adolescentes atendidos no hospital. Por fim, o próprio âmbito da formação de professores é contemplado, seja por meio da oferta de cursos de extensão e aprimoramento, seja, pelo contato direto com universidades com programa de formação de professores, seja pela promoção e participação ativa em reuniões científicas (congressos, fóruns etc), seja pelo vínculo de parte da equipe de educadores com programas de pós-graduação em algumas das principais universidades do país. Cabe ressaltar que o Hospital de Clinica valoriza o direito à educação básica buscando assegurar uma oferta educacional condizente com as novas necessidades dos alunos. Dentre seus principais desafios destacam-se a manutenção financeira, haja vista que os próprios coordenadores do projeto frequentemente buscam parceiros e financiadores tanto no âmbito da iniciativa

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privada quanto no de recursos públicos destinados à garantia dos direitos das crianças e adolescentes. Outros pontos relevantes são a busca de parcerias com as escolas de origem a fim de se garantir o vínculo com a rede oficial de ensino, a necessária flexibilização de currículos, a investigação acerca do impacto da neoplasia e seu tratamento no percurso escolar de crianças e adolescentes, a orientação às famílias quanto aos direitos das crianças e adolescentes enfermos à educação básica, entre outros. A Resiliência no Contexto da Prática do Educador da Classe Hospitalar

A palavra resiliência vem do latim resilio, de acordo com o dicionário de Psicologia Social, significa voltar ao estado natural. É um termo oriundo da Física, relacionado à capacidade dos materiais de resistirem aos choques, que depois de sofrerem alguma pressão ou de se alterarem por algum motivo, voltam ao estado normal. Um dos aportes contemporâneos é o conceito de resiliência, suas possibilidades de aplicação a distintos âmbitos, em particular, a família, a infância e adolescência, e a educação tanto em seus aspectos assistemáticos como aos sistemáticos. A ideia ultrapassou as formas de conhecimento, na metade do século XX e começou a ser estudada nas Ciências Humanas, por áreas como Sociologia, Psicologia e Educação. De acordo com a área em que se emprega, o termo resiliência apresenta várias definições. Entretanto, todos os significados conduzem ao mesmo entendimento, convergindo para um ponto central. Daí a sua validade para o emprego na classe hospitalar. Bowlby em seus numerosos trabalhos sobre o apego utilizou em sentido figurado o termo resiliência, tomado emprestado da Física, para aplicá-los psicologicamente às pessoas que não se deixam abater nem desanimar. (Muller, 2010, p. 20).

A resiliência tem sido definida desde sua aplicação à Psicologia como a capacidade de uma pessoa ou um grupo para desenvolver-se bem, para seguir projetando-se para futuro apesar de acontecimentos desestabilizadores, de condições de vida difícil e de traumas. (FONDATION POUR I’ ENFANCE, PARIS APUD MULLER, 2010, 20).

Habilidade para ressurgir da diversidade, adaptar-se, recuperar se e ascender a uma vida significativa e produtiva. (ICCB apud Muller, 2010, p.21). Segundo Henderosn Grotberg apud Muller, (2010) é a capacidade humana universal para fazer frente às diversidades da vida, superá-las ou ser transformado por elas A resiliência é parte do processo evolutivo e deve ser promovida desde a infância. ( p.21)

Desse modo, desde os anos 1980, a escola e a classe hospitalar tem sido vista como um ambiente, por excelência, onde se deve promover a resiliência. Para esse entendimento torna-se importante o professor refletir sobre o que diz Goleman (1995, p.46) a respeito da amplitude do conceito de inteligência, “a inteligência acadêmica pouco tem a ver com a vida emocional”. A escola hospitalar, como local de referência e construção de relações para a criança e o adolescente, deve auxiliar no desenvolvimento da inteligência emocional. Para Muller (2010) o termo resiliência se vincula a outros conceitos como resistência; capacidade; de enfrentar se; sobrevivência (a diversidade); empoderamento (das comunidades, dos grupos, das pessoas), uma vez que todos estes se opõem a ideia de vulnerabilidade. O empoderamento (tomado do inglês empowerment) é um processo mediante o qual os indivíduos obtém controle de suas decisões e ações relacionadas com a saúde, expressam suas necessidades e se mobilizam para obter maior ação política, social e cultural para responder a suas

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necessidade, posto que se envolvem na tomada de decisões para o melhoramento de si e da comunidade. A resiliência inclui um conjunto de processos sociais e intrapsíquicos que possibilitem uma vida sã mesmo vivendo num ambiente insalubre. Estes processos têm lugar através do tempo, sendo combinado com os atributos do sujeito, do ambiente familiar, social e cultural. A resiliência não pode ser pensada como atributo que nasce com as pessoas ou que adquirem durante seu desenvolvimento. Para Muller (2010) trata-se de um processo interativo entre esta e seu meio. Diversos estudos têm comprovado que não existe relação entre a resiliência e o nível sócio econômico, a inteligência, bem como a classe social. Ao se manter uma relação baseada no amor, os pais e os professores concretizam a resiliência, construindo ações e atitudes positivas com as crianças e os adolescentes. Essa relação cujos atos favorecem a autoestima e a autonomia estimula a capacidade de resolver problemas e de manter uma boa autoestima em situações adversas, além de instalar um clima de afeto e alegria. Portanto, uma característica imprescindível ao professor que trabalha com a classe hospitalar é a resiliência. O professor, precisa, de forma resiliente, buscar soluções e estudos para o desafio que está em suas mãos.

Muller (2010) destaca estudos que identificam três fatores protetores que favorecem a resiliência, que são: intrapsíquicos; de apoio familiar, relacionais, e socioculturais. Entre os fatores intrapsíquicos estão: possibilidade de introspecção (reflexão acerca de si mesmo); independência (tendência de condutas autônomas); capacidade de relacionar-se, empatia; iniciativa, senso de humor; criatividade; autoestima consistente (apreço de si). Entre os fatores fontes de resiliência referentes ao contexto sócio cultural estão: ter o sentido de identidade

cultural, valorizando as tradições; desenvolver ativa vida cultural, artística e cientifica; seguir pautas éticas e dispor de um sistema de crenças; experimenta a solidariedade social. E, por fim, a qualidade das redes informais de contato: a família e os amigos onde é importante a habilidade de dar e receber nas relações com os outros, e um bem estabelecido círculo de amigos pessoais que servem de confidentes; É válido estimular e fortalecer a resiliência, no contexto da classe hospitalar, instituição que acumula os problemas do afastamento da escola, sobrecarregando-se com dificuldades que são dela, com outras que não são, e que a paralisam, inviabilizando a convivência e o aprender. Na classe hospitalar, entende-se a resiliência como a relação professor-aluno-conhecimento, resistindo a um contexto de dificuldades interno e externas, que inviabilizam, por vezes, o trabalho dos professores com os alunos em torno do aprender. Os professores têm sido capacitados em cursos e formações continuadas, porém existem carências relativas à qualidade do vínculo professor-aluno ato de aprender. Há um desconhecimento de como esse processo, essencialmente grupal, produz processos psíquicos grupais que têm dinâmicas regidas por leis próprias, às quais o professor precisa se capacitar para poder decodificá-las. Isso significa compreender os significados do que é dito e do que não é dito, ficando nas entrelinhas da comunicação, conteúdos que permitirão ao professor entender se o aluno está aprendendo e o porquê de não estar, decodificando esses implícitos que são decorrentes da atualização de saberes anteriores e de como eles são, ou não, incorporados ao aprender um novo conhecimento. Com essa capacidade, o professor intervém com a qualidade de quem está facilitando o protagonismo dos alunos, ao estimular um processo de aprendizagem grupal, em que os saberes dos alunos incluem dúvidas, críticas,

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dificuldades de entendimento, ansiedades, e sugestões em relação ao novo conhecimento, aceitos e intermediados, reconhecidos e estimulados pelo professor e explorados entre os alunos. Nessa qualidade de produção conjunta, o aluno terá efetivos meios de incorporar o novo conhecimento a uma nova visão de vida. O estudo da resiliência irá permitir o fortalecimento da identidade do professor e do aluno, pois a construção conjunta do conhecimento pelos alunos, intermediada pelo professor, se configurará como raízes internas do “tornar-se humano”. O aluno que, ao aprender o conteúdo de uma disciplina, aprende também a viver, renasce como cidadão pelo exercício exitoso do correspeito, da corresponsabilidade e cooperatividade crescentes entre alunos interligados no espaço grupal da sala de aula. Nesse vínculo em torno do aprender, professor e aluno superam o anonimato e a violência na educação. O aluno se transforma a partir de seu interior, pela ação de um grupo social humanizador. As falhas na Educação decorrem de estratégias e táticas que não viabilizam a proposta educativa. No momento crucial do ato de aprender é que forças de choque têm vencido as fontes de vida. A transformação não tem ocorrido em função da ausência de um vínculo com o professor, fundado no acolhimento das demandas internas dos alunos. O “aprender a aprender” na sala da Classe Hospitalar supõe superar dificuldades, as quais formatam a contradição das tragédias e das transformações da educação, de êxitos e fracassos da escola. O projeto contagiará e gratificará professores e alunos, seus autores, ao terem suas necessidades psicossociais consideradas, e clareza do que se espera deles para a efetiva implantação, acompanhamento e consolidação do projeto de mudança. A constante avaliação do processo em desenvolvimento deve ser feito com adequados recursos técnicos, e

seus resultados deverão ser apresentados às diferentes categorias para que os dados sejam incorporados às ações. A transformação irá ocorrer por mudanças de atitudes. Os resultados deverão ser visíveis nas relações entre todos os profissionais e, mais efetivamente, nos vínculos entre professores e alunos em torno do ato de aprender. A Resiliência e os Educadores da Classe Hospitalar

Sabendo que a resiliência inclui um conjunto de processos sociais e intrapsíquicos que possibilitem uma vida sã, mesmo vivendo num ambiente insalubre. Estes processos têm lugar através do tempo, sendo combinado com os atributos do sujeito, do ambiente familiar, social e cultural. A resiliência não pode ser pensada como atributo que nasce com as pessoas ou que adquirem durante seu desenvolvimento. Para Muller (2010) se trata de um processo interativo entre esta e seu meio. Diversos estudos têm comprovado que não existe relação entre a resiliência e o nível sócio econômico, a inteligência, nem a classe social. Para melhor conhecer o grupo de entrevistados, aplicamos um questionário intitulado autoavaliação, retirado do livro Resiliência: a Arte de ser Flexível de Frederick Flash. Quando a sua autoestima está diminuída, como é a sua habilidade para mantê-la e recuperá-la? Nas respostas tem-se as (2) recupera-a facilmente. Resiliência na educação se refere à capacidade que os seres humanos têm, tanto individualmente quanto em grupo, de resistir a situações difíceis sem perder o equilíbrio e ajustar-se, constantemente, de maneira positiva. O que quer dizer resistir às pressões do cotidiano escolar, mantendo o foco nos objetivos principais da educação. Esta capacidade pode ser fortalecida com o desenvolvimento do

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autoconceito, da autoestima e da espiritualidade. Resiliência é um conceito da física que significa a resistência de um corpo aos choques; considera também que a fragilidade de um corpo é tanto menor quanto maior é a sua resiliência. Pesquisas nessa área vem sendo feitas com jovens, e os resultados têm sido positivos. Neste sentido a viabilidade da superação das adversidades da internação hospitalar, pela proposta da resiliência concentra motivações com as quais se desenvolvem as novas gerações e, podem fortalecer as “fontes de vida”, em contraponto às “forças de choque”. Fonte transformadora de atitudes de mudança sustentadas não apenas em aprender conteúdos de uma disciplina, mas, por meio deles, o “aprender a aprender a viver”, o aprender em grupo. Entende-se a resiliência como a relação professor-aluno-conhecimento resistindo a um contexto sobrecarregado de dificuldades internas/externas, que inviabilizam uma convivência de qualidade, dos professores com os alunos em torno do aprender. A riqueza dessa nova aprendizagem que se articula, que se multiplica, nesse aprender coletivo do espaço grupal, constitui-se na fonte de vida que irá impactar a força de choque, as dificuldades e crises vividas. A resiliência irá permitir o fortalecimento da identidade do professor e do aluno, pois a construção conjunta do conhecimento pelos alunos, intermediada pelo professor, se configurará como raízes internas do “tornar-se humano”. O aluno que, ao aprender o conteúdo de uma disciplina, aprende também a viver, renasce como cidadão pelo exercício exitoso do co-respeito, da co-responsabilidade, pela complementariedade e co-operatividade crescentes entre alunos interligados no espaço grupal da sala de aula. Nesse vínculo em torno do aprender, professor e aluno superam o anonimato e a violência na educação. O aluno se transforma a partir

de seu interior, pela ação de um grupo social humanizador. Você é independente nos pensamentos e ações? Dos educadores, (2) disseram ser independentes nos pensamentos e ações. Quanto mais criativa a pessoa, maiores serão suas chances de pensar e de agir com independência. Um forte e flexível sentido de autoestima; independência de pensamento e ação, sem medo de depender dos outros ou relutância em ficar nessa condição de dependência; a habilidade de dar e receber nas relações com os outros, e um bem estabelecido círculo de amigos pessoais, que inclua um ou mais amigos que servem de confidentes; um alto grau de disciplina pessoal e um sentido de responsabilidade; reconhecimento e desenvolvimento de seus próprios talentos; mente aberta e receptiva a novas ideias. Você possui um estabelecido círculo de amigos pessoais, que incluam, um ou mais confidentes? Dos respondentes um (1), diz ter poucos amigos e nenhum confidente; (1) disseram ter muitos amigos permanentes e alguns confidentes. Algumas empresas exigem que a pessoa resiliente tenha energia suficiente para nunca adoecer ou nunca se estressar. Esquecem-se de que, eles têm limites que quando extrapolados, podem romper-se. Por isso, os dirigentes precisam refletir sobre a qualidade de vida dos seus profissionais. Criar um ambiente favorável proporcionará o desenvolvimento da socialização entre os participantes do grupo. Qual sua receptividade diante de novas ideias e mudanças? Duas (02) educadores disseram gostar de mudanças e aceitá-las. Deste modo, pode-se concluir que para atuar de forma positiva, é preciso levar em conta também as suas próprias necessidades. Existe uma carência de estudos sobre as necessidades dos educadores, que também precisam de atenção, para que possam desenvolver, com êxito, a sua prática pedagógica.

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O efeito da resiliência será uma reviravolta vividas por professores e alunos e dependerá de um movimento intenso e intensivo, que provoque uma apropriação constante, do potencial resiliente na escola. Capacitar o professor têm sido uma atividade realizada em cursos e formações continuadas, mas têm havido carências relativas à qualidade do vínculo professor-aluno-ato de aprender. Há um desconhecimento de como esse processo, essencialmente grupal, produz processos psíquicos grupais que têm dinâmicas regidas por leis próprias, às quais o professor precisa se capacitar para poder decodificá-las. Isso significa compreender os significados do que é dito e do que não é dito, ficando nas entrelinhas da comunicação, conteúdos que permitirão ao professor entender se o aluno está aprendendo e o porquê de não estar, decodificando esses implícitos que são decorrentes da atualização de saberes anteriores e de como eles são, ou não, incorporados ao aprender um novo conhecimento. Com essa capacidade, o professor intervem com a qualidade de quem está facilitando o protagonismo dos alunos, ao estimular um processo de aprendizagem grupal, em que os saberes dos alunos incluem dúvidas, críticas, dificuldades de entendimento, ansiedades, e sugestões em relação ao novo conhecimento, aceitos e intermediados, reconhecidos e estimulados pelo professor e explorados entre os alunos. Nessa qualidade de produção conjunta, o aluno terá efetivos meios de incorporar o novo conhecimento à uma nova visão de vida.

Você consegue identificar seu potencial e desenvolver seus próprios talentos?Nas respostas tem-se; dois (2) disseram que reconhecem e desenvolvem os seus talentos. A resiliência é uma qualidade de resistência e perseverança da pessoa diante dos desafios. O resiliente precisa ter flexibilidade, abertura, disponibilidade,

liberdade, autonomia, responsabilidade, solidariedade e tolerância para identificar seus talentos. Distinguem-se características próprias em cada pessoa e cada uma apresenta um ponto de vista, uma forma peculiar de perceber os acontecimentos à sua volta, ou seja, cada indivíduo tem a sua própria forma de interpretar o mundo. Costuma-se chamar algumas pessoas de pessimistas e negativistas quando transformam em lamúrias os obstáculos que surgem, transformando-se em vítimas e requerendo a piedade. Esse sentimento muitas vezes contagiante é capaz de destruir qualquer chance de sucesso no desenvolvimento de atividades. Por outro lado, nos depara-se também com pessoas às quais se chamam otimistas. Estas sempre apresentam grande parcela de esperança e confiança na condução do processo de realização das atividades. Igualmente contagiante esse sentimento é capaz de promover o êxito das ações. Os estudos sobre a resiliência ainda não apresentam precisão quanto a definir se algumas pessoas nascem com a resiliência ou se algumas situações vivenciadas influenciam no seu desenvolvimento nas pessoas. Entretanto, vários estudiosos estão investindo na capacidade de se promover a resiliência, obtendo resultados satisfatórios. Para alguns teóricos, o que existia de comum em relação aos indivíduos considerados resilientes. Fadiman e Frager (1979) citam que Maslow designou "autoatualizadoras" as pessoas que superaram sem traumas questões de grande sofrimento. E sobre elas afirmou:

As pessoas autoatualizadoras estão sem nenhuma exceção, envolvidas numa causa estranha à própria pele, em algo externo a si próprias; tem percepção mais eficiente da realidade, tem aceitação (capacidade de amar) a si mesmas, aos outros e a

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natureza. São espontaneas, concentram-se mais nos problemas e menos no próprio ego; são mais depreendidas; tem autonomia e independência em relação à cultura ao meio ambiente; têm relações interpessoais mais profundas e internas; têm estrutura de caráter mais democrático; tem senso de humor, discriminam entre meios e fins, bem e mal; são mais criativas (p.32).

Negar que a resiliência é um fenômeno que pode ser promovido é ignorar todos os estudos referentes ao comportamento humano que dão extrema importância ao meio em que os indivíduos vivem e privilegiar o senso comum baseado na premonição e no destino. É acreditar que cada um ao nascer já tras consigo toda a sua trajetória de vida definida. Partindo deste pressuposto nenhuma estratégia poderia influenciar o indivíduo a transformar a sua realidade. Costa (1995) é um dos estudiosos que acredita que a resiliência não é privilégio de alguns somente. Não é o caso de uns nascerem resilientes e outros não. O estudo sistemático da resiliência nas pessoas e nas organizações revelou que ela não é uma qualidade única e extraordinária, característica intransferível de um grupo especial de pessoas. Não. A resiliência é antes de tudo a resultante de qualidade comuns que a maioria das pessoas já possui, mas que precisam estar corretamente articuladas e suficientemente desenvolvidas. (p.12). Desenvolver portanto, a resiliência em um grupo, consiste conhecer a sua história, procurar analisá-lo no contexto, para então intervir de maneira apropriada, buscando as razões capazes de motivá-lo e fortificá-lo. Costa (1995) também afirma que a resiliência pode ser promovida. Ela determinou a existencia de três fatores que promovem a resiliência: o modelo do

desafio, vínculos afetivos e sentido de propósito no futuro. O modelo de desafio é bastante identificado em pessoas resilientes. Segundo Costa (1995), as características centrais encontradas nesse modelo são: o reconhecimento da verdadeira dimensão do problema; o reconhecimento das possibilidades de enfrentamento, e o estabelecimento de metas para sua resolução (p. 8). Sobre os vínculos afetivos, diz: A existencia de vínculos afetivos é também considerado como um fator importante para promoção da Resiliência. A aceitação incondicional do indivíduo enquanto pessoa, principalmente pela família, assim como a presença de redes sociais de apoio permitem o desenvolvimento de condutas resilientes (idem, p. 9). Ainda enfocando o sentimento de propósito no futuro, identificou que além do sentimento de autonomia e confiança, encontraram-se características como expectativas saudáveis, direcionamento de objetivos, construção de metas para alcançar tais objetivos, motivação para o sucesso e fé num futuro melhor. Costa (1995) alerta que o aprendizado da resiliência, mais que pelo discurso das palavras, ocorre pelas práticas e vivências, pelo curso dos acontecimentos que as pessoas incorporam a capacidade de resistir à adversidade e utilizá-la para o seu crescimento pessoal, social e profissional. De acordo com Bocalandro (2000), essas pesquisas mostraram que as três maiores fontes de resiliência são: atributos da criança, atributos do ambiente e atributos do funcionamento psicológico da criança. Sobre as estratégias a serem utilizadas, ela diz:

Dentre estes aspectos a 'maternagem', que inclui responder às necessidades únicas da criança, oferecer modelos efetivos de comportamento, dar oportunidades para

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desenvolver a criatividade e a expressividade; uma boa rede de relações informais; apoio social formal, sendo um deles a educação; atividade religiosa organizada e ter fé (p.12).

Diante das descobertas feitas pelos estudos recentemente realizados, é que está havendo no mundo todo mais investigações sobre o tema e o emprego das estratégias sugeridas pelos estudiosos estão sendo implantadas nos diversos projetos de cunho educativo e social. Alguns indivíduos são citados como exemplo de pessoas resilientes, e entre elas está Vitor Frankl, um dos sobreviventes do campo de concentração de Auschwitz. Vitor Frankl reforça tudo o que se diz sobre as características dos resilientes. Em seu livro "Em Busca de Sentido", relata a sua própria experiência, e conforme cita Bocallandro (2000):

enquanto muitos se deixavam morrer abatidos pela dor, pela depressão, pelas doenças e desesperança, outros, como ele, passando por fome, privações, humilhações, doenças e toda a sorte de maus tratos, conseguiram sobreviver apesar de toda essa situação difícil. Ele, analisando o que viveu e viu, chega também a algumas conclusões sobre os sobreviventes. Todos tinham 'um sentido', uma motivação para continuarem vivos; fala da importância do amor, senso de humor, do riso, da capacidade de ajudar os outros, de não estar centrado só em si mesmo, mas voltado para o que pode ser feito, no aqui e no agora para o outro (p.7).

Frankl deu inúmeros depoimentos sobre as suas observações, revelando que percebeu que, de todos os prisioneiros, os que melhor conservavam o autodominio e a sanidade eram aqueles que tinham um forte

senso de dever, de missão, de obrigação, fosse esta relacionada à fé religiosa, com uma causa política, social ou cultural. Esse senso de dever, poderia também ser em relação para com um ser humano individual. O que mantinha muitos destes prisioneiros vivos era a esperança do reencontro com as pessoas que estavam fora dali. Carvalho (2000), analisou as três razões que Viktor Frankl tinha para manter-se vivo: "sua fé, sua vocação e esperança de reencontrar a esposa." (p.9). Vários estudos revelam que a partir da promoção da resiliência as pessoas apresentam: capacidade de resolver problemas, autonomia, controle interno, boa auto-estima, empatia, desejo e capacidade de planejamento e senso de humor. Uma observação oportuna é que essas pessoas, em vez de saírem traumatizadas após serem submetidas a grandes problemas, ao contrário, sentem-se mais competentes para encarar os desafios inerentes às crises. Esse fenômeno social ocorre no cotidiano escolar, onde a interação se faz presente. E para lidar com as contradições que naturalmente surgem na convivência em grupo, é preciso ter entendimento da importância da autoaceitação e do autorrespeito. Em famílias desestruturadas, em que o afeto já não é de uso comum, as crianças tornam-se arredias e carentes, com a autoestima muito baixa. Chegar até elas pode demorar um pouco, mas quando sentem o calor de um sorriso, de um afago, baixam sua guarda e deixam-se levar com muita facilidade. (Costa, 2000, p. 90) Esse entendimento reforça a percepção de que o professor merece grande atenção. Ele necessita também todos esses cuidados básicos para que possa realizar com seus alunos tudo aquilo que a teoria pedagógica vem colocando como foco da prática pedagógica: resgate da autoestima, autonomia e uma série de providências que são cobradas em prol de um trabalho

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transformador da realidade, em busca da formação do cidadão. Isso requer uma postura tal que no ato da ação educativa exista a soma da sensibilidade com a eficiência pedagógica. Nesse contexto o compromisso ético-político do educador é que definirá a excelência pedagógica. Entende-se, portanto, que a busca pela qualidade do ensino é alcançada com o casamento do aspecto cognitivo com a aprendizagem emocional.

Como é sua disposição para sonhar? Dos respondentes, duas (2) disseram ser sonhador; assumir riscos e ter fé num futuro melhor. Pode-se ver que ter disposição para sonhar;·grande variedade de interesses; apurado senso de humor;·percepção de seus próprios sentimentos e dos sentimentos dos outros, e capacidade de comunicar esses sentimentos de forma adequada;·grande tolerância ao sofrimento; concentração, um compromisso com a vida, são qualidades importantes até mesmo nos momentos mais desalentadores da vida. As falhas na educação decorrem de estratégias e táticas que não viabilizam a proposta educativa. No momento crucial do ato de aprender é que forças de choque têm vencido as fontes de vida, ao não ocorrer a transformação de atitudes e de comportamentos dos alunos. A transformação não tem ocorrido em função da ausência de um vínculo com o professor, fundado no acolhimento das demandas internas dos alunos. Superar dificuldades através do aprender a aprender supõe superar dificuldades, as quais formatam a contradição das tragédias e das transformações da educação, de êxitos e fracassos. O lado exitoso da escola no hospital está no esforço de professores e alunos quando, apesar das adversidades, conseguem se libertar dos riscos das “forças de choque”, ou seja, das agressões, das desqualificações que criam um clima em que não se consegue nem ensinar nem

aprender os conteúdos das disciplinas, e, menos ainda, incorporar o aprender à vida; no esforço constante de recomeçar, destaco a dedicação sem limite do professor que realiza como pode sua vocação. Transformar as relações escolares é uma estratégia deverá conter meios para atingir todos os seus segmentos, simultaneamente, e com um projeto adequado a essa árdua empreitada. O movimento transformador deve ser intenso, constante, com táticas que expressem a possibilidade de uma extensa co-operatividade entre todos, ou seja, de ações a serem desenvolvidas simultaneamente em todos os espaços, envolvendo pais. A atividade contagiará e gratificará professores e alunos, seus autores, ao terem suas necessidades psico-sociais consideradas, e clareza do que se espera deles para a efetiva implantação, acompanhamento e consolidação do projeto de mudança. A constante avaliação do processo em desenvolvimento deve ser feito com adequados recursos técnicos, e seus resultados deverão ser apresentados às diferentes categorias para que os dados sejam incorporados às ações. A transformação irá ocorrer por mudanças de atitudes. Estas supõem que se considerem também a presença de atitudes de sabotamento, exigindo especial atenção. Os resultados deverão ser visíveis nas relações entre todos os profissionais e, mais efetivamente, nos vínculos entre professores e alunos em torno do ato de aprender. Como são seus interesses pelos assuntos gerais?Todos os entrevistados disseram ter grande variedade de interesses; porém, procuram concentrar-se em algum para desenvolvê-lo mais plenamente. O resiliente não se deixa vencer facilmente, não culpa os outros pelos seus fracassos e tem um humor invejável. Age com ética e dispõe de uma energia espantosa para trabalhar. Pode parecer utópico, mas essa pessoa existe. E o melhor é que qualquer um pode

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desenvolver essas qualidades e transformar se em resiliente. Você consegue manter o bom humor mesmo nos momentos difíceis?No geral um (1) disseram que tentam resolver a situação e procuram, na maioria das vezes, manter o senso de humor e controlar a calma e um (1) disse que possui um apurado senso de humor; não se abala nos momentos difíceis; consegue ter calma e concentração. Existem pessoas com uma capacidade de superação impressionante. Não se abatem facilmente diante dos problemas e são capazes de superá-los, deixando-se transformar, e, o melhor, tirando proveito das lições de vida. Você tem percepção dos seus próprios sentimentos? Os educadores responderam que duas disseram que administram seus sentimentos; reconhecem suas fraquezas e seus erros, e conseguem comunicá-los. Além de gerenciar a crise, o resiliente consegue manter-se firme e encontrar soluções. A explicação é simples: ele tem sempre um propósito, atrás de qualquer atitude tomada. Por fim, busca uma solução que o reconecte aos seus ideais. Após uma experiência muito triste e desagradável.Dos respondentes, as duas disseram que aproveitam as experiências para aprender e crescer. Poucas pessoas estão preparadas para lidar com as emoções, mas por meio de treinamentos, é possível desenvolver as qualidades da resiliência. Afinal, quando se tem um propósito, naturalmente, nos sentimos motivadas a encontrar a melhor saída. Como você reage diante do sofrimento do outro. Dos educadores um (2) disseram o que o outro está sentindo e procuro ajudá-lo. A resiliência é qualidade de um bom profissional. Algumas pessoas conseguem lidar com as adversidades da profissão e outras não. Uns profissionais recuperam-se rápido, depois de um momento de stress e tensão e outros demoram, até dias, para

voltar ao estado natural. Os resilientes possuem cinco características que os ajudam a buscar oportunidades em meio aos problemas: pró-atividade, positividade, flexibilidade, capacidade de manter sempre o foco em mente e se organizar diante de uma situação complexa. São pessoas que conseguem dominar a situação, agindo rapidamente, com consistência. Para isso, precisam ser flexíveis. Frente a um sofrimento traumático.Dos educadores, duas disseram que toleram o sofrimento, adaptam se à nova situação e levam a vida adiante. Educar as emoções e os sentimentos para se adaptar às intempéries da vida é regra básica. Existem quatro fatores que tornam as pessoas resilientes. O primeiro é a genética, e neste aspecto a educação não pode interferir, não existe nada a fazer. O segundo é cultural. Em países com muitas dificuldades e aparentemente poucas soluções, as pessoas já crescem sabendo administrar problemas. O terceiro é a personalidade. Existem pessoas empreendedoras, proativas, que não se esquivam e vão à luta - aprendem com os erros e acertos. O quarto fator é o ambiente em que se vive e que proporcionará o desenvolvimento das competências necessárias. Concluindo. Constatou-se que os professores apresentam muito das características apontadas por Frederick Flash (1991), e, na sua maioria, podem ser considerados resilientes. No entanto, é impossível ser totalmente resiliente. O professor, no seu dia a dia, a todo o momento, precisa desenvolver as características de resiliência. Quanto a identificar práticas de resiliëncia dos educadores/as na prática da Classe Hospitalar, pode-se concluir que pensar em pessoas resilientes implica em supor seres humanos mais autônomos, críticos, participativos, sensíveis e amorosos. A

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partir desse entendimento, destaca-se a importância de oferecer, através de uma formação continuada, ações e noções voltadas à resiliência. O grupo estudado apresenta um bom nível de resiliência, o que pode ser constatado na análise das entrevistas. É imprescindível avançar na compreensão sobre o educando hospitalizado, promovendo um atendimento pedagógico que contemple as demandas escolares, como um dos mecanismos da prática em constante atenção à criança hospitalizada. Por ser uma área emergente e de grande importância no campo educacional espera-se que os resultados apresentados contribuam para o enriquecimento dos conhecimentos sobre o tema e que sejam pontos de partida para novas pesquisas, pois, muito ainda há de se buscar sobre a educação, principalmente neste momento em que tantas mudanças estão ocorrendo e diversas propostas sobre a formação do educador estão sendo discutidas no meio acadêmico. Referências Bocallandro, Marina Pereira Rojas. A resiliência na abordagem holística. Disponível em: <http://www.pucsp.br/~clinpsic/resiliencia.htm> acesso em: 12 maio 2011. Carvalho, R.E. (2000). Atendimento Escolar Hospitalar. Rio de Janeiro: Ed.UERJ. Costa, Adalvo da Paixão Antonio.(2000). O conteúdo afetivo no currículo escolar. Revista de Educação da FAESA. V.1, nº 1. ago. 2000/ fev. 2001, p. 81-93. Costa, Antonio Carlos Gomes. Resiliência. Pedagogia da presença. São Paulo: Modus Faciend, 1995. Flash, Frederick. (1991). Resiliência: A arte de ser flexível. São Paulo: Saraiva.

Fadiman, J.; Frager. (1979). Teorias da personalidade. São Paulo: Harbra. Goleman, Daniel. (1995). Inteligência Emocional. Tradução de Marcos Santarrita. 45. ed. Rio de Janeiro: Objetiva. Maturama, Humberto.(1999). Emoções e Linguagem na educação e na política. Belo Horizonte: UFMG, 1999. Mello, Guiomar Namo de. (2004). Revista Prelac. Professores para a igualdade educacional na América Latina: qualidade e nenhum a menos. UNESCO, 2005, nº.1, p. 25 a 36, junho. Muller, Marina.(2010). Formação docente e psicopedagógica. 4ª Ed. Buenos Aires: Bonum.

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Respuesta educativa al alumnado con síndrome de Down en la

educación infantil. (Educational response to pupils with Down syndrome in pre-school education overview)

María Rodríguez Rodríguez

Maestra de Infantil

Páginas 28-36 Fecha de recepción: enero 2013 Fecha de aceptación: febrero 2013 Resumen. En este artículo se recoge la importancia que tiene el trato de los niños con síndrome de Down en las aulas de educación infantil. También se pone de manifiesto la concienciación que debe expresarse a toda la sociedad para que la educación de estos niños/as sean integrativa, y la necesidad de que el profesorado esté preparado para afrontar este reto. La escolarización no es una cuestión que deba plantearse en solitario, por eso la he querido relacionar con los sistemas de aprendizaje lectura y escritura en el alumnado de infantil con las características que se expresan a lo largo del artículo. Palabras clave: educación, síndrome de Down.

Abstract. This article collects the importance that has the treatment of children with Down syndrome in the classrooms of pre-school education. It also highlights the awareness that should be expressed to the whole society to be integrative, the education of these children and the need for teachers to be ready to meet this challenge.

Schooling should not be raised alone, that is why I want to relate it to systems of learning, reading and writing in pre-school children with features that are expressed throughout the article.

Keywords: education, Down syndrome.

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Introducción. Según el capítulo I del Título II de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) (BOE Nº 106, 4 de mayo de 2006), el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo dispondrá de los recursos necesarios para que reciban una atención educativa. Hasta ahora se utilizaba el término “necesidades educativas especiales” (NEE) que venía usándose desde los años 60, cuando aparece en la publicación del informe Warnock, en 1978 (Warnock, 1990). A partir de ese momento la expresión se populariza y se consensúa que los fines de la educación son los mismos para todos los niños/as. El concepto NEE se adopta en nuestro sistema educativo y queda recogido expresamente tanto en la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990) como en la Ley de Participación, Evaluación y Gobiernos de los Centros Docentes (LOPEG, 1995) y en la Ley de Calidad (LOCE, 2002). Con la LOE aparece un nuevo concepto más general: necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE), que engloba al alumnado con necesidades derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta. La Ley de Educación de Andalucía (LEA) amplía dicho concepto, incluyendo además de lo referido en la LOE, la compensación de desigualdades sociales. Por otro lado, si atendemos a la definición de “específico” que hace el Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua, se describe como: “propio de algo y lo caracteriza y distingue de otras cosas”, por tanto, precisar lo que de específico tiene el síndrome de Down respecto a la escolarización y a la educación, requiere determinar lo que tiene de característico y distinto (Ruíz, 2007) Uno de los métodos para dicho estudio es la comparación intersindrómica, que distingue las características específicas de algunos síndromes y las compara con las propias del síndrome de Down (FEAPS, 2006). No obstante, hay más aspectos que comparten los niños/as con síndrome de Down con otros niños que los que les distinguen. Así, los/as alumnos/as con síndrome de Down tienen necesidades comunes iguales que los demás niños y algunas otras coincidentes con los que tienen necesidades educativas especiales y

discapacidad intelectual. También poseen necesidades distintas, específicas del síndrome de Down, que no son las que tienen los niños/as sin discapacidad, ni tampoco coinciden con las propias de otras discapacidades intelectuales (FEAPS, 2006). Igualmente, cada niño/a es único/a, con unas peculiaridades biológicas y un entorno familiar y social propio, diferente de otros niños, tengan o no síndrome de Down.

A pesar de todo ello, todavía aparecen posturas divergentes respecto a la necesidad de escolarizar a alumnos/as con síndrome de Down en centros ordinarios durante la etapa de educación infantil. En ese sentido, la pedagoga Caneja (2006), señala que, hasta los seis años, es habitual la escolarización de alumnado con síndrome de Down en centros ordinarios, aunque puedan precisar apoyos en determinados momentos. Esta escolarización podrá complementarse con programas de atención temprana ajenos al centro, al objeto de reforzar ciertas áreas como las de logopedia y psicomotricidad. Consideraciones previas. Madrigal (2004) indica que a la hora de educar a un niño/a con síndrome de Down hay que partir de la base de que va a tener cierto retraso mental, con diversos grados en función de diferentes factores, ya sean genéticos o ambientales. Para ello, habría que tener en cuenta las distintas características que padecen este síndrome para saber cómo actuar: 1.- Su ritmo de aprendizaje es más lento que el de los niños/as sin deficiencias. 2.- Son capaces de mantener la atención solamente durante periodos breves de tiempo. 3.- El mundo que les rodea no despierta la curiosidad y el interés normal. 4.- Tienen dificultad para recordar lo que han aprendido y para realizar actividades de manera autónoma. 5.- No tienen iniciativa a la hora de actuar frente a nuevas situaciones y no saben resolver problemas nuevos, a pesar de que se parezcan a los que han resuelto con anterioridad. 6.- Su reacción ante las normas suele ser lenta y si se les exige demasiadas actividades en un periodo corto de tiempo tienden a agobiarse y evitar estas situaciones. Teniendo en cuenta estas características y según la misma autora, habría que actuar siguiendo

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una serie de pautas que se describen de la siguiente forma (Madrigal, 2004): -Hay que ofrecerles un número mayor de experiencias, que sean variadas y les permitan aprender lo que se les quiere enseñar. -En los primeros momentos, las sesiones de aprendizaje serán cortas, para ir prolongándolas poco a poco. -Para motivarles/as en las actividades, en las sesiones de aprendizaje debe predominar la alegría y ofrecerles estímulos y objetos agradables, atrayentes y variados. -Hay que ayudarles hasta que puedan realizar solos/as la tarea. -Hay que repetir muchas veces las tareas para que recuerden cómo se hacen y para qué sirven. -Es preciso ayudarles/as a aprender de los hechos que ocurren a su alrededor y a relacionarlos con los conceptos aprendidos en clase. -Habrá que guiarles/as para que exploren situaciones nuevas y tengan iniciativas. -Es preciso planificar bien las tareas, estudiando el orden en que se tienen que presentar. -Se le deben ofrecer oportunidades de éxito y no anticipar la solución ni responder por ellos/as. -Hay que animarles/as cada vez que logren un objetivo y decirles lo bien que lo han hecho. -Aprenden mejor e incrementan su interés cuando han tenido éxito con anterioridad, si participan activamente en la actividad. -Hay que seleccionar las tareas y repartirlas en el tiempo para evitar la fatiga. La LOE (2006) establece una serie de competencias en las que se trabajarán para la etapa de educación infantil. Son las siguientes: -Conocimiento de sí mismo y autonomía personal. -Conocimiento del entorno. -Lenguaje: comunicación y representación. Para ello se atenderá a los siguientes aspectos: La competencia en comunicación lingüística, que hace referencia al aprendizaje y uso del lenguaje tanto oral como escrito, de representación y comprensión de la realidad. El

lenguaje será utilizado también para la resolución pacífica de los posibles conflictos a los que puedan enfrentarse los niños. La competencia en comunicación matemática, a través de la cual el alumnado aprende a comprender la realidad a través de los números, los símbolos y el razonamiento matemático. La competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. Son aquellas habilidades que les van a permitir interactuar con el mundo que les rodea, bien en su forma natural como en la creada por el ser humano. La competencia en el tratamiento de la información y la competencia digital, es aquella que va a ayudarles a aprender a buscar información y transformarla en conocimiento. La competencia social y ciudadana, a través de la cual aprenderán a relacionarse con las personas de su entorno cercano o de entornos desconocidos. Para ello aprenderán a ponerse en el lugar de aquellos que les rodean y acercarse a ellos con actitud de respeto. La competencia cultural y artística. A través de ella aprenderán tanto a disfrutar del arte como a crearlo y mostrar interés por él. La competencia para aprender a aprender, le ayudará a conocer aquello que saben y aquello que necesitan aprender. La competencia de autonomía e iniciativa personal. Trabajará valores como la autonomía, la autoestima, el respeto o la libertad, para enseñarles a enfrentarse a la vida con una actitud positiva y con iniciativa personal. También hay que tener en cuenta que el síndrome de Down suele ir acompañado de problemáticas médicas añadidas, que han de ser objeto de la intervención adecuada desde el momento en que son detectadas, como en el caso de la cardiopatía congénita, presente en el 40-50% de estas personas. Un buen estado de salud es requisito imprescindible para el correcto desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se han de seguir las pautas del programa de salud para personas con síndrome de Down y realizar las revisiones médicas periódicas recomendadas, como las de la audición, la visión y la función tiroidea. Un bajo rendimiento escolar, una actitud apática y desinteresada en clase, una lentitud general o la presencia de dificultades marcadas de atención, pueden ser reflejo de un seguimiento

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inadecuado de las pautas de salud (Tejerina, 2006). Respuesta educativa La respuesta educativa debe basarse en el respeto y en la consideración de las diferencias individuales y evaluar las necesidades y competencias del alumnado para poder adoptar decisiones en cuanto a la modalidad de escolarización más adecuada, los recursos necesarios, así como la adopción de medidas para la adaptación de acceso al currículo. Según la guía para la atención educativa de los alumnos/as con síndrome de Down, dicha respuesta educativa se organiza del siguiente modo: 1.- Se hace la evaluación psicopedagógica, la evaluación de las competencias curriculares y el correspondiente informe de evaluación psicopedagógica. En este proceso participan los profesionales de la orientación educativa, los maestros que intervienen con el alumno y la familia. 2.- El equipo de orientación educativa emite un dictamen de escolarización y en él determina la modalidad de escolarización más adecuada, así como, los apoyos y recursos que el alumno o alumna necesita. 3.- Se adaptan las medidas educativas, los apoyos y los recursos para su enseñanza y aprendizaje: • El diseño y la aplicación de las adaptaciones curriculares individualizadas. • La determinación y aplicación de los apoyos especializados necesarios para desarrollar los programas de refuerzo y las adaptaciones. • La selección y utilización de los recursos didácticos y técnicos más adecuados a las posibilidades cognitivas y comunicativas del alumno. 4. Se adoptan acuerdos para la coordinación del profesorado y de los profesionales que han de intervenir con el alumno o alumna. 5. Se determinan los criterios para la colaboración con los representantes legales del alumno o alumna y la información y el asesoramiento durante el proceso educativo. Evaluación de competencias curriculares

La evaluación de las competencias curriculares consiste en conocer donde está situado el alumno con relación a los objetivos y contenidos escolares. Se trata de determinar lo que es capaz de hacer el alumno en los diferentes ámbitos o áreas del currículo ordinario. En los centros de educación infantil serán los maestros y maestras que intervengan con el alumnado con síndrome de Down los responsables de realizarla. La evaluación de las competencias curriculares se realiza al comenzar un nuevo ciclo. Se evalúa su nivel real de competencias respecto a los objetivos y contenidos establecidos en los distintos ámbitos o áreas curriculares del ciclo. La evaluación puede tomar como referente los objetivos y contenidos de ciclos anteriores, en el caso de que el nivel de competencias no alcance los criterios establecidos en el ciclo en el que se le está evaluando. La finalidad de la evaluación de la competencia curricular es situar al alumno/a con relación a la propuesta curricular del centro y tomar decisiones sobre medidas de adaptación curricular. No obstante, con respecto a las adaptaciones curriculares de la escolarización de niños/as con síndrome de Down, Díaz-Caneja y Ruiz (2010), consideran un error pensar directamente en la modificación de los objetivos y contenidos del currículo sin plantearse previamente otro tipo de medidas como las referidas al acceso al currículo o a las adaptaciones curriculares no significativas. A su vez, estas autoras señalan una serie de pautas que deben ser tenidas en cuenta en el proceso educativo con niños/as con síndrome de Down. Entre ellas se encuentran el crear un proceso de enseñanza aprendizaje de carácter activo, participativo, creativo, que parta de las capacidades del alumno, así como diseñar actividades cooperativas, basadas en los intereses y la experimentación del alumnado, agrupaciones flexibles y combinar las actividades colectivas con las individuales, criterios que coinciden con las orientaciones metodológicas dadas por la normativa del currículo de educación infantil. Para favorecer su capacidad de percibir, será necesario realizar una presentación multisensorial de la información, ofrecerles actividades motivadoras y secuenciadas. A esto,

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Fernández y Buceta (2003) añaden que será esencial realizar actividades en las que se trabajen las capacidades de asociación, selección, clasificación, denominación y generalización de lo aprendido a otros contextos. El aprendizaje discriminativo será vital para el desarrollo del pensamiento lógico, la lectura, conocimiento de las propiedades de los objetos, los conceptos numéricos y la base para aprendizajes en el área social y de lenguaje. En cuanto a la atención, se deberá disminuir el número de estímulos distractores, dar instrucciones claras y precisas, poco numerosas, y acompañarlas cuando sea posible de un modelo, comenzar realizando actividades que requieran poco tiempo para progresivamente ir aumentando el tiempo de atención requerido, cambiar la actividad con cierta frecuencia y reconocer sus logros y esfuerzos. En lo que a la memoria se refiere, se han de realizar primero estrategias de reconocimiento que de recuerdo, trabajar la memoria inmediata antes que la secuencial, promover más la comprensión de contenidos que la memorización y vincularla a los que ya sabe. Para su entrenamiento, la Fundación Iberoamericana Down21 recomienda implicarlos en actividades de coger recados e instrucciones, coger el teléfono, decir lo que han hecho en el colegio o en casa, memorización de pequeños textos. En lo que respecta a la lectura, debemos de tener en cuenta que son más idóneos los métodos globales que los analíticos y en la escritura, que estos niños presentan serias dificultades en cuanto a la grafía, ortografía y expresión escrita, por lo que se deberán trabajar por igual estos aspectos, no primando unos sobre otros. Además se debe promover el uso de la escritura con el ordenador, ya que además de la escritura, se trabaja la grafomotriciad, la motricidad fina y el lenguaje. La Fundación Iberoamericana Down21 señala al respecto la importancia de iniciar al niño de forma temprana en la lectoescritura para favorecer el lenguaje. A pesar de recibir refuerzo individual, no debemos olvidar que se aprende a hablar hablando, por lo que el hablar con ellos y escucharles, evitando realizar continuamente correcciones, será esencial. Su comunicación se verá mejorada si se utilizan apoyos visuales, escribiendo las indicaciones u órdenes en la pizarra, colocando indicadores visuales para identificar espacios, diferentes momentos de la

jornada diaria o para conocer las actividades que se van a realizar. En el ámbito de la psicomotricidad, será imprescindible trabajar la coordinación, lateralidad, equilibrio, imagen corporal, relaciones espaciotemporales, la expresión corporal, partir de la experiencia vivida del alumno, favorecer la socialización e inclusión del alumno con respecto al grupo y trabajar la motricidad fina. Dadas las dificultades que estos niños presentan en los problemas de cálculo, manejo de conceptos abstractos, lógica y relaciones entre objetos, deberemos trabajar la orientación espacial, las propiedades de los objetos (forma, tamaño, color o textura), la psicomotricidad como medio para abordar la orientación espacial y temporal y trabajar los conceptos en primer lugar en ellos mismos mediante la experimentación y manipulación. Las actividades que se realicen deberán estar ajustadas a sus capacidades, responder a sus intereses y motivaciones, ser funcionales y flexibles y de corta duración. Se les deberá preparar para el cambio de actividad y avisar de las modificaciones que se vayan produciendo dada su dificultad para adaptarse a los mismos. Será fundamental la coordinación entre los miembros del equipo interdisciplinar que atenderán al niño, compuesto por el tutor, maestro especialista en pedagogía terapéutica y audición y lenguaje, fisioterapeuta, orientador, educador y monitores de educación especial. Los materiales que se empleen serán motivadores, adecuados a su edad, seguros, resistentes y duraderos, de fácil manejo, atractivos, polivalentes y que respondan a los objetivos planteados. En cuanto a los espacios, se deberán eliminar las barreras arquitectónicas, cuidar la ubicación y características del aula (iluminación, aislamiento acústico, mobiliario adaptado a sus medidas antropomórficas o adaptaciones en el ordenador, si es preciso), diversificar los espacios no limitándonos a los aprendizajes en el aula y realizar diferentes tipos de agrupamientos. Escolarización Tras la realización de la evaluación de las necesidades educativas especiales el paso siguiente es seleccionar la modalidad de escolarización más adecuada. Es un proceso de toma de decisiones que se apoya en la

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información obtenida y en la opción que la familia manifiesta. El dictamen de escolarización es un informe fundamentado en la evaluación psicopedagógica en el que se determinan las necesidades educativas especiales y se concretan la propuesta de modalidad de escolarización y la propuesta de las ayudas, los apoyos y las adaptaciones que cada alumno o alumna requiere. Su finalidad es determinar la modalidad de escolarización que se considera adecuada para atender las necesidades educativas especiales del alumno/a. Si se elige la integración en un aula ordinaria, una de las primeras dudas que nos asalta es saber si dicha integración entorpecerá el avance y la educación del resto de los alumnos/as de clase. Según Molina (2003), no existen estudios que evidencien que la integración de niños/as con deficiencias en una clase ordinaria tenga efectos negativos sobre el resto del alumnado. Por el contrario, Ruíz (2004) establece que sí se puede encontrar varias investigaciones que constatan que en las aulas de integración se lleva a cabo un nivel de trabajo cooperativo mayor y de una calidad más alta que en las aulas en las que no existe esa integración. La educación en valores que consiguen los niños/as que acuden a un aula con alumnado con síndrome de Down es indiscutible. Teniendo en cuenta la opinión de Verdugo (2004), los objetivos que se persiguen al integrar a un niño/a con síndrome de Down en un centro ordinario serán los siguientes: -Todos los alumnos pueden aprender disfrutando de la interacción diaria con sus compañeros. -Ayudar al alumnado con algún tipo de discapacidad a prepararse para afrontar la vida adulta. -Desarrollar las capacidades académicas y sociales de los niños/as con síndrome de Down. -Trabajar las diferencias individuales desde un clima de comprensión y aceptación. Hay que considerar que el alumnado con síndrome de Down en un aula ordinaria va a necesitar un apoyo extra y los profesores debemos adaptar nuestra forma de enseñar y trabajar para cubrir sus necesidades sin descuidar, al mismo tiempo, las de sus compañeros/as.

La tutora será la persona más adecuada para establecer este equilibrio, que deberá contar con personal de apoyo que le ayude a compaginar la atención a cada uno del alumnado. Otra iniciativa interesante podría ser involucrar al resto de niños/as para que de forma rotativa guíe al alumno discapacitado en tareas de poca responsabilidad como acompañarle al baño, ayudarle a encontrar su sitio en clase y a recoger sus libros o juguetes (Ruíz, 2007). Cuando ya están claros los objetivos hay que preparar una serie de actividades cortas y variadas, dirigidas a los niños/as con síndrome de Down. Para ello, es imprescindible disponer de una gran cantidad de material, como dice Ruíz (2007) para no perder tiempo buscándolo si en un momento dado es necesario cambiar de actividad. Cómo iniciar el aprendizaje de la lectura. El aprendizaje de la lectura debe apoyarse en una imagen visual (fotos o dibujos) de la palabra que lee. Se iniciará de forma global, empezando por la lectura de los nombres de los miembros de su familia, y se realizará de forma lúdica y creativa, para que resulte una actividad motivante, en la que aparezcan palabras que utiliza en su entorno de forma habitual, que le gusten y que pronuncien con más facilidad. Por ejemplo: “el pan”, “la pera”. Para lograr un adecuado aprendizaje, a modo orientativo, se sugieren los siguientes pasos, que vienen recogidos en el Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de Síndrome de Down: 1.- Una lectura global de las palabras con apoyo de la imagen visual, con ello el alumno/a asocia una tarjeta con una foto o dibujo de un objeto o de una persona con una palabra escrita. Este apoyo visual se irá retirando progresivamente, a medida que el alumnado identifique y lea la palabra sin necesidad de la foto o el dibujo correspondiente. 2.- Una vez superada esta primera etapa, se incrementará progresivamente el número de palabras que lee, siguiendo el siguiente orden: en primer lugar, los sustantivos de una y dos sílabas, anteponiendo el artículo correspondiente. (Por ejemplo: “la uva”); en segundo lugar, los verbos. Se utilizan tarjetas con dibujos que impliquen acciones muy conocidas para el alumno/a, como “beber”,

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“comer”, etc., que no sean de difícil pronunciación. 3.- En tercer lugar, pasaremos a la formación de frases con los sustantivos y verbos que conoce asociados a situaciones reales de su vida cotidiana. Utilizaremos, primero, una frase modelo que el alumno/a copiará. Gradualmente iremos retirándole el modelo presentado hasta que logre formar otras frases con idéntica estructura gramatical de forma autónoma. Finalmente, podremos proponerle frases para que autónomamente las construyas con sus tarjetas. Por ejemplo, le indicaremos: “Coge las tarjetas para poner: papá come el pan”. Utilizando las frases trabajadas y combinándolas de forma creativa para formar cuentos o historias, podemos conseguir que llegue a elaborar su propio libro personalizado de lectura. 4.- Cuando ha ido adquiriendo un número determinado de palabras acompañadas de su artículo, siempre antes de comenzar la fase analítica, es conveniente que aprenda a discriminar los artículos, con el fin de que aprenda a unir la palabra con su artículo correspondiente. 5. El inicio de la fase analítica debe hacerse progresivamente, comenzando por los sustantivos trabajados. Si en clase se utiliza un método de lectura analítico, se ha de empezar a utilizar las palabras que en ese momento se trabajen en el aula y que contienen la sílaba por la que comienza ese método. Por ejemplo, si comienzan con “p”, se utilizarán palabras como “papi”, “pie”, “pío”, etc. Cómo iniciar el aprendizaje de la escritura. El inicio de la escritura no tiene por qué ser simultáneo al aprendizaje de la lectura. El proceso de adquisición de esta habilidad es más complejo que el de la lectura y debe tener en cuenta las habilidades grafomotrices del niño/a. Este proceso deberá iniciarse utilizando materiales alternativos que disminuirán las dificultades psicomotrices del alumnado en estos inicios. Así, trazos en el aire, pizarras, bandejas de arena o harina, etc., ayudarán en un primer momento al niño/a a mejorar la precisión en sus movimientos. Posteriormente, podremos utilizar engrosadores del lápiz como adaptación para facilitar la prensión del útil escritor. Por otra parte, graduando el carboncillo del lápiz también podemos adecuar la presión que ejerce sobre el

papel mientras escribe o realiza sus primeros trazos. En este sentido, los ejercicios de pinza, así como otros destinados a conseguir destreza manual (juegos con plastilina, barro u otro material moldeable, cortar y crear bolas o tiras de papel, uso de tijeras, etc.) son muy convenientes para la mejora de la psicomotricidad fina del alumnado, aspecto clave para alcanzar un buen nivel grafomotor. A la hora de iniciar el aprendizaje de la escritura se procurará fomentar ante todo la comunicación con los demás. ¿Qué se escribe primero? Su nombre, ya identificado y leído, puede escribirlo y estará mucho más motivado/a para hacerlo. Después de su nombre, podemos continuar con su contexto más cercano (mamá/papá), valoramos su trazo libre para reproducir lo que ya lee. Propuesta de actividades Se podrían incluir un gran número de actividades apropiadas para los niños/as con trisomía 21 (síndrome de Down), pero me voy a centrar en una propuesta que gira en torno al trabajo de un cuento con una importante carga valorativa. Esta iniciativa beneficia la lectura, la escritura, la atención, la memoria y la ampliación de vocabulario, entre otros. Una de esas actividades sería la lectura del cuento “Por cuatro esquinitas de nada”, de Rouillier (2009), a la vez que se muestran las imágenes. Una vez acabada se pasa a la formulación de preguntas para comprobar el grado de comprensión del cuento y aclaración de dudas. A continuación se pasaría a la dramatización de los personajes del cuento, moviéndonos por el espacio libremente, imaginando que somos cuadrados y círculos. Tras ello, introducir nuevos personajes en el cuento, describiendo cómo serían, cómo se moverían, cómo hablarían, y también se dramatizan. También se puede llevar a cabo un juego libre con cojines con formas circular y cuadrada. Otra actividad es la estampación con diferentes objetos cuadrados y redondos con pintura sobre una lámina. El juego musical es uno de los preferidos por el ritmo que se imprime. En el suelo se dibuja con

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tiza o cinta aislante círculos y cuadrados. Los niños/as deberán meterse dentro de los círculos al escuchar el sonido de un triángulo, mientras que si oyen el sonido de un pandero se meterán en un cuadrado. El dibujo colectivo es uno de los preferidos. Para ellos se formarán grupos de 4-5 niños/as y se repartirá una cartulina grande a cada grupo, en la que ya habrá dibujado un círculo o un cuadrado. A partir de esta figura y añadiendo los elementos que quieran con rotulador y pintura de dedos, deberán realizar un dibujo en grupo. También jugaremos con las emociones. Les formularemos diversas preguntas a los niños/as sobre las emociones de Cuadradito en diferentes escenas y les pediremos que pinten la cara que tendría según la circunstancia. Algunas de estas cuestiones serían: ¿Si Cuadradito tuviera cara, cómo sería su cara al estar triste?, ¿qué pudo sentir cuándo le querían cortar?, ¿qué cara pondría?, ¿cómo se sentiría al poder entrar en la casa? Compartiremos nuestras producciones con el resto de la clase. La relación familia-colegio El papel de los padres en la educación del hijo con síndrome de Down o con otra discapacidad intelectual ha cambiado en los últimos años, pasando del concepto de custodia y protección al de educación. Actualmente se considera que los padres tienen un papel central en la educación del niño. Y la colaboración con los centros educativos puede contribuir a reforzar los aprendizajes en los hogares, coordinando con los profesores las pautas a seguir en casa y en el colegio, tanto para la adquisición como para la eliminación de ciertas conductas. Si esta relación familia-escuela se entiende como una relación especialmente importante, es necesario establecer mecanismos de coordinación que posibiliten la colaboración necesaria entre estas dos instituciones. Algunos de estos mecanismos están establecidos legalmente, y regulan la participación de los padres. Los centros educativos deben considerar a la familia como un elemento más a la hora de planificar el refuerzo educativo del alumno con síndrome de Down, de modo que tanto en el refuerzo educativo como en las adaptaciones curriculares, el papel a jugar por parte de las familias tiene que ser del máximo compromiso. Sin embargo, todavía hay profesores que pocas veces suelen recurrir a la ayuda del entorno familiar para que colabore en la conquista de

objetivos educativos o curriculares, cuando muchas de las actividades que se proponen pueden ser seguidas por los padres. Es necesario que los profesores conecten con la familia para planificar juntos las acciones que pueden desarrollarse en casa, en el marco de la colaboración familiar, que podrían materializarse en programas de autonomía personal y programas de refuerzo educativo. La participación de los padres en el proceso educativo de sus hijos, además de repercutir de forma beneficiosa sobre el niño con discapacidad, tiene grandes ventajas para los propios padres, pues éstos necesitan sentirse útiles frente a su hijo, ser capaces de afrontar el problema y saberse competentes para aportar soluciones, y esto es probablemente uno de los sistemas más eficaces de apoyo para sí mismos. No se trata de convertir a la familia y el hogar en una nueva escuela, ni de agobiar a los padres con tareas excesivas. Al contrario, se trata de orientarlos hacia una colaboración coherente y serena, que redunde en beneficios hacia su hijo. Para que la formación que los niños y jóvenes reciben en el colegio sea verdaderamente eficaz, es preciso que exista una adecuada coordinación y una comunicación fluida entre los padres y los profesores. Por un lado el colegio debe complementar la educación familiar. Por otro, los padres deben cooperar de manera activa en la formación escolar de sus hijos, manteniéndose bien informados de su marcha en el colegio y facilitando el ambiente para el trabajo escolar en casa. La necesidad de establecer una estrecha colaboración entre padres y profesionales (profesores, médicos, psicopedagogos, etc.) viene fundamentada en que ambos disponen de los elementos de información esenciales para optimizar la intervención. Los padres son los que conocen mejor a su hijo, así como el ambiente en el que crece, y los profesionales conocen los principios, estrategias y métodos generales de intervención, así como los conocimientos en torno a la discapacidad. Los padres deben tener una mayor participación en los centros escolares, colaborar en la acción educativa, estrechar la relación con el profesor-tutor, con los especialistas de apoyo y con el orientador. Referencias. Confederación Española de Organizaciones a favor de las personas con discapacidad

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intelectual o de desarrollo (FEAPS). Síndromes y apoyos. Panorámica desde la ciencia y desde las asociaciones. Caja Madrid. Madrid. 2006 Díaz-Caneja, P. (2006). El paso a primaria. Díaz-Caneja, P. y Ruiz, R. (2010). Adaptaciones curriculares. Fernández, J. C. y Buceta, M. J. (2003). La educación de personas con síndrome de Down. Estrategias de aprendizaje. Santiago de Compostela: Universidad de Santiago de Compostela. Flores Goñi, I. Síndrome de Down e integración en educación infantil. (2012). Universidad Internacional de La Rioja. Facultad de Educación. Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de Síndrome de Down (2008). Junta de Andalucía. Consejería de Educación. Dirección General de Participación e Innovación Educativa. Sevilla. Molina, A.E. (2003). Guía práctica para la integración escolar de niños con necesidades especiales: guía práctica para padres y maestros. México: Trillas. Ordóñez Gámez, M.T. (2011). La inclusión del alumnado con síndrome de Down en el aula de educación infantil. Ruillier, J. (2009). Por cuatro esquinitas de nada (2ª ed.). Barcelona: Juventud Ruíz Rodríguez, E. Escolarización: aspectos específicos en el síndrome de Down (2007). I Jornada Científica. Fundación Iberoamericana Down21. Santander.

Ruíz Rodríguez, E. Integración educativa en el aula ordinaria con apoyos de los alumnos con Síndrome de Down: sugerencias prácticas (2007). Revista síndrome de Down, volumen 24, marzo. Tejerina Puente, A. Los cuidados de salud en el niño con síndrome de Down (2006). Curso Básico sobre Síndrome de Down. Fundación Síndrome de Down de Cantabria. Verdugo Alonso, M.A. (2004). De la segregación a la inclusión escolar. Vived Conte, E (2005). Propuestas para una colaboración eficaz entre familia y escuela. Revista virtual de agosto. Fundación Iberoamericana Down 21. Warnock, M. (1990). Informe sobre NEE Siglo Cero, 130, Madrid.

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La escuela inclusiva. Una realidad educativa.

(The inclusive school. An educational reality)

Marta Valle Hernández

Estudiante de Grado en Educación Infantil en Universidad de Jaén

Páginas 37-45

Fecha de recepción: enero 2013 Fecha de aceptación: febrero 2013

Resumen. En este artículo, trataré de definir lo que significa una educación inclusiva en la sociedad actual, que métodos y cambios hay que llevar a cabo para conseguirla y hacer especial hincapié en la importancia del papel de la escuela, los maestros y la familia para conseguir que los niños con necesidades de aprendizaje, con discapacidades, puedan obtener la mejor educación posible sin discriminación y sin ningún tipo de impedimento. Palabras clave: inclusiva, discapacidad, integración, adaptación, cooperación.

Abstract. In this article I will try to define what inclusive education in today's society, methods and changes that need to take to get it and place special emphasis on the importance of the role of schools, teachers and families to get children with learning needs, those with disabilities, to obtain the best possible education without discrimination and without any impediment. Keywords: inclusive, disability, integration, adaptation, cooperation.

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Introducción. La educación inclusiva es un modelo educativo que busca atender las necesidades de aprendizaje de todos los niños, jóvenes y adultos con especial énfasis en aquellos que son vulnerables a la marginalidad y la exclusión social. La educación inclusiva es considerada como un proceso que toma en cuenta y responde a las diversas necesidades asociadas a la discapacidad y al ambiente, pero no exclusivamente a ellas. Esto implica que las escuelas deben reconocer y responder a las necesidades de los estudiantes sin distinguir entre razas, género, condición social y cultural. Aunque el concepto de educación inclusiva puede asociarse a una respuesta educativa que integre en las escuelas comunes a los niños y niñas con capacidades especiales, hace referencia a una transformación progresiva de los sistemas educativos, orientada a que los mismos provean de una educación de calidad a todas las personas por igual y adaptada a la diversidad. FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DE LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA Los principales fundamentos filosóficos en los que se basa la integración educativa son: Respeto a las diferencias Es indudable que en toda la sociedad humana existen tanto rasgos comunes como diferencias entre los sujetos que la conforman. Las diferencias se deben a diversos factores, unos externos y otros propios de cada sujeto; pueden considerarse un “problema” que se resolvería “homogeneizando” a los individuos, o como una característica que enriquece a los grupos humanos. A esta segunda visión obedecen las amplias reformas de los últimos años, acordes con una sociedad cada vez mañas heterogénea, que establecen la necesidad de aceptar las diferencias y de poner alcance de cada persona los mismos beneficios y oportunidades para tener una vida normal (Toledo, 1981).

Derechos humanos e igualdad de oportunidades Por el simple hecho de existir y pertenecer a un grupo social, todos tenemos derechos y obligaciones; de su cumplimiento y respeto depende, en buena medida, el bienestar de la sociedad. Una persona con discapacidad, al igual que el resto de los ciudadanos, tiene derechos fundamentales, entre ellos el derecho a una educación de calidad. Para ello es necesario, primero, que se le considere como “persona”, y después como sujeto que necesita una atención especial. Más que una iniciativa política, la integración educativa de un derecho de cada alumno con el que se busca la igualdad de oportunidades para ingresar a la escuela. Escuela para todos El artículo primero de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos señala que cada persona debe contar con posibilidades de educación para satisfacer sus necesidades de aprendizaje (PNUND UNESCO, UNICEF, Banco Mundial, 1990). Así el concepto escuela para todos va más allá de la garantía de que todos los alumnos tengan acceso a la escuela. También se relaciona con la calidad. Para lograr ambos propósitos –cobertura y calidad- es necesaria una reforma profunda del sistema educativo; una de las propuestas de la UNESCO en este sentido es que la escuela reconozca y atienda a la diversidad. Una escuela para todos seria aquella que: • Se asegura que todos los niños aprenden, sin importar sus características. • Se preocupa por el progreso individual de los alumnos, con un currículo flexible que responda a sus diferentes necesidades. • Cuenta con los servicios de apoyo necesarios. • Reduce los procesos burocráticos. • Favorece una formación o actualización más completa de los maestros. • Entiende de manera diferente la organización de la enseñanza. El aprendizaje es un proceso que construye el propio alumno con su experiencia cotidiana, conjuntamente con los demás. Estos fundamentos filosóficos forman parte de las bases éticas y morales que permiten pensar

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en un ideal de hombre, de ciudadano, que ha de formarse en las aulas con una serie de atributos y características, de habilidades y capacidades para integrarse en la sociedad. PRINCIPIOS GENERALES DE LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA. Algunos principios generales que guían la operación y desarrollo de los servicios educativos para la integración educativa son la normalización, la integración, la sectorización y la individualización de la enseñanza. Normalización La normalización implica proporcionar a las personas con discapacidad los servicios de habilitación o rehabilitación y las ayudas técnicas para que alcancen las metas esenciales: 1. Una buena calidad de vida. 2. El disfrute de sus derechos humanos. 3. La oportunidad de desarrollar sus capacidades. Integración La integración consiste en que las personas con discapacidad tengan acceso al mismo tipo de experiencias que el resto de su comunidad. Se busca su participación en todos los ámbitos (familiar, social, escolar y laboral) y por tanto la eliminación de la marginación y la segregación. El objetivo de la integración es coadyuvar al proceso de formación integral de las personas discapacitadas en forma dinámica y participativa, aceptando sus limitaciones y valorando sus capacidades. Se brinda así a cada individuo la posibilidad de elegir su propio proyecto de vida. Sectorización La sectorización implica que todos los niños puedan ser educados y recibir los servicios de apoyo necesarios cerca del lugar donde viven. Para ello es necesario descentralizar los servicios educativos. De esta forma, el traslado del niño a la escuela no representara un gasto oneroso para la familia, y al mismo tiempo beneficiará so socialización, pues el niño asistirá a la misma escuela que sus vecinos y amigos.

Individualización de la enseñanza Este principio se refiere a la necesidad de adaptar la enseñanza a las necesidades y peculiaridades de cada alumno y alumna, mediante adecuaciones curriculares. Se fundamenta en el reconocimiento de que en el aula no debe existir una respuesta educativa única, ya que el grupo es un conjunto heterogéneo y diverso de alumnos en cuanto a intereses, forma de aprender y manera de actuar (Parrilla, 1992) Según estos principios generales, los alumnos con necesidades educativas especiales deben ser educados cerca de sus casas, en un ambiente lo más normal posible, con las adaptaciones necesarias para que puedan acceder a todas las experiencias educativas y de esa manera, integrarse a la sociedad en todos los ámbitos. ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE. La función más específica de la institución escolar y de nosotros mismos, como profesores, es enseñar. En sus niveles obligatorios podemos entender la enseñanza como el conjunto de actividades que propician la adquisición de conocimientos y el desarrollo de las actitudes que socialmente se consideran necesarios para la integración activa de los alumnos en el medio social y cultural que promueve su escolarización. La enseñanza adquiere su dimensión educativa al entremezclar entre sus contenidos, conocimientos y actitudes, y entre sus finalidades, la integración activa al medio, social y culturalmente integrado. La adquisición de conocimientos y el desarrollo de actitudes tienen lugar mediante un proceso social y psicológico que conocemos como aprendizaje. Con la enseñanza intentamos promover o facilitar el aprendizaje de los alumnos, lo que no implica que pueda establecerse una relación unívoca entre enseñanza y aprendizaje (a más o mejor enseñanza, más o mejor aprendizaje) ni que el aprendizaje del alumno justifique, por sí mismo, la bondad de la enseñanza que recibe. Enseñanza y aprendizaje son dos procesos distintos, aunque correlacionados, el profesor

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tiene la posibilidad de influir en el alumno y en la energía que este aplica al proceso de aprendizaje. Según el informe Warnock (1978): “… Un niño tiene una necesidad educativa especial si tiene una dificultad de aprendizaje que reclama que se haga para él una provisión educativa especial”… Un niño tiene una dificultad en el aprendizaje si tiene una dificultad para aprender significativamente mayor que la mayoría de los niños de su edad” El término “necesidades educativas especiales”, en su aparente ambigüedad, podría ser útil para designar una comprensión más comprensiva (en el sentido de más extenso) de lo especial. En efecto, la necesidad educativa especial, (dificultad en el aprendizaje) puede derivar del alumno, cuya incapacidad intrínseca le impide aprender, pero también podría derivarse de alguno de los elementos del proceso educativo: el educador, en contexto o el contenido. En este sentido, en el concepto se incluirían todos los elementos o dimensiones del proceso educativo. Pero, además, el concepto se amplía prácticamente a todos los alumnos. Así en el informe Warnock, no sólo se hace referencia a los alumnos escolarizados en centros específicos sino a los que están en aulas de apoyo e incluso a los que , estando en el aula ordinaria, presentan dificultades de aprendizaje. El Real Decreto (B.O.E., 2-6-1995) define las necesidades educativas especiales, en los siguientes términos: “Las necesidades educativas especiales tienen su origen en causas relacionadas, fundamentalmente, con el contexto social o cultural, con la historia educativa y escolar de los alumnos o con condiciones personales asociadas bien a una sobredotación en cuanto a capacidades intelectuales, bien a una discapacidad física, sensorial, motora o a trastornos graves de conducta.” Como puede verse, el concepto de discapacidad y las categoría a ella asociadas no desaparece. Sólo se extiende la causalidad a otros factores con lo que se amplía el conjunto de los sujetos de referencia.

En una perspectiva más amplia, tanto las necesidades educativas como las dificultades de aprendizaje se incluyen en el concepto de “atención a la diversidad”. En efecto la dificultad del aprendizaje es un tipo de diversidad. De otra parte, la diversidad apunta a diferentes que potencian o inhiben el aprendizaje (contexto familiar, social y escolar). Así el documento parece incluir en este concepto de “diversidad” a grupos de alumnos de desventaja social. DE LA CALIDAD EDUCATIVA A UNA VIDA DE CALIDAD. La Reforma Educativa implantada, al tener como objetivo máximo el conseguir la calidad del sistema educativo, ofrece grandes posibilidades para la adaptación educativa que convenga a los individuos con las diferencias que pueden limitar el desarrollo el desarrollo educativo de los individuos afectados. Cuando el Ministerio de Educación (M.E.C., 1987) en el Proyecto de Reforma de la Enseñanza, recoge en una abanico de criterios sobre los que “existe una amplia conciencia en aceptar”

La capacidad de la escuela en favorecer el desarrollo personal de los alumnos y su acceso al patrimonio cultural de un pueblo. Su flexibilidad para adaptarse a las necesidades e intereses individuales de los educandos. La respuesta de sistema educativo para compensar las desigualdades sociales y culturales de los estudiantes. La coherencia de los objetivos del curriculum así como la variedad de la oferta educativa y la conexión de sus diversas modalidades. La reducción del fracaso y abandono escolar, la elevación de los niveles de rendimiento, de adquisición de conocimientos y de habilidades por parte de los estudiantes.

Todos estos aspectos, como resulta fácil entender, son básicos también para una intervención educativa antes la problemática de las discapacidades de cualquier tipo. Pero como

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reconoce el propio MEC (1994), tras revisar la aplicación de su proyecto en relación con la atención a las necesidades especiales. “La puesta en práctica de las nuevas enseñanzas no garantiza de forma inmediata y automática el completo cumplimiento de los objetivos previstos. Más bien la experiencia demuestra que está en función de la participación de la comunidad educativa, de la preparación de los profesores y del desarrollo organizativo de los centros.” Y de nuevo, se recuerda una serie de indicadores generales de calidad, que complementan los anteriormente indicados:

Los niveles de rendimiento de alumnos y alumnas, un rendimiento entendido como progreso en el conjunto de las capacidades que aseguran un desarrollo integral y armónico de su personalidad. El ajuste de las capacidades de los alumnos y alumnas, al concluir la educación formal, a las demandas de una sociedad compleja y, en particular, a las demandas de cualificación del entorno laboral. El nivel de participación y el grado de satisfacción en ella que tienen los distintos colectivos integrantes de la comunidad educativa, alumnado, profesorado, padres. El grado en el que se alcanzan tales niveles de calidad también en los alumnos más desfavorecidos, por razones sociales o personales. La disminución de las tasas de abandono y fracaso escolar.

La escuela no tiene otra función que la integración social de los sujetos con “deficiencias” de forma que sean miembros de pleno derecho en la sociedad. Se comprende, entonces, que para conseguir una educación de tal calidad no basta con una reforma educativa, sino que se necesita una auténtica reforma social. En una sociedad donde se mantienen diferencias sociales abismales, donde la justicia deja mucho que desear, donde los beneficios del progreso económico son para muy pocos, y estos pocos roban el de los demás, resulta imposible que la educación pueda compensar

las deficiencias sociales y conseguir la meta de “educación para todos” En definitiva, se trata de conseguir una escuela abierta y flexible donde se responde a las necesidades presentadas por cada individuo, a partir de su realidad concreta. Esta escuela contribuiría así a la inserción social de los sujetos con cualquier tipo de carencia, física, psíquica y social. LA ESCUELA ABIERTA A LA DIVERSIDAD La progresiva interacción en los centros de personas con necesidades educativas especiales constituye una llamada al cambio, a la innovación. Porque, en definitiva, se trata de ofrecer respuestas educativas a todos los alumnos, entre lo que se incluyen alumnos con necesidades especiales. Desde esta perspectiva, las características organizativas que pueden favorecer una escuela abierta a la flexibilidad serían:

• Flexibilidad, que supone el establecimiento de opiniones diferenciadas en el centro educativo, de tal manera que se pueda elegir aquella que más se ajuste a sus necesidades y características. Así, las estructuras, organizativas se constituirán en el marco base de acción respecto a las decisiones de carácter curricular que se han de tomar en el centro. • Funcionalidad, en clara referencia a la delimitación de responsabilidades y tareas que ha de establecerse entre todos los miembros de la comunidad educativa, para hacer efectiva una adecuada atención a la diversidad. • Participación en la planificación educativa para atender en la diversidad, por una parte, a través del currículo, mediante estrategias, por un lado de carácter general (finalidades, proyecto curricular de centro, programación de aula, reglamento de organización y funcionamiento, ROF) y por otro, internas propias de los centros

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(refuerzo educativo, adaptaciones curriculares, optatividad, diversificaciones curriculares y programas de garantía social). Y por otra, por medio de estrategias específicas para atender tanto a las necesidades educativas especiales por ambiente social como por déficit físicos, psíquicos y sensoriales. • Comunicación, mediante el establecimiento de canales que promuevan y favorezcan tanto la interrelación entre los componentes de la comunidad educativa como entre éstos y el entorno donde se ubican.

De forma que se puede hablar de escuela integradora cuando ésta, como comunidad educativa, asume en su proyecto educativo la atención a la cuestión de la discapacidad en toda su amplitud y esta meta es compartida por todos los miembros de la comunidad educativa.

LA ESCUELA PARA TODOS

Los cambios que se deben producir en los centros para conseguir una escuela para todos son muchos. De todas formas, los cambios nunca se pueden imponer. Los intentos de cambios culturales en las actitudes y relaciones se ven repetidamente frustrados por las estructuras existentes. Las transformaciones estructurales pueden destruir las actitudes culturales de colaboración compromiso y apoyo de las que depende su éxito.

Entre estos cambios posibles:

• Cambios arquitectónicos: supresión de barreras físicas, construcción de accesos… • Cambios en la metodología y criterios de agrupación de los alumnos (individualización didáctica, fomento del trabajo cooperativo entre los alumnos y no el competitivo, pedagogía activa y basada en el en el principio de globalización…) • Creación de un clima en el aula que ofrezca oportunidades de interacción entre los alumnos deficientes y no deficientes, y que permita a los alumnos con deficiencias

severas participen en todas las actividades no académicas del colegio. • Trabajo en equipo de los profesores, en departamentos interdisciplinares y coordinación de los profesores de apoyo, equipos multiprofesionales y profesores ordinarios, en el trabajo con los niños con limitaciones. • Cambios de actitudes hacia la integración y hacia los niños con deficiencias. En este sentido, un objetivo prioritario, tanto en el ámbito de la educación como en el de la sociedad es concienciar y motivar a todos los que van a tomar parte en el proceso de integración. • Implicación del entorno social. En este contexto incluimos como agentes privilegiados a los padres. • Superación de obstáculos, que están provocando el fracaso de algunas experiencias que se están realizando (excesivo número de alumnos, ausencia de servicios de apoyo, ausencia del trabajo en equipo por los profesores, falta de una adecuada formación del profesorado…)

La escuela es una comunidad colectivamente responsable del éxito o fracaso de cada alumno. El equipo docente y no cada profesor, deberá de compartir la responsabilidad de la enseñanza impartida a los niños con necesidades especiales. Se deberá invitar a los padres y voluntarios a participar en la labor de forma activa. Los docentes, sin embargo, no pierden su papel protagonista en la gestión del proceso educativo, pues a ellos les corresponde, de forma principal, “prestar apoyo a los niños mediante la utilización de los recursos disponibles tanto en el aula como fuera de ella”. Desde un acercamiento de Psicología educativa, cualquier programa de actuación en las actitudes hacia la discapacidad, ha de perseguir fines de convivencia y de relaciones positivas en un marco de aceptación y respeto, con influencias en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en el desarrollo personal y social del alumnado. La

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presencia de ese alumnado con discapacidad en el aula, sus relaciones con los compañeros, su proyección social en definitiva, nos obliga a pensar en la necesidad de elaborar un marco de reflexión-acción, de forma que el contacto, relaciones y actividades, sea de verdadera integración, en el que se hayan compensado creencias previas, estereotipos, desconocimientos y resistencias. Esto es así, dado que el contacto entre personas sin más no es suficiente, habiendo podido mantenerse, cuando no identificarse, aspectos negativos no apropiados. En efecto, en el tratamiento y modificación de actitudes, es necesaria pero no suficiente, la exposición directa al objeto de actitud, debiendo acompañarse de objetivos claros de intervención, así como de una estructura y organización de actividades y relaciones, de forma que se favorezca el conocimiento entre los individuos, sus habilidades sociales y la mejora de las relaciones en general. El trabajo de las actitudes en el aula debe hacerse desde la voluntad y el trabajo docentes, con programas o elementos de ejecución de una normal acción tutorial, en un marco de convivencia al que se vincula la estructura y organización de la vida social y del aprendizaje en general. En este marco socioeducativo, las actitudes pueden y deben cambiarse, y ello, no solo a lo genérico de la discapacidad, limitación o incluso deficiencia, sino a las características asociadas a la persona, de forma que se logre el mejor conocimiento de ella, sus necesidades y sus afectos. En última instancia, logrado un conocimiento adecuado de la discapacidad, ésta dejaría de ser objeto de actitud para convertirse en un valor o característica propia de la persona, sin connotaciones de distancia o distinción negativa. En consecuencia, las creencias serían más racionales, objetivas y compartidas, los efectos más positivos y emocionalmente inteligentes y, finalmente, unos comportamientos de acercamiento y aceptación. La discapacidad pasaría a convertirse en lo que de circunstancial tiene y a rodearse de la comprensión y apoyo que necesita. Una intervención educativa en actitudes tiene sentido, cuando se tratan relaciones interpersonales basadas, no sólo en la coexistencia circunstancial de aula o centro,

sino en la interacción activa y afectiva, de acuerdo a unos valores y normas, generándose y manteniéndose una convivencia positiva y de desarrollo personal y social de todos los alumnos y alumnas. Esta convivencia escolar, entendida desde lo positivo del crecimiento personal y social, supone un clima activo de respeto a la dignidad de otras personas y de aceptación, tolerancia, solidaridad y cooperación. En este sentido, existirían dos razones básicas que justificarían su interés educativo, una la de educar para convivir y otra, la consideración de la convivencia y el buen clima interpersonal, como condiciones necesarias para que se produzca el aprendizaje (Monjas, 2007, p.20.) El ámbito educativo es el medio idóneo para generar conciencia de trabajo en el grupo, desarrollando sentimientos positivos y la comprensión de las diferencias e necesidades individuales, así como para fomentar actitudes de ayuda y cooperación, promoviéndolas desde el trabajo escolar y la convivencia. En ese ámbito, la finalidad de cualquier programa de carácter inclusivo sobre personas con discapacidad, debe ser la de favorecer la reflexión sobre la discapacidad, debe ser la de favorecer la reflexión sobre la discapacidad, como circunstancia interactiva de la persona – contexto, desechando concepciones de deficiencia o limitación, centradas únicamente en la persona y tratando ámbitos de integración afectiva y social. EL PAPEL DEL MAESTRO EN EL PROCESO DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA. En relación con la integración educativa, es necesario que el maestro conozca y comprenda, que el niño con necesidades educativas especiales está en su clase no por las reivindicaciones de grupos sociales que demandan igualdad en el trato educativo para todos en la medida de sus posibilidades, ni por acallar sentimientos de culpa, sino porque se considera que es un mejor espacio educativo en comparación con el de las escuelas segregadoras, para que el niño pueda asimilar modelos de relación más válidos.

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Que el alumno integrado no representa más trabajo para el maestro, sino que implica un trabajo distinto, que el alumno integrado no perjudica el aprendizaje del alumno sin necesidades educativas especiales y que no aprende menos, sino que aprende de manera distinta, pudiendo beneficiar con ello a los demás alumnos, y que una de sus funciones es proporcionar a los alumnos situaciones en las que puedan asimilar cultura. De esta forma, el maestro deja de ser exclusivamente un transmisor de la misma. Ahora bien, aunque todo esto es sin duda loable, ideal y lógico probablemente algunos maestros se sientan angustiados o abrumados por las responsabilidades que les esperan al participar en experiencias de esta naturaleza. Si ya de por sí la labor docente les parece demasiado exigente, absorbente y pesada, ¿cómo la verán cuando tengan que atender a las necesidades educativas especiales de sus alumnos? Al respecto precisar: Es muy posible que cualquier maestro con algunos años de experiencia haya tenido en su clase algún alumno con muchas dificultades para aprender y que haya puesto en práctica ciertas estrategias para ayudarlo. Para estos maestros la presencia de los niños con necesidades educativas especiales no es una novedad. Si bien es cierto que la diversificación de las practicas es difícil al principio (todo cambio lo es), ya hemos dicho que no significa un aumento del trabajo; lo que se busca es que el maestro esté más preparado para las nuevas demandas y, por qué no decirlo, que al aumentar su efectividad disfrute más de su trabajo. El cambio que se espera de los maestros tiene que ir acompañado necesariamente de cambios en las autoridades educativas, en el centro escolar, en su relación con sus compañeros y en su vinculación con los padres de alumnos, que trataremos a continuación. El maestro no debe afrontar la integración en solitario y aislado en sus clases. Como ya he comentado, el ideal es que, más que maestros integradores, haya escuelas integradoras. El maestro debe recibir apoyo de sus compañeros,

del director, del personal de educación especial, de las familias, y de las autoridades educativas. Pueden señalarse como objetivos concretos, algunos de los que siguen. En el profesorado:

• Promover actitudes democráticas de aceptación y respeto a derechos y valores, y en particular de las personas con discapacidad. Desarrollar comportamientos coherentes con relación a lo que trata de enseñar a sus alumnos. • Fomentar un clima de aula de cooperación y ayuda, amistad y aceptación de las diferencias. • Desarrollar actitudes y habilidades de discusión, tareas de grupo, conductas asertivas y de expresión emocional.

En el alumnado:

• Conocer los aspectos positivos y las necesidades de apoyo y recursos de las personas con discapacidad. • Adquirir conocimiento y sentimiento sobre sí mismo, con relación la situación de estas personas. • Desarrollar conocimientos y destrezas específicas en el trato con personas con discapacidad.

FAMILIAS Y SU RELACIÓN CON LA ESCUELA. La relación entre familia y escuela es vital siempre dentro del ámbito educativo del niño/ a para mejorar su desarrollo educativo, pero su importancia es más si hablamos de un alumno/a con necesidades especiales. Es un derecho de los padres el ser informados e incluso formados acerca de la mejor educación que se da o deben dar a sus hijos en un marco interactivo. La escuela gana al conocer las expectativas de los padres y sus reacciones. Es una obligación de la escuela el conocer esas expectativas que pueden estar de acuerdo o no con las posibilidades del niño.

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Los padres sacan provecho al conocer la problemática de sus hijos y como este se desarrolla. Del conocimiento de estos factores surge la relación permanente entre padres y maestros y conduce a una ayuda recíproca, y a una mejora de los métodos, pues la escuela se aproxima a la vida real y los padres se aproximan a la vida escolar, ya que tanto padres como profesionales buscan los mismos objetivos y de ahí puede surgir el distribuirse responsabilidades. La potenciación del desarrollo de vías de colaboración más estrechas en las familias y en los centros educativos puede considerarse como uno de los logros más destacados en los últimos años. Participar es unir esfuerzos, intercambiar información, aportar ideas, gestión conjunta, prestar apoyo y ayuda, en suma, colaborar en el acercamiento escuela-sociedad. Podemos diferenciar formas de participación individual y colectiva: Colectiva: participación en el Consejo Escolar del Centro, asociaciones de padres (A.P.Y.M.A), escuelas de padres ; participación directa (sin ser representados): elaboración de las finalidades educativas, del Reglamento de Régimen Interior, de la Programación General Anual y la Memoria de fin de curso; y tutorías: reuniones colectivas con el profesorado del centro. Individual Los objetivos de los cauces de participación individual son: posibilitar el conocimiento del alumno y de la familia, intercambiar información sobre el alumno/a, asesorar y orientar a padres, etc se realizaran a través de

diferentes técnicas como pueden ser las entrevistas, encuentros informales, informes escritos, circulares que se mandan desde el colegio para informar a los padres de forma individual con respecto a algún asunto considerado de interés. Una planificación en cooperación entre padres y profesores puede prevenir, aliviar y resolver mucho de los problemas que surgen a lo largo del proceso educativo de los niños/as. Los profesores y los padres que reconocen sus papeles como complementario y suplementario, que enfocan sus interacciones con entusiasmo y no con aprensión y que contemplan sus relaciones como las de un equipo, se verán recompensados, por lo general, por niños y niñas felices, capaces y además con sentimientos personales de mutuo respeto. La participación de los debe ser promovida desde la propia escuela y comenzar por una definición clara de los objetivos a perseguir con la mutua colaboración, no sólo generales, sino también específicos y a medio y corto plazo. Desde luego, el mejor modo de lograrlo es tratar de implicar a los padres desde el comienzo del proceso de valoración y toma de decisiones respecto a la educación escolar de su hijo/a. Para finalizar, es importante recordar que los padres de familia han sido y serán siempre un elemento importante en el desarrollo de los estudiantes, y que si se involucran en los procesos educativos de sus hijos, se enriquecerá la actuación tanto del docente como de la institución en la respuesta a la atención a la diversidad en los centros educativos. Así que es una decisión que debe fundamentarse en el respeto mutuo y el apoyo para el éxito de los procesos educativos que lleven a cabo para construir una educación para todos.

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La equidad en educación. El reto de la integración beneficia a

todo el sistema educativo. (Equity in education. The challenge of integration benefits the entire educational system)

Mercedes Lopera González

Maestra de Audición y Lenguaje

Páginas 46-52 Fecha de recepción: enero 2013 Fecha de aceptación: febrero 2013

Resumen. Un modelo educativo se debe elaborar y modificar en función del alumnado al que atiende, dejando al margen las ideologías políticas de quien obtente el poder, el interés acomodaticio que pueda surgir en profesionales o familias y la situación económica más o menos boyante del país. En demasiadas ocasiones estos condicionantes influyen en un modelo educativo que, si no mantiene un carácter integrador y garantiza de forma adecuada la diversidad de las aulas y centros, pierde su razón de ser que siempre debe enfocarse en la escolarización generalizada de todos los niños y niñas y en obtener el máximo de sus capacidades teniendo en cuenta las dificultades de cada uno de ellos. Abordaré en este artículo las diferentes medidas puestas en marcha por el sistema para garantizar la equidad y los beneficios a corto y largo plazo, así como, las dificultades para su desarrollo. Palabras clave: equidad, integración, diversidad, flexibilización.

Abstract. It must elaborate and modify depending on the student body an educational model attends, leaving to the margin the political ideologies of whom obtain the power, the accommodating interest that could arise in professionals or families and the economic more or less buoyant situation of the country. In too many occasions determining these influence in an educational model that, if it does not support an of integration character and it guarantees of suitable form the diversity of the classrooms and centers, it loses his raison d'être that always must focus in the widespread education of all the children and girls and in obtaining the maximum of his capacities bearing the difficulties in mind of each one of them. I will approach in this article the different measures put in march by the system to guarantee the equity and the benefits in the short and long term, as well as, the difficulties for his development. I will approach in this article the different measures put in march by the system to guarantee the equity and the benefits in the short and long term, as well as, the difficulties for his development. Key words: equity, integration, diversity, flexibilización.

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Introducción. La atención educativa no parte de las limitaciones del alumnado sino de sus posibilidades, habilidades y destrezas. Se trata de delimitar qué puede hacer el alumno o alumna y qué tipo y grado de ayudas necesita para lograr los objetivos propuestos. Los objetivos, la selección de contenidos y la secuenciación de los mismos, así como el tipo de actividades, el tiempo y las ayudas necesarias para realizarlas, han de ser las adecuadas para cada caso. La incorporación del alumnado con necesidades educativas especiales a los centros ordinarios es hoy una realidad en la que se debe seguir profundizando para mejorar las condiciones en las que ha de llevarse a cabo, asegurando siempre los recursos humanos y materiales necesarios en cada caso para prestarles una atención educativa de calidad. La diversidad es la característica más destacada del alumnado. Incluso los alumnos y alumnas con la misma edad son diferentes y requieren respuestas educativas diferenciadas. El ritmo de maduración, la facilidad para aprender, el estilo cognitivo, el contexto sociocultural donde se desarrolla... distinguen a un alumno de otro. Del mismo modo, la repercusión en el aprendizaje y en el desarrollo de cualquier discapacidad es mayor o menor dependiendo de otros factores, lo que determina la necesidad de recurrir a las medidas curriculares y apoyo educativo o a las de flexibilización del período de escolarización que se consideren adecuadas para cada caso. Se trata de defender unas líneas de trabajo que permitan atender de una forma adecuada la diversidad de las aulas, fomentar la autonomía del alumnado en su aprendizaje, adaptar los contenidos a sus capacidades personales y potenciar el trabajo en equipo. La diversidad como un reto. Ofrecer formas de escolarización diferentes, itinerarios, separaciones extremas o clasificaciones determinadas a alumnos y alumnas que tengan algún retraso en el aprendizaje y necesitan apoyo, a los extranjeros que no conocen la lengua de la comunidad, a los que tienen alguna discapacidad o algún trastorno de conducta que les impida alcanzar los objetivos de la enseñanza de cada etapa

educativa, no va a aportar de forma general los beneficios que necesitan del sistema educativo. Algunos alumnos y alumnas requieren, al menos temporalmente, una atención específica, personalizada, e incluso puede ser necesario que sean atendidos ocasionalmente en un aula aparte. Pero otra cosa muy distinta es atenderles siempre separados. La línea divisoria entre, los que pueden aprender y quieren hacerlo y otros que no pueden o no quieren, no es clara ni definitiva en un periodo de tiempo. Sin embargo, las consecuencias pueden ser muy negativas de ser atendidas en un lado u otro de esa línea divisoria. Las expectativas que tenemos y manifestamos sobre el alumnado tienen una repercusión muy importante en su aprendizaje. Cuando atribuimos una imagen de sí mismo a un alumno/a, ésta siempre se confirma, sea positiva o negativa. El comportamiento del alumnado viene a confirmar la imagen previa que le hemos atribuido, incluso cuando nos equivocamos en su clasificación. No deberíamos ser capaces de clasificar sin miedo a equivocarnos porque eso error va a condicionar todo el proceso educativo del alumno o alumna y puede tener unas consecuencias muy negativas. Estas actuaciones, cuando se desarrollan, es porque se percibe la diversidad como un problema y no como un reto. El que cierta diversidad sea un problema, que lo es realmente, no quiere decir que los que presentan esta diversidad deban atenderse necesariamente en lugar aparte del resto del alumnado. No podemos restar importancia a las dificultades que supone atender en una misma aula a alumnado diferente en muchos aspectos. Pero tampoco podemos simplificar la solución eliminando esa diversidad, atendiendo a un alumnado ‘normal’ en unas aulas y los ‘diversos’ en otras distintas. La diversidad más que un problema debemos considerarla un reto, que se puede convertir en problema si no se atiende de forma adecuada, si no se ponen los medios necesarios. No se trataría de igualarlos a todos, ni de perjudicar a unos en beneficio de otros, se trata de beneficiar a todo el alumnado, de conseguir que todos puedan aprender al máximo de sus posibilidades.

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Esto es posible organizando la educación en tres líneas de trabajo paralelas: la autorregulación del aprendizaje, la personalización de la enseñanza y la estructuración cooperativa del aprendizaje. El conjunto de estas tres actuaciones forma un dispositivo pedagógico desde un enfoque inclusivo que nos puede permitir atender de forma adecuada la diversidad del alumnado en una misma aula. Autorregulación del aprendizaje. Se trata de fomentar la autonomía del alumnado a la hora de aprender. Cuantos más alumnos y alumnas haya en un aula que sean capaces de autorregular su aprendizaje, es decir, cuanto más autónomos sean a la hora de aprender, más podrá el profesor o profesora atender a los que son menos autónomos y necesitan más apoyo para aprender. Jorba y Casellas (1996), han profundizado en esta línea de trabajo y señalan tres estrategias de autorregulación del aprendizaje:

- la comunicación de los objetivos y la comprobación de la representación que los estudiantes hacen de estos objetivos;

- la anticipación y la planificación de la

acción, que el alumnado sepa qué deben hacer y qué pasos seguir para llevar a cabo una tarea;

- conocimiento de los criterios de

evaluación, de modo que el alumnado sepa con claridad qué debe estudiar y cómo debe hacerlo para alcanzar los objetivos didácticos.

Personalización de la enseñanza. Sería la adecuación de lo que pretendemos enseñar a las características personales del alumnado de un aula. Solo podemos enseñar a estudiantes diferentes si ajustamos lo que enseñamos a las características personales, particulares de cada uno. Para ello tendremos que disponer de instrumentos y recursos concretos. Destacaría concretamente dos: enseñanza multinivel (Collicot,2000) y planes de trabajo personalizados (Pujolas,2001). La enseñanza multinivel se desarrolló fundamentalmente en algunas escuelas de

Canadá para hacer frente a la escuela inclusiva, de forma que fuera compatible la educación del alumnado con necesidades educativas especiales vinculadas a alguna discapacidad con la educación dirigida al resto del alumnado. Supone, en primer lugar, identificar los contenidos más importantes comunes para todo el alumnado; en segundo lugar, pensar distintas estrategias de presentación, por parte del profesor/a, de las tareas que se han de desarrollar en el aula, de tan manera que sean comprensibles por todos los estudiantes; en tercer lugar, proponer diferentes prácticas sobre los mismos contenidos para que sean realizables, a un nivel u otro, por todo el alumnado y; en cuarto lugar, determinar distintas estrategias de evaluación adecuadas a lo que han hecho y a lo que han aprendido y a cómo lo han aprendido, todos los alumnos y alumnas. La enseñanza multinivel, donde se ha aplicado, ha tenido fuertes repercusiones en la manera de atender las necesidades individuales de todo el alumnado, reconsiderando y replanteando la forma de preparar las clases y, en general, las actividades de enseñanza y aprendizaje dentro del aula. Los planes de trabajo personalizados, el segundo de los recursos propuestos, posibilita al alumno/a orientado por el profesor/a, determinar los objetivos que quiere alcanzar y a qué nivel se ven capaces de alcanzarlos. Supone que, aunque se trabaje sobre los mismos contenidos, no todo el alumnado ha de hacer exactamente lo mismo, ni las mismas actividades, ni los mismos ejercicios o problemas, ni tampoco el mismo nivel de dificultad. Las capacidades generales que se pretenden desarrollar en el alumnado a lo largo del curso o de la etapa educativa se pueden conseguir desde vías diferentes, sin necesidad de separar al alumnado en función de estas vías. Los planes de trabajo serían adaptaciones curriculares que, como estrategia didáctiva, lleva muchos años utilizándose, sobre todo en educación primaria, menos tiempo y con más dificultades en secundaria obligatoria, por tanto donde más debemos avanzar en esta línea de trabajo será en esta etapa educativa. Parece evidente que mientras se pida al alumnado objetivos ajustados a sus posibilidades, pueden aprender juntos estudiantes diferentes, porque no es indispensable que en una misma clase todos

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hagan lo mismo y al mismo ritmo, sobre todo si se organiza el aula de forma diferente. Aprendizaje cooperativo. Si queremos conseguir que aprendan juntos alumnos y alumnas diferentes debemos pasar de un aprendizaje individualista y competitivo a un aprendizaje cooperativo. El alumnado con distintas capacidades, motivaciones e intereses son estimulados a cooperar unos con otros para aprender más y mejor. Consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. El aprendizaje cooperativo supone el uso de equipos reducidos, en los cuales el alumnado trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de sus compañeros y compañeras de equipo. Las experiencias llevadas a cabo favorecen relaciones entre el alumnado mucho más positivas, compañerismo, aceptación de las diferencias y respeto mutuo, así como, actitudes más positivas hacia el profesorado y el conjunto de la comunidad educativa. Si comparamos el aprendizaje cooperativo con el aprendizaje individualista, el nivel de rendimiento y productividad de los participantes es también mayor. Favorece el aprendizaje de todo el alumnado, no solo del que tiene más problemas para aprender, sino también de los más capacitados para este aprendizaje. Los métodos cooperativos aportan nuevas posibilidades al profesorado ya que, permiten la atención personalizada al alumnado y favorece la entrada de diferentes profesionales dentro del aula, de educación especial o de apoyo, que trabajan conjuntamente con el tutor o tutora del aula. Autonomía de los Centros educativos. La autonomía en los centros educativos es hoy día una valor añadido en nuestro sistema educativo. En él deben convivir las demandas de independencia profesional de los docentes, la gestión democrática de los centros y la participación de los sectores implicados en la comunidad educativa. Se asume que a mayor democracia, más autonomía y más participación todo debe funcionar mejor, pero esto no siempre puede ser así. Para ello el objetivo debe centrarse en conseguir la mayor calidad en el funcionamiento del centro, es decir, obtener los mejores resultados del alumnado que atiende, teniendo en cuenta las necesidades de partida, la

flexibilidad organizativa, la apertura y cooperación de todos los sectores de la comunidad y del entorno. El criterio que debe guiar la organización escolar debe ser la eficacia de sus resultados. Una buena educación hoy supondrá unos buenos ciudadanos mañana. En primer lugar debemos tener un buen diagnóstico del punto de partida, con conocimiento local de la zona donde está ubicado el centro y una buena determinación de estas circunstancias solo se podrá hacer desde la cercanía, desde los profesionales que trabajan en este centro y desde las familias y organizaciones que actúan sobre él. Este conocimiento de la zona o el entorno no puede ser valorado por una persona o grupo sino por todos de forma colectiva, para ello hay que arbitrar mecanismos para establecer una diagnóstico de forma colectiva. Esto dará lugar a actuaciones y medidas que regirán el centro y que tendrán cierto grado de conformidad y compromiso por parte de todos los miembros de la comunidad educativa en la medida que hayan participado y colaborado en su definición. El proyecto educativo constituye las señas de identidad del centro docente y expresa la educación que desea y va a desarrollar en unas condiciones concretas, por lo que deberá contemplar los valores, los objetivos y las prioridades de actuación, no limitándose sólo a los aspectos curriculares, sino también a aquellos otros que, desde un punto de vista cultural, hacen del centro un elemento dinamizador de la zona donde está ubicado. A partir del diagnóstico establecemos las medidas que se pueden poner en marcha en el centro: Acción tutorial y orientadora: es la ayuda a la personalización e individualización del proceso de enseñanza-aprendizaje de cada alumno/a. Cada centro ha de realizar un Plan de Acción Tutorial con actuaciones relativas al equipo docente, al alumnado y a las familias. Refuerzo Educativo: actuación coordinada del profesorado cuando se detecta una dificultad del aprendizaje o una laguna en el proceso de aprendizaje de un grupo o un alumno. Su finalidad es consolidar contenidos básicos de una o varias áreas que son claves para aprendizajes posteriores. Se pueden realizar de forma individual o grupal.

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Agrupamientos flexibles: medida ordinaria de atención a la diversidad (refuerzo grupal) en la que se divide un grupo en dos o tres grupos teniendo en cuenta las características del alumnado en cuanto a nivel de competencia curricular, estilo de aprendizaje, complementariedad, etc. Optatividad: es una medida que se aplica en la ESO y favorece la personalización del currículo de acuerdo con las capacidades y necesidades educativas de cada alumno/a. La optatividad, como la diversificación curricular, pretende dar respuesta a la diversidad existente entre el alumnado de la Educación Secundaria Obligatoria. La opcionalidad curricular se establece con carácter progresivo a lo largo de esta etapa educativa, de manera que a partir de un tronco común de áreas para todo el alumnado pueda llegarse a una oferta de áreas optativas amplia al finalizar la etapa entre las que tendrá que elegir el cada uno una parte de su currículo. El centro podrá elegir entre las optativas que cada Administración educativa establezca, las que se adapten mejor a sus peculiaridades, o diseñar otras que se ajusten mejor a los intereses y necesidades del alumnado, de los recursos disponibles y de las posibilidades del profesorado para llevarlas a cabo. La existencia de áreas optativas, además de permitir al alumno o alumna elegir libremente una parte de su currículo, posibilita a cada centro el establecimiento de aquellas materias que tengan relación con las necesidades educativas especiales más frecuentes en cada centro o se ajusten mejor a los perfiles pre-profesionales del alumnado del centro. Organizaciones flexibles. La cultura del maestro y maestra o profesor y profesora ha sido dominada durante mucho tiempo por la figura del profesional solitario, de estar a gusto dentro del aula donde nadie interfiere su trabajo, y no tanto en reuniones de grupo, consejos escolares, claustros o comisiones. Sin embargo, cada vez se hace más necesario el trabajo en grupo, cada vez depende menos el resultado del trabajo de un único docente. El alumnado pasa más tiempo entre profesorado especialista, de apoyo, monitores, cuidadores, etc. que con su tutor o tutora. Por tanto, no puede haber una buena educación sin una buena organización y colaboración entre todos los profesionales que actúan en ella. La escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales se realiza, por lo general,

en centros ordinarios y requieren distintas medidas y recursos para atenderlos, por ello se pueden atender: Centro ordinario y aula ordinaria: El alumno y alumna toma como referencia básica su escolarización en el grupo ordinario de compañeros/as que le corresponde, con la mayoría de las actividades, aunque puede recibir apoyos a tiempo parcial, dentro y fuera del aula o acudir o recibir tratamientos específicamente dirigidos a su discapacidad o hándicaps específicos. La determinación del grado de integración funcional en el aula ordinaria va a producir varios sub-modalidades de escolarización:

- Centro ordinario, en aula ordinaria al 100%.

- Centro ordinario, en aula ordinaria con asistencia de apoyo o tratamientos personalizados externos.

- Centro ordinario, en aula ordinaria a

tiempo parcial. Centro ordinario y aula de Educación Especial. A veces las necesidades especiales de un alumno y/o el grado de afectación del déficit hacen plantearse otra modalidad de emplazamiento diferente a la anterior y que, respondiendo a sus necesidades, específicas, posibilite su participación en las actividades curriculares ordinarias en la mayor medida posible. Se toma como emplazamiento cotidiano el aula de educación especial pero pudiendo participar de algunas actividades en el aula ordinaria, y en último extremo compartir las actividades no curriculares. Sub-modalidades:

- Aula de educación especial con asistencia a tiempo parcial a actividades ordinarias en enseñanza-aprendizaje.

- Aula de educación especial al 100%

compartiendo las actividades no curriculares o extraescolares.

Resulta obvio decir que este es el emplazamiento que responde con mayor nitidez al planteamiento de una escuela integrada, pero no todas las necesidades educativas especiales lo hacen posible. Centro Específico. Cuando las necesidades y posibilidades del alumno o alumna impidan su escolarización en alguno de los dos modelos

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anteriores será preciso recurrir a tomar como referencia básica de su emplazamiento escolar un centro especializado en el tratamiento de su discapacidad, sin excluir su asistencia cuando sea posible, a un centro ordinario, bien para participar en actividades curriculares o extraescolares. Otros emplazamientos. En los casos extremos en que las características y posibilidades del alumno o alumna impiden su escolarización en un centro educativo será preciso plantearse su atención en otros emplazamientos como son: hospitales, residencias, domicilios, etc. Iguales objetivos con adaptaciones. Aunque dispongamos de un solo curriculo para el alumnado de cada etapa educativa, éste puede y debe ser adaptado para satisfacer las necesidades educativas del alumnado. En el periodo de enseñanza obligatoria, el alumnado escolarizado en grupos ordinarios sigue las mismas enseñanzas programadas para el grupo con las organizaciones flexibles que considere necesario. Así mismo, pueden aplicarse adaptaciones curriculares individualizadas en las que se priorizan y seleccionan objetivos y contenidos, con la finalidad de alcanzar el máximo desarrollo de la capacidades de cada alumno o alumna. Las adaptaciones de acceso al currículo se refieren a las condiciones que posibilitan que un alumno o alumna acceda a las experiencias de aprendizaje que son propias de su grupo. podemos dividirlo en dos grupos:

- Las adaptaciones materiales: recursos y adaptaciones de espacios y mobiliario necesarios para posibilitar o mejorar la participación del alumnado en su grupo de referencia: rampas, barreras, ordenadores, tecnología Braille ... Este tipo de adaptaciones no tiene porqué conllevar medidas de adaptación curricular, siendo en ocasiones suficientes para lograr acceder al currículo ordinario.

- Las adaptaciones de comunicación:

necesidades para lograr un buen nivel de comunicación oral y escrita. Se hace uso de sistemas alternativos y aumentativos.

las adaptaciones de los elementos del currículo, entre las que podemos diferenciar: - Adaptación curricular para el centro y el grupo-clase desde el Proyecto Curricular de Centro y de Etapa y en un segundo nivel desde la Programación de aula. - Adaptación curricular individual: como respuesta individualizada y diferenciada, en mayor o menor medida de la adoptada para la mayoría de sus compañeros de aula. El profesorado realizada adecuaciones en las actividades y modificaciones en los tiempos previstos para ajustarse a los ritmos de aprendizaje del alumnado que tiene dificultades. Estas se llaman adaptaciones curriculares poco significativas. Cuando el alumnado tiene problemas de aprendizaje permanentes y severas, el profesorado recurre a modificar, de forma sustancial, los objetivos, contenidos, la metodología, las actividades, los criterios y los procedimientos de evaluación previstos para su grupo. Estas son las adaptaciones significativas. Ritmos diferentes. Algunos alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales por razón de discapacidad, necesitan flexibilizar la duración de su período de escolarización. Aquellos que presentan una sobredotación de capacidades, en algunos casos, necesitan acortan en un curso la duración de su etapa educativa, cuando el profesorado considera que ha cubierto los objetivos previstos. Del mismo modo, algunos alumnos y alumnas con discapacidad necesitan más tiempo para alcanzar el desarrollo de las capacidades y los objetivos de una etapa educativa. En estos casos, se puede permanecer un año más en cada una de las etapas obligatorias. Recursos humanos. En los centros educativos ordinarios el alumnado con necesidades educativas especiales es atendido por el profesorado que interviene con el grupo o aula donde está escolarizado. Recibe la atención, con carácter general, que recibe todo el alumnado.

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Para cubrir otras necesidades y para la estimulación de determinadas capacidades, el alumnado es atendido por los servicios de orientación educativa y por profesorado especializado. La atención especializada del alumnado que lo requiere recae en los maestros y maestras de pedagogía terapéutica o educación especial y en los especialistas en audición y lenguaje. Estos profesionales también son los titulares de las aulas específicas de educación especial o de audición y lenguaje. La evaluación psicopedagógica, el dictamen de escolarización, la orientación educativa y el asesoramiento al profesorado para la atención de este alumnado y la intervención directa, corresponden, en educación infantil y primaria, a los Equipos de Orientación educativa. Estos equipos están constituidos por pedagogos, psicólogos, especialistas en audición y lenguaje, médicos y trabajadores sociales. En educación secundaria, estas mismas funciones recaen sobre el Departamento de Orientación. Al frente está un orientador u orientadora, psicólogo o pedagogo, que cuenta con la colaboración del profesorado especializado y de otros profesionales del centro. La asistencia y cuidado del alumnado sin autonomía para moverse es competencia de los monitores de educación especial. También hay otra serie de especialistas como son: interprete de lenguaje de signos para el alumnado con sordera, profesorado de aulas temporales de adaptación lingüística para el alumnado inmigrante sin conocimiento del idioma de acogida o fisioterapeutas para

alumnado con discapacidad motora en centros específicos. Conclusiones. Todos los planteamientos hechos están basados en la normativa que tenemos actualmente y en las experiencias realizadas en algunos centros con un claro éxito en sus resultados. El objetivo primordial sería desechar la opción de seleccionar y separar al alumnado por sus diferencias y optar por una manera de enseñar y de organización escolar flexible y sensible a las diferencias, poniendo todos los recursos y medidas necesarias para que puedan aprender juntos. Cada centro tiene un microclima, un conjunto de circunstancias ambientales distintas, por lo que no existen fórmulas de funcionamiento generalizadoras, ni modelos que funcionen igual en todo el alumnado, la educación es compleja cuando la misma quiere llegar con las máximas garantías a todos y todas. Referencias. Torres González, J.A. (1999). Educación y diversidad: Bases didácticas y Organizativas. Málaga: Aljibe. Verdugo, M.A. (1994). Personas con discapacidad perspectivas psicopedagógicas y rehabilitadoras. Madrid: Siglo XXI. Mariano F. Enguita. (2002) Yo, nosotros, todos. Cuadernos de Pedagogía. Pere Pujolas. (2002) Enseñar juntos a alumnos diversos es posible. Cuadernos de Pedagogía. Decreto de Escolarización 147/2002, de 14 de mayo.

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Musicoterapia y educación especial. (Music Therapy and Special Education)

Irene Pareja Torres

Maestra de Infantil

Páginas 53-60 Fecha de recepción: enero 2013 Fecha de aceptación: febrero 2013 Resumen. En este texto vamos a exponer la importancia y beneficios que tiene la musicoterapia en la Educación Especial. Dependiendo de la deficiencia o trastorno con el que queramos trabajar, la ayuda que pueda ofrecer la música será mayor o menos, pero en todos los casos resulta beneficiosa. La música es un medio de comunicación no verbal, que tiene muchas funciones, entre las que destaca su función terapéutica, la cual debe ser impartida por un musicoterapeuta profesional, cuyos fines deben estar dirigidos al desarrollo social, emocional, afectivo, intelectual, cognitivo, etc. Los adultos trasmiten a los niños sentimientos, así como diferentes estados de ánimo según la entonación de su voz, intensidad y el ritmo. La música tiene mucho que ofrecer y el uso terapéutico de ella es algo que se va afianzando cada día más en ámbitos como el sanitario y el educativo. Palabras clave: música, musicoterapia, deficiencia, niños, Educación Especial.

Abstract. In this text we will explain the importance and benefits that music therapy in special education. Depending on the deficiency or disorder with which we want to work, the help you can offer the music will be greater or less, but in all cases is beneficial. Music is a means of nonverbal communication, which has many functions, among which its therapeutic function, which must be taught by a professional music therapist, whose purpose should be directed to the social, emotional, emotional, intellectual, cognitive, etc. The adult children transmit feelings and different moods as the intonation of his voice, intensity and rhythm. The music has a lot to offer and the therapeutic use of it is something that is strengthened every day in areas such as health and education. Keywords: music, music therapy, disability, children, Special Education.

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Introducción. Se entiende por musicoterapia como el arte comunicar por medio de los sonidos, creando un espacio de relación interpersonal idóneo para la curación del niño. Este lenguaje no verbal es universal y simbólico, permitiendo la expresión de sentimientos que en muchas de las ocasiones tenemos ocultos y ni conocemos que los tenemos. La musicoterapia, es considerada como un tipo de terapia que está basada en producir y oír la música. La musicoterapia puede aplicarse de varias formas, tanto grupal como individual si ya queremos aplicar una terapia más individualizada. La música es una forma de comunicación y expresión que está cobrando importancia en las últimas décadas. La música se utiliza en niños de Educación Especial para su educación, la cual tiene muchos efectos positivos sobre estos, ya que es una forma de comunicación que además produce efecto de relajación y un clima de confianza para el niño. Es necesaria la música ya que está es un centro de estímulos controlados, que van a proporcionar al niño su desarrollo emocional, físico y social. Hay que destacar que cuanto antes se comience con la terapia, es decir, con una estimulación temprana, mejores serán los resultados que obtendremos. La música tiene varias vertientes, no sólo se utiliza la música, sino también la producción de sonidos, juegos, dibujo, etc. El movimiento es una vertiente de la música imprescindible, ya que es inevitable la sensación de movimiento, de expresión y de comunicación mientras la música está en activo. También es un elemento imprescindible, puesto que la música es movimiento. El musicoterapeuta se emplea de tres maneras: activa (cuando el niño juega, canta…), receptiva (el niño escucha) y receptivo-activo (se usa la música para ayudar a otras actividades como dibujo, modelado, expresión corporal…).

No todo es tan sencillo cuando hablamos de musicoterapia, ya que existen diferentes dificultades, entre las que destacan la falta de preparación por parte de los profesores y la falta de conocimiento sobre cómo utilizar la música

con otras áreas, como la expresión artística y la corporal. Por tanto, estas actividades con niños de Educación Especial, tendrán como objetivo el aumento de la autoestima así como de la personalidad, la integración, socialización…, además de la recuperación de sus capacidades en la medida de lo posible. La música abre vertientes y caminos de comunicación que ayudan al niño de Educación Especial a integrarse en los aprendizajes escolares, proporcionándoles otras vías de comunicación que no es necesariamente el lenguaje escrito u oral. La música juega un papel importante en la vida de las personas, tanto en su desarrollo como en su vida cotidiana, y es así como esta afecta de igual manera en cualquier proceso psicológico del ser humano. Historia de la musicoterapia. El uso de la música como terapia para combatir efectos de los trastornos, es muy antigua, los primeros conocimientos que se tienen pertenecen a los egipcios, cuyos escritos fueron descubiertos en Nahum, por Petrie, y que datan del año 1500 a.C. en un comienzo se le atribuía gran poder sobre la fertilidad de la mujer Existen multitud de historias y leyendas en las que posiciona a la música como un papel fundamental en la creación del universo. Incluso los egipcios creyeron que el mundo se creó a través de la voz del Dios Thot. Para el hombre primitivo el sonido fue un medio de comunicación. En algunas civilizaciones existe la creencia de que los espíritus que habilita el mundo poseen su propio sonido específico e individual. Los hombres primitivos creían que cada hombre, vivo o muerto tenía su propio sonido o canción secreta. Su comienzo para curar enfermedades se remonta a la época griega, donde se empleaba la música para prevenir y remediar enfermedades, tanto físicas como mentales. Platón y Aristóteles podrían ser los precursores de la musicoterapia. Aristóteles hablaba de la música como medio para controlar las emociones.

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Platón recitaba música y danzas para apaciguar y hacer frente a los terrores y las fóbias. En el siglo XIX y XX hay un aumento en EEUU donde la musicoterapia es transmitida en centros educativos sociales y sanitarios. Objetivos. Los objetivos prioritarios que debemos conseguir en cuanto a la musicoterapia son: a) Formar al profesorado de Educación

Especial. b) Proponer metas que sean alcanzables, no

demasiado ambiciosos. Resultados de la musicoterapia. En cuanto a los resultados de la musicoterapia, se ha podido comprobar como muchos niños de Educación Especial han mejorado su deficiencia de manera considerable mediante la música. Es obvio que esto depende del grado de dificultad de la deficiencia. La musicoterapia puede tener lugar en todas las asignaturas que normalmente se dan en un centro, a continuación expondré las formas de llevarla a cabo en cada una de ellas. - Lecto-escritura: a través del movimiento

podemos trabajar la orientación espacial, lateralidad, con los instrumentos musicales influimos en la motricidad fina y gruesa.

- Expresión oral: Con la letra de las canciones,

repetición de frases, etc. - Matemáticas: a través del trabajo del ritmo y

el tiempo en las diferentes construcciones numéricas.

Se ha comprobado que la musicoterapia: - Mejora la articulación. - Mejora la cualidad de la voz. - Mejora el fraseo. - Desarrolla el control de los tonos, frase y

volumen. - Ayuda a la expresión de unidades de

pensamiento en un momento determinado. - Desarrolla la discriminación del lenguaje. - Desarrolla la discriminación del habla. - Mejora la locución. Precauciones y consideraciones.

Como en todo, la música es buena dentro de unos límites. Su abuso pude desequilibrar y producir efectos negativos sobre el niño, por lo que es importante que se controle su uso para no llegar a ello. La vigilancia ha de ser continua para prevenir dichos desequilibrio que pueden aparecer debido a un esfuerzo desorbitado. El musicoterapeuta de educación especial. Los centros de Educación Especial suelen ser los encargaos de llevar a cabo la musicoterapia, por lo que urge la preparación de los profesores para que sean especialistas en las diversas manifestaciones de la música: ritmoterapia, armonoterapia, juegos musicales… La música se basa en la interpretación y percepción de los sonidos y de los símbolos de estos. No todo el profesorado tiene capacidades musicales, ya que para ello se deben tener cualidades para cautivar y motivar al niño para su participación en las diferentes actividades que se propongan. El Musicoterapeuta debe poseer conocimientos médicos, psicológicos, pedagógicos y musicales, pero sin llegar a ser médico, músico, etc... Debe de ser ante todo terapeuta, terapia que llevará a cabo a través de la música. Es necesario que el musicoterapeuta tenga nociones de didáctica, esto permite prevenir diversos conflictos de aprendizaje del alumno. El método en musicoterapia El musicoterapeuta no sólo se ocupa de la terapia a través de la música, sino también de analizar la conducta del niño cuando se encuentre inmerso en las actividades musicales. Existe relación entre la musicoterapia y las ciencias de la conducta, ya que las observaciones que realizamos deben ser objetivas y con base científica. El método es entendido como el procedimiento para entender o explicar algo. Es el camino para llegar a un fin. En musicoterapia se utilizan dos métodos: - El pasivo: principalmente de escucha. - El activo: el niño participa mediante la

acción. Condiciones Para llevar a cabo la musicoterapia de forma correcta es necesario seguir una seria de claves a

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seguir, entre las que destacan que la actividad debe ser muy clara y los contenidos deben ser explicados de forma muy fácil para que sean entendidos por parte del alumno. No tenemos que atender al tiempo cuando hagamos este tipo de actividades, ya que cada niño tiene su propio ritmo individual, lo que si debemos tener en cuenta es el grado de dificultad de las actividades, que se acentuarán de forma gradual para no producir tensión ni fatiga. Factores que intervienen Los elementos de la música son: - Tiempo: los tiempos lentos dan sensación de

calma, serenidad, ternura, mientras que los tiempos rápidos suscitan alegría y excitación.

- Ritmo: los ritmos lentos inducen a la paz y a la

serenidad, y los rápidos suelen producir la activación motora, aunque en demasía puede dar lugar a situaciones de estrés.

- Armonía: Se da al producir varios sonidos a la

vez. Al conjunto se le llama acorde. - Tonalidad: los modos mayores provocan la

extroversión de los individuos, mientras que los modos menores evocan la introversión del alumno.

- La altura: las notas agudas una actitud de

alerta y aumento de los reflejos. El oído es sensible a las notas muy agudas, si son muy intensas, puede llegar a dañar el oído. Los sonidos graves dan una visión pesimista o una tranquilidad extrema.

- La intensidad: influye en el comportamiento.

Aunque la música sea tranquila, si esta está en una intensidad sobrepasada, producirá irritación.

- La instrumentación: dependiendo de si los

instrumentos son de cuerda, viento o percusión, así también serán las sensaciones que nos transmitan.

Disminuidos auditivos y musicoterapia En los niños con dificultades en la audición, existen diferentes grados debido a la pérdida de audición que tengan. Van desde los que son completamente sordos, a los hipoacúsicos, dentro de estos últimos hay de mayor o menos gravedad. Hemos de puntualizar que aquellos que son sordos profundos también pueden recibir terapia musical, aunque gracias a los avances tecnológicos de los últimos tiempos

muy pocos niños se encuentra en esta tesitura, debido al avance que han sufrido los audífonos, los cuales regulan el volumen de sonido para hacerlo accesible a la sordera del niño y así cubrir las necesidades de estos. Debemos de actuar a tiempo, ya que los niños con déficits educativo tiende a replegarse en sí mismo, lo que puede dar lugar a problemas de diferente índole: afectivo, de integración, etc. El hecho de tener un déficit auditivo no conlleva déficit intelectual, sino que poseen una inteligencia normal, pero hay que mostrarles varios caminos para acceder a la información sin necesidad de la auditiva. Según la pérdida de audición que sufra se debe diferenciar por: - De 50 a 60 decibelios: con una atención especial en los primeros años de vida, su integración escolar es normal y completa. - De 60 a 75 decibelios: tardará en adquirir el lenguaje ya que las personas aprendemos el lenguaje por imitación de sonidos, y un déficit auditivo dificulta la adquisición de los contenidos básicos. - De 75 a 85 decibelios: son considerados profundamente sordos, la mayoría necesitaran de artilugios tecnológicos para acceder a la información.

Los niños sordos son capaces reaccionar y responder ante los sonidos, dejándose llevar por el ritmo, y llevando a cabo la discriminación y comparación de éstos. La música ayuda al niño sordo a enriquecer tanto su autoestima como a propiciar un aumento positivo en su seguridad. La música puede ayudar a la mayoría de los niños sordos al desarrollo de su capacidad intelectiva, aumento de la autoestima, y mejora de las relaciones sociales. Las principales respuestas que ofrece el niño sordo ante la música es el movimiento, siempre y cuando tenga sus capacidades físicas intactas. En musicoterapia se parte de que el deficiente auditivo, aunque no puede oír, si es capaz de percibir una serie de vibraciones y sensaciones acústicas. También pueden recibir el sonido a través de vibraciones en la piel. A través del sentido del tacto se puede distinguir las vibraciones en términos de ritmo, acento, intensidad, etc.

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También a través del sistema visual, mediante movimientos y ritmos. La musicoterapia trata de ayudarlos en: - Su evolución intelectiva formando conceptos

de sonido. - Elevar su autoestima al sentirse capaces de

hacer música. - Desarrollar mejores relaciones interpersonales,

siempre que consigamos un ambiente en el que pueda participar plenamente y con alegría.

- Obtener un profundo conocimiento del mundo que les rodea

Música y lenguaje Las relaciones entre el lenguaje y el ritmo son importantes y necesarias para crear una conexión entre el mundo social que rodea al niño y su cerebro, lo que daría lugar a desarrollar su capacidad de razonamiento. La práctica musical y la escucha de su voz es indispensable para que el niño adquiera el lenguaje, sin caer en obstáculos como la monotonía y la falta de ritmo. Deficientes visuales y musicoterapia. El niño considerado “normal” aprende del mundo que le rodea a través de los sentidos visual y táctil. El niño ciego o con visión disminuida, vivencia dificultades que hay que paliar por medio de una atención específica y adaptada a su deficiencia. La música tiene valores terapéuticos sobre estos niños: se pueden extraer beneficios, ya que la música para el ciego es un medio de expresión emocional socialmente aceptable. El niño ciego Como comentamos en los niños sordos, los niños ciegos tampoco se encuentran en inferioridad intelectual con el resto de los niños, pero si hay que adaptarle el aprendizaje a sus posibilidades, y conseguir que refuerce su autoestima. Contra antes sea su intervención y ayuda con medios necesarios, mayor será su desarrollo y normalización. El niño ambliope Es un tipo de deficiencia visual que no puede mejorarse mediante tratamientos médicos o instrumentos. La ambliopía hace que disminuya

la capacidad de independencia del niño. Necesitará recursos como la mayor parte de los niños pero no tiene por qué acudir necesariamente a métodos como el bastón, el braille, etc. La pérdida de visión que afecta a ambos ojos no quiere decir que no quede un resto visual, el cual no puede ser mejorado mediante intervenciones quirúrgicas. En las actividades de movimiento intervienen: - Agudeza visual: forma de los objetos. - Campo visual: Puede ser:

o Perdida de la visión periférica: la visión central permanece intacta. o Perdida de la visión central: perdida en la parte central de la retina.

Los niños con deficiencia visual sienten gran motivación hacia la música, además de que tienen una gran facilidad para la memorización de melodías. La música es uno de los placeres que puede disfrutar igual o incluso en mayor medida que el resto de sus compañeros, ya que el carecer de visión, hace que su oído se encuentre en mayor rendimiento. A través de la música podemos trabajar la autoestima, integración y comunicación. La forma de trabajar la música es parecida a la de los demás niños, lo que hay que adaptar es la forma en la que la música llega a ellos, es decir, facilitarles la lectura de partituras y con ello darle la independencia necesaria para su realización. Deficientes mentales Cuando la función mental es insuficiente o inferior de forma considerada, hablamos de deficiencia mental, que tiene como consecuencia el no desarrollo intelectual desde los primeros años. No todas las deficiencias intelectuales tienen la misma gravedad, van desde las ligeras a las profundas. A continuación expongo las características que argumental cada una de las debilidades según el coeficiente intelectual.

- Profunda: (C.I. entre 30 y 50). - Media: (C.I. entre 50 y 70). - Ligera: (C.I. entre 70 y 85).

Lo más importante que debemos trabajar con el niño es la adaptación al medio social que lo rodea, lo que acoge tanto factores afectivos, emocionales, intelectuales…

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No todos los deficientes mentales se encuentran afectados en los mismos ámbitos. Haciendo referencia a ello podemos encontrar los hipotónicos (trabajar los impulsos físicos) y los hipertónicos (orden de los movimientos).

Para lograr un desarrollo más efectivo debemos trabajar en grupo, ya que este tipo de actividades aumentan la motivación del niño. La música es muy gratificante para aumentar la colaboración y fomentar la participación del niño. La mayoría de ellos tienen problemas a la hora de comunicarse, problema que se vería resulto a través de la música, donde puede vivenciar experiencias. Las actividades que propongamos deben ser alcanzables para estos niños, ya que si se ven en desventaja con el resto de alumnos puede llevar a la frustración. Consideraciones previas Para hacer frente a todas estas pautas, el musicoterapeuta debe estar formado para utilizar la música como finalidad terapéutica, así como las condiciones necesarias para llevarlas a cabo y buscar actividades adecuadas dependiendo de la deficiencia que padezca el niño y teniendo en cuenta el grado de libertad de ésta. Es importante observar la reacción del niño frente a la música, los cambios que puede provocar en la conducta, y saber interpretar las necesidades de cada dificultad. Las características actitudinales dl profesorado también debe ser tenida en cuenta, debe tener una actitud motivadora, de acercamiento hacia el niño y sobre todo la importancia de que se cree entre ellos una confianza que le ofrezca seguridad al niño. Niños con síndrome de Down La música es muy motivadora para los niños con Síndrome de Down, incluso en aquellos que se encuentran más afectados, pero ésta debe usarse aproximadamente durante una hora semanal, donde el niño vivencia a través de la música el entorno teniendo en cuenta sus debilidades. Como algunos autores nombran, los niños deficientes mentales y con síndrome de Down responden de forma positiva a la audición del latido cardiaco de la madre durante el periodo de gestación”. Por lo que el contacto de nuevo con la música puede hacerle revivir sentimientos y emociones.

Psicóticos. Autistas. La psicosis se encuentra caracterizada por alteraciones de la personalidad, que pueden ser más o menos profundas, en ocasiones llegando a distorsionar al sujeto sobre lo que es la realidad. Carecen de control de las emociones, teniendo manifestaciones incontroladas y espontáneas de agresión, llanto, furia, etc. Los efectos de la musicoterapia en este tipo de trastorno son muy beneficiosos. El hecho de la producción de sonidos como silbar, cantar, tararear… puede hacer que el niño no se encuentre sólo incluso liberarse de la ansiedad a la que se sienten sometidos. Estos niños entienden la música de forma diferente al resto, ya que estos niños oyen la música pero no la escuchan, es decir, no saben identificar lo que quiere trasmitir la música ni lo ven como una forma de comunicación. Autistas El autismo es un conjunto de trastornos caracterizados por graves déficit del desarrollo, permanente y profundo. Afecta a la comunicación, la socialización, la imaginación, la reciprocidad emocional y en la realización de inferencias. En referencia a esto en los niños autistas se producen dos tipos de conductas: los hiperactivos y los pasivos. La mayor dificultad que presentan los niños autistas en las áreas escolares es como referencia al lenguaje, siendo éste mal estructurado e incomprensible, incluso en ocasiones existe ausencia total de éste. En cuanto a su desarrollo psicomotriz también es muy deficiente, sobre todo a lo relacionado con el equilibrio. El niño autista tiene una forma peculiar de entender la música. Le gusta escuchar la música sólo ya que así puede desarrollar libremente sus necesidades. La musicoterapia en este tipo de déficits tiene que ser controlada en demasía, ya que el hecho de que le guste escucharla sólo puede acarrear que se encierre aún más en su mundo irreal. Paralíticos cerebrales y musicoterapia.

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Concepto La parálisis cerebral es un trastorno que afecta al movimiento y la postura, causante de un defecto o lesión neurológica permanente y fija. Este trastorno presenta problemas para el manejo de las extremidades y en muchos de los casos también afecta al habla. Pero no sólo afecta a estos, sino que en ocasiones también se observan déficits en la visión, oído, inteligencia, equilibrio emocional, etc. La paralisis cerebral es debida a diferentes causas: falta de oxígeno en el cerebro (anoxia), dificultades respiratorias al nacer, infecciones durante el embarazo o en los primeros años de vida, nacimiento prematuro, parto múltiple, accidente craneal, etc. Clasificación a) Espásticos: caracterizado por la rigidez en los movimientos, y la contracción involuntaria de los músculos. Dentro de estos existen diferentes clasificaciones dependiendo de la afectación de las extremidades. (monoplejía, paraplejía, hemiplejía, quadriplejía y diplejía ) b) Atetósicos: realización de movimientos de forma voluntaria sin interrupción. El musicoterapeuta debe conocer en profundidad las deficiencias y características de la parálisis cerebral, para poder llevar con éxito su labor. La música constituye una gran fuente de motivación de libertad de expresión para estos niños, ya que a través de ella aprenden sobre el control del cuerpo, organizar los movimientos, en definitiva, conseguir que el cerebro actúe sobre los diferentes movimientos para regirlos. La música por sus connotaciones de tiempo y espacio, ofrece al niño sensación de movimiento. Ésta también es muy importante para abrir al niño nuevos canales de comunicación, por lo que es necesario buscar formas de realizar música y que ésta se encuentre al alcance del niño, por ejemplo realizar ruidos con el cuerpo, instrumentos, golpes, etc. La musicoterapia ofrece al niño con parálisis cerebral sensación de alivio ante la frustración en la que se encuentra tanto emocional como físicamente. Como hemos dicho anteriormente, la música proporcionará al niño nuevas vías de

expresión y comunicación que le ayudará a la toma de conciencia sobre diferentes situaciones. Deficiencias del lenguaje y musicoterapia. La presencia de dificultades para la adquisición del habla o de la escritura, no tiene por qué conllevar que sus capacidades (inteligencia) se encuentren afectadas. Aun así, estos niños se encuentran en desventaja, ya que el lenguaje es el canal de comunicación y expresión más importante en la sociedad. A través de la musicoterapia podemos conseguir una influencia positiva para los niños, en especial para los que tienen problemas con el lenguaje, ya que los juegos realizados de expresión son un medio de gran valor emocional. Los defectos del habla se dividen frecuentemente en cuatro categorías: articulación, fonación, ritmo y disfunción del lenguaje. Afasia La afasia es un trastorno del lenguaje, su origen es debido a una patología en el cerebro, sus consecuencias son pérdida de la compresión, empleo del lenguaje y la dificultad de usar la función simbólica. La conducta afásica puede ser receptiva (problemas para la recepción del lenguaje) y expresiva (problemas en la producción del lenguaje). En muchos casos poseen dificultad para hablar, pero sin embargo pueden cantar. Apraxia o Dispraxia Es la incapacidad para producir movimientos con una finalidad específica. La incapacidad para controlar los músculos hace aún más la dificultad para que se produzca el habla. Dislalia Trastorno del habla debido a lesiones de órganos de la fonación: dientes, labios, lengua,… este trastorno está caracterizado por omisión, sustitución o alteración de fonemas. Esto debe trabajarse en niños de más de 5 años, ya que en ocasiones es debido a una escasa profundización del lenguaje.

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Dislexia Dificultad del aprendizaje de la lectura, su origen no es conocido, aunque se suele atribuir a causas hereditarias, afectivas, incluso pedagógicas, esto último debido a un profesor o método inadecuado. Disgrafia Este trastorno consiste en la dificultad para el aprendizaje de la escritura, sin que se encuentre inmerso en un trastorno motor. Es debido a una contracción muscular exagera de origen emocional. Las actividades de ritmo e utilización de instrumentos pueden ser de gran utilidad para la coordinación de movimientos. Disartria Es un trastorno en la producción del habla debido a una parálisis de los órganos de fonación. Se produce por una lesión o daño en el sistema nervioso. La musicoterapia será semejante a la utilizada con la tartamudez y la dislalia. Ecolalia Repetición en eco que realiza el niño de palabras que se pronuncian delante de él. Tartamudez Es un trastorno de la fluidez del habla, así como de la facilidad y rapidez para comunicarse. Consiste en un fallo en el habla, lo que no altera otros aspectos como los gramaticales o lingüísticos. Los trabajos de ritmoterapia son los más adecuados para él, así como los del canto, ya que no suele tartamudear mientras canta. Paladar y labio hendido En la actualidad estos niños tienen grandes posibilidades de éxito, ya que existen tratamientos médicos novedosos en este terreno. La articulación se ve seriamente afectada ante esto. Para tratar esto necesitamos la colaboración del logopeda, que van a ayudarle a desarrollar ejercicios adecuados tanto de respiración como de gárgaras, soplos, etc. Algunas de las actividades que van a ayudarnos a desarrollar los diferentes sonidos son:

realización de diferentes posturas de lengua, labios y mandíbula. Utilización de instrumentos de viento como los silbatos y las flautas, ya que a través de estas se requiere el control de la presión del aire, para que se produzca un sonido armónico y no desagradable. El niño dirige la atención hacia el sonido, y no está tan pendiente de la propia emisión del aire. Conclusiones La musicoterapia en el ámbito educativo es muy importante, además de ser medio de comunicación y expresión también es buen método para potenciar las aulas inclusivas, así como para trabajar problemas derivados en emociones y/o conductas. La música es un ideal para la vida, y por este motivo es necesario que rodee al niño con dificultades para que desarrolle un ambiente musical rico y controlado, para que así desarrolle experiencias emocionales que le proporcionen un desarrollo social, físico y emocional equilibrado. Los niños disminuidos necesitan de una mayor cantidad de estímulos que los niños que no tienen ninguna deficiencia. En musicoterapia no sólo se utiliza la música, sino también derivados de ella, como la producción de sonidos, discriminación de estos, realización de juegos sonoros, representación corporal, etc. La importancia de la musicoterapia ha ido incrementando a lo largo de los años debido a los beneficios de esta. La musicoterapia puede ayudar a diferentes enfermedades y problemas emocionales, físicos y mentales. La música es una técnica terapéutica en la que el paciente debe participar de forma activa. Todos nosotros sabemos reconocer cuándo una canción nos parece "alegre" o nos parece "triste". A través de la música podemos expresar nuestro estado de ánimo. Referencias

Lacárcel, J. (1995). Musicoterapia en Educación Especial. Universidad de Murcia.

Ducourneau, G. (1988): Musicoterapia. La comunicación musical: Su función y sus métodos en terapia y reeducación. Editorial EDAF, S.A. Madrid.

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Educación emocional de los docentes.

(Emotional education teachers) Fecha de recepción: enero 2013 Fecha de aceptación: febrero 2013 Resumen. En este artículo se habrá de enfocar la importancia que reviste la educación emocional de los docentes, tanto para el eficaz desarrollo de su labor profesional como de su bienestar personal. Se aludirá a los desafíos macros de este siglo para recalar en la formación, actitudes y acciones del docente que identifica sus emociones, las controla y encamina hacia metas de realización y satisfacción individual y social, al tiempo que beneficia al alumnado. Palabras clave: Educación – emociones – docentes - bienestar - actitudes

Salvadora Giménez

Universidad Nacional de Asunción (Paraguay) Facultad de Filosofía

Páginas 61-67

Abstract. This article will focus on the importance of emotional education teachers, both for the effective development of their professional work and their personal wellbeing. They will allude to the great challenges of this century to anchor in training, attitudes and actions of teachers identifying their emotions, controlling and moving towards performance goals and individual and social satisfaction, while benefiting the students. Keywords: Education - emotions - teachers - well - attitudes

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Introducción, Para hablar de la educación emocional del docente, es importante tomar en cuenta el contexto actual que se vive en la sociedad, las exigencias para los profesores, los desafíos que debe afrontar considerando no solo su rol profesional de enseñanza para que el aprendizaje del estudiante sea significativo, sino los múltiples roles que debe cumplir con quienes son nativos digitales, con los padres y su ausencia a cubrir, las tareas administrativas de planificación, corrección de tareas, elaboración, ajuste, entrega de planes, reuniones, capacitaciones en el marco de la formación continua, sumado a la vida personal, familiar y social fuera de una institución educativa. Cuán importante que el educador pueda equilibrar su vida dentro y fuera de la escuela, mirándose a si mismo, para que a partir de allí pueda construir “un puente entre la escuela y la vida”, como titula uno de sus libros Ander-Egg (2005), hablando sobre la búsqueda de un modelo de educación anclado en la realidad, capaz de superar la dicotomía existente entre lo que se enseña en las aulas y lo que los alumnos viven –y aprenden- en su vida cotidiana. Cómo apostar a una educación de mayor calidad, si a veces uno olvida la calidad del docente, no solo a nivel de sus conocimientos, sino lo que vive en su día a día, su calidad de vida, el amor, la pasión por lo que hace, la entrega a la noble misión de enseñar. Se espera que sea un profesional que tiene en cuenta los pilares de la educación tales como el aprender a conocer, hacer, ser y vivir juntos, pero cómo lo enseñará si no lo vive? De allí que resulta fundamental el tema de volverse a la persona, centro y eje desde donde se imparte la enseñanza: el maestro y su educación emocional. Emociones e inteligencia Según Muñoz (2010), las emociones son complejos estados del organismo en los que intervienen sentimientos, pensamientos y determinados cambios en el terreno biológico y psicológico del individuo. La importancia que sobre la vida de toda persona tienen las emociones es indudable. Afectan al pensamiento, a la actitud, influyen en la conducta, y determinan muchas veces la felicidad o infelicidad. Cada emoción afecta a la conducta de forma diferencial y una misma emoción puede dar lugar, en distintos momentos, a reacciones diferentes en un mismo individuo. Entonces, la realidad percibida del ambiente en que el docente se desenvuelve y la apreciación del mundo que le rodea, podría oscilar con su estado emocional, que a su vez tendría influencia en la manera en que se relaciona con los demás, sean éstos estudiantes, colegas, directivos, padres y cualquier otro miembro de la comunidad educativa. La capacidad para reconocer y manejar las emociones ayuda a aumentar la calidad de vida. La inteligencia, en los términos de Woolfolk (2006), es la capacidad o habilidad para adquirir y utilizar

conocimientos con el fin de resolver problemas y adaptarse al mundo. En la actualidad se reconocen diversos tipos de inteligencia, desde la general, hasta las inteligencias múltiples, tomando cada vez mayor especificidad, por ejemplo, inteligencia social, inteligencia sexual, inteligencia emocional, entre otras. Daniel Goleman ha realizado una gran contribución a la ciencia al unir dos vocablos, en apariencia, contradictorios, “inteligencia” y “emoción”, pero que en realidad son muy complementarias, y se ha desarrollado el concepto de inteligencia emocional. El término Inteligencia Emocional (I.E.) fue utilizado por primera vez en 1990 por Peter Salovey y John Mayer, quienes definen a la I.E. como: "la capacidad de controlar y regular las emociones de uno mismo para resolver los problemas de manera pacífica, obteniendo un bienestar para sí mismo y para los demás"; es también guía del pensamiento y de la acción. Desafíos profesionales que implican recursos emocionales La sociedad del tercer milenio se presenta con cambios permanentes y relevantes. El hecho afecta, de una manera u otra, a las instituciones educativas y a sus miembros, quienes se enfrentan al desafío de garantizar buenos resultados para todos los estudiantes y promover un docente capacitado y entusiasta en constante actitud de aprender a aprender y emprender. Uno de los actores educativos, el Docente, debe estar en alerta permanente ante las fluctuaciones socio-históricas, económicas y culturales del contexto en el cual desarrolla su actividad, capaz de orientar el desarrollo de la cultura infantil y juvenil a fin de prepararlos para responder a los retos de los nuevos tiempos; pero este docente, en la mayoría de los casos, desarrolla su labor en varias instituciones educativas; además, debe compaginar varias actividades, quizás estudiante, padre/ madre, esposo/ esposa, jefe/ jefa de hogar, y, en medio de todo, guiar el desarrollo y el aprendizaje de niños y adolescentes cuyas características psicofísicas, cambiantes de por sí, ya constituyen un desafío. La multiplicidad de roles que cumple el docente, en la actualidad, y la influencia del medio en que vive y convive con los componentes de la comunidad educativa, podría afectarlo en su integridad como docente eficiente y eficaz. Además debe aprender a expresar y manejar las emociones adecuadamente: con capacidad de reconocer sus propias emociones, identificarlos y controlarlos, introduciéndolos en una línea de pensamiento reflexivo. La educación emocional supone, por tanto: 1. Reconocer las propias emociones, los sentimientos y expresarlos de manera asertiva; 2.Saber controlar las propias emociones, dándoles una vía de salida como elemento de auto-regulación. Este control es diferente a la represión, que hace acumular tensión sin darle salida, más bien hace referencia a tener la capacidad de superar los bloqueos

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emocionales que ciertas situaciones conflictivas pueda generar de tal manera a controlar las emociones negativas para que no desplacen las positivas. Un comportamiento conveniente supone una aceptación y manejo apropiado de las emociones, como lo mencionan Vivas, Gallego y González (2006), ésta es una labor educativa ya que puede ser enseñado y aprendido. Si la percepción del docente, en cuanto a sus emociones, funciona en forma adecuada podría afrontar las situaciones cotidianas ya sean negativas o positivas y asumir las consecuencias de las decisiones personales de tal manera a lograr el equilibrio emocional, la autonomía y su propio bienestar. Originado en el vocablo en latín actio, el concepto de acción se refiere a dejar de tener un rol pasivo para pasar a hacer algo o bien a la consecuencia de esa actividad. La actitud es la disposición voluntaria de una persona frente a la existencia en general o a un aspecto particular de ésta. Los seres humanos experimentan en su vida diversas emociones que distan de ser motivadas por su libre elección; en cambio, la actitud engloba aquellos fenómenos psíquicos sobre los que el hombre tiene uso de libertad y que le sirven para afrontar los diversos desafíos que se le presentan de un modo o de otro. Haciendo alusión al concepto de actitud, Kassin, Fein & Markus (2010), la definen como reacción positiva, negativa o mixta en relación con una persona, un objeto o una idea. Incluso se habla del modelo ABC de las actitudes, con su componente cognitivo, afectivo y conductual (Rajecki, 1989, en Feldman, 2002). El componente afectivo comprende las emociones positivas o negativas acerca de algo. El docente, más allá de su vida cotidiana, procurará por su autocontrol emocional, que es la capacidad que le permite controlarse, tener el dominio de sus emociones y no que éstas le controlen, sacándole la posibilidad de elegir lo que quiere sentir en cada momento de su vida. Cada uno es actor o hacedor de su vida ya que de las pequeñas y grandes elecciones depende su existencia; se tiene la importante posibilidad de ser felices o no, más allá de los sucesos externos, siendo independientes y autónomos emocionalmente. Esos acontecimientos no son los que manejan la vida, sino cada uno como sujeto activo, responsable de su felicidad, dependiendo de la interpretación que se haga de ellos. Si se asume la postura de autores quienes afirman que “Somos lo que pensamos”, si se aprende a controlar los pensamientos también se podrá controlar las emociones, obteniendo mayor bienestar, que no es más que el estado o situación en el cual la satisfacción y la felicidad predominan. El control emocional La emoción es un estado afectivo, una reacción subjetiva al ambiente que viene acompañada de cambios orgánicos; establecen reacciones psicofisiológicas que representan modos de

adaptación a ciertos estímulos ambientales o de uno mismo. A través del control de la emoción y el pensamiento se puede cambiar las conductas, si son consecuencia de una percepción errónea o una mala expresión de las emociones. En el mundo emocional existe riesgo de hacer o hacerse daño. Se hace necesario, por tanto, aprender a controlar las emociones y saber expresarlas asertivamente. En el ser humano la experiencia de una emoción involucra un conjunto de cogniciones, actitudes y creencias sobre el mundo, utilizado para valorar una situación concreta y, por tanto, influyen en el modo en el que se percibe tal situación. Psicológicamente, las emociones alteran la atención, hacen subir de rango ciertas conductas guía de respuestas del individuo y activan redes asociativas relevantes en la memoria. Conductualmente, las emociones sirven para establecer la posición con respecto al entorno, e impulsan hacia ciertas personas, objetos, acciones, ideas, mientras alejan de otros. Las emociones actúan también como depósito de influencias innatas y aprendidas, y poseen ciertas características invariables y otras que muestran cierta variación entre individuos, grupos y culturas. En el ámbito educativo, la dimensión emocional ha sido obviada, y el interés se ha centrado, casi exclusivamente, en el desarrollo cognitivo. Sin embargo, si se considera como objetivo fundamental en la tarea de educar el conseguir un desarrollo integral y equilibrado de la personalidad del estudiante, no se puede dejar de lado el mundo de las emociones y sentimientos que tanto influye y modela la conducta. Conocer cómo se procesan las emociones, cómo evolucionan, cómo se expresan, su papel en el aprendizaje y en el mundo de las relaciones interpersonales, entre profesor-alumno, entre profesor-profesor y entre alumnos y alumnos, son algunos de los aspectos que debe priorizar el docente. Las emociones están presentes en el aula, las de los alumnos y las del profesorado; su interrelación emocional puede dar como resultado el crecimiento de ambas partes o el sufrimiento de alguna de ellas o de las dos. Dependiendo de la percepción y la capacidad de afrontamiento individual se incorporan positivas actitudes emocionales en la práctica profesional, en las interacciones o relaciones interpersonales, como una dimensión valiosa, o se puede temer al mundo emocional y el que pueda expresar el alumnado, ignorarlo o reprimirlo. Una vez adquirida esta habilidad, se convierte en una opción personal desarrollarlo y potenciarlo en el ámbito de desenvolvimiento. Es importante tener presente que un buen estado emocional del docente incide en la tarea profesional como también en el desempeño o logros del alumno. La educación emocional en programas curriculares.

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No se ha trabajado de forma suficiente en las aulas la educación emocional en los docentes, lo que implica la aparición de conflictos frecuentes entre el docente y alumno, siendo que es la persona responsable de orientar este aspecto y arbitrar o mediar los conflictos que pudieran presentarse entre pares. En los fines de la educación paraguaya figura que busca la formación de mujeres y hombres que en la construcción de su propia personalidad logren suficiente madurez humana que les permita relacionarse comprensiva y solidariamente consigo mismo, con los demás, con la naturaleza y con Dios, en un diálogo transformador con el presente y el futuro de la sociedad a la que pertenecen, con los principios y valores en que ésta se fundamenta. Considerando esta declaración se puede observar la importancia que se le da a la persona como centro de formación, y su relación armónica con el otro. Sin embargo, en la realidad, desde la formación en el nivel de Educación inicial, hasta la formación docente, no se observa de forma explícita la educación emocional en los programas curriculares más que como eje transversal, lo cual implica que unos docentes lo pueden tomar y desarrollar o promoverlo, mientras otros no, aún considerándose de capital importancia el desarrollo denominado integral. En algunas asignaturas tales como Formación ética y ciudadana, horas dedicadas a Proyecto, o en Desarrollo personal y social, se tienen algunos indicadores. La formación más bien se orienta a la transmisión de conocimientos sin tener en cuenta la situación personal, ni del alumno ni del docente, excepto que se otorga relevancia a la educación en derechos humanos en los diferentes niveles del sistema educativo. Se ha incluido en la carrera de formación docente la materia de “Educación en valores y transversalidad”, pero no se alude a la educación emocional propiamente dicha. (www.mec.gov.py). Esta es parte de la realidad paraguaya, cómo será en otros países, qué importancia se le da en la teoría y en la realidad. Las emociones interactúan con el pensamiento y con la conducta. La conducta es la parte visible, pero existe una gran parte oculta en esta base, que será preciso trabajarlas en los docentes y estudiantes, dentro de los programas curriculares y fuera de ella. Hoy en día, con la irrupción de las tecnologías de la información y la comunicación en educación, y la implementación en algunos departamentos del programa de “una computadora por niño” y “una computadora por profesor”, surge el temor de que la máquina pueda sustituir al profesor, sin embargo, según Chalita (2004), sólo son de aquellos que no tienen verdaderamente la vocación del magisterio, los que son meros informadores desprovistos de emoción. No es posible que pregone autonomía sin ser autónomo, que hable de liberad sin experimentar la conquista de independencia, que quiera que su alumno sea feliz sin demostrar afecto. Y para que pueda transmitir afecto es preciso que sienta afecto, que viva el afecto. Ninguno da lo que no tiene. La

formación es un factor fundamental para el profesor, no apenas la graduación universitaria o la post graduación, más la formación continuada, amplia, las actualizaciones y el perfeccionamiento. No basta que un profesor de Matemática conozca profundamente su materia, precisa entender de psicología, pedagogía, lenguaje, sexualidad, infancia, adolescencia, sueños, afecto, vida. Para quien tuvo una formación rígida, es difícil expresar los sentimientos, hay personas que no consiguen elogiar, que no consiguen abrazar, que no consiguen sonreír. El profesor tiene que romper esas barreras y trabajar sus limitaciones y la de sus alumnos. No hay como separar el ser humano profesional del ser humano personal. Ciertamente el profesor tendrá sus problemas personales y tendrá más dificultades en desempeñar su trabajo en sala de aula. Los alumnos notarán la diferencia y eventual impaciencia del profesor en ese día, más ellos no saben los motivos y pueden interpretarlo erróneamente, por eso es preciso cuidar para que las contrariedades personales no causen heridas o resentimientos, realizando su tarea con la mayor serenidad posible. La complejidad de las emociones Algunos autores han defendido la existencia de cierto número de emociones básicas agrupadas en pares de opuestos, tales como amor-odio, alegría-tristeza, miedo-ira, agradable-desagradable, etc; el primero que destacó esta perspectiva fue Wilhelm Wundt (1832-1929, en Muñoz, 2010). Se mencionan algunas de ellas: • El miedo. Anticipación de una amenaza o peligro

que produce ansiedad, incertidumbre, inseguridad, es un sistema de alarma que prepara al cuerpo para huir del peligro.

• La sorpresa. Sobresalto, asombro, desconcierto. Es transitoria. Puede dar una aproximación cognitiva para saber qué pasa.

• La aversión. Disgusto, asco, lo cual hace que uno se aleje del objeto que produce aversión.

• La ira. Rabia, enojo, resentimiento, furia, irritabilidad.

• La tristeza. Pena, soledad, pesimismo. • La alegría. Diversión, euforia, gratificación,

contento, brinda una sensación de bienestar, de seguridad.

Un nivel moderado de activación emocional aumenta la motivación personal, tiene un beneficioso efecto para afrontar los pequeños o grandes retos que se presentan en la vida diaria y predispone para un mejor rendimiento en el mundo laboral, en la medida adecuada las emociones resultan beneficiosas para el equilibrio de una persona. Cabe reflexionar sobre algunos pensamientos distorsionados que afectan las emociones del profesor, tales como: falta de autovaloración, falta de aceptación del cuerpo, inseguridad, falta de aceptación de la realidad, vivir en pasado o futuro, necesidad de aprobación, culpabilidad, perfeccionismo, preocupación, entre otros.

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De los citados, quizás lo que más preocupa y afecta al docente es el perfeccionismo, cuando se pregunta ¿Por qué debo hacer todo bien? ¿Quién está anotando mis errores o debilidades? ¿Continuaré en esta institución si no me ven perfecto? A veces, resulta paralizante la búsqueda constante del éxito en todo lo que se hace. La misma ansiedad que da plantearse hacer las cosas a la perfección, conduce, muchas veces, a hacerlas peor, ya que la ansiedad impide pensar con claridad. Puede haber ocasiones en las que según sus propias reglas el docente fracase en algo. Pero ese fracaso puede ser productivo, puede servir de incentivo al trabajo, superando obstáculos. Lo importante es no equiparar el acto, a su valor como persona. También inciden en el docente los prejuicios, que se basa no tanto en lo que uno detesta o en lo que desagrada, sino en el hecho de que es más fácil y más seguro quedarse con lo conocido. Esto trabaja en contra del profesor ya que evita que exploren lo desconocido. Al ser espontáneos, se elimina los prejuicios y se permite conocer y tratar con la gente e ideas nuevas. Los docentes pueden decidir vivir cada día de una manera diferente, siendo espontáneos y vitales o pueden temer a lo desconocido y quedarse igual siendo los mismos de siempre.Lo opuesto al crecimiento es la igualdad o monotonía. Son los docentes los que eligen qué desean para su vida profesional, buscar sus propios cambios emocionales; sustentar su autoestima en sus valores personales y profesionales; estimular nuevos contactos y experiencias con la interacción con otros colegas que denotan emociones equilibradas. Se debe verbalizar lo positivo y buscar cambiar lo negativo. El docente debe fijarse metas que logren la adquisición de nuevas habilidades y conductas, ya que escucha demasiados “debes” o “deberías” a lo largo de su carrera y en sus actividades; eso genera temor a defraudar y genera inquietud, lo importante es que manifieste sus emociones de una manera correcta, serena y confiada. Hacer lo que uno quiere es libertad, siempre y cuando no se atente contra la libertad del otro.Es importante recordar que la idea es decidir por uno mismo, no influenciados por los demás, y uno puede equivocarse en esa elección, pero si se busca lo mejor para los alumnos y la gestión, los errores ayudan a crecer como profesionales y como personas. Un buen docente es el que promueve el progreso de los estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales y emocionales; al mismo tiempo que ayuda a mejorar su propia educación emocional y la evidencia en el aula. Algunas técnicas para lograr el autocontrol emocional Pueden haber una gran variedad de técnicas para coadyuvar al logro del preciado autocontrol emocional, en este apartado, solo se mencionan algunas ideas básicas tales como la relajación, la

reestructuración cognitiva, el refuerzo, la detención del pensamiento, el entrenamiento asertivo, las técnicas de afrontamiento, la visualización. Según Albert Ellis, hay juicios racionales específicos, que pudieran ayudar en este proceso. 1.- No es una necesidad esencial para un adulto poder contar con el amor y la aprobación de todas las personas que para él son importantes. 2.- Sería conveniente no valorarse a sí mismo sobre la base de la suficiencia, las actitudes y los logros externos. 3.- No hay que acusar o castigar a otros ni a uno mismo por actos que se cometan tanto sea por ignorancia, trastornos emocionales o por lo que sea. Sí, aplicar medidas de protección para corregir esos errores y que no se repitan en el futuro y que ese ser humano se convierta en alguien que puede vivir en sociedad. 4.- Habría que tratar de no interpretar como una catástrofe toda situación que no se presente como uno querría. 5.- Casi ningún caso de desdicha se debe a hechos externos, sino a los pensamientos internos (lo que no se dice). 6.- Con sólo preocuparse por peligros en acecho y meditar sobre la posibilidad de que se produzcan hechos temidos no se evitan las situaciones desagradables. 7.- La actitud constante de elegir siempre el camino fácil, evitando dificultades y responsabilidades, suele llevar a la indolencia, a los temores y al aburrimiento. No ser demasiado exigentes consigo mismos ni demasiado poco exigentes. Buscar el equilibrio. 8.- Toda persona tendría que tratar de adquirir un grado de independencia saludable, en lugar de apoyarse en y/o depender de otra persona más fuerte que uno mismo. La meta de la independencia total es irrealista e indeseable. Es irrealizable en la sociedad ya que uno es en cierta medida, interdependiente. Pero se hace la diferencia con la dependencia parasitaria y las pautas racionales de compañerismo, amistad y cooperación. 9 .Inevitablemente, la historia pasada de un individuo ha ejercido influencias sobre su conducta presente, lo cual no implica que tenga que seguir dirigiéndola, ni afectándola. 10.- De nada sirve preocuparse por los problemas y trastornos ajenos. No hay que confundir el deseo de brindar asesoramiento y ayuda a los demás, con la tendencia a preocuparse excesivamente por ellos. 11.- Quien se pone como meta la perfección o el control absoluto de las exigencias de la vida suele sumergirse en el pánico y la ineficiencia. Errar es humano ya que el hombre es un ser falible. No se deben esperar soluciones perfectas, que tal vez ni siquiera existan. Calidad de relación alumno-docente Se refiere al estilo de comunicación, al vínculo que sostienen el docente y el alumno, enlazado a los sentimientos y a las actividades realizadas en el

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contexto educativo institucional, y que se espera tienda a la calidad. El docente debe constituirse en motivador de su alumno, con las situaciones que crea, para lograr su participación activa en el proceso de aprendizaje que se estructura como un continuo. En la vida de relación el alumno se debe integrar al otro (docente), a quien puede ver como modelo, objeto auxiliar o adversario. Las relaciones de los adolescentes con sus padres, hermanos, maestros, son fenómenos sociales que pueden favorecer o perjudicar los procesos de enseñanza-aprendizaje; es por eso que la relación docente-alumno debe poseer calidad y buen manejo de las emociones. En todas esas interacciones se evidencia el estilo de relación pedagógica, que es único y responde a concreciones espacio-temporales que determinan la cultura. Se espera que los docentes sean personas mentalmente sanas y emocionalmente equilibradas para lograr en sus clases un clima acogedor, seguro, distendido y afectuoso; así como un estudiante interesado en su formación, respetuoso con sus docentes y sus pares. Sin embargo, no se puede ignorar que los mismos poseen su propia historia personal, familiar, escolar y laboral; además de soportar un sinnúmero de situaciones ingratas, pero deben ser capaces de afrontar la realidad de una manera constructiva, y sobrellevar o superar las tensiones y ansiedades, dando así salida a la hostilidad o maltrato, con fines creativos y constructivos, a fin de hallar mayor satisfacción en las relaciones interpersonales y académicas, sin olvidar que esta calidad de relación es un factor preponderante para la interacción docente-alumno. Será conveniente en alto grado que el docente que anhele actitudes emocionales armónicas recurra a su voluntad, y así venza los obstáculos que se le presenten. Al decir de Chalita (2004),los desafíos están puestos para que el ser humano nunca se canse de lo que hace. Es triste la educación que no prepara para el sueño. En síntesis La educación emocional del docente puede determinar en alguna medida el éxito o el fracaso de los estudiantes, tanto en el proceso de enseñanza aprendizaje como en las relaciones interpersonales. Las emociones no han tenido un reconocimiento en la civilización industrial, occidental y moderna, según Cases (2007), porque, tradicionalmente, han sido vistas como algo que se debe “superar”. Las virtudes humanas se han descrito siempre en términos de control y estabilidad. La razón ha impuesto su reino del progreso y las emociones han sido vistas, cada vez más, como reminiscencias de los antepasados filogenéticos, la expresión emocional ha sido, a menudo, interpretada como signo de debilidad y de descontrol. La escuela como instrumento esencial para inculcar los valores imperantes a nivel social, ha fomentado

esta racionalidad y ha desatendido el elemento afectivo, transmite conocimientos, pero ha fracasado totalmente en el plano emocional. Quizá por ello se observa con mayor frecuencia en los alumnos diversos tipos de indisciplina, violencia escolar, falta de respeto a la autoridad, entre otros. La desatención social, en general, de la emoción, ha deshabilitado la construcción de personas maduras, porque con demasiada frecuencia uno se ve obligado a enfrentarse a los retos del vivir con recursos emocionales prehistóricos. Se ha crecido extraordinariamente en el aspecto racional y se ha olvidado de desarrollar la emoción. A veces sorprende la poca habilidad social que determinados intelectuales demuestran para poder mantener relaciones llanas y placenteras, desde ir a bailar, tocar un instrumento musical, o cantar con los amigos, que si bien se habla de inteligencias múltiples, y cada uno tiene su habilidad, mantener buenas relaciones interpersonales se torna aún más positivo. Desde el punto de vista de los profesores, no se puede olvidar que en muchos países la docencia es una de las profesiones más estresantes, con mayor índice de enfermedades. Si los estudiantes pasan por periodos de frustración y tensión, también los profesores pueden estar expuestos a ella. Conviene tener la suficiente agudeza sensorial para notar las reacciones emotivas de los demás. A pesar de su importancia, la educación emocional no tiene aún la debida importancia en el sistema educativo, sin embargo reconocerla, ya es un gran paso para iniciar acciones tendientes a remediarlo. Referencias Ander-Egg, E. (2005). Un puente entre la escuela y la vida. Córdoba, Argentina: Espartaco. Cases, I. (2007). La educación emocional del profesorado. Un paraguas contra la lluvia del estrés. Buenos Aires: magisterio del Río de la Plata. Casullo, M. (1991). Psicología para docentes. Escuela y salud mental. Buenos Aires: Guadalupe. Chalita, G. (2004). Educação: a solução está no afeto. São Paulo: Editora Gente. Esteve, J. (1994). El malestar docente. 3 ed. Barcelona: Paidós. Feldman, R. (2002). Psicología. Con aplicaciones en países de habla hispana. 4ª. ed. México: Mc Graw Hill. Ghilardi, F. (1993). Crisis y perspectivas de la profesión docente. Barcelona: Gedisa. Kassin, S.; Fein. S. & Markus, H. (2010). Psicología Social. México: Cengage Learning.

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Paraguay. Ministerio de Educación y Cultura. Consultado marzo 2013, en: www.mec.gov.py Muñoz, M. (2010). Inteligencia emocional. Emociones, estrés y salud. Madrid: Libro Hobby. Onetto, F. (2004). Climas educativos y pronósticos de violencia. Condiciones institucionales de la convivencia escolar. Buenos Aires: Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico. Vivas, M.; Gallego, D. & González, B. (2006) Educar las Emociones. Madrid: Dykinson. Woolfolk, A. (2006). Psicología Educativa. 9ª. ed. México: Pearson Educación. Yela, J.R. (1996). Desgaste emocional, estrategiasde afrontamiento y trastornos psicofisiológicosen profesionales de la enseñanza. Boletín de Psicología. (Spain), 50, 3-52.

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Incorporación o integración de las Tecnologías de la

Información y comunicación en la Educación Superior. (Incorporation and integration of Information Technology and Communication in Higher

Education)

Demattei, Lilian; [email protected] Decoud, Carla; [email protected]

Dirección Departamento de Elearning Universidad Nacional de Asunción, Facultad Politécnica

Páginas 68-72

Fecha de recepción: enero 2013 Fecha de aceptación: febrero 2013 Resumen. Hoy en día, las sociedades han roto las fronteras físicas principalmente a través de los medios de comunicación, la electrónica e Internet. Desde hace años el desarrollo tecnológico viene afectando a la educación en general y a la enseñanza superior en particular. De hecho, la interacción educativa en la universidad se ha transformado fundamentalmente alrededor de dos variables principales: espacio y tiempo, dando lugar a nuevas modalidades educativas. Todo ello exige nuevos recursos y estrategias didácticas innovadoras en la educación superior, atendiendo a parámetros de flexibilidad, accesibilidad y adaptabilidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Es importante destacar que si bien en el país se han realizado esfuerzos por aumentar el nivel de calidad de la educación así como la diversidad en las ofertas educativas, incluso con universidades que ya ofrecen carreras a distancia, aún queda mucho que hacer sobre educación virtual. Siguiendo a Rama (2005), la educación a distancia no constituye una modalidad educativa estática, sino que se representa en una diversidad de opciones, entre las cuales básicamente se pueden destacar la semi presencial, la virtual y la a distancia, con múltiples combinaciones y mezclas híbridas. Igualmente, se manifiestan múltiples modalidades de evolución en fases o etapas sucesivas o propias. Desde la presencialidad pura, webización de cursos presenciales, los cursos “híbridos” con tecnologías de información y apoyo tutorial presencial o de exámenes finales hasta la virtualización pura. Entre las nuevas modalidades de aprendizaje encontramos e-learning que utiliza los medios electrónicos para el aprendizaje, b-learning es una forma de enseñanza que incluye tanto clases presenciales como actividades a través de e-learning y m-elearning o utilización de aparatos electrónicos como medio para el proceso de enseñanza-aprendizaje.Todo ha servido para apoyar el proceso de enseñanza - aprendizaje en sus diferentes modalidades y aspectos, lo que genera gran expectativa en el sistema educativo, sobre el que se están realizando interesantes experiencias a nivel de Educación Superior y proyectos de investigación.EDUCA, el portal elearning de la Facultad Politécnica hasta julio de 2010 formaba parte de la división del Dpto de Informática; en agosto del mismo año 2010 se crea el Departamento de elearning de la Facultad Politécnica.El Departamento de Elearning de la Facultad Politécnica de la Universidad Nacional de Asunción-(FP-UNA) se implementan servicios las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) para la educación, así como también, la aplicación de la metodologías, que contribuyen al logro de la excelencia

académica. La visión es que toda la comunidad del aprendizaje de la FP-UNA utilice de forma correcta las TIC’s, como medio y material en sus procesos de enseñanza-aprendizaje.El Departamento de Elearning, es un modelo pedagógico elaborado para dar respuesta a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, este modelo debe ser integrado y debe pautar toda la dinámica organizativa de la institución. Esta estructura permitirá una gestión integrada de los recursos que garantizara la transversalidad de las acciones educativas, una organización de servicios que permita la realización, la producción y la distribución de las acciones formativas propias de la institución.

Palabras Clave:Tic- Educación Superior-Educa Abstract. Nowadays, societies have broken physical boundaries mainly through media, electronics and the Internet. For years the technological development has been affecting education in general and higher education in particular. In fact, the university educational interaction has been transformed essentially around two key variables: space and time, leading to new forms of education. This requires new resources and innovative teaching strategies in higher education, based on parameters of flexibility, accessibility and adaptability of teaching-learning processes. Is noteworthy that, although the country has made efforts to raise the level of educational quality and diversity in education opportunities, even with universities offering distance education-based careers, much remains to be done about virtual education. Following Rama (2005), distance education is not a static educational approach, but is rendered in a variety of options, which basically are the semi presential, the virtual and at a distance, with multiple combinations and hybrid mixtures. Similarly, multiple modalities evolution are manifested in successive stages or phases . From sheer presentiality, web-based courses, the "hybrid" courses with information technologies and tutor presential support or final examinations up to pure virtualization. Among the new learning modalities we find e-learning, that uses electronic media for learning, b-learning is a form of teaching that includes both classroom and activities through e-learning and m-elearning or use of electronic devices such as medium for the teaching-learning process. Everything used to support the teaching - learning in its various forms and aspects, generating buzz in the education

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system, on which interesting experiments are being conducted at the level of higher education and research projects. EDUCA, the elearning portal of the Facultad Politécnica until July 2010 was part of the division of the Dept. of Informatics, in August of the same year 2010 the elearning Department of the Facultad Politécnica is created. The elearning Department of the Facultad Politécnica from the Universidad Nacional de Asuncion (FP-UNA) services are implemented of Information and Communications Technology (ICT) for education, as well as the implementation of the methodologies that contribute to achievement of academic excellence. The vision is that the entire learning community in the FP-UNA properly use ICT as a means and material in their teaching-learning processes. The elearning Department is a pedagogical model developed to address the learning needs of students, this model should be integrated and should dictate the guidelines for all organizational dynamics of the institution. This structure will allow for integrated resource management that ensure the transversality of the educational activities, a service organization that allows the realization, production and distribution of the training activities specific to the institution. Keywords ICT-Higher Education-EDUCA ---------------------------------------------- Introducción. Hoy en día, las sociedades han roto las fronteras físicas principalmente a través de los medios de comunicación, la electrónica e Internet. Desde hace años el desarrollo tecnológico viene afectando a la educación en general y a la enseñanza superior en particular. De hecho, la interacción educativa en la universidad se ha transformado fundamentalmente alrededor de dos variables principales: espacio y tiempo, dando lugar a nuevas modalidades educativas. Todo ello exige nuevos recursos y estrategias didácticas innovadoras en la educación superior, atendiendo a parámetros de flexibilidad, accesibilidad y adaptabilidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Como resultado, una universidad con un alto grado de inserción tecnológica y virtual. (Bates, 1997, 2003 ) En su libro, Bates propone una serie de principios bastante claros y a simple vista, simples, por ejemplo:

• Las nuevas tecnologías conllevan una necesidad de cambio en las organizaciones a nivel macro, como así la necesidad de modificar concepciones y metodologías en el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación.

• Las nuevas tecnologías no suponen, en el corto plazo, una reducción de costos a la organización sino todo lo contrario. No obstante, en el mediano y largo plazo contribuyen a una optimización de los recursos.

• Las nuevas tecnologías suponen, en principio, la aparición de “llaneros

solitarios” que lideran el cambio y la innovación. No obstante, esta modalidad no es efectiva, y es necesaria una estrategia generalizada de inclusión de las tecnologías en la enseñanza.

Los docentes universitarios son quizás, el grupo que requiere de mayor capacitación y apoyo permanente en la inclusión de las nuevas tecnologías; asimismo, es necesario que estos docentes se interioricen acerca del funcionamiento de las leyes de la propiedad intelectual. Entonces, podemos apreciar que, la clave en todo cambio educativo y también cuando se trata de la inclusión de nuevas tecnologías, tiene al grupo de docentes como protagonista central. Una visión institucional clara y potente, compartida por el personal y que incluye valores como innovación, eficiencia y creatividad, no puede prescindir de los avances de nuestra era y menos aún, no preocuparse por la inserción del grupo de docentes en esa visión. Antecedentes La Facultad Politécnica es una institución prestigiosa y respetada dentro y fuera de la Universidad Nacional de Asunción, percibida como un referente en la UNA y en su entorno social. La misión de “La Facultad Politécnica de la Universidad Nacional de Asunción (FP-UNA) forma profesionales de excelencia en las áreas de tecnología, ciencias aplicadas y gestión, mediante programas actualizados de grado y postgrado, proyectos de investigación, extensión y formación continua que garantizan la calidad del egresado, para responder con anticipación a las demandas del mercado globalizado, a fin de contribuir al desarrollo sostenible del país”. Los valores referentes de la FP-UNA son: calidad, compromiso social, conciencia medioambiental, cooperación al desarrollo, igualdad, integración, participación, pensamiento crítico, tolerancia y transparencia. Se ha implementado un sistema de dirección estratégica a todos los niveles y áreas, sustentado en una estructura organizativa adecuada, presentado en el manual de funciones, que permite tanto una gestión ágil y eficiente como la distribución de recursos orientada al cumplimiento de los objetivos estratégicos. En ese sentido, en el marco del plan estratégico 2006-2011 la FP- UNA busca ser una institución:

• Valorada por los segmentos con los que se relaciona, como ser: estudiantes potenciales, agentes sociales, líderes de opinión, entidades y organizaciones públicas, privadas y de servicios.

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• Apreciada por estudiantes, docentes, investigadores y funcionarios, quienes conforman el capital humano de la Institución.

• Caracterizada por su calidad, dinamismo e innovación.

• Reconocida por su organización flexible e inteligente, que gestiona racionalmente sus recursos y utiliza sistemas integrados de información y comunicación con tecnología de punta.

• Abierta a la diversidad, la crítica, el debate y el cambio.

• Con programas de grado y postgrado de excelencia en renovación continua, que respondan a las demandas tecnológicas y sociales cambiantes.

• Con programas de extensión universitaria que contribuyan al mejoramiento del bienestar de la comunidad, mediante la transferencia del conocimiento y difusión de la cultura.

• Que promueve y realiza programas de investigación para buscar soluciones a las necesidades tecnológicas, de gestión y medioambientales.

• Que mantiene una relación creativa y de complementación con el sector productivo e industrial del país.

• Que constantemente se autoevalúa buscando la excelencia, la mejora continua y la acreditación de sus programas educativos.

Educa el portal elearning de la Facultad Politécnica hasta julio de 2010 formaba parte de la división del Departamento de Informática; en agosto del mismo año 2010 se crea el Departamento de Elearning de la Facultad Politécnica. La creación del Departamento de Elearning es con el fin de responder a las transformaciones de la educación y los retos que una institución ha de asumir con visión de futuro. En ese sentido, en el marco de la creación se cuenta con una investigación realizada con los objetivos de conocer y analizar las principales cifras en el sector de la capacitación e identificar el grado de implementación de educa, su evolución y tendencias; además de haberse realizado un análisis FODA. Referencias Legales Una de las referencias legales que avala el trabajo emprendido por el Departamento Elearning de la Facultad Politécnica se sustenta en lo establecido en los artículos 59 y 60, Capítulo V De la Educación a Distancia de la Ley General de Educación 1264/98. • Artículo 59.- Se extenderá el acceso a la

educación en todos sus niveles a personas

que por sus condiciones de trabajo, su ubicación geográfica, su impedimento físico o de edad no pueden asistir a las instituciones de educación formal. El Ministerio de Educación y Cultura promoverá el uso de los medios previstos por la tecnología de las comunicaciones a distancia.

• La autoridad competente de las telecomunicaciones reservará frecuencias de radio, de televisión por aire, por cable u otro medio similar para desarrollar iniciativas de educación a distancia.

• Artículo 60.- El Gobierno promoverá y apoyará la educación a distancia de iniciativa privada y reglamentará el currículo, los programas y el sistema de evaluación, para el reconocimiento oficial de los cursos y actividades impartidas y de sus respectivos certificados y títulos.

Desarrollo. El Departamento de Elearning, es un modelo pedagógico elaborado para dar respuesta a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, este modelo debe ser integrado y debe pautar toda la dinámica organizativa de la institución. Esta estructura permitirá una gestión integrada de los recursos que garantizara la transversalidad de las acciones educativas, una organización de servicios que permita la realización, la producción y la distribución de las acciones formativas propias de la institución. La gestión de éste departamento deberá actuar en función de los siguientes parámetros:

• No Presencialidad: la organización virtual deberá definir en qué ámbito de actuación de los cuatro expuestos en el cuadro de coincidencia espacio y tiempo actúa.

• Transversalidad: Es importante que exista un nivel de transversalidad en la gestión de todo el departamento o de cualquier organización virtual. La virtualidad facilita los procesos transversales y los optimiza. Lo que es válido para una carrera, para un grupo de personas, puede ser válido también para otros muchos. Tener en cuenta este principio y trabajarlo de forma coherente con el modelo educativo ayuda a homogeneizar o a armonizar todos los procesos de gestión, tanto académica como docente. Esta transversalidad, además, favorece el trabajo multidisciplinar entre las diferentes áreas o ámbitos de actuación.

• Cohesión: Los procesos de gestión deben actuar de forma sistémica en el marco de la organización. Los procesos deben ser coherentes entre sí y de esta forma

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garantizar la cohesión organizativa de toda la institución.

• Globalidad: No se gestiona únicamente desde una perspectiva (estudiante, profesor, organización, etc.) si no que la organización virtual permite y favorece los procesos de gestión global, desde todas las perspectivas. En el Departamento de Elearning se implementan servicios las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) para la educación, así como también, la aplicación de la metodologías, que contribuyen al logro de la excelencia académica y al liderazgo de la FP-UNA La meta propuesta como Departamento de elearning es que toda la comunidad del aprendizaje de la FP-UNA utilice de forma correcta las TIC’s, como medio y material en sus procesos de enseñanza-aprendizaje. Objetivos del Departamento de Elearning.

• Contribuir con los Departamentos de la FP-UNA, para el diseño e implementación de programas y recursos académicos en la modalidad virtual.

• Apoyar a los programas académicos promoviendo y facilitando el intercambio de conocimientos a través de tecnologías de información y comunicación. • Promover el desarrollo de proyectos a través de redes que permitan el fortalecimiento de los programas académicos y el quehacer investigativo.

• Investigar, evaluar e implementar nuevas tecnologías y metodologías que favorezcan el aprendizaje para apoyar el logro de la calidad educativa.

Las líneas de gestión del Departamento son: • Materiales: Desarrollar de los materiales

educativos en la modalidad abierta y a distancia, tanto en pregrado como en posgrado.

• Plataformas: Gestionar las asignaturas y usuarios de las carreras de pregrado y posgrado de la modalidad a distancia. Hace dos periodos académicos se ofrece el soporte virtual también a la modalidad presencial. Este trabajo también incluye el mantenimiento de la plataforma y el desarrollo y adaptación de procesos para comunicarse con los sistemas financieros y de gestión académica.

• Metodología y formación docente: Formar a los docentes de la institución de cara a los procesos de virtualización y el desarrollo de destrezas como profesores virtuales. Esta actividad también incluye la tarea de seguimiento y retroalimentación del trabajo que hace el docente virtual.

• Cursos virtuales: Promover cursos virtuales en diferentes áreas, estos cursos están dirigidos al público en general y a estudiantes de la institución.

Principales logros. • Implementación de cursos dirigidos a

docentes de la FP- UNA y abiertos a docentes de otras facultades.

• Durante el periodo 2009-2011 se llevaron adelante 8 (ocho) cursos dirigidos a docentes.

• Durante el periodo 2012 los cursos aumentaron sumando un total de de 10 (diez) dirigidos nuevamente a docentes.

Hasta la fecha se capacitaron 237 docentes*.

2011: 163 docentes al término de los dos semestres académicos.

2012 (primer semestre): 74 docentes

• Uso de la plataforma virtual como apoyo a las clases presenciales.

• Hasta la fecha se implementan 200 cátedras virtuales en la Facultad Politécnica.

• Las facultades de Derecho y Medicina utilizan la plataforma virtual EDUCA mediante un contrato de prestación de servicios que les permite virtualizar sus cátedras y capacitar en el uso a sus docentes.

• Unificación de contenidos y criterios en la cátedra de Ingeniería de software, lo cual implica un trabajo coordinado entre los docentes asimismo se debe considerar que los mismos son la Facultad Politécnica de UNA tanto en la Central como en la sede de Villarrica.

• Se crea en la FP-UNA la figura del Tutor virtual quien tendrá la función de trabajar en la virtualización de cátedras.

• Extensión de los servicios de asesoría y soporte informático a instituciones del sector privado con miras a implementar elearning.

• Equipo del Departamento es referente para el Ministerio de Educación con el fin capacitar otros docentes en la temática de TIC.

Impacto de los servicios del Departamento Elearning de la Facultad de Politécnica.

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Facultad Politénica Área Grado

Cátedras Virtualizadas

Grado Posgrado Extracurriculares

235 20 89

Total

344 cátedras

Total de Alumnos Enrolados

8309 alumnos Facultad de Ciencias de Derecho y Ciencias Sociales



14 17 6

Total

37 cátedras


1414 alumnos Facultad de Ciencias Médicas



7 9 1

Total

17 cátedras


507 alumnos

Conclusión. En una sociedad fuertemente marcada por las tecnologías, así como en un mercado de trabajo en el cual las TIC son imprescindibles, las instituciones de enseñanza superior no pueden colocarse de espaldas a la realidad cambiante y han de adaptar sus políticas, sus modelos, sus estrategias y sus recursos. Y todos los agentes que participamos en la vida diaria de las instituciones de enseñanza superior estamos obligados a implicarnos en estos procesos de cambio con vistas, siempre, a cumplir con los fines que nuestra institución nos determina y mirando hacia el futuro. Bibliografía. Cabero Almenara, Julio y Román Graván, Pedro. E-actividades. Un referente básico para la formación en internet. Editorial MAD. Sevilla, 2006. Gutierrez Martín, Alfonso. Alfabetización Digital. Algo más que ratones y teclas. Gedisa Editorial. 2003. López Segrera, Francisco. Escenarios Mundiales de la Educación Superior. Análisis Global y Estudio de Casos. CLACSO Libros. Buenos Aires, 2006. Paraguay: Universidad 2020. Documento de Discusión sobre la Reforma de la Educación Superior. MEC, CONEC, Consejo de Universidades. Ediciones y Arte. 2006. Rama, Claudio. “La tercera reforma de la Educación Superior en América Latina”. Colección Educación Superior en Venezuela. Coedición IESALC. Junio, 2005. Salinas, J. (2004). La integración de las TIC en las instituciones de educación superior como proyectos de innovación educativa. Artículo presentado al I Congreso de Educación mediada con Tecnologías "La Innovación Pedagógica con el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación", realizado el 2004. Trejo Delarbre, Raúl (2001) “Vivir en la Sociedad de la Información. Orden global y dimensiones locales en un universo digital” en Revista Iberoamericana N° 1. Setiembre – Diciembre 2001. OEI. www.campus-oei.org.es

Facultad Politécnica, 344, 87%

Facultad de Derecho,

37, 9%

Facultad de Medicina,

17, 4%

Gráfico 1: Porcentaje total de Cátedras Virtualizadas por el Departamento de Elearning

Facultad Politécnica

Facultad de Derecho

Facultad de Medicina

Facultad Politécnica, 8309, 81%

Facultad de Derecho,

1414, 14%

Facultad de Medicina, 507, 5%

Gráfico 2: Porcentaje total de Usuarios enrolados hasta la fecha en el Sistema

Facultad Politécnica

Facultad de Derecho

Facultad de Medicina

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La Escuela Activa: precursora del constructivismo en el

Paraguay. (The Active School: precursor of constructivism in Paraguay)

Mary Monte de López Moreira

Doctora en Historia. Catedrática de la Universidad de Asunción. Profesora Investigadora.

Páginas 73-77

Fecha de recepción: enero 2013 Fecha de aceptación: febrero 2013 Resumen. A través de este artículo se podrá conocer como en el Paraguay, hace unos ochenta años antes, se inició un proyecto de reforma educativa con claros indicios de constructivismo. En 1924, el gobierno del presidente Eligio Ayala decretó el funcionamiento de la Escuela Activa, plan ideado por el ilustre maestro Ramón I. Cardozo con el objeto de liberar a la educación pública y privada del enciclopedismo y vincular a los educandos a la vida práctica en base a un nuevo modelo constructivo. El nuevo sistema educacional fue concebido sobre la contextura material y moral del pueblo a fin de elevar el nivel, no solo intelectual, sino físico, moral y pragmático de los niños. Palabras claves: reforma, escuela activa, diversidad, pragmatismo, constructivismo.

Abstract. Through this article, it will be revealed how in Paraguay, some eighty years ago a project for educational reform was initiated with strong indications of constructivism. In 1924, the government of President Eligio Ayala decreed the operation of the Active School, plan devised by the illustrious teacher Ramon I. Cardozo in order to to free the public and private education of the encyclopedism and to link students to life skills based on a new constructive model. The new educational system was designed on the material and moral texture of the people in order to raise the level, not only intellectual, but physical, moral and pragmatic of childrens. Keywords: reform, active school, diversity, pragmatism, constructivism.

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Antecedentes. Después de terminar la Guerra contra la Triple Alianza y con más ímpetu, desde los inicios del siglo XX, se incrementó de manera considerable la cobertura del sistema educativo nacional paraguayo a partir de la creación de las Escuelas Normales a fines de la centuria anterior, hecho que motivó el egreso de una gran cantidad de maestros diplomados para contribuir con su acervo pedagógico en las escuelas capitalinas y rurales. Además, desde 1904 se iniciaron los congresos pedagógicos con el propósito de visualizar las virtudes y deficiencias de los programas y métodos implementados en todas las escuelas del país. En 1910, existían en el Paraguay 428 escuelas subvencionadas por el Estado, distribuidas de la siguiente manera: 1 Escuela de Aplicación, 41 Escuelas Elementales, de 1ra y 2da. Clase, 37 Escuelas Graduadas, 349 Escuelas Rurales, de las cuales 79 eran superiores y 270, inferiores. Además, funcionaban 41 Escuelas privadas, con una asistencia total en todos estos centros de 52.000 alumnos. Una década más tarde, el número de escuelas estatales se elevó a 583 establecimientos, duplicándose el número de alumnos, como también el de maestros que de 987 se elevó en 1921 a 1.666. En 1914, se creó la Escuela Normal de Villarrica y posteriormente otras, en las localidades más importantes del país, como Encarnación y Concepción, con el objetivo de egresar a más profesionales especializados en el magisterio, pues una gran mayoría contaba con la titulación legal. En 1915, se reformó el Plan de Estudios de la Educación Primaria y en 1919, se introdujeron varias modificaciones en las Escuelas Normales, referentes a los planes curriculares y a las cargas horarias, extendiéndose el periodo de formación de tres a cuatro años. El interés del gobierno paraguayo por profesionalizar a los maestros, especialmente a los de las zonas rurales, se materializó en 1921, con la creación de la Escuela Normal de Profesores. Es así que, por Decreto-Ley se estableció la Ley Orgánica del Magisterio, cuerpo normativo que reglamentaría en adelante la tarea docente en el Paraguay. No obstante, pese a las reformas en los planes y programas de instrucción primaria, al aumento

de escuelas y preparación de los docentes; la enseñanza revestía un carácter enciclopedista en donde el maestro era el único poseedor de todos los saberes y el niño era considerado como un recipiente completamente vacío que debía ser llenado progresivamente por acumulación de conocimientos. Proyecto de reforma. Ante esta situación, el maestro, Ramón Indalecio Cardozo, entonces Director General de Escuelas, en 1922, elaboró un proyecto y lo presentó al Consejo de Educación para su consideración. El mismo contenía los siguientes puntos: • Nueva organización de las escuelas

públicas. • Nuevo plan de estudios para las escuelas

urbanas. • Nuevo plan de estudios para las escuelas

rurales (inferiores). • Modificación del plan de estudios de las

escuelas normales elementales. • Modificación del plan de estudios de las

escuelas normales superiores. • Modificación del plan de estudios de la

Escuela Normal de Profesores. • Modificación de la edad escolar. • Innovación en la forma de ingreso de los

niños a los colegios secundarios y normales.

El proyecto ideado por Cardozo estaba inspirado en los principios pedagógicos más avanzados de la época y constituían la suma de su experiencia como docente en sus casi treinta años de vida profesional y del análisis minucioso de las deficiencias del sistema educacional de la época y de las necesidades perentorias que adolecía del pueblo paraguayo. Según su proyectista, la institución que debía educar a los niños desarrollaría un programa que adiestraría el educando, en concordancia a las leyes biológicas, psicológicas y sociológicas que rigen su comportamiento. La Reforma fue autorizada por el presidente Eligio Ayala por la Ley 689 del 4 de noviembre de 1924. Dicha innovación tenía cuatro características importantes: era nacionalista, laica, pragmática e integral. Como respuesta a la primera descripción, se debían adaptar los programas curriculares a temas inherentes al acervo cultural paraguayo, es decir a todo lo autóctono y concerniente al suelo, la riqueza natural, costumbres y tradiciones, de tal forma que el aspecto

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primordial de la enseñanza se centrase en el amor al trabajo para mejorar y perfeccionar los instintos constructivos; en la inspiración de un patriotismo noble, elevado y productivo, evitando un patriotismo agresivo o violento; en la inculcación de ideas sobre la base de una cultura de la paz y sobre la práctica diaria de valores que condujesen a la buena convivencia. Sostenía al mismo tiempo, que de acuerdo a los preceptos liberales que regían en el país, la escuela debía ser laica, estimulando los principios democráticos de libertad de conciencia, excluyendo la asignatura de Doctrina Religiosa que la escuela tradicional había venido impartiendo en algunas instituciones públicas. En relación al pragmatismo, la novel Reforma pretendía formar individuos prácticos para la vida, diestros en los diversos trabajos manuales y potencializar sus habilidades y creatividades y al mismo tiempo, recibir el impulso socio-céntrico que permitiría a cada niño desprenderse de las ataduras de su rutina para lanzarse a mejorar su futura posición económica y a pretender un mejor nivel de vida; a evitar enfermedades endémicas; a adquirir la necesaria e imprescindible noción práctica del ahorro y de la economía, base del bienestar individual. Siendo el eje de la enseñanza pragmática el trabajo creativo y manual, la escuela debía trasformarse en un taller que proporcionaría el ambiente necesario para el desarrollo evolutivo del educando a fin de que éste cultivase conocimientos, construyese y discerniera juicios de valor e igualmente resolviese las teorías y las reglas. Con respecto a la cuarta característica, la reforma pregonaba, entre otros aspectos, la formación integral del niño, ya que los fines de la educación no debían ser solo desarrollo de sus funciones y facultades, sino también la transformación del educando en un sujeto útil, conciente y fuertemente moral. Para Cardozo, la misión de la escuela era hacer que las generaciones futuras aprendiesen conocimientos útiles y necesarios para la vida múltiple por desplegar. Que el niño pudiese ilustrarse integralmente, a tener una voluntad firme, un carácter integérrimo, capacidad para producir y probidad e integridad en todas sus acciones. Funcionamiento de la Escuela Activa. La Escuela Activa, con sus métodos y

procedimientos, buscaba la perfección integral del niño como sujeto y agente mediante e1 ejercicio natural y sinérgico de sus aptitudes. Su proyectista pensaba que la mejor manera de educar para el futuro no era llenarlo de conocimientos imprácticos, sino por el contrario, en primer término se debía dotar al cuerpo agilidad, habilidad y salud; desarrollar la inteligencia para la adaptación al medio en que debiera vivir y actuar en el futuro. Una de las primordiales consignas era el acrecentar en los educandos elevados sentimientos de solidaridad y de paz; ofrecerle los medios para que pudiese desarrollar su sensibilidad en un ambiente de igualdad y fraternidad en donde todos tengan las mismas oportunidades, respetando y valorando la opinión de los demás –aunque no siempre, estuviese de acuerdo.

Cardozo era conciente que los niños ya acudían a la escuela con ciertos conocimientos previos, por lo tanto, los maestros debían ayudar con el desarrollo y profundización de los contenidos y animarlos a elevar su nivel cultural. Una de las formas proponentes era la reflexión en grupos, en donde el docente debía coordinar y estimular la curiosidad o investigación y el intercambio de conocimientos, incentivando la capacidad creativa de cada alumno, de tal forma que pudieran alcanzar las categorías más elevadas en cuanto a lo cognitivo, social y operacional; es decir, capacitarlo para ser miembro útil de la sociedad y servidor de nobles aspiraciones. Estos eran en resumen, los fines de la Escuela Activa, los cuales debían ser obtenidos por medio de actividades intelectuales, cooperativas y sociales y no solo, con la mera instrucción.

Debido a una huelga general de maestros, desatada en 1925 por mejoras salariales; la Escuela Activa, o la Educación Nueva, como se la denominaba en ese entonces, recién empezó a funcionar en 1926; llegando así al seno de las aulas escolares, el dinamismo de la acción práctica juntamente con la firmeza de sus postulados, pues tomaba al niño en su propio ambiente, fuese urbano o rural y le hacía vivir al compás del progreso y de la civilización sin pretender desarraigarlo de su contexto, para transplantarlo a un círculo distinto de su naturaleza y con intereses completamente ajenos. Esta nueva modalidad educativa pretendía revolucionar la vida no solamente del niño, sino también de su familia y de su comunidad, pues

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la Escuela Activa involucraba a estos tres agentes con la intensión de lograr una formación educativa integral. La escuela tradicional, manifestaba el profesor Cardozo, se reducía a proporcionar rudimentos de lectura y escritura con superficiales nociones de ciencia, nemotécnicamente, sin auto ejercitación y sin impulso creador. En cambio la Escuela Activa, de acuerdo con sus postulados, debía emplear los medios más conducentes para desarrollar las potencias anímicas, intelectivas y físicas de cada educando y, como exponía el famoso pedagogo norteamericano John Dewey (1859-1952), la escuela moderna se vale del ambiente mismo como método de vida para ejercitar al niño y educarlo, porque el carácter puramente informativo debe estar sometido al pragmatismo educativo. Una innovación substancial del nuevo curriculum, contemplaba también una educación sexual tanto para niños y niñas, comenzando por la higiene de las manos y el cuidado de los genitales y del cuerpo. Las niñas debían recibir nociones elementales de puericultura. Una de las grandes fallas de la escuela tradicional, según su autor, era la indiferencia por la formación moral de los educandos. El poco tiempo empleado en la educación era absorbido por informaciones que los niños debían llenar en su mente, sin ningún ápice de reflexión, inclusive la misma modalidad se empleaba con las asignaturas técnicas, entre ellas las Matemáticas y las Ciencias Naturales. De acuerdo al plan de acción, en la Escuela Activa, debía reinar el orden, la solidaridad, la paz y la igualdad democrática entre los alumnos y, eliminarse el castigo físico y premios como medios disciplinarios para evitar la discriminación entre los estudiantes menos o más adelantados. El maestro tendría que demostrar equidad en la apreciación de los valores personales de sus alumnos e incentivar el amor a la patria, el respeto y gratitud a los padres y sobre todo, cooperación hacia los miembros de comunidad. Además, se practicaría la tolerancia en cuanto a opiniones contrarias o con respectos a las creencias religiosas y excluir del vocabulario cotidiano palabras soeces e injuriosas entre los estudiantes. Otra de las aristas del sistema cardociano revestía una marcada relación con la gestión conductual de los maestros. Según el mentor del citado proyecto, el docente ideal no solo debería cuidar su ética profesional, sino también su ética

personal y entre ambas formas de comportamiento, tendría que existir una perfecta armonía. El maestro debería vivir honestamente para educar honestamente y tendría que tener un buen carácter para formar a sus educandos. Para guiar moralmente debería conocer el camino de la virtud. Al fundamentar estas premisas, Cardozo preguntaba ¿Cómo un ladrón podrá enseñar honradez; cómo un ebrio temperancia; como un tornadizo, fortaleza de carácter; un traidor, la lealtad; un farsante, la sinceridad? El educador tendría que cuidar su testimonio personal para ser un modelo de los jóvenes. En un período de desorientación en donde pseudos mentores de la juventud predicaban regeneración y practicaban degeneración, el maestro debía representar un rol de gran importancia en la sociedad, formando de manera integral a sus educandos para que en el futuro pudieran ser individuos honestos, acreditados y decentes. Sin embargo, no solo el maestro era el principal motor del cual dependería el éxito de la puesta en práctica de la Escuela Activa, sino también otros actores deberían coadyuvar en este emprendimiento. Para su proyectista, tanto la familia como la comunidad se convertían en agentes impulsores para construir en los niños y jóvenes nuevas mentalidades, afectos y conductas que en el futuro redundarían en beneficio de su personalidad, de tomas de decisiones y de elección de carreras profesionales. La Escuela Activa, tal como se la había concebido empleaba un procedimiento contrario al russoniano, pues llevaba al niño al seno de la sociedad, porque la sociedad estaba hecha para el niño, como éste para aquella; buscaba la estrecha colaboración del medio social, de los padres y demás familiares y de la vecindad en donde vivía; consideraba a la escuela como una prolongación del hogar, a los maestros subrogadores de los padres de familia y a la institución como una pequeña sociedad comunitaria. El contacto directo de la escuela con los vecinos y los familiares era indispensable. Los primeros debían involucrarse a través de múltiples actividades culturales propias de la comunidad; como protectora de la institución para auxiliarla y patrocinarla. En tanto, la familia representaba un rol muy significativo en cuanto a la comunicación entre padres e hijos, entre

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hermanos y sobre todo a las relaciones afectivas intrafamiliares. Efectos de las medidas curriculares y organizativas de la Escuela Activa. Para la implementación de las nuevas medidas curriculares en 1927, se introdujo la coeducación en el régimen escolar paraguayo, fundamentándose dicha práctica en las ventajas psicológicas, pedagógicas y sociológicas que favorecían de manera trascendental en la formación de los niños. En poco tiempo se abrieron un número considerable de instituciones educativas del nivel primario y al modificarse los planes curriculares de las Escuelas Normales, también se incrementó la matrícula de dichas instituciones. Innumerables nuevos maestros se fueron incorporando al quehacer educativo paraguayo, basado exclusivamente en el constructivismo. Por otra parte, se observaba un mayor rendimiento en cuanto a la regularidad, asiduidad y continuidad del desarrollo de las clases y, la mejor preparación y dedicación de los maestros, quienes recibieron orientaciones pedagógicas innovadoras; pero probablemente la optimización de la educación se debió también a la involucración de la familia y de la comunidad en esta tarea. Lastimosamente, la guerra que el Paraguay sostuvo con Bolivia, (1932-1935) por la posesión del territorio del Chaco, interrumpió la vigencia de la Escuela Activa. Posteriormente, a partir de 1936, se introdujeron en el país nuevas ideologías políticas con otras premisas educativas que fueron alejando la enseñanza primaria, secundaria y magisterial de los principios de la Escuela Activa, abandonándose paulatinamente el modelo constructivo que constituía su signo característico. Además, después de la Segunda Guerra Mundial, se establecieron en Latinoamérica varias dictaduras militares acordes a la política anticomunista, dictaminada por los Estados Unidos, constituyéndose también el Paraguay en una de ellas, con el advenimiento, primero de Higinio Morínigo (1940-1948) y luego de Alfredo Stroessner (1954-1989). Ambos mandatarios implementaron nuevas políticas educativas que debían responder firmemente a los lineamientos enmarcados en sus gobiernos.

Conclusión. La Escuela Activa ideada por Ramón I. Cardozo se constituyó en la panacea educativa de la época y aunque esta funcionó por breve tiempo, transformó la mentalidad, tanto en los maestros, como en los educandos, quienes estaban aleccionados en el modelo transmisivo. Fue la pionera del constructivismo, educativo paraguayo, desechando casi por completo, en los años que estuvo en vigencia, la enseñanza-aprendizaje tradicional. Su irrupción, especialmente en el abandono de la aplicación de las técnicas y métodos activos, ocasionó de nuevo la práctica verbalista en las escuelas del país y si bien, las reformas educativas de los años 1957 y 1973 pretendieron atenuar la condición transmisiva e implementar parcialmente la escuela cardociana, esta solo pudo ser superada con el inicio de la reforma educativa efectuada en todo el Paraguay a partir de 1993. Referencias. Benítez, Luis G. Historia de la Educación Paraguaya. 1981. Asunción. Industrial Gráfica Comuneros. Cardozo, Efraím. 1985. Apuntes de Historia Cultural del Paraguay. Asunción. Biblioteca de Estudios Paraguayos. Vol. XI. Cardozo, Ramón Indalecio. 1928. Conferencia. Escuela Activa. Villarrica-Asunción. Cardozo, Ramón Indalecio. 1925. La Escuela Nueva. Asunción. Imprenta Nacional. Centurión, Carlos R. 1961. Historia de la Cultura Paraguaya. Biblioteca “Ortiz Guerrero”. Vol. II. Asunción. Decreto-Ley 689 del 4 de noviembre de 1924. El Diario, 23 de abril de 1925, p. 1 Mensaje presidencial del presidente Eligio Ayala.1°-IV-1927. Quintana de Horak, Carmen. 1994. Educación Escolar del Paraguay. Apuntes para una Historia. Asunción. CEPAG. SUMANDO. En Alianza.

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La metodología docente digital como factor clave en el rendimiento del proceso de enseñanza – aprendizaje de la

lectoescritura en niños de primer grado de E.E.B en Asunción, Paraguay. Propuesta de un programa de intervención digital

para alumnos de las primeras etapas educativas. (The digital teaching methodology as a key factor in the performance of the learning-teaching process of reading and writing of first grade children in Asuncion, Paraguay. A proposal for a

program of digital intervention for students in their first educational stages)

Jali María Luisa Martín Gaona Maestra de Educación Infantil

Páginas 78-81


Resumen. Este artículo se centra en la introducción de las Tecnologías de la Información y la comunicación a la educación teniendo como principal eje de estudio “la metodología docente digital como factor clave en el rendimiento del proceso de enseñanza – aprendizaje de la lectoescritura en niños de primer grado de E.E.B en Asunción, Paraguay”. Haremos un breve recorrido por la metodología docente digital en los procesos de enseñanza aprendizaje de la lecto escritura en el que dejaremos constancia de los beneficios que la utilización de las TICS producen en el proceso de enseñanza aprendizaje, en este caso en el 1° grado de educación escolar básica en niños de 6 y 7 años de edad. Abordaremos diferentes temas sin dejar pasar la influencia que tiene las prácticas pedagógicas y la formacion del docente. Palabras clave: Metodología docente Digital, lecto escritura

Abstract. This article focuses on the introduction of informational and communicational technologies in education, having as a main factor of investigation “The digital teaching methodology as a key factor in the performance of the teaching-learning process of reading and writing of first grade children in Asuncion, Paraguay” We will focus on an approach through the digital teaching methodology in the process of reading and writing. We will leave proof of the benefit that the TICS produce in the process of teaching and learning in this case, children of first grade who are in the early stages of learning. Different themes will be approached without leaving aside the influence of pedagogical practices and formal teacher education. Keywords: digital teaching methodology, reading - writing

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Introducción. El principal propósito es la incorporación de la pizarra digital interactiva como una estrategia pedagógica con una visión según la cual el docente es un mediador en el proceso enseñanza aprendizaje en el cuál los medios tecnológicos ayudan al maestro en la enseñanza de la lecto escritura. La introducción en el aula de las TIC se entiende como una fuente inacabable de oportunidades de innovación educativa para nuevas organizaciones y transformaciones del espacio educativo, así como para los procesos de formación de las nuevas generaciones de ciudadanos y profesionales de la sociedad del conocimiento. Por ello, se vuelve necesario que los diferentes profesionales implicados se adapten a estos cambios constantes e incorporen en su rutinas de enseñanza las modernas herramientas tecnológicas integradoras, entre ellas la PDI. La metodología docente digital en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura Competencias básicas en tic necesarias para los docentes. Las TIC se han convertido en un eje transversal de toda acción formativa donde casi siempre tendrán una triple función: como instrumento facilitador los procesos de aprendizaje (fuente de información, canal de comunicación entre formadores y estudiantes, recurso didáctico...), como herramienta para el proceso de la información y como contenido implícito de aprendizaje (los estudiantes al utilizar las TIC aprenden sobre ellas, aumentando sus competencias digitales). Para ello se debe cumplir con las siguientes fases: En la fase PRE-ACTIVA de preparación para la intervención: se debe buscar información con la que se planificará las intervenciones formativas; definir y actualizar los contenidos de los programas formativos; preparar o seleccionar apuntes, materiales didácticos y actividades formativas para los estudiantes. En la fase ACTIVA de intervención formativa. Si la formación se imparte on-line, a través de un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA), las TIC constituyen la infraestructura básica imprescindible, la plataforma tecnológica que facilita los recursos para el aprendizaje y la

interacción entre formadores y estudiantes (materiales didácticos, aulas virtuales, foros, tutorías...). Finalmente, en la fase POST-ACTIVA, las TIC facilitan la propuesta de actividades complementarias a realizar, la recepción de trabajos y envío de comentarios y correcciones on-line, la atención de nuevas consultas mediante la tutoría virtual, la realización de algunas gestiones administrativas del formador (entrada de notas...) Proceso de enseñanza – aprendizaje de la lectoescritura El aprendizaje de la lectura de la lengua materna es un objetivo muy importante cuando los niños comienzan la escolarización obligatoria. La lectura es una destreza y herramienta; necesaria e imprescindible para desenvolverse adecuadamente dentro de una sociedad alfabetizada. Cuando el niño/a inicia la escolarización obligatoria, durante los primeros años va realizando aprendizajes de trascendental importancia. Pero más adelante cuando se ve obligado a adquirir la habilidad de leer y escribir es cuando se introduce a un nuevo mundo donde él mismo será libre de ir adquiriendo nuevos conocimientos a través de su lectura. Existe acuerdo general que indica que en el éxito del aprendizaje lector influyen múltiples y complejos factores que lo condicionan: factores afectivos y motivacionales, la implicación activa del alumno, las características del maestro..., en esta investigación en particular, trataremos de determinar si el uso de las TIC influyen en el aprendizaje de la lectoescritura. En cuanto a las metas fundamentales en la enseñanza de la lectura. Algunas escuelas se inclinan por enfatizar el aprendizaje de las habilidades básicas (como el descifrado y el deletreo), mientras que otras prefieren centrar su atención en los aspectos funcionales y de comunicación de la lectura. Las nuevas tecnologías de la educación y su incidencia en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Las TIC aplicadas a la enseñanza, favorecen el aprendizaje de los alumnos, aumentan su motivación, acrecientan su interés y su creatividad, mejoran la capacidad para resolver problemas, potencian el trabajo en grupo,

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refuerzan su autoestima y permiten una mayor autonomía de aprendizaje, además de superar las barreras del tiempo y el espacio. Integrar los recursos de las TIC en la labor docente cotidiana se ha convertido en una demanda social, una necesidad para los docentes, un derecho para los alumnos y una obligación para las administraciones educativas. Pero para conseguir todo esto, se necesita disponer de la tecnología apropiada, poseer en el aula una instalación y equipos informáticos (hardware) para trabajar adecuadamente, disponer de contenidos digitales (software) que el profesor pueda utilizar y manejar de acuerdo con sus necesidades, y por supuesto, para dar cohesión a todo lo anterior, la figura del profesor se convierte en el factor determinante como dinamizador, orientador y asesor de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Teniendo en cuenta las afirmaciones planteadas por los autores mencionados; las mismas nos permiten ver que las TIC no son simples recursos estáticos, sino que van evolucionando, por lo que existe una gran cantidad de herramientas tecnológicas al servicio de la humanidad para optimizar los procesos de comunicación, permitiendo que sea más fácil, efectiva y rápida. La opción de generar entornos virtuales de aprendizaje basados en las TIC, superando las barreras espacio-temporales y facilitando, además de los métodos de aprendizaje individual, el aprendizaje colaborativo. Para Marqués (2001) las TIC transforman sustancialmente formas y tiempos de interacción entre docentes y estudiantes, por ejemplo, cualquier alumno puede plantear una duda, enviar un trabajo o realizar una consulta a su docente desde cualquier lugar y en cualquier momento. Es fundamental la exigencia de modificar los roles del profesor y del alumno. El profesor debe dejar de ser un orador o instructor que domina los conocimientos, para convertirse en un asesor, orientador, facilitador y mediador del proceso de enseñanza-aprendizaje. El perfil profesional del docente incluye hoy competencias para conocer las capacidades de sus alumnos, diseñar intervenciones centradas en la actividad y participación de estos, evaluar recursos y materiales y, a ser posible, crear sus propios medios didácticos o, al menos, adaptar los existentes desde la perspectiva de la diversidad real de su alumnado.

La incorporación y utilización de las TIC en la educación puede generar múltiples ventajas como influir positivamente sobre el proceso de enseñanza aprendizaje (Roig, 2002), favorecer la motivación, el interés por la materia, la creatividad, la imaginación y los métodos de comunicación. También pueden mejorar la capacidad para resolver problemas y el trabajo en grupo, reforzar la autoestima y permitir mayor autonomía de aprendizaje (Segura, López, y Medina, 2007). La pizarra digital como instrumento educativo La PDI es una herramienta tecnológica de gran potencialidad en el ámbito educativo debido a su facilidad de uso frente a otras herramientas, como a la identificación inmediata en su manejo en comparación al uso de la pizarra tradicional. Gracias a ella, cualquier docente es capaz de crear diversos tipos de contenidos digitales siguiendo la metáfora de la pizarra, las tizas y el borrador, pero con todas las bondades de la tecnología. Los contenidos elaborados pueden ser guardados en ficheros para ser recuperados, impresos o compartidos por correo electrónico posteriormente. Su funcionamiento se basa en un ordenador que envía una señal a un proyector para mostrar la imagen en la PDI, cuya superficie permite manejar el ordenador como con un ratón, escribir sobre la imagen proyectada y luego guardar, imprimir o enviar por correo electrónico lo que se haga, lo cual facilita el uso del profesor desde el comienzo. El entorno educativo de las PDI y sus aportaciones La introducción de la PDI en el aula implica mucho más que la instalación de la herramienta y el software sino que es indispensable una adecuada capacitación y apoyo continuo para que los profesores la utilicen adecuadamente (Armstrong et al., 2005). Beauchamp y Parkinson (2005) afirman que la PDI puede aumentar la capacidad para atender en diferentes estilos de aprendizaje, o la oportunidad para participar y colaborar. En esta misma línea, Bell (2002; citado en Gallego, Cacheiro, y Dulac, 2009) y SMART Technologies Inc. (2004) confieren aval a estas afirmaciones, exponiendo que se pueden abarcar diversos estilos de aprendizaje, dado que la PDI permite el acceso a distintas fuentes de información (e.g. Internet, enciclopedias digitales), las cuales tienen la ventaja de que

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pueden estar más adaptadas a necesidades específicas del alumnado. Por su lado, Levy (2002; citado en Gallego, Cacheiro, y Dulac, 2009) postula la existencia de una relación entre el uso de la PDI y la creatividad en las presentaciones en el aula de los alumnos. Según este autor, la PDI supone una ventaja porque “capacita a los estudiantes para ser más creativos” (p. 132), además de promover su confianza en sí mismos y su autoconcepto. Becta (2003; citado en Beauchamp y Parkinson, 2005) también habla de la potenciación mediante la PDI de la creatividad en las presentaciones de los alumnos. Con respecto de la motivación, Aguilera (2010), afirma que la PD “provoca la motivación de los alumnos” (p. 75). Por otro lado, la anteriormente mencionada revisión de SMART Technologies Inc. (2004) concluye que la PDI aumenta la atención de los estudiantes, su implicación, y además, mejora la memorización de los contenidos y su revisión. Además, según esta revisión, las PDI hacen a la enseñanza más visual y al aprendizaje más interactivo. Hervás, Toledo, y González, (2010) consideran que la PDI permite que los docentes innoven en sus prácticas dentro del aula, además de mejorar los procesos de motivación y atención de los estudiantes. Aguilera (2010) también habla de la creatividad, afirmando que la PDI confiere al docente la posibilidad de desarrollar los contenidos de sus clases de una manera más creativa. En esta línea, Aguilera (ibíd.) afirma que “es un instrumento perfecto para el educador constructivista ya que favorece el pensamiento crítico de los alumnos” Conclusiones. Las pizarras digitales interactivas influyen en el aprendizaje de los niños en diversos aspectos. En nuestra investigación se ha observado que el grupo de niños que utilizaban la pizarra digital elevaban su nivel de atención durante las clases de Comunicación (Lecto-escritura) ya que utilizaban la pizarra digital en dichas clases. Además, observamos una mayor motivación de los niños al preferir dar clases de Comunicación antes que Matemáticas o Salud por ejemplo. El grupo de niños que trabajó con la PDI demostró un aumento significativo en la adquisición de vocabulario, mejor expresión y fluidez oral y escrita.

Los docentes aún necesitan capacitación y manejo de las nuevas tecnologías. Además, se debe fomentar a que el gobierno implemente las políticas educativas en relación a las TICS y brinde una mayor infraestructura en cuanto a los recursos tecnológicos en las aulas de las instituciones del país. En relación a los padres de familia, se debe trabajar con ellos para concienciarlos sobre la importancia de las TICS en la educación de sus hijos. La pizarra digital es un instrumento metodológico muy positivo y aceptado por los alumnos pero aún bastante desconocido por ciertos actores de la comunidad educativa. Referencias. Aguilera, I. (2010). Innovación en las aulas: La pizarra digital. Aula y Docentes, 3, 73-39. Amar, V. (2006). Planteamientos críticos de las nuevas tecnologías aplicadas a la educación en la sociedad de la información y de la comunicación. Píxel-Bit. Revistas de medios y educación, 27; 1-6 Armstrong, V., Barnes, S., Sutherland, R., Curran, S., Mills, S., & Thompson, I. (2005). Collaborative research methods for investigating teaching and learning: The use of interactive whiteboard technology. Educational Review (Gran Bretaña), V57, Nº4, pp.457- 469 Bell, R. (2002). Understandings of the nature of science and decision making on science and technology based issues. Science Education, 87(3), 352 377. Gallego, D. y Dulac, J. (2009). Informe final del Iberian Research Project, Consulta el 5/04/2009 en http://www.dulac.es/Iberian%20research/Informe%20final.doc Hervás, C., Toledo, P., & González, M. C. (2010). La utilización conjunta de la pizarra digital y el sistema de participación Senteo: una experiencia universitaria. Pixel-Bit, 36, 203-214 Marquès, Pere (2009). La magia de la pizarra electrónica. Revista. Comunicación y Pedagogía, nº 180. Segura, M., López, C. C., y Medina, C. J. (2007). Las TIC en la Educación: panorama internacional y situación española. Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa (CNICE): Fundación Santillana.

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Delimitación de las necesidades de educación para la carrera de los estudiantes de Porto, Portugal, al final de la educación

secundaria. (Delimitation of the needs of career education for students of Porto, Portugal, at the end of

secondary education)

Ana Serra Fernandes Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti

José Antonio Torres González Universidad de Jaén

Encarnación Rueda López Universidad de Jaén

Páginas 82-90

Fecha de recepción: enero 2013 Fecha de aceptación: febrero 2013 Resumen. Pretendemos delimitar las necesidades de educación para la carrera de los estudiantes al final de la Educación Secundaria, en el Sistema Educativo Portugués. Para responder a este problema de investigación y a la cuestión si existen diferencias en las necesidades según el género y tipo de centro educativo utilizamos una versión experimental, en la lengua portuguesa, del Questionnaire de l’Éducation sur la Carrière (Q.E.C.) de Dupont y Gingras (1990). La muestra es constituida por 858 alumnos del 12º año. Concluimos que los alumnos portugueses manifiestan graves necesidades en Educación para la Carrera, lo que justifica la urgencia de cuestionar la Educación que ofrecemos a los jóvenes portugueses en este ámbito. Palabras Clave: Educación para la carrera, Necesidades en Educación para la Carrera, Orientación Vocacional, Madurez Vocacional.

Abstract. Our aim is to define the career education needs for students at the end of secondary education in the Portuguese education system. To answer this research problem and the question whether there are differences in needs according to gender and type of school we use an experimental version, in the Portuguese language, of the “Questionnaire de l'Éducation sur la Carrière (QEC)” by Dupont and Gingras (1990). The sample is composed of 858 12th grade students. We conclude that Portuguese students manifest severe Career Education needs, which justifies the urgency to question the Education offered to the young Portuguese in this area. Key Words: Career Education, Career Education Needs, Vocational Guidance, Vocational Maturity.

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1. Introducción. La Orientación Vocacional (O.V.) constituye un desafío por ser una práctica de intervención social, por estar al servicio del desarrollo humano, en escenarios múltiples y realidades concretas muy divergentes, tanto en el plan educativo y cultural, como en el plan político, social y económico. Las diferentes formas de concebirla e implementarla reflejan diversos modos de preconizar el desarrollo humano (Leão, 2007). La Orientación Vocacional ha sufrido alteraciones importantes cuanto al paradigma conceptual: el concepto inicial estaba relacionado con el ajuste entre características individuales y de profesiones posibles, ha evolucionado para la perspectiva de desarrollo de la carrera en un cuadro imprevisible, es decir, se afirmó como gestión de un proceso de descubrimiento personal y social, puntual, efectuada en tiempo propio, y, finalmente, en la actualidad, se afirma como gestión recurrente de transiciones posibles, a lo largo de toda la vida. Cuanto al paradigma de intervención, percibimos que la O.V. tiene hoy varias tensiones como por ejemplo la necesidad de promover la Educación para la Carrera (E.C.), habilitando para la gestión permanente de la misma, con una implicación y un compromiso más activo del individuo, tanto en la elección de la formación inicial y a lo largo de la vida, como en la inserción y evolución en el mundo del trabajo (Guichard, 2005). Actualmente la Educación para la Carrera pasó a ser una preocupación compartida por todos los que tienen la misión de educar. Teniendo en cuenta en el plan educativo la afirmación del nuevo paradigma de la educación y formación al largo de la vida y, en el plan político, del paradigma de la orientación al largo de la vida, la Orientación Vocacional ha adquirido centralidad. En el contexto europeo, esta centralidad está demostrada por el hecho de ser una cuestión abordada, de forma recurrente, en Consejos de Ministros Europeos y tener recomendaciones, en este ámbito, de la Comisión Europea teniendo por base, entre otros, estudios y análisis de organismos internacionales como el CEDEFOP (2004 y 2005), la OCDE (2004a, 2004 b); la UNESCO (2002), o el Banco Mundial, en colaboración con la OCDE. Este movimiento se afirma de igual modo a nivel mundial. Las elevadas tasas de desempleo estructural en algunos países, la fragilidad de vínculos laborales y la urgencia en ultrapasar dificultades y colmatar lagunas e

ineficacias que los Estados presentan en la prosecución de sus objetivos nacionales y comunitarios, son igualmente razones que justifican el hecho de la O.V. ser una cuestión fundamental, abordada tanto en Consejos de Ministros Europeos como en la Comisión Europea (Leão, 2007). En relación a la política educativa portuguesa, la Orientación Vocacional es claramente valorada. La propia ley (Ley n.º 46/86 de 14 de Octubre) define los principios subyacentes al encuadramiento legal de la acción, atribuye la tutela al Ministerio de la Educación e integra Educación y Formación Vocacional. Sin embargo, en el panorama portugués, se verifica que las políticas educativas de la orientación vocacional no traducen en la práctica, en grado satisfactorio, un desarrollo adecuado de la Educación para la Carrera. Con esta investigación en el ámbito de la Educación para la Carrera pretendemos contribuir para que el sistema educativo portugués introduzca los cambios necesarios para colmatar las necesidades detectadas en los alumnos de la Educación Secundaria. El referencial teórico esencial de este estudio se caracterizó por una revisión de la literatura, en lo que concierne a conceptos como Career Education, Madurez Vocacional, teorías de Desarrollo Profesional y más específicamente las teorías de Desarrollo de la Carrera. 2. Metodología. 2.1 Problema El problema de esta investigación es la delimitación, en el Sistema Educativo Portugués, de las necesidades de los estudiantes de 12º año de Bachillerato, al término de la Educación Secundaria, en relación a su preparación para el trabajo y educación para la carrera, desde diversos enfoques y planteamientos. 2.2. Objetivos En este estudio los principales objetivos son: - Descubrir y analizar las necesidades de Educación para la Carrera de los estudiantes al finalizar la Educación Secundaria (Bachillerato) en el Sistema Educativo Portugués; - Explorar que actitudes y destrezas poseen o han desarrollado ya los alumnos de Bachillerato en relación al desarrollo de la carrera o para el trabajo, al término de la Educación Secundaria.

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- Descubrir las diferencias existentes en el desarrollo de la carrera relativas a las necesidades de Educación para la Carrera de los estudiantes de 12º año (Bachillerato) en función del género y tipo de centro en el que cursan los estudios. 2.3 Pruebas. Utilizamos la prueba francesa “Questionnaire sur l’Education a la Carrière (Q.E.C.)”, realizada por Pierrette Dupont y Marcelle Gingras (1990) de lo «Centre de recherche sur l'éducation au travail» de la Universidad de Sherbrooke de Quebec, en Canadá. El Q.E.C. tiene como objetivo evaluar las necesidades de la educación para la carrera de los alumnos de Quebec que terminan la educación secundaria. Su contenido hace referencia y permite conocer las creencias y conocimientos de los sujetos relativos al significado e importancia que estos dan al trabajo y a los trabajadores, así como respecto a sus actitudes de preparación y planificación para/de la carrera (gestiones efectuadas, factores considerados, profesión preferida, búsqueda de empleo), y a las actitudes de exploración con vista a la carrera (personas y fuentes consultadas y actividades realizadas) (Dupont y Gingras, 1990). Efectuamos la traducción cuidada del instrumento para portugués – “Questionário de Educação para a Carreira” (Q.E.C.), utilizando para eso la versión original francesa y la versión española – Cuestionario de Educación para la Carrera (C.E.C) - para poder comparar las dos versiones y verificar la equivalencia de los ítems, con el apoyo de un profesor de lengua española y otro de la lengua francesa. Hemos pedido a un conjunto de profesores de psicología para que hicieran un análisis del cuestionario en términos de claridad del vocabulario, pertinencia de los ítems y precisión de la formulación del cuestionario, que concluyeron que este tiene un buen nivel de estos tres criterios. Este instrumento es un cuestionario de tipo cerrado, constituido por dos dimensiones efectivas, siendo: la primera dimensión - Sentido e Importancia del Trabajo - cuyo objetivo es identificar las creencias de los jóvenes relativas al significado e importancia que dan al trabajo y a los trabajadores (22 ítems); la segunda dimensión - Preparación para la Carrera – que evalúa las actitudes de planificación y exploración de las tareas de desarrollo de la carrera. Esta segunda dimensión está dividida en seis subdimensiones. Las cuatro primeras corresponden a las tareas de

planificación, siendo la primera - Gestiones Efectuadas (13 ítems) para efectuar las elecciones a nivel escolar y profesional; la segunda - Factores Considerados (17 ítems) para efectuar las elecciones de la carrera; la tercera – Profesión Preferida (9 ítems) el tipo de profesión o empleo que interesa al alumno; la cuarta – las cualificaciones que el alumno piensa poseer en términos de Búsqueda de Empleo (11 ítems), referida tanto al nivel de los métodos cuanto al nivel de las técnicas para buscar, descubrir, encontrar y conservar un empleo. Las dos últimas subdimensiones se refieren a las tareas de exploración, es decir, la penúltima se refiere a las informaciones que el alumno obtiene de Personas y Fuentes Consultadas (11 ítems) y la última subdimensión corresponde a las Actividades de Exploración (12 ítems) realizadas por el alumno. El cuestionario reúne un total de 95 ítems pertenecientes a dos dimensiones perfectamente diferenciadas, la primera del dominio afectivo (22 ítems) y la segunda del dominio cognitivo (73 ítems). La escala del cuestionario Q.E.C. es una escala ordinal del tipo Likert con cuatro alternativas, lo que permite que cada individuo tenga cuatro opciones de respuesta de: 1. “Totalmente en desacuerdo” a 4. “Totalmente en acuerdo” (Pereira González, 1996). La estructura está descrita en la Tabla 1:

Estructura del “Questionário de Educação

para a Carreira” (Q.E.C.) 1. SENTIDO E IMPORTANCIA DEL TRABAJO 22 ítems (1 al 22) 2. PREPARACIÓN PARA LA CARRERA 73 ítems

A. Planificación de la Carrera 50 ítems

Gestiones Efectuadas 13 ítems (23 al 35) Factores Considerados 17 ítems (36 al 52) Profesión Preferida 9 ítems (53 al 61) Búsqueda de Empleo 11 ítems (62 al 72)

B. Exploración de la Carrera 23 ítems

Personas y Fuentes Consultadas11 ítems (73 al 83)

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Actividades de Exploración12 ítems (84 al 95)

Tabla 1: Estructura del “Questionário de Educação para a Carreira” (Q.E.C.) 2.4 Muestra. La muestra es constituida por un total de 858 sujetos del 12.º año de escolaridad (final de educación secundaria) del “concelho” de Porto, en Portugal. Las variables consideradas en este estudio son el género y el tipo de centro. En lo que se refiere a la variable género, esta está subdividida en género masculino y género femenino. En relación a la variable tipo de centro, esta se dividió en centros públicos – instituciones dependientes únicamente del Estado Portugués y centros privados – instituciones cuya gestión es de índole particular. Del conjunto de los alumnos inquiridos 553 son del género masculino y 305 son del género femenino; 570 estudiantes frecuentan instituciones públicas y 288 cursan en instituciones privadas. Se trata de una muestra representativa de la población de estudiantes del 12.º año de escolaridad (Bachillerato) del “concelho” de Porto.

Distribución del número de sujetos en función del tipo de centro y género.

Muestra

Tipo de Centro Género Total

Público

Privado

Masculino

Femenino

570 288 553 305 858 Tabla 2: Distribución del número de sujetos en función de las variables tipo de centro y género. 3. Resultados. Efectuamos el análisis global de los resultados de la aplicación del Q.E.C. a los 858 alumnos de Bachillerato y realzamos los ítems más significativos de las dimensiones del cuestionario. I. Sentido e Importancia del Trabajo. La dimensión Sentido e Importancia del Trabajo se refiere a la importancia y sentido que el estudiante da al trabajo. En términos generales podemos afirmar que la mayoría de las respuestas de los alumnos de Bachillerato a los correspondientes ítems de esta dimensión, con

posibilidades de respuesta desde: 1. totalmente en desacuerdo; 2. en desacuerdo; 3. de acuerdo; 4. totalmente de acuerdo, son muy positivas, siendo su media de 3,47. Aunque el análisis sea globalmente positivo, pasaremos a analizar los resultados con más detalle. Podemos observar como fortalezas de madurez para la carrera que: 1º- El 98,8% de los encuestados piensa que para triunfar en un empleo o una profesión se debe desarrollar buenos hábitos de trabajo; 2º- El 98,5% cree que debemos intentar siempre mejorar nuestro trabajo y en el mismo porcentaje, cree que es necesario esforzarse en ser un trabajador eficaz; 3º- El 98,4% cree que debe elegir un empleo o una profesión que sea importante para sí y en idéntico porcentaje sostiene que es necesario dar el mejor rendimiento posible en el trabajo; 4º- El 98,0% cree que trabajar es un objetivo importante en la vida; 5º- El 97,6% cree que es importante sentir que se hace bien el trabajo; 6º- El 97,2% desea ser considerado como un buen trabajador o una buena trabajadora; 7º- El 97,1% considera que, para sí, el trabajo será un buen medio de realizarse; 8º- El 97,0% considera que el éxito en un empleo o profesión dependerá en buena parte de su manera de percibir o enfocar el trabajo; 9º- El 96,9% acredita que es importante buscar satisfacción en un trabajo; 10º- El 96,2% considera que el éxito en el trabajo depende mucho del interés que se le concede; 11º- El 95,9% acredita que el trabajo influye en toda la vida de una persona; 12º- El 95,3% piensa que se debe intentar siempre buscar el lado positivo de un trabajo; 13º- El 94,6% considera que es importante comprender como cada profesión o empleo es útil a la sociedad; y 14º- El 92,9% cree que, gracias al trabajo, puede utilizar sus capacidades. Como debilidades indicadoras de necesidades educativas para la carrera encontramos: 1º- 30,1% está en desacuerdo con el hecho de que tener un trabajo es realmente una suerte; 2º- 20,3% opina que ni siempre pueden intentar aprovechar de alguna forma sus gustos en el trabajo; 3º- El 15,0% de los sujetos de la muestra están en desacuerdo e incluso en total desacuerdo que todo el trabajo juega un papel importante en la economía de una región o nación; 4º- El 8,5% está en desacuerdo con la idea de que todo empleo debería permitir a las personas ser útil a los demás; 5º- El 7,5% manifiesta estar en desacuerdo con la idea de que para estar contento en el trabajo es necesario interesarse en él por una o varias razones; y 6º- El 7,3% está en desacuerdo con la

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creencia que el trabajo es necesario para resolver los problemas de nuestra sociedad. Según estos datos la generalidad de los sujetos de la muestra interpreta y valora el trabajo de forma adecuada y asume la necesidad del interés, disponibilidad positiva y habilidades para el trabajo, manifestando niveles madurativos para el trabajo acordes a su edad y nivel académico. Sin embargo se evidencia también la necesidad de intervenciones educativas a falta de percepciones adecuadas relativas a las repercusiones positivas del trabajo, tanto para la propia persona como para la sociedad. II. Preparación para la Carrera. La dimensión del cuestionario Preparación para la Carrera es constituida por dos factores principales: A. Planificación de la Carrera y B. Exploración de la Carrera. Esta dimensión se refiere a la preparación de los estudiantes en las competencias esenciales para el desarrollo de la carrera, evaluando las actitudes de planificación y exploración de las tareas de desarrollo que integran esta dimensión del Q.E.C. A. Planificación de la Carrera. Las cuatro subdimensiones que componen la Planificación de la Carrera son: Gestiones Efectuadas, Factores Considerados, Profesión Preferida y Búsqueda de Empleo. A.1 Gestiones Efectuadas. La subdimensión Gestiones Efectuadas evalúa las acciones y actividades realizadas por los estudiantes con vista a efectuar las elecciones y toma de decisiones a nivel escolar y profesional. Esta subdimensión tiene las siguientes posibilidades de respuesta: 1. Nunca; 2. Raramente; 3. Algunas veces; y 4.Frecuentemente. Como fortalezas, indicadoras de madurez para la carrera, podemos destacar: 1º- El 97,1% piensa dedicarse a profesiones que tienen en cuenta lo más posible sus gustos, aptitudes y cualidades; 2º- El 94,5% analiza sus capacidades, intereses, valores para poder tomar buenas decisiones; 3º- El 92,9% intenta descubrir sus gustos, capacidades, fuerzas y debilidades a través de todos sus cursos; 4º- El 92,5% informarse de las tareas a realizar en la profesión o empleo que le interesa; 5º- El 91,1% piensa en los medios a utilizar para superar los posibles obstáculos en relación a su elección

profesional; y 6º- El 89,6% considera sus intereses y aptitudes en todas sus elecciones de cara a su carrera o profesión. Como carencias educativas referentes a esta subdimensión encontramos: 1º- El 35,9% nunca o raramente participa en diferentes actividades fuera del horario escolar y de la escuela para conocerse mejor; 2º- El 13,6% dice que nunca o raramente consultan diferentes fuentes de informaciones para tomar decisiones relativas a su carrera; 3º- El 13,1% no sabe identificar las razones que podrían impedirles de alcanzar sus objetivos profesionales; 4º- El 11,3% de los estudiantes nunca o raramente hace gestiones para informarse del mayor número de carreras posibles; 5º- El 11,2% también no relaciona sus resultados escolares y sus proyectos de trabajo y vida en el futuro; y 6º- El 11,0% tampoco discute sus proyectos futuros con una persona que le conozca bien. Todos los datos indican importantes insuficiencias en relación a casi todas las actividades que debían ser realizadas para que los alumnos puedan planificar mejor su futuro, efectuar mejores elecciones escolares y profesionales; y por tanto su estímulo debe ser una prioridad en las intervenciones educativas. Podemos concluir que, en estos aspectos, los alumnos no poseen un apropiado desarrollo de la carrera, y para que exista un proceso adecuado de preparación para el trabajo y vida profesional las actividades descritas en esta subdimensión tendrán que ser adecuadamente planificadas y practicadas. A.2 Factores Considerados. Esta subdimensión evalúa los factores considerados para efectuar las elecciones de la carrera. Supone un conocimiento de las características personales, de las opciones de formación y del mundo del trabajo. Tiene como posibilidades de respuesta: 1. Nada; 2. Algo; 3. Bien; 4. Muy Bien. Como fortalezas indicadoras de madurez para la carrera tenemos: 1º- El 96,0% dice que conoce sus gustos y sus intereses por diferentes actividades; 2º- El 93,7% afirma que conoce su personalidad y en el mismo porcentaje dice que conoce sus cualidades y sus defectos; 3º- El 92,1% sabe lo que es importante para si en el trabajo; 4º- El 89,4% conoce sus habilidades y talentos; 5º- El 88,6% afirma que conoce las profesiones y los empleos que le convienen más; y 6º- El 88,1% conoce la formación que necesita para realizar sus planes futuros y en el

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mismo porcentaje conoce las profesiones y los empleos que le interesan. Detectamos como debilidades indicadoras de necesidades educativas para la carrera: 1º- Casi la mitad de los inquiridos (44,1%) desconoce el funcionamiento de la economía en relación al mercado de trabajo; 2º- El 43,7% no conoce los medios para hacer frente a una situación de paro en el transcurso de la vida profesional; 3º- Un gran grupo, 34,0%, no conoce la experiencia necesaria para diversos empleos; 4º- Otro grupo representativo, 34,0%, desconoce las normas y los reglamentos del trabajo; 5º- Un número también elevado, 33,0% ignora las alternativas de formación profesional después del Bachillerato/Formación Profesional; 6º- Un 28,4% no conoce las ofertas de empleo actuales y futuras en los distintos campos profesionales; 7º- El 26,9% desconoce la influencia de los cambios tecnológicos sobre su profesión futura; y 8º- Un grupo de 24,9% tampoco conoce las posibilidades de estudios que le son accesibles después del Bachillerato/F.P. Podemos afirmar que los alumnos consideran que tienen conocimiento de sí mismos; sin embargo revelan, en sus respuestas, bajo conocimiento en general del sistema escolar y de sus opciones formativas; asimismo, los alumnos manifiestan que no conocen las alternativas de formación profesional después de sus estudios de enseñanzas medias. En relación al conocimiento del mundo del trabajo los estudiantes revelan en sus respuestas enormes fallos excepto en lo que se refiere a las profesiones y empleos que les interesan o convienen más, y a las exigencias de admisión de las carreras o centros futuros. A.3 Profesión Preferida. La subdimensión Profesión Preferida evalúa el conocimiento sobre el tipo de profesión o empleo que prefiere el alumno (en qué consiste, requerimientos, condiciones, servicios, posibilidades, prestación). Como los estudiantes a quién se aplica este Cuestionario están en el final de la Educación Secundaria, deberían conocer los diferentes aspectos de las profesiones por las cuáles sienten preferencia, una vez que estos conocimientos deben ser la base de la toma de decisiones tanto en la planificación como en la preparación para la carrera. Tiene como opciones de respuesta: 1. Nada; 2. Algo; 3. Bien; y 4. Muy Bien. Como fortalezas indicadoras de madurez para la carrera solamente encontramos: 1º- El 86,2% dice conocer el nivel de formación exigido; 2º-

El 85,7% afirma conocer los intereses necesarios; 3º- El 85,1% conoce las habilidades requeridas; y 4º- El 81,8% afirma que conoce las actividades profesionales a desarrollar. Como debilidades o carencias relativas a la educación para la carrera, detectamos: 1º- Casi la mitad de los inquiridos (43,8%) dice conocer nada o solo algo sobre las posibilidades de promoción o ascenso; 2º- El 33,7% no conoce la posible retribución económica; 3º- Un 29,1% desconoce las condiciones de trabajo; 4º- El 25,9% no conoce las cualidades personales exigidas; y 5º- El 25,6% afirma no conocer la oferta de empleo. La situación relativa a los conocimientos de los diferentes aspectos de las profesiones por las que los alumnos están interesados no es aceptable, pues manifiestan un fuerte desconocimiento de estos por lo que son necesarias intervenciones educativas que corrijan tal situación. A.4 Búsqueda de Empleo. En esta subdimensión son evaluados los conocimientos y competencias de los estudiantes relativos a como buscar, encontrar, obtener y conservar un empleo. Tiene como posibilidades de respuesta: 1. Nada; 2. Algo; 3. Bien; y 4. Muy Bien. Los ítems más positivos (a pesar de que ya manifiestan en sí carencias o debilidades) son: 1º- El 79,6% de los estudiantes conoce lo que debe hacer un trabajador para conservar su empleo; y 2º- El 69,8% dice conocer los aspectos que pueden influir en el éxito y el ascenso o promoción de una persona en un empleo. Como debilidades indicadoras de necesidades educativas para la carrera, tenemos: 1º- Más de la mitad de los inquiridos (54,1%) desconoce cómo completar un formulario de demanda de empleo; 2º- Igualmente representativo de los estudiantes, 52,4%, no tiene conocimiento de cómo redactar una carta o solicitud de demanda de empleo; 3º- El 46,0% no tiene conocimiento sobre los aspectos importantes que los empresarios tienen en cuenta para contratar a alguien; 4º- El 44,3% no sabe dónde buscar un empleo; 5º- El 38,6% no sabe cómo prepararse para una entrevista de empleo; 6º- El 36,8% tampoco sabe cómo preparar su currículum vitae; 7º- El 36,5% no tiene conocimiento de qué cualidades personales se consideran más importantes para contratar a alguien; 8º- El 36,4% no sabe lo que los empresarios esperan

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de los nuevos empleados; y 9º- Un grupo menor pero representativo, 31,4%, no sabe cómo presentarse a una entrevista de empleo. Podemos concluir que los alumnos no están adecuadamente preparados respecto a las habilidades y los conocimientos para la búsqueda de empleo. Sin embargo, el hecho de que lo que se valora en esta subdimensión signifique madurez para la carrera nos parece demasiado precoz porque los alumnos que finalizan el Bachillerato, normalmente la mayoría, continúan estudios y no requieren estar preparados para la búsqueda de empleo. Aún así tienen que estar preparados para buscar sus próximos estudios y planificar su futuro a corto y medio plazo. B. Exploración de la Carrera. La Exploración de la Carrera constituye, junto con la Planificación de la Carrera, los dos componentes fundamentales de la Preparación para la Carrera. Esta indica, a través de las respuestas del alumno, en qué medida éste ha obtenido información y ayuda de diversas personas y fuentes consultadas, y realizado diversas actividades de exploración. Las dos últimas subdimensiones del Q.E.C., Personas y Fuentes Consultadas, y Actividades de Exploración, hacen parte de la Exploración de la Carrera. B.1 Personas y Fuentes Consultadas. Esta subdimensión valora la cantidad de información y ayuda que el alumno obtiene de diversas Personas y Fuentes Consultadas y otros recursos (libros, folletos, periódicos, vídeos, películas, TV o fuentes de datos informatizadas etc.). Podemos agrupar todos los ítems en: fuentes personales, fuentes escolares y fuentes informatizadas e impresas. Tiene como posibilidades de respuesta: 1. Ninguna; 2. Poca, 3. Media; 4. Mucha. Podemos destacar como fortalezas indicadoras de madurez para la carrera las siguientes: 1º- El 86,7% de los estudiantes obtuvo información y ayuda de los amigos; y 2º- El 80,8% afirma haber obtenido información y ayuda de los padres, sería de esperar un porcentaje mucho más elevada de esta fuente. Como debilidades hemos encontrado: 1º- Mucho más de la mitad de los inquiridos (69,7%) dice recoger a ninguna o poca información y ayuda de su tutor; 2º- Un porcentaje alto de alumnos (64,5%) no recoge información de los responsables de otras

escuelas o centros; 3º- Más de la mitad de los encuestados (62,9%) afirma no obtener ayuda de un orientador o psicólogo; 4º- El 46,2% no obtuvo información y ayuda de vídeos, películas o emisiones de televisión; 5º- El 45,1% tampoco ha obtenido información a través de programas o anuarios escolares; 6º- El 42,6% no recoge información de otros profesores; 7º- El 33,9% no obtuvo información o ayuda de otros miembros de su familia; y 8º- El 31,7% no recurre a libros, folletos o periódicos para obtener información. Analizando globalmente los resultados podemos decir que estos manifiestan la escasa información que los alumnos han obtenido de las distintas fuentes. Hay que realzar que las fuentes más valoradas son las de los familiares y amigos, pero la ayuda fue insuficiente. Por otro lado, hay que señalar que las variables informadoras que contienen la aportación escolar a la preparación para la carrera son las que obtuvieron las más bajas puntuaciones de todo el Q.E.C., lo que demuestra la gravedad del estado de esta situación en los centros educativos y la necesidad de intervenir educativamente en esta subdimensión así como en los otros ámbitos de la educación para la carrera. B.2. Actividades de Exploración. La subdimensión Actividades de Exploración también se refiere a tareas de exploración de la carrera como la descrita anteriormente. En esta parte se evalúan específicamente las posiciones del alumnado y la información y ayuda obtenida por el mismo en un conjunto de actividades primordiales y básicas para la preparación y desarrollo de su carrera: contactos con trabajadores de diversos empleos, empresarios, conferencias, cursos, visitas, experiencias de trabajo familiar, prácticas, entre otras. Esta subdimensión tiene como posibilidades de respuesta: 1. Ninguna; 2. Poca; 3. Media; y 4. Mucha. En esta subdimensión todos los resultados pueden considerarse como debilidades o carencias indicadoras de necesidades educativas para la carrera: 1º- El 67,8% dice no haber obtenido información a través de encuentros con empresarios o directivos; 2º- El 62,8% no obtuvo información a partir de prácticas en el medio de trabajo; 3º- Un 61,4%, no ha obtenido ayuda o información de cursos de educación para la elección de carrera; 4º- El 59,2%, no ha obtenido información de visitas a empresas o industrias; 5º- El 54,0% afirma no haber asistido a charlas o conferencias de representantes del mundo del trabajo para obtener información; 6º-

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El 51,7% no asistió a jornadas especiales o sesiones de información; 7º- El 51,2% no obtuvo ayuda de actividades para-escolares fuera del horario escolar; 8º- El 47,6% no obtuvo información de contactos con trabajadores que desempeñan diferentes empleos; 9º- El 36,7% no ha obtenido ayuda o información de observaciones de personas en el trabajo; 10º- El 36,7% no ha obtenido ayuda o información de visitas a escuelas, centros y universidades; 11º- Un 34,7% no ha obtenido información de sus experiencias de trabajo familiar; y 12º- El 34,5% no ha obtenido ayuda o información de sus cursos sobre diferentes asignaturas. En una apreciación global los resultados de esta subdimensión son los más deficientes de las diferentes partes del cuestionario. Estos evidencian una falta de conexión entre los centros educativos y los centros de trabajo, los trabajadores y los recursos comunitarios, lo que contraría los principios básicos de la Educación para la Carrera. 4. Conclusiones. En primer lugar verificamos que los jóvenes alumnos que terminan la Educación Secundaria en Portugal atribuyen elevado valor al sentido e importancia al trabajo y a los trabajadores, y reconocen la necesidad de interés, disponibilidad y habilidades para el trabajo, manifestando con eso niveles madurativos para el trabajo acordes a su edad y nivel académico. Por otro lado, estos revelaran falta de percepciones adecuadas cuanto a las repercusiones positivas del trabajo, tanto para uno mismo como para la sociedad. En cuanto a la cuestión de cómo se realiza la Preparación para la Carrera por parte de los alumnos, que engloba la Planificación de la Carrera y la Exploración de la Carrera, concluimos que aunque los jóvenes hagan una buena Planificación de su Carrera (Gestiones Efectuadas, Factores Considerados, Profesión Preferida y Búsqueda de Empleo), no realizan de la mejor forma la Exploración de la Carrera (Personas y Fuentes Consultadas, y Actividades de Exploración). Así que, en términos globales, la Preparación para la Carrera no alcanza un buen nivel de desempeño. En referencia a las Gestiones Efectuadas los alumnos han realizado algunas de las actividades necesarias pero no efectuaron todas las consideradas esenciales al proceso de Planificación de la Carrera. En relación a los Factores Considerados los estudiantes consideran tener un elevado

conocimiento de las características personales pero se verifica que tienen un insuficiente conocimiento de las opciones formativas y del mundo del trabajo, lo que constituye una profunda laguna. Existen fuertes carencias en todos los aspectos relativos a la Profesión Preferida y a la Búsqueda de Empleo, lo que es muy preocupante y exige eminentes medidas por parte del Sistema Educativo Portugués. Con respecto a la primera subdimensión relativa a la Exploración de la Carrera - Personas y Fuentes Consultadas - verificamos que los jóvenes casi no consultan ni personas ni fuentes. Las fuentes escolares son las menos utilizadas por los alumnos, seguidas de las fuentes personales, que utilizan un poco más. En relación a la última subdimensión – Actividades de Exploración – podemos decir que existen debilidades en todos los ítems, lo que significa que los centros educativos no desarrollan actividades de exploración de la carrera. Esta fue la subdimensión con resultados más bajos de todo el cuestionario. En cuanto a las variables que nos propusimos estudiar verificamos que respecto al género, las mujeres solo puntúan más en la subdimensión Gestiones Efectuadas, es decir, realizaran más acciones para facilitar su toma de decisiones y su planificación de la carrera. Los varones puntúan más en las subdimensiones Profesión Preferida y Búsqueda de Empleo, es decir, conocen mejor los aspectos más importantes de las profesiones por las que se inclinan y tienen más habilidades y conocimientos relativos a los empleos. En todas las otras dimensiones el género no tiene influencia. Con respecto a la otra variable - el tipo de centro - podemos afirmar que en la mayoría de las dimensiones esta no influencia los resultados de los inquiridos pero cuando existen diferencias significativas siempre son los alumnos de los centros privados que puntúan más, como se verifica en la dimensión Sentido e Importancia del Trabajo y en las subdimensiones Factores Considerados y Profesión Preferida. Nuestra investigación demuestra la urgencia de cuestionar la Educación que ofrecemos a los jóvenes portugueses en el ámbito de la Educación para la Carrera porque la situación global cuanto a la madurez para el trabajo de los alumnos a la salida de la Educación Secundaria no está suficientemente desarrollada, exceptuando lo que dice respeto a la dimensión “Sentido e Importancia del Trabajo”. Este trabajo de investigación nos ha llevado a descubrir la importancia de esta temática en el

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desarrollo educativo y vocacional de los alumnos a la salida de la educación secundaria. Tener en cuenta los resultados de este estudio podría significar un avance de la política educativa de Portugal en todo lo referente a la orientación vocacional y en definitiva en la educación para la carrera. Referencias Bibliográficas. Dupont, P. & Gingras, M. (1990). Questionnaire sur l’éducation à la carrière. Sherbrooke: Université de Sherbrooke, Centre de Recherche sur l’éducation et le travail. Guichard, J. (2005). Life-long Self-Construction. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 5, 111-124. Leão, P. (2007). A Promoção do Desenvolvimento Vocacional em Contexto Escolar: o(s) Tempo(s) e o(s) Modo(s). Revista Portuguesa de Investigação Educacional, 5, 63-78. Pereira, M. (1996). El cuestionario de Educación para la Carrera: características y adaptación. Revista de Ciencias de la Educación, 168, 447-471.

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El cine como recurso didáctico del patrimonio histórico

artístico. (Cinema as a didactic resource of historic artistic heritage)

Salvador Mateo Arias Romero

[email protected] Mohammed El Homrani

[email protected] Universidad de Granada

Páginas 91-97


Resumen. El Cine se nos muestra como acceso y vía de formación al alcance de los alumnos con el que estos podrán ampliar sus conocimientos. Hablamos de un recurso práctico dentro del currículum escolar e intrínsecamente relacionado con la realidad social. En este artículo realizamos un recorrido por la Ciudad Eterna, parándonos en algunos de sus monumentos y profundizando en su historia. La película escogida para tal fin ha sido “Vacaciones en Roma”. De la mano de Gregory Peck, Audrey Hepburn y tras una historia de amor, subyace una ciudad, en la que una vez visionada por los alumnos, estos ampliarán sus percepciones sobre el Patrimonio Histórico Cultural. El docente ha de ser consciente de la importancia de los medios de comunicación, como transmisores de conocimientos, así como de valores. El Cine no es únicamente un medio de información, sino que mediante la ayuda del educador y una batería de ítem los alumnos ampliarán sus nociones históricas-artísticas de forma más atractiva y gratificante. Palabras clave: Didáctica de las Ciencias Sociales, Cine, Arte, Patrimonio, Educación, Recorrido.

Abstract. Cinema is shown as way of formation and access available to students which themself could increase theirs knowledge. We are talking about an useful source inside the school curriculum, and intrinsically related to the social reality. In this article we make a route across the Eternal City, stopping us in some of its monuments and we are going to delve into its history. The selected film for this target have been "Roman Holiday" with Gregory Peck, Audrey Hepburn and behind a love story, appears a city which once has been seen by students themselves will increase theirs perceptions about the historic cultural heritage. The teaching must be concerned about the importance of the media as transmitters of knowledge as well as values. Cinema is not just a way of information, with the help of educator and a resource of items, students will improve theirs historic-artistic knowledge in an more attractive and gratifying way. Key Words: Social Science Education, Film, Art, Heritage, Education, Travel.

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Introducción. El cine es magia, movimiento, arte, historia y sobre todo uno de los principales medios de comunicación. El cine nos ofrece misceláneas posibilidades a la hora de transmitir conocimientos, tanto desde el punto de vista cultural, como una guía para el aprendizaje de la estética y la plástica mediante el uso de la imagen en movimiento. Es obvio que los medios de comunicación enseñan a los niños/as. El docente debe de ser consciente del poder que tienen estos medios como agentes de formación y socialización. Los medios son considerados como recursos fundamentales e imprescindibles para el desarrollo práctico del currículum escolar. Se constituyen en recursos de apoyo para la enseñanza, sin olvidar que se han convertido en una fuente de transmisión de valores. Explorar el vínculo que los niños/as construyen con los medios en general, y con el cine en particular, nos permitirá entender el potencial educador de este en la sociedad actual. El Séptimo Arte siempre ha encontrado en Roma un escenario ideal para sus producciones cinematográficas, nutriéndose de diversas etapas desde el Imperio Romano hasta nuestros días. En esta aportación pretendemos realizar un recorrido histórico-artístico de la mano de Audrey Hepburn en "Vacaciones en Roma". Película en la que nuestra protagonista obtuvo un Oscar a la mejor actriz principal. Hace 2000 años, la sola mención de Roma hacía vibrar a todos los habitantes del mundo. Dicha ciudad se ha convertido en un centro tan poliédrico que envuelve múltiples lecturas, teniendo siempre presente que el imperio que forjó es la cuna de nuestra civilización. Partiendo de esta premisa, podemos hablar de unos orígenes que abarcan desde la leyenda (Rómulo y Remo) a la mitología clásica (Afrodita). Sin olvidar que en Roma se gestaría un modelo político, el republicano, convirtiéndose más tarde en la cabeza de un gran estado imperial. Ha sido la madre cultural de los países de occidente, prueba de ello son el patrimonio legado a un gran número de naciones entre las que se encuentra España. Testigos mudos son sus ruinas arquitectónicas, su lengua e incluso sus leyes, muchas de ellas vigentes en la actualidad.

No solo ha sido un crisol de civilizaciones y por ende de culturas, sino que fue y es capital de importantes movimientos artísticos, así como de instituciones religiosas y civiles, perpetuando su vigencia en el momento en que se convirtió en el gran centro de poder religioso, con la hegemonía de la Iglesia Católica y el prototipo de la contrarreforma. Estamos ante una ciudad que continuó expansionándose, llegando al siglo XX con importantes crónicas cinematográficas que nos han permitido descubrir su crudo realismo vía películas como “El Ladrón de Bicicletas” de Vittorio De Sica, o su nota irónica-festiva que nos brinda Federico Fellini en “La Dolce Vita”. Dentro de esta visión cinematográfica, nosotros pondremos nuestra mirada en Roma desde una óptica americana que nos vislumbra los monumentos, la fantasía e incluso la utopía, en una obra maestra como es “Vacaciones en Roma”, con una aproximación puntual a esa vasta e infinita urbe. Para Bianchi Bandinelli, Roma era el Centro del Poder, pero hemos de decir sin miedo a errar que continúa siéndolo para el universo artístico, religioso y cinematográfico. Somos conscientes de la importancia que tiene la educación cinematográfica, así como de las oportunidades que el cine nos brinda en este campo. El docente tiene la responsabilidad de Educar para Ver, introduciendo a los alumnos/as en el lenguaje icónico. La imagen en movimiento es poseedora de un gran atractivo para los escolares. Nuestro cometido se centrará en desglosar una historia de amor llevada a la gran pantalla, aprovechando cada uno de los escenarios naturales de la Ciudad Eterna, realizando un recorrido por su historia y aportando una serie de ítems que nos ayudarán en la tarea de Educar para Ver. Ficha técnica. Título Original: Roman Holiday Año: 1953 Duración: 118 min. País: Estados Unidos Director: William Wyler Guión: Ian McLellan Hunter, John Dighton (Historia: Dalton Trumbo) Música: Georges Auric Fotografía: Franz Planer Reparto: Gregory Peck, Audrey Hepburn, Eddie Albert, Hartley Power, Harcourt Williams, Margaret Rawlings, Tullio Carminati, Paolo Carlini, Claudio Ermelli, Paola Borboni, Alfredo Rizzo, Laura Solari, Gorella Gori,

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Heinz Hindrich, John Horne, Andrea Esterhazy, Ugo De Pascale. Productora: Paramount Pictures Premios 1953: 3 Oscars: Mejor actriz A. (Hepburn), guión original y vestuario. 10 nominaciones Género: Romance. Comedia/ Comedia romántica. Argumento. “Vacaciones en Roma” narra la historia de un amor imposible entre una princesa y un periodista. La princesa Anna (Audrey Hepburn) se encuentra en Roma de visita oficial. Importunada por sus continuas obligaciones, decide escaparse durante la noche para poder vivir, sentir y apreciar la vida desde el punto de vista del resto del común de los mortales. Se queda dormida en un banco de la calle y es recogida por un periodista americano (Gregory Peck), quien haciéndose cargo de ella, la lleva a su casa y le da alojamiento por una noche. A la mañana siguiente el periodista descubre que se trata de la princesa y se ofrece a hacer de guía por Roma, con el único objetivo de hacerle fotos y cobrar una exclusiva de 5000 dólares. Para dicho cometido, contará con la ayuda de un amigo fotógrafo (Eddie Albert, secundario de lujo), que le realizará fotos a escondidas para después publicarlas y obtener la fama. Durante el periplo ella estará encantada, descubriendo lo que se siente al recibir un trato común, relegado de todo protocolo y realizando un tours por una ciudad en la que se respira belleza e historia por doquier. Al ocaso ambos serán conscientes del amor que ha surgido y de la imposibilidad del mismo. Surgiendo un conflicto entre el deber y los sentimientos. Ella se despedirá de Bradley (el periodista) a las puertas del palacio, (entre lágrimas), diciendo que jamás olvidará los momentos que han compartido. Al día siguiente, los dos volverán a encontrarse en una conferencia de prensa que tiene lugar en el palacio. Al final de la recepción, la princesa se acerca a saludar a los periodistas uno por uno. Cuando llega a la altura del fotógrafo, este le entrega las fotos de la exclusiva. A continuación se coloca frente a Joe y el trato que le dispensa no es distinto al del resto de periodistas. Acto seguido, ella devuelve la mirada de amor a Bradley y una hermosa sonrisa para despedirse en silencio. El último plano de Gregory Peck alejándose nos deja esperando que la princesa aparezca al

fondo, corra hasta él y se fundan en un abrazo, pero eso nunca sucede. Este será un sorprendente final para el cine de la época, en el que el espectador espera el culmen de una historia totalmente predecible cuya conclusión debería ser de cuento de hadas. Indudablemente estamos ante la quintaesencia del cine romántico, cuya historia se basa en una Cenicienta al revés. Coliseo Romano. El Coliseo ha sido llevado al cine en multitud de ocasiones. Podemos destacar la película “Gladiator”, en la que se realizó una de las mejores reconstrucciones digitales llevadas a la pantalla. “Vacaciones en Roma” nos lo muestra como telón de fondo tras el recorrido en Vespa que realizan nuestros protagonistas y posteriormente nos revelan su interior. Este monumento de la Roma Clásica fue declarado en 1980 Patrimonio de la Humanidad. Ha sido un modelo de inspiración para los grandes recintos deportivos de la actualidad, ya que es poseedor de una traza creativa y portadora de soluciones eficaces a problemas de evacuación. El Coliseo fue construido en el siglo I, denominado Anfiteatro Flavio, pasó a llamarse Colosseum por una estatua colosal de Nerón que se encontraba situada junto a él. Para su construcción se utilizaron distintos tipos de materiales, desde el ladrillo, la piedra y mármol travertino. Se trata de una estructura exenta de 48 metros de altura, 188 de largo y 156 de ancho. Disponía de una capacidad para 73.000 espectadores, con un entramado de pasillos y vomitorios que permitían un acceso y salida en menos de tres minutos. En el Coliseo se celebraban luchas de gladiadores y espectáculos públicos. Las gradas que se aproximaban a la arena estaban reservadas para el Emperador y los senadores. Conforme se ascendía, se situaban los clases más inferiores de la sociedad. Su inauguración duró 100 días y participó todo el pueblo romano. Desde la vespa de Gregory Peck podemos observar su exterior: cuatro pisos en arcadas con superposición de órdenes, siendo su fachada un espectacular ejemplo para poder realizar una lectura arquitectónica del lenguaje clásico, que sin duda ha servido de modelo de composición clásica a lo largo de los siglos.

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- ¿De qué época es el Coliseo Romano y con qué fin se construyó?

- ¿Cuándo lo has visionado en la película?, ¿qué sensación te ha transmitido?

- ¿Encuentras alguna similitud entre el Coliseo y los estadios de fútbol?

- ¿Cuál crees que es el mensaje fundamental del film?

- ¿Qué otros monumentos has visto en la película?

- ¿Crees que esta película hace propaganda de Roma? ¿Por qué?

- ¿Qué entiendes por lenguaje clásico en arquitectura?

El Panteón. Nuestra protagonista bebe champán junto a su anfitrión en una de las plazas más populares de Roma, la Rotonda, concretamente en el Café Rocca. En la actualidad ya no existe, pero en dicha plaza podemos rememorar la escena, atiborrada de establecimientos similares. Insistiremos en que “Vacaciones en Roma”, protagonizada por Audrey Hepburn y Gregory Peck, se convirtió en un clásico, no solo por unas actuaciones estelares, sino por conseguir que quienes ven la película pueden deleitarse con un paseo inolvidable por la ciudad imperial. El Panteón es un templo circular que fue construido en Roma a comienzos del Imperio Romano, para todos los dioses. El primero se edificaría en el año 27 a. c. por orden de Agripa. Después de sufrir algunos incendios, sería reconstruido desde los cimientos por el emperador Adriano entre el 118 y 128 d. c. Este edificio ha llegado intacto a la actualidad, gracias a que en el 608 sería transformado en iglesia cristiana (Santa María de los Mártires), de ahí que podamos hablar de la estructura mejor conservada de la Antigüedad. La morada de todos los dioses se realizó como la unión del cielo y la tierra y, por ello, se realizó con planta circular cerrada por una cúpula. Su altura y su diámetro es de 43,20 m. El pavimento es el original de mármol. Las estatuas de las distintas divinidades que se encontraban en las capillas, fueron sustituidas por obras de arte. Dentro del Panteón se encuentran las tumbas del pintor Rafael y de los reyes Víctor Manuel II, su hijo Humberto I y su esposa Margarita.

- ¿Qué recuerdas de la escena en el café? - ¿Quién mandó construir el Panteón?

- ¿Con qué fin fue realizado este edificio?

- ¿Qué significado tiene la unión de una planta circular con una cúpula?

- ¿Podrías enumerar algunos dioses romanos?

- ¿Qué utilidad tiene en la actualidad el Panteón?

- ¿Qué personas relevantes de la historia italiana se encuentran enterradas allí?

- ¿De qué otro nombre pueden denominar los católicos al Panteón?

Castillo de San Ángelo. Los años 50 y 60 supusieron una exposición al mundo de una ciudad llena de glamour. Fueron muchísimos los actores y personalidades que se fotografiaron y pasearon por sus calles, como es el caso de nuestros protagonistas o el de Sofía Loren, Liz Taylor, etc. En los años 50 Roma despertaba de la Segunda Guerra Mundial. La ciudad se enfrentaba a un cambio, el cine será un referente para la sociedad. Dicha urbe se verá invadida por actores americanos que trabajarán en los estudios de Cinecittá. Sus gentes acuden a fiestas e imitan peinados y atuendos a semejanza de los publicados en las revistas. En la escena del Castillo de San Ángelo contemplamos una fiesta junto al río en la que la princesa baila con un peluquero como si se tratara de una turista más. Observamos la forma en que se bailaba, la música y los gustos de la época. Igualmente asistimos a momentos especialmente divertidos en los que ayudan a liberar a Anna de la policía secreta que pretende llevarla de vuelta al palacio. El Castillo de San Ángelo se encuentra junto al río Tíber, conectado a la otra orilla por uno de los puentes más imponentes y soberbios de la ciudad. Tiene una muy particular conexión con el Vaticano mediante un largo pasadizo amurallado por el que accedían los Papas para ponerse a salvo en tiempos complicados y espinosos. Tal fue el caso del Papa Clemente VII durante el asedio y saqueo de Roma llevado a cabo por el Emperador Carlos V. Inicialmente este edificio fue construido como mausoleo del emperador Adriano, entre el 117 y 138 d. c., aunque su firme estructura, junto con su posición estratégica, le han dado un papel principal en las diversas luchas por el dominio de la ciudad convirtiéndose en una fortaleza

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inexpugnable que podía resistir cualquier tipo de asedio. El monumento fue edificado con piedra de travertino, rematado con una cuádriga de bronce guiada por el emperador Adriano. En el 403, fue integrado a la muralla Aureliana, convirtiéndose en un edificio militar. La denominación actual del castillo se debe al Papa Gregorio I porque atribuye a la figura del Arcángel San Miguel la erradicación de la peste que asolaba la ciudad. Para conmemorar dicho acontecimiento, una estatua en bronce de un ángel corona el edificio. Fue realizada por Pierre van Verschaffelt sobre un dibujo de Bernini. En la actualidad pertenece al Estado Italiano y desde 1925 alberga el Museo Nazionale del Castel Sant’Angelo.

- ¿Al lado de qué río está construido el castillo de San Ángelo?

- ¿Con quién se encuentra la princesa en el barco?

- ¿Opinas que la iluminación en las escenas nocturnas es suficiente? ¿Por qué?

- ¿Cómo recibe el nombre actual el castillo?

- ¿En la actualidad qué podemos encontrar dentro de este inmueble?

- ¿En qué época fue construido? - ¿Por qué fue utilizado por los Papas? - ¿Opinas que el castillo es un escenario

de amor para nuestros protagonistas? Boca de la Verita Una de las escenas más imaginativas y simbólicas de la película es la visita que nuestros protagonistas realizan a la Boca de la Verita. Se trata de una máscara de mármol situada en la Iglesia de Santa María in Cosmedin, famosa por la leyenda que dice que esta máscara corta la mano a todos los mentirosos que la introducen en su boca. Supuestamente esta escena no estaba en el guión, siendo una improvisación de Gregory. El susto de Audrey fue auténtico. La Iglesia de Santa María in Cosmedin fue construida en el siglo VI sobre los restos del Templo de Hércules. Es de destacar en su interior los mosaicos del suelo, el trono del obispo, el coro y el baldaquino. También alberga el relicario de cristal que guardó el cráneo de San Valentín, patrón de los enamorados. En el exterior destaca un pórtico con siete arcos en el que está situada la Boca de la Verita. La

legendaria escultura de enormes dimensiones, cuyo diámetro es de 1,75 metros, está dedicada al Dios del mar, personificado en un rostro masculino con barba. Junto al pórtico se alza un esbelto campanario románico del siglo XII.

- ¿Qué emociones has sentido al ver esta escena?

- ¿Conoces alguna otra leyenda de época de los romanos o de los griegos?

- ¿Opinas que la reacción de nuestra protagonista ante la Boca es real o fingida?

- ¿Crees que Santa María in Cosmedin pierde protagonismo ante la Boca? ¿por qué?

- Si fueras el director de la película, ¿cómo realizarías esa escena?

- ¿De qué época es la iglesia? - ¿Por qué crees que el campanario fue

construido en otra época? Plaza de España. En la escalinata de la Plaza de España nuestros protagonistas disfrutan de un descanso mientras toman un helado. Aquí Audrey Hepburn se nos presenta con su pelo recién cortado. Al comienzo de la película vemos a una joven princesa con una vestimenta acorde a su posición. A medida que transcurre el film, observamos una serie de cambios en su indumentaria que reflejan el deseo de una princesa que sueña con dejar un mundo saturado de protocolos. Este tipo de cambios, aunque mínimos, nos desvelan cómo quiere ser ella en realidad e, incluso, qué tipo de persona es y no la que ha de mostrarse ante el mundo. El pañuelo al cuello y las sandalias denotan un aspecto más fresco e incluso más acorde con su edad. Vemos cómo la niña va madurando y se está convirtiendo en mujer. La Plaza no deja de ser uno de los lugares de encuentro preferido por los turistas y por los romanos. Muy cerca de este lugar se encuentra una de las zonas más elegantes de la ciudad, Vía Condotti, donde se hallan las firmas de moda más exclusivas, así como Vía Venetto, una de las calles que alberga un gran número de hoteles y restaurantes de lujo. Justo en el centro de la Plaza nos encontramos con la Fontana de la Barcaccia, que fue esculpida por Pietro Bernini, padre del célebre escultor y arquitecto Gian Lorenzo Bernini. La Barcaccia está rematada con elementos

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decorativos con forma de soles y abejas, símbolos de la familia papal, los Barberini. Al lado de la fuente podemos contemplar una columna rematada por la Inmaculada Concepción, dogma católico de especial divulgación entre los católicos españoles. La escalinata fue inaugurada por el Papa Benedicto XIII en 1725. Fue diseñada por Alessandro Specchi y Francesco De Sanctis y consta de 135 peldaños. Se realizó gracias a las contribuciones de la Casa de los Borbones franceses para conectar la embajada española (borbónica), de ahí el nombre de la plaza, con la iglesia de Trinitá dei Monti.

- ¿Por qué se llama Plaza de España? - ¿Dónde se ubica la Plaza de España? - ¿Crees que la escena de la Plaza es

romántica? ¿Por qué? - ¿Qué significado tiene la presencia de

la escultura de la Inmaculada? - ¿Quién fue Lorenzo Bernini? - ¿Con qué motivo se realizó la Plaza de

España? Fontana de Trevi. La Fontana de Trevi ha sido inmortalizada en infinidad de películas. Además de “Vacaciones en Roma”, no podemos olvidar la famosa escena de “La Dolce Vita” (1960) dirigida por Federico Fellini. Sin duda nos referimos al momento en que Marcello (Marcello Mastroiani) admira a Silvia (Anita Ekberg) mientras esta se baña en la fuente. Nuestra protagonista se corta el pelo cerca de la Fontana de Trevi. Dicho corte significará un cambio bastante radical para su imagen. Incluso el peluquero es reacio a cortárselo tanto, aunque una vez realizado el corte, este se sorprende de lo bien que le queda. La Fontana se encuentra en el cruce de tres calles, señalando el lugar de uno de los acueductos que suministraban agua a la Ciudad Eterna. Era costumbre en Roma construir una fuente al final de los acueductos que portaban el agua a la ciudad. Dicha práctica fue revivida en el Renacimiento. La fuente actual fue realizada por Nicola Salvi. Los trabajos dieron comienzo en 1732 y terminaron en 1762. Salvi murió en 1751 y la fuente fue terminada en 1762 por Giuseppe Pannini. El telón de fondo de la fuente es el Palacio Poli. Dispone de un orden gigante de pilastras corintias. La temática es la dominación de las

aguas. Dos tritones aparecen guiando la carroza en forma de concha de Neptuno, sujetando sendos caballos de mar. En la exedra central podemos ver a Neptuno y en los nichos que flanquean a Neptuno se encuentran la Abundancia, que vierte agua de su urna y Salubridad sostiene una copa de la que bebe una serpiente. Encima, unos bajorrelieves ilustran el origen romano de los acueductos.

- ¿Qué significa en italiano Fontana? - ¿En qué otra película mundialmente

conocida aparece la Fontana de Trevi? - ¿Qué telón de fondo tiene la Fontana

de Trevi? - ¿Podrías dar una definición de

acueducto? - ¿Quién era Neptuno? - ¿Por qué crees que los directores de

cine incluyen la Fontana de Trevi en sus películas?

Palacio Colonna. En él se enmarcan las últimas escenas de la película y probablemente las más emotivas. El final es completamente real. Esto nos aporta un matiz de veracidad y credibilidad al argumento. Bradley decide no publicar las fotos y en la recepción oficial que la princesa da a la prensa, este y su amigo acuden para entregarle las fotos a Anna. Ella agradece la confidencialidad devolviendo una mirada de amor y una encantadora sonrisa a Bradley, despidiéndose en el más absoluto de los silencios. El director nos mostró dos mundos contrapuestos plasmados en sendos protagonistas, planteando un final inesperado para el espectador, acostumbrado a finales de cuentos de hadas. Como dato curioso hemos de mencionar que entre los periodistas acreditados que aparecen en el palacio, casi al finalizar el film, hay uno del Abc y otro de La Vanguardia. El palacio pertenece a la familia Colonna, descendientes de Marco Antonio Colonna que luchó en la Batalla de Lepanto frente a los turcos. Fue mandado construir por el Cardenal Girolamo I Colonna en 1650. En la Gran Galería podemos apreciar gigantes lámparas de Murano, reflejadas a uno y otro lado gracias a los espejos situados en las paredes. Igualmente debemos destacar enormes mesas sostenidas por esclavos turcos de mármol. La galería principal alberga la colección de arte de los Colonna. En los techos del palacio podemos contemplar frescos de Filippo

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Gherardi, Giovanni Coli, etc., en algunos podemos apreciar los triunfos de Marco Antonio Colonna en la batalla de Lepanto. El palacio nos ofrece una de las mejores colecciones de arte privado; podría decirse que transitando por las estancias del palacio, el visitante revive el ambiente de la Roma de esas épocas en el que dicha ciudad fue el centro del mundo.

- ¿Conoces otros palacios? - ¿Qué sabes de la Batalla de Lepanto? - ¿Por qué las mesas de mármol se

sostienen sobre esculturas de turcos? - ¿Crees que el final de la película es el

más apropiado? - ¿Qué otro final propondrías? - ¿Conoces los dos periódicos españoles

representados en el film? Conclusiones. En esta aportación hemos pretendido demostrar cómo los medios de comunicación, en concreto el cine, pueden ser una vía de formación para el alumnado, aportando nuevos conocimientos. Estos son un recurso práctico dentro del currículum escolar; ya que el cine se ha convertido en una herramienta pedagógica de calidad, ajustada a la realidad social. No podemos olvidar la atracción que tiene el formato audiovisual, así como la tremenda difusión que posee el mercado del cine, facilitando un gran impacto en diferentes sectores de la sociedad y más concretamente en el alumnado. Aprovechando la buena acogida que tiene este medio entre los niños y los adolescentes, deberíamos explotarlo, ya que se ha convertido en un medio ideal para la formación en valores, la profundización y ampliación de sus conocimientos históricos. De la mano de “Vacaciones en Roma”, hemos realizado un recorrido por una ciudad mundialmente conocida por su historia y, lo que es más importante, por sus edificios que presenciaron épocas pasadas. Son innumerables las películas que toman prestado como escenario las grandes ciudades del mundo. Todas ellas tienen su propia historia y ésta se ve reflejada en sus calles, avenidas, edificios y parques. Dichas urbes son presentadas bajo argumentos completamente heterogéneos, creando en el espectador la necesidad de visitarlas y descubrirlas como en su día lo hizo Gregory Peck, Audrey Hepburn, o lo que es lo mismo: Joe Bradley y la princesa Anna .

El cine desde muy temprano nos exportó imágenes de ciudades como París o Nueva York, pero en el caso de Roma tendríamos que esperar hasta 1953 para que William Wyler decidiera llevarla a la pantalla en “Vacaciones en Roma”; hasta ese momento la imagen que teníamos de esta ciudad era la de la Roma Imperial, plasmada en infinidad de filmes de esta época, lo cual no dejaba de ser curioso. Dependiendo de los directores cinematográficos y de los argumentos utilizados en sus películas, obtendremos diversas imágenes de las diferentes ciudades y de sus gentes. No debemos de olvidarnos del perfil que durante varias décadas se dio de España en la pantalla; una España de folclore y pandereta. Bibliografía. Benevolo, Leonardo. Historia de la arquitectura moderna, 8ª ed. Barcelona: Gustavo Gili, 2002. Bianchi, Ranuccio. Roma: centro del poder, Madrid: El Universo de las Formas, 1970. Gombrich, Ernst H. Historia del arte, 15 ed. Madrid: Alianza Forma, 1992. http://es.wikipedia.org/wiki/Vacaciones_en_Roma. (Fecha de consulta: 22-XI-2012). http://rutas.excite.es/vacaciones-en-Roma-lugares-de-la-pelicula-G29682.html. (Fecha de consulta: 30-XI-2012). http://www.clasicosis.com/fichas/94-ficha-vacaciones-en-roma.html. (Fecha de consulta: 10-XII-2012). http://www.decine21.com/Peliculas/Vacaciones-en-Roma-1725. (Fecha de consulta: 18-XI-2012). http://www.elseptimoarte.net/foro/index.php?topic=9827.0. (Fecha de consulta: 4-XII-2012). Kaplan, Michel y Richer, Nicolas. El Mundo Romano, Granada: Universidad de Granada, 2003.

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El cine como recurso didáctico para la comprensión del tiempo

histórico.

(Cinema as a didactic resource for historical time comprehension)

Salvador Mateo Arias Romero [email protected] Mohammed El Homrani

[email protected] Universidad de Granada

Páginas 98-105


Resumen. En el siguiente artículo, pretendemos demostrar como el cine facilita la comprensión del Tiempo Histórico. Mediante los Films, vemos como la dimensión temporal no se reduce meramente a una cronología, sino también a un tiempo social o humano. La cronología a edades tempranas es una abstracción difícil de ser comprendida, es por este motivo que los docentes encuentren problemas a la hora de explicar los acontecimientos históricos. Con películas como “Ángeles y Demonios”, el alumno obtiene un reflejo material en cuanto a la medición del tiempo histórico. A través del cine, el alumno podrá concretar la abstracción del tiempo, visualizar y mostrar de forma tangible personajes y épocas históricas lejanas, recreando tiempos históricos a través de ambientaciones que permiten hacerlo tangible. Palabras clave: Didáctica de las Ciencias Sociales, Cine, Historia, Patrimonio, Educación, Recorrido.

Abstract. In the next article we pretend to shown how cinema makes easier the comprehension of historic time. By means of films we see how temporary dimension is not just reduced to simple chronology, actually also to a social or human time. Chronology at early ages is an abstraction with a difficult comprehension, being for that reason why the teaching meets troubles explaining historic events. With films like "Angels & demons" the student gets a material reflection in terms of the measurement of historical time. Through film, students can realize the abstraction of time, view and show characters and distant historical epochs in a tangible way, recreating historical times through environments that allow make it tangible. Key Words: Social Science Education, Film, History, Heritage, Education, Travel.

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Introducción. El tiempo, y más concretamente el tiempo histórico, es fundamental dentro del pensamiento y de las vivencias humanas. Requiere un aprendizaje por grados de dificultad dependiendo del nivel educativo y edad de los alumnos. Uno de los cometidos fundamentales del profesor debe ser la profundización en el modo de entenderlo y percibirlo, clarificando dicho concepto y adecuándolo a la temporalidad social e histórica en las diferentes etapas educativas. Somos conscientes de las dificultades que entraña el aprendizaje del tiempo histórico, debido al componente de abstracción que tiene. Es por esto, que en el aula, el profesor debe de enseñar un tiempo no abstracto, trabajando con conocimientos sociales e históricos concretos. Partiendo de la necesidad que tiene el alumnado de tener un reflejo material para su medición y control, proponemos la transmisión del conocimiento del tiempo mediante una serie de obras cinematográficas entre las que se encontrarían “Ángeles y Demonios” o el caso de “Gladiator,” que recrea a la perfección, entre otros monumentos, el Coliseo. Además, dará pie a trabajar simultáneamente el tema de los valores manifiestos en la cinta e inherentes en la sociedad. En la siguiente aportación, pretendemos realizar un recorrido por la ciudad de Roma y de su historia a través de las películas mencionadas con anterioridad. Estas han sido escogidas no por mero azar, sino por ejemplarizar el modo en el que Roma queda plenamente inmortalizada en el cine.

El cine, de una forma directa e indirecta, ha sido, y es, un reclamo publicitario. Las ciudades más importantes del mundo son un escenario perfecto para los diversos argumentos, tramas, confabulaciones e intrigas que los directores cinematográficos han llevado a la gran pantalla.

El cine nos permite concretar la abstracción del tiempo, visualizar y mostrar de forma tangible personajes y épocas históricas lejanas, recreando tiempos históricos a través de ambientaciones que permiten hacerlo tangible. Igualmente hemos de resaltar el valor de los filmes por su acercamiento real a las distintas épocas.

Las películas nos suministran escenografías, ambientaciones, vestuarios, símbolos y un conjunto de elementos que permiten recrear distintos períodos y lo que era pura abstracción queda asimilado y registrado por la magia de las imágenes que han hecho posible la trasmutación, socio-época.

Opinamos que no se puede hablar de historia sin una cronología, sin fechas o sin una construcción de estratos temporales sucesivos en la que situar los acontecimientos. En el colegio hay que instruir en las convenciones sociales del tiempo civil, tales como los conceptos de hora, día, etc. Conceptos que han sido fruto del resultado de determinadas circunstancias históricas que fueron aflorando a lo largo de las distintas civilizaciones que nos han precedido. Por tanto, el tiempo cronológico nace del desarrollo histórico de las sociedades; es decir, del proceso civilizador, y a su vez ayuda a los/as historiadores/as a percibir el transcurso de la historia.

A través de las películas mencionadas con anterioridad, pretendemos describir los distintos monumentos que aparecen, insistiendo en la época en que fueron edificados, las personas que mandaron construirlos, los distintos arquitectos o artistas que intervinieron en los mismos, ya que somos conscientes de que la fuente histórica permite la trasposición del hecho histórico en algo comprensible, visual y asequible, rompiendo la barrera de la abstracción del tiempo.

Ficha técnica Título: Ángeles y demonios Título original: Angels & demons Dirección: Ron Howard País: Estados Unidos Año: 2009 Fecha de estreno: 15/05/2009 Duración: 140 min. Género: Criminal, Drama, Thriller, Intriga Calificación: No recomendada para menores de 13 años Reparto: Tom Hanks, Ewan McGregor, Stellan Skarsgard, Ayelet Zurer, Armin Mueller-Stahl, Carmen Argenziano, Ursula Brooks, Pierfrancesco Favino, Nikolaj Lie Kaas, Thure Lindhardt Guión: David Koepp, Akiva Goldsman Distribuidora: Sony Pictures Productora: Columbia Pictures, Imagine Entertainment, Sony Pictures Entertainment (SPE), Sony1 Argumento.

1 http://cine.estamosrodando.com/filmoteca/angeles-y-demonios/ficha-tecnica-ampliada/ (Fecha de consulta: 25-XII-2012).

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En el caso de “Ángeles y Demonios” la trama tiene tintes religiosos, centrándose en el Vaticano, donde una vetusta secta llamada los Illuminatis ha colocado el arma más mortífera de la humanidad. La trama comienza con un cadáver encontrado en circunstancias proscribes y Robert Langdon (protagonista de la película interpretado por Tom Hanks) es ayudado a descifrar diversos enigmas por una científica italiana para de ese modo poder evitar un desastre mundial. Cuando Langdon descubre el resurgir de los Illuminatis, (la más poderosa organización clandestina de la historia) igualmente tendrá que enfrentarse a la amenaza mortal contra la existencia del mayor enemigo de esta organización secreta: la Iglesia Católica. Ante estos acontecimientos vuela inmediatamente a Roma donde le espera Vittoria Vetra (papel interpretado por Ayelet Zurer), bella científica que le ayudará a resolver los diferentes enigmas. Durante el transcurso de la película, sus protagonistas se ven inmersos en una trepidante acción a través de criptas selladas e iglesias en las que irán descubriendo los cuerpos asesinados de diferentes cardenales (los preferiti o preferidos para suceder al Papa en su mandato) que debían ser partícipes de la nueva elección del Máximo Pontífice. Además, los Illuminatis han robado partículas de antimateria y su intención no es otra que hacer estallar dicho artefacto en el Vaticano, tras aniquilar a los cardenales. Aportaciones disímiles entre película y novela. La novela de Dan Brown fue adaptada al cine por el guionista Akiva Gidsman. En dicha adaptación podemos observar diferencias con el libro: en el libro, el científico que muere es el padre de Vittoria Vetra; en la película se nos muestra como un compañero de investigación. En el libro, el asesino se comunica con el Camarlengo mediante una llamada telefónica; en el film manda un vídeo con imágenes de los cardenales secuestrados. En la novela, el Camarlengo se llama Carlo Ventresca; en la película Patrick. Mientras que en la novela el Papa es el padre biológico del Camarlengo; en el film aparece como padre adoptivo. En el film, el asesino muere tras una explosión en un coche; en la novela serán Vittoria y Langdon quienes lo tiran desde un balcón en el castillo de San Ángelo. En la novela únicamente conocían la antimateria Vittoria Vetra y su padre; en la película la antimateria es conocida por un grupo

de científicos. Al final, en la película se prescinde de la parte en que Robert y Vittoria intiman en un hotel de Roma2. El gran triunfo de la película puede ser debido a su ritmo frenético, en el que el protagonista tiene que resolver continuos enigmas, pero no hemos de olvidar que la oposición de la Iglesia Católica hacia el libro y la película, así como el enorme presupuesto utilizado para su promoción, ayudaron a su gran popularidad creando una gran expectación. Siempre que se toca el tema de la Iglesia se consigue crear polémica y esto, llevado a la gran pantalla, se traduce en éxito de taquilla. La Iglesia Católica no permitiría el rodaje dentro de Santa María del Popolo, de Santa María de la Victoria así como en el Vaticano, con lo que debieron contentarse con rodar en los exteriores, recreando los interiores en estudios cinematográficos. La negativa de la Iglesia se debió a las impresionantes escenas que debían ocurrir en dichos lugares. Quienes estaban en contra de la película alegaban que en esta se hace referencia a una serie de personajes históricos y de acontecimientos que son pura invención, confundiendo un film casi de ciencia ficción con un documental y creando en el espectador una virulenta imagen sobre la Iglesia Católica. Una vez más hemos de reconocer que el gran éxito es debido al tercer protagonista (Roma), los diferentes lugares que nos muestran, pinturas y esculturas (algunos reales, otros realizados en estudios) hacen que sigamos imperturbables el film, saboreando sobre todo el esplendor del barroco romano. Somos conscientes de la importancia que tiene la educación cinematográfica, así como de las oportunidades que el cine nos brinda en este campo. El docente tiene la responsabilidad de Educar para Ver, introduciendo a los/as alumnos/as en el lenguaje icónico. Nuestro cometido se centrará en desglosar una historia de intriga llevada a la gran pantalla aprovechando cada uno de los escenarios de la Ciudad Eterna, realizando un recorrido por su historia y aportando una serie de ítems que nos beneficiarán en la tarea de Educar para Ver, ya que si partimos de la idea de que cada uno de los cometidos fundamentales del profesor debe ser la profundización en el modo de entender el Tiempo y percibirlo, clarificando dicho concepto y adecuándolo a la temporalidad social e histórica en las diferentes etapas educativas, el estudio de los diferentes lugares y obras de arte

2 Cfr: Brown D. Ángeles y Demonios. Madrid: Editorial Umbriel, 2000.

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que aparecen en “Ángeles y Demonios”, sin duda, nos ayudarán a una mejor comprensión del Tiempo Histórico. El Panteón. La diócesis de Roma negaría los permisos para rodar en el interior de las iglesias, de ese modo, Howard tuvo que rodar únicamente en la Ciudad Eterna las escenas del exterior, tanto en la Plaza de la Rotonda (donde se encuentra el Panteón) como en la Plaza del Popolo. Ante la negativa de poder rodar en los interiores de las iglesias, el director estadounidense recrearía en la Reggia di Caserta (sur de Italia) algunos de los escenarios del interior del Vaticano y de las iglesias. El resto se reproducirá en los estudios de los Ángeles, en Estados Unidos.3 Nuestros protagonistas entran en el Panteón en busca de pistas, pero en el momento que se encuentran delante de la tumba del pintor Rafael, advierten que estaban equivocados y tendrán que continuar su recorrido frenético por la ciudad dirigiéndose hacia Santa María del Popolo. Antes de descubrir que estaban equivocados, el director nos deleita con una espléndida visión del interior, especialmente del pavimento: “Para recrear los famosos suelos de mármol de Roma, el equipo de Cameron utilizó ordenadores e impresoras de gran definición para diseñar e imprimir el mármol en papel adhesivo. Era lo suficientemente duro para soportar la mayor parte de lo que demanda un rodaje, pero aún así necesitaba una cierta protección. Así que la producción estableció una norma: no se permitía calzado de calle en el decorado, todo el mundo tenía que ponerse unos patucos protectores azules, como esos que se utilizan en los hospitales, antes de poder entrar y caminar por el decorado”.4 El Panteón es un templo circular que fue construido en Roma a comienzos del Imperio Romano, para todos los dioses. El primero se edificaría en el año 27 a. c. por orden de Agripa. Después de sufrir algunos incendios, sería reconstruido desde los cimientos por el emperador Adriano entre el 118 y 128 d. C. Este edificio ha llegado intacto a la actualidad,

3 Cfr: http://www.elmundo.es/elmundo/2008/06/15/cultura/1213541088.html (Fecha de consulta: 5-I-2013). 4 http://www.lahiguera.net/cinemania/pelicula/3086/comentario.php (Fecha de consulta: 6-I-2013).

gracias a que en el 608 sería transformado en iglesia cristiana (Santa María de los Mártires), de ahí que podamos hablar de la estructura mejor conservada de la Antigüedad. La morada de todos los dioses se realizó como la unión del cielo y la tierra y, por ello, se realizó con planta circular cerrada por una cúpula. Su altura y su diámetro es de 43,20 mts. El pavimento es el original de mármol. Las estatuas de las distintas divinidades que se encontraban en las capillas fueron sustituidas por obras de arte. Dentro del Panteón se encuentran las tumbas del pintor Rafael y de los reyes Víctor Manuel II, su hijo Humberto I y su esposa Margarita.

- ¿Qué recuerdas de la escena en el interior del Panteón?

- ¿Quién mandó construir el Panteón? ¿En qué época?

- ¿Con qué fin fue realizado este edificio?

- ¿Qué significado tiene la unión de una planta circular con una cúpula?

- ¿Podrías enumerar algunos dioses romanos?

- ¿Qué utilidad tiene en la actualidad el Panteón?

- ¿Qué personas relevantes de la historia italiana se encuentran enterradas allí?

- ¿De qué otro nombre pueden denominar los católicos al Panteón?

- ¿Por qué motivo la Iglesia no permitió el rodaje en su interior?

- Momentos antes de entrar ¿quiénes simulan ser los protagonistas?

Santa María del Popolo. El siguiente destino al que tienen que acudir nuestros protagonistas es a la iglesia de Santa María del Popolo, situada en la Piazza del Popolo, sin duda una de las plazas más conocidas de Roma. El diseño de la plaza actual es del arquitecto Guiusseppe Valadier entre 1811 y 1822. Dicho arquitecto dotó a la plaza de dos semicírculos, sin duda una clara reminiscencia de la plaza de San Pedro, obra de Bernini. En el centro se encuentra un obelisco, cuya ubicación anterior era el Circo Máximo. Fue trasladado en 1589 como parte del plan urbano auspiciado por el Papa Sixto V. Si miramos desde el norte, vemos surgir tres calles que dan lugar al conocido tridente: la Vía del Corso en el centro, Vía del Babuino a la izquierda y Vía di Ripetta a la derecha. Delimitando estas calles, y a modo de carta de presentación, nos encontramos con las iglesias

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gemelas de Santa María dei Miracoli y Santa María in Montesanto. Santa María del Popolo formaba parte de un convento agustino. Consta de tres naves y tres capillas en cada lado. El interior de la iglesia es diferente al de la mayoría de las existentes en Roma. Los techos, dotados de menor altura de la habitual, se encuentran prácticamente desnudos, mientras que la decoración de cada una de las pequeñas capillas cobra especial importancia. Una de las que merece especial atención tanto en el film, como a nivel artístico es la Capilla Chigi diseñada por Rafael. La Capilla Chigi fue diseñada por Rafael como capilla privada para el banquero Agostini Chigi. Rafael plantearía una capilla de planta octogonal centralizada, bajo una cúpula decorada con mosaicos que representan la creación del mundo. Se trata de una capilla repleta de estatuas, relieves de bronce, pinturas y revestimientos de mármol. Entre las obras que podemos encontrar destaca “Habacuc y el ángel” (1655-61) de Gian Lorenzo Bernini, escultura que toma un especial protagonismo en el film. “Habacuc y el ángel” tiene gran expresividad y espiritualidad. En ella vemos a un escultor en plena madurez, donde sus figuras se alargan y los ropajes se retuercen, e incluso nos sorprende con escorzos ingrávidos y atrevidos. “Juan Lorenzo Bernini es el creador de la Roma barroca, la que llamamos de los Papas… además de dejarnos en mármol tantas bellas esculturas, trazó los planos de las iglesias y palacios suntuosos, cortó la ciudad con nuevas vías, la decoró con fuentes y propuso la urbanización del centro de la cristiandad, la plaza de San Pedro en el Vaticano, que es la más perfecta composición de espacio y monumentos que todavía existe.”5 Momentos antes de que nuestro protagonista Robert Langdon descubra la escultura de Bernini, el director hace un regalo visual para los amantes del arte, mostrando la crucifixión de San Pedro (1601) de Caravaggio ubicada en la Capilla Cesari. La pintura representa el martirio de San Pedro por medio de la crucifixión. Se puede observar la posición de la cruz puesta al revés, petición que realizaría San Pedro para no imitar a su maestro, Cristo. El gran lienzo muestra la erección de la cruz que requiere los esfuerzos de tres hombres que tiran y levantan el cuerpo haciendo palanca contra la cruz, en posiciones grotescas, evidenciadas por el trasero

5 Pijoán, José. Arte Barroco en Francia, Italia y Alemania, siglos XVII y XVIII. VOL. XVI. SUMMA ARTIS. Madrid: Espasa-Calpe, 1996, págs. 141-142.

de uno de ellos en primer plano, o los pies sucios de otro esbirro. “En La crucifixión de San Pedro, Caravaggio le muestra ya clavado en la cruz, tratando de erguirse en actitud desafiante, mientras sus verdugos se esfuerzan por levantar la cruz…La luz cae sobre San Pedro y las figuras de sus tres verdugos, pero sólo el mártir es consciente de su mensaje de salvación. Los verdugos gruñen y sudan bajo su peso… Da la impresión de que intentan no pensar en lo que están haciendo o simular que es una actividad más inocente y simple, como levantar un poste o una viga de una casa.”6

- ¿Qué recuerdas de la escena en el interior de la Capilla Chigi?

- ¿Qué escultor realizó la escultura de Habacuc y el ángel? ¿En qué época?

- ¿De qué otro edificio formaba parte Santa María del Popolo?

- En la Plaza del Popolo, ¿qué otras iglesias divisa Robert Langdon?

- ¿Qué supuso para Roma la existencia de Bernini?

- ¿Quién diseñó la Capilla Chigi? - Busca información sobre algún otro

escultor, pintor o arquitecto contemporáneo de Bernini.

- ¿Qué cuadro observamos en el film antes de llegar a la Capilla Chigi? ¿Dónde se encuentra dicho cuadro?

- ¿Quién es Caravaggio? ¿En qué época vivió?

- Una vez descubierto a uno de los preferiti, ¿hacia dónde debe dirigirse Robert Langdon?

Santa María de la Victoria. El dedo de Habacuc apuntando al sudoeste lleva a los protagonistas a la Plaza de San Pedro, cuya columnata fue erigida por Bernini y rematada por una balaustrada con estatuas de 140 santos. Sin embargo, no es una escultura lo que encuentran, sino un bajorrelieve en el suelo que señala hacia el este, donde debería encontrarse una iglesia con una escultura que simboliza el fuego. Nuevas investigaciones sobre el legado de Bernini les conducen a la iglesia de Santa María de la Victoria, donde se encuentra una de las obras maestras del escultor: “El éxtasis de Santa Teresa” o “Fuego de Santa Teresa”, como le llama Langdon.

6 Graham-Dixon, Andrew. Caravaggio una vida sagrada y profana. Madrid: Santillana Ediciones Generales, 2011, págs. 243-244.

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En esta iglesia se origina la escena en la que se produce el tiroteo entre el asesino y los hombres de la Gendarmería Vaticana. Se trata de una basílica del siglo XVII erigida para conmemorar la victoria del emperador Fernando II en la Batalla del Monte Blanco. Indudablemente, la iglesia ha crecido en popularidad y recibe mayor número de turistas desde su aparición en el libro y la película "Ángeles y Demonios". Una de las estancias más importantes de la iglesia es la Capilla de Cornaro, en la que se encuentra la escultura de Bernini “El Éxtasis de Santa Teresa”. “Aparece La Santa conducida hacia el cielo sobre una nube, con raudales de luz que manan desde arriba en forma de rayos dorados. Vemos al ángel acercándose suavemente a ella, y a la santa desfallecida en éxtasis. El grupo está colocado de tal modo que parece flotar sin punto de apoyo en el espléndido marco que le proporciona el altar, recibiendo la luz de una ventana invisible que hay en la parte superior… La manera de proceder de Bernini en los ropajes fue en su época algo completamente nuevo; en lugar de dejarlos caer en grandes pliegues, a la tradicional manera clásica, los retorció y desmenuzó para incrementar el efecto de movimiento y agitación. En todos estos recursos fue prontamente imitado por toda Europa”.7 Si observamos a La Santa, podemos apreciar cómo su mano izquierda cuelga insensible, mientras que sus pies siguen suspendidos en el aire. En contrapartida el cuerpo del ángel, medio desnudo, tiene pegado a su cuerpo una vestimenta que recuerda la técnica clásica de los “paños mojados”. El juego de diagonales en el conjunto escultórico de Bernini trasmite la entrada de la fuerza divina en la santa mediante el ángel. Para la realización del extraordinario grupo escultórico de Bernini, este se inspiró en un texto de La Santa, e intentó trasmitirlo del modo más real posible. Dicho escrito hace referencias a que la Santa veía a un ángel con un dardo de oro largo que al final del hierro parecía tener un poco de fuego que, al entrarle en las entrañas, le parecía estar abrasada por el amor de Dios. Las alusiones metafóricas al fuego, que aparece en los escritos de Santa Teresa y en los que se inspira Bernini, serán los que conduzcan a Langdon para encontrar uno de los cuatro elementos escenificados en Santa María de la Victoria.

- ¿Hacia dónde deben de dirigirse nuestros protagonistas tras observar a “Habacuc y el ángel”?

7 Gombrich, Ernst H. Historia del Arte. Madrid: Alianza Forma,1992, págs. 345-346.

- ¿Qué escultura descubren en la Plaza de San Pedro que les guiará hasta la siguiente pista?

- ¿En qué época fue realizada Santa María de la Victoria?

- ¿Quién realizó “El Éxtasis de Santa Teresa” ?

- ¿Por qué crees que la Iglesia Católica negó el rodaje dentro de este templo?

- ¿Cómo se llama la capilla en la que se encuentra “El Éxtasis”?

- Infórmate en qué época de la Historia del Arte se realiza la técnica de “los paños mojados”

- ¿De qué país es Santa Teresa? - ¿Dónde se escondió Langdon para

salvar su vida? - ¿Qué pide Langdon a la Gendarmería

Vaticana para descubrir la siguiente pista?

Piaza Navona. En la iglesia de Santa María de la Victoria Robert Langdon observa a Santa Teresa que se encuentra a los pies de un ángel, con cuya lanza dorada apunta hacia el oeste, donde debería encontrarse otra iglesia con un símbolo de Bernini relacionado con el agua. En esta ocasión no se tratará de una iglesia sino de una fuente. La Fuente de los Cuatro Ríos, otra de las obras maestras del escultor, que se encuentra en la Piazza Navona, como homenaje a cada uno de los cuatro ríos principales del mundo: el Ganges, el Danubio, el Nilo y el Río de la Plata. En el fondo de la fuente Langdon rescata al cardenal Baggia, quien le indicará el próximo destino. La plaza sigue el trazado de un antiguo estadio, el Stadium de Domiciano, del siglo I. El aspecto actual se lo debemos al Papa Inocencio X, que tenía en esta plaza el palacio familiar (actual embajada de Brasil). La Fuente de los Cuatro Ríos, sirve de pedestal a un obelisco egipcio, levantado en el centro de la plaza, siguiendo la tradición de los circos romanos. Dicha fuente se encuentra junto a la iglesia de Santa Agnese, diseñada por el arquitecto Borromini. En los extremos de la plaza, y dispuestas simétricamente, se sitúan dos fuentes menores que contienen esculturas realizadas en el siglo XIX, excepto la escultura del moro, realizada por un discípulo de Bernini en el siglo XVII. Es sabido que existía una rivalidad entre Bernini y Borromini y se puede apreciar que uno de los cuatro ríos está con la mano alzada, como protegiéndose delante de la iglesia que construyó Borromini, porque temía que se derrumbara. La base de la fuente está formada por una gran piscina elíptica, de bastante menos

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profundidad de lo que nos muestran en la película en el momento en que Langdon salva al cardenal.

- ¿Hacia dónde debe dirigirse nuestro protagonista tras observar “El Éxtasis de Santa Teresa”?

- ¿El siguiente destino es otra iglesia? - ¿En que época fue realizada la Fuente

de los Cuatro Ríos? - ¿Quién realizó esta Fuente y qué

simboliza? - ¿Qué tipo de trazado tiene la plaza? - ¿Qué encontramos en el centro de la

Fuente? - Busca información sobre Borromini y

cita otras obras del arquitecto - ¿Qué otras esculturas existen en los

extremos de la plaza? - ¿Por qué la alegoría de uno de los ríos

tiene la mano alzada? - Una vez que Langdon salva al

cardenal, ¿hacia dónde debe dirigirse? Castillo de San Ángelo. El Castillo se convierte en la fortaleza atrincherada, donde se producen tiroteos, siendo rodeado por la policía y helicópteros que intentan detener al asesino, escondido en los calabozos. Langdon y Vittoria Vetra tendrán un encuentro con el sicario en las prisiones sin poder detenerle. El Castillo de San Ángelo se encuentra junto al río Tíber, conectado a la otra orilla por uno de los puentes más imponentes y soberbios de la ciudad. Tiene una muy particular conexión con el Vaticano mediante un largo pasadizo amurallado por el que accedían los Papas para ponerse a salvo en tiempos complicados y espinosos. Tal fue el caso del Papa Clemente VII durante el asedio y saqueo de Roma llevado a cabo por el Emperador Carlos V. Inicialmente este edificio fue construido como mausoleo del emperador Adriano, entre el 117 y 138 d.C., aunque su firme estructura, junto con su posición estratégica, le han dado un papel principal en las diversas luchas por el dominio de la ciudad convirtiéndose en una fortaleza inexpugnable que podía resistir cualquier tipo de asedio. “Su interior, como su exterior, era riquísimo en mármoles y estatuas. Nada de este lujo sugiere su estado actual, mero núcleo descarnado de

ladrillo y hormigón, cuya enorme masa forma el actual Castel Sant Angelo”.8 El monumento fue edificado con piedra de travertino, rematado con una cuádriga de bronce guiada por el emperador Adriano. En el 403, fue integrado a la muralla Aureliana, convirtiéndose en un edificio militar. La denominación actual del castillo se debe al Papa Gregorio I porque atribuye a la figura del Arcángel San Miguel la erradicación de la peste que asolaba la ciudad. Para conmemorar dicho acontecimiento, una estatua en bronce de un ángel corona el edificio. Fue realizada por Pierre van Verschaffelt sobre un dibujo de Bernini. En la actualidad pertenece al Estado Italiano y desde 1925 alberga el Museo Nazionale del Castel Sant’Angelo.

- ¿Al lado de qué río está construido el castillo de San Ángelo?

- ¿Con qué está coronado el castillo? - ¿Crees que la iluminación en las

escenas nocturnas es suficiente? ¿Por qué?

- ¿Cómo recibe el nombre actual el castillo?

- En la actualidad, ¿qué podemos encontrar dentro de este inmueble?

- ¿En qué época fue construido? - ¿Por qué fue utilizado por los Papas? - ¿De qué modo se conecta el castillo

con el Vaticano? - ¿Qué le ocurre al asesino cuando

escapa del Castillo? - Busca información sobre la época en

que vivió el emperador Adriano

Conclusiones.

La historia es medianamente atractiva para dejarse evadir durante un rato delante de la gran pantalla, manteniendo un nivel de atención moderado referente al argumento; lo que sí consigue Ron Howard (director de la película) es sacar un extraordinario partido a la capital italiana. Para los entusiastas de Roma es grato recordar lugares rodeados de magia como la Piazza Navona, el Panteón, el Castillo de San Ángelo o San Pedro del Vaticano. Una vez más este tercer protagonista colabora a introducirse un poco más en la historia, ya que hablamos de una ciudad llena de esplendor y rebosante de hermosura.

8 García y Bellido, Antonio. Arte Romano. Madrid: Consejo Superior de Investigaciones Científicas, 1990, pág. 401.

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No cabe duda que “Ángeles y Demonios” no deja de ser un calco del Código Da Vinci. En el Código se valieron de otra extraordinaria ciudad para desarrollar la trama como fue el caso de la Ciudad de la Luz (París). La película está basada en una ecuación bastante simple: ruta turística por una ciudad mundialmente conocida, conspiración de una sociedad secreta y un cóctel de actores de renombre internacional. Con esta aportación hemos pretendido demostrar cómo el cine se puede convertir en un recurso didáctico para la comprensión del tiempo histórico, donde la dimensión temporal no se reduce únicamente a una cronología, sino también a un tiempo social o humano. Aunque somos conscientes de la importancia que tiene hacer historia con una cronología, con fechas y con una construcción de estratos temporales sucesivos, igualmente somos consecuentes con el valor que tiene para el alumnado el poder asociar ese tiempo a cosas tangibles, como es el caso de los monumentos y los artistas que los realizaron.

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Revista internacional de audición y lenguaje, logopedia, apoyo a la integración y multiculturalidad. (International Journal of hearing and speech, speech therapy, support for integration and multiculturalism) Volumen 2, Número 3, Marzo 2013, ISSN: 2174-6087, Dep. Legal: GR 2770-2011

RIALAIM

Trastornos de inicio en la infancia, niñez o adolescencia. (Disorders in Infancy, childhood or adolescence)

Carmen Dolores Oramas Hernández

Pedagoga Carmen María Llavero Berbel

Maestra de Educación Infantil. Universidad de Jaén

Páginas 106-114 Fecha de recepción: enero 2013 Fecha de aceptación: febrero 2013 Resumen. En este artículo trataremos los trastornos de inicio en la infancia, la niñez o la adolescencia, también conocidos como trastornos generalizados del desarrollo que se presentan durante los primeros años de vida. Se realizará un breve recorrido histórico en el que quedará de manifiesto el tratamiento por diferentes culturas y épocas que han sufrido todas aquellas personas cuyo desarrollo no se correspondía a lo normativo. Trataremos de esclarecer ese concepto tan ambiguo como es el de ‘’normalidad’’ trazando una línea entre lo que consideramos normal y aquello que no lo es, es decir, lo anormal. Del mismo modo, dejaremos constancia de aquellos trastornos más comunes que se pueden presentar en la población más joven. Palabras clave: trastornos, tratamiento, normalidad, anormalidad.

Abstract. This article will attempt onset disorders in infancy, childhood or adolescence, also known as pervasive developmental disorders that appear during the first years of life. There will be a brief historical overview on this is apparent from the treatment by different cultures and eras that have suffered all those people whose development did not correspond to the normative. Try to clarify the concept as ambiguous as that of'' normal'' drawing a line between what is considered normal and what is not, ie the abnormal. The same way let those recorded most common disorders that may occur in the younger population. Keywords: disorders, treatment, normal, abnormality

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Introducción.

Para cualquier comunicador es obvio que el lenguaje es constructor de pensamiento, y que la correcta utilización de un término significa un cambio cualitativo en la comunicación que queremos conseguir.

La Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías (CIDDM) se nos presenta, por tanto, como una valiosa herramienta a la hora de elaborar cualquier tipo de documento que haga referencia a las personas, e instituciones relacionadas con estos términos.

A lo largo de la historia la terminología utilizada para referirse a las personas con algún tipo de discapacidad, deficiencia o minusvalía, ha ido variando y evolucionando, paralelamente a la tecnología aplicada a la rehabilitación y a la relación de la sociedad con sus miembros.

Dicha evolución histórica y sus razones puede verse claramente reflejada en diversas ponencias de los participantes en anteriores ediciones del "Seminario Iberoamericano sobre Discapacidad y Comunicación", que pueden consultarse en el SIIS. Pero si no se hace un análisis profundo, puede parecer que el casi constante cambio de terminología se debe únicamente a modas impuestas por no se sabe quién o quienes y que no responde a una necesidad real.

El lenguaje es constructor de pensamiento y es una de las herramientas con que contamos a la hora de obtener un cambio de actitud, que en definitiva es lo que necesitamos para conseguir que las personas con discapacidad sean un miembro más de la sociedad y que no se sientan rechazadas, marginadas o menospreciadas en ningún sentido.

Esto supone que, aunque a una persona con una determinada deficiencia no le moleste que se utilicen para referirse a ella, términos tales como disminuido o deficiente, es importante que la propia persona, o las instituciones que la representan, no empleen tales términos y que, en la medida de lo posible y sin provocar enfrentamientos, indique a los demás cómo y cuándo utilizar los términos adecuados.

La CIDDM, entre otras cosas, "... pretende la supresión de un viejo hábito segregador que es el de sustantivizar situaciones adjetivas de la persona, lo que conduce a la etiquetación y a la consolidación de la marginación". "... nos hallamos ante un medio importante para que,

partiendo de un rigor técnico nuevo, reorientemos la labor de información y educación pública y el esfuerzo para el cambio de mentalidades, actitudes y procederes ante el problema de las deficiencias y, sobre todo, aplicarla correctamente será esencial para eliminar el encasillamiento y la etiquetación deshumanizante y simplista".

Vamos pues a ver cuales son los términos adecuados, su integración y aplicación, según la CIDDM y las "Pautas de estilo. Discapacidad y Medios de Información" editadas por el Real Patronato de Prevención y de Atención a Personas con Minusvalía.

Conceptos. Normalidad y anormalidad. Todas las personas pertenecientes a un mismo momento histórico-cultural y social compartimos rasgos comunes y características genéticas aunque también diferimos en múltiples aspectos de nuestro desarrollo dado que contamos con una carga genética única y unas experiencias individuales particulares Son muchas las personas que nos rodean que presentan dificultades para ver, oír, hablar, moverse, leer, escribir, razonar, aprender matemáticas o relacionarse con otros; pero sólo la conducta de algunos de ellas nos parece suficientemente “anormal” para llamar nuestra atención. Por tanto ¿qué es lo anormal? Son niños que tienen limitado su repertorio conductual en alguno de los ámbitos o áreas del desarrollo ya sea biológico o biosocial, perceptivo, cognitivo y del lenguaje o psicosocial o psicoemocional, si bien es cierto que muchos niños con discapacidad presentan alteraciones en más de un ámbito del desarrollo. Aquellos niños con un desarrollo anormal, retraso o trastornos en el desarrollo presentan: a) Restricciones para desarrollarse como consecuencia de patologías biomédicas b) Restricciones para desarrollarse como consecuencia de condiciones socioculturales incapacitantes: c) Una conjunción de ambas: Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD)

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Los trastornos generalizados del desarrollo constituyen una serie de trastornos neurobiológicamente diversos. Son estados caracterizados por déficits masivos en diferentes áreas del funcionamiento, que conducen a un deterioro generalizado del proceso evolutivo. Normalmente, estos individuos, que están incapacitados de formas múltiples, muestran un proceso evolutivo que no es meramente lento o limitado, sino atípico o desviado. Muchos de ellos además, están afectados de retraso mental, y su tratamiento requiere una rehabilitación a largo plazo orientada evolutivamente de una forma multimodal (Hales y Yudofsky, 2000).

DSM-IV

Definido por el DSM-IVdesde 1994 y se divide en cinco categorías:

1. Síndrome autista (autismo de Kanner) 2. Síndrome de Rett 3. Trastorno desintegrativo de la infancia 4. Síndrome de Asperger 5. Trastorno generalizado del desarrollo

no especificado

El DSM clasifica estos trastornos en la categoría de los trastornos del desarrollo desde la publicación del DSM-III, en 1981 antes asimilados a psicosis.

CIE-10

Los TGD (código F84) se definen como un grupo de trastornos caracterizados por alteraciones cualitativas de las interacciones sociales recíprocas y modalidades de comunicación así como por un repertorio de intereses y de actividades restringido, estereotipado y repetitivo. Estas anomalías cualitativas constituyen una característica pervasiva del funcionamiento del sujeto, en todas las situaciones.

Los trastornos generalizados del desarrollo (TGD) tienen en común una asociación de síntomas conocida con el nombre de tríada de

Wing, Son:

1. trastornos de la comunicación verbal y no verbal

2. trastornos de las relaciones sociales

3. centros de interés restringidos y/o conductas repetitivas

Deficiencia. Dentro de la experiencia de la salud, una deficiencia es toda pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica.

Esta definición hace referencia a las anormalidades de la estructura corporal y de la apariencia, y a la función de un órgano o sistema, cualquiera que sea su causa; en principio, las deficiencias representan trastornos a nivel de órgano.

Por tanto, no es correcto referirse a una persona que tiene una deficiencia con el nombre de la deficiencia en cuestión. Por ejemplo, referirse a una persona con síndrome de Down cómo un Down.

Además, la clasificación de deficiencias es muy extensa y exacta. Así por ejemplo, dice del término sordo que "debe aplicarse sólo a aquellos individuos cuya deficiencia de oído es tan severa que no pueden beneficiarse de ninguna amplificación"; sin embargo, coloquialmente solemos decir fulano es sordo cuando en realidad no tiene deficiencia alguna, o la deficiencia tiene un carácter débil.

El que un término científico, o nombre de una deficiencia, se llegue a popularizar, en algunos casos ha servido para conseguir una mejor comprensión de lo que realmente le ocurre a la persona que tiene esa deficiencia. Es el caso de las campañas sobre el Síndrome de Down. Se ha conseguido para las personas con este síndrome sacarlas de la etiqueta de subnormales o mongólicos, pero en definitiva se las vuelve a etiquetar, si no se antepone el concepto de persona al tipo de deficiencia que tiene, dando a entender que todas las personas con una deficiencia determinada son exactamente iguales.

La CIDDM nos presenta entre las,

8.- Deficiencias Desfiguradoras los desfiguramientos de las regiones de la cabeza y del tronco y entre estos "82.- Otro desfiguramiento de la cabeza - 82.4.- Calvicie, parcial o completa"

Por tanto, todas las personas calvas tienen una deficiencia, pero no por esta razón vamos a

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llamar deficiente a un señor, simplemente porque carezca de pelo en la cabeza. Este ejemplo nos puede servir para comprender que el término deficiente debe utilizarse siempre en un contexto adecuado, es decir, referido a cosas pero nunca a personas, por ejemplo podemos usarlo para referirnos a una iluminación deficiente o un trabajo deficiente.

Discapacidad. Dentro de la experiencia de la salud, una discapacidad es toda restricción o ausencia (debida a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano.

Es entonces, la objetivación de los efectos de la deficiencia, el proceso por el cual una limitación funcional se manifiesta como una realidad en la vida diaria, con lo cual el problema se hace objetivo al interferir las actividades corporales.

"Cuando se intenta aplicar el concepto de discapacidad hay que tener mucho cuidado con la forma en que se expresan las ideas. Como se refiere especialmente a las actividades, la discapacidad tiene relación con lo que ocurre (la práctica) en un sentido relativamente neutro, más que con lo absoluto o lo ideal y con cualquier juicio que se pueda hacer al respecto. Decir que alguien tiene una discapacidad es mantener la neutralidad, ya que son posibles distintos matices de interpretación en relación con su potencial. Sin embargo, las afirmaciones formuladas en el sentido de lo que alguien es en vez de lo que alguien tiene, suelen ser más categóricas y negativas. Por eso, cuando se habla de que alguien está discapacitado, como si con ello se hiciera una descripción convincente de este individuo, se corre el peligro de resultar ofensivo y de crear un estigma." 4

Debemos por tanto hablar de personas con discapacidad y nunca de discapacitados. El término discapacidad es el término comodín, es un término aceptado en toda Iberoamérica (no así el de minusvalía) y es un término al que solemos recurrir siempre que no podemos o no queremos ser más precisos. Pero como veremos más adelante, se puede tener una deficiencia sin por ello tener una discapacidad y se puede tener una minusvalía sin que medie una discapacidad.

Minusvalía

Dentro de la experiencia de la salud, minusvalía es una situación desventajosa para un individuo determinado, consecuencia de una deficiencia o de una discapacidad, que limita o impide el desempeño de un rol que es normal en su caso (en función de su edad, sexo y factores sociales y culturales).

En la definición de este concepto se destacan por primera vez, las características personales del individuo, los factores sociales y los factores culturales.

"La minusvalía se caracteriza por una discordancia entre la actuación o estatus del individuo y las expectativas del grupo concreto al que pertenece. La desventaja se acrecienta como resultado de su imposibilidad de adaptarse a las normas de su mundo. La minusvalía es por ello un fenómeno social, que representa las consecuencias sociales y ambientales que se derivan para el individuo por el hecho de tener deficiencias y discapacidades."

Pero la minusvalía no sólo se produce por la desventaja que tiene una persona, a la hora de cumplir un rol o llevar a cabo una acción, debida a una deficiencia y discapacidad. También se produce por la respuesta de la sociedad hacia la situación de dicha persona y la sociedad responde de distinta manera según las deficiencias sean visibles o invisibles y las desventajas graves o ligeras.

La CIDDM, como vemos, pone el acento en la responsabilidad social y en las diferencias culturales a la hora de conceptuar a alguien como persona con minusvalía

Trastornos de inicio en la infancia, niñez o adolescencia Retraso mental. El concepto diagnóstico del retraso mental (RM), está constituido por bajo CI y déficits adaptativos, y fue desarrollado por la Asociación Americana de Retraso Mental en 1992, y en la DSM-IV dentro de los Trastornos de inicio en la infancia, niñez y adolescencia. Actualmente se enfatiza la idea de que el retraso mental no es una característica innata de un individuo, sino el resultado variable de la interacción entre las capacidades intelectuales de la persona y el ambiente, es decir, la concepción actual se ajusta a un modelo biopsicosocial.

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El 90% de los individuos con baja inteligencia están diagnosticados a los 18 años y requiere tres características:

1. Inteligencia por debajo del promedio (CI 70 o inferior).

2. Deterioro de la capacidad adaptativa.

3. Comienzo en la infancia.

El DSM-IV-TR subclasifica la gravedad del retraso mental basándose en puntuaciones de CI. Descripción Clínica: En el retraso mental se aprecia un enlentecimiento del desarrollo, en general en todas las áreas de funcionamiento, que se pone de manifiesto en las siguientes áreas:

Cognitivamente: puede existir una orientación hacia lo concreto, egocentrismo, distractibilidad y poca capacidad de atención. La hiperactividad sensorial puede conducir a conductas desbordantes, a la evitación de estímulos, y a la necesidad de procesar estímulos a niveles de intensidad bajos.

Emocionalmente: tienen dificultades para expresar sentimientos y percibir afectos tanto en sí mismo como en los otros. La expresividad de la afectividad puede estar modificada por los impedimentos físicos (hipertonía, hipotonía).

Retraso del habla: que pueden inhibir la expresión del afecto negativo, lo que conduce a instancias de una hiperactividad afectiva aparente que incluye una ira impulsiva y una baja tolerancia a la frustración.

Dificultades adaptativas: las complejidades normales de las interacciones diarias pueden poner a prueba los límites cognitivos del con RM. En casos extremos, el descontrol impulsivo puede conducir a la violencia y la destructividad. Los cambios en la vida diaria pueden forzar las capacidades cognitivas y las habilidades de afrontamiento, lo que a veces conduce a la frustración.

Reacciones emocionales primitivas: a la frustración y a la tensión pueden implicar conductas agresivas, autolesivas o autoestimulantes.

Etiología: La etiología depende en parte del nivel de retraso mental. El retraso mental leve es generalmente idiopático o familiar, es decir, está asociado a dificultades socioculturales o psicosociales. Estos individuos viven en condiciones socioeconómicas precarias, y su funcionamiento se ve influido por la pobreza, la enfermedad, las deficiencias en el cuidado de la salud, y el deterioro en la búsqueda de ayuda Sin embargo, la presentación de varias anormalidades genéticas, físicas y neurológicas en las personas con retraso mental leve, recuerda que las fuerzas sociales pueden no ser el factor etiológico dominante En el 25% de las formas grave y profunda del retraso mental pueden identificarse etiologías biomédicas conocidas, entre las que se incluyen las alteraciones genéticas. Las alteraciones tempranas prenatales que dañan el cerebro son catastróficas en el desarrollo temprano, dado que el feto no tiene una respuesta inmunológica en la gestación temprana. Así, las infecciones de la madre (toxoplasmosis, SIDA congénito, rubéola en el primer mes de embarazo), exposición intrauterina a toxinas (alcohol, cocaína, plomo), a los medicamentos y a la radiación X, pueden tener como resultado un retraso en el crecimiento uterino. Más de 200 síndromes biológicos reconocidos que implican retraso mental suponen la desorganización de virtualmente, todos los sectores del funcionamiento bioquímico o fisiológico del cerebro (Tabla 5).En el momento del nacimiento, el trauma obstétrico y la isoinmunización Rh pueden causar lesión cerebral. Normalmente, el nacimiento prematuro a no ser en los casos extremos (menos de 28 semanas de gestación o menos de 1500 g). Algunas formas de alteración neuroevolutiva pueden tener lugar después del nacimiento. Los factores ambientales son especialmente importantes en países subdesarrollados, en los que la asistencia médica puede ser limitada. También pueden contribuir las alteraciones e infecciones neurológicas, incluyendo las convulsiones .

Síndrome de Down

La trisomía del cromosoma 21 (síndrome de Down) es la más común y la mejor descrita. Los pacientes con trisomía del cromosoma 21 tienen

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patología neuroquímica, incluyendo la pérdida importante de acetilcolina (núcleo basal) y de neuronas de somatostatina (córtex cerebral), así como la pérdida de vías serotoninérgicas y noradrenérgicas. Los pacientes con síndrome de Down muestran cambios neuropatológicos progresivos similares a los de la enfermedad de Alzheimer, incluyendo lesiones neurofibrilares y placas neuríticas. El cromosoma 21 contiene el gen para la betaamiloide, la proteína cerebral que se acumula en las placas neuríticas de los pacientes. Síndrome del X Frágil En el síndrome de frágil X se presenta retraso mental de leve a severo. Los varones afectados presentan grandes testículos (macroorquidismo). En el 80% se presentan anomalías conductuales, que incluyen hiperactividad, violencia, esterotipias, resistencia a los cambios ambientales y conductas automutilantes, también exhiben déficits del lenguaje expresivo y receptivo y problemas de articulación. Los síntomas frontales pueden incluir lenguaje y conducta perseverantes, déficit de atención y dificultad para cambiar de tema. Aproximadamente entre el 20 y el 40% de los varones con síndrome de frágil X presentan características del trastorno autista. Alrededor de un tercio, tienen anomalías neuroendocrinas (aumento de la línea base de LH y FSH, disminución de testosterona, embotamiento de TSH siguiendo a una infusión de TRH); en las hembras se observan tasas elevadas de fertilidad y embarazos múltiples. En las mujeres (que están parcialmente protegidas por el hecho de tener dos cromosomas X), un estado portador puede ser asintomático, o estar asociado a retraso mental leve o a trastornos del aprendizaje. Se ha propuesto que la anormalidad genética implica una secuencia nucleótida (citosina-guanina-guanina) repetida de manera redundante en varios grados y que resulta extremadamente larga. Los pacientes con un síndrome del frágil X muestran un mayor número de «localizaciones frágiles» en el q27.3 del final del brazo largo del cromosoma X, que se corresponde con la localización de la secuencia del gen anormal, cuando sus células se incuban en un medio bajo de folato y timidina. La gravedad clínica parece correlacionar con el grado de expresión citogenética. El folato oral reduce la frecuencia de localizaciones frágiles in vivo y mejora el comportamiento y la atención.

Evaluación:

La evaluación debería incluir:

Un examen físico y tests de laboratorio, incluyendo estudios cromosómicos, estudios de aminas y ácidos orgánicos, función tiroidea, pruebas de plomo y un estudio de mucopolisacáridos. También radiografías (rayos X) de los huesos largos y de las muñecas. Una evaluación neurológica, incluyendo un EEG y una tomografía computarizada Se debería evaluar el tamaño y las simetrías de la cabeza y la cara, la forma de la cabeza (incluyendo el pelo), la posición de ojos y orejas y las asimetrías de las funciones motoras y sensoriales. Se debe obtener información del historial materno de abortos, infecciones o exposición a tóxicos, y del tamaño y la actividad fetal.

A nivel psicológico, se requieren tests que incluyan una evaluación neuropsicológica.

Trastornos del aprendizaje El DSM-IV contempla como trastornos del aprendizaje una serie de dificultades en el aprendizaje de las habilidades académicas, particularmente lectura, cálculo y expresión escrita. Las deficiencias evolutivas en la adquisición o ejecución de habilidades específicas se suelen hacer evidentes en la niñez, pero con frecuencia tienen consecuencias importantes en el funcionamiento posterior. Estos trastornos suelen ocurrir en combinación, y con frecuencia comórbidamente con otros trastornos psiquiátricos tanto en el individuo como en las familias y en la práctica, los niños con estos trastornos de aprendizaje son descubiertos de forma secundaria.

Los trastornos del aprendizaje implican déficits en el aprendizaje y la ejecución de la lectura, la escritura (no la caligrafía sino la expresión escrita) y el cálculo. Las personas con trastornos del aprendizaje presentan también normalmente un trastorno de la comunicación o de las habilidades motoras, quizás otros síntomas de disfunción cortical, problemas emocionales y motivacionales, o quizá trastornos psiquiátricos asociados.

Estos trastornos están definidos de manera que quedan excluidos aquellos individuos cuya lentitud en el aprendizaje queda explicada por falta de oportunidades educativas, escasa inteligencia, deficiencias motoras o sensoriales (visuales o auditivas) o problemas neurológicos.

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Con frecuencia, el diagnóstico se realiza durante el período escolar. Durante los primeros años escolares, las habilidades básicas, atención y motivación construyen pilares para el aprendizaje subsiguiente. Los deterioros importantes en estas funciones se identifican en la necesidad de un abordaje precoz. La etiología de los trastornos del aprendizaje, aunque desconocida, está presumiblemente relacionada con la maduración lenta, la disfunción o la lesión cortical o de otras áreas corticales relacionadas con estas funciones de procesamiento específicas. Sin embargo, la fuerza de la evidencia directa de anormalidades biológicas o genéticas varía con los trastornos, y también están implicados claramente factores no biológicos. No existe razón para asumir que cada trastorno sea debido a un mecanismo patológico único, y la subtipificación podrá ser posible a medida que los mecanismos cerebrales implicados sean mejor comprendidos.

Evaluación: La evaluación incluye los tests de inteligencia, la valoración de las capacidades específicas (toda la gama de habilidades académicas, habla y lenguaje y función motora), y la observación de la conducta del niño en clase. Normalmente, debe determinarse la calidad de la enseñanza en la escuela antes de establecer el diagnóstico.

Resultan útiles tanto la valoración neurológica como la psiquiátrica (teniendo en cuenta especialmente los trastornos de conducta perturbadores, y trastornos de déficit de atención, otros trastornos del aprendizaje y la comunicación y la privación social, los tests de visión y audición, medidas del CI, psicológicas, neuropsicológicas y educativas (incluyendo la velocidad de lectura, la comprensión y la ortografía). Se espera que en un futuro las nuevas técnicas de imagen contribuyan significativamente a la valoración diagnóstica.

Trastorno de las habilidades motoras: trastorno del desarrollo de la coordinación.

Concepto:

La característica esencial del trastorno del desarrollo de la coordinación es una alteración significativa en el desarrollo de la coordinación motora (Kaplan y Sadock, 1999). El diagnóstico sólo se establece si interfiere significativamente con el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana, y además no se deben a enfermedad médica (parálisis cerebral,

hemiplejía o distrofia muscular) y no se cumplen los criterios del trastorno generalizado del desarrollo. También se ven afectadas la memoria de tareas motoras y la integración de funciones motoras. Ninguna de estas funciones motoras puede ser explicada por anormalidades neurológicas permanentes o localizables o por interferencia mecánica. Es un síndrome caracterizado por unas habilidades motoras groseras, imprecisas y torpes, aunque las destrezas motoras no estén gravemente alteradas. En la actualidad es el único trastorno incluido en la DSM-IV-TR, en la categoría de los Trastornos de las Habilidades Motoras. Las manifestaciones de este trastorno varían en función de la edad y el estadio evolutivo del desarrollo. Aunque este trastorno es con muy poca frecuencia un motivo principal de consulta psiquiátrica, se suele hallar comúnmente en asociación con muchos trastornos psiquiátricos, especialmente trastornos del aprendizaje, trastornos de la comunicación, conductas desorganizadas y trastornos por déficit de atención. Aproximadamente el 5% de los niños presenta deterioros importantes de las funciones motoras finas o gruesas, que se ponen de manifiesto al correr, al tirar una pelota, al abrocharse los botones, al aguantar un lápiz, o por la falta de habilidad y torpeza general. Descripción Clínica: Se caracteriza el trastorno por una ejecución de las actividades que requieren coordinación motora, muy inferior a la esperada. Se hace evidente muy pronto en la infancia, cuando el niño afectado comienza a intentar tareas que requieren. Se han definido tres áreas principales de déficits motores: la torpeza, los movimientos adventicios y dispraxia.

La torpeza, que se define técnicamente como la lentitud o dificultad en el movimiento de las articulaciones, implica una disrupción en la integración de los grupos de músculos agonistas y antagonistas. Aunque la torpeza se define en términos de efectos a nivel básico de los movimientos de las articulaciones, también puede reducir la capacidad para realizar tareas motoras más complejas como montar en bicicleta o dibujar. La torpeza puede darse sola con asociación con el TDAH, trastornos del aprendizaje o retraso mental (especialmente en la trisomia 21 Síndrome de Down), y a veces se ve agravada por los anticonvulsivos. Es fácilmente observable cuando se cogen objetos muy pequeños o al teclear con los dedos.

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Los movimientos adventicios pueden incluir movimientos involuntarios que tienen lugar durante movimientos voluntarios. El exceso de movimientos (p. ej., sincinesias) puede incluir movimientos en espejo (como los que ocurren en músculos simétricamente activos) o movimientos que se observan en grupos de músculos que no están relacionados (p. ej., abrir la boca al correr). Otros movimientos adventicios incluyen los tics (fenomenológicamente similares al trastorno de la Tourette), el temblor o la corea. Clínicamente, los movimientos adventicios pueden observarse mientras el niño realiza tareas específicas que requieren de control voluntario. La dispraxia o incapacidad para aprender la ejecución de movimientos secuenciales voluntarios (en relación a la edad o la inteligencia verbal), no puede atribuirse a limitaciones sensoriales o mecánicas y no mejora cuando las tareas específicas se ejecutan sin límite de tiempo. Su expresión puede implicar una gama de movimientos músculares, o localizados (p. ej., cara, lengua o manos) o globales, y puede depender parcialmente de la dominancia cerebral (tanto en funciones espaciales como lingüísticas y tanto en tareas diestras como zurdas).

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Etiología:

Se desconocen las causas, pero las hipótesis se centran en orgánicas y del desarrollo. Se ha sugerido que los factores de riesgo para este trastorno serían la prematuridad, hipoxia, malnutrición perinatal y bajo peso al nacer.

Las anomalías neuroquímicas y las lesionas del lóbulo parietal también se han sugerido como factores que contribuirían a los déficits de la coordinación. Pero dado las importantes asociaciones que tiene con el trastorno de la comunicación, y aunque se desconocen los agentes causales específicos para ambos, se propone que posiblemente tengan un origen multicausal.

Diagnóstico diferencial.

El trastorno del desarrollo de la coordinación debe distinguirse de afectaciones motoras debidas a una enfermedad médica. Los problemas de la coordinación pueden estar asociados a enfermedades neurológicas específicas (parálisis cerebral, lesiones de cerebelo...), pero en estos casos existe una lesión neurológica. Si hay un retraso mental, el trastorno del desarrollo de la coordinación sólo

puede diagnosticarse si las deficiencias motoras exceden a las que habitualmente se presentan asociadas con el RM.

Cuando se cumplen los criterios para un trastorno generalizado del desarrollo, no se establece el trastorno del desarrollo de la coordinación.

Los sujetos afectos de un trastorno por déficit de atención con hiperactividad, pueden caerse, chocar con los objetos o golpearlos, pero todo ello suele deberse a su distraibilidad e impulsividad, más que a una afectación motora; si cumplen los criterios para ambos diagnósticos, según la DSM-IV-TR, deben formularse los dos. Trastornos de la comunicación

Concepto:

El leguaje se considera como el instrumento básico de comunicación emocional y de relación en la especie humana. Por tanto, sus déficits pueden ser causa de una gran variedad de desajustes psicológicos. Estos pueden ser reactivos a las dificultades de relación y comunicación del niño con los adultos de apego y con los de su entorno social en general, o bien, y dependiendo de la gravedad del déficit, a las alteraciones neurocognitivas que merman las habilidades de análisis, y por tanto de afrontamiento, frente a la gran variedad de situaciones a las que debe hacer frente el niño.

En los trastornos de la comunicación, según el DSM-IV-TR, se diferencian cuatro trastornos relacionados con el habla, referentes a la producción de sonidos. A nivel evolutivo es importante tenerlos en cuenta ya que existe una asociación frecuente entre los trastornos de la comunicación, incluyendo trastornos del lenguaje, con los trastornos del aprendizaje, es más existen evidencias que sugieren que los trastornos del lenguaje pueden ser precursores evolutivos de los trastornos del aprendizaje, más que meros trastornos comórbidos de etiología independiente.

Evidentemente, la pérdida auditiva juega un papel importante en la etiología de los trastornos de la comunicación. La patología temprana del oído medio y la pérdida auditiva pueden causar problemas del lenguaje, especialmente si el deterioro auditivo es crónico. Oír es crucial en el desarrollo del habla, y los deterioros en la audición actúan etiológicamente junto a los factores genéticos, neurológicos, ambientales y educacionales.

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El tratamiento incluye intervenciones educacionales y conductuales, así como el tratamiento de problemas médicos (oído), lesiones neurológicas y psiquiátricas concomitantes. El tratamiento enérgico de la otitis media está especialmente indicado en estos niños, a pesar de la incertidumbre de su relación con el desarrollo de la comunicación. Resulta especialmente útil promover la implicación social, la imitación y el juego imaginativo como medios de aumentar el ejercicio verbal, comunicativo y simbólico.

Conclusiones. Como hemos visto tanto el tratamiento a personas deficientes o con discapacidad ha ido cambiando a lo largo del tiempo adaptándose al contexto social e histórico. Del mismo modo hemos visto como los términos para referirnos a las personas con discapacidad han ido evolucionando, cada vez hacia términos menos insultantes. Actualmente caminamos hacia una inclusión, que no integración, total de la persona, no solo en el ámbito educativo si no en el social, de manera que nos encontremos de aquí a muy pocos años en una sociedad plenamente constituida por todas las personas con plenos derecho y ejecución de los mismos. Bibliografía Introducción a las dificultades del aprendizaje. Edición: -. Autor: -. Editorial: Madrid: McGraw-Hill, D. L. 2003 Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica. Edición: -. Autor: Santiuste Bermejo, Víctor.. Editorial: Madrid: CCS, 2005. Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica: [Teoría]. Edición: -. Autor: -. Editorial: Madrid : Sanz y Torres D.L. 2002- Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica. Edición: -. Autor: González Manjón, Daniel. Editorial: Madrid : EOS, 2000-2001 Manual de dificultades de aprendizaje. Edición: -. Autor: Ortiz González, María del Rosario. Editorial: Madrid: Pirámide, D. L. 2004

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Novas tecnologias como recurso para melhorar a formação

continuada dos professores, em comunidades de aprendizagem colaborativas.

Claudia De Barros Camargo

Licenciada em Pedagogia, Master em Ciência da Educação. Professora de Educação Infantil- Componente do Grupo de Investigação DIEA- da

Universidade de Jaen- Espanha. Especialista em Logopedia e pos-graduação em atenção temprana (Universidad Antonio Nebrija-Espanha). Licenciada em Pedagogia, Master em

Ciência da Educação. Professora da FASIP- Faculdade de Sinop - MT- Extensão em Novo Progresso- PA

Clarice Valentini Gonçalves

Licenciada em Pedagogia, Master em Ciência da Educação.

Páginas 115-119 Fecha de recepción: enero 2013 Fecha de aceptación: febrero 2013 Resumo. Este artigo foi elaborado no sentido de trazer na área de educação uma reflexão sobre a formação tecnológica do professor, na função de desenvolvimento do conhecimento e aprimoramento do ensino. No entanto, este é dirigido ao professor-educador, aquele que busca através de das linguagens utilizadas pelas tecnologias sua formação continuada. Ou seja, que utiliza as tecnologias a favor de seu crescimento profissional e o bem estar da comunidade educativa. O uso das novas tecnologias pode ter um significativo impulso sobre o papel dos professores, pelo aprendizado constante recebido via rede. Enfim, o uso da tecnologia, gera um ensino que proporciona uma melhor aprendizagem, de forma que a torne como um incentivo os professores a utilizar redes e começarem a reformular suas aulas e a encorajar seus alunos a participarem de novas experiências. Como também, possibilita ao professor a atuar como agente de mudança, valorizando os interesses e necessidades de seus alunos ao utilizar como ponto de partida de seu trabalho pedagógico os conhecimentos cotidianos emergentes no contexto, os quais são trabalhados com o uso de todos os meios tecnológicos disponíveis, destacando-se os recursos da informática, em busca de melhor compreendê-los e de desenvolver uma educação participativa. Palavras chave: Novas tecnologias, recursos, formação continuada, comunidades de aprendizagem colaborativas.

Abstract. This article was prepared in order to bring in education reflects on the technological training of the teacher in the role of knowledge development and improvement of education. However, this is directed to the teacher-educator, who seeks through the languages used by their continued training technologies. Ie, using the technologies in support of their professional growth and welfare of the school community. The use of new technologies can have a significant boost on the role of teachers, the constant learning received via network. Finally, the use of technology, generates an education that provides better learning, so as an incentive to become teachers to use networks and begin to reshape their classes and encourage students to participate in new experiences. As well, it allows the teacher to act as a change agent, valuing the interests and needs of your students to use as a starting point for their work everyday emerging pedagogical knowledge in the context, which are analyzed using all technological means available, especially computer resources, seeking to better understand them and develop a participatory education. Keywords: New technologies, resources, continuing education, collaborative learning communities.

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Introdução. As Novas tecnologias da comunicação e informação, registra a presença na marcante na sociedade. Tendo afinidade o alcance e o domínio da conhecimento e comunicação, propondo mudanças na estrutura social, econômica, trabalhista, jurídica e política. Dessa forma, se torna necessário que os governos e instituições dupliquen seus esforços para a apmliação de meios tecnologicos que venham a ampliar a formação continuada dos professores. Em especial nos paises que integram a sociedade do conhecimento promovendo possibilidades de novos cenários culturais, economico e de comunicação. Isso nos serve como ponte entre a Europa e a América Latina, evoluindo consideravelmente tecnológica em particular em redes Telemáticas evoluíram consideravelmente no técnológica e a exposição e a transferencia de informação na sua configuração como ferramenta técnologica social. Entretanto, quando nos referimos a mudanças lembramos-nos das Novas Tecnologias, que vem sendo verdadeiramente significativa, no processo de formação do professor. E esta tecnologia de desenvolvimento pessoal e profissional do professor, é considerá-lo detentor de uma carreira na qual o próprio sujeito histórico é capaz de produzir o seu próprio crescimento profissional. Para NÓVOA (1992) a:

valorização de paradigmas de formação que promovam a preparação de professores reflexivos, que assumam a responsabilidade do seu próprio desenvolvimento profissional e que participem como protagonistas na implementação das políticas educativas (pág. 27).

Dessa forma, essa preocupação com a valorização de sua formação de forma construtiva e colaborativa apontam caminhos de construção dos saberes docentes, a partir do resgate da prática em si, modelando e remodelando-se juntamente com contextos organizacionais, que possa possibilitar a verdadeira manipulação, armazenando, distribuindo e introduzindo uma mudança qualitativa na forma de produzir, e gerir novos caminhos. Como também, possibilita novos ambientes, tanto na comunicação humana e artificial, estabelecendo novas formas de interação do outro onde desenvolvem papéis diferentes, entre o receptor e o transmissor de informação na interação sujeito e aprendizagem.

Novas Tecnologias nos Novos Cenários Educacionais. Um novo cenário educativo, segundo, Echeverría (2000) seria as transformações E3 (jogos de treinamento educativos), que vai trazer mudanças nos cenários de educacionais, e de aprendizagem educativa de modo que os computadores para ser convertido em substitutos elementos de tabela e mesa. A formação no futuro seguirá as mudanças urgentes na escola, a fim de que garanta formação competente de seus alunos, de modo que sejam capazes de enfrentar com criativamente, com empreendedorismo e espírito crítico. Outro ponto marcante em que devemos considerar nos ambientes de crescimento educacional são as comunidades de aprendizagem que de forma flexível, é uma proposta de transformação social e cultural com a participação de todos os agentes educativos, professores/as, gestores/as, familiares e comunidade de entorno. Ou seja, é uma proposta de um novo projeto político pedagógico que a escola busca sempre a máxima aprendizagem, necessária para conseguir uma sociedade da informação e um proposta presente no ensino fundamental para crianças e para pessoas adultas. E nestas comunidades educativas o professor escolhe o ambiente favorável a sua área de pesquisa, e desenvolve seu projeto com apoio e suporte educacional necessário. Também, experimentado o e-learning (ensino eletrônico), que está sendo desenvolvido inicialmente para a pós-graduação e doutorado, já chegaram à formação regulada nas disciplinas de livre escolha. Este ensino eletrônico caracteriza-se a um modelo de ensino não presencial suportado por uma tecnologia. Recentemente, é o modelo de ensino/aprendizagem que assenta no ambiente virtual, utilizando a internet para comunicação e distribuição de conteúdos. E assim, visando a qualidade independente dos recursos tecnológicos mínimos existentes e outras variáveis serão determinados pelo desenho pedagógico estabelecendo a qualidade de materiais que os professores utilizarão. Novas tecnologias na formação dos professores. A cada dia o uso das NTs (Novas Tecnologias) está sendo introduzidas nas escolas, por que são tecnologias baseadas em desenvolvimento atuais de comunicação. Permitindo as

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limitações, as várias definições do uso das tecnologias. Entretanto, Gilbert e outros (1992, p. 1), referem-se a um conjunto de ferramentas, meios e canais para o tratamento e acesso a informação. Enquanto que Bartolomeu (1989,11) parte de uma perspectiva aberta que - se refere às aplicações na descoberta científica cujo núcleo consiste no aumento da capacidade no processamento de informações. Um dos erros mais constantes a implementação de novas tecnologias na educação, em todos com telemática, é acreditar que o simples ato de colocar o material na rede txt ou pdf é sinônimo de qualidade. É notável a crescente demanda social de formação, devido às exigências de níveis mais elevados de formação, aos avanços tecnológicos, à insuficiência de qualificação e às novas tendências demográficas. Assim, o papel da NT é gerar o processamento de informação na utilização de computadores, facilitando o acesso a grandes massas de informações com curtos períodos de tempo escolhendo os conteúdos a serem transmitidos. De forma a ampliar seus conhecimentos e aprimorar sua prática profissional. Pois, é de grande importância no contexto educacional e nos permite a interação sujeito- máquina adaptando o usuário no desenvolvimento de sua educação. As mudanças tecnológicas da informação também fazem com que grande parte das qualificações fiquem defasadas, por apresentar a um ritmo cada vez mais rápido. Considerando que é uma exigência de nossa cultura ocidental tem como objetivo, receber as informações das melhores técnicas e menor tempo possível em tempo real. Essa demanda permite a informação instantânea quebrando barreiras temporais e espaciais de nações e culturas por comunicação por satélites dentro ou fora do país. Para compreender melhor essas mudanças e se conjuntar possibilidades futuras dessa era, com relação às novas tecnologias destacamos dois aspectos: análise e comunicação. Considerando a comunicação como processo e produto da atividade humana e, portanto, como prática social, política e ideológica (BAKTHIN, 2003), é imprescindível o entendimento do cenário enunciativo, que não pode ser dissociado da situação imediata que o criou nem do contexto social mais amplo da situação imediata que o criou nem do contexto social mais amplo. E a análise como situação “se integra ao enunciado como uma parte constitutiva essencial da estrutura de sua significação” (VOLOSHINOV, 1976). De acordo com Mattelart (2006) que, a análise do “contexto extra-verbal” articula o verbal e o não-verbal, o dito e o não-dito, o posto e o pressuposto, o entendido e o subentendido. E de forma a diversificar as

possibilidades, capacidades e potenciais para transmissão de informações e seus efeitos de cunho sociocultural, que prioriza a análise de processos. Então Cebrian Herreros (1992) chama a atenção sua influencia sobre o fases de modificação: produção, pós – produção, armazenamento, tratamento, e recepção de acesso. Devido a possuir um grau de grande quantidade de simbologia entre imagens, áudio e visual. De forma a apresentar mais recursos potencial para o aprendizado feito o sinal e atribuindo novas características que não existe na realidade externa. Alem disso, nos permite um maior desenvolvimento de comunicação, dando ênfase na pós-produção dando origem a uma nova ferramenta de comunicação como hipertexto e hipermídia. Sendo o primeiro visto como um sistema de organização e de armanezamento de informações como é o caso do livro, construído de forma colaborativa entre o autor e o usuário. Onde envolvemos a discussão da biblioteca digital, como ferramenta básica em várias áreas do conhecimento. As novas tecnologias, esta sendo uma das grandes mudanças significativas sendo gerada na difusão e transporte, possibilitando transferir mais próximo em tempo real. Através desse contexto compreendemos que nem sempre estamos preparados para codificar as mensagens que nos são apresentadas. Ou seja, na maioria das vezes não podemos construir a partir do conhecimento que temos interagir uns com os outros. Nós estamos começando a perceber as necessidades globais, no entanto as escolas ainda não tomou consciência e criticamente, a necessidades de alfabetizando para decodificar as mensagens enviadas pelos meios de comunicação. Verificamos que esta formação não depende somente do professor, mas também do papel da família e do ambiente cultural, ambiente escolar. De acordo com Orozco e Charles (1992), a família desempenha um papel de mediador, com os meios de comunicação em diferentes tipos de família dependendo da preocupação da família, determinando a formação da criança dependendo do nível seletivo de informação a apartir da mídia. A grande importância da escola quando possuem na formação dos alunos os meios de comunicação, gerando atividades específicas de treinamento, tanto no currículo social e cultural que é desenvolvido na escola. Assim, a escola socializa os alunos os métodos e estratégias de professores reciclados utilizado na sua formação, determinando o tipo de interação que posteriormente estabelecido com a mídia. Também há influencia a diversidade dos locais de mídia da escola para treinar os alunos a

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disposição deste instrumento, e a várias propostas de treinamento e uso didático atribuído aos meios de comunicação. Um dos principais problemas na educação seria o desenvolvimento de futuras habilidades e estratégias, tais como a interação significa a certeza de que eles vão possuir uma grande importância da nossa sociedade futura. Portanto os profissionais da educação se mostram eficiente no simples ato de discussão em sala de aula sobre o que visto na televisão, o que houve no rádio, visto na tela do computador ou ler no jornal, ajuda formar receptores mais críticos. Nesta conjuntura, um dos principais fatores que chamam a atenção é a necessidade de treinarmos para professores no ambiente do computador. Para que possam estar de acordo com as necessidades dos alunos. Com relação a esse tema Freire, (1996, p.43) afirma que: “ É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem é que pode melhorar a próxima prática”. O autor demonstra que existe uma necessidade do educador adequar-se ao conteúdo a nível cognitivo e a experiência das crianças para que os mesmos possam ser compreendidos por qualquer aluno. Pois de acordo com Segundo Vigotsky, (1987): “O aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer”. Ou seja, o aprendizado acontece muito antes do aluno entrar na escola e segue durante toda a vida, é isso que o possibilita a adquirir ceitos em diferentes ações do cotidiano. Percebemos que a NT, requer um novo tipo de aluno quando se fala que há novas experiências de introdução da não curricularização, mídia e vídeo computador, estudante mais relacionado com o processo para o produto pronto para a fabricação escolhendo seu caminho de aprendizagem. De forma que, nas escolas mais estruturadas os alunos utilizam o NT nas atividades extraclasse e desempenha uma melhor aprendizagem justificando que possuem varias maneiras de estimular o potencial de retenção na informação, ou seja, 10% do que vemos 20% do que ouvimos 50% do que se vê e ouve e 80% do que você ver, ouvir e fazer. Isso de forma emancipatória na perspectiva da inovação, tanto na forma de estabelecer o processo de trabalho pedagógico, como na unicidade da teoria e da prática, culminando na gestão democrática.

Considerações Finais. Contudo sabemos que a NT requer novos modelos de estruturas e organização das escolas. Considerando que a escola representa um lugar em constante movimentação e transformação, em que os atores sociais envolvidos no processo educativo são agentes da dinâmica social que ocorre no interior do espaço escolar, em um processo de saberes. A mudança na prática pedagógica implica a releitura da função do professor como profissional reflexivo e inovador. Onde viabiliza o desenvolvimento do processo educativo, levando uma inovação emancipatória. Pois a escola aporta uma organização promotora da formação continuada, e articulador da reflexão no processo ensino-aprendizagem. De certa forma a escola esta sempre levando ao contexto educativo a postura coletiva de intenções de aprendizagens. Ou seja, o processo de formação continuada reformula o modelo de organização da escola, amplia os valores e filosofia da educação. Nesse contexto a prática pedagógica estará sempre nesse processo continuo em busca da construção do saber, o que significa a constituição de uma conduta de vida profissional ampla e democrática. E neste contexto o professor deve ter em mente a necessidade de se colocar em uma postura norteadora do processo ensino-aprendizagem, buscando sua formação continuada, levando em consideração que sua prática pedagógica em sala de aula tem papel fundamental no desenvolvimento intelectual de seu aluno, sem com isso ser colocado como mero expectador dos avanços estruturais de nossa sociedade, mas um instrumento de enfoque motivador dessa tecnologia. Referências. Aguilar, J. e Diaz, F. (1992). Projeto de Educação para a mídia Diagnóstico psico na educação básica , Tecnologia de Comunicação e Educação, 20, 9-27. White, D. (1986). Novas tecnologias e linguagens na comunicação - Mídia Audiovisual Vídeo, 153, 13-17. Bakhtin, M. (2003). Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes. Brand, S. (1989). O Laboratório de Mídia. Inventar o futuro em M.I.T., Madrid, Fundesco. Cabero, J. (1991). Produções de produção ou de

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Revista internacional de audición y lenguaje, logopedia, apoyo a la integración y multiculturalidad. (International Journal of hearing and speech, speech therapy, support for integration and multiculturalism) Volumen 2, Número 3, Marzo 2013, ISSN: 2174-6087, Dep. Legal: GR 2770-2011

RIALAIM

Tendencia educativa bilingüe-bicultural en la educación del alumno sordo. Posibilidades de aplicación y efectividad.

(Educational trend bilingüe-bicultural in the education of the deaf pupil possibilities of application and effiicnecy)

Ángela Ureña Parras

Maestra de Educación Primaria Ana Moral Guerrero

Maestra de Educación Musical

Páginas 120-126 Fecha de recepción: enero 2013 Fecha de aceptación: febrero 2013 Resumen. En este artículo vamos a poner de manifiesto una breve descripción sobre la tendencia bilingüe-bicultural para la educación del alumno con deficiencia auditiva. Haremos un breve recorrido sobre los distintos aspectos que tratan de analizar, desde un punto crítico, su posibilidad de aplicación y efectividad en el marco escolar. Abordaremos diferentes temas sin dejar pasar la influencia que tienen las familias en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno con deficiencia auditiva. Palabra clave: discapacidad auditiva, educación bilingüe-bicultural, necesidades específicas de apoyo educativo, lengua de signos, lenguaje oral.

Abstract. In this article we are going to highlight brief description on the bilingual trend-bicultural for the education of the pupil with auditory deficiency. We will be briefly covered on the different aspects that try to analyze, from a critical point, his possibility of application efficiency in the school frame. Different issues will be tackled without passing by the influence those families on the education-learning of process of the pupil with auditory deficiency. Key words: auditory deficiency,education bilingual-bicultural, specific needs of educational support, language of signs, oral language.

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Introducción. Partiendo desde el enfoque bilingüe/bicultural en la educación del alumnado con problemas de audición, se describe los modelos bilingües para luchar contra las barreras de aprendizaje y la falta de participación de este alumnado, ya que, a través de ellos, se intenta luchar por una educación para todos, es decir, una escuela más inclusiva. Atendiendo a la Real Academia Española define el término bilingüismo como “uso habitual de dos lenguas en una misma región o por una misma persona”. En consecuencia, el término bilingüe aplicado al individuo sordo queda referido, al uso y/o competencia lingüística en dos lenguas sintáctica y gramaticalmente diferentes: una viso-gestual (lengua de signos) y otra auditivo-vocal (lengua oral). Pero no podemos olvidar que “mientras que no se reconozca y se conceda a la cultura sora un espacio real dentro del sistema educativo, las posibilidades de desarrollar y profundizar este proyecto bilingüe quedarán reducidas a experiencias parciales y aisladas” (Minguet, 2001). Por lo tanto, en la actualidad no podemos reconocer el bilingüismo como la simple suma de dos lenguas, la lengua de signos y la lengua oral, sino que se debe entender como un continuum entre ambas, de manera que podemos encontrar todas las situaciones posibles comprendidas entre una competencia lingüística perfecta en ambas lenguas y la competencia mínima en algunas de las habilidades lingüísticas básicas de ambas. Todo ello nos lleva a reconocer que, tal y como expone Grosjeasn (1999): “todo niño sordo, cualquiera que sea el nivel en su pérdida aditiva, debe tener derecho a su crecer bilingüe. Conociendo y usando la lengua de signos y la lengua oral (en su modalidad escrita y, cuando es posible, en su modalidad hablada) el niño alcanzará un completo desarrollo de sus capacidades cognitivas, lingüísticas y sociales”. Tipos de bilingüismo. Existe una amplia clasificación una amplia clasificación en relación al bilingüismo considerando que son diversos los factores

que pueden establecer una diferencia caracterizada. No obstante, señalamos la clasificación que aparece con más frecuencia en la literatura científica y que más se aproxima al ámbito educativo. Moreno (2000) establece una clasificación de la tendencia bilingüe según la edad que la adquisición de las dos lenguas en la persona con deficiencia auditiva: - Bilingüismo simultáneo, donde se

presenta al niño sordo las dos lenguas (lengua de signos y lengua oral) al mismo tiempo. Dicha simultaneidad se entiende como la adquisición y /o aprendizaje de las dos lenguas a la misma edad, aunque puedan darse en momento diferenciados.

- Bilingüismo sucesivo, dónde se aprende una segunda lengua en una edad posterior a la adquisición de la primera lengua. Así, se considera que la adquisición de una base lingüística sólida por parte del niño (como es la lengua de signos) sirve de pilar para el aprendizaje de una segunda lengua de manera sistemática (lengua oral).

Una persona es sorda bilingüe-monocultural cuando sólo se apropia de la cultura de uno de los dos grupos a los que pertenece. Aunque conozca y utilice ambas lenguas, su entorno está condicionado tan sólo a uno de los grupos culturales. Por su parte, autores como Sánchez y Rodríguez (1997) o Halcomb (1997) han elaborado una segunda clasificación establecida ésta según la identidad cultural del sujeto. Para ello, diferencia entre bilingüismo bicultural y bilingüismo monocultural: Una persona es bilingüe-bicultural cuando interioriza los dos grupos culturales de su entorno: la comunidad sorda y la sociedad oyente; es decir, cuando en ella se aúnan sentimientos de pertenencia a grupos distintos, sin que tengan lugar comparaciones entre ambos grupos. Ello sólo es posible si se dominan ambas lenguas de igual forma y se conocen y aceptan ambas culturas. Tomando en consideración tales definiciones, hemos de reconocer, en primer lugar, la importancia de ofrecer una educación bilingüe al alumno sordo. Ésta debe permitir la formación integral de la

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etiqueta sencilla para un fenómeno complejo”. Bilingüismo y biculturalidad. Tradicionalmente, la sordera ha sido tratada desde un punto de vista médico-patológico, considerando la enfermedad como el único aspecto dominante. Sin embargo, una persona sorda es mucho más que un oído enfermo; es alguien que, con mayor o menor pérdida auditiva, se enfrente a diario a multitud de barreras de comunicación que le impiden participar en sociedad. El término bicultural, por su parte, hace referencia a la presencia de dos culturas que conviven en un espacio determinado. El diccionario de la Real Academia Española define dicho término como: “conjunto de modos de vida y costumbres, conocimientos y grado de desarrollo artístico, científico, industrial, en una época, grupo social, etc.” Cualquier individuo. Al nacer, aprende ineludiblemente la lengua y la cultura del grupo familiar al que pertenece. Éste, por medio de los procesos educativos del grupo, recibe los valores, principios, normas que deben regir su comportamiento. En este sentido, Cassierer (1993:8) afirma cómo: “La costumbre es la atmósfera invariable en la que el hombre vive y existe; no puede sustraerse a ella como no puedo sustraerse al aire que respira”. Por ello, los términos bilingüismo y biculturalismo, lengua y cultura se encuentran íntimamente ligados. Asumimos, pues la lengua como producto social que permite cohesionar a sus miembros; es el vehículo insustituible de trasmisión cultural empleado por un grupo determinado (Morales, 2002:83). La tendencia bilingüe-bicultural en el ámbito educativo. Desde el ámbito educativo, se han de ofrecer alternativas que permitan el desarrollo de procesos educativos basados en la tendencia bilingüe-bicultural de los alumnos sordos, como derecho que les asiste en su calidad de ciudadanos. Desde esta óptica, se entiende que el niño debe comunicarse mediante el lenguaje de signos aunque también debe aprender el

lenguaje oral como medio para su integración en la comunidad oyente. La escolarización de este tipo de alumnado debe garantizar una respuesta educativa de calidad, adecuada a sus características y posibilidades, guiada por el principio de inclusión en un medio lo más normalizado posible. Así, es la educación el medio más adecuado para construir la personalidad en el alumnado, desarrollar al máximo sus capacidades, conformar su propia identidad personal y configurar su comprensión de la realidad. Gracias a ésta, se pretende transmitir y renovar la cultura así como aquellos conocimientos y valores que la sustentan, extraer las máximas posibilidades de sus fuentes de riqueza, fomentar la convivencia democrática y el respeto a las diferencias individuales, promover la solidaridad y evitar la discriminación. La educación es también un medio por oportuno para garantizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, responsable, libre y crítica indispensable para el desarrollo de sociedades avanzadas, dinámicas y justas. Autores como Fishman (1976, cit. en Galceran, 1998:75) define la educación bilingüe como: “el enfoque educativo en el cual, en un momento variable y durante un tiempo y en proporciones variables, simultánea o consecutivamente, se da la instrucción al menos en dos lenguas, de las cuales una es la primera lengua del alumno”. Por su parte, Skliar (1998:44) considera que la educación bilingüe no sólo debe atenerse a reflejar y reproducir una determina situación socio-lingüística y cultural sino que, por el contrario, debe: - Crear las condiciones lingüísticas y

educativas apropiadas para el desarrollo bilingüe y bicultural de los sordos.

- Generar un cambio de status y de valores en el conocimiento y de las lenguas en cuestión.

- Promover el uso de la primera lengua, la lengua de señas, en todos los niveles escolares.

- Difundir la lengua de señas y la cultura de los sordos más allá de las fronteras de la escuela.

- Determinar los contenidos y los temas culturales que especifiquen el acceso a la información por parte de los sordos.

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- Promover acciones hacia el acceso de los sordos a la profesionalización laboral.

- Definir y dar significado al papel de la segunda lengua en la educación de los sordos.

Las experiencias de educación bilingüe llevadas a cabo en la educación de personas sordas han estado motivadas, por un lado, tras la reflexión surgida tras el análisis del elevado fracaso escolar de los niños con sordera educados en escuelas exclusivamente oralistas y, por otro lado, a la aparición de los resultados provenientes de la investigación sobre lenguas de signos. Todo ello se ve apoyado por un contexto socio-histórico-cultural dónde predomina la aceptación de las diferencias y el respeto a las peculiaridades lingüísticas y culturales de los diferentes grupos humanos (Rodríguez, 2010). Desde este modelo, situamos al alumno sordo frente a dos comunidades configuradas por estructuras diferentes, uso de lenguas diferentes y status lingüísticos distintos también. Sin duda, dos culturas dónde la lengua es considerada elemento de poder entre ellas y, por tanto, dónde la cultura mayoritaria (oyente) ejerce poderosa influencia sobre la minoritaria (sorda). Sin embargo, la cultura sorda no es sólo un sistema de apoyo entre personas que poseen un mismo tipo de discapacidad, sino una cultura creada históricamente y transmitida de forma activa. “Éstos tienen sus propio humor, sus propios héroes, clubes, grupos de teatro y sus propias publicaciones, hermandades e iglesia”. (Shea y Bauer, 2000:288). Se trata de una comunidad caracterizada por el uso común de una lengua (lengua de signos) además de valores, creencias, hábitos y modos de socialización propios. El modelo bilingüe-bicultural exige, por tanto, educar al alumno sordo en una cultura específica lo cual implica enseñar a pensar, reflexionar y juzgar conforme a os modelos propios de ella, para lo cual hemos de ser agentes activos y participantes de la misma. Por ello, autores como Melgar y Moctezuma (2010:8) establecen cómo: “no se puede comunicar la cultura a menos que uno sea parte de ella. Se puede trasmitir el

conocimiento pero no la parte que no nos es intrínseca como miembros de un grupo social. En consecuencia, una educación bilingüe es posible en tanto sólo refiere las habilidades implícitas en el dominio de ambas lenguas es factible”. Objetivos de la educación bilingüe-bicultural. Según Conrado (2001), los objetivos de la educación bilingüe y bicultural son los siguientes: - Proporcionar las mismas posibilidades

psicosociolingüísticas y educativas al alumno/a sordo y oyente.

- Desarrollar una identidad bicultural que permita aproximarse a la cultura sorda y oyente.

- Incluir dos culturas y dos lenguas dentro de la escuela, en contextos diferentes, con representantes de ambas comunidades desempeñando roles pedagógicos.

- Crear un ambiente apropiado para el aprendizaje de los niños/as sordos.

- Posibilitar un desarrollo socioemocional basado en la identificación.

- Favorecer relaciones sobre el mundo que les rodea.

- Proporcionar un acceso completo a la información curricular y cultural.

Pero la aceptación y la comprensión de metodologías comunicativas bilingües no están exentas de dificultades, pues lo que se pretende es ofrecer al alumno/a sordo las claves para entender a integrarse en ambas culturas de forma temprana y progresiva, es decir, una educación bicultural que deja al margen esa perspectiva patológica de la sordera y se hace a la inclusión educativa. La importancia de la lengua de signos y la lengua oral. En cada alumno, las dos lenguas juegan papeles diferentes: en algunos predominan la lengua de signos, en otros la lengua oral y en otros existe un cierto equilibrio entre ambas. Además, debido a los diferentes niveles de sordera posibles y a la compleja situación de contacto entre ambas lenguas, la mayor parte de los niños sordos adquieren niveles distintos de bilingüismo. Grosjean (1999) destaca cómo la lengua de signos debe ser la primera lengua que el

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niño con pérdida auditiva severa debe adquirir, pues asegura una comunicación completa e integral. Ésta juega un papel importante en el desarrollo cognitivo y social del niño a la vez que permite la adquisición de conocimientos sobres su entorno. La lengua de signos facilita su adquisición de la lengua oral (en su modalidad escrita o hablada). A la vez que garantiza el que el niño sea capaz de manejar, al menos, una lengua. Así, en los estatutos de Andalucía en el capítulo III. En el artículo 27.6 se contempla la Lengua Oficial, reflejándose, además la importancia de dicha lengua en todos los centros educativos en el Real Decreto 696/1995 de 28 de Abril de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales. Por su parte, la lengua oral permite a los alumnos sordos la comunicación con la comunidad oyente, a la que también pertenece. Además, la lengua oral (en su modalidad escrita) es un medio importante de adquisición de conocimientos. La educación bilingüe plantea al alumno sordo, tal y como señala Rodríguez (2010), la posibilidad de acceder con mayor facilidad a los contenidos curriculares. Esta mayor facilidad proviene del hecho de que en la educación bilingüe se puede utilizar tanto la lengua de signos como la lengua oral como instrumentos para la construcción de los conocimientos en las aulas. Distintos estudios (Meadow, 1980; Meadow y otros, 1981; Conrad, 1979; Marchesi, 1983, 1995; Harris, 1976; Stokoe y Battison, 1981; Bonvillian, Orlansky y Novak, 1983; Schlesinger, 1978; Wilbur, 1986, Musselman, Lindsay y Wilson, 1988; Greenber, 1980; Fernández Viader, 1996, cit en Rodríguez, 2010) han demostrado cómo los niños con sordera que tienen un acceso temprano a una lengua con al que poder expresarse, poseen un mejor desarrollo cognitivo, socioemocional y comunicativo. Además, poseen un rendimiento superior en el vocabulario, lectura labial, escritura y comprensión lectora. Se considera de vital importancia que el niño sordo tenga contacto con las dos comunidades lingüísticas y sienta la necesidad de aprender y usar ambas lenguas. El hecho de enseñar

exclusivamente una única lengua al alumno sordo puede perjudicar el desarrollo cognitivo, lingüístico e intelectual de esa persona negándole, además, la posibilidad de identificarse y desenvolverse culturalmente con los dos mundos a los que pertenece: el oyente y el sordo. Barrera y Fraca de B (1999:49) indican cómo: “lo primero que se impone en una concepción muy amplia de la noción de lenguaje para entenderlo como una facultad general que el hombre utiliza para comunicarse y convivir socialmente con los demás.” No existen evidencias algunas de que el aprendizaje de más de una lengua genere deficiencias en el aprendizaje y desarrollo de un niño. Al contrario, habitualmente los niños bilingües se desarrollan más rápidamente, pues tienen acceso a una mayor variedad de principios lingüísticos, a la vez que quedan expuesto a una mayor variedad es estímulos psicológicos. Se trata, sin duda, de la oferta más global que la sociedad puede ofertar al colectivo con discapacidad auditiva. A través de la tendencia educativa bilingüe-bicultural se ha reunido todo lo positivo que aportan enfoque signistas, con los beneficios de las ´técnicas más orales creando, de este modo, un enfoque global que capacita al alumno sordo a adquirir competencias lingüísticas propias de las dos comunidades lingüísticas a las que pertenece y facilitando en ellos la consecución de los mejore niveles de competencia social y personal. La familia y la discapacidad auditiva. Figueredo (2002) expone cómo: “confirmado el diagnóstico de la pérdida de audición en un niño o niña, se inicia una decisiva etapa para él o para ella y para su familia que, si no se aprovecha convenientemente, será un tiempo irrecuperable que comprometerá su desarrollo personal, la adquisición del lenguaje oral, sus futuros aprendizajes y su integración”. Tal y como recoge la legislación existente de regulación de Educación Primaria, la colaboración de la familia y la escuela es muy importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumno y alumnas. Al conocer la noticia, es muy

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importante concienciar a las familias des el primer momento, de manera que las familias recibirán orientación y apoyo especializado que les permita asumir y enfocar la mejora educativa del alumnado desde una actitud de compromiso y trabajo colaborativo con la escuela y especialistas. Legislación. Poniendo de referencia la Ley orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación señalando el artículo 71 del capítulo de la equidad de la educación, podemos decir que las Administraciones educativas organizarán los medios y recursos necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así como aquellos alumnos que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, también consigan alcanzar el máximo desarrollo posible de capacidades y los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado. El Decreto 230/2007, de 31 de Julio, por el que se estable la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la educación común y atención a la diversidad atendiendo a lo que está organizado en el currículo de la Educación Primaria, los centros docentes acogerán las medidas de atención a la diversidad, tanto organizativas como curriculares, para facilitar una atención personalizada a todo el alumnado en función de sus necesidades. Atendiendo a la Ley 1/1999, de 31 de Marzo, de atención a las personas con discapacidad en Andalucía, tiene como objeto regular la atención y promoción del bienestar de las personas con discapacidad física, psíquica y sensorial, con el fin de hacer efectiva la igual dad de oportunidades y posibilitar su rehabilitación e integración social, así como la prevención de las causas que generan deficiencias, discapacidades y minusvalías”. Conclusión. Mediante la educación bilingüe bicultural se facilita al niño sordo la adquisición de dos lenguas, por un lado, está la lengua de signos de la comunidad sorda y por otro lado, se encuentra la lengua oral de la comunidad oyente. De esta forma, obtenemos un contacto con las dos

comunidades lingüísticas, fomentando las necesidades de aprender y utilizar ambas lenguas en nuestra sociedad. Desarrollar este tipo de educación en edades tempranas ocasiona su propio desarrollo en los niños y niñas dando lugar a una amplia variedad de posibilidades comunicativas futuras que no tendrán relación con el tipo de lenguaje en las que sean presentadas. Sin embargo, podemos señalar la tesis doctoral Gras Ferrer (2006), donde se reivindica la heterogeneidad de los niveles del alumnado sordo, produciendo la necesidad de adoptar un análisis del dominio de la competencia comunicativa en lengua de signos-lengua oral de cada alumno y alumna, pues solamente mediante este análisis, junto con el estudio de su maduración cognitiva y su situación familiar, conseguiremos continuar con la evolución real en la escuela. Podemos remarcar como actualmente en España “se considera que no existe aún un modelo propiamente bilingüe, sino más bien un estado inicial que hemos denominado pre-bilingüe” (Morales, 2002). Por lo tanto, son muchos los cambios que deben hacerse para conseguir una adecuada aspiración más controvertida. Así como, establecer redes de colaboración, apoyo y ayuda, formar al profesorado e implicar a la familia, serían algunos de los cambios más necesarios. Referencias bibliográficas. Barrera, L. y Fraca de B, L. (1999). Psicolingüística y Desarrollo del Español II. Venezuela: Monte Avila Editores. Cassierer, E. (1993). Las ciencias de la cultura. Brevarios del Fondo de Cultura económica. Méjico: DF. Conrado, V. (2001). Deficiencia auditiva. La atención a la diversidad en el sistema educativo. III Congreso “La atención a la diversidad en el sistema educativo”. Universidad de Salamanca: INICO. Decreto 230/2007, de 31 de Julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía. (BOJA 23-8-2007).

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