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ISSN: 1886-8576

REVISTA IBEROAMERICANA DE PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO

Y EL DEPORTE

VOL. 7, Nº 2

2012

REVISTA IBEROAMERICANA DE PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO Y EL DEPORTE

Revista semestral de Psicología VOL. 7, Nº 2

ISSN: 1886-8576 D.L.: GC 547-2006 (Unión Europea)

© de esta edición:

wanceulen. Editorial Deportiva, S.L.

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Itziar Alonso Arbiol. Universidad del País Vasco, España. Jose Alves. Escuela Superior de Deportes de Rio Mayor, Portugal. Alexandro Andrade. Universidade do Estado de Santa Catarina, Brasil. Rosa Mª Angulo Barroso. Michigan University, EE.UU. Duarte Araujo. Universidade Técnica de Lisboa, Portugal. Gerardo Alonso Araya Vargas. Universidad de Costa Rica, Costa Rica. Mª Teresa Anguera Argilaga. Universidad de Barcelona, España. Félix Arbinaga Ibarzábal. Universidad de Huelva, España. Constantino Arce Fernández. Universidad de Santiago de Compostela, España. José Antonio Arruza Gabilondo. Universidad País Vasco, España. Isabel Balaguer Sola. Universidad de Valencia. Mauricio Bara. Universidade de Juiz de Fora, Brasil. Ángel Blanco Villaseñor. Universidad de Barcelona María Regina Brandão. Universidade de Sao Judas Tadeo, São Paulo, Brasil. José Carlos Caracuel Tubío. Universidad de Sevilla, España. Julen Castellano Paulis. Universidad del País Vasco, España. Isabel Castillo Fernández. Universidad de Valencia. José Antonio Cecchini Estrada. Universidad de Oviedo, España. Eduardo Cervelló Gimeno. Universidad Miguel Hernández de Elche. Encarnación Chica Merino. Universidad de Cádiz, España. Jesús Chalela Suárez. Universidad de la República, Uruguay. Alberto Cordova. University of Texas San Antonio, EE.UU. Robelius de Bortoli. Universidade Presidente Antônio Carlos de Aimóres, Brasil. Ricardo de la Vega Marcos. Universidad Autónoma de Madrid, España. Dante de Rose Jr. Universidade de São Paulo, Brasil.

Fernando del Villar Álvarez. Universidad de Extremadura, España. Amparo Escartí Carbonell. Universidad de Valencia, España. Milagros Ezquerro García-Noblejas. Universidad de A Coruña, España. Deborah Feltz. Michigan State University Beatriz Galilea Ballarini. Consejo Catalán del Deporte (CEARE), España. Enrique Garcés de los Fayos Ruíz. Universidad de Murcia, España. Clersida García. Northern Illinois University, EE.UU. Luis García. Northern Illinois University, EE.UU. Tomás García Calvo. Universidad de Extremadura. Alejo García Naviera. Club Atlético de Madrid, España. David González-Cutre. Universidad de Almería. Luis Gustavo González Carballido. Instituto de Medicina del Deporte, Cuba. Mª Dolores González Fernández. Universidade Lusíada Porto, Portugal. Ángel González Suárez. Universidad del País Vasco, España. Daniel Gould. Michigan State University, EE.UU. José Manuel Hernández López. Universidad Autónoma de Madrid, España. José Carlos Jaenes Sánchez. Universidad Pablo de Olavide de Sevilla, España. Pedro Jara Vera. Universidad de Murcia, España. Ruth Jiménez Castuera. Universidad de Extremadura, España. Sara Márquez Rosa. Universidad de León, España. José Martín-Albo Lucas. Universidad de Zaragoza, España. Juan Antonio Mora Mérida. Universidad de Málaga, España. Luiz Carlos Moraes. Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil. Verónica Morales Sánchez. Universidad de Málaga, España. Miguel Morilla Cabezas. Universidad Pablo de Olavide de Sevilla, España. Franco Noce. Universidade Federal de Ouro Preto, Brasil Juan Luis Nuñez Alonso. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, España. Aurelio Olmedilla Zafra. Universidad de Murcia, España. Joan Palmi Guerrero. INEFC de Lleida, España. Sandra Peláez. McGuill University, Canadá Eugenio Pérez Córdoba. Universidad de Sevilla, España. Jordi Renom Pinsach. Universidad de Barcelona, España. Eduardo Remor. Universidad Autónoma de Madrid,

España Josep Roca i Balasch. INEF de Cataluña, España. Carlos Ríos Bedoya. Michigan State University, EE.UU. Antonio Roberto Rocha. Universidade Federal de Pernambuco, Brasil Marcelo Roffe. Universidad de Buenos Aires, Argentina. Mª Clara Rodríguez Salazar. Universidad del Bosque, Colombia. Roberto Ruiz Barquín. Universidad Autónoma de Madrid, España Luis Miguel Ruíz Pérez. Universidad de Castilla La Mancha, España. Dietmar Samulski. Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil. Xavier Sánchez. University of Groningen, Holanda. Mª Carmen Sánchez Gombáu. UNED, España. Tara Scanlan. University of California Los Angeles (UCLA), EE.UU. Jordi Segura Bernal. Universitat Ramón Llull, España. Luis Humberto Serrato. Par Ltda., Colombia. Sidonio Serpa. Universidad Técnica de Lisboa, Portugal. Catarina Souza. Universidad Autónoma de Barcelona, España. Ferran Suay i Lerma. Universidad de Valencia, España. Priscila Carneiro Valim-Rogatto. Universidade Federal de Mato Grosso, Brasil. Lenamar Fiorese Vieira. Universidade Estadual de Maringá, Brasil. Marta Zubiaur González. Universidad de León, España.

RIPED se encuentra incluida en los portales de difusión de producción científica hispana DIALNET, CREDI de la

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(Difusión y Calidad Editorial de las Revistas Españolas de Humanidades y Ciencias Sociales y Jurídicas del Instituto de

Estudios Documentales sobre Ciencia y Tecnología)

REVISTA IBEROAMERICANA DE PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO Y EL DEPORTE Vol.7, nº 2

ISSN: 1886-8576

SUMARIO

EDITORIAL ........................................................................................................... 201 ARTÍCULOS........................................................................................................... 207 NIVELES DE ADICCIÓN AL EJERCICIO CORPORAL EN PERSONAS FISICOCULTURISTAS.........................................................209-226 José Alonso Andrade Salazar, Stefanía García Castro, Camila Remicio Zambrano y Stywear Villamil Buitrago Universidad de San Buenaventura - Convenio Universidad San Martín. Sede Ibagué, Colombia. DESARROLLO DE UN CUESTIONARIO PARA VALORAR LA MOTIVACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA .......................................... 227-250 David Sánchez-Oliva, Francisco Miguel Leo Marcos, Diana Amado Alonso, Inmaculada González-Ponce y Tomas García-Calvo

Universidad de Extremadura, España.

DESCRIPCIÓN DE INDICIOS PERCEPTIVOS DE VELOCIDAD PARA LA ANTICIPACIÓN DEL SERVICIO DE TENISTAS PROFESIONALES.........................................................................................251-270 Patrick Zawadzki1,2 y Josep Roca i Balasch1

Instituto Nacional de Educación Física de Catalunya, Universidad de Barcelona1, España y Departamento de Tênis de Campo, Country Clube de Chapecó2, Brasil.

ADAPTACIÓN DEL ABQ PARA LA EVALUACIÓN DEL BURNOUT EN DEPORTISTAS COLOMBIANOS.....................................................271-286 Constantino Arce Fernández1, Cristina De Francisco Palacios2, Elena María Andrade Fernández1, María José Ferraces Otero1 y Thomas D. Raedeke3

Universidad de Santiago de Compostela1, Universidad Católica San Antonio de Murcia2, España y East Carolina University3, EEUU.

Índice

UNA HERRAMIENTA OBSERVACIONAL PARA LA EVALUACIÓN DEL DESARROLLO MORAL EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA EN PRIMARIA ................................................................................ 287-306 Antonio Hernández Mendo1 y Lina Planchuelo Medina2 Universidad de Málaga1 y CEIP Cristo de Mena. Consejería de Educación de la Junta de Andalucía2, España.

COMPARACIÓN ENTRE EL JUEGO OFENSIVO DE LA SELECCIÓN ESPAÑOLA DE FÚTBOL Y EL SUS RIVALES EN LA EUROCOPA’08 Y MUNDIAL’10.................................................................................................. 307-322 Francisco-Javier Robles y Julen Castellano Universidad del Pais Vasco, España. DESCRIPCIÓN DE LOS HÁBITOS DE PRÁCTICA FÍSICA Y USO DE VIDEOJUEGOS EN ESCOLARES, EN FUNCIÓN DE SU NIVEL PERCIBIDO DE AUTOEFICACIA MOTRIZ Y EN VIDEOJUEGOS............................................................................................. 323-338 Pablo José Borges Hernández, Ricardo de la Vega Marcos y Roberto Ruiz Barquín

Universidad Autónoma de Madrid, Madrid, España. PROGRAMA INFORMÁTICO PARA EVALUACIÓN Y ENTRENAMIENTO DE LA ATENCIÓN............................................. 339-358 Antonio Hernández Mendo, Miguel Ángel Martínez Jiménez, José Luis Pastrana Brincones y Verónica Morales Sánchez Universidad de Málaga, España. RECENSIONES .....................................................................................................359 EVENTOS ...............................................................................................................369 ÍNDICE DE AUTORES.......................................................................................375 ÍNDICE DE AUTORES Y REVISORES 2012................................................378 NORMAS DE PRESENTACIÓN ......................................................................383 BOLETÍN DE SUSCRIPCIÓN...........................................................................391


ISSN: 1886-8576

SUMMARY

EDITORIAL ........................................................................................................... 201 ARTICLES............................................................................................................... 207 LEVELS OF BODY EXERCISE ADDICTION IN BODYBUILDERS ..........................................................................................209-226 José Alonso Andrade Salazar, Stefanía García Castro, Camila Remicio Zambrano, & Stywear Villamil Buitrago Universidad de San Buenaventura - Convenio Universidad San Martín. Sede Ibagué, Colombia. DEVELOP OF A QUESTIONNAIRE TO ASSESS THE MOTIVATION IN PHYSICAL EDUCATION.....................................................................227-250 David Sánchez-Oliva, Francisco Miguel Leo Marcos, Diana Amado Alonso, Inmaculada González-Ponce, & Tomas García-Calvo

Universidad de Extremadura, Spain.

SPEED PERCEPTUAL CUES DESCRIPTION FOR SERVE ANTICIPATION IN PROFESSIONAL TENNIS..................................251-270 Patrick Zawadzki1,2, & Josep Roca i Balasch1

Instituto Nacional de Educación Física de Catalunya, Universidad de Barcelona1, España y Departamento de Tênis de Campo, Country Clube de Chapecó2, Brazil.

ADAPTATION OF THE ABQ FOR THE BURNOUT MEASUREMENT IN COLOMBIAN ATHLETES ...................................................................271-286 Constantino Arce Fernández1, Cristina De Francisco Palacios2, Elena María Andrade Fernández1, María José Ferraces Otero1, & Thomas D. Raedeke3

Universidad de Santiago de Compostela1, Universidad Católica San Antonio de Murcia2, Spain & East Carolina University3, USA.

Índex

OBSERVATIONAL TOOL FOR ASSESSMENT OF MORAL DEVELOPMENT IN THE PHYSICAL EDUCATION CLASSES IN PRIMARY .................................................................................................. 287-306 Antonio Hernández Mendo1 y Lina Planchuelo Medina2 Universidad de Málaga1 y CEIP Cristo de Mena. Consejería de Educación de la Junta de Andalucía2, España.

DIFFERENCE IN OFFENSIVE PLAY BETWEEN SPANISH TEAM AND ITS OPPONENTS TEAM ................................................................ 307-322 Francisco-Javier Robles y Julen Castellano Universidad del Pais Vasco, España. DESCRIPTION OF PHYSICAL PRACTICE HABITS AND USE OF VIDEO GAMES IN SCHOLAR, ACCORDING TO THEIR PERCEIVED LEVEL OF MOTOR AND VIDEO GAME SELF-EFFICACY ......... 323-338 Pablo José Borges Hernández, Ricardo de la Vega Marcos y Roberto Ruiz Barquín

Universidad Autónoma de Madrid, Madrid, España. COMPUTER PROGRAM FOR EVALUATION AND TRAINING OF ATTENTION........................................................................................... 341-358 Antonio Hernández Mendo, Miguel Ángel Martínez Jiménez, José Luis Pastrana Brincones y Verónica Morales Sánchez Universidad de Málaga, España. BOOK REVIEWS ..................................................................................................359 EVENTS...................................................................................................................369 AUTHORS INDEX ...............................................................................................375 AUTHORS INDEX AND REVIEWERS 2012................................................378 GUIDE FOR AUTHORS .....................................................................................383 SUBSCRIPTION FORM.......................................................................................391


201

ISSN: 1886-8576

EDITORIAL

Tears of the widower, when he sees... Her place is empty, fall like these

Which weep for ever new,

A void where heart on heart reposed: And, where warm hands have prest and closed.

Silence, till I be silent too.

Which weep the comrade of my choice An awful thought, a life removed, The human-hearted man I loved,

A Spirit, not a breathing voice.

- In Memoriam A.H.H. de Alfred Tennyson1-

In memoriam Dietmar Samulski, ad infinitum.

Mientras se cerraba esta editorial, nos ha sorprendido la noticia del fallecimiento del Dr. Dietmar Samulski. Escribir una editorial que sirva de obituario de Dietmar Samulski y que refleje su trayectoria vital no es tarea sencilla. Se doctoro en Psicología del Deporte por la Universidad de Colonia (Alemania) donde también obtuvo la licenciatura en Educación Física. La licenciatura en Psicología la obtuvo en la Universidad de Bonn (Alemania). Director del Centro de Excelencia de la Escuela de Educación Física de la UFMG (Universidade Federal de Minas Gerais). Coordinador del Laboratorio de Psico-logía del Deporte en la UFMG, en Belo Horizonte, Brasil. Presidente de la Sociedad Mineira de Psicología del Deporte, Presidente de la Sociedad Brasileña de Psicología del Deporte y miembro del “Consejo Director” de la Sociedad Internacional de Psicología del Deporte (ISSP). Recientemente fue nombrado socio de honor de la Sociedad Ibe-roamericana de Psicología del Deporte (SIPD). Alemán de nacimiento y brasileño de 1 In Memoriam A.H.H. es un largo poema elegíaco escrito por Alfred Tennyson en honor de su amigo Arthur Henry Hallam, muerto en 1833. El poema se publicó en 1850 y está considerada una de las mejores obras de Tennyson.

Editorial

Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol.7, nº 2 (2012) 202

adopción y de corazón. A pesar de que este cruzando el río Aqueronte en la barca con-ducida por Caronte, quien a buen seguro habrá preferido cambiar el cobro del óbolo por el conocimiento, nos ha dejado su sabiduría y sus obras. Descanse en paz.

Esta editorial estaba escrita, inicialmente, en torno a la frase latina Mutatis mu-tandis (cambiando lo que se deba cambiar), para significar el cambio que se está obrando – y que seguirá haciéndolo- en la REVISTA IBEROAMERICANA DE PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO Y EL DEPORTE (RIPED), y, que ya han podido experimentar los revisores y algunos de los autores. RIPED está construyendo su pro-pia plataforma editorial dirigida por Sergio Luis González Ruiz. Esta plataforma ac-tualmente funciona para labores de administración y hemos planificado que podrá estar disponible para autores y revisores para el número de junio de 2013.

El segundo de los cambios importantes que experimentará RIPED es la relativa a la calendarización de aparición. Esta seguirá siendo semestral, pero los respectivos números aparecerán en enero y en junio. Esta decisión viene motivada por la optimiza-ción de la eficacia en la citación y en los índices de impacto.

El tercer cambio está relacionado con la evaluación positiva que el Comité Científico Asesor de Redalyc realizó, y por el cual determinó por unanimidad recomen-dar su inclusión en su acervo dado que cumple, de acuerdo con su informe, con los criterios de calidad internacional requeridos.

Este último número de 2012 está compuesto por ocho artículos y una variedad temática importante. El primer artículo de José Alonso Andrade Salazar, Stefanía Gar-cía Castro, Camila Remicio Zambrano y Stywear Villamil Buitrago (Universidad de San Buenaventura - Convenio Universidad San Martín. Sede Ibagué, Colombia), lleva por título Niveles de adicción al ejercicio corporal en personas fisicoculturistas y tiene como objetivo determinar el nivel de adicción en relación al ejercicio corporal presente en fisicoculturistas, varones y mujeres, de la ciudad de Ibagué evaluado a tra-vés de la Escala de Adicción General Ramón y Cajal.

El segundo artículo está firmado por David Sánchez-Oliva, Francisco Miguel Leo Marcos, Diana Amado Alonso, Inmaculada González-Ponce y Tomas García-Calvo de la Universidad de Extremadura (España), lleva por título Desarrollo de un cuestionario para valorar la motivación en educación física. Este trabajo se aborda desde la Teoría de la Autodeterminación, el objetivo es elaborar y analizar las propieda-des psicométricas de un instrumento para valorar el tipo de regulación motivacional de los alumnos en las clases de educación física. Se calculó la validez factorial a través de análisis factorial exploratorio y confirmatorio, resultando un modelo que indicaba una estructura formada por cinco factores, obteniendo un ajuste adecuado a los datos. La

Editorial


escala muestra una adecuada consistencia interna así como una buena validez nomoló-gica, a través de las relaciones obtenidas con la satisfacción de las necesidades psicológi-cas básicas y la intención de persistencia. Además, el instrumento diseñado se mostró invariante en función del curso y del género de los participantes.

El tercer trabajo de este volumen, está firmado por Patrick Zawadzki y Josep Roca i Balasch del Departamento de Tênis de Campo, Country Clube de Chapecó, (Brasil) y del Instituto Nacional de Educación Física de Catalunya, Universidad de Bar-celona (España), lleva por título Descripción de indicios perceptivos de velocidad para la anticipación del servicio de tenistas profesionales. El objetivo del estudio ha sido describir cuatro indicios perceptivos en situación real de competición para faci-litar la anticipación en el resto del servicio de tenis. Los participantes fueron jugadores profesionales diestros clasificados en ATP Los análisis de cinemática y de correlación canónica fueron utilizados sobre 42 variables en 293 servicios para encontrar indicios de apertura, profundidad y velocidad. El resultado principal demostró una correlación importante para los segundos servicios. Los coeficientes canónicos de mayor peso su-gieren que el codo del brazo de la raqueta y el hombro del lanzamiento son los mejores indicios de velocidad.

El siguiente trabajo, cuarto, avalado por Constantino Arce Fernández, Cristina De Francisco Palacios, Elena María Andrade Fernández, María José Ferraces Otero y Thomas D. Raedeke de la Universidad de Santiago de Compostela (primero, tercero y cuarto), Universidad Católica San Antonio de Murcia (España) y East Carolina Univer-sity (EEUU), lleva por título Adaptación del ABQ para la evaluación del burnout en deportistas colombianos. La finalidad de este estudio fue validar la versión espa-ñola del Athlete Burnout Questionnaire (ABQ) en el contexto deportivo colombiano. El instrumento se aplicó a 493 deportistas colombianos de ambos sexos con edades comprendidas entre los 13 y los 29 años. Análisis confirmatorios sucesivos lograron replicar la versión española del ABQ. Los índices de ajuste global del modelo mostra-ron un buen ajuste, y las cargas factoriales fueron todas significativas. Con respecto a la fiabilidad del cuestionario medida mediante el Alpha de Cronbach, los valores fueron aceptables

El quinto trabajo firmado por Antonio Hernández Mendo y Lina Planchuelo Medina de la Universidad de Málaga y del CEIP Cristo de Mena. Consejería de Educa-ción de la Junta de Andalucía (España), titulado Una herramienta observacional para la evaluación del desarrollo moral en las clases de educación física en pri-maria, presenta una herramienta observacional usada en la observación de un progra-ma de actividad física que tiene como objetivo la mejora del crecimiento moral del alumnado en Primaria. La muestra fue recogida en un centro de la provincia de Málaga.

Editorial


Está formada por alumnas/os de niveles de 3º a 5º de Primaria. El diseño observacio-nal utilizado es Seguimiento/Nomotético/ Multidimensional (S/N/M), en el cuadrante IV. En este trabajo se aborda una doble problemática, la utilización de la Metodología Observacional (MO) y el uso de Teoría de la Generalizabilidad (TG) en la evaluación del desarrollo moral en las clases de educación física.

El sexto artículo firmado por Francisco-Javier Robles y Julen Castellano de la Universidad del Pais Vasco (España), lleva por título Comparación entre el juego ofensivo de la selección española de fútbol y el sus rivales en la eurocopa’08 y mundial’10. El objeto de este estudio fue analizar la posesión de la selección española y su comparación con los equipos rivales. Se observaron y codificaron 13 partidos, seis de la Eurocopa’08 y siete del Mundial’10, a partir de un sistema taxonómico previamente definido. Se realizó análisis discriminante y se desarrollaron análisis de coordenadas polares de la categoría pase. Los resultados mostraron que el equipo español activó con mayor intensidad las conductas: pase, conducción y finalización con cambio de zona; y que no activó la presencia de las conductas: intervenciones del portero, fuera de juego y faltas.

El séptimo artículo viene firmado por Pablo José Borges Hernández, Ricardo de la Vega Marcos y Roberto Ruiz Barquín de la Universidad Autónoma de Madrid (España), lleva por título Descripción de los hábitos de práctica física y uso de videojuegos en escolares, en función de su nivel percibido de autoeficacia mo-triz y en videojuegos. Los estudios realizados hasta la fecha indican que el tiempo que destinan los niños a la práctica física en la actualidad es escaso, por lo que este estudio pretende conocer si existe una influencia significativa en cuanto al nivel de autoeficacia percibida, en el ámbito motriz y en videojuegos, y el tiempo destinado a estas activida-des. Se desarrolla este estudio con una muestra de 225 participantes de cuatro centros educativos, pertenecientes a distintos contextos socio-culturales. Se encontró que existe relación entre la cantidad de tiempo dedicado a la práctica física y/o a videojuegos y el nivel de autoeficacia percibida, destinando más tiempo de práctica aquellos que presen-tan un mayor nivel de autoeficacia. Siendo ésta mayor en el ámbito motriz que en vi-deojuegos con una relación (\rho = 0.4), encontrando además que se dedica tres veces más tiempo a realizar actividad física que a jugar con videojuegos.

El último artículo pertenece a Antonio Hernández Mendo, Miguel Ángel Mar-tínez Jiménez, José Luis Pastrana Brincones y Verónica Morales Sánchez de la Univer-sidad de Málaga (España) y lleva por título Programa informático para evaluación y entrenamiento de la atención. Esta herramienta software permite entrenar y evaluar la atención mediante tareas que pueden emplear distintos estímulos. El programa regis-tra variables de tiempo de ejecución (y sus correspondientes medidas de tendencia cen-

Editorial


tral y de dispersión) así como indicadores de eficacia y efectividad. Este programa tiene la ventaja sobre anteriores versiones que permite evaluar o entrenar seis tipos de aten-ción, tanto de la atención anterior como de la posterior. El software resultante es una aplicación Windows de escritorio realizada bajo la plataforma .NET en el lenguaje de programación C# y con el entorno de programación Visual Studio.

Creemos que la salida de un número más de RIPED en plena crisis supone un ejercicio de esperanza y de fe en un futuro –que aunque incierto- nos pertenece y no debemos dejar que el azar lo decida. Ahora, cuando los recortes en I+D+i atenazan la investigación de este país, el mantenimiento de las revistas científicas españolas se con-vierte en un ejercicio de rebeldía contra la ceguera de los gobernantes que no atisban a vislumbrar que reducir en investigación supone hipotecar el futuro de un país y de sus gentes.

Antonio Hernández Mendo Editor Asociado

ARTÍCULOS

ISSN: 1886-8576

REVISTA IBEROAMERICANA DE PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO Y EL DEPORTE Vol.7, nº 2 pp. 209-226

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ISSN: 1886-8576

NIVELES DE ADICCIÓN AL EJERCICIO CORPORAL EN PERSONAS FISIOCULTURISTAS

José Alonso Andrade Salazar, Stefanía García Castro, Camila Remicio

Zambrano, Stywear Villamil Buitrago. Universidad de San Buenaventura, Convenio Universidad San Martín.

Sede Ibagué. Colombia.

RESUMEN: Esta es una investigación cuantitativa descriptiva con diseño descriptivo de corte transversal, su objetivo fue determinar el nivel de adicción en relación al ejercicio corporal presente en 30 fisicoculturistas varones y mujeres que asisten al Gimnasio Comfatolima de la ciudad de Ibagué, para lo cual se aplicó la Escala de Adicción General Ramón y Cajal (Ramos, Sansebastián y Madoz, 2001). Los resultados indican que un 73.3% presenta niveles medios de adicción al ejercicio y el 26.7% tiene niveles altos, sin diferencias significativas entre varones y mujeres, asimismo los rangos de edad con mayores porcentajes de adicción fueron entre los 20 a 32 años y 33 a 45 años. PALABRAS CLAVE: adicción, ejercicio físico, fisicoculturismo, imagen corporal, vigorexia, representación social.

LEVELS OF BODY EXERCISE ADDICTION IN BODYBUILDERS ABSTRACT: This is a descriptive quantitative research with cross-sectional design, its objective was to determine the addiction level in relation to the body exercise present in 30 bodybuilders men and women who attended to the Comfatolima gymnasium from the city of Ibague, for which was applied the Scale of General Addiction Ramon y Cajal (Ramos Sansebastián y Madoz, 2001). The results show that a 73.3% presents medium levels of exercise addiction and the 26.7% have high levels, there were not significant differences between men and women, also the ranges of age with high percentages of addition were between 20 to 32 and 33 to 45 years old. KEYWORDS: addiction, physical exercise, bodybuilding, body image, vigorexia, social representation.

José Alonso Andrade, Stefanía García, Camila Remicio, Stywear Villamil Buitrago


NÍVEIS DE DEPENDÊNCIA NA ACADEMIA PARA EXERCITAR O CORPO EM PESSOAS FISICULTURISTAS

RESUMO: Esta é uma pesquisa quantitativa descritiva, seu objetivo foi determinar os niveis de dependencia em relação ao exercicio do corpo, em 30 pessoas fisiculturistas entre homens e mulheres, que assistem na academia Comfatolima de Ibagué, na qual se tem como referência ao Escala Geral de Dependência Ramón e Cajal (Ramos, Sansebastián y Madoz, 2001). Os resultados foram 3.3% pessoas com dependência meia e 26.7% pessoas com dependência alta. Os resultados não tam maior diferencia entre homens e mulheres, as quais tem uma porcentagem maior em pessoas entre 20 anos até 32 anos e 33 anos até 45 anos.

PALAVRAS CHAVES: Dependência, exercicio do corpo, musculação, imagem corporal, vigorexia, representação social.

A través del deporte es posible perfeccionar el aspecto físico, aumentar la capacidad mental, desarrollar la inteligencia y fortalecer la creatividad y el cooperativismo. El deporte genera una sensación de alegría y bienestar gratificante logrando amortiguar el estrés acumulado durante el día, a través de la liberación de las tensiones y toxinas que podrían resultar dañinas para la salud física y mental. En este sentido dichas ventajas indican que la práctica del deporte en contextos empresariales, comunitarios o universitarios, fomenta la salud y el cooperativismo en personas y grupos, propendiendo al desarrollo de climas organizacionales y comunitarios menos complejos, más asociativos y de capacidades resilientes. El ejercicio físico es una actividad históricamente esencial en el vivir de las personas (Antolín, Gándara, García y Martín, 2009) y no solo un complemento de la calidad de vida. Per se a partir del siglo XX gran parte de la actividad deportiva adquirió un sentido hedonista y narcisista, que lo distanció en su practica de un enfoque saludable en el que prima la recreación y el cuidado del organismo. De acuerdo con Antolín et al (2009) estos nuevos objetivos del ejercicio pueden llevar a que la práctica del deporte se efectúe de manera intensa o como paliativo ante el estrés elevado, por lo que su uso inapropiado regularmente desemboca en una serie de preocupaciones y exigencias excesivas, además de obsesiones y compulsiones frecuentes, asociados a estados de ansiedad que los sujetos no relacionan directamente con sus necesidades psicológicas.

Cabe mencionar que a pesar de que en los manuales de enfermedades mentales no se determine con claridad los criterios de causalidad, uso inapropiado del ejercicio y abuso de la práctica deportiva, el exceso de ejercicio puede convertirse en una forma más compleja de patología: la vigorexia, alteración que se asocia a morbilidades psicológicas tales como, trastornos de la conducta alimentaria (Sandoval, 2001)

Niveles de adicción al ejercicio corporal en personas fisioculturistas


trastornos obsesivo-compulsivos (Yates, 1991), trastorno dismórfico corporal (Lantz, Rhea y Mayhew, 2001) y conductas adictivas (De Coverley Veale, 1987; Pierce, McGoowan y Lynn, 1993; Veale, 1995). La vigorexia puede ser descrita como un trastorno de la conducta alimentaria (TCA) donde las personas tienden a seguir una dieta restrictiva, usan fármacos para acelerar los procesos de crecimiento muscular, realizan rutinas de ejercicio excesivo y presentan un inconformismo creciente respecto a su cuerpo. En el aspecto de las restricciones a la comida, la vigorexia opera de manera similar a la Anorexia, razón por la que fue llamada “anorexia nerviosa inversa” (Sandoval, 2001), por ello se debe tomar en cuenta que en ambos trastornos, el síntoma principal es la preocupación exagerada por el aspecto físico y la idea de tener un cuerpo perfecto, condición que induce a las personas a cambiar el sentido de su corporalidad y con ello, la calidad de comunicación con otros, lo que altera las relaciones socio-familiares del afectado. Una persona con vigorexia tiene pensamientos recurrentes y a menudo obsesivos sobre su imagen y las formas de mejorar su aspecto físico (musculatura), razón por la que se ejercita de manera “compulsiva” con el fin de compensar un “defecto” que frecuentemente sólo ellos perciben (Rodríguez-Molina, 2007).

La vigorexia se asocia al Trastorno obsesivo compulsivo (TOC) en la medida que la “aparición de pensamientos intrusivos y recurrentes (…) conductas o actos mentales repetitivos que el sujeto realiza con el objetivo de reducir su malestar” (Andrés, Lázaro, Canalda y Boget, 2002, p. 294) se convierten en un patrón repetitivo de actividad cognitiva, sin embargo dichas acciones no son exageradamente rígidas o estereotipadas ya que, los pensamientos y conductas suelen ser flexibles y varían para conseguir el fin deseado, por tal motivo cuando el pensamiento se torna obsesivo es importante considerar la presencia de un TOC o de un trastorno de ansiedad generalizada. Asimismo existen autores que consideran la vigorexia como una variante del Trastorno Dismórfico Corporal (TDC) (Lantz, Rhea y Mayhew, 2002) en la medida que existe “una preocupación por un defecto imaginado del cuerpo o la apariencia, y si realmente existe, hay una reacción excesiva hacia ellos (criterio a), la preocupación provoca malestar clínicamente significativo (criterio b) y ésta no se explica mejor por la presencia de otro trastorno mental (criterio c)” (DSM- IV, 2003, p. 574); se debe resaltar que aunque los trastornos de la imagen corporal eran considerados prototípicos del género femenino, su aparición en hombres es elevada a razón de variables culturales de consumo y las exigencias estéticas de los escenarios de socialización propios de la sociedad contemporánea pues, el género masculino recibe una elevada presión sobre su imagen corporal, evidencia de ello es que muchos sujetos con vigorexia manifiestan como síntoma central el hecho de ver su cuerpo pequeño y débil (Rodríguez-Molina, 2007), creándose por género una relación inversamente proporcional donde las mujeres



desean adelgazar y los hombres quieren ganar peso a través de la masa muscular (Wagner, Eizenman, Neufeld y Hauser, 2009).

La vigorexia como fenómeno social ha tenido gran impacto debido a la influencia constante de los medios de comunicación, las tecnologías de la información y la comunicación (TICS) y las necesidades en aumento propias de la sociedad de consumo, generando una especie de culto al cuerpo cuyo dominio, propensión e incluso deseo no resulta exclusivo de un género o de una condición social. El cuerpo de los seres humanos es un cuerpo atravesado e invadido por elementos políticos y socioculturales que escapan a su control y se instauran desde el momento en el que empieza su socialización, condición que limita la vivencia de la expansión instintiva a través de la represión del instinto, en aras del acuerdo social y la reproducción biopolítica de la especie humana y sus instituciones. De acuerdo con Bataille (1997) los seres humanos tienen un límite en su cuerpo que sienten que debe ser transgredido y llevado al extremo con el fin de obtener poder, sin embargo dicha trasgresión se enmarca “entre la tranquilidad y el horror, horror que se produce cuando se piensa en exceder el limite, (…) y de la imposibilidad de evitar salir de los limites” (p. 150) lo cual constituye estados de intranquilidad e insatisfacción respecto al propio cuerpo, por lo que resulta admisible como evidencia del deseo, el hecho de llevar a otro plano las posiciones de belleza adscritas al devenir social y los cánones normativos impuestos por la sociedad de consumo, ejemplo de ello son la vigorexia, la anorexia y la bulimia. La vigorexia es entonces uno de esos límites trasgredidos al tiempo que un intento de re-significación del concepto de cuerpo en un escenario que institucionaliza las representaciones físicas y las comercializa bajo un ideal de bienestar social.

Cabe mencionar que el concepto de belleza no escapa a la “competencia social” lo cual ubica el tema de la vigorexia en el plano estético, ergo siempre habrá una especie de plus posible y alcanzable, consumible e incluso intercambiable respecto a lo representado como socialmente admitido en el cuerpo; en este sentido el fisicoculturismo ha sido empleado como una de las formas para lograr el “cuerpo deseable” lo que ha aumentado la asistencia a gimnasios y un número cada vez mayor de competidores (Arbinaga y Caracuel, 2005), dicha búsqueda de la perfección corporal es influenciada por estereotipos e imaginarios sociales propios del colectivo de fisicoculturistas, y se utilizan en lo social como fuente de significados y conocimientos; entre ellos se encuentra el imaginario de que los hombres deben tener músculos, al tiempo que su carencia refleja una falta de masculinidad o virilidad (Gutiérrez-Castro y Ferreira, 2007). De acuerdo con Maturana (1997) la competencia es el resultado del paso de una cultura matrística con base en la colaboración y la aceptación del otro como legítimo otro en la convivencia, a una cultura patriarcal en la “se pasa a vivir en una competencia, en la negación, en la lucha” (p. 23), siendo estas variaciones las



causantes de representaciones diversas acerca del cuerpo y del lugar que se ocupa en el mundo; en este sentido Jodelet (1986) indica que representar es un proceso en el que se elabora una representación de un objeto o situación en el que se intercambia lo sensible y la idea además de la percepción y el concepto, por lo que la representación del cuerpo modificado a través del ejercicio físico incluye un aspecto productivo, independiente e imaginativo que manifiesta la posibilidad de cambio en la representación social del cuerpo, tanto como en la noción de sujeto. Grosso modo una representación social es expresión a través del lenguaje y la imagen mediadora de la relación de reproducción entre “percepto y concepto” (Jodelet, 1986) de un sujeto con un objeto o situación determinada que la hace portadora de un significado inherente, mismo que permite a las personas construir y ser construidas por la realidad social (Moscovici, 1999).

Según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (RAE, 2001) Fisicoculturismo (Culturismo) se define como práctica de ejercicios gimnásticos encaminada al desarrollo de la musculatura libre de grasas, dura, bien definida y vascularizada, su objetivo principal es la utilización de grandes pesos y el establecimiento de una estricta dieta para la mejora de su aspecto físico; éste deporte ha estado rodeado de muchos “estigmas” que han propiciado un cierto rechazo hacia su práctica, a razón de que las representaciones colectivas respecto a los parámetros de belleza que tiene la sociedad (mayorías) difieren de las representaciones sociales acerca del cuerpo en este grupo de deportistas -que son minoría- (Álvaro y Garrido, 2003).Es importante mencionar que la práctica del entrenamiento de fuerza ha mostrado beneficios para la salud de aquellos que lo practican en condiciones adecuadas y supervisadas (Jiménez, 2003; Salazar, 2003), por lo que el deseo de lograr una imagen perfecta no es necesariamente un indicador de una enfermedad mental, aunque sí aumenta las posibilidades de su aparición cuando su praxis está mediada por factores psicosociales de exigencia y mantenimiento del físico obtenido a través del ejercicio. Para Montero (2010) la idea de una imagen perfecta es una de las adicciones “modernas” que puede llevar a que la persona desarrolle un trastorno psicológico de mayor complejidad como la vigorexia u obsesión por la perfección corporal (Baile, 2005) por lo que uno de los elementos a analizar en este tipo de conductas es el grado de compromiso, involucramiento y cambios emocionales-comportamentales relacionados con el ejercicio físico.

El problema de la vigorexia es tan amplio y silencioso que a menudo pasa desapercibido para las personas y el circulo social de quien lo padece, ya que los síntomas suelen ser tolerados y en cierta medida aplaudidos por quienes ven en esta actividad un modelo a seguir o la representación de la salud física y emocional. Estas personas han aprendido a convivir con la conducta reiterativa de quien hace ejercicio a razón de una necesidad imperiosa de aumentar la masa muscular, lo anterior indica a



nivel psicológico falencias asociadas a sentimientos de inferioridad y heridas narcisistas previas que se reprimen cuando el deportista siente aprobación en su actividad y no se percata de las derivaciones biopsicosociales de su adicción. En este sentido ésta investigación busca determinar los niveles de adicción al ejercicio físico en personas que practican el fisicoculturismo, tomando en cuenta las motivaciones personales derivadas de la propensión a la inconformidad con el cuerpo y las representaciones sociales frente al ejercicio. Ergo la hipótesis de trabajo indica que los fisicoculturistas presentan niveles de adicción al ejercicio importantes que afectan la calidad de las relaciones con otros y consigo mismo, al tiempo que el origen de sus motivaciones respecto al ejercicio tiene una fuente psicológica en la que priman el deseo de tener un cuerpo fuerte como mecanismo de ajuste ante la autopercepción de debilidad y los complejos de inferioridad. Cabe mencionar que la vigorexia no se encuentra presente en la mayoría de personas que frecuentan un Gimnasio pero sí en aquellos con una conducta exagerada de ejercicios que ocupa gran parte de su tiempo, lo que dificulta su adaptación social, laboral, académica e incluso familiar. En general el trastorno altera la imagen corporal, así pueden llegar a creer que son más débiles y delgados que otros, por lo que pueden incurrir en conductas alimenticias de riesgo para su salud (Baile, 2005; De la Serna, 2004; Pope, Katz y Hudson, 1993). MÉTODO Participantes La muestra utilizada fue de tipo intencionada y estuvo compuesta por 30 participantes voluntarios, usuarios habituales de un gimnasio cuyas edades oscilan entre los 20 y 45 años (M = 30.73; DT = 6,741), de ambos géneros siendo el 63.3% hombres y el 36.7% mujeres; de estrato 2, 3 y 4; cabe mencionar que el concepto de estrato socioeconómico se determina como la operacionalización del concepto de clase social de Marx y en Colombia se define como un segmento poblacional o grupos verticales que se diferencian de otros de acuerdo al poder adquisitivo (riqueza acumulada, posiciones y prestigio social) y cuyas diferencias son claramente establecidas y reconocidas por las personas y grupos, así se delimitan en valores de la siguiente manera: 0 (inferior), 1 (muy bajo), 2 (bajo), 3 (medio-bajo), 4 (medio), 5 (medio alto) y 6 (alto), siendo este ultimo el más elevado en cuanto riquezas. Todos los participantes son escolarizados, el 20% de ellos ha alcanzado la escolarización secundaria y el 80% restante ha alcanzado el nivel superior de educación (técnico profesional, tecnológico y profesional).



Instrumentos Para evaluar el nivel de adicción al ejercicio se utilizó la Escala de Adicción General Ramón y Cajal (EAGRyC), diseñada por Ramos et al (2001) la cual evalúa una serie de nuevas adicciones entre las que se encuentra la adicción al ejercicio físico (vigorexia), este instrumento fue utilizado en Arbinaga y Caracuel (2007). Esta es una escala autoaplicada que consta de 11 ítems agrupados en subescalas, que representan las cuatro dimensiones subyacentes en toda adicción: ansia o enganche (4 items), tolerancia (2 items), abstinencia (2 items) y carencia de control (3 items); cada respuesta se presenta como una escala ordinal de siete puntos cuyos rangos de respuesta son: Muy Cierto, Bastante Cierto, Ligeramente Cierto, Neutro, Ligeramente Falso, Bastante Falso, Muy Falso. Las respuestas se puntúan de 7 a 1, excepto la número 1, 3 y 10 que se califican forma inversa, el rango de la escala va de 11 puntos (no adicción) a 77 (muy adicto), así cuanto mayor sea la puntuación mayor será el grado de adicción. Los resultados de la escala se agrupan en tres categorías: adicción baja de 11 a 33 puntos; adicción media de 34 a 55 puntos y adicción alta cuando los valores oscilan entre los 56 y los 77 puntos.

La Escala de Adicción General Ramón y Cajal (Ramos et al 2001) cuenta con una fiabilidad de r = .92, la consistencia interna es alta, todos los ítems correlacionan con la puntuación total (r = .71). El coeficiente de determinación demuestra que todos los ítems comparten con la puntuación total una proporción de varianza no inferior al 52%. El coeficiente de correlación intraclase obtiene valores de alrededor de α = .92. Asimismo se administró una entrevista semiestructurada ad hoc para recoger información sociodemográfica de la población de estudio (edad, estrato socioeconómico, nivel de escolarización), además datos relacionadas con la práctica del ejercicio (edad de inicio en el entrenamiento, días que dedica al entrenamiento durante la semana y duración de cada sesión diaria, motivos del inicio en el entrenamiento, valoración sobre el uso de suplementos dietarios y esteroides). Procedimiento Se estableció contacto con los directivos del gimnasio Comfatolima de la ciudad de Ibagué, Colombia, para solicitar la autorización que permitió realizar la investigación con los usuarios, luego tomó contacto con estos y se procedió a dar lectura, explicación y firma del consentimiento informado. La recolección de la información entre los fisicoculturistas se realizó en el gimnasio antes de iniciar su entrenamiento en una única sesión, los instrumentos fueron auto aplicados tras las indicaciones de los evaluadores. Para el manejo de la información recopilada producto de la aplicación de la prueba EAGRyC (Ramos et al., 2001) se utilizó el sistema SPSS versión 9.0 que permitió la



sistematización de los datos encontrados. Para el manejo de los datos obtenidos a través de la entrevista semiestructurada se usó una matriz categorial que permitió la adaptación de la adicción al ejercicio a los conceptos y dimensiones de la teoría de las representaciones sociales de Serge Moscovicci. RESULTADOS La edad de inicio de entrenamiento de la muestra estudiada fue entre los 14 y 39 (M = 22.43; DT = 6.86). La relación entre la variable criterio (adicción al ejercicio) y variables asociadas (género, edad, nivel de escolaridad, días dedicados al entrenamiento durante la semana y duración de cada sesión diaria de entrenamiento) se indica a continuación: en relación al género los varones tienen un nivel de adicción medio (73.7%) y alto (26.3%) y las mujeres tienen un nivel de adicción similar, es decir medio (72.7%) y alto (27.3%). Respecto al nivel de adicción por edad, del total de los participantes que puntuaron medio en el nivel de adicción se encontró que un 67.9% tienen edades comprendidas entre los 20 y 32 años, mientras que un 31.7% se encuentran entre los 33 y 45 años. En los participantes con puntuaciones altas de adicción se evidencia que un 25% presenta un rango de edad entre los 20 y 32 años, mientras que el 75% se encuentra entre los 33 y 45 años. El 73.3% de la muestra de estudio presenta nivel de adicción medio, de los cuales un 16.7% ha alcanzado un nivel de educación secundaria y un 56.7% educación superior (10.0% estudios técnicos y 46.7% de tipo universitario). El 26.7% cuenta con un nivel de adicción alto, de los cuales el 3.3% ha alcanzado la secundaria, y el 23.3% educación superior (3.3% estudios técnicos y tecnológicos, y 16.7% estudios universitarios), en ambos casos se encuentra que el nivel educativo y el estrato no son variables significativas para la emergencia de la vigorexia.

En relación al número de días dedicados al entrenamiento durante la semana, del total de los participantes que obtuvieron nivel de adicción media, se encontró que el 30% entrena 4 días a la semana, el 33.33% entrena 5 días y el 10% 6 días a la semana. De los participantes que puntuaron en adicción alta el 6.7% entrena 4 días a la semana, el 16.66% entrena 5 días y el 3,.3% restante entrena 6 días a la semana. En cuanto al tiempo dedicado al entrenamiento en los participantes que puntuaron nivel de adicción media, se encontró que el 4.5% entrenan 45 minutos al día en el gimnasio, el 22.7% entrenan durante 1 hora, el 31.8% entrenan una hora y media, el 36.4% entrenan 2 horas, mientras que el 4.5% lo hacen durante 2 horas y media. En los participantes que puntuaron niveles altos de adicción se halló que el 25% entrena durante una hora en el gimnasio, el 37.5% entrenan durante una hora y media, mientras que el 37.5% lo hace durante 2 horas y media. El estudio encuentra que la cantidad de días dedicados al entrenamiento durante la semana es un factor relacionado con la presencia vigorexia ya



que el 50% de la población que presento niveles de adicción media-alta dedica a su entrenamiento 5 días. Al consultar respecto al consumo de suplementos el 53.3% afirma hacerlo y el 46.7% dice que no, asimismo cuando se pregunta acerca de consumir esteroides para lograr rápidos y mejores resultados en su entrenamiento, el 33.3% contestaron afirmativamente y el 66.7% restante afirma no pensarlo.

En la entrevista semi-estructurada se indagaron aspectos sobre el entrenamiento, entre las que se encuentra los motivos por los que decidieron ingresar al gimnasio, los objetivos que buscan lograr en su entrenamiento, las ventajas y desventajas del de éste. Los datos obtenidos se analizaron a partir de algunos postulados de la teoría de las representaciones sociales de Moscovici. Como resultado se halló que los participantes le otorgan un concepto positivo al entrenamiento porque tienen conocimiento sobre los beneficios recibidos en su práctica a nivel físico, nivel estético, social (ser admirados, participar de grupos) y psicológico (autoestima), aunque también encuentran desventajas relacionadas con el nivel de dedicación necesario, los sacrificios que implica y la frustración generada por no lograr sus objetivos. Entre los aspectos que influencian la práctica deportiva se encuentran la presión de los grupos de pares, la búsqueda de bienestar deseo personal y la influencia familiar respecto a un cambio físico, lo que refleja la presión socio-familiar al tiempo que, un sentido de responsabilidad y perseverancia importante. En relación a su entrenamiento las prácticas realizadas tienen como objetivos principales: la disminución de grasa corporal y el aumento de la masa muscular con el fin de obtener un cuerpo estéticamente agradable, recompensas emocionales propias y de otros, el fortalecimiento osteo-muscular y la eliminación de toxinas de su cuerpo. DISCUSIÓN El ejercicio ofrece una gama de beneficios tanto físicos como mentales por lo que la constancia de su práctica es percibida como favorable independientemente del estrato y del nivel educativo que tenga la persona, lo cual torna compleja la idea de que se pueda llegar a ser adicto a la actividad deportiva; sin embargo el estudio demostró que la adicción al ejercicio afecta la calidad de las relaciones del fisicoculturista con otros, asimismo se encontró que la fuente motivacional del ejercicio es de tipo psicológica, pues el hecho de contar con un cuerpo fuerte les permite sentirse poderosos, ser aceptados en varios entornos, y vencer la idea de debilidad; en este sentido en la experiencia del deporte la perdida de masa muscular o de la feminidad genera sentimientos de culpa, depresión por frustración, síntomas que también pueden emerger debido a una retirada del consumo de esteroides (Pope et al., 2000), y en ambos casos es causa de irritabilidad e inquietud (De la Serna, 2004; Rodríguez-Molina,



2007) especialmente en varones. Cabe mencionar que las personas evaluadas cuentan con indicadores de dependencia al ejercicio tales como, una preocupación por el ejercicio que conlleva a conductas rutinarias y estereotipadas, síntomas de abstinencia si algo impide la práctica del ejercicio (mal humor, insomnio, conducta defensiva y alteraciones en el estado de ánimo), por lo que dicha preocupación causa un malestar clínicamente significativo en las áreas importantes de funcionamiento de la persona (Veale, 1995) así, la preocupación por el ejercicio no es mejor explicada por otras alteraciones psicológicas (Kerr, Lindner y Blaydon, 2007) y enfermedades orgánicas, y no se reduce a un trastorno mental específico.

Al compararse los resultados de la escala y la entrevista se encuentran algunos de los criterios mencionados, puesto que los participantes referencian sensaciones desagradables a modo de síntomas propios de abstinencia cuando no practican deporte, al tiempo que afirman tener estados placenteros durante el entrenamiento, factor que se asocia a la dependencia física a la ejercitación, así al cumplirse ambos criterios es posible pensar en un comportamiento adictivo como eje central de la vigorexia. Asimismo los participantes manifiestan que la práctica del fisicoculturismo tiene desventajas relacionadas con aspectos biopsicosociales específicos como el participar de grupos y ser admirados por otros, indicando que tienen cierto grado de consciencia de las consecuencias biológicas y sociales de la práctica excesiva del deporte, lo que conlleva el gasto de grandes cantidades de dinero en suplementos alimenticios y en algunos casos de esteroides anabolizantes, a razón de la necesidad de tener un incremento rápido de la masa muscular, lo cual induce un cambio asumido como “sacrificio” en la alimentación, además de contar con otros efectos secundarios a corto plazo (Muñoz y Martínez, 2007). En los datos recolectados a través de la entrevista es visible que la mitad de los participantes consume frecuentemente algún tipo de suplemento (proteínas, aminoácidos y creatina) para aumentar el rendimiento a través de una mayor energía anaeróbica, quemar grasa y elevar la masa muscular.

En estas personas al igual que en estudio de Rodríguez-Molina (2007) aparecen otras conductas desadaptativas tales como, una alimentación inadecuada (dietas estrictas) y el consumo de fármacos peligrosos (esteroides-anabólicos) para la salud; asimismo aquellos que no consumen dichos medicamentos cuentan con un conocimiento previo de las consecuencias adversas de esta ingesta. Los indicadores de abstinencia y dependencia encontrados se relacionan con el hecho de que la práctica regular de ejercicio genera a nivel físico bienestar porque “los adictos realizan el ejercicio como fin en sí mismo, para disminuir el malestar (por ejemplo la abstinencia) y conseguir un estado interno agradable, con lo cual, habría un proceso de reforzamiento positivo, ya que la práctica deportiva produce placer” (Rodríguez y Rabito, 2011, p.102), cabe mencionar que los objetivos psicosociales por los que se entrena y el



reforzamiento que reciben estas personas a cambio del ejercicio interfieren en la regulación afectiva necesaria cuando se deja la práctica, por lo que el ejercitarse con una carga mayor de intensidad horaria y peso, sirve de elemento compensatorio ante el reconocimiento de los sentimientos de culpa y la imposibilidad de explorar los motivos psicológicos asociados a su adicción al deporte. En las personas evaluadas dichos objetivos referencian las ventajas en salud obtenidas en el entrenamiento, beneficios estéticos y emocionales, además de atribuciones sociales positivas en su núcleo de pares y en la familia, por lo que el comportamiento adictivo se apuntala por el temor a la pérdida de masa muscular, el deterioro del tipo de participación social adquirida, la evitación del monto de ansiedad asociada al nivel de autoexigencia, sentimientos de culpa no procesados y un bajo estado de ánimo.

En estas personas incluso cuando se presenta la sintomatología emocional ya descrita, la puntuación de nivel de adicción media indica que la mayoría de los participantes pueden controlar estos síntomas retomando el ejercicio con el fin de evitar interferencias significativas en los diferentes ámbitos de interacción socio-familiar. Asimismo es importante mencionar que las motivaciones intrínsecas y extrínsecas del sujeto juegan un papel significativo en el desarrollo de una adicción al deporte. Para Rodríguez-Molina (2007) en estas personas se presenta baja autoestima, inseguridad corporal y dificultades en el logro de la autonomía, por ello las opiniones negativas de otros pueden causar una fuerte influencia en las motivaciones, lo que puede derivarse en una necesidad imperiosa y constante de ser aprobado y de participar de grupos a través de la obtención de un cuerpo modelado que se ajuste a prototipos culturales estereotípicos. En el caso de los participantes del estudio se encontró que existe un predominio en las motivaciones intrínsecas tales como, el deseo de tener un cuerpo estéticamente agradable para otros y mejorar su estado de salud o su condición física así, dichos elementos resultan contrarios a motivos extrínsecos que van desde la influencia de pares hasta la presión social y familiar por conservar la salud y evitar la obesidad. La prevalencia de los motivos intrínsecos indica la presencia de autonomía en las elecciones respecto al cuerpo, condición que de acuerdo con Baile et al (2011) demuestran que la adicción al ejercicio proviene de una preocupación estética exacerbada, asociada a comportamientos patológicos que producen riesgos para la salud física y mental (Arbinaga y Caracuel, 2008).

Es importante mencionar que la muestra estudiada se encuentra inmersa en una cultura que presenta exigencias de consumo enfocadas hacia la formación de un cuerpo esbelto, por lo que los medios de comunicación (Mass Media) y las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) fomentan la creación de valores sobre el aspecto físico desde temprana edad ya que, sus mensajes ambivalentes acerca de la salud, la enfermedad, el ejercicio y el modelo de un cuerpo diseñado para ser aceptado en lo



social, se adscriben a las pautas de crianza y dinamizan a través del lenguaje la relación entre el aspecto físico y el éxito (Fanjul, 2006) así, al analizar los resultados se encuentra que la búsqueda de un aspecto físico fuerte en los fisicoculturistas, se convierte en una vía de acceso a la satisfacción de otras necesidades psicológicas, como también en una respuesta ante las exigencias estructurales de su entorno social. Otros factores se relacionan como experiencias de frustración intensa relacionadas con un historial de burlas acerca de la apariencia, no ser aceptado, fracasos escolares, miedo al ridículo y relaciones interpersonales negativas, entre otros aspectos (Rodríguez-Molina y Rabito, 2011). Estos elementos cuando emergen en un escenario de crisis personal (adolescencia, separación de los padres, humillaciones, etc.) pueden inducir en la persona una mayor necesidad de cumplir con dichas exigencias, esforzándose más y elevando su constancia en la ejercitación, lo cual lo pone a puertas de un proceso adictivo.

Para comprender el proceso de interrelación del grupo de fisicoculturistas y la elaboración de sus conceptos sobre el cuerpo, la teoría de Moscovici (1991) plantea la posibilidad de entender dicha racionalidad a partir de la construcción social de representaciones y el esquema tríadico (sujeto-objeto-alter). Así, los conceptos que comparten los participantes del estudio son construidos conjuntamente pues, las relaciones que establecen a partir de sus observaciones, valores y nociones respecto a temas como la belleza y la práctica del ejercicio, son en gran medida la base digital y analógica de su interacción social. Ergo los significados que tienen de belleza corporal contienen elementos direccionados hacia representaciones de salud tales como, tener un cuerpo sano, estar en forma y poseer un estado de salud optimo, además del aspecto estético o imagen corporal el cual es previamente aprendido en las relaciones paternas y con sus hermanos y pares. Grosso modo la apariencia física está determinada por una optima apariencia e imagen corporal, en la que se debe tener una presentación personal ajustada a la moda y ser estéticamente deseables por otros. Dichos aspectos se entrelazan a factores específicos del cuerpo como la simetría corporal, madurez muscular, marcación de los músculos y tonificación como también, aspectos internos (sentirse bien, seguro, tener autoestima y ser alegre) que fortalecen la función fundamental de la representación, es decir el hecho de ser interiorizada individualmente, creada a nivel colectivo e instrumentalizada a partir de la convivencia diaria (Jodelet, 1986).

Los conceptos de belleza corporal son el resultado de las interacciones sociales, en las que el concepto estético inicialmente es abstracto, para luego pasar por una transición que la convierte en una experiencia concreta de objetivación (Moscovici, 1981). En las definiciones de belleza corporal planteadas por los entrevistados, se encontraron descripciones a partir de imágenes con detalles definidos (cuerpo con



simetría corporal, musculación definida, talla específica, etc.) por lo que la representación de belleza asociada a un cuerpo musculado, requiere de la imagen del cuerpo con un musculación estereotípica (transformación icónica); seguidamente las concepciones acerca de belleza se incorporan en el esquema mental convirtiéndose en algo familiar (anclaje) y logrando una transformación de la imagen en una realidad concreta que puede ser usada en la interacción social y los comentarios de la vida cotidiana (naturalización), ésta condición evidencia el fenómeno de apropiación y construcción de una identidad respecto al fisicoculturismo. Las representaciones sociales permiten a los sujetos contar con un repertorio de herramientas a modo de estrategias adaptativas, necesarias para apropiarse de los temas y conductas que competen al grupo de deportistas del que hacen parte, y al contexto social-comunitario en el que viven. Muchas personas que asisten a gimnasios lo hacen para compensar sentimientos de inferioridad por lo que consideran necesario re-significar su imagen corporal y las relaciones con otros, por ello “los sujetos usuarios de gimnasio que tienen peor imagen corporal, desde el punto de vista actitudinal, también tienen más alterados los hábitos alimentarios y los hábitos de ejercicio” (Baile et al., 2011, p.360).

Las representaciones sociales proporcionan identidad al grupo (sintalidad) ya que, todos los miembros manejan un lenguaje común y excluyente de personas ajenas a su grupo. Según lo expuesto es posible afirmar que las representaciones respecto al cuerpo “formado y transformado” no son de uso privativo de un grupo de personas, debido a su carácter social y al proceso construcción en la vida diaria, pues estas construcciones de sentido le permiten a los fisicoculturistas adoptar concepciones elaboradas acerca de temas como la belleza corporal y los medios para alcanzar sus objetivos. Es importante mencionar que la búsqueda del cuerpo ideal, puede generar conductas desadaptativas que afectan los diferentes contextos en los que se desenvuelve el sujeto así, aunque el objetivo principal por el que se inició el entrenamiento sea el factor salud, éste se puede modificar para convertirse en algo perjudicial e incluso patológico. Per se los individuos crean desde sus experiencias biopsicosociales un conocimiento empírico acerca del cuerpo y la salud, así una cultura deportiva que beneficie su salud y evite la adicción deportiva que afecta el sistema físico y la comunicación entre personas, grupos y entornos sociales, resulta benéfica para los procesos de ajuste social de los posibles adictos al deporte, por lo que el desarrollo de medidas preventivas puede lograr que el deporte formativo conlleve una interacción recíproca y prosocial con otros.

El abuso del ejercicio corporal ha sido relacionado con diferentes trastornos psicológicos, sin embargo la sintomatología identificada en los participantes del estudio y evaluada través la escala “EAGRyC” puede ser catalogada como una adicción, factor que podría dar origen a la Vigorexia. Es importante tener en cuenta que el



fisicoculturismo no puede entenderse como la causa directa de la adicción al ejercicio corporal, pues existen factores psicológicos relacionados con procesos de modelamiento, comportamientos obsesivo-compulsivos, sentimientos de inferioridad e ideas de salud que se exacerban a razón de resultados positivos en la ejercitación que influyen en la conformación de dicho trastorno, tomando en cuenta que en relación a las explicaciones sociales prevalecen las exigencias culturales enfocadas hacia la formación de un cuerpo esbelto y la influencia de los mass media que inculcan desde temprana edad la idea de una cuerpo estilizado o “poderoso” como un criterio de participación social no-negociable, condición que se adhiere al lenguaje familiar y constituye pautas de crianza específicas en relación a la salud y el ideal de bienestar; dicha relación entre aspecto físico y éxito (Fanjul, 2006) parece indisociable de los procesos de inserción social y fundamenta los modos de particulares de relación (conflictiva, de competencia, de apoyo o de exclusión mutua) entre los grupos de personas adictas al ejercicio y los que practican deporte solamente por motivos de salud.

Asimismo en el modelado y los procesos de identificación internos y exógenos al grupo familiar, los padres excesivamente preocupados por el cuerpo y el atractivo, inscriben en el desarrollo psicológico y emocional del hijo patrones reactivos de inaceptación e insatisfacción con el esquema corporal, condición que por efecto del reforzamiento constante puede desembocar en cuadros psicopatológicos relacionados con la alimentación y el estado de ánimo. A esto se debe sumar humillaciones por la apariencia física, el estrato social que permite adquirir ciertos bienes y servicios, y los traumas derivados de episodios de bullying (agresión escolar entre pares), ciberbullying (agresiones y descalificaciones por internet u otros medios), sexting o sexteo (acoso sexual difamatorio vía teléfonos celulares) e incluso grooming (acoso sexual de un adulto a un menor vía redes sociales) que generan problemas de adaptación social, y en gran medida relaciones interpersonales negativas (Rodríguez-Molina y Rabito, 2010), en este aspecto el tipo de entrenamiento físico en el gimnasio en también un ruta de escape ante un hogar conflictivo, laxo o exigente en sus parámetros normativos. Investigaciones indican que cuando el ambiente familiar y el del gimnasio se orientan al ego bajo condiciones narcisistas, los deportistas corren el riesgo de tener actitudes negativas y de preocupación exagerada por la comida, análogamente si dichos ambientes fomentan la autoestima, el empoderamiento y se dirigen más a las tareas, el escenario deportivo se torna estable y provoca una mayor gratificación (Martell, 2006).

En la muestra evaluada los niveles medios y altos de adicción generalizada se relacionan con la práctica habitual del fisicoculturismo como deporte y estilo de vida. El estudio no encontró diferencias significativas en los niveles de adicción en relación al género, ya que la vigorexia afecta igualmente a hombres y mujeres cuya apariencia física



y el ideal de ser reconocido en un escenario del cuerpo dirigido a lo estético, se constituye en un prototipo de vida deseable que sólo se puede alcanzar con cierta dosis de sacrificio y sufrimiento es decir, a través de la renuncia a algo (imagen corporal) que consideran nocivo para la salud psicofísica, y no en función de actividades gratificantes. Existen evidencias que muestran cómo la dependencia al ejercicio puede llegar a producir una importante alteración en la vida del sujeto, tanto en el ámbito social y físico como en el psicológico (Hausenblas & Symons, 2002; Morgan, 1979; Veale, 1995), causando sufrimiento y desajuste socio-familiar, razón por la que resulta pertinente conocer la problemática asociada a la dependencia al ejercicio, teniendo en cuenta la afectación que produce en el individuo y en su entorno social, pues representa el resultado de condiciones psicopatológicas individuales, y de procesos de reajuste psicosocial del concepto de cuerpo y salud, adscritos al sistema de relaciones sociales del individuo y la sociedad en conjunto.

La práctica del ejercicio esta mediada en los sujetos por el hecho de compartir determinadas representaciones sociales, así en la población estudiada se encontró que sus interacciones giran en torno a los beneficios que proporciona el ejercicio como la salud, el estado físico, la apariencia física (imagen social prototípica de sí mismos) y la estética corporal, además de ganancias psicológicas tales como, sentirse bien consigo mismos e incrementar su autoestima. Se encontró también que los participantes son conscientes que la práctica del ejercicio y aun más el exceso tiene desventajas que suponen un riesgo admisible para su salud, sin embargo ninguno manifiesta el deseo de suspender o disminuir sus entrenamientos. En trabajos posteriores sobre este fenómeno se recomienda indagar por las concepciones de los participantes sobre la percepción que tienen de su cuerpo y su nivel de satisfacción con él. La educación y los mensajes que se trasmiten respecto a la práctica del ejercicio debe tener un trasfondo en donde se vele por el bienestar de las personas, esto se podría lograr mediante las interacciones cotidianas (padres, maestros, amigos, etc.), y medios de comunicación, para que de esta manera se trasmita conocimientos productivos, de desarrollo y no mensajes erróneos que puedan distorsionar las necesidades en salud de las personas. Asimismo con el fin de tomar las medidas preventivas y acciones frente a posibles adicciones, se hace necesario que al interior de los gimnasios se extienda de forma masiva información acerca de las posibles desventajas y consecuencias adversas que pueden afectar al individuo con la práctica excesiva, delimitando la práctica saludable de ejercicio y los beneficios que proporciona el descanso posterior al entrenamiento tanto en la salud como en la obtención de mejores resultados físicos.



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ISSN: 1886-8576

DESARROLLO DE UN CUESTIONARIO PARA VALORAR LA MOTIVACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA

David Sánchez-Oliva, Francisco Miguel Leo Marcos, Diana Amado

Alonso, Inmaculada González-Ponce y Tomas García-Calvo

Universidad de Extremadura.

RESUMEN: Desde la perspectiva de la Teoría de la Autodeterminación, el objetivo del presente estudio era elaborar y analizar las propiedades psicométricas de un instrumento para valorar el tipo de regulación motivacional de los alumnos en las clases de educación física. Para ello, participaron en el estudio 1890 estudiantes con edades comprendidas entre los 12 y los 17 años (M = 14.05; DT = .92), pertenecientes a diferentes centros de enseñanza secundaria de la Comunidad Autónoma de Extremadura. Se realizó un análisis factorial exploratorio para comprobar la estructura interna del cuestionario y se calculó la validez factorial a través del análisis factorial confirmatorio, resultando una estructura formada por cinco factores, obteniendo un excelente ajuste a los datos (CFI = .96; TLI = .95; GFI = .95; SRMR = .04 y RMSEA = .05). La escala mostró una adecuada consistencia interna (α > .70), así como una buena validez nomológica, a través de las relaciones obtenidas con la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas y la intención de persistencia. Además, el instrumento diseñado se mostró invariante en función del curso y del género de los participantes. Por último, se discuten los resultados, destacando el Cuestionario de Motivación en las Clases de Educación Física (CMEF) como un instrumento válido y fiable para valorar el tipo de motivación desarrollado por los alumnos en las clases de educación física. PALABRAS CLAVE: Instrumento, Autodeterminación, Educación, Adolescentes.

DEVELOP OF A QUESTIONNAIRE TO ASSESS THE

MOTIVATION IN PHYSICAL EDUCATION

ABSTRACT: The purpose of the current study was to develop and analyse the psychometric properties of an instrument to test student´s motivational regulation in physical education classes. 1312 secondary school students participated in the study, ranging in age from 12 to 16 years old (M = 14.05; SD = .92). Exploratory factor

David Sánchez-Oliva, Francisco Leo, Diana Amado Alonso, Inmaculada González-Ponce y Tomas García-Calvo


analysis was carried out to test the internal structure of questionnaire and factorial validity was calculated through a confirmatory factorial analysis, reaching a model that showed a structure formed by five factors (CFI= .96; TLI = .95; GFI = .95; SRMR = .04 y RMSEA = .05). The scale showed an appropriate internal consistency (α > .70) as well as an adequate nomological validity, through the relationships obtained respecting satisfaction of basics psychological needs and intention to persist. Moreover, via invariance analysis no significant differences were found relating to participants’ academic year and gender, emphasising the Questionnaire of Motivation in Physical Education Classes (CMEF) as a valid and reliable instrument to assess type of motivation in physical education classes. KEYWORDS: Measure, Self-determination, Education, Adolescents.

DESENVOLVIMENTO DE UM QUESTIONÁRIO PARA AVALIAR A MOTIVAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA

RESUMO: Partindo da perspectiva da Teoría Autodeterminação, o objetivo do presente estudo foi desenvolver e analisar as propriedades psicométricas de um instrumento para avaliar o tipo de regulação motivacional dos alunos nas aulas de educação física. Para isso, participaram no estudo 1890 estudantes com idades compreendidas entre os 12 e 17 anos (M = 14.05; DT = .92), pertencentes a diferentes escolas secundárias na Comunidade Autónoma da Extremadura. Foi realizada uma análise factorial exploratória para comprovar a estrutura interna do questionário e calculou-se a validez factorial através da análise factorial confirmatória. (CFI= .96; TLI = .95; GFI = .95; SRMR = .04 y RMSEA = .05), tendo sido obtido um resultado adequado aos dados. A escala mostrou uma adequada consistência interna (α > .70), assim como uma boa validade sobre fenómenos naturais através das relações obtidas com a satisfação das necessidades psicológicas básicas e a intenção de persistência. Além disso, o instrumento desenhado foi invariável em função do curso e do género dos participantes. Finalmente são discutidos os resultados destacando-se o Questionário de Motivação nas aulas de Educação Física (CMEF) como um instrumento válido e fiável para valorizar o tipo de motivação desenvolvido pelos alunos nas aulas de Educação Física.

PALAVRAS-CHAVE: Medida, Auto-determinação, Educação, Adolescentes.

Desarrollo de un cuestionario para valorar la motivación en Educación Física


La realización de actividad física de manera regular ha sido asociada a un descenso en los factores de riesgo de contraer determinadas enfermedades cardiovasculares (Ekelund et al., 2012). En este sentido, algunos autores han catalogado la inactividad física de la población como el gran problema del Siglo XXI (Bouchard, Blair y Haskell, 2012). En este sentido, diferentes estudios han destacado la educación física como un excelente medio para promover la actividad física de manera extraescolar, al ser la única asignatura que ofrece a los alumnos tareas y actividades en las que se requieren altos niveles de motricidad (Barkoukis, Hagger, Lambropoulos y Tsorbatzoudis, 2010; Sallis et al., 2012).

En esta línea, la regulación motivacional de los alumnos durante las clases de educación física ha sido catalogada como un factor que contribuye determinantemente en el fomento de estilos de vida saludables (Barkoukis et al., 2010; Hagger et al., 2009). Así, el estudio de la motivación se ha constituido como un importante tópico de investigación en el contexto de la educación física, siendo la Teoría de la Autodeterminación (Deci y Ryan, 1985; Ryan y Deci, 2000) un marco muy utilizado como soporte teórico. Esta perspectiva describe la internalización del comportamiento a través de un continuo, donde los motivos de práctica varían en función del grado de autodeterminación, destacándose tres grandes bloques: la motivación intrínseca, la motivación extrínseca y la desmotivación. De mayor a menor interiorización, la motivación intrínseca constituye el primer bloque, y representa el mayor nivel de autodeterminación. Este tipo de motivación se define como la participación voluntaria en una actividad por el interés, la satisfacción y el placer que se obtiene en el desarrollo de la misma.

Siguiendo con el continuo de autodeterminación, en el segundo nivel se encuentra la motivación extrínseca, asociada a la realización de una actividad para lograr ciertos objetivos externos, es decir, no tienen un fin en sí mismo. Según Deci y Ryan (2000), la motivación extrínseca se divide en cuatro tipos de regulaciones, que de mayor a menor autodeterminación son la regulación integrada, la regulación identificada, la regulación introyectada y la regulación externa. La regulación integrada se corresponde con la realización de una actividad porque hace referencia a un estilo propio de vida, siendo coherentes con este estilo. No obstante, Baldwin y Caldwell (2003) señalan que los niños y adolescentes no pueden desarrollar este tipo de regulación, ya que no poseen un grado de madurez suficiente para sentir motivos de práctica como los anteriormente descritos. El siguiente nivel se denomina regulación identificada, y está asociada a personas que valoran positivamente una actividad, produciéndose una identificación con la misma por la apreciación de los beneficios que ésta conlleva. Descendiendo en el nivel de autodeterminación, la regulación introyectada se corresponde con sujetos que practican una actividad para evitar sentimientos de culpabilidad, y está asociada al establecimiento



de reglas para acción, así como lograr mejorar sentimientos relacionados con el ego personal, tales como el orgullo. Avanzando en el continuo aparece la regulación externa, en la que no existe ningún tipo de interiorización, y se refiere a la realización de una actividad poco interesante para el sujeto, con el objetivo de conseguir una recompensa externa o evitar un castigo. Por último, la desmotivación constituye el último bloque en el continuo de autodeterminación, y se caracteriza porque el sujeto no tiene intención de realizar una actividad y, por lo tanto, los comportamientos no han sido motivados ni intrínseca ni extrínsecamente.

En base a esto, existe una importante línea de investigación con estudios que han comprobado cómo una motivación autodeterminada se encuentra asociada a consecuencias positivas como el esfuerzo, la concentración, la vitalidad, el desarrollo positivo o la intención de ser físicamente activo, mientras que una motivación no autodeterminada conlleva la aparición de consecuencias negativas, como el aburrimiento, la infelicidad o el afecto negativo (Lim y Wang, 2009; Mouratidis, Vansteenkiste, Lens y Sideridis, 2008; Ntoumanis, 2005; Standage, Duda y Ntoumanis, 2005; Taylor, Ntoumanis, Standage y Spray, 2010). Sin embargo, aunque esta teoría ha sido empleada satisfactoriamente en el contexto de la educación física, los instrumentos utilizados para valorar la regulación motivacional de los alumnos han presentado ciertas limitaciones, derivadas en muchos casos de la traducción de escalas y su posterior aplicación con muestras con características culturales, educativas y socio-económicas diferentes.

Concretamente, algunos autores (Boiché, Sarrazin, Grouzet, Pelletier y Chanal, 2008; Moreno, González-Cutre y Ruiz, 2009; Radel, Sarrazin, Legrain y Wild, 2010; Standage, Duda y Ntoumanis, 2003) han optado por utilizar la adaptación a la educación física de la Escala de Motivación en el Deporte (SMS: Pelletier et al., 1995). Este instrumento está formado por 28 ítems, diferenciando tres subescalas para la motivación intrínseca y un total de siete factores para analizar la motivación de los alumnos en las clases de educación física. Sin embargo, no se han encontrado estudios encaminados a comprobar la validez factorial de esta escala en el contexto de la educación física.

Por otro lado, la gran mayoría de los estudios que han analizado la regulación motivacional de los alumnos en las clases de educación física (Cox y Ullrich-French, 2010; Lim y Wang, 2009; Lonsdale, Sabiston, Taylor y Ntoumanis, 2011; Ntoumanis, Barkoukis y Thøgersen-Ntoumani, 2009; Standage et al., 2003; Sun y Chen, 2010; Taylor et al., 2010) han utilizado la Escala del Locus Percibido de Causalidad (PLOC: Goudas, Biddle y Fox, 1994). Este instrumento surgió a partir del Cuestionario de Auto-Regulación de Ryan y Connell (1989), que analizaba la motivación intrínseca y las



regulaciones identificada, introyectada y externa, a la cual añadieron el factor desmotivación de la Escala de Motivación Académica (Vallerand et al., 1992), resultando una versión compuesta por 20 ítems. Posteriormente, numerosos estudios han tratado de comprobar la eficacia de esta escala en el contexto educativo. Por ejemplo, Vlachopoulos, Katartzi, Kontou, Moustaka y Goudas (2011) realizaron un trabajo en el que analizaron la consistencia interna obtenida en 25 estudios en los que se había empleado el PLOC. Concretamente, el meta-análisis mostró cómo de los 34 valores analizados en el alfa de Cronbach, tan sólo siete de ellos obtuvieron puntuaciones superiores a .70 en los cinco factores que componen el cuestionario. Estos resultados sugirieron la reformulación de algunas subescalas del cuestionario, resultando el PLOC-R (Revised Perceived Locus of Causality in Physical Education Scale) formado por 19 ítems, la cual mostró valores adecuados en los índices de Cronbach.

De manera paralela, algunos estudios han analizado la validez transcultural de la escala. Por ejemplo, Wang, Hagger y Liu (2009) analizaron las propiedades psicométricas del PLOC con muestras de Reino Unido y Singapur, donde nuevamente registraron índices de fiabilidad inferiores a .70 en las regulaciones introyectada y externa y en la desmotivación, observando además cómo la escala se mostraba invariante en función de la cultura. En la misma línea, Lonsdale et al. (2011) realizaron un estudio en el que examinaron las propiedades psicométricas del PLOC con alumnos pertenecientes a centros educativos del Reino Unido y China. En lo referido al PLOC, los resultados indicaron una alta relación entre la motivación intrínseca y la regulación introyectada (coeficientes de correlación entre .73 y .99), resultados también apuntados en estudios anteriores (Chatzisarantis, Hagger, Biddle, Smith y Wang, 2003; Standage et al., 2003, 2005). Además, los resultados indicaron una adecuada validez y fiabilidad de la escala con la muestra de estudiantes ingleses, mientras que la consistencia interna obtenida en las regulaciones introyectada y externa con los alumnos de China no fue adecuada, registrando valores en el alfa de Cronbach inferiores a .70, destacando como posible causa las dificultades encontradas al analizar la motivación de los estudiantes de otras culturas diferentes a la propia de creación del instrumento.

En base a esto, el hecho de utilizar instrumentos validados con estudiantes de culturas diferentes parece ser una limitación a la hora de analizar los procesos motivacionales en el contexto educativo. De esta forma, no se han encontrado instrumentos elaborados originalmente en castellano encaminados a valorar el tipo de motivación de los estudiantes durante las clases de educación física. Tan sólo se puede destacar el estudio desarrollado por Moreno, González-Cutre y Chillón (2009), en el que realizaron una validación preliminar de la traducción del PLOC al castellano, con una muestra formada por 1935 alumnos con edades comprendidas entre los 12 y los 17



años. El análisis de sus resultados ratificó la estructura formada por cinco factores, comprobándose además la validez nomológica y la estabilidad temporal de la escala. No obstante, el análisis de la consistencia interna indicó nuevamente puntuaciones en el alfa de Cronbach inferiores a. 70 en la regulación introyectada, con valores de .61 y .67 en los dos estudios realizados.

Por ello, el presente trabajo pretende ofrecer un instrumento desarrollado originalmente en castellano que permita valorar la regulación motivacional de los alumnos desde la perspectiva de la Teoría de la Autodeterminación. De esta forma, a raíz de la importancia que el tipo de regulación tiene en el contexto de la educación física, este cuestionario puede ofrecer al profesor de educación física una información muy relevante para hacer reajustes en el proceso de enseñanza, con el objetivo de fomentar entre los alumnos motivos de prácticas intrínsecos a la propia actividad. Así, el objetivo del estudio fue elaborar y analizar las propiedades psicométricas de un instrumento que permita analizar el tipo de motivación de los alumnos en las clases de educación física. Concretamente, las hipótesis del trabajo postulaban que el Cuestionario de Motivación en Educación Física (CMEF): 1) mostraría una adecuada validez factorial, a través de una estructura formada por cinco factores; 2) obtendría una adecuada consistencia interna en todos sus factores, con un alfa de Cronbach superior a .70; 3) revelaría una adecuada validez nomológica, donde los tipos de motivación más autodeterminados se relacionarían positivamente con las necesidades psicológicas básicas y la intención de persistencia, ocurriendo a la inversa en el caso de los tipos de motivación menos autodeterminadas; 4) se mostraría invariante en función del curso y del género de los alumnos. MÉTODO Participantes Muestra 1. La muestra del estudio piloto estaba formada por 578 alumnos con edades comprendidas entre 13 y 17 años (M = 14.52; DT = .87), de género masculino (285) y femenino (293), de los cuales 236 alumnos pertenecían a 1º de ESO (Educación Secundaria Obligatoria) y 342 a 2º de ESO. Muestra 2. La muestra del estudio normativo estaba formada por 1312 alumnos con edades comprendidas entre los 12 y los 16 años (M = 13.81; DT = .87), de los cuales 730 eran de género femenino, 579 de género masculino y 3 no contestaron. Del mismo modo, 679 alumnos pertenecían a 1º de ESO, 628 a 2º de ESO y 5 no contestaron.

Todos los alumnos estaban matriculados en 39 centros públicos de ESO, y fueron seleccionados a través de muestreo aleatorio por conglomerados. El porcentaje



de muestra eliminado no fue superior al 3%, con una tasa de participación de 97.78%, con sólo 42 cuestionarios invalidados (2.22%) sobre un total de 389 recogidos.

Instrumentos Tipo de Motivación. Para valorar el tipo de regulación motivacional de los alumnos en las clases de educación física se ha utilizado el Cuestionario de Motivación en Educación Física, cuyas propiedades psicométricas se presentan a continuación.

Satisfacción de las necesidades psicológicas básicas. Se utilizó la versión traducida al castellano (Moreno, González-Cutre, Chillón y Parra, 2008) de la Escala de Medición de las Necesidades Psicológicas Básicas (BPNES: Vlachopoulos y Michailidou, 2006). Este instrumento está precedido de la frase “En mis clases de Educación Física…”, seguida de 12 ítems (cuatro por factor) que miden la satisfacción de autonomía (e.g.: La forma de realizar los ejercicios coincide perfectamente con la forma en que yo quiero hacerlos), la satisfacción de competencia (e.g.: Siento que he tenido una gran progresión con respecto al objetivo final que me he propuesto) y la satisfacción de relaciones sociales (e.g.: Me siento muy cómodo cuando hago los ejercicios con los demás compañeros). Esta escala ha sido utilizada satisfactoriamente en estudios previos (Cervelló, Moreno, Martínez-Galindo, Ferriz y Moya, 2011; Moreno, Hernández y González-Cutre, 2009).

Intención de practicar deporte. Esta variable fue analizada a través del siguiente ítem: “En los próximos años, tengo la intención de practicar deporte”. Estudios previos ya utilizaron esta estructura satisfactoriamente para analizar la intención de practicar deporte en el contexto de la educación física (Cecchini, González-Mesa, Giménez y Fernández-Río, 2008; Ntoumanis, 2001).

Todos los instrumentos descritos anteriormente estaban valorados en una escala Likert de 1 a 5, donde 1 se correspondía con totalmente en desacuerdo a 5 se correspondía con totalmente de acuerdo. Procedimiento Para llevar a cabo la recogida de datos, se estableció un protocolo de actuación para que la obtención de datos fuera similar en todos los participantes implicados en la investigación. En primer lugar, el investigador principal se puso en contacto con los centros educativos para explicarles los objetivos del estudio y solicitarles su participación en el mismo. Además todos los participantes fueron tratados de acuerdo con las directrices éticas de la American Psychological Association con respecto al consentimiento, confidencialidad y anonimato de las respuestas. Los participantes



rellenaron el cuestionario en horario escolar, estando el investigador principal presente para resolver cualquier tipo de duda, durando el proceso aproximadamente 8 minutos. Análisis de los datos Para realizar el análisis de los resultados se han utilizado los paquetes estadísticos SPSS 18.0 y AMOS 6.0. Se comprobó la idoneidad de los datos para realizar un análisis factorial, a través del estadístico de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO), obteniendo un valor excelente (.93). Además, se realizó la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov, obteniendo en todos los casos valores adecuados (p < .05).

Se llevó a cabo un análisis factorial exploratorio por componentes principales y rotación varimax. Se analizó la normalidad univariada a través de los índices de Asimetría y Curtosis, así como la correlación ítem-total de cada una de las subescalas que componían el cuestionario. Posteriormente, se realizó un análisis factorial confirmatorio, utilizando el método de extracción de máxima verosimilitud, siguiendo las recomendaciones de Merenda (2007) para la validación de instrumentos. Una vez obtenida la estructura factorial, se calcularon los descriptivos y la consistencia interna de cada factor mediante el alfa de Cronbach. Por último, con el objetivo de comprobar la validez nomológica del instrumento, se realizó un análisis de correlaciones bivariadas a través del coeficiente de correlación de Pearson, y por último se comprobó la invarianza factorial en función del género y del curso de los alumnos. RESULTADOS Proceso de elaboración del cuestionario y análisis factorial exploratorio En primer lugar, se elaboró una versión preliminar del instrumento, contando con la colaboración de cuatro expertos en educación física y psicología del deporte, redactando un conjunto inicial de ítems encaminados a valorar los cinco tipos de regulación que componen el continuo de autodeterminación. Así, la motivación intrínseca se plantea como un único constructo, siguiendo las recomendaciones planteadas en diversos estudios en los que se considera que no existe diferencia en cuanto a los niveles de autodeterminación (Baldwin y Caldwell, 2003; Deci y Ryan, 2000; Ryan y Deci, 2000). De esta forma, cada miembro del grupo elaboró un conjunto de 20 ítems (cuatro por factor) encaminados a valorar la motivación intrínseca, la regulación identificada, la regulación introyectada, la regulación externa y la desmotivación. Una vez elaborada la versión preliminar, se realizó un grupo de discusión con el objetivo de determinar las subescalas incluidas en cada uno de los factores, resultando una escala compuesta por 20 ítems, cuatro por cada factor.



Una vez obtenida la escala inicial, se realizó un análisis factorial exploratorio con el objetivo de comprobar la validez de contenido del instrumento elaborado. Todas las subescalas, a excepción del ítem 3, obtuvieron pesos factoriales superiores a .40, considerado como valor de referencia a la hora de realizar un análisis de estas características (Mullan, Markland y Ingledew, 1997). En el caso del ítem 3, perteneciente a la regulación introyectada, se modificó su enunciado con el objetivo de facilitar la compresión de los alumnos y adecuarlo al constructo que se trataba de analizar. Así, el enunciado inicial “Porque es lo que debo hacer como estudiante” fue sustituido por “Porque es lo que debo hacer para sentirme bien”. Por último, en todos los casos se obtuvieron autovalores superiores a 1 y la varianza total explicada fue del 65.52%.

Como resultado, se obtuvo el Cuestionario de Motivación en Educación Física (CMEF), encabezado por la frase inicial “Yo participo en las clases de Educación Física…”, seguido de 20 ítems que analizaban la motivación intrínseca, la regulación identificada, la regulación introyectada, la regulación externa y la desmotivación (Ver Tabla 1). Las respuestas del cuestionario estaban presentadas en una escala tipo Likert de 5 puntos, donde 1 se correspondía con totalmente en desacuerdo y 5 con totalmente de acuerdo en relación a la formulación de la pregunta. Análisis descriptivo y normalidad de los ítems En la Tabla 1 se muestran las puntuaciones medias, las desviaciones típicas y los índices de normalidad de los 20 ítems que componen el Cuestionario de Motivación en Educación Física (CMEF). En ella se puede apreciar cómo las medias más altas se corresponden con los ítems pertenecientes a la motivación intrínseca, siendo el ítem 11 el que obtuvo la puntuación más alta. Por el contrario, los elementos de la variable desmotivación registraron las medias más bajas, siendo el ítem 20 el que obtuvo el valor más bajo. En relación a los índices de Asimetría y Curtosis, en todos los casos los valores fueron inferiores a 2, por lo que los datos cumplen con el supuesto de normalidad (Bollen y Long, 1993). Por último, con el objetivo de comprobar la discriminación de cada ítem, se utilizó el coeficiente de correlación corregido, que calcula la relación entre cada ítem individual y la escala total, obteniendo en todos los casos puntuaciones superiores a .30, considerado como valor criterial en dicha prueba (Nunnally y Bernstein, 1995).



Tabla 1. Estadísticos descriptivos y normalidad univariada de los ítems del CMEF.

M DT Asimetría Curtosis Correlación Item-Total

Motivación Intrínseca Ítem 1 3.91 .96 -1.41 1.62 .70 Ítem 6 3.89 .98 -1.40 1.36 .72 Ítem 11 4.00 .93 -1.77 1.95 .67 Ítem 16 3.48 1.01 -1.02 .34 .62

Regulación Identificada Ítem 2 3.63 1.04 -1.43 1.83 .77 Ítem 7 3.55 1.07 -1.27 1.25 .77 Ítem 12 3.37 1.10 -.97 .27 .74 Ítem 17 3.47 1.03 -1.20 .87 .73

Regulación Introyectada Ítem 3 3.42 1.06 -.48 -.94 .71 Ítem 8 2.95 1.21 -.54 -1.03 .73 Ítem 3 3.34 1.13 -.23 -1.27 .68 Ítem 8 2.85 1.32 -.40 -1.19 .75

Regulación Externa Ítem 4 2.88 1.11 -.72 -.57 .78 Ítem 9 3.02 1.25 -.82 -.51 .75 Ítem 14 2.81 1.12 -.43 -1.01 .74 Ítem 19 3.09 1.17 -.78 -.49 .73

Desmotivación Ítem 5 2.08 1.21 .85 -.76 .78 Ítem 10 1.92 1.19 1.07 -.01 .71 Ítem 15 1.89 1.17 1.44 .61 .73 Ítem 20 1.82 1.17 1.58 1.21 .70

Análisis factorial confirmatorio Tras el análisis descriptivo realizado, se comprobó la validez factorial del instrumento a través del análisis factorial confirmatorio. Se utilizó el método de estimación de máxima verosimilitud junto con el procedimiento de bootstrapping, ya que el coeficiente de Mardia fue elevado (136.42), lo que indicaba que los resultados de las estimaciones eran



robustos y, por lo tanto, no se veían afectados por la falta de normalidad multivariada (Byrne, 2001).

El modelo estaba formado por los 20 ítems que componían la escala, agrupados en cinco factores: motivación intrínseca, regulación identificada, regulación introyectada, regulación externa y desmotivación. La Figura 1 muestra los parámetros de la solución estandarizada, obteniéndose excelentes pesos de regresión de los ítems sobre cada uno de los factores (entre .56 y .80; p < .05), registrando además valores satisfactorios en los errores de varianza (entre .39 y .64).

Teniendo en cuenta que el valor de χ2 es muy sensible a pequeñas desviaciones del modelo hipotetizado cuando se trabaja con grandes muestras (Jöreskog y Sörbom, 1993), se utilizaron los siguientes índices para evaluar el ajuste del modelo: X2(Chi-Square), gl (Degrees of Freedom), CFI (Comparative Fit Index), TLI (Tuker-Lewis Index), GFI (Goodness of Fit Index), SRMR (Standardized Root Mean Residual) y RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation). En el caso del χ2/gl, se consideran aceptables valores inferiores a 5 (Bentler, 1995), mientras que (Hu y Bentler, 1995) consideran valores aceptables del CFI, TLI y GFI superiores a .90, considerándose excelentes valores superiores a .95. Por último, el modelo será considerado con buen ajuste si el SRMR es inferior a .08 y el RMSEA inferior a .06 (Browne y Cudeck, 1993). El modelo registró los siguientes índices de ajuste: χ2gl = 473.64160; CFI= .96; TLI = .95; GFI = .95; SRMR = .04 y RMSEA = .05.



-.48

-.44

.54

.44

.54

.04

-.04

.76

.51

.88

.78

.80

.75 .69

.67 .68

.75

.76

.59

.77

.63

.72

.77

.67

.78

.56

.77

.72

.69

.65

Ítem 5

Ítem 10

Ítem 15

Ítem 20 .59

.61

.45

.39

Ítem 1

Ítem 6

Ítem 11

Ítem 16 .47

.64

.57

.61

Regulación Identificada

Ítem 2

Ítem 7

Ítem 12

Ítem 17 .58

.46

.56

.45

Regulación Introyectada

Ítem 3

Ítem 8

Ítem 13

Ítem 18 .35

.40

.59

.52

Regulación Externa

Ítem 4

Ítem 9

Ítem 14

Ítem 19 .60

.48

.54

.42

Desmotivación

Motivación Intrínseca

Figura 1. Modelo estructural del Cuestionario de Motivación en Educación Física

(CMEF)



Análisis descriptivo y de consistencia interna En la Tabla 2, aparecen los valores descriptivos y los valores en la consistencia interna de cada una de las variables incluidas en la investigación. En cuanto a los descriptivos, la motivación intrínseca obtuvo la puntuación más alta, y a medida que desciende el nivel de autodeterminación las medias son inferiores, registrando la puntuación más baja la desmotivación. Respecto a las necesidades psicológicas básicas, la satisfacción de relaciones sociales obtuvo la puntuación más alta, seguida de la necesidad de competencia, registrando la satisfacción de autonomía la puntuación menor. Del mismo modo, se calculó la consistencia interna de cada uno de los factores del estudio a través del coeficiente alfa de Cronbach, registrando todos los factores un adecuado índice de fiabilidad, con valores comprendidos entre .77 y .83. Tabla 2. Estadísticos descriptivos, consistencia interna y correlaciones de las variables del estudio.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 1. Intrínseca - 2. Identificada .74** - 3. Introyectada .39** .41** - 4. Externa .45** .42** .61** - 5. Desmotivación -.37** -.34** .04 .00 - 6. Autonomía .58** .56** .44** .43** -.12** - 7. Competencia .66** .62** .33** .38** -.29** .65** - 8. Relaciones Sociales .53** .48** .25** .28** -.30** .48** .55** -

9. Intención .50** .47** .28** .30** -.02 .46** .53** .40** - Media 4.25 4.15 3.36 3.65 1.83 3.63 4.05 4.34 4.24Desviación Típica .82 .81 1.11 1.06 1.01 .91 .79 .73 1.08Alfa de Cronbach .83 .80 .77 .80 .78 .79 .79 .81 - *p < .05 **p < .01 Análisis de la validez nomológica Con el objetivo de comprobar la validez nomológica del instrumento, se llevó a cabo un análisis de correlaciones bivariadas entre los diferentes tipos de regulación motivacional, la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas y la intención de practicar deporte, con el objetivo de comprobar si estas variables pertenecían a la misma red teórica de relaciones. La Tabla 2 indica cómo la motivación intrínseca y la tres



regulaciones pertenecientes a la motivación extrínseca (identificada, introyectada y externa) se relacionaron de forma positiva y significativa con las tres necesidades psicológicas básicas, comprobándose como a medida que el tipo de motivación se externaliza, el coeficiente de correlación decrece. Por el contrario, la desmotivación se relacionó negativa y significativamente con la satisfacción las tres necesidades psicológicas básicas. Por último, los mayores niveles de autodeterminación (regulaciones intrínseca e identificada) mostraron una alta correlación positiva con la intención de practicar deporte, descendiendo ligeramente el coeficiente de correlación en el caso de las regulaciones introyectada y externa, mientras que no se obtuvo relación significativa con la desmotivación. Análisis de la invarianza Se analizó la invarianza factorial de la escala elaborada en función del género y el curso de los alumnos. Para ello, formaron parte de la muestra todos los participantes que completaron correctamente la variable independiente en cada uno de los análisis. En el caso del análisis de invarianza por género, la muestra estuvo formada por 1271 alumnos, de los cuales 707 eran de género femenino y 564 de género masculino. Para realizar la invarianza por curso, formaron parte de la muestra 1268 alumnos, 660 de 1º de ESO y 608 de 2º de ESO.

En la Tabla 3, aparecen los resultados obtenidos en los diferentes modelos testados en el análisis de invarianza por género y curso, comprobándose cómo en ambos casos no aparecen diferencias significativas en el valor de chi cuadrado entre el modelo sin restricciones y el modelo con pesos de medida, pero sí aparecen diferencias significativas al compararlo con los modelos con covarianzas estructurales y con residuos de medida. No obstante, Cheung y Rensvold (2002) sugieren que los valores de ΔCFI también pueden ser un indicador de la invarianza de una estructura factorial, considerando que cuando los valores de este parámetros son iguales o inferiores a -.01 la hipótesis nula de invarianza no se puede rechazar. Por lo tanto, los valores encontrados en el ΔCFI en el modelo sin restricciones y los diferentes modelos con invarianza indican que el CVEF es una escala invariante por género y curso.



Tabla 3. Análisis de la invarianza en función del género. χ2 gl χ2/gl Δχ2 Δgl CFI IFI RMSEA SRMRModelo sin restricciones 822.44 320 2.57 - - .95 .95 .03 .05 Modelo con pesos de medida 846.38 335 2.53 15 23.94 .95 .95 .03 .05

Modelo con covarianzas estructurales 937.35 350 2.68 30* 114.91 .95 .95 .04 .06

Modelo con residuos de medida 999.58 370 2.70 50* 117.13 .94 .94 .04 .07

Análisis de la invarianza en función del curso.

χ2 gl χ2/gl Δχ2 Δgl CFI IFI RMSEA SRMRModelo sin restricciones 840.61 320 2.63 - - .95 .95 .04 .05 Modelo con pesos de medida 869.80 335 2.60 15 29.18 .95 .95 .03 .05

Modelo con covarianzas estructurales 912.28 350 2.61 30* 71.46 .95 .95 .04 .06

Modelo con residuos de medida 981.28 370 2.65 50* 140.67 .94 .94 .04 .06

DISCUSIÓN El presente trabajo tenía como objetivo elaborar un instrumento para valorar el tipo de regulación motivacional de los alumnos en las clases de educación física. En base a los resultados obtenidos, el Cuestionario de Motivación en Educación Física (CMEF) se presenta como un instrumento válido y fiable para la valoración de estos aspectos en el contexto de la educación física. Concretamente, la primera de las hipótesis postulaba que el instrumento elaborado obtendría una adecuada validez factorial a través una estructura formada por cinco factores. El análisis de los resultados apoya los postulados ofrecidos por la Teoría de la Autodeterminación, apareciendo un modelo factorial formado por cinco tipos de regulaciones: intrínseca, identificada, introyectada, externa y desmotivación. En todos los casos, se obtuvieron pesos de regresión superiores a .55, mostrándose puntuaciones superiores al criterio establecido (λ > .40; Mullan et al., 1997), lo que confirma la primera hipótesis planteada.

Del mismo modo, los resultados obtenidos en el presente estudio admiten la validez de contenido de la escala elaborada, a través de las relaciones existentes entre los factores del cuestionario. Así, se aprecia cómo la desmotivación se relaciona



negativamente con las regulaciones más autodeterminadas (intrínseca e identificada), descendiendo el coeficiente de correlación a medida que se exterioriza la regulación. Sin embargo, resultan más sorprendentes las relaciones obtenidas por la regulación externa, observándose una relación positiva con las regulaciones más autodeterminadas y una ausencia de relaciones con la desmotivación. Estos resultados no coinciden con los encontrados en estudios previos (Lonsdale et al., 2011; Moreno et al., 2009; Vlachopoulos et al., 2011), en los que comprobaron cómo la regulación externa se relacionaba negativamente con la las regulaciones intrínseca e identificada. En este sentido, en el contexto de la educación física la regulación externa adquiere una visión ligeramente diferente al resto de contextos, ya que hay que tener en cuenta un aspecto muy importante, como es la evaluación de los alumnos. Este hecho puede verse reflejado también en la alta media que obtiene esta variable en el análisis descriptivo, pudiéndose dar el caso de alumnos que disfruten en las clases de educación física y muestren regulaciones autodeterminadas, pero que igualmente se esfuercen en las clases por agradar al profesor, y con ello, poder optar a conseguir una mejor nota.

Por otro lado, hay que destacar la relación existente entre la motivación intrínseca y la regulación identificada, ya que se obtuvo un coeficiente de correlación excesivamente alto, tanto en las variables latentes como en las observables, lo que indica una débil validez discriminante entre estas dos variables. Estos resultados parecen indicar que los alumnos no diferencian los motivos de practica intrínsecos (practicar por diversión, placer, satisfacción…) con los motivos de practica identificados (beneficios en otras facetas de la vida, valoración positiva de la actividad…). No obstante, estos resultados también fueron encontrados en otros estudios similares (Lonsdale et al., 2011; Moreno et al., 2009; Ntoumanis, 2005; Vlachopoulos et al., 2011; Wang, Hagger et al., 2009) evidenciando la necesidad de realizar más estudios que permitan dilucidar la validez discriminante entre la motivación intrínseca y la regulación identificada.

Siguiendo con la discusión de los resultados, la segunda hipótesis planteada hacía referencia a la consistencia interna de la escala. En este sentido, es conveniente destacar que en los estudios previos en los que se ha utilizado un instrumento encaminado a valorar la regulación motivacional de los alumnos desde la perspectiva de la Teoría de la Autodeterminación, la fiabilidad ha sido un factor limitante en los estudios desarrollados, comprobándose muchos trabajos en los que los índices de fiabilidad fueros inferiores al criterio establecido (Vlachopoulos et al., 2011). Concretamente, las regulaciones introyectada y externa son las variables que tienen mayores problemas para conseguir una adecuada consistencia interna. En el presente estudio, se obtuvieron excelentes resultados en la fiabilidad de la escala, registrando un alfa de Cronbach superior a .77 en todos los factores, lo que indica que se cumple la hipótesis planteada.



En este sentido, los bajos valores encontrados en la consistencia interna de los estudios previos pueden venir provocados por la utilización de escalas con muestras pertenecientes a culturas diferentes a las de la creación de la escala. Así, en cada país, el desarrollo de las clases de educación física se rige por un sistema educativo diferente, con diferentes objetivos, bloques de contenidos, sistemas de evaluación… De esta forma, la mera traducción de los ítems encaminados a valorar cada una de los subescalas puede no ser suficiente para adaptar todos los factores culturales, sociales, educativos o económicos que pueden diferir entre una cultura y otra.

Por otro lado, se analizó la validez nomológica del instrumento, a través de un análisis de correlaciones bivariadas. Siguiendo los postulados del modelo de (Vallerand, 2007), se calcularon las relaciones que los diferentes tipos de motivación tenían sobre determinados antecedentes motivacionales (necesidades psicológicas básicas), y cómo esta regulación motivacional podía determinar la aparición de determinadas consecuencias (intención de seguir practicando deporte). Los resultados obtenidos, de manera general, apoyan los principios del modelo jerárquico de la motivación, comprobándose la relación que los cinco tipos de motivación tienen sobre las tres necesidades psicológicas básicas y la intención de practicar deporte.

Concretamente, las tres necesidades psicológicas básicas se relacionaron de manera positiva con las regulaciones intrínseca, identificada e introyectada. Estos resultados van en la misma línea que los encontrados en otros estudios (Moreno, González-Cutre y Ruiz, 2009; Ntoumanis, 2005; Standage et al., 2003; Taylor y Ntoumanis, 2007), comprobándose cómo los alumnos que sienten satisfechas sus necesidades de autonomía, competencia y relaciones sociales son aquellos que presentan una motivación más autodeterminada en las clases de educación física. Del mismo modo, las necesidades psicológicas básicas también mostraron una relación positiva con la regulación externa, resultados que ofrecen más discrepancias en la comparación con estudios anteriores. Así, Moreno et al. (2009) obtuvieron resultados similares a los encontrados en el presente estudio con una muestra formada por 440 estudiantes con edades entre 14 y 16 años. Por el contrario, otros estudios encontraron una asociación negativa entre las necesidades psicológicas básicas y la regulación externa (Ntoumanis, 2005; Standage, Duda y Ntoumanis, 2006; Taylor y Ntoumanis, 2007). Como posible explicación, en el presente trabajo los ítems de la regulación externa hacen referencia a la percepción que los alumnos tienen sobre la aprobación recibida por parte de profesor y compañeros, y puede darse el caso de alumnos que se sientan autónomos, con una buena percepción de habilidad y buenas relaciones con sus compañeros, y que además tengan un deseo de agradar al entorno social (profesor y compañeros). Por último, la desmotivación se relacionó negativamente con las tres necesidades psicológicas básicas, resultados que ya fueron apuntados por otros estudios



desarrollados con estudiantes de educación física (Moreno et al., 2009; Ntoumanis, 2005; Standage et al., 2006; Taylor y Ntoumanis, 2007).

Por otro lado, el análisis correlacional mostró cómo la motivación intrínseca y las tres regulaciones pertenecientes a la motivación extrínseca se relacionaban positivamente con la intención de practicar deporte, mientras que no aparecieron relaciones significativas con la desmotivación. Respecto a los tipos de regulación más autodeterminada, existe unanimidad en la dirección de las relaciones encontradas en estudios previos (Hagger, Chatzisarantis, Culverhouse y Biddle, 2003; Lim y Wang, 2009; Ntoumanis, 2001; Ntoumanis, 2005; Standage et al., 2003), destacando las relaciones positivas entre las regulaciones intrínsecas e identificadas y la intención de persistencia. Estos hallazgos indican la idoneidad de la educación física para fomentar una adherencia a la práctica deportiva de los adolescente, de forma que aquellos alumnos que presenten una regulación mas autodeterminada en las clases serán aquellos que tengan un mayor deseo de seguir practicando deporte en los próximos años, y con ello, de crear estilos de vida más saludables, con la gran cantidad de beneficios que ello conlleva.

Sin embargo, los resultados en relación a la asociación entre la motivación no autodeterminada y la intención de persistencia no presentan unanimidad. Por ejemplo, en los estudios desarrollados por Ntoumanis (2001) y Lim y Wang (2009) encontraron una relación negativa entre la regulación externa y la intención de persistencia, mientras que Hagger et al. (2003) no obtuvieron relaciones destacables. Del mismo modo, en lo que a la desmotivación se refiere, los estudios de Ntoumanis (2001) y Standage et al., (2003) encontraron relaciones negativas entre esta variable y la intención de persistencia, mientras que Lim y Wang (2009) obtuvieron una relación positiva entre estas dos variables. En este sentido, adquiere especial importancia las destrezas docentes del profesor, ya que los resultados indican la existencia de alumnos que tengan una regulación externa o estén desmotivados hacia las clases de educación física, y sin embargo, les guste el deporte y tengan intención de seguir practicándolo. Con esto, la tercera hipótesis del estudio se cumple parcialmente, ya que los resultados postulados solamente se corresponden en el caso de los tipos de regulación más autodeterminadas, lo que indica la necesidad de más estudios que permitan realizar afirmaciones más concluyentes sobre las relaciones establecidas entre los tipos de regulación menos autodeterminada y la intención de persistencia.

Por último, la última de las hipótesis pretendía comprobar la invarianza del instrumento elaborado en función del género y del curso de los alumnos. Los resultados obtenidos confirman la hipótesis formulada, informando acerca de la igualdad en la percepción que tanto chicos y chicas como alumnos de primero y



segundo de ESO tienen sobre las características que asocian a los diferentes tipos de regulación durante las clases de educación física. Estos resultados van en la misma línea que otros trabajos anteriores en los que también se comprobó la invarianza de escalas similares en el contexto educativo (Vlachopoulos et al., 2011; Wang, Pyun, Kim y Chatzisarantis, 2009).

En cuanto a las limitaciones, cabe mencionar el alto coeficiente de correlación obtenido en la relación entre las regulaciones intrínseca e identificada, lo que expresa la dificultad que tienen los estudiantes para discriminar entre las características asignadas a estos dos tipos de regulaciones. Además, sería interesante la realización de estudios encaminados a completar el análisis de las propiedades psicométricas de la escala, con el objetivo de comprobar la validez externa del cuestionario a través de las relaciones existentes con otras escalas similares validadas anteriormente, así como el análisis de la estabilidad temporal del instrumento en cuestión. En definitiva, los resultados obtenidos en este trabajo apoyan la validez y fiabilidad del Cuestionario de Motivación en Educación Física (CMEF), ofreciendo a la comunidad científica un instrumento original en castellano para el análisis del tipo de motivación en las clases de educación física. REFERENCIAS Baldwin, C. K. y Caldwell, L. L. (2003). Development of the Free Time Motivation

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Vlachopoulos, S. P. y Michailidou, S. (2006). Development and Initial Validation of a Measure of Autonomy, Competence, and Relatedness in Exercise: The Basic Psychological Needs in Exercise Scale. Measurement in Physical Education and Exercise Science, 10(3), 179-201.

Wang, C. K. J., Hagger, M. y Liu, W. C. (2009). A cross-cultural validation of perceived locus of causality scale in physical education context. Research Quarterly for Exercise and Sport, 80(2), 313-325.

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Manuscrito recibido: 28/08/2012 Manuscrito aceptado: 03/10/2012



Anexo Cuestionario de Motivación en Educación Física (CMEF)

Yo participo en las clases de Educación Física… 1. Porque la Educación Física es divertida 2. Porque puedo aprender habilidades que podría usar en otras áreas de mi vida. 3. Porque es lo que debo hacer para sentirme bien. 4. Porque está bien visto por el profesor y los compañeros. 5. Pero no comprendo por qué debemos tener Educación Física 6. Porque esta asignatura me resulta agradable e interesante 7. Porque valoro los beneficios que puede tener esta asignatura para desarrollarme

como persona. 8. Porque me siento mal si no participo en las actividades 9. Porque quiero que el profesor/a piense que soy un/a buen/a estudiante 10. Pero realmente siento que estoy perdiendo mi tiempo con esta asignatura. 11. Porque me lo paso bien realizando las actividades 12. Porque, para mí, es una de las mejores formas de conseguir capacidades útiles para

mi futuro. 13. Porque lo veo necesario para sentirme bien conmigo mismo 14. Porque quiero que mis compañeros/as valoren lo que hago. 15. No lo sé; tengo la impresión de que es inútil seguir asistiendo a clase 16. Por la satisfacción que siento al practicar. 17. Porque esta asignatura me aporta conocimientos y habilidades que considero im

portantes. 18. Porque me siento mal conmigo mismo si falto a clase. 19. Para demostrar al profesor/a y compañeros/as mi interés por la asignatura. 20. No lo sé claramente; porque no me gusta nada.


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ISSN: 1886-8576

DESCRIPCIÓN DE INDICIOS PERCEPTIVOS DE VELOCIDAD PARA LA ANTICIPACIÓN DEL SERVICIO DE TENISTAS

PROFESIONALES1

Patrick Zawadzki1,2 y Josep Roca i Balasch1

Instituto Nacional de Educación Física de Catalunya, Universidad de Barcelona, España1 y Departamento de Tênis de Campo, Country Clube

de Chapecó, Brasil2

RESUMEN: El objetivo del estudio fue describir cuatro indicios perceptivos en situación real de competición para facilitar la anticipación en el resto del servicio de tenis. Se utilizó de un diseño observacional con base en el análisis cinemático de dos dimensiones. Fueron participantes jugadores profesionales diestros (n = 18) clasificados en ATP (M = 112.84, DT = 86.02). El análisis de correlación canónica fue utilizado sobre 42 variables en 293 servicios para encontrar indicios de apertura, profundidad y velocidad. El resultado principal demostró una fuerza de correlación para los segundos servicios de Rc = 0.97 (Wilks = 0.0056, Chisq = 303.45, pChisq < 0.001, F = 4.67, pF < 0.001, df1 = 117, df2 = 117.74). Los coeficientes canónicos de mayor peso y más anteriores al impacto en la ecuación sugieren el codo del brazo de la raqueta y el hombro del lanzamiento como indicios de velocidad. Se evidencia la relevancia temática del Estudio del Contrario como facilitador de respuestas más rápidas y ajustadas en situaciones de enfrentamiento en el deporte. PALABRAS-CLAVE: Indicios de velocidad, percepción de movimiento, anticipación, tenis profesional.

SPEED PERCEPTUAL CUES DESCRIPTION FOR SERVE

ANTICIPATION IN PROFESSIONAL TENNIS

ABSTRACT: The aim of this study was to describe four perceptual cues during real situation to help the anticipate response on tennis serve devolutions. An observational design was used thru bi-dimensional kinematics analysis. Were participants professional male players (n=18) with ATP ranking (M = 112.84, DT = 86.02). Canonical correlation analysis was applied in 42 variates by 293 serves to define wide, depth, and speed cues. Main result showed strong correlation on second serves Rc = 0.97 (Wilks = 0.0056, Chisq = 303.45, pChisq < 0.001, F = 4.67, pF <

Patrick Zawadzki y Joseph Roca i Balasch


0.001, df1 = 117, df2 = 117.74). Inside equation strongest canonical coefficients earlier from impact suggest the racket elbow and toss shoulder as speed perceptual cues. The Opponent Study importance as facilitator of faster and better adjusted responses in sport opposition situations was marked. KEY-WORDS: Speed cues, movement perception, anticipation, professional tennis

DESCRIÇÃO DE INDÍCIOS PERCEPTIVOS DE VELOCIDADE PARA A

ANTECIPAÇÃO DO SERVIÇO DE TENISTAS PROFISSIONAIS

RESUMO: O objetivo deste estudo foi descrever quatro indícios perceptivos em situação real de competição para facilitar a resposta antecipada durante a devolução do serviço de tênis. Foi utilizado um desenho observacional com base na análise da cinemática em duas dimensões. Foram participantes jogadores profissionais destros (n = 18) classificados no ranking ATP (M = 112.84, DT = 86.02). A análise de correlação canônica foi utilizada sobre 42 variáveis em 293 serviços para encontrar indícios de abertura, profundidade e velocidade. O resultado principal demonstrou uma força de correlação nos segundos serviços de Rc = 0.97 (Wilks = 0.0056, Chisq = 303.45, pChisq < 0.001, F = 4.67, pF < 0.001, df1 = 117, df2 = 117.74). Os coeficientes canônicos de maior peso e mais anteriores ao impacto na equação sugerem o cotovelo do braço da raquete e o ombro do braço de lançamento como indícios de velocidade. Evidencia-se a relevância temática do Estudo do Oponente como facilitador de respostas mais rápidas e ajustadas para as situações de enfrentamento no esporte. PALAVRAS-CHAVE: Indícios de velocidade, percepção de movimento, antecipação, tênis profissional.

Una de las situaciones más difíciles en el tenis profesional es la del resto en el servicio delante a un buen sacador. Por tener la pelota sobre su dominio para iniciar el ataque el gesto técnico queda apurado, y por lo tanto, el rendimiento aumentado. Tal hecho genera una ventaja estratégica por permitir el ataque desde el primer golpeo en cada disputa por puntos.

Actualmente, el mayor registro de velocidad de un servicio se encuentra en los 263 km/h (ATP, 2012). Como ejemplo para elucidar el problema, cuando se piensa en un saque con una trayectoria de pelota de 20m entre el impacto con la raqueta y el bote en el cuadrado de servicio, si aquella velocidad fuera constante, el tiempo que tal pelota llevaría en cruzar la pista seria de aproximadamente 0,273s. Mottram (1975), ya había apuntado que un servicio ejecutado a 200km/h deja al restador cerca de 0,4s para

Descripción de indicios perceptivos de velocidad para la anticipación del servicio de tenistas profesionales


elaborar su respuesta hasta el momento del impacto en el cuadrado de servicio. Abernethy y Wollstein (1989) explican que a esta velocidad y considerando la desaceleración, el tiempo total para la respuesta seria alrededor de 0,6s.

Según Dent (1994), el tiempo necesario para que un jugador ejecute una técnica completa de golpeo de fondo es cerca de 0,3s. Si la respuesta del jugador fuera única y reaccionara solo al momento de impacto de la raqueta con la pelota, lo que caracterizaría un tiempo de reacción simple (Roca, 1983), haría falta más 0,2s para el inicio de la respuesta. Así que, si consideramos lo que Mottram (1975) citó, ya seria posible detectar la existencia de un déficit de 0,1s en el cual el restador debería resolver por lo menos la dirección del servicio. Pero, en realidad la respuesta no es simple, porque además, el jugador debe defender un área de servicio oficial con tamaño alrededor de 26,3m2 donde el sacador puede optar por ejecutar diferentes combinaciones de direcciones, efectos y velocidades.

Es evidente que al restador queda resolver este déficit temporal anticipando el momento de impacto raqueta-pelota. Una de las opciones posibles podría darse por medio de la percepción de los movimientos preparatorios del oponente relativos a la técnica de ejecución. Abernethy y Wollstein (1989), Singer, Caraugh, Chen, Steinberg y Frehlich (1996), Tenenbaum, Levy-Kolker, Sade, Liebermann y Lidor (1996) y Goulet, Bard y Fleury (1989) son ejemplos de autores que dedicaron sus estudios a esto y demostraron que los jugadores expertos desarrollan la habilidad para predecir la dirección de la pelota antes de aquello momento.

Una de las líneas de investigación desarrollada desde entonces, sigue utilizando los videos como herramienta en su método. Scott, Scott y Howe (1998) utilizaron la presentación de videos con incremento de velocidad de exposición para entrenar la anticipación, después del aprendizaje con video encontró resultados en pista que sugieren una mejora en la capacidad. Rowe y McKenna (2001) desarrollaron una prueba con video válido para evaluar la anticipación de los jugadores en tenis, con ello también fueron capaces de diferenciar la capacidad de anticipación desarrollada por los jugadores expertos. Williams, Ward, Knowles y Smeeton (2002), utilizaron los videos para diferenciar expertos de menos expertos a partir del registro de la mirada en una primera fase y luego crear situaciones de simulación con instrucción y refuerzo para anticipar la dirección de los golpeos de los oponentes. Farrow, Abernethy y Jackson (2005), utilizaron el método de oclusión temporal para identificar en qué momento los jugadores sacaban información de la técnica del contrario para elaborar su resto. Con dos experimentos, uno en laboratorio y otro en pista, encontraron resultados consistentes entre las dos condiciones apuntando que los jugadores realizan mejores



respuestas utilizándose de información encontrada en la ventana de tiempo que comprehende entre 0,3s antes y 0,3s después del impacto raqueta-pelota en el servicio.

Estos estudios aportan evidencias respecto a diferencias existentes en lo que miran y durante qué periodo los jugadores pueden sacar información mientras anticipan el servicio de tenis. Entendiendo que el mirar está relacionado a la sensación y el ver a la percepción, tal como también difieren Goldstein (2006) y Roca (2006), estudios destinados a lo que ven los jugadores cuando miran el servicio todavía son pocos. La dificultad parece residir en ofrecer una explicación del porqué los jugadores miran hacia determinados puntos y momentos mientras realizan el resto.

En el circuito profesional es posible encontrar jugadores capaces de resolver este problema, lo que evidencia el establecimiento de algún tipo de asociación psicológica facilitadora. Roca (2006), cuando relata sobre el nivel funcional psicológico, apunta que las asociaciones perceptivas pueden darse de dos maneras: constante o configurada. La relación asociativa entre valores de estimulación en la primera se da con valores fijos y en la segunda con valores variables. El caso del resto en el servicio exige del jugador que se establezca una asociación configurada, donde los valores de estimulación primeros permiten que se anticipen los valores siguientes.

Entendiendo con este supuesto que la acción de servir ofrece indicios para que el mismo jugador pueda anticipar la dirección, velocidad y efecto producidos en la pelota por el contrario, el planteamiento general para este estudio ha sido atender a un nivel descriptivo de posibles indicios levantados en la literatura. Esta necesidad surge del hecho que la mayoría de los estudios revisados, que utilizan el video en su método de investigación, sostienen sus argumentos basados en las respuestas de jugadores frente a un único sacador.

Otros autores hicieron el intento de ofrecer indicios que pudiesen servir para que los restadores respondiesen a todos los sacadores. En una revisión sobre 40 años de estudios sobre anticipación en tenis, Crognier y Fery (2007) apuntan que los indicios llamados visuales relativos al movimiento del oponente derivan de la orientación corporal, dando como ejemplos de ello: la posición de apoyo, la orientación de la espalda y el movimiento del conjunto brazo-raqueta hacia el impacto. Sin embargo, no ofrecen una discusión respecto de los posibles tipos de asociación que el jugador pueda establecer para elaborar su respuesta.

Hernández y Sicilia (1998) amplían la discusión acerca de la ventana del tiempo revisada anteriormente cuando analizaran un jugador profesional, afirman que es posible sacar información a partir de la posición de alcance máximo del lanzamiento de la pelota en relación con la cabeza y la dirección producida por la propia acción técnica del servicio, su objetivo fue estudiar los indicios perceptivos o pre-índices relacionados



a los aspectos biomecánicos que el participante podría ofrecer. También sobre el lanzamiento de la pelota en el servicio, Zawadzki y Roca (2009, 2010), en un estudio piloto acerca de indicios perceptivos, analizaran el lanzamiento de ocho tenistas profesionales y fueron capaces de demostrar la relación con la profundidad del servicio, proporcionando una dimensión más a ser considerada en los planes de entrenamiento para el resto.

En el trabajo realizado por Singer, Cauraugh, Chen, Steinberg, Frehlich y Wang (1994), el objetivo propuesto era el de entrenar la rapidez mental de los jugadores frente a una serie de golpeos, cuando en pista, recibían instrucciones de entrenadores que os acompañaban en cada situación. En el resto, eran instruidos a mirar tres tipos de indicios, el lanzamiento de la pelota (más adelante del cuerpo o sobre la cabeza), el hombro del lanzamiento y el ángulo de la cara de la raqueta, donde el objetivo era intentar predecir el efecto del servicio (plano o liftado) además de la posible dirección. La decisión por utilizar estos indicios como información a los participantes partió de la experiencia profesional de los entrenadores. Los resultados encontrados fueron positivos con el grupo que realizó las tareas de laboratorio, los autores apuntan que las decisiones fueron más rápidas cuando debían reaccionar a los servicios, además de registrar tiempos de anticipación más cortos, incrementaron la precisión en predecir el tipo y la localización del servicio ejecutado.

Considerando las informaciones levantadas anteriormente, es posible concretar que al restador hace falta encontrar indicios los más anteriores posibles al momento impacto-raqueta para que gane tiempo en la elaboración de su respuesta al servicio. Por esta razón, este estudio ha tenido como objetivo describir cuatro propuestas de posibles indicios en la situación real de competición formulados a partir de la revisión de literatura, buscando establecer una relación con la dirección-velocidad producida en la pelota hasta el impacto en el cuadrado de servicio. El primer indicio estudiado fue el de posición (Pos) en relación con el centro de la pista. El segundo indicio descrito fue el del ángulo formado por la trayectoria de la pelota durante el lanzamiento (Lan). Como tercer indicio, el del arco formado por el cuerpo en el momento de máxima flexión en el servicio (Arc). Por último, el cuarto indicio (Ang) intentó resumir el ataque del brazo-raqueta del sacador en conjunto con la pelota y el hombro del lanzamiento en el primer momento en que el codo surgía por detrás del cuerpo del sacador. MÉTODO Este estudio ha sido preparado para describir la observación en situación real de competición sin ofrecer cualquier tipo de influencia o daño a los jugadores, utilizándose del análisis de la cinemática en dos dimensiones. Atendiendo al principio 8.03 del



código de ética de la APA, se encuadra a la tipología “observación naturalista en local público”, porque se considera que ofrece una situación de riesgo mínimo a los participantes (Shaughnessy, Zechmeister y Zechmeister, 2007). La autorización sobre los derechos de imagen y realización de la investigación fueron concedidos por la Federación Catalana de Tenis. Participantes Fueron participantes del estudio jugadores profesionales diestros (n=18), con edad media de 24,59 años (DT = 3.07) y estatura media de 1,84m (DT = 0.06). Todos clasificados en la lista de jugadores profesionales de la ATP (M = 112.84, DT = 86.02, diez entre los 100 primeros, cinco hasta los 200 y tres hasta los 305). En total los participantes procedían de nueve naciones distintas. Todos fueron registrados jugando en la misma pista en la primera y segunda ronda de competición oficial, durante su participación en el Trofeo Conde de Godó de Barcelona. Material Fue utilizada una cámara de video con trípode modelo DVR-HC23E (Sony Corporation, Japón) para la toma de imágenes en pista. Una vez que los videos fueron digitalizados, editados y ordenados, se empleó el software Utilius®EasyInspect versión 2.0.7 (Heinrich, 2009) para la medición de las coordinadas espaciales (cm) y temporales (s). Para el tratamiento de datos se utilizó el software Matlab, versión 7.11.0 R2010b (The Matworks, Inc.) con la aplicación de la herramienta Statistics Toolbox™. Además, fue utilizado un ordenador modelo VPCS11C5E (Sony Corporation, Japón) acoplado a una pantalla de 23 pulgadas y material de escritorio para la realización del proyecto. Procedimiento Una vez acordados los permisos para la realización del proyecto, el paso siguiente fue determinar cuál pista del torneo sería mejor para las grabaciones y que además, propiciara la mejor posición para la cámara y el investigador. El objetivo era el de aproximarla el máximo posible del campo de visión del restador. La posición encontrada estaba situada a cerca de 8m de la línea de fondo siguiendo la línea lateral de la pista de individuales del lado del cuadrado de iguales del servicio, y a cerca de 2,1m de altura por encima de la pared divisora de la grada-pista (Figura 1). Ya en la semana anterior al torneo, se utilizó la aproximación óptica para encuadrar la imagen conteniendo el posible sacador y toda la altura del lanzamiento y el cuadrado de servicio de iguales. Una vez fijada la posición para este cuadro fue determinado los puntos de



calibración utilizados para el software de análisis cinemática. Fueron determinadas dos áreas de medición. La primera referente al servicio, ubicada sobre toda la línea del fondo de la pista de individuales, comprendiendo un rectángulo perpendicular al suelo de dos metros de altura con 8,23m de largura. La segunda referente al bote en el cuadrado de servicio, se utilizó las líneas del proprio cuadrado como referencia para la calibración (6,4 x 4,14m.). En la semana del torneo, fue dado inicio a las grabaciones. En total se registró 494 servicios, siendo excluidos para el análisis los servicios que tenían como resultado el envío de la pelota en la red (net) o para fuera del cuadrado del servicio (out), además de aquellos en que el restador optaba por entrar en la pista para restar y que ocasionalmente ocluía la visión del bote de la pelota.

Figura 1. Posición de la cámara en la pista para la toma de imágenes de los sacadores

Una vez capturados los videos, estos fueron convertidos al formato digital,

editados en archivos referentes al servicio y ordenados por jugador. En la fase siguiente los archivos fueron importados al software de análisis cinemático y determinado el procedimiento para la medición de los indicios. Todos los indicios fueron mensurados en centímetros (cm) y en grados (º) cuando el caso. Para el registro de cada indicio fueron determinados los puntos espaciales en coordinadas bidimensionales (x, y) que le componía, conforme Figura 2. A modo de estandarización de la digitalización de cada punto cinemático que componía un indicio, siempre se cogió el pixel más arriba y más a la izquierda como referencia cuando había dudas respecto de la precisión de la imagen acerca del punto espacial establecido. El primer indicio, el de posición (Pos) fue medido con la distancia del pie izquierdo del sacador hasta la marca de mitad de pista situada sobre la línea del fondo. El segundo indicio, el del lanzamiento de la pelota (Lan), se medió utilizando como vértice la altura máxima atingida por la pelota y el momento de despegue e impacto con la pelota como puntos determinantes de sus semirrectas. El tercero indicio estudiado fue el del arco del cuerpo (Arc) formado entre la punta del pie izquierdo, la rodilla de la pierna izquierda y la parte más alta de la cabeza en el momento



de máxima flexión justo antes del inicio del ataque hacia la pelota. El cuarto indicio – Ang, fue compuesto por el ángulo formado por el hombro del brazo del lanzamiento, la altura de la pelota y la posición del codo de la raqueta en el momento que este surgía por detrás del cuerpo del sacador. El intento fue presentar una medida del ataque brazo-raqueta que fuera lo más anterior posible al impacto con la pelota. Además, las variables citadas anteriormente también fueron registradas todas en el momento de impacto. Cada uno de estos registros de servicio siguió acompañado de la observación del bote producido en el cuadrado de servicio, tres aspectos fueron registrados: el tiempo que tarda la pelota en llegar hasta el bote a partir del impacto con la raqueta del sacador, la profundidad y apertura del bote medida a partir de la rede y de la línea central del cuadrado de servicio. Una vez que los datos de los indicios fueron recogidos se inició la fase de tratamiento de datos.

Figura 2. Indicios perceptivos del servicio. A) Posición. B) Lanzamiento. C) Arco del

Cuerpo. D) Ángulo de ataque. Análisis estadístico Fueron analizados en total 293 servicios por medio de 42 variables. La prueba de Correlación Canónica (Rc), desarrollada por Hotelling (1936), fue aplicada entre los grupos de variables que comprendían el servicio y el bote en el cuadrado. Entendiendo el primero como el grupo de elementos de estimulación y el segundo como de resultado



de la acción, de esa manera, se atiende al concepto de configuración perceptiva adoptado y se justifica el uso de esta prueba. El análisis se restringió solamente al primer coeficiente de correlación, sus coeficientes canónicos y sus respectivos coeficientes de significación: Lambda de Wilks (Wilks), el Chi-Cuadrado (Chisq y pChisq) de Bartlett (1947) con la modificación de Lawley (1959), Rao (F y pF) para hipótesis nula, además de los grados de libertad de Chisq (df1) y del estadístico F (df2). Dos propósitos tuvieron lugar en el análisis de datos. El primero fue identificar si las variables formuladas por la revisión podrían servir de indicio para algún tipo de dimensión que el restador debería atender (apertura, profundidad y velocidad). El segundo fue explorar una asociación entre ellos, es decir, si había una posible combinación entre las variables que componían los indicios que pudiesen aumentar la fuerza de la predicción y disminuir la multicolinealidad. RESULTADOS El primer objetivo del análisis fue saber cuanto cada indicio y sus variables podrían ser predictivas del servicio. Los resultados encontrados fueron los siguientes: para la posición Rc = 0.04 (Wilks = 0.99, Chisq = 0.42, pChisq = 0.93, F = 0.14, pF = 0.93, df1 = 3, df2 = 302) teniendo el coeficiente predictivo de mayor peso el tiempo hasta el bote (54.84); para el lanzamiento Rc = 0.25 (Wilks = 0.89, Chisq = 36.39, pChisq = 0.05, F = 1.53, pF = 0.05, df1 = 24, df2 = 856.191) con el mayor peso en el grupo predictivo también para el coeficiente del tiempo hasta el bote (-10.87); para el arco del cuerpo el valor encontrado fue de Rc = 0.36 (Wilks = 0.73, Chisq = 93.41, pChisq < 0.001, F = 2.13, pF < 0.001, df1=45, df2=856,35) y el coeficiente del bote como mayor peso en el grupo predictor (3,53); y por último, para el ángulo de ataque Rc = 0.37 (Wilks = 0.72, Chisq = 94.43, pChisq < 0.001, F = 2.16, pF < 0.001, df1 = 45, df2 = 856.35) con el bote otra vez como el predictor de mayor peso (17.05).

En un segundo momento, a razón de los resultados encontrados anteriormente, se analizó la posible interacción entre los indicios en todos los servicios registrados, y después solamente en los primeros intentos y los segundos intentos. Los resultados obtenidos revelan valores para todos los servicios de Rc = 0.26 (Wilks = 0.92, Chisq = 22.03, pChisq = 0.037, F = 1.85, pF = 0.037, df1 = 12, df2 = 756.97). Para los primeros intentos Rc = 0.21 (Wilks = 0.94, Chisq = 12.67, pChisq = 0.39, F = 1.05, pF = 1.05, df1 = 12, df2 = 569.12). Y para los segundos intentos Rc = 0.47 (Wilks = 0.74, Chisq = 22.39, pChisq = 0.03, F = 1.92, pF = 0.03, df1 = 12, df2 = 196.07). Todas las condiciones presentaron como mayor coeficiente canónico el tiempo del impacto hasta el bote (6.81; -14.48; 16.98). La Figura 3 presenta la relación entre los valores de los coeficientes canónicos en el grupo de los indicios. Pese el hecho que los resultados no



fueron significativos para el grupo de primeros intentos, nótese la relación inversa en el orden de pesos y la fuerza creciente de la izquierda hacia la derecha en los coeficientes canónicos entre el análisis ejecutado en todos servicios, primeros intentos y los segundos intentos. Es posible leer que el Ángulo del codo-pelota-hombro representa un peso importante en la predicción en cualquiera de las condiciones analizadas.

Figura 3. Coeficientes Canónicos de los indicios para cada condición de análisis. Todos

los servicios Rc = 0,26. Primeros intentos Rc = 0,21. Segundos intentos Rc = 0,47.

El segundo objetivo de análisis fue el de averiguar la existencia de una asociación entre los indicios y las variables que le componían (Tabla 1 y 2). La Tabla 1 presenta los resultados para la combinación de todos los indicios y sus variables. Los resultados para el análisis sobre todos los servicios fueron Rc = 0.46 (Wilks = 0.58, Chisq = 152.07, pChisq < 0.001, F = 2.13, pF < 0.001, df1 = 75, df2 = 793.05), para los primeros servicios Rc = 0.53 (Wilks = 0.47, Chisq = 147.88, pChisq < 0.001, F = 2.1, pF < 0.001, df1=75, df2 = 550.91) y para los segundos servicios fueron Rc = 0.85 (Wilks = 0.11, Chisq = 146.74, pChisq < 0.001, F = 2.37, pF < 0.001, df1 = 75, df2 = 159.3). Los coeficientes con mayor peso en ambos grupos fueron otra vez el tiempo que tarda el codo hasta el impacto (-17.69; 4.22; -12.68) y el tiempo para el bote (0.45; 11.10; -6.17).



Todos 1ºs 2ºs

Primero Rc 0.46 0.53 0.85

Coef. CanónicosServicio

posición 0.01 0.02 0.11lanzamiento 0.01 -0.01 0.01

despeguex -0.16 -0.08 -0.31despeguey -0.08 0.11 0.04

alturax 0.28 0.06 0.81alturay 0.06 -0.09 0.18

impactox -0.41 -0.23 -0.70impactoy -0.03 -0.11 -0.16

tiempo lan -0.02 0.39 -0.07arco final 0.01 -0.01 0.02

piefx 0.07 -0.13 0.52piefy 0.07 0.40 0.11

rodillafx -0.28 -0.28 -0.94rodillafy -0.01 -0.34 0.23cabezafx 0.15 0.36 0.11cabezafy 0.22 0.12 0.05

tiempo arc 0.07 -0.04 -0.03tiempo ang -17.69 4.22 -12.68

angulo -0.02 0.14 -0.09hombroxc -0.06 0.14 0.45hombroyc -0.15 -0.10 0.09

pelotaxc 0.18 0.27 0.17pelotayc -0.04 0.06 -0.23

codoxc 0.20 -0.14 -0.13codoyc -0.03 0.03 -0.17

BoteApertura -0.01 0.00 0.00

Profundidad 0.00 0.00 0.00Tiempo Raq-Bot 0.45 11.10 -6.17



EstadísticosWilks 0.58 0.47 0.11Chisq 152.07 147.88 146.74pChisq 3.61E-07 1.08E-06 1.45E-06

F 2.13 2.10 2.37pF 3.76E-07 1.17E-06 2.83E-06df1 75 75 75df2 793.05 550.91 159.30

Los resultados encontrados mostraron una fuerza de predicción importante para

los segundos intentos (Rc = 0.85), sin embargo, un ultimo análisis fue ejecutado en el intento de aumentar la explicación sobre la correlación encontrada. Fueron añadidas las variables de la fase de impacto al último procedimiento presentado. Los resultados encontrados, presentado en la Tabla 2, para el análisis sobre todos los indicios con variables y variables al impacto presentó una fuerza de correlación de Rc=0.47 (Wilks = 0.5, Chisq = 197.56, pChisq < 0.001, F = 1.77, pF < 0.001, df1 = 117, df2 = 791.76). Los coeficientes canónicos de mayor peso en cada grupo de variables fueron, nuevamente, el tiempo que lleva el codo hasta el impacto a partir del momento en que aparece por detrás del cuerpo del sacador (10.17) y el tiempo en que tarda la pelota entre el impacto con la raqueta y el bote en el cuadrado del servicio (-0.14). Es posible notar la relación inversa que nos indica que cuanto más tiempo lleva el codo para impactar, menos tiempo tarda la pelota para cruzar la pista. Para los primeros servicios los coeficientes encontrados fueron de Rc = 0.58 (Wilks = 0.41, Chisq = 177.71, pChisq < 0.001, F = 15.987, pF < 0.001, df1 = 117, df2 = 540.12), con los coeficientes de mayor peso siendo también el tiempo entre el momento en que el codo aparece y el impacto con la pelota (14.06) y el tiempo de vuelo entre impacto raqueta-bote en el cuadrado de servicio (11.29), en esta condición presiéntanse con una relación positiva, es decir, que cuanto más lento sea el movimiento del codo hasta el impacto más lento será el servicio. Los resultados presentados para los segundos intentos fueron los de mayor fuerza encontrados para este estudio, Rc = 0.97 (Wilks = 0.0056, Chisq = 303.45, pChisq < 0.001, F = 4.67, pF < 0.001, df1 = 117, df2 = 117.74), y además los que presentaron una relación distinta a los análisis anteriores respecto del primer grupo de coeficientes. Más de una variable presentó valores importantes para el peso del coeficiente canónico, la posición horizontal del codo en el momento en que aparece (-3.2), la altura del hombro también cuando aparece (2.69), seguidos por la posición vertical del hombro cuando impacta (-3.32) y las alturas de la pelota (-3.08) y de la cabeza (2.59) también al impacto.



Todos 1ºs 2ºs

Primero Rc 0.47 0.58 0.97

Coef. CanónicosServicio

posición -0.03 0.00 0.20lanzamiento -0.02 -0.01 -0.01

despeguex 0.14 -0.02 -0.09despeguey 0.05 0.13 -0.31

alturax -0.28 -0.02 -0.50alturay -0.04 -0.04 -1.02

impactox 0.06 -0.34 1.06impactoy -0.16 -0.13 0.84

tiempo lan 0.02 -0.39 -0.01arco final -0.12 -0.03 0.02

piefx -0.03 -0.21 -1.62piefy -0.10 0.29 -0.26

rodillafx -0.05 -0.15 1.82rodillafy 0.15 -0.32 -0.48cabezafx -0.09 0.29 1.77cabezafy 0.00 -0.09 0.79

arco inicial -0.09 0.04 -0.01pieix 0.01 0.14 0.09pieiy -0.03 0.05 0.85

rodillaix 0.10 -0.06 -0.14rodillaiy 0.11 0.04 -2.05cabezaix 0.04 0.27 1.02cabezaiy 0.24 0.05 2.59

tiempo arc -0.07 -0.04 0.50tiempo ang 10.17 14.06 1.49

ang impacto 0.03 0.11 0.03hombroxi -0.09 -0.23 -3.32hombroyi 0.02 0.04 -1.68

pelotaxi 0.20 0.25 0.31pelotayi 0.13 0.00 -3.08

codoxi -0.11 -0.19 1.42codoyi 0.03 0.03 0.09angulo 0.05 0.08 -0.04

hombroxc 0.01 0.19 1.09hombroyc 0.10 -0.14 2.69

pelotaxc -0.02 0.15 0.58pelotayc 0.03 0.04 -0.12

codoxc -0.28 -0.12 -3.20codoyc 0.00 0.09 1.63

BoteApertura 0.01 0.00 0.00

Profundidad 0.00 0.00 0.01Tiempo Raq-Bot -0.14 11.29 1.44



EstadísticosWilks 0,9264 0,41 0,0056Chisq 220,307 177,71 303,45pChisq 0,0372 2.53E-04 1.71E-18

F 18,505 15,987 4,67pF 0,0372 2.88E-04 7.21E-16df1 12 117 117df2 756,97 540,12 117,74

DISCUSIÓN El objetivo del estudio fue averiguar el peso de los indicios propuestos en la predicción de la apertura, profundidad o velocidad del servicio. El resultado principal apuntó una fuerte relación (Rc = 0.97) entre los grupos de variables cuando analizados los segundos servicios. Basándose en los coeficientes canónicos fue posible concretar una relación que apunta a indicios espaciales para la predicción de la velocidad del servicio combinados en dos momentos. El primero cuando el codo surge por detrás del cuerpo del sacador y el segundo al momento de impacto con la pelota. Específicamente, en el primer momento cuanto más hacia la derecha está el codo y más alto está el hombro del lanzamiento, y, cuanta menor sea la altura en el impacto de la pelota con el hombro del lanzamiento más hacia la derecha, menos velocidad tiene el servicio, y viceversa.

Estos datos muestran una relación entre indicios que es dependiente de la variación entre espacio y tiempo. Cuando se trata de la percepción y fenómenos donde haya la combinación de estas dos dimensiones, Roca (2006) conceptualmente explica que al nivel funcional se podría tratar de la percepción del movimiento, una vez que atender a los indicios tiempo-espaciales permite facilitar respuestas más ajustadas a la realidad de los jugadores. Concretamente en este caso, Roca (1984) y Poulton (1950 y 1952) acrecientan que al tratar de ofrecer indicios perceptivos que faciliten la respuesta anticipada de modo tempo-modal, se trata de la anticipación coincidente. A favor de la importancia de tratar los indicios espaciales y temporales de manera concatenada también se manifestaron Smeeton y Huys (2011), Huys, Smeeton, Hodges, Beek y Williams (2008) y Huys, Cañal-Bruland, Hagemann, Beek, Smeeton y Williams (2009).

Todos los demás resultados tuvieron como coeficientes canónicos con peso diferencialmente mayor una variable en cada grupo, es posible definir que el mayor tiempo codo-impacto es predictor del mayor tiempo impacto-bote (o velocidad del servicio). Entre todos los análisis, el de mayor peso que incluyó las variables de los indicios sin el momento del impacto, se presentó una correlación también importante (Rc = 0.85). Lo que resalta una segunda posibilidad de anticipar la velocidad de gran parte de los servicios estudiados utilizando como indicio esta variable temporal.



Respecto del análisis inicial de los indicios propuestos, la poca fuerza encontrada en las correlaciones permite apuntar que no pueden ser tratados como tal cuando se piensa en el grupo de jugadores estudiados. Lo que refuerza las conclusiones respecto de la importancia de tratarlos de forma concatenada. Otra consideración del análisis inicial puede ser vista en la Figura 3, pese el hecho de que están todos analizados en conjunto, el peso mayor de la predicción se encuentra en los momentos más cerca del impacto, principalmente sobre el comienzo del ataque brazo-raqueta del oponente. Al considerar el tiempo encontrado para el momento codo-impacto (M = 0.1s; DT = 0.01), es posible observar similitudes en los datos obtenidos y una ampliación en la explicación ofrecida por Farrow, Abernethy y Jackson (2005) respecto de la ventana de tiempo donde los jugadores sacan información para anticipar. Estos autores relataran que tal ventana empieza a los 0,3s antes del impacto. Lo que correspondería aproximadamente al arco del cuerpo formado en la máxima flexión del jugador (M = 0.33s, DT = 1.91), representando la mayor parte del peso en las correlaciones encontradas en este estudio.

En otro orden, el aplicado al entrenamiento en pista, es posible considerar que cuando un entrenador da informaciones a sus jugadores para que miren hacia un determinado tipo de indicio deben estar seguros de su existencia en el caso específico. Caso contrario, estarán descentrando sus jugadores de los elementos pertinentes para elaborar su respuesta. Para este estudio, en lo que concierne al espacio donde deben ser percibidos los indicios apuntados, la variación encontrada para todos los jugadores comprehende una ventana espacial con amplitud horizontal de 184.64 cm. para el codo y amplitud vertical de 59.9 cm. para el hombro en el momento “Ang”, y una ventana espacial con amplitud horizontal de 225.32 cm. para el hombro, vertical de 77.63 cm. para la cabeza y 58.78 cm. para el salto en el momento “Imp”. La aplicabilidad de técnicas destinadas a la mejora de la atención o del centering ocupa importancia tanto para los entrenadores como para los psicólogos deportivos.

Es posible asumir que la variación en la técnica ejecutada por los sacadores ocurre en un área espacial perceptible al restador, queda por definir en futuras investigaciones si esto ocurre al nivel individual, tal como demostraron Hernández y Sicilia (1998). Y en una segunda orden, quedaría por definirse como y cuanto estos resultados sirven de estímulo a la percepción del restador. Los autores Ida, Fukuhara, Sawada y Ishii (2011) e Ida, Fukuhara, Kusubori y Ishii (2011) han podido demostrar la relación entre el juzgamiento anticipatorio del restador y el patrón del sacador cuando frente a modelos humanos digitales, situando una justificativa más a los resultados obtenidos.



La búsqueda por los indicios más anteriores respecto de la técnica, cuando se piensa en los sacadores como un grupo, puede estar limitada al momento del ataque, a partir de la máxima flexión y cuando el ataque brazo-raqueta entra en escena. Sin embargo, otros tipos de indicios pueden existir, como podría ser aquellos donde el jugador se adapta a estímulos más ligados a las situaciones en que se encuentra y a su historia de competición. Son ejemplos de eso la situación de ofensiva o defensiva impuesta por el marcador, sus emociones, sus rutinas o cualquier aspecto que influya en su rendimiento (Anchique, 2006, Deschamps y De Rose Júnior, 2008, Iglesias, Gasset, González y Anguera, 2010).

El método propuesto en este estudio posee limitaciones en dos sentidos principales. La primera respecto de la metodología en el registro de variables, por tratar de una recogida en situación real de una competición importante, el conflicto de intereses sobre los derechos adquiere igual proporción. Además, es imposible utilizar cualquier tipo de marcador biomecánico en los jugadores, lo que lleva a la discusión de la posición de la camera y del campo de visión del restador. Se asumió ambas posiciones como la misma, pese el hecho de que estuviera lo más cerca posible del campo de visión del restador, no lo era. La segunda limitación dice respecto al análisis estadístico, para la realización del procedimiento de análisis de correlación canónica la muestra debe componerse de tantos intentos cuanto variables como mínimo, este hecho limitó el análisis al grupo de jugadores en la condición estudiada porque cada jugador realizó entre 11 y 32 servicios durante cada uno de sus partidos.

A modo de conclusión, se considera que los indicios de velocidad encontrados pueden servir para los planes de competición y entrenamiento para facilitar la respuesta anticipada del restador en el servicio de tenis. El tiempo que transcurre entre el momento que el codo aparece y el impacto, además de las posiciones del codo y del hombro del lanzamiento sirven para iniciar tal propósito. Se rechaza la utilización de los indicios propuestos inicialmente porque se considera que inducen al descentramiento de los jugadores. Las evidencias confirman el amplio campo de posibilidades de ofrecer a los jugadores respuestas más rápidas y ajustadas por medio del Estudio del Contrario.

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ISSN: 1886-8576

ADAPTACIÓN DEL ABQ PARA LA EVALUACIÓN DEL BURNOUT

EN DEPORTISTAS COLOMBIANOS

Constantino Arce Fernández1, Cristina De Francisco Palacios2, Elena María Andrade Fernández1, María José Ferraces Otero1 y Thomas D.

Raedeke3

Universidad de Santiago de Compostela1, Universidad Católica San Antonio de Murcia2, East Carolina University3

RESUMEN: El Athlete Burnout Questionnaire es el instrumento más ampliamente utilizado para la medida del burnout en deportistas. Fue desarrollado por Raedeke y Smith (2001, 2009) para la evaluación de las tres subescalas que componen el síndrome: agotamiento físico/emocional, reducida sensación de logro y devaluación de la práctica deportiva. La finalidad de este estudio fue validar la versión española del Athlete Burnout Questionnaire (ABQ) en el contexto deportivo colombiano. Esta versión había mostrado buenas propiedades psicométricas en un estudio anterior (Arce, De Francisco, Andrade, Arce y Raedeke, 2010) por lo que se consideró adecuada para el presente trabajo. El instrumento se aplicó a 493 deportistas colombianos de ambos sexos con edades comprendidas entre los 13 y los 29 años, como en la adaptación española. Análisis confirmatorios sucesivos lograron replicar la versión española del ABQ. Los índices de ajuste global del modelo mostraron un buen ajuste: el valor del cociente entre el estadístico chi-cuadrado (176.46) y sus grados de libertad (85) fue de 2.07, GFI y CFI alcanzaron un valor de .95 y NNFI mostró un valor de .94. Los valores de RMSEA y SRMR fueron de .05. Además las cargas factoriales fueron todas significativas. Con respecto a la fiabilidad del cuestionario medida mediante el Alpha de Cronbach, mostró valores entre .55 y .75. De cara al futuro, sería de interés realizar un estudio comparativo entre las características psicométricas del cuestionario con datos recogidos en una muestra colombiana y en una muestra española. PALABRAS CLAVE: ABQ, burnout, validación, deportistas colombianos.

Constantino Arce, Cristina De Francisco, Elena María Andrade, María José Ferraces y Thomas D. Raedeke


ADAPTATION OF THE ABQ FOR THE BURNOUT MEASUREMENT IN COLOMBIAN ATHLETES

ABSTRACT: The Athlete Burnout Questionnaire is the instrument more widely used for the measurement of burnout in athletes. It was developed by Raedeke and Smith (2001, 2009) for the evaluation of the three subscales that compose the syndrome: emotional/ physical exhaustion, reduced sense of accomplishment and devaluation of the sport practice. The purpose of this study was to validate the Spanish version of the Athlete Burnout Questionnaire (ABQ) in sports Colombian context. This version was showed good psychometric properties in preview study (Arce, De Francisco, Andrade, Arce and Raedeke, 2010). So, it was considered appropriate for this present work. The instrument was applied to a sample of 493 Colombian athletes of both sexes aged 13-29 years old. Successive confirmatory factory analysis successfully replicated the Spanish version of the ABQ. The model’s global fit indices were good: the value of the quotient between the statistical chi-square (176.46) and its degrees of freedom (85) was of 2.07, GFI and CFI reached a value of .95 and NNFI showed a value of .94. The values of RMSEA and SRMR were of .05. All factorial loads were significant. The reliability of the questionnaire measured with Alpha of Cronbach, showed values between .55 and .75. With regard to future studies, it would be interesting a comparative study between the psychometric characteristics of the data collected in a Colombian sample and a Spanish sample. KEY WORDS: ABQ, burnout, validity, Colombian athletes.

ADAPTAÇÃO DO ABQ PARA A AVALIAÇÃO DO BURNOUT EM

DESPORTISTAS COLOMBIANOS

RESUMO: O Athlete Burnout Questionnaire é o instrumento usado mais extensamente para a medida do burnout nos desportistas. Foi desenvolvido por Raedeke e por Smith (2001, 2009) para a avaliação das três subescalas que compõem a síndrome: esgotamento físico/ emocional, reduzido à sensação do lucro e à desvalorização da prática do esporte. A finalidade deste estudo era validar a versão espanhola do questionário do Burnout do atleta (ABQ) no contexto colombiano do esporte. Esta versão tinha mostrado propriedades boas dos psicométricas em um estúdio prévio (Arce, De Francisco, Andrade, Arce y Raedeke, 2010), razão porque se considerou apropriado para o trabalho atual. O instrumento foi aplicado a 493 desportistas colombianos de ambos os sexos com idades entre os 13 e 29 anos, como na adaptação espanhola. As análises de confirmação sucessivas controlaram falar para trás a versão espanhola do ABQ. Os índices do ajuste global do modelo mostraram um ajuste bom: o valor do quociente entre o chi quadrado estatístico (176.46) e seus

Adaptación del ABQ para la evaluación del burnout en deportistas colombianos


graus de liberdade (85) era de 2.07, de GFI e de CFI alcançou um valor de .95 e NNFI mostrou um valor de .94. Os valores de RMSEA e de SRMR eram de .05. Ademais as cargas fatoriais eram tudo significativas. Com respeito à confiabilidade do questionário mediu por meio do alfa de Cronbach, mostrou valores no meio .55 e .75. Enfrentando o futuro, seria de o interesse fazer um estudo comparativo entre as características dos psicométricas do questionário com dados recolhidos em uma amostra colombiana e em uma amostra espanhola. PALAVRAS CHAVES: ABQ, burnout, validação, desportistas colombianos.

La definición del síndrome de burnout surge dentro del contexto clínico, donde Freudenberger lo conceptualiza como “una sensación de fracaso y una existencia agotada o gastada que resulta de una sobrecarga por exigencias de energía, recursos personales y fuerza espiritual del trabajador” (Freudenberger, 1974, p. 160).

Años más tarde, tras varios estudios empíricos, esta vez desde el contexto laboral, Maslach y Jackson (1981, 1984) lo conceptualizan como un síndrome psicológico caracterizado por una sensación de agotamiento emocional, despersonalización y reducida sensación de logro entre profesionales que trabajan en el área de servicios asistenciales, esto es, en aquellas profesiones de servicios caracterizadas por una atención intensa y prolongada hacia otras personas (profesionales médicos, profesores, cuidadores).

En el ámbito deportivo, ésta es la definición que han adoptado la mayoría de los investigadores, adaptándola a las peculiaridades que el síndrome manifiesta en el deporte. Por ejemplo, Fender (1989) plantea el burnout como una reacción a los estresores de la competición deportiva, determinada por agotamiento emocional, actitud impersonal hacia los sujetos del entorno deportivo y disminución del rendimiento deportivo. Weinberg y Gould (1996) caracterizan el síndrome en el deporte mediante (a) extenuación física y emocional, (b) respuesta negativa hacia los demás, (c) sensaciones de baja realización personal y (d) reacción al estrés cotidiano y crónico. Garcés de Los Fayos y Cantón (2007-2008) plantean una conceptualización secuencial de las tres dimensiones de Maslach y Jackson (1981, 1984). El agotamiento emocional surge como reacción a las demandas del entrenamiento y la competición. Posteriormente, se manifiesta la despersonalización como una estrategia de distanciamiento ante este agotamiento. Con el paso del tiempo, esta situación derivará hacia una baja realización de logro, observándose de este modo las tres dimensiones que forman el burnout. La propuesta de Raedeke (1997) también parte de esta definición tridimensional, no obstante, basándose en investigaciones previas (Eades,



1990, Gould, Tuffey, Udry y Loehr, 1996; Silva, 1990) argumenta que la despersonalización, caracterizada por actitudes negativas, de insensibilidad y desinterés hacia los destinatarios del servicio, no se muestra significativa en el contexto deportivo. Por ello sustituye esta dimensión por otra a la que denomina devaluación, donde esa negatividad y desinterés se centra en el deporte que se practica. En base a esta definición, Raedeke y Smith (2001, 2009) elaboran un instrumento de medición del burnout en deportistas, el Athlete Burnout Questionnaire (ABQ) compuesto por 15 ítems (5 para cada dimensión propuesta por los autores: agotamiento físico/emocional, reducida sensación de logro y devaluación de la práctica deportiva). Diferentes estudios realizados por los autores y por otros investigadores (Cresswell y Eklund, 2006; Lonsdale, Hodge y Jackson, 2007; Raedeke y Smith, 2001) apoyan la estructural factorial del ABQ y sustentan empíricamente la subescala de devaluación de la práctica deportiva en lugar de la dimensión despersonalización al mostrarse esta última como una dimensión fiable y válida. Asimismo, Raedeke y Smith (2001) refieren coeficientes de fiabilidad test-retest de .86 para reducida sensación de logro y .92 para agotamiento físico/emocional y devaluación de la práctica deportiva. Cresswell y Eklund (2006) informan de datos favorables sobre la validez convergente y discriminante.

El ABQ ha sido traducido/adaptado en diferentes países, obteniendo versiones para cada idioma: alemán (Ziemainz, Abu-Omar, Raedeke y Krause, 2004), árabe (Altahayneh, 2005), portugués (Alvarez, Ferreira y Borim, 2006), francés (Perreault, Gaudreau, Lapointe y Lacroix, 2007), noruego (Lemyre, Hall y Roberts, 2008; Lemyre, Roberts y Stray-Gundersen, 2007), sueco (Gustafsson, Kenttä, Hassmén, Lundqvist y Durand-Bush, 2007) y chino (Chen y Kee, 2008; Lu, Chen y Cho, 2006). En España, se ha llevado a cabo un proceso de adaptación del ABQ (Arce et al., 2010; De Francisco, 2010; De Francisco, Arce, Andrade, Arce y Raedeke, 2009), que ha logrado replicar la estructura tridimensional planteada por Raedeke (1997). Siguiendo esta línea de investigación, el objetivo del presente texto es ampliar las posibilidades de aplicación de esta versión española del ABQ al contexto latinoamericano, en concreto, al colombiano. Tal y como refieren Tutte y Garcés de Los Fayos (2010), “desde hace dos décadas se ha ido realizando un trabajo de investigación en la zona iberoamericana que ha permitido ir observando matices interesantes de este síndrome en la población deportista de la zona”. Desde Colombia, se ha comenzado el estudio acerca del síndrome de burnout con la investigación de Sierra y Abelló (2008). Sin embargo, estos autores no profundizan en las propiedades psicométricas del instrumento que utilizan para la medición del burnout en deportistas. De ahí, que se considere de interés el actual trabajo, donde se presenta el proceso seguido en el análisis de las propiedades psicométricas de la versión española del ABQ con datos procedentes de una muestra de deportistas colombianos.



MÉTODO Participantes Participaron en el estudio 493 deportistas colombianos, 66.7% de los cuales eran hombres y 33.3% mujeres con un rango de edad entre 13 y 29 años (M = 18.92; DT = 3.48). Los deportistas practicaban los siguientes deportes cuyas ligas se desarrollaban a nivel del Departamento del Atlántico: voleibol (18.7%), fútbol (17.6%), baloncesto (10.8%), béisbol (10.1%), taekwondo (8.9%), fútbol sala (6.1%), kárate (6.1%), patinaje de velocidad (5.3%), softball (4.5%), atletismo (3.2%), tenis de mesa (2.8%), natación (2.4%), tenis (2%) y ajedrez (1.4%). Entrenaban un promedio de 10.68 horas semanales (desviación típica = 5.45; mínimo = 1 sesión; máximo = 12 sesiones). La técnica de muestreo utilizado fue no probabilística accidental.

Instrumento El cuestionario utilizado en este estudio fue la versión en español del ABQ, propuesta por Arce et al. (2010), compuesta por 15 ítems, cinco para cada una de las dimensiones, a la que se le han añadido tres enunciados alternativos elaborados por expertos en la materia (uno por dimensión; ítems 16, 17 y 18) por si alguno de los ítems originales no mostrase unas propiedades psicométricas adecuadas y tuviese que eliminarse. Al disponer de ítems alternativos, el ítem eliminado se sustituiría para seguir contando con la misma distribución de ítems por factor (cinco ítems) como el cuestionario original. En la Tabla 1 se muestran los ítems, que componen el instrumento, agrupados por factores y su orden de presentación a los participantes. El formato de respuesta era de cinco categorías ordenadas: Casi nunca (1), Pocas veces (2), Algunas veces (3), A menudo (4) y Casi siempre (5). Los ítems estaban formulados de forma que cuanto mayor fuese el nivel de respuesta elegido, mayor sería el nivel de burnout experimentado, salvo los ítems 1, 14 y 18, para los que es preciso invertir la escala de respuesta.

Al respecto de las propiedades psicométricas mostradas por el ABQ, la versión original norteamericana refiere valores de consistencia interna entre .86 para reducida sensación de logro y .92 para agotamiento físico/emocional y devaluación (Raedeke y Smith, 2001). En las traducciones/adaptaciones del ABQ en otros países, el cuestionario muestra valores aceptables de consistencia interna en todas sus dimensiones. Para la dimensión agotamiento físico/emocional, los valores oscilan entre .80 y .91. En relación a la dimensión reducida sensación de logro, los autores refieren valores entre .70 y .82. Sobre la dimensión devaluación de la práctica deportiva, los valores indicados se sitúan entre .72 y .87 (Altahayneh, 2005; Chen y Kee, 2008; Lemyre et al., 2008; Lemyre et al., 2007; Lu et al., 2006; Perreault et al., 2008). Al respecto de la validez, sólo algunas investigaciones (Chen y Kee, 2008; Lu et al., 2006; Perreault et al.,



2008) muestran datos sobre los índices del ajuste, refiriéndose valores aceptables, aunque en el caso de la versión china no se confirma la estructura original de 15 ítems, si no una estructura tridimensional con 11 ítems.

Tabla 1 Composición del ABQ en su versión en español (18 ítems)

Subescala Ítem Texto del ítem

AFE

2 4 8 10 12 16*

El entrenamiento me deja tan cansado/a que me cuesta reunir la energía suficiente para hacer otras cosas. La práctica del [deporte] me deja demasiado cansado/a. La práctica del [deporte] me deja mentalmente agotado/a Me siento físicamente agotado/a por el [deporte]. Me agotan las exigencias físicas y mentales del [deporte]. Después de practicar [deporte] me encuentro excesivamente cansado/a.

RSL

1 5 7 13 14 18*

En el [deporte] estoy logrando muchas cosas que valen la pena. Creo que no estoy logrando mucho en el [deporte]. Pienso que no estoy rindiendo a mi nivel real en el [deporte]. Parece que, haga lo que haga, no rindo como debería. Creo que tengo éxito en el [deporte]. Creo que se me da bien el [deporte].

DPD

3 6 9 11 15 17*

Tengo dudas de si el [deporte] merece todo el tiempo que le dedico. Mi rendimiento en el [deporte] me importa menos que antes. Creo que no me interesa tanto el [deporte] como antes. Me preocupo menos que antes por triunfar en el [deporte]. Estoy dejando de disfrutar del [deporte]. Creo que se me da bien el [deporte].

AFE = agotamiento físico/emocional RSL = reducida sensación de logro DPD = devaluación práctica deportiva

∗Enunciados alternativos

Además se registraron otras variables de tipo demográfico y relacionadas con el historial deportivo de los participantes, como edad, sexo, club, deporte practicado, años compitiendo, número y duración de los entrenamientos semanales.

Procedimiento Los datos fueron recogidos por una única investigadora durante los meses de mayo, junio y julio del 2009 en la localidad de Barranquilla (Colombia) tras una planificación de la aplicación para que todos los deportistas recibiesen las mismas instrucciones. En



general, la aplicación de los cuestionarios se situaba a finales de temporada antes de una sesión de entrenamiento habitual. Se les informó de que sus respuestas serían tratadas confidencialmente y de que el objetivo de la investigación era conocer cómo piensan y sienten los deportistas. Además se les animó a preguntar en caso de duda. Puesto que los deportistas pertenecían a varias disciplinas deportivas, se les indicó que reemplazasen mentalmente la palabra “deporte” escrita entre corchetes por la modalidad que practicasen al igual que en la versión original norteamericana y en la versión española.

Análisis de datos En primer lugar, se realizó una descripción de las respuestas a los ítems del cuestionario. A continuación, para el análisis estadístico de los datos, se utilizó el programa LISREL (versión 8.72) con el objetivo de someter el modelo propuesto a un análisis factorial confirmatorio para obtener sus índices de ajuste. El estudio de las propiedades psicométricas de la escala se completó con el análisis de ítems y de consistencia interna de los factores mediante el paquete estadístico SPSS (versión 15.0).

RESULTADOS Descripción de las respuestas a los ítems La Tabla 2 contiene los estadísticos descriptivos de media, desviación típica, asimetría y curtosis de los 18 ítems. Las medias para agotamiento físico/emocional se encuentran entre 1.66 (ítem 8) y 2.27 (ítem 4). Los valores de éstas para reducida sensación de logro oscilan entre 1.60 (ítem 18) y 2.72 (ítem 7). Para devaluación de la práctica deportiva se sitúan entre 1.35 (ítem 15) y 2.16 (ítem 3). Las desviaciones típicas para los tres factores se sitúan entre 0.73 (ítem 15) y 1.35 (ítem 3), ambos del factor devaluación de la práctica deportiva. Las distribuciones son asimétricas positivas, presentándose los valores más elevados dentro de devaluación de la práctica deportiva. La mayoría de las distribuciones son leptocúrticas, excepto las correspondientes a los ítems 1, 3 y 7.



Tabla 2 Estadísticos descriptivos

Factor Ítem M DT Asimetría (error típico = .11)

Curtosis (error típico = .22)

AFE

2 4 8 10 12 16

2.15 2.27 1.66 1.86 1.90 1.93

0.95 0.92 0.85 0.87 0.90 0.90

0.61 0.43 1.19 0.88 0.84 0.80

0.19 0.22 1.03 0.59 0.31 0.32

RSL

1 5 7 13 14 18

1.64 1.81 2.72 1.95 1.92 1.60

0.77 1.14 1.14 0.99 1.00 0.93

0.86 1.38 0.24 0.98 1.09 1.85

-0.33 0.99 -0.55 0.62 0.85 3.33

DPD

3 6 9 11 15 17

2.16 1.71 1.47 1.67 1.35 1.43

1.35 1.15 0.95 1.11 0.73 0.95

0.91 1.68 2.26 1.72 2.57 2.55

-0.41 1.87 4.65 2.11 7.32 6.00

Análisis factorial confirmatorio (AFC) El primer paso que se llevó a cabo fue realizar un AFC con el modelo original de 15 ítems, agrupados en tres factores relacionados entre sí. El modelo estaba sobreidentificado, con 33 parámetros a estimar. El método de estimación empleado fue el de máxima verosimilitud. Los valores de las cargas factoriales fueron todos ellos significativos oscilando entre .30 (ítem 3) y .67 (ítem 9). Las relaciones entre factores también resultaron ser estadísticamente significativas encontrándose coeficientes de correlación de Pearson de .19 para la relación entre agotamiento físico/emocional y reducida sensación de logro; .22 para la relación entre agotamiento físico/emocional y devaluación del deporte que se practica y .60 para la relación entre reducida sensación de logro y devaluación del deporte (valores t de 2.81, 3.56 y 10.13, respectivamente).



Para evaluar el ajuste global del modelo se consideraron la razón del valor del estadístico chi-cuadrado entre sus grados de libertad, ya que éste por sí solo es especialmente sensible al tamaño muestral (Jöreskog y Sörbom, 1993), el error cuadrático medio de aproximación (RMSEA) la raíz media cuadrática residual (SRMR), el índice de bondad de ajuste (GFI), el índice de ajuste comparativo (CFI) y el índice de ajuste no normado (NNFI). Se obtuvo un cociente entre chi-cuadrado (257.21) y los grados de libertad (87) de 2.95. Se considera un ajuste aceptable si este índice es inferior a 3 (Schermelleh-Engel, Moosbrugger y Müller, 2003). El RMSEA fue de .06 al igual que la SRMR. Para estos índices se indican valores inferiores a .08 (Browne y Cudeck, 1993). El GFI obtenido fue de .93, considerándose indicativo de un ajuste aceptable si se encuentra entre .90 y .95, Y finalmente, los valores de CFI y NNFI fueron de .89 y .87, no alcanzando el nivel mínimo para un ajuste aceptable mayor o igual a .95 (Bentler, 1990; Jöreskog y Sörbom, 1993; Tucker y Lewis, 1973).

En cuanto a los valores de los residuos estandarizados se encuentran entre -6.02 para la relación entre el ítem 15 y el ítem 11 pertenecientes al factor devaluación de la práctica deportiva y 6.14 para la relación de los ítems 1 y 14 del factor reducida sensación de logro. Teniendo en cuenta los índices de modificación, los resultados muestran que el valor de chi-cuadrado disminuiría en mayor grado si permitiésemos la correlación entre los términos de error de los ítems 15 y 9 (disminución de chi-cuadrado = 32.4), por un lado, y de los ítems 15 y 11 (disminución de chi-cuadrado = 24.4), por otro. Se tuvieron en cuenta estos criterios proporcionados por el AFC para mejorar el ajuste del modelo. De este modo, se introdujeron secuencialmente cambios en el modelo que estaban justificados desde el punto de vista teórico y estadístico. El primer cambio fue la sustitución del ítem 15 (“Estoy dejando de disfrutar del [deporte]”) por el enunciado alternativo del que se disponía correspondiente a la dimensión devaluación de la práctica deportiva, el ítem 17 (“El [deporte] no me gusta tanto como antes”). A continuación se permitió la correlación entre los términos de error de los ítems 9 y 17, la sustitución del ítem 4 (“La práctica del [deporte] me deja demasiado cansado/a”) por su alternativo dentro de la dimensión agotamiento físico/emocional, el ítem 16 (“Después de practicar [deporte] me encuentro excesivamente cansado/a”) y finalmente se correlacionaron los términos de error de los ítems 1 y 14.

En la Tabla 3 se presentan los parámetros estimados después de efectuar dichas modificaciones. Las saturaciones factoriales mostraron valores entre .28 (ítem 3) y .69 (ítem 11), siendo todas ellas significativas. Los coeficientes de correlación fueron de .30 para la relación entre agotamiento físico/emocional y reducida sensación de logro; .26 para la relación entre agotamiento físico/emocional y devaluación de la práctica deportiva y .61 para reducida sensación de logro y devaluación de la práctica deportiva.



Tabla 3 Estimaciones del análisis factorial confirmatorio

Factor Item Carga factorial Valores t Términos de

error R2

2 .61 16.17 .63 .37 8 .58 15.01 .67 .33 10 .57 14.62 .68 .32 12 .60 16.10 .64 .36

AFE

16 .68 19.85 .53 .47 1 .38 7.00 .86 .14 5 .42 8.00 .82 .18 7 .44 8.35 .81 .19 13 .55 10.88 .70 .30

RSL

14 .37 6.69 .87 .13 3 .28 5.67 .92 .08 6 .60 14.66 .64 .36 9 .59 13.97 .66 .34 11 .69 17.69 .52 .48

DPD

17 .44 9.31 .80 .20

En relación a los índices de ajuste global, éstos mostraron una mejoría en el modelo. El valor del cociente entre el estadístico chi-cuadrado (176.46) y sus grados de libertad (85) disminuyó a 2.07. GFI aumentó a .95; CFI a .95 y NNFI a .94. Los valores de RMSEA y SRMR disminuyeron a .05.

Análisis de ítems y análisis de consistencia interna Los coeficientes de consistencia interna para las tres dimensiones se muestran en la Tabla 4. Asimismo se ofrecen las correlaciones ítem-factor corregidas y el valor de Alpha en caso de que cada ítem fuese eliminado.



Tabla 4 Análisis de ítems y análisis de consistencia interna

Factor Item Correlaciones ítem factor

Alpha si se elimina el ítem

2 .51 .70 8 .48 .71 10 .49 .71 12 .50 .71

AFE α = 746

16 .57 .68 1 .35 .48 5 .27 .52 7 .26 .52 13 .37 .46

RSL α = 547

14 .33 .48 3 .23 .70 6 .44 .58 9 .52 .56 11 .48 .56

DPD α = 653

17 .43 .59

Para la dimensión agotamiento físico/emocional, las correlaciones ítem-factor se situaron entre .48 y .57. El coeficiente de Alpha fue de .75, valor que no mejoraría al suprimir ninguno de los ítems. En cuanto a la dimensión reducida sensación de logro, presentó las correlaciones ítem-factor más bajas con valores entre .26 y .37. El valor de consistencia interna, .55 no aumentaría al eliminar ninguno de los cinco elementos que componen esta dimensión. En la subescala devaluación de la práctica deportiva, las correlaciones eran más dispares, situándose entre .23 y .52. Se obtuvo un coeficiente Alpha de .65, valor que aumentaría a .70 si prescindiésemos del ítem 3.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES En 1990, Dale y Weinberg, realizaban una revisión acerca del estado de la investigación sobre burnout en deporte. Estos autores apuntaban que la principal barrera para el avance del estudio del síndrome en el contexto deportivo se debía a la falta de una definición comúnmente aceptada por todos los investigadores. Años después, Gould, Udry, Tuffey y Loehr (1996) volvían a ratificar la misma situación. Según la revisión realizada en 2007 por Goodger, Gorely, Lavallee y Harwood, con la definición de Raedeke (1997) y su operacionalización mediante el ABQ (Raedeke y Smith, 2001,



2009), se alcanzó cierto consenso dentro de la comunidad científica acerca del concepto de burnout en deportistas. Dadas las adecuadas propiedades psicométricas del ABQ, en los últimos años se han desarrollado diversos estudios donde el ABQ fue adaptado al español (Arce et al., 2010; De Francisco, 2010; De Francisco et al., 2009).

El presente texto ha mostrado los datos obtenidos de la aplicación de esta versión en español al ámbito deportivo colombiano. A pesar de que se logró reproducir la estructura tridimensional, fueron necesarias cuatro modificaciones en el modelo para alcanzar un buen ajuste, que fuese equiparable al referido por Raedeke y Smith (2001, 2009). Dos de las re-especificaciones fueron la sustitución de ítems por su alternativos (los ítems 4 y 15 por los ítems 16 y 17, respectivamente) y las dos restantes, fueron la correlación de dos pares de términos de error (pares 9 y 17; 1 y 14), lo cual indica un mayor grado de redundancia entre los ítems en esta versión aplicada a deportistas colombianos.

Sobre la relación existente entre factores, los valores oscilaron entre .26 y .61, siendo éste último valor el correspondiente a la correlación entre reducida sensación de logro y devaluación de la práctica deportiva. Este hallazgo es consistente a los resultados referidos por otros investigadores que han utilizado el ABQ original (Cresswell, 2009; Hill, Hall, Appleton y Kozub, 2008; Lemyre, Treasure y Roberts, 2006; Lonsdale et al., 2007; Perreault et al., 2007; Raedeke y Smith, 2001, 2009)

Con respecto a la fiabilidad del cuestionario, se encontraron valores bajos (entre .55 y .75). No obstante, al igual que en las investigaciones anteriores realizadas en fútbol sobre la versión española del ABQ (Arce et al., 2010; De Francisco, 2010; De Francisco et al., 2009) fue el factor reducida sensación de logro el que presentó menor fiabilidad.

Dado que éste ha sido el primer estudio sobre las propiedades de la versión española del ABQ en el ámbito latinoamericano, deberíamos seguir investigando sobre este aspecto en busca de más datos estadísticos. En concreto, sería necesario replicar el estudio para verificar que la composición final tras los cambios de ítems es la más adecuada para la población colombiana. Asimismo, sería necesario profundizar sobre la consistencia de las escalas. De este modo, para investigaciones futuras, debería contemplarse realizar un estudio que cubra estas necesidades y además plantear un estudio comparativo en profundidad entre las propiedades psicométricas del ABQ resultantes de las puntuaciones obtenidas por una muestra de deportistas colombianos y por una muestra española, no ya solo procedente esta última del fútbol, si no de varios deportes como se ha contemplado en la versión colombiana.



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ISSN: 1886-8576

UNA HERRAMIENTA OBSERVACIONAL PARA LA EVALUACIÓN DEL DESARROLLO MORAL EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN

FÍSICA EN PRIMARIA

Antonio Hernández Mendo1 y Lina Planchuelo Medina2 Universidad de Málaga1 y CEIP Cristo de Mena. Consejería de

Educación. Junta de Andalucía2

RESUMEN: La herramienta observacional que presentamos ha sido usada en la observación de un programa de actividad física que tiene como objetivo la mejora del crecimiento moral del alumnado en Primaria. La muestra fue recogida en un centro de la provincia de Málaga. Está formada por alumnas/os de niveles de 3º a 5º de Primaria. El diseño observacional utilizado es Seguimiento/Nomotético/ Multidimensional (S/N/M), en el cuadrante IV. En este trabajo se presenta el proceso de elaboración y optimización de la herramienta “ad hoc” que está formada por un sistema mixto de formatos de campo y sistema de categorías. En este trabajo se aborda una doble problemática, la utilización de la Metodología Observacional (MO) y el uso de Teoría de la Generalizabilidad (TG) en la evaluación del desarrollo moral en las clases de educación física. PALABRAS CLAVE: desarrollo moral, observación, Educación Física, Educación Primaria.

OBSERVATIONAL TOOL FOR ASSESSMENT OF MORAL

DEVELOPMENT IN THE PHYSICAL EDUCATION CLASSES IN PRIMARY

ABSTRACT: The present observational tool has been used in the observation of a physical activity program that aims to improve the moral growth of students at primary level. The sample was collected in a center of the province of Malaga, is formed by students in levels 3 through 5th grade. The observational design used is Monitoring / Nomothetic / Multidimensional (S / N / M), in quadrant IV. This paper presents the process of elaboration and optimization tool "ad hoc" which consists of a mixed format field and category system. This paper addresses two problems: the use of the Observational Method (OM) and the use of Generalizability Theory (GT) in the assessment of moral development in physical education classes.

Antonio Hernández Mendo y Lina Planchuela Medina


KEYWORDS: moral development, observation, Physical Education, Primary Education.

UMA FERRAMENTA OBSERVACIONAL PARA AVALIAR O

DESENVOLVIMENTO MORAL NA EDUCAÇÃO FÍSICA NA PRIMÁRIA

RESUMO: O presente ferramenta de observação foi utilizada na observação de um programa de atividade física que visa melhorar o crescimento moral dos alunos na Primária. A amostra foi coletada em um centro da província de Málaga. É composto por estudantes dos níveis mínimos 3 a 5 ª série. O desenho observacional utilizado é Faixa / nomotética / Multidimensional (S / N / M), no quadrante IV. Neste trabalho, a ferramenta de preparação e otimização "ad hoc", que consiste de um sistema misto de formatos de campo e sistema de categoria. Este artigo aborda dois problemas utilizando metodologia observacional (MO) e do uso da teoria da generalização (TG) na avaliação do desenvolvimento moral em aulas de educação física. PALAVRAS-CHAVE: desenvolvimento moral, a observação, Educação Física, Ensino Fundamental.

El desarrollo moral de los niños, es crucial para la sociedad actual y para el sistema educativo. Este último tiene como función primordial la educación integral de las personas y la formación en valores (y por tanto en desarrollo moral). Las sociedades occidentales están acusando la crisis de valores a las que están sometidas, y han apostado por la búsqueda de cambios eficaces y efectivos en los programas curriculares educativos. Estos cambios, han ido encaminados a conceder a la educación moral, mayor protagonismo. En las últimas décadas, han aumentado el número de investigaciones científicas en éste ámbito, y más concretamente en el área de educación física (EF). Éstas han demostrado la importancia de la EF, y el deporte, como un proceso óptimo para promover el desarrollo moral en los niños y adolescentes (Bredemeier, 1991; Gibbons, Ebbeck y Maureen, 1995; Hellinson, 1995; Lee, 1988; Romance, 1984; Weiss y Smith, 1999; Escartí y García, 1994; Gutiérrez y Escartí, 2006).

Este trabajo forma parte de una investigación más amplia cuyo objetivo era determinar si un Programa de Educación Física, diseñado para tal fin, incrementaba el desarrollo moral del alumnado de Primaria. Además, se aborda una doble problemática, por una lado, la utilización de la Metodología Observacional (MO), y, por otro, el uso de Teoría de la Generalizabilidad (TG) (Hernández Mendo, Díaz Martínez y Morales, 2010).

Una herramienta observacional para la evaluación del desarrollo moral en las clases de E.F.en primaria


El uso de la MO para la evaluación del desarrollo moral en las clases de educación física tiene alcances epistemológicos importantes referidos al objeto de medida, y por tanto, a las implicaciones teóricas en la construcción de su herramienta, así como su consideración como técnica y no como método. Por tanto es importante considerar los siguientes aspectos (Anguera y Blanco, 2006):

(1) Categorización y codificación, son procesos interdependientes, la categorización responde al principio fundamental de reducción de la complejidad, y la codificación es la operación metodológica consistente en asignar símbolos o códigos a unidades de información procedentes de la realidad estudiada, que también cumple con el mismo principio.

(2) El registro, es imprescindible que tenga la propiedad transitiva, esto es, un registro codificado deberá poder decodificarse, transformándose en un registro no codificado sin que se produzca pérdida o deformación de la información.

(3) En MO existen dos herramientas fundamentales: el Sistema de Categorías E/ME (SC) y los Sistemas de Formatos de Campo (SFC).

(a) El sistema de categorías constituye la base inicial en el proceso de construcción del instrumento y consiste en un registro sistematizado tipo lista de rasgos que debería idealmente cumplir una garantía de presunción de exhaustividad superando una prueba de cautela (durante no menos de 3 sesiones consecutivas no debe aparecer ninguna conducta que no este en el repertorio, en caso contrario debe iniciarse de nuevo el proceso).

(b) Formato de campo, a partir de cada uno de sus criterios se elabora un catálogo, que es igualmente un registro tipo lista de rasgos, caracterizado por no ser exhaustiva, pudiéndose añadir nuevas conductas de forma indefinida. Esta característica permite superar las críticas realizadas a los sistemas de categorías en los estudios de carácter longitudinal, en los cuales se produce una evolución de los procesos (evolución del lenguaje, prosocialidad, juego espontáneo con objetos, etc.), dado que la aparición progresiva de nuevas conductas haría inviable la obtención inicial de una lista cerrada.

(4) En la actualidad, cada vez cobra mayor relevancia la combinación de ambos instrumentos, de forma que la estructura básica sea de formato de campo, y cada uno de los criterios este compuesto por un sistema de categorías (elaborado si existe marco teórico y si se pueden llegar a cumplir las condiciones de exhaustividad y mutua exclusividad). El marco teórico confiere una indudable consistencia y estabilidad al sistema de categorías, que desde este punto de vista sería un instrumento más fuerte (Anguera, 1990; Garay , Hernández-Mendo y Morales, 2006, 2007).



(5) La observación como método tiene entidad científica para la obtención de conocimiento, a diferencia de su uso como técnica, que constituye únicamente una estrategia subordinada a las directrices de otra metodología (selectiva o experimental). En estudios anteriores, (Boixadós, 1998, Cruz, Boixadós, Valiente y Torregrosa, 1999; Escartí, Pascual y Gutiérrez; 2005) se ha usado la observación como técnica. Esta cuestión es fundamental para delimitar la toma de decisiones metodológicas como es el tipo de diseño observacional (Anguera, Blanco, Losada y Hernández-Mendo, 2000; Anguera, Blanco, Hernández-Mendo y Losada, 2011), el tipo de datos (Bakeman y Quera, 1996), etc. La elección del tipo de diseño es trascendental pues condicionará el tipo de dato, el muestreo y el tipo de análisis que se realizará (Anguera, Blanco, Hernández-Mendo y Losada, 2011). La metodología observacional ha adolecido tradicionalmente de líneas de investigación en las cuales se pusieran a prueba las múltiples posibilidades de análisis de sus datos. El principal motivo se encuentra en la superficialidad de obtención de los datos, y, por tanto, en su carácter inconsistente. Los principales diseños observacionales son de disposición no estándar -coherentes con la flexibilidad de la metodología observacional-, y considerando la mejora en el proceso de sistematización y optimización de los datos, han surgido nuevas propuestas en el análisis de datos. Se ha establecido un planteamiento donde se cruzan las unidades de estudio, ideográfico (unidad)/nomotético (pluralidad), con la relativa a la temporalidad, una sesión vs. varias sesiones; con un tercer criterio la dimensionalidad (unidimensional vs. multidimensional). Esta clasificación facilita el deslinde de las direcciones básicas de análisis de datos observacionales. Con esta propuesta se dispone de cuatro cuadrantes y ocho tipos de diseño (dos por cada cuadrante), que corresponderían, a los diseños diacrónicos, sincrónicos y mixtos o lag-log, que absorben la totalidad de las contingencias que puedan presentarse (Anguera, 1993; Anguera, Blanco y Losada, 2011; Anguera, Blanco, Hernández-Mendo y Losada, 2011).

En relación al segundo aspecto planteado, la Teoría de la Generalizabilidad (TG) ofrece un marco apropiado en la búsqueda de las estimaciones de la fiabilidad y de los márgenes del error. La base de la TG (Cronbach, Gleser, Nanda y Rajaratnam, 1972) se asienta en el postulado según el cual, en cualquier situación de medida existen múltiples fuentes (facetas) de variación. Podemos considerarla como una teoría de los errores multifaceta de una medición conductual y el objetivo es desglosar, en cualquier tipo de medición, la variabilidad real de la variabilidad del error (Blanco, Castellano y Hernández-Mendo, 2000). El objetivo es analizar las diferentes fuentes de variación que pueden estar afectando a los datos. La aplicación de esta teoría permite estimar el grado de generalización de un diseño de medida con condiciones particulares a un valor teórico buscado. El coeficiente de generalizabilidad permite estimar el ajuste de la



media observada a la media de todas las observaciones posibles. En este caso el problema de la fiabilidad se refiere a la precisión de esta generalización (Blanco, 1993). El eje central de la TG se encuentra en los componentes de variancia, dado que su magnitud nos aporta información sobre las fuentes de error que están afectando una medición conductual (Blanco y Hernández-Mendo, 1998; Blanco, Castellano y Hernández-Mendo, 2000; Blanco, 1997).

En el presente trabajo, se expone el desarrollo y optimización de un instrumento, para el registro y codificación de las conductas prosociales que aparecen durante el transcurso de las sesiones de EF. Técnicamente, se trata de un sistema mixto, que combina los sistemas de formatos de campo con los sistemas de categorías, los cuales se han desarrollado bajo el marco teórico de los postulados del desarrollo moral de Piaget (1977) y Kohlberg (1981, 1992).

El desarrollo y optimización de la herramienta, incluye el control y análisis de calidad del dato, requisito imprescindible a fin de considerar la herramienta, como fiable y precisa (Anguera, 1979; Ardá, 1998; Castellano, 2000; Castellano, Hernández-Mendo y Haro, 2002; Gorospe, Hernández-Mendo, Anguera y Martínez de Santos, 2005; Hernández-Mendo, 1996). El análisis de calidad del dato se realizó calculando la fiabilidad inter e intra observadores, para lo cual se utilizó el índice Tau de Kendall y la Kappa de Cohen. Posteriormente se complementó con un análisis de componentes de variancia a partir del cual se realizó un análisis de generalizabilidad.

MÉTODO Participantes La muestra pertenece a un Centro de Educación Infantil y Primaria (C.E.I.P.) de una población rural de aproximadamente 3500 habitantes de la provincia de Málaga.. El centro tiene dos líneas por nivel y una ratio que oscila entre los 19-28 niñas/os por aula. La muestra está constituida por alumnado distribuido en 6 grupos, de tercero a quinto (entre 8 y 11 años), de Educación Primaria. Todos los participantes pertenecen al mismo centro escolar .La muestra está formada por 47 niñas (47.9%), y 51 niños (52.1%). La distribución por género en la condición de control es de 25 niñas (48.1 %) y 27 niños (51.9 %). El grupo experimental 22 niñas (47.8%) y 24 niños (52.2 %). Los grupos control y experimental se asignaron al azar a partir de los grupos controles construidos por el centro.

Material Las grabaciones se realizaron utilizando dos cámaras digitales, modelo Sony Handycam, DCR-DVD 306 E, incluyendo dos soportes situados a 1,75 cm del suelo, un



reproductor-grabador de DVD y un televisor. En el análisis de los datos se ha utilizado el paquete estadístico SPSS para Windows versión 14.0, paquete estadístico SAS (Schlotzhauer y Littell, 1997), la hoja de calculo Excel XP y el programa informático Generalizability Study versión 2.0.E. (Ysewijn, 1996), así como el programa informático SDIS-GSEQ (Bakeman y Quera, 1996), para Windows, software de digitalización, así como el material y las instalaciones utilizadas para el desarrollo de las sesiones de EF.

Procedimiento La taxonomía conductual presentada es un sistema mixto de formatos de campo y sistemas de categorías E/ME (Anguera, 1979; Ardá, 1998; Castellano, 2000; Hernández-Mendo, 1996). Los formatos de campo garantizan el registro de varios aspectos de una misma realidad, y en cada criterio de este sistema se desarrolla un sistema de categorías (Anguera 1979), El sistema está constituido por 10 criterios y 39 categorías, cada una de ellas recoge el marco teórico proporcionado por los modelos de Piaget (1977) y Kohlberg (1981, 1992). Como puede apreciarse en las tabla 1 y 2. Tabla 1 Sistema mixto de formatos de campo y sistema de categorías, su relación con los estadios psicológicos de Piaget y Kholberg, el tipo de actividad y el tipo de dato

Estadios psicológicos Tipo de actividad Crite-rio Núcleo categorial Piaget Kholberg Tipo de datos

Colaboración-oposición 1.1. Conducta de ayuda (A).

Codificación de las reglas Convencional. Eventos

multimodales Colaboración 1.2. Conducta de apoyo

(Ap). Codificación de

las reglas Convencional Eventos multimodales Colaboración-

Oposición 1.3. Acepta (Ac).

Cooperación naciente o

codificación de las reglas

ConvencionalEventos

multimodales Colaboración

1.4. Acepta puesto (Ao). Codificación de las reglas Convencional Eventos

multimodales Colaboración-

Oposición

1. C

ondu

ctas

PO

SITI

VA

S di

rigid

as h

acia

sus i

guale

s

1.5. Apacible (Ab). Codificación de las reglas Convencional

Eventos multimodales




Colaboración-Oposición 2.1. Agresión física (Af). Egocentrismo Pre-

Convencional Eventos multimodales Colaboración-

Oposición 2.2. Agresión verbal (Av) o amenaza. Egocentrismo Pre-


Oposición 2.3. Protesta (Pr). Egocentrismo o

Cooperación naciente

Pre-Convencional Eventos


Oposición 2.4. No comparte (Nc).Egocentrismo o

cooperación naciente



Oposición 2.5. Falta de deportividad (Fd).

Egocentrismo o cooperación

naciente



Oposición 2.6. Incomoda (Ica). Egocentrismo



Oposición

2. C

ondu

ctas

NE

GA

TIV

AS

dirig

idas

hac

ia su

s igu

ales

2.7. Anima altercados (Aa). Egocentrismo Pre-

convencional Eventos multimodales Colaboración

3.1. Cooperar (Coo). Cooperación

naciente o codificación de las

reglas

Convencional Eventos multimodales

Colaboración

3.2. Activo (Ai).


o Codificación de

las reglas

Post- convencional Eventos

multimodales

Colaboración 3.3. Presta atención (Pa).


o codificación de las reglas


Colaboración

3. C

ondu

ctas

PO

SITI

VA

S di

rigid

as h

acia

el

prof

esor

.

3.4. Acepta sanciones (As).


o codificación de las reglas

Convencional o

Post- Convencional





Colaboración-Oposición 4.1. Desobediente (Db).

Egocentrismo Pre- Convencional Eventos


Oposición 4.2. Afronta (Afr). Egocentrismo Pre-


Colaboración -Oposición 4.3. Discrepa más de

una vez (Dr). Egocentrismo Pre- Convencional Eventos


Oposición

4. C

ondu

ctas

NE

GA

TIV

AS

dirig

idas

hac

ia el

do

cent

e.

4.4. Interrumpe (Ite). Egocentrismo Pre-

Convencional Eventos multimodales Colaboración 5.1. Recoge (Rg).

Cooperación

naciente Convencional Eventos multimodales Colaboración 5.2. Conserva (Cv).


Convencional. Eventos

multimodales Colaboración 5.

Con

duct

as

POSI

TIV

AS

dirig

idas

ha

cia e

l equ

ipam

iento

5.3. Recupera (Rp).


Convencional Eventos


Oposición 6.1. No recoge (Nrg). Egocentrismo Pre-


Oposición 6.2. Deteriora material (Dm).



Oposición

6. C

ondu

ctas

NE

GA

TIV

AS

dirig

idas

ha

cia e

l equ

ipam

iento

6.3. No recupera (Nrp). Egocentrismo Pre- Convencional Eventos

multimodales

Colaboración

7.PO

SITI

VA

in

stala

cion

es

7.1. Cuida las instalaciones (Ci).

Cooperación naciente o

codificación de las reglas

Convencional.





Colaboración-Oposición

8.C.

N

EG

AT.

-V

A h

acia

in

stala

ción

8.1. Deteriora instalaciones (Di). Egocentrismo Pre-

Convencional Eventos multimodales Colaboración 9.1. Participa (P).

Codificación de las

reglas Convencional. Eventos multimodales Colaboración 9.2. Deportividad (Dt).

Codificación de

las reglas

Convencional Eventos

multimodales Colaboración 9.3. Acata normas

(An).

Codificación de las reglas

Post- Convencional Eventos

multimodales Colaboración

9. C

ondu

ctas

PO

SITI

VA

S di

rigid

as

haci

a las

regl

as d

el ju

ego.

9.4. Superación (S). Cooperación

naciente


Oposición 10.1. Incumple (Im). Egocentrismo Pre- Convencional Eventos

multimodales Colaboración–

Oposición 10.2. Protesta (Pro). Egocentrismo Pre-


Oposición 10.3. Inconstante (Inc). Egocentrismo Pre- Convencional Eventos


Oposición 10.4. Impuntual (Imp). Egocentrismo Pre-


Oposición 10.5. Falta de participación (Fp).



Oposición

10. C

ondu

ctas

NE

GA

TIV

AS

dirig

idas

hac

ia las

regl

as d

el ju

ego.

10.6. Brusco (Br). Egocentrismo Pre-




Tabla 2 Ejemplo de un criterio del sistema mixto de formatos de campo y sistema de categorías (con núcleo categorial y grado de apertura), su relación con los estadios psicológicos de Piaget y Kholberg, el tipo de actividad y el tipo de dato

Estadios psicológicos

Tipo de

acti-vidad Criterio Núcleo

categorial Grado de apertura

Piaget Kholberg Tipo

de datos

Colabo-ración- oposi-ción

1. C

ondu

ctas

PO

SITI

VA

S di

rigid

as h

acia

sus i

guale

s

1.1. Conducta de ayuda (A). Los participantes observados llevan a cabo una conducta asistencial, auxilian e integran a los compañeros en clase.

- El participante observado corre, gira o anda para auxiliar a un compañero le-sionado, le consuela, le ayuda a levantarse, avisa al docente cuando se produce alguna caída o altercado. - Mira la zona del cuerpo lesionada. - Ayuda a los demás a integrarse en clase: les presta el material de motu propio, les enseña las habilidades, les explica como se hace, no los critica o los desprecia con gestos. - Si el participante observado ocasiona un daño a otro participante, se dirige hacia él, le presta ayuda, le acompaña a sentarse. - Si comete un fallo durante el desarrollo del juego pide disculpas mediante gestos. - Rectifica su conducta. - Avisa al compañero o compañera que le toca salir. - Cuando un compañero/a no comprende las normas o el funcionamiento de un juego, el participante observado le ayuda explicándoselo con gestos. - Le da el material en la mano o hace el intento de dárselo. - El participante observado se disculpa cuando ocasiona daño a un compañero/a en el desarrollo del juego. - No acusa a los demás.

Codifica-ción de las

reglas

Convencio-nal

Eventos

mul-timo-dales




Tipo de

acti-vidadCriterio Núcleo



de datosCola-bora-ción

1.2. Conducta de apoyo (Ap). Los participantes observados animan a sus compañeros durante el desarrollo del juego.

- El participante observado alienta a sus compañeros/as mediante gestos de aprobación y apoyo (coloca su mano en el hombro o en la espalda, lo recibe con un abrazo) -Si un compañero/a comete un fallo no realiza gestos de enfado o de reproche por el fallo cometido. - Acepta que los niños/as menos integrados entren en su equipo mediante gestos de aprobación o de amistad. - El participante observado anima a sus compañeros/as para mejorar el resultado, aplaude o jalea las acciones positivas de sus compañeros/as. - El participante observado actúa con deportividad hacia sus iguales, realiza gestos agradables y positivos hacia los demás: Palmadas, estrechar la mano, abrazos. - Le cambia el material si le es desfavorable. Salta de emoción cuando participan sus compañeros/as. - Realiza gestos positivos y agradables hacia otros participantes.

Codifi-cación de las reglas

Conven. Even-tos

mul-timo-dales

Cola-bora-ción - Opo-sición

1.3. Acepta (Ac). El participante observado admite las disculpas de un compañero o compañera.

- Cuando un compañero/a se disculpa, el participante observado realiza gestos de asentimiento, no de enfado o disconformidad.

Coope-ración naciente o codifi-cación de las reglas

Conven. Even-

tos mul-timo-dales




Tipo de

acti-vidad Criterio Núcleo



de datos Co-

labo-ra-

ción

1.4. Acepta puesto (Ao). El participante observado acata el lugar que ocupa en el desarrollo del juego.

- El participante observado muestra conductas de aceptación del puesto que le toca sin expresar gestos de enfado o malos modos. - Le deja paso a los compañeros/as.


Conven. Eventos

mul-timo-dales

Co-labo-ra-

ción -

Oposición

1.5. Apacible (Ab). El participante observado evita participar en acciones violentas propias o de demás.

- El participante observado cuando hay un enfrentamiento, evita las acciones violentas no enfrentándose a los demás. - Si otros participantes se están enfrentando los separa. - Cuando un compañero/a se cuela en una fila no le pega, ni realiza gestos hoscos ni malhumorados. - Cuando otro participante le lanza la pelota lejos no llama la atención del docente ni se altera.


Conven.

Eventos

Multimo-dales

El tipo de datos utilizados son multieventos, describen las múltiples conductas

que pueden sucederse en un contexto natural. El registro de los datos es continuo, sin fisuras en el flujo de conducta (Anguera y Blanco, 2003; Hernández-Mendo, 1996). La codificación se realizó a través de la hoja de cálculo Excel XP, realizada por dos equipos de observación compuestos cada uno de ellos por tres observadores, entrenados previamente con esta herramienta. Se emplearon tres sesiones de treinta minutos de duración cada una, correspondientes a la parte central de la sesión de EF., no realizándose observaciones en el calentamiento y en la vuelta a la calma. La codificación en cada uno de los grupos se realizó mediante concordancia consensuada (Anguera, 1990), en todas las ocasiones (forma cualitativa de control de calidad del dato).

La inobservabilidad descubierta es de tipo tecnológico (Hernández Mendo, 1996), en ningún caso ha superado el 10% del total (Anguera, 1990) y por tanto no ha



sido considerada. Se garantizó la constancia intra-intersesional, escogiendo sesiones donde no existían circunstancias excepcionales de ruptura del flujo conductual. Y en cuanto a la constancia intersesional, además de ser las sesiones propias del contenido didáctico de deportes colectivos, el Voleibol, en su desarrollo se han seguido los objetivos, contenidos, metodologías propias del contexto educativo. RESULTADOS El análisis de calidad del dato se comenzó realizando un análisis de correlaciones con los coeficientes de Pearson, Tau de Kendall y de Spearman (Tabla 3). Estos índices se han determinado a partir de una tabla de frecuencias de todas las categorías objeto de estudio, obtenidas por cada equipo de observadores.. En primer lugar se procedió a realizar una codificación previa. Ésta se efectuó mediante la grabación de tres sesiones de observación, con el fin de contrastar las decisiones metodológicas. Dichas sesiones sirvieron para optimizar la herramienta observacional.

Tabla 3 Índices correlación

E1-E2 Pearson .999 Tau b de Kendall .966 Rho de Spearman .73

En segundo lugar se procedió a la realización del análisis Kappa de Cohen (1960), utilizando el programa estadístico SDIS-GSEQ (Bakeman y Quera, 1996), con el fin de estimar la fiablidad interobservadores e intraobservadores. El cálculo se realizó en función de la distribución por grupos a fin de asegurar la homogeneidad en la fiabilidad de la herramienta con independencia del grupo. El índice kappa de Cohen (1960) se utiliza cuando los datos son categóricos, o cuando la variable de respuesta se clasifica en una escala nominal o multinomial, una medida de acuerdo entre observadores, similar a la correlación intraclase. El índice kappa es un estadístico de concordancia que corrige el azar. Los índices estimados para la concordancia intra-observadores, oscilan entre 0.93 y 0.80 (ver Tabla 4) y la concordancia inter-observadores oscilan entre 0.81 y 0.70. Fleiss (1981) caracteriza como regulares los valores de kappa que se hallan entre 0.40 y 0.60, buenos de 0.60 a 0.75, y excelentes por encima de 0.75. Como complemento a esto, se estimo al alfa Cronbach, que calculado como competencia de observadores obtuvo un resultado de 1 (Losada y Arnau, 2000).



Tabla 4 Índices de Kappa de Cohen de los diferentes cursos

Cursos Concordancia Intraobservadores

Concordancia Interobservadores

3º A .80 .81 4º A .88 .81 5º B .93 .70

En tercer lugar se ha llevado a cabo un estudio de generalizabilidad. Para determinar la fiabilidad inter e intra observadores se ha tomado un diseño de dos facetas (categorías y observadores). En el curso 3º A (que a posteriori, dentro del programa funcionaria como experimental) el análisis determina que el 98% de la variabilidad queda asociada a la faceta categorías. Siendo nula para la faceta observadores y de un 2% para la faceta de interacción categorías/observadores. El análisis del modelo C/O, revela un índice de Generalizabilidad excelente de un 0.995 (ver tabla 5). El modelo O/C presenta un buen ajuste.

Tabla 5 Análisis de generalizabilidad inter e intraobservadores 3º A

Suma de cuadrados GL Media de

cuadrados %

O 0.05 2 0.026 0 C 4128.97 38 108.657 98 CO 43.28 76 0.570 2 C/O O/C I. Fiabilidad 0.995 0.000 I. Generalizabilidad 0.995 0.000 E. Relativo variancia 0.190 0.015 E. Absoluto variancia 0.190 0.938 Error estándar… 0.436 0.121 Error estándar 0.436 0.969

Para el análisis de Generalizabilidad de 4º A se toma el mismo diseño

mencionado anteriormente. En este caso, el 99% de la variabilidad queda asociada a la variable categorías, es nula la variabilidad asociada a los observadores y de un 1% a la interacción de observadores categorías. El índice de Generalizabilidad es excelente, de un 0.996 (ver tabla 6).



Tabla 6 Análisis de generalizabilidad inter e intraobservadores 4º A


cuadrados %

O 0.02 2 0.009 0 C 5424.22 38 142.743 99 CO 44.65 76 0.587 1 C/O O/C I. Fiabilidad 0.996 0.000 I. Generalizabilidad 0.996 0.000 E. Relativo variancia 0.196 0.015 E. Absoluto Variancia 0.196 1.230 Error estándar … 0.443 0.123 Error estándar 0.443 1.109

En este grupo experimental un 98% de la variabilidad queda asociada a las categorías, es nula para los observadores, siendo de un 2% a la interacción de categorías/observadores. En cuanto al análisis de los coeficientes de Generalizabilidad en esta estructura de diseño, determinan una fiabilidad de precisión de generalización de los resultados que consideramos bastante bueno, de un 0.995 (ver tabla 7).

Tabla 7 Análisis de generalizabilidad inter e intraobservadores 5º B


cuadrados %

O 3.35 2 1.675 0 C 8887.81 38 233.890 98 CO 95.32 76 1.254 2 C/O O/C I. Fiabilidad 0.995 0.251 I. generalizabilidad 0.995 0.005 E. Relativo Variancia 0.418 0.032 E. Absoluto Variancia 0.422 2.020 Error estándar… 0.647 0.179 Error estándar 0.649 1.421



DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN La importancia de este trabajo, se centra en la construcción y validación de una herramienta “ad hoc”, que proporcione información precisa, válida y fiable y que ha permitido en un segundo estudio evaluar (en conjunto con otras herramientas) la eficacia y efectividad de un Programa de Desarrollo Moral en las clases de EF. En Primaria.

En diversos estudios se utilizan otras herramientas de observación, es preciso señalar que presentan dificultades en cuanto a la estimación de la calidad del dato se refiere. La herramienta de observación, utilizada en el programa de Hellinson, (1995) denominado Tomando responsabilidad personal y social (TPRS), de Escartí, Pascual y Gutiérrez (2005), presenta exclusivamente una concordancia consensuada, no profundizando en los análisis de calidad del dato. También el “Instrumento de Observación de conductas de Fair Play en Fútbol”, (IOFF) de Cruz, Boixadós, Valiente y Torregrosa (1999), presenta un índice Kappa de Cohen de 0.57. Los resultados de esta investigación obtienen mejores indicadores.

En cuanto a la herramienta presentada por Hernández Mendo, Díaz Martínez y Morales (2010), con el título, “Herramienta observacional para evaluar las conductas prosociales en las clases de educación física”, el abordaje realizado guarda características comunes en el análisis de calidad del dato. Esta similaridad abarca desde la concordancia consensuada (Anguera, 1990), el entrenamiento de los observadores, la elaboración de archivos de detección de errores, (usando programa de SDIS-GSEQ de Bakeman y Quera, 1996), la determinación de coeficientes de concordancia intraobservadores e interobservadores, hasta los estudios de generalizabilidad de los datos (Blanco y Hernández-Mendo, 1998). Esta herramienta está construida para observar este mismo proceso en la ESO.

La herramienta “ad hoc” que presentamos permite obtener registros fiables del comportamiento del alumnado durante las sesiones de EF. La ventaja de este sistema es su fácil manejo, al mismo tiempo es exhaustivo y las categorías son mutuamente excluyentes. Esta herramienta ofrece al evaluador, investigador y/o a los profesionales de EF, un instrumento útil y sencillo para el desarrollo de investigaciones (evaluación de Programas, investigaciones cuasi-experimentales, observaciones, etc.) En consecuencia, se trata de un instrumento de registro adecuado al ámbito social de la EF en Primaria.

Se puede afirmar que la herramienta observacional presentada, obtiene en cuanto a la calidad del dato, unos resultados satisfactorios, tanto en los coeficientes de correlación, como los de asociación y en los índices de fiabilidad y generalizabilidad. Así pues verificamos que el sistema mixto propuesto, cumple con los requisitos metodológicos relativos a la fiabilidad, precisión y validez exigibles. Podemos así,



obtener información de los diferentes aspectos de las conductas de las clases de EF, conductas relacionadas con el desarrollo positivo.

Respecto a la posterior aplicabilidad de dicha herramienta, se hace preciso llevar a cabo una complementariedad metodológica (Anguera, 2004) y plantear programas y sus correspondientes evaluaciones que recojan esta propuesta (Planchuelo, 2008). Es viable pues realizar este tipo de evaluación de programas aplicados en el ámbito de la docencia de la EF y su incidencia en el desarrollo moral de los participantes en función de diversos criterios (p.e. objetivos competitivos frente a objetivos cooperativos). Se hace necesario pues, complementar otros estudios realizados en el ámbito del desarrollo moral con la utilización complementaria de diferentes metodologías (Cechini, Montero y Peña, 2003; Dias, Cruz y Danish; 2000; Vivó, 2001). REFERENCIAS Anguera, M. T., Blanco, A., Hernández-Mendo, A. y Losada, J. L. (2011). Diseños

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307

ISSN: 1886-8576

COMPARACIÓN ENTRE EL JUEGO OFENSIVO DE LA SELECCIÓN ESPAÑOLA DE FÚTBOL Y SUS RIVALES EN LA

EUROCOPA’08 Y MUNDIAL’10

Francisco-Javier Robles y Julen Castellano Universidad del País Vasco

RESUMEN: El objeto de este estudio fue analizar la posesión de la selección española, en concreto el uso del pase, y su comparación con los equipos rivales con los que se enfrentó. Para ello, 13 partidos fueron observados y codificados (seis de la Eurocopa’08 y siete del Mundial’10) a partir de un sistema taxonómico previamente definido, y en donde se recogieron las conductas del jugador con balón y otros aspectos del juego. Los datos fueron registrados usando el software específico MOTS. Posteriormente fue implementado un análisis discriminante. Los resultados mostraron que fue el pase la única conducta significativamente diferenciadora de España respecto de sus rivales. Finalmente, se implementó a la categoría pase la técnica de análisis de coordenadas polares para conocer como se relacionó con el resto de las categorías del sistema taxonómico. Los resultados mostraron que el equipo español no desplegó de la misma manera el juego ofensivo: 1) activó con mayor intensidad las conductas de pase, conducción y finalización con cambio de zona; 2) no activó la presencia de conductas como las intervenciones del porteo, fuera de juego y faltas. La aplicación de este estudio permite a técnicos y entrenadores conocer lo qué diferenció el desarrollo del juego ofensivo entre la selección campeona de Eurocopa’08 y del Mundial’10 respecto al conjunto de sus rivales, y abre vías para poder aplicarse en el proceso del entrenamiento y poder mejorar el rendimiento en los equipos que opten por este modelo de juego.

PALABRAS CLAVES: análisis del partido, rendimiento, deporte colectivo, pase, juego ofensivo.

DIFFERENCE IN OFFENSIVE PLAY BETWEEN SPANISH TEAM AND

ITS OPPONENTS TEAM

ABSTRACT: The aim of this study was to analyze the possession ball of the Spanish team, in particular the use of the pass and its comparison with rival teams he faced.

Pablo José Borges Hernández, Ricardo de la Vega Marcos y Roberto Ruiz Barquin


For this, 13 matches were observed and coded (six from Euro'08 and seven from World Cup'10) from an ad hoc taxonomy system previously defined. Later, was implemented a discriminant analysis and coordinates polar analysis were performed of the pass category. The results showed that Spanish team didn’t deploy the offensive game in the same way: 1) actived more strongly the behaviours: pass, driving and end of the game with change of zone; 2) didn’t active the presence of the behaviours: goalkeeper saves, offside and fouls. The application of this study opens new ways to be applicable in the training process and to can improve the performance in teams that choose this style of game. KEYWORDS: analysis, performance, soccer, pass, offensive game.

JOGO OFENSIVO DA SELEÇAO ESPAÑOLA E SEU COMPARAÇÃO

COM OS EQUIPES RIVAIS

RESUMO: O objetivo deste estudo foi analisar a posse de bola da seleção española, em particular a utilização do passe, e seu comparação com os equipes rivais que enfrentou. Para este, 13 jogos foram observados e codificados (seis do EuroCup’08 e sete do Copa do Mundo'10) a partir de um sistema taxonómico previamente definido. Mais tarde foi implementada uma análise discriminante, e foram desenvolvidos análises de coordenadas polares da categoria passe. Os resultados mostraram que a seleção española não conseguiu implantar da mesma maneira o jogo ofensivo: 1) comportamento mais fortemente activado: passe, condução da bola e final do jogo com mudança de zona; 2) a presença de comportamentos não activas intervenções do goleiro, foras de jogo e faltas. A aplicação deste estudo abre novos caminhos para ser aplicado no processo de formação e para melhorar o desempenho em equipes que escolhem esse estilo de jogo. PALAVRAS-CHAVE: análise, desempenho, futebol, passe, jogo ofensivo.

El análisis de los partidos de fútbol es uno de los aspectos que está ganando importancia en este deporte (Carling, Williams y Reilly, 2005). Cada vez más, los miembros del cuerpo técnico de un equipo de fútbol dedican mayores recursos y esfuerzos en analizar a los equipos (propio y rival). Uno de los objetivos inmediatos del análisis de partidos es identificar las fortalezas y debilidades del juego de los rivales (Carling, Bloomfield, Nelsen y Reilly, 2008) con los que se enfrentarán los equipos. A más largo plazo, los investigadores y equipos técnicos analizan los modelos de juego de los equipos que tienen éxito. De hecho, habitualmente, después de una Eurocopa o Campeonato del Mundo, los equipos exitosos marcan las tendencias en materia de

Descripción de los hábitos de práctica física y uso de videojuegos en escolares


estilo de juego. Las competiciones internacionales constituyen una buena oportunidad para analizar el juego del mejor fútbol del mundo (Grant, Williams y Reilly, 1999), pudiendo dar una idea de la realidad competitiva actual (Castellano, Perea y Blanco-Villaseñor, 2009). Gracias a estos análisis, los demás equipos tienden a imitar las tácticas y el juego de esos ganadores, tratando de dominar los aspectos del rendimiento que se consideran la base de su éxito (Hugues y Franks, 2005).

Los indicadores de éxito de los equipos (Hughes y Bartlett, 2002) tienen que ver con el estilo más o menos ofensivo que predomine en el equipo. Una de las opciones para conocer algunas de las claves de éxito puede ser la posesión de balón (Castellano, Álvarez y Perea, 2007; Castellano, Perea y Álvarez, 2009; Lago y Martín, 2005, 2007), pero dependerá de la mayor o menor importancia otorgada por los equipos a llevar la iniciativa en el juego. Sobre este aspecto la literatura estima la relación entre posesión de balón y victoria a modo de probabilidades, ya que no siempre una mayor posesión del balón viene acompañada de la victoria. En este sentido, trabajos previos (Carmichael, Thomas y Ward, 2001; Gómez y Álvaro, 2003; Pino, 2002; Vázquez, 2006) afirman que el tiempo de posesión del balón no es suficiente para determinar el resultado del enfrentamiento y no garantiza un resultado favorable, aunque, evidentemente, parece facilitar la aparición de un mayor número de situaciones de ataque y finalización. Sin embargo, en un estudio más reciente (Castellano, Casamichana y Lago, 2012) donde se analizaron los últimos tres mundiales (2002, 2006 y 2010), se estimó que la variable potencialmente discriminante entre los equipos ganadores respecto a los perdedores fue la posesión de balón.

Ahora bien, no se debe confundir entre la manera de jugar del equipo y el tipo de posesión de balón que habitualmente mayores beneficios otorga. Para Armatas y Yiannakos (2010), en Alemania’06, sólo el 23.6 % de los goles vinieron precedidos por un juego indirecto o combinativo. Vázquez (2007), que también analizó los goles del mismo Mundial, observó la siguiente distribución de los goles: en estrategia (41 %), en contraataque (35 %) y en ataque indirecto (23 %). Posteriormente, el mismo autor (Vázquez, 2008), tras analizar la Eurocopa 2008, observó un incremente en el porcentaje de contraataques (55 %) que consiguieron puntuar, seguido de goles a partir de estrategia a balón parado (29 %) y de ataque combinado (14 %). En el último Mundial disputado, Sudáfrica’10, FIFA (2010) asoció solo 20 de los 101 goles marcados en el torneo al juego combinativo. Tenga y sus colaboradores (2010a y b) en la misma línea afirmaron que el estilo de juego más efectivo para conseguir goles es el juego directo.

Entre los equipos que optan por desplegar un estilo de juego indirecto, fundamentado en la posesión del balón, el uso de un elevado volumen de pase (Silva,



Sánchez Bañuelos, Garganta y Anguera, 2005) resulta imprescindible. La selección española es un claro exponente en este sentido, ya que duplica en pases a los contrincantes en los partidos en los que se enfrenta (Robles, 2012). Estudios previos (Balyan, Vural, Catikkas, Yucel, Afacan y Atik, 2007; Lawlor, Low, Taylor y Williams, 2003; Luhtanen, Belinskij, Häyrinen y Vänttinen, 2001) ya propusieron el estudio de la dinámica de los pases. Estos trabajos analizaron el juego desplegado por los equipos en diferentes competiciones internacionales (Eurocopa de 1996 y 2000, mundiales de Francia’98, Corea/japon’02 y Alemanaia’06). La conclusión a la que llegamos es que dependiendo cuál sea el modelo de juego de del equipo que gane el pase se convertirá o no en el indicador del rendimiento que los diferencie. Así, mientras la selección francesa, ganadora en 2000, fue el equipo que más pases realizó y mejores porcentajes de aciertos tuvo (Lawor et al, 2003), en el Mundial’06 la selección campeona, Italia, no presentó diferencias significativas con respecto a sus rivales (Balyan et al, 2007).

Por lo comentado anteriormente, a la hora de analizar el rendimiento de los equipos se debe considerar tanto el modelo de juego del equipo, como el hecho de discernir el resultado del partido con los indicadores propios de rendimiento. Además, debemos ser cautelosos con la selección e interpretación de los indicadores de rendimiento debido a que pueden verse afectados por variables contextuales como el marcador, jugar en casa o fuera y el nivel del equipo o del oponente (Lago y Lago, 2011). En la línea con varios trabajos (Jones, James y Mellalieu, 2004; Lago y Martin 2005), parece ser que los equipos tienen duraciones más largas de la posesión cuando van perdiendo partidos en comparación a cuando ganan. Además, los equipos tienen más posesión cuando juegan en casa, cuando pierden y cuando su rival es inferior a ellos en la tabla clasificatoria (Lago y Martín, 2007).

Con todo, el objetivo del presente estudio será revelar si existieron diferencias en el juego ofensivo de la selección española de fútbol respecto a la de sus rivales, especialmente en cuanto a la dinámica del pase se refiere, en la Eurocopa’08 y el Mundial’10. MÉTODO Diseño El diseño observacional (Anguera, Blanco-Villaseñor, Hernández-Mendo y Losada, 2011) fue nomotético (dos equipos, España y los rivales), de seguimiento (13 partidos de dos campeonatos, Eurocopa 2008 y Mundial 2010) y multidimensional (las dimensiones que corresponden con los criterios variables del instrumento de observación). La unidad de observación fue la posesión individual del balón, y se hizo un seguimiento intensivo de la misma mientras el balón estuvo en juego.



Participantes Con el fin de realizar el estudio los seis partidos disputados en la Eurocopa de Austria y Suiza en 2008 y los siete partidos del Mundial de Sudáfrica en 2010 fueron codificados (Tabla 1). Esto implicó el registro de más de 130.000 multieventos (Bakeman y Quera, 1996). Tabla 1 Partidos codificados en el estudio

Torneo Número Partido Fase Resultado 1 España – Rusia Primera fase 4-1 2 España – Suecia Primera fase 2-1 3 España – Grecia Primera fase 2-1 4 España – Italia Cuartos de final 0-0 5 España – Rusia Semifinal 3-0

Eurocopa’08

6 España – Alemania Final 1-0 7 España – Suiza Primera fase 0-1 8 España – Honduras Primera fase 2-0 9 España – Chile Primera fase 2-1 10 España – Portugal Octavos de final 1-0 11 España – Paraguay Cuartos de final 1-0 12 España – Alemania Semifinal 1-0

Mundial’10

13 España - Holanda Final 1-0

Sistema taxonómico La presente investigación utilizó la herramienta de observación SOCCAF v.5: “Sistema taxonómico para la observación de las acciones ofensivas en el fútbol” (Robles, 2012), adaptada incorporando nuevas propuestas a las anteriores versiones del SOCCAF (Castellano, 2000; Perea, 2008). Para esta ocasión sólo se utilizó el criterio denominado acción de juego, que recoge tanto las conductas de los jugadores como las interrupciones reglamentarias que se producen. Este criterio consta de dieciséis categorías (Tabla 2).



Tabla 2 Descripción de las categorías del criterio acción de juego

Conducta Descripción IRF Juego parado por interrupción reglamentaria a favor PJ Puesta en juego de la interrupción reglamentaria

PAS Pase y continuación de la acción ofensiva CON Conducción del jugador produciéndose un cambio en la zona de juego DES Golpeo realizado a un toque por un jugador que no tenía la posesión del

balón y realiza un desvío y despeje del mismo INT Interceptación o despeje realizados por el portero FIN Finalización de la acción ofensiva y recuperación del equipo contrario en la

misma zona del campo FINZ Finalización de la acción ofensiva y recuperación del equipo contrario en

distinta zona del campo FDJ Finalización de la acción ofensiva con fuera de juego ESQ Finalización de la acción ofensiva con saque de esquina a favor FAL Finalización de la acción ofensiva con falta recibida e IRF a favor, realizada

por el defensor del equipo no observado, siempre y cuando el árbitro detenga el juego para sancionarlo

FALA Finalización de la acción ofensiva por falta cometida IRF en contra, realizada por un jugador del equipo observado, siempre y cuando el árbitro detenga el juego para sancionarlo

SDB Finalización de la acción ofensiva con saque de banda en contra SDP Finalización de la acción ofensiva con saque de puerta en contra TIR Golpeo realizado por un jugador hacia la portería sin consecución de gol GOL Cualquiera de los equipos consigue marcar un gol o finalización con gol

Antes de llevar a cabo la codificación de los 13 partidos se realizó una batería de

pruebas analíticas para estimar la calidad del dato, como: el coeficiente Kappa de Cohen, coeficientes de generalizabilidad absoluto y relativo y componentes de la variancia. Los resultados pueden considerarse óptimos, ya que en todos los casos los valores obtenidos fueron superiores a 0.80, similar a trabajos previos que utilizan la herramienta SOCCAF (Alday, Perea, Castellano y Hernández-Mendo, 2009; Blanco-Villaseñor, Castellano y Hernández-Mendo 2000; Castellano, Perea, Alday y Álvarez, 2008; Castellano, Perea y Hernández-Mendo, 2008 y 2009; Castellano et al., 2009; Perea, 2008).



Procedimiento El material utilizado en la codificación y registro de los datos fueron: un ordenador portátil y el software de codificación para el juego denominado MOTS (Castellano, Perea, Alday y Hernández-Mendo, 2008).

Posteriormente un análisis discriminante fue realizado para intentar estimar qué variables del criterio acción de juego son las que mejor discriminan entre España y sus rivales (Ntoumanis, 2001). Los coeficientes estructurales (SC) identifican las variables que mejor contribuyen a diferenciar los equipos, siendo significativos aquellos valores superiores a 0.30 (Tabachnick y Fidell, 2007). Todos los análisis estadísticos fueron realizados utilizando el paquete estadístico SPSS 16.0 para Windows y el nivel de significación admitido fue de p < .05.

Seguidamente, los datos se analizaron, en segundo lugar, mediante el programa de análisis secuencial SDIS-GSEQ v.4.1.2. (Bakeman y Quera, 1996). El análisis secuencial busca identificar la probabilidad de transición entre conductas por encima de lo determinado por el azar (Sackett, 1979). Esta probabilidad no implica relaciones lineales directas entre dos eventos seguidos uno del otro en el tiempo. La relación debe verse desde el punto de vista probabilístico, es decir, el primer evento es simplemente el antecedente y el otro el consecuente, con cierto grado de probabilidad.

Finalmente, los valores obtenidos en el análisis secuencial se introdujeron en Matlab v.7.0.4. (The MathWorks, Inc. http://www.mathworks.com/), creando un archivo llamado CoordenadasPolares.m (Perea, Castellano, Alday y Hernández-Mendo, 2012). Esta aplicación realiza análisis de coordenadas polares a partir de los datos dados para una categoría determinada, y permite representar la relación de activación e inhibición entre las conductas en los planos vectoriales de manera automática. Con el análisis de coordenadas polares se construye un mapa de relaciones entre diferentes categorías de conducta (vínculo entre la categoría criterio con las condicionadas) donde se complementa, simultáneamente, una perspectiva diacrónica prospectiva y retrospectiva. Para la construcción de estos mapas conductuales es necesario determinar los ángulos y módulos de los vectores marcando la naturaleza de la relación (Bakeman y Quera, 1996).

RESULTADOS En el presente estudio se analizó el pase (PAS) en el seno del criterio acción de juego. Como queda recogido en la tabla 3, España realizó una media de casi 500 pases por partido, cercano al doble de los pases realizados por sus rivales.



Tabla 3 Media y desviación estándar (± DE) de las frecuencias para cada categoría del criterio acción de juego, diferenciado para España y los rivales. En la última columna se recogen los coeficientes estandarizados (CE) del análisis discriminante del criterio acción de juego entre España y los Rivales.

Categoría ESPAÑA RIVALES Función 1 IRF 61.00 ±10.94 55.15 ±11.56 0.06 PJ 45.77 ±10.07 40.38 ±11.08 0.06

PAS 497.62 ±83.95 276.69 ±77.15 0.35* CON 57.46 ±18.28 33.85 ±14.20 0.18 DES 26.38 ±6.44 39.08 ±13.82 -0.15 INT 9.69 ±3.90 13.15 ±4.22 -0.11 FIN 47.08 ±11.88 37.77 ±8.61 0.11

FINZ 33.85 ±7.60 33.92 ±6.51 -0.00 FDJ 2.15 ±1.62 3.46 ±2.02 -0.09 ESQ 6.77 ±2.48 3.15 ±2.23 0.19 FAL 17.23 ±5.10 11.69 ±3.09 0.17

FALA 2.77 ±2.24 1.85 ±1.40 0.06 SDB 21.15 ±5.88 20.77 ±5.15 0.00 SDP 4.00 ±2.38 3.54 ±2.14 0.02 TIR 15.54 ±5.28 7.92 ±2.46 0.24 GOL 1.54 ±1.12 0.38 ±.50 0.17 Autovalor 15.93

Lambda de Wilks 0.59 Correlación canónina 0.97

Chi-cuadrado 45.27 Significación 0.00

% de varianza 100.0 *Valores discriminantes CE ≥0.30.

Desde el punto de vista dinámico, la selección española configuró unos planos

vectoriales diferentes a los configurados por sus rivales. El plano vectorial para la categoría PAS está en las Figuras 1 (España) y 2 (Rivales). Ellos muestran las relaciones establecidas cuando se considera la categoría PAS con respecto al de las categorías del criterio acción de juego.



Figura 1. Representación del plano vectorial cuando la categoría PAS es tomada como conducta criterio por España (ESP).

Figura 2. Representación del plano vectorial cuando la categoría PAS es tomada como conducta criterio por los Rivales (RIV).

En la tabla 4 se recogen los valores de cada categoría (cuadrante, longitud del radio y ángulo del vector) para el análisis de coordenadas polares utilizado la categoría PAS como conducta criterio.

Tabla 4 Tabla de resultados para la categoría criterio pase (PAS) para España (ESP) y los Rivales (RIV)

IRF PJ PAS CON DES INT FIN FINZCuadrante III II I IV III I I I

Radio 16.38 29.19 18.67 5.42 7.32 1.00 1.92 3.48 ESP Ángulo 222.0 176.5 45 341.7 180 65.1 1.9 0

Cuadrante III II I I III I IV I Radio 10.50 20.88 10.34 4.50 2.94 3.37 1.47 3.97 RIV

Ángulo 226.2 177.2 45 0.3 180 51.6 330.4 0

FDJ ESQ FAL FALA SDB SDP TIR GOL Cuadrante I III III III III I III III

Radio 1.62 3.40 15.27 2.56 3.98 0.89 2.75 0.82 ESP Ángulo 0 265.3 268.9 236.3 241.5 0 222.6 225.8

Cuadrante IV III IV I I I II III Radio 3.25 1.01 8.49 0.62 0.31 0.91 0.50 1.39 RIV

Ángulo 342.1 261.3 271.5 0 0 0 162.3 255.5

10

20

30

40

30

210

60

240

90

270

120

300

150

330

180 0

IRF

PJ

PAS

CON DES INT FIN FINZ FDJ ESQ

FAL

FALA SDB

SDP TIR GOL

III

III IV

5

10

15

20

25

30

210

60

240

90

270

120

300

150

330

180 0

IRF

PJ

PAS

CON DES

INT

FIN FINZ FDJ ESQ

FAL

FALA SDB SDP TIR GOL

I II

III IV



DISCUSIÓN El objetivo de este estudio fue analizar las diferencias mostradas en el juego entre la selección española y sus equipos rivales en la Eurocopa de 2008 y el Mundial de 2010. La observación de las conductas con balón y el análisis de coordenadas polares han permitido conocer las diferencias en la dinámica de juego propuesta por España y sus rivales en ambos torneos conjuntamente. Los resultados obtenidos permiten conocer que fue la combinación del balón entre jugadores, el pase, desarrollados durante la posesión de balón en su dimensión diacrónica del juego, la que diferenció a la campeona, España, respecto a sus rivales.

A partir del análisis multivariado, la única variable que mostró una potencia discriminatoria entre la selección española y sus Rivales fue el pase (PAS). Estos resultados respaldan los hallazgos de otros autores en torno al juego combinativo (Buraczewski y Cicirko, 2011; Saito y Yoshimura, 2011) y la importancia de la posesión del balón (Lago y Martín, 2007) para los equipos que desarrollen este modelo de juego, siendo para ellos un factor de éxito. Así por ejemplo, Buraczewski y Cicirko (2011) estimaron diferencias significativas en los pases en situaciones difíciles (con presión adversaria y limitaciones espacio-temporales) entre los equipos ganadores y perdedores de la Eurocopa de 2008, mientras que en Mundial de Sudáfrica hubo diferencias entre los equipos que fueron capaces de llegar más lejos en el campeonato, es decir, con un mayor número de pases por partido (Saito y Yoshimura, 2011). Aunque esto no siempre es así, porque en el mundial de 2006 la posesión del balón no fue una variable discriminante a favor de los equipos ganadores. Para este campeonato, la selección campeona de este mundial, Italia, no presentó diferencias significativas con respecto a sus rivales (Balyan, Vural, Catikkas, Yucel, Afacan y Atik, 2007), quizás esto pueda deberse a su estilo de juego.

Los resultados mostraron que la selección española basó su estilo de juego en el pase, ya que dobló el número total de los mismos con respecto a sus rivales (Robles, 2012) en cada partido. Sin embargo, debemos ser prudentes en la interpretación y contextualizar el juego combinativo respecto al tipo de posesiones que realiza la selección española ya que Barreira y sus colaboradores (2009) encontraron que la mayoría (> 75 %) de las secuencias ofensivas (posesiones de balón) que España realizó en la Eurocopa de 2008 tuvieron 7 pases o menos. Las conclusiones de los resultados de ambos trabajos puede llevar a pensar que el juego combinativo de esta selección no es su única propuesta de juego, sino en que este equipo desarrolla excelentemente la combinación entre el juego de toque y pases intercalado por posesiones con un juego rápido y más directo. Más concretamente, en la Eurocopa de 2008 la selección española consiguió un alto número de goles al contraataque (7), mientras que con un ataque



organizado consiguió solo 3 y en jugadas de estrategia otros 2 (Vázquez, 2008). Los resultados coinciden con las de otros autores (Bate, 1988; Casal, 2009; Gréhaigne, 2001; Olsem, 1988; Reep y Benjamin, 1968) que estudiaron la tipología de posesiones eficaces. Además, Buraczewski, Cicirko, Irla y Twarowski (2011) analizaron las acciones ofensivas de España en el Mundial’10 encontrando que aquellas de mayor éxito (es decir, las 123 que finalizaron con tiro) fueron posesiones con un número reducido de pases (1-3), en el que hasta 4 jugadores tomaron parte y con una duración de hasta 15 segundos. Aun así el número medio de pases por posesiones de balón es superior a lo estimado por Hughes y Franks (2005).

La descripción de los eventos, respetando el orden cronológico de aparición, es el primer paso para comprender mejor la naturaleza del juego. Completando el descriptivo, el análisis de coordenadas polares permite conocer el juego ofensivo desde una perspectiva dinámica (Castellano, 2000), y que se ha visto enormemente facilitada por la implementación de dichos análisis a partir de aplicaciones ad hoc (Perea et al, 2012). Los resultados mostraron que las acciones activadas o inhibidas, en el plano prospectivo y retrospectivo, por la categoría focal PAS fueron diferentes para el equipo español en comparación con sus rivales (Figuras 1 y 2).

Las principales diferencias en el uso de las acciones de juego entre España y los Rivales se encuentraron en la mayor intensidad con la que España activó el pase, lo que sugiere la mayor importancia que esta selección da a este tipo de acciones para el desarrollo de su modelo de juego ofensivo. Otra diferencia entre ambos equipos se dio en el plano prospectivo después del pase, dado que la selección española solo activó de modo significativo tres tipos de conductas: pase (PAS), conducción (CON) o finalizaciones con cambio de zona (FINZ), lo que sugiere que sus ataques se desarrollaron con secuencias de acciones que mantuvieron la posesión del balón, estando habitualmente la pérdida motivada por arriesgar con algún pase hacia otra zona de juego. Para los Rivales, en el plano prospectivo después del pase, se activaron de nuevo de modo significativo estas tres mismas acciones (PAS, CON y FINZ), pero además también lo hicieron las acciones INT, FDJ y FAL, lo cual puede interpretarse como que los Rivales tuvieron mayor dificultad para desarrollar un juego similar al de España, dado que las situaciones en las que mantienen la posesión del balón también finalizaron con interrupciones como el fuera de juego (FDJ) y la falta (FAL) e incluso con intervenciones (INT) de su portero (que conllevaron tiros en contra) después de que se hubiera perdido la posesión del balón.

El análisis comparativo de los perfiles de rendimiento de los equipos ganadores permite conocer los patrones de juego y, en concreto, variables de importancia como la



posesión o la secuenciación de pases que los equipos desarrollan en la fase ofensiva del juego, que pueden aportar información sobre la tendencia del fútbol actual. CONCLUSIÓN Este trabajo presenta valores referentes al estudio estadístico del juego y aporta los aspectos ofensivos que marcan diferencias entre la selección campeona de la EURO’08 y MUNDIAL’10 y sus rivales. Además, se analiza cuál ha sido la dinámica del pase, en el sentido de cómo se ha relacionado con el resto de conductas del juego. Se ha podido constatar diferencias en el perfil de rendimiento del equipo ganador y qué indicadores del juego les diferenció del resto de sus rivales. Los resultados obtenidos en este trabajo pueden servir a los entrenadores para guiar el proceso de entrenamiento aplicándolo a la práctica diaria. Los entrenadores tienen cada vez más información con la que entrenar a sus jugadores sobre los aspectos de la fase ofensiva del juego deben conseguir para aumentar las probabilidades de victoria. Entendemos que tanto la efectividad de los ataques como la posesión del balón pueden ser dos de los indicadores de rendimiento que caractericen las claves del éxito para los equipos que utilicen este modelo de juego en el fútbol actual.

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DESCRIPCIÓN DE LOS HÁBITOS DE PRÁCTICA FÍSICA Y USO DE VIDEOJUEGOS EN ESCOLARES, EN FUNCIÓN DE SU NIVEL PERCIBIDO DE AUTOEFICACIA MOTRIZ Y EN VIDEOJUEGOS

Pablo José Borges Hernández, Ricardo de la Vega Marcos y

Roberto Ruiz Barquín

Universidad Autónoma de Madrid

RESUMEN: Los estudios realizados hasta la fecha indican que, en la actualidad, el tiempo que destinan los niños a la práctica física es escaso. Por ello, este estudio pretende conocer si existe una relación significativa en cuanto al nivel de autoeficacia percibida, en el ámbito motriz y en videojuegos; y en el tiempo destinado a estas actividades. Se desarrolla este estudio con una muestra de 225 participantes de cuatro centros educativos, pertenecientes a distintos contextos socio-culturales. Se encontró que existe una relación (\rho = 0.237, y un p-valor de .001) entre el tiempo dedicado a la práctica física y/o a videojuegos; así como entre este tiempo y el nivel de autoeficacia percibida, destinando más tiempo de práctica aquellos que presentan un mayor nivel de autoeficacia. A su vez, esta autoeficacia es mayor en el ámbito motriz que en videojuegos, con una relación (\rho = 0.4, y un p-valor de 2e-09), Por otro lado, se dedica el doble de tiempo a realizar actividad física que a jugar con videojuegos (125 minutos a realizar AF frente a los 62 de medida dedicados a jugar con videojuegos). PALABRAS CLAVE: autoeficacia motriz, autoeficacia en videojuegos, videojuegos activos.

DESCRIPTION OF PHYSICAL PRACTICE HABITS AND USE OF

VIDEO GAMES IN SCHOLAR, ACCORDING TO THEIR PERCEIVED LEVEL OF MOTOR AND VIDEO GAME SELF-EFFICACY

ABSTRACT: Previous studies indicate that the time children spend in physical activity is currently limited. This paper wants to determine if a relation between significant influence on the level of perceived self-efficacy in videogames or physical field and the time spent to these activities exist. This study is developed with a sample of 225 participants from four schools with different socio-cultural contexts. As



expected there is a relationship between the amount of time spent on physical activity and/or game play (\rho = 0.237 and a p-value of 0.001), and perceived self-efficacy level, devoting more time to practice those with a higher level of specific self-efficacy. It was more in motor field that in videogame, with a relationship (\rho = 0.4 and a p-value of 2e-09). Moreover, children spend two times longer doing physical activity to playing video games.

KEY WORDS: physical self-efficacy, self-efficacy in video games, active videogames.

DESCRIÇÃO DE HÁBITOS DE PRÁTICA FÍSICA E USO DE JOGOS DE VÍDEO NA ESCOLA, DE ACORDO COM SEU NÍVEL DE PERCEPÇÃO

DE AUTO-EFICÁCIA MOTRIZ E DE JOGOS DE VÍDEO

RESUMO: O tempo que as crianças destinam à atividade física na atualidade é muito escasso (Nuviala et al., 2009), por isso este estudo pretende conhecer se existe uma relação significativa ao nível de auto-eficácia percebida, no âmbito motriz y nos videogames, e no tempo dedicado a essas atividades. Este estudo é desenvolvido com uma amostra de 225 participantes de quatro escolas pertencentes a diferentes contextos sócio-culturais. Como esperado, existe uma relação entre a quantidade de tempo dedicado à prática de atividade física e/ou ao videogame (/rho=0.237 e um valor-p de 0.001), e o nível de auto-eficácia percebida, onde dedicam mais tempo de prática aqueles que apresentam um maior nível de auto-eficácia específico. Sendo esta última maior no âmbito motriz do que nos videogames com uma relação (/rho=0.4 e um valor-p de 2e-09) encontrando ainda, que se dedicam dois vezes mais tempo fazendo atividade física do que jogar videogames. PALAVRAS-CHAVE: auto-eficácia motora, auto-eficácia em videogames, videogames ativos.

El tiempo que destinan los niños a la práctica de actividad física (AF) es escaso (Nuviala, Munguía, Fernández, Ruiz y García, 2009), hecho que se ve agravado según Fraile (1995), a que el papel reservado a la educación del cuerpo dentro del horario escolar no es el más adecuado, pues el niño permanece durante mucho tiempo sentado. Al mismo tiempo cada día se dedica más tiempo al ocio digital pasivo y menos tiempo a la AF cotidiana (Pate, O’Neill y Lobelo, 2008) lo que repercute negativamente en la salud, puesto que los beneficios de la AF en la salud, tanto física como mental, están más que probados, (Remor y Pérez-Llantada, 2007; Romero, Brustad y García-Mas, 2007; Olmedilla, Ortega y Madrid, 2008).



En este sentido y siguiendo a Sanjuán, Pérez y Bermúdez (2000), es preciso aclarar que al hablar sobre la percepción de autoeficacia se debe hacer en un ámbito concreto, haciendo referencia a la eficacia percibida en una situación específica, motivo por el cual se ha adaptado la escala de autoeficacia motriz presentada por Hernández y Garoz (2007) al espacio de los videojuegos; siendo relevante esta variable psicológica por su demostrada relación con comportamientos saludables (Schwarzer y Fuchs, 1995), la adhesión y mantenimiento a actividades deportivas, conductas escolares y tratamientos médicos (Contreras, Espinosa y Esguerra, 2008) y como predictor de calificaciones y rendimiento escolar (Zimmerman, Bandura y Martínez-Pons, 1992).

Por otro lado, se pretende conocer si la percepción de autoeficacia afecta al elevado tiempo destinado al uso de videojuegos (Daley, 2009), traduciéndose en una reducción de la cantidad de la actividad física realizada como afirman Wang y Perry (2006). Ya que según Daley (2009) los jóvenes dedican una media de 150 minutos diarios a ver la televisión y 40 a los videojuegos, mientras únicamente dedican 46 minutos a hacer AF (Nuviala et al., 2009).

En referencia al marco teórico y antecedentes, han sido consultadas diversas publicaciones (Bandura, 1977, 1998, 2001) considerando la autoeficacia general como "las creencias en la propia capacidad para organizar y ejecutar las acciones requeridas para manejar las situaciones futuras" (Bandura 1999, p. 21), a su vez entendida como la relación y mutua influencia entre conducta, ambiente y pensamiento, estableciendo un punto de vista en el que las creencias (pensamientos) que tiene uno sobre sí mismo son claves para el control y la competencia personal, en la que los individuos son vistos como productos y productores de su propio ambiente y de su propio sistema social. Así mismo, se han consultado diversas revisiones, tanto en el ámbito de la autoeficacia y educación (Barraza, Ortega y Ortega, 2009; y Blanco, 2010); como en el terreno de la autoeficacia motriz, (Hernández y Garoz, 2007), autoeficacia y deporte, donde Ortega (2005, p. 24) define este concepto como “las creencias que una persona posee sobre su capacidad para ejecutar con éxito un determinado comportamiento requerido para obtener unos resultados específicos o juicio emitido sobre la propia capacidad para alcanzar un cierto nivel de ejecución [motriz]”.

Por último también se ha consultado la revisión sobre videojuegos activos de Biddiss e Irwin (2010), a partir de la cual surge el interés por el desarrollo de este trabajo y en la que se expone que la energía consumida cuando se juega a videojuegos es superior a la consumida en reposo (Mellecker y McMannus, 2008); y que el uso de videojuegos activos puede servir para mejorar la condición física, siempre que sustituyan a actividades sedentarias, pero no como sustitutos de AF moderada.

Como objeto de estudio, el presente trabajo pretende comprobar la incidencia que tienen las expectativas de eficacia personal (autoeficacia motriz y autoeficacia en



videojuegos) en relación al tiempo que se dedica a la práctica de AF y/o al uso de videojuegos, en función del clima, edad, sexo o contexto socio-cultural, entre otros e intentando comprobar si existe relación entre niveles altos de autoeficacia, usando para su medida la escala de autoeficacia motriz de Hernández y Garoz (2007) y una mayor cantidad de tiempo dedicado a la práctica física, y/o jugar a videojuegos por lo que se ha adaptado para el ámbito de los videojuegos esta escala.

Dicho interés surge tras la lectura de la revisión bibliográfica de Biddiss e Irwin (2010) sobre videojuegos activos, en la que se pone en entredicho la culpabilidad de las actividades de ocio pasivo, como los videojuegos, en el aumento de la tasa de obesidad a nivel mundial (Nuviala et al., 2009); ya que, por otro lado, Biddle, Gorely, Marshall, Murdey y Cameron (2003) encuentran que un 45% de la población diariamente llevan a cabo conductas activas y sedentarias; motivo por el cual estas personas no podrían considerarse como activas o sedentarias. Por tanto, esta propuesta irá encaminada a:

- Conocer los hábitos de práctica deportiva y de utilización de videojuegos por parte de una muestra de jóvenes de tercer ciclo de primaria.

- Analizar las relaciones entre la práctica deportiva y el uso de videojuegos y la autoeficacia percibida, tratando con ello de sopesar en qué medida esta variable puede estar en la base de determinados hábitos de vida de los jóvenes actuales. MÉTODO Se ha llevado a cabo un estudio, ex post facto descriptivo exploratorio (León y Montero, 2003), que pretende conocer, la relación existente entre la cantidad de práctica física realizada y el tiempo dedicado al ocio digital en función del género, clima, contexto socio-cultural y nivel de autoeficacia (motriz y en videojuegos).

Participantes Se ha contado con una muestra de 225 participantes, compuesta en un 52% por chicos y un 48% por chicas, de tercer ciclo de primaria en cuatro centros educativos públicos; dos de S/C de Tenerife (54% de la muestra) y dos de Madrid (46%), con edades comprendidas entre los 10 y los 13 años de edad, (M = 11.31 y DT= 0.67) y seleccionados incidentalmente por fácil acceso.

Para el estudio se segmentó la muestra en subgrupos para establecer relaciones entre el tiempo de práctica física y el uso de videojuegos, en función del nivel de autoeficacia y otras variables como:

- Género, hombre o mujer. - Localidad de procedencia, S/C de Tenerife o Madrid.



- Cantidad de práctica física, en función de las recomendaciones de la OMS (2010), así como, de forma similar y en base a las aportaciones Biddiss e Irwin (2010), sobre práctica de videojuegos; se estratificó a la muestra en jugadores activos, dedican más de 40 minutos diarios a su uso, e inactivos los que no.

- Nivel socio-cultural, en función de los trabajos paternos. - Tiempo dedicado al uso de videojuegos activos, usando los mismos criterios

mencionados anteriormente.

Instrumentos Empleando la escala de autoeficacia motriz de Hernández y Garoz (2007) y la adaptación realizada al ámbito de los videojuegos, que se presenta en el apartado anexo. Mientras que para la cuantificación de la AF y el uso de videojuegos se usó la subescala de los estados de cambio del estudio PACE (Prochaska, Sallis y Long, 2001).

Procedimiento En primer lugar se adaptó, mediante consulta a cinco expertos el contenido de la escala de autoeficacia en videojuegos, y se realizó un proceso de validación con escolares para medir la confiabilidad y entendimiento de la misma, mediante test y retest con tres semanas de separación entre medidas. Encontrando mejores propiedades psicométricas de fiabilidad (alpha de Crombach = .89 y correlación entre dos mitades Spearman-Brown=.85) que la escala general (α = .77 y Spearman-Brown = .73), de Baessler y Schwarcer (1996), y que la escala motriz (α = .86 y Spearman-Brown =.85) de Hernández y Garoz (2007).

Comprobada su pertinencia, se contactó con los centros. Para la recopilación de los datos se siguieron las consideraciones expuestas por Manstead y Semin (1990) a la hora de llevar a cabo un estudio con encuestas y cuestionarios en psicología de grupos, procediendo mediante pase colectivo auto-administrado, recalcando al inicio de la prueba el anonimato de sus respuestas y pidiendo la máxima sinceridad, bajo supervisión de los investigadores durante las últimas semanas de mayo de 2011, empleándose durante el horario lectivo del centro, alrededor de 15-20 minutos.

Análisis de datos Mediante el paquete estadístico SPSS 19.0 se realizó una prueba de normalidad Kolmogorov-Smirnov con el fin de conocer si las observaciones pertenecen a una distribución normal, encontrando que varios de los resultados fueron negativos, por lo que en las siguientes pruebas se usaron las versiones no paramétricas.



Se pretende analizar la relación existente entre: - La percepción de autoeficacia motriz y de autoeficacia en videojuegos; - el tiempo destinado a realizar AF y a videojuegos; - el nivel de autoeficacia motriz y el tiempo destinado a la práctica física; - y el nivel de autoeficacia en videojuegos y el tiempo destinado a su uso. En el primer y segundo caso se estudió el coeficiente rho de Spearman con el fin

de analizar las correlaciones que pudieran existir, además de realizar la prueba U de Mann-Whitney para estudiar las diferentes puntuaciones de los grupos estudiados. Análogamente, en el tercer y cuarto caso se realizó una prueba rho de Spearman para analizar las asociaciones entre dichas variables. Para todos los cálculos se utilizó un nivel de significación de p = .05.

Resultados Se exponen en la siguiente tabla las puntuaciones medias obtenidas en la escala de autoeficacia motriz y en videojuegos, en función del sexo, localidad de procedencia, cantidad de práctica física y uso de videojuegos, edad y nivel socio-cultural.

Tabla 1. Comparación de las puntuaciones obtenidas en las escalas de autoeficacia.

Autoeficacia motriz Autoeficacia videojuegos SEXO Mujeres Hombres Mujeres Hmbres

M 30.73 31.45 25.67 32.02 DT 4.68 5.17 9.70 7.78

LOCALIDAD DE PROCEDENCIA Tenerife Madrid Tenerife Madrid

M 31.10 30.74 29.94 28.06 DT 4.81 5.14 7.97 10.53

CANTIDAD DE PRÁCTICA FÍSICA OMS No OMS OMS No OMS

M 32.45 30.06 29.38 29.12 DT 4.66 4.95 9.75 8.64

CANTIDAD DE USO DE VIDEOJUEGOS OMS (vj) No OMS (vj) OMS (vj) No OMS (vj)

M 31.12 30.71 28.47 33.93 DT 4.82 5.55 8.93 6.55



EDAD (10-11 AÑOS) 10 años 11 años 10 años 11 años

M 30.83 30.96 29.34 29.78 DT 4.72 5.17 9.11 9.07

EDAD (12-13 AÑOS) 12 años +13 años 12 años +13 años

M 31.06 30.46 28.36 29.85 DT 4.98 4.52 9.06 9.50

NIVEL SOCIO-CULTURAL Medio-bajo Medio-alto Medio-bajo Medio-alto

M 30.56 31.84 29.73 26.00 DT 4.91 4.97 8.44 12.69 OMS/No OMS: grupo de participantes que realizan al menos 150 minutos de AF a la semana; y grupo

de participantes que no cumplen la anterior condición. OMS (VJ)/No OMS (VJ): grupo de participantes que dedican menos 200 minutos a la semana al uso

de videojuegos; y aquellos que no cumplen la anterior condición. En general, los chicos presentan puntuaciones de autoeficacia superiores a las

chicas, tanto para la escala motriz como para la escala de videojuegos. También se observan puntuaciones superiores en Tenerife que en Madrid para las dos escalas. Destaca la similitud existente entre la autoeficacia en videojuegos que autoperciben los participantes que cumplen las recomendaciones de la OMS y los que no las cumplen, siendo curioso el hecho de que los que no cumplen las recomendaciones sobre uso de videojuegos y, por tanto, juegan menos tiempo, presenten puntuaciones superiores en la escala de auteficacia en videojuegos

En la siguiente tabla se presentan las relaciones entre autoeficacia motriz y en videojuegos, autoeficacia motriz y tiempo de práctica física; y autoeficacia en videojuegos y el tiempo de uso de los mismos.



Tabla 2. Comparación estadística de las puntuaciones obtenidas por los encuestados en las escalas de autoeficacia de este estudio

Autoeficacia motriz Vs. Autoeficacia videojuegos Tiempo AF Vs. Tiempo videojuegos U-Mann P-valor

correlación Constante correlación

U-Mann P-valor correlación

Constante correlación

Global 0.236 0.000 0.402 Global 0.000 0.001 0.237 Hombres 0.926 0.000 0.399 Hombres 0.000 0.010 0.237 Mujeres 0.0011 0.000 0.380 Mujeres 0.000 0.2332 0.124 Tenerife 0.214 0.000 0.402 Tenerife 0.000 0.006 0.253 Madrid 0.424 0.000 0.401 Madrid 0.000 0.033 0.220 OMS 0.371 0.000 0.424 OMS 0.000 0.004 0.251

No OMS 0.250 0.001 0.371 No OMS 0.000 0.034 0.242 Bajo 0.538 0.000 0.409 Bajo 0.000 0.004 0.241 Alto 0.073 0.001 0.404 Alto 0.000 0.009 0.317 VGA 0.0201 0.000 0.379 VGA 0.000 0.2742 0.092

Autoeficacia motriz Vs. Tiempo AF Autoeficacia videojuegos Vs. Tiempo videojuegos

Rho Spearman


Rho Spearman


Global 0.000 0.274 Global 0.000 0.258 Hombres 0.000 0.342 Hombres 0.044 0.191 Mujeres 0.1943 0.137 Mujeres 0.015 0.256 Tenerife 0.016 0.224 Tenerife 0.023 0.213 Madrid 0.001 0.345 Madrid 0.003 0.314 OMS 0.1593 0.124 OMS 0.006 0.241

No OMS 0.026 0.253 No OMS 0.001 0.379 Bajo 0.002 0.260 Bajo 0.001 0.284 Alto 0.036 0.260 Alto 0.0723 0.232 VGA 0.001 0.279 VGA 0.012 0.214

OMS/No OMS: grupo de participantes que realizan al menos 150 minutos de AF a la semana; y grupo de participantes que no cumplen la anterior condición.

OMS (VJ)/No OMS (VJ): grupo de participantes que dedican menos 200 minutos a la semana al uso de videojuegos; y aquellos que no cumplen la anterior condición.



Es preciso indicar que únicamente los datos (1) de la tabla 2, presentan significación estadística mediante el test de U Mann-Whitney, es decir, el grupo de mujeres y VGA, aquellos que destinan al uso de videojuegos activos más de 200 minutos a la semana, para el análisis entre autoeficacia motriz y autoeficacia en videojuegos. Así como todas las comparaciones realizadas para el análisis entre el tiempo de AF y videojuegos.

Por otro lado, se ha de resaltar que los datos (2 y 3) de la tabla 2, no presentan significatividad, pues el índice de correlación rho de Spearman presenta un p-valor superior p >.05, entre el tiempo de actividad física y tiempo de videojuegos, en el grupo VGA (\rho = 0.092, p-valor de 0.274), y en el grupo de mujeres (\rho = 0.124, p-valor de 0.233) mismo coeficiente de relación que aparece en el subgrupo OMS, aunque con un (p-valor de 0.159) para la relación entre autoeficacia motriz y tiempo de práctica física. Asimismo y para este análisis tampoco presenta significación la relación (\rho = 0.137, y un p-valor de 0.194) que aparece en el subgrupo mujeres. Por último y para el subgrupo con un nivel sociocultural alto, tampoco aparece significancia (\rho = 0.232, y un p-valor de 0.072) en el caso de la correlación entre la autoeficacia en videojuegos y tiempo destinado a su uso.

En cuanto a los resultados más importantes, se ha de resaltar la relación (\rho = 0.4, p-valor de 2e-09) entre autoeficacia motriz y autoeficacia en videojuegos, así como, la relación (\rho = 0.237, p-valor de 0.001) entre tiempo destinado a la práctica física y el tiempo destinado al uso de videojuegos. Al mismo tiempo, existen relaciones similares a esta última entre autoeficacia motriz y/o en videojuegos y el tiempo destinado a la práctica física y/o uso de videojuegos, aunque también se encuentran resultados que se salen de este promedio como es el caso de la relación más pequeña que aparece entre autoeficacia motriz y práctica física en el subgrupo hombre (\rho = 0.191, p-valor de 0.044) y la relación mayor que aparece entre autoeficacia motriz y práctica física en el subgrupo No OMS (\rho = 0.379, p-valor de 0.001). DISCUSIÓN El principal objetivo de este estudio fue analizar en qué medida la autoeficacia percibida (motriz y en videojuegos) se relaciona con la práctica físico-deportiva y el uso de videojuegos. Puesto que según Pérez, García y Parra (2009), los videojuegos figuran como la primera opción de ocio de los jóvenes, por lo que adquiere relevancia el



estudio y contraste de las conclusiones y afirmaciones publicadas, en relación a la influencia que tiene esta actividad en la reducción del tiempo de práctica física, ya que desde su aparición no ha existido consenso científico en cuanto a sus repercusiones, (Gros, 1998 y Etxeberria, 1999).

A la vista de los resultados obtenidos, se confirma que a mayor autoeficacia motriz, mayor autoeficacia en videojuegos. Los que poseen puntuaciones menores en la escala de videojuegos, conforman el grupo con menor puntuación promedio en autoeficacia motriz, al igual que sucede con los que obtienen puntuaciones elevadas, quedando patente en la relación (\rho~0.4) entre autoeficacia motriz y autoeficacia en videojuegos lo que puede estar en consonancia con Biddle et al., (2003) quienes encuentran que el 45% de la población diariamente realizan conductas activas y sedentarias.

Al mismo tiempo, se confirma que poseer mayor autoeficacia motriz y/o en videojuegos se relaciona con un mayor tiempo destinado a la práctica física y/o uso de videojuegos. Los participantes que cumplen las recomendaciones OMS sobre AF obtienen una puntuación media de 32.45 en la escala motriz frente a los 30 de los que no las cumplen. A su vez, en la escala de videojuegos se pasa de los 29.38 de los que más juegan a los 29.12 de los que menos, en consonancia con la relación (\rho~0.25) entre autoeficacia motriz y/o videojuegos y tiempo de AF y/o videojuegos, presentada anteriormente, lo que concuerda con las afirmaciones de Ortega (2005) acerca de que el pensamiento sobre la eficacia personal es posiblemente el aspecto que más influye en la toma de decisiones de las personas, afectando a las actividades que se deciden realizar, tendiendo a elegir aquellas en las que uno se considera más hábil y rechazando aquellas en las que uno se considera incapaz.

Se rechaza que un mayor tiempo destinado al uso de videojuegos se relacione con un menor tiempo dedicado a la práctica física, en contradicción a lo que afirman Wang y Perry (2006), puesto que en base a estos resultados se encuentra que los niños más activos físicamente son aquellos que dedican además más tiempo a los videojuegos, jugando a videojuegos 64 min/día, por los 129 min/día de AF; mientras que los que no cumplen las recomendaciones OMS destinan 21 min/día AF y 47 min/día a videojuegos. Por todo ello, no existe relación entre un mayor tiempo dedicado a los videojuegos y la disminución del tiempo dedicado a realizar AF, ya que incluso los adolescentes más activos son aquellos que dedican más tiempo a los videojuegos (Marshall et al., 2002; Martín, 2007). Al mismo tiempo se encuentra que los que más juegan con videojuegos activos son aquellos que más juegan a los convencionales y practican más AF, como dice Beltrán (2011). Por tanto, estos videojuegos, ni restan tiempo a los videojuegos sedentarios, ni compiten con la práctica de AF convencional.



En cuanto a los beneficios de este trabajo se encuentra la posibilidad de identificar la influencia que tiene el nivel de autoeficacia motriz y en videojuegos; en la cantidad de tiempo que dedican los jóvenes a la práctica física y/o al uso de videojuegos. Entre las limitaciones está la elección incidental de la muestra, lo que impide la generalización de los resultados, así como el carácter público de los centros educativos participantes.

Por otro lado, hubiera sido recomendable haber realizado un proceso de observación complementario a la realización de los cuestionarios de forma que se pudiera constatar la relación entre nivel de autoeficacia y nivel de habilidad o eficacia motriz y/o en videojuegos, así como cruzar estas variables para comprobar si el uso de videojuegos y/o realización de actividad física, pudiera relacionarse con un mayor nivel de habilidad o eficacia de la otra variable.

Por último, indicando nuevas líneas de investigación, se plantea reducir las limitaciones comentadas, modificando la edad, tipo de centro y procedencia de la muestra; verificar la influencia que posee la relación existente entre la velocidad en la toma de decisiones, el nivel de autoeficacia específico y el rendimiento o nivel de habilidad desarrollado en una actividad y la influencia de la autoeficacia proxy (Ede, Hwang y Feltz, 2011), en relación a la influencia que puede ejercer en el nivel de habilidad posterior, la percepción de autoeficacia del profesor o entrenador.

CONCLUSIONES En conclusión, creemos que este trabajo aporta datos suficientes para poner en duda la relación causa-efecto que se quiere atribuir a los videojuegos en relación a la disminución de práctica física de los jóvenes en la actualidad, así como su influencia en el aumento de la tasa de obesidad infantil a nivel mundial. Por otra parte, se pone de relieve la influencia que ejerce la percepción de eficacia, tanto motriz como en videojuegos, en relación a la práctica de ambas actividades.

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Anexo 1. Escala de autoeficacia en videojuegos.

CON RESPECTO A LA OPINIÓN QUE TIENES DE TI MISMO, ¿EN QUE MEDIDA SON FALSAS O CIERTAS LAS SIGUIENTES AFIRMACIONES?

1.Nada de acuerdo, 2. Poco de acuerdo, 3. bastante de acuerdo, 4. Totalmente de acuerdo

1-Durante un videojuego, puedo conseguir resolver sus situaciones aunque tenga oponentes. 1 2 3 4

2-Cuando juego videojuegos, puedo resolver los problemas y situaciones difíciles que aparecen si me esfuerzo lo suficiente. 1 2 3 4

3-Jugando a videojuegos, me es fácil persistir en lo que me he propuesto hasta llegar a alcanzar mis objetivos. 1 2 3 4

4-Tengo confianza en que podría manejar eficazmente los acontecimientos inesperados que se me presentan cuando juego con videojuegos. 1 2 3 4

5-Gracias a mis cualidades y recursos, puedo superar las situaciones imprevistas que surgen cuando juego a la videoconsola 1 2 3 4

6-Cuando me encuentro en dificultades durante una partida a la videoconsola puedo permanecer tranquilo/a porque cuento con las habilidades necesarias para manejar situaciones difíciles.

1 2 3 4

7-Pase lo que pase durante una partida de videojuegos, por lo general soy capaz de manejarlo. 1 2 3 4

8- Puedo resolver la mayor parte de los desafíos y situaciones que generan los videojuegos, si me esfuerzo lo necesario. 1 2 3 4

9-Si me encuentro en una situación difícil mientras práctico con un videojuego, generalmente se me ocurre qué debo hacer. 1 2 3 4

10-Al tener que hacer frente a un problema, dentro del videojuego, generalmente se me ocurren varias alternativas de cómo resolverlo. 1 2 3 4


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ISSN: 1886-8576

PROGRAMA INFORMÁTICO PARA EVALUACIÓN Y ENTRENAMIENTO DE LA ATENCIÓN

Antonio Hernández Mendo, Miguel Ángel Martínez Jiménez, José Luis

Pastrana Brincones y Verónica Morales Sánchez Universidad de Málaga

RESUMEN: Se ha desarrollado una herramienta software que permite entrenar y evaluar la atención mediante tareas que pueden emplear distintos estímulos. El programa registra variables de tiempo de ejecución (y sus correspondientes medidas de tendencia central y de dispersión) así como indicadores de eficacia y efectividad. Este programa tiene la ventaja sobre anteriores versiones que permite evaluar o entrenar seis tipos de atención, tanto de la atención anterior como de la posterior. El software resultante es una aplicación Windows de escritorio realizada bajo la plataforma .NET en el lenguaje de programación C# y con el entorno de programación Visual Studio. PALABRAS CLAVE: atención, evaluación, software.

COMPUTER PROGRAM FOR EVALUATION AND TRAINING OF ATTENTION

ABSTRACT: We have developed a software tool that allows you to train and evaluate the care tasks that can be used by different stimuli. The program logs runtime variables (and their corresponding measures of central tendency and dispersion) and indicators of efficiency and effectiveness. This program has the advantage over previous versions to evaluate or train six types of attention, the attention of both anterior and posterior. The resulting software is a Windows desktop application made under the platform. NET in C # programming language and programming environment with Visual Studio. KEYWORDS: attention, evaluation software.

Antonio Hernández, Miguel Ángel Martínez, José Luis Pastrana y Verónica Morales


PROGRAMA DE COMPUTADOR PARA AVALIAÇÃO E FORMAÇÃO DA ATENÇAO

RESUMO: Nós desenvolvemos uma ferramenta de software que permite que você treine e avaliar as tarefas de cuidados que podem ser usados por diferentes estímulos. O programa registra as variáveis de tempo de execução (e seus correspondentes medidas de tendência central e dispersão) e indicadores de eficiência e eficácia. Este programa tem a vantagem em relação às versões anteriores para avaliar ou treinar seis tipos de atenção, a atenção de ambos anterior e posterior. O software resultante é uma aplicação desktop de Windows feito sob a plataforma. NET em C # linguagem de programação e ambiente de programação com Visual Studio. PALAVRAS-CHAVE: atenção de software, avaliação.

Actualmente la atención puede ser considerada como el tercer sistema neurofisiológico, el “sistema atencional”, con igual categoría que el motor (eferente) y el sensorial (aferente) (Bench, Frith, Grasby et al.,1993; Desimone y Duncan, 1995; Estévez-González, García-Sánchez y Junqué, 1997). La atención ha sido uno de los últimos procesos complejos cerebrales en adquirir la categoría de “función cerebral superior” y tiene un grado tan elevado de complejidad conceptual, neuroanatómica y neurofuncional que no puede ser reducida a una simple definición, ni estar ligada a una única estructura anatómica o explorada con un único test. En este último punto es donde se inicia nuestro trabajo. Los nueve tipos atención son evaluados por distintos tipos de test y tareas. Este nuevo programa tiene la ventaja sobre los anteriores (Hernández-Mendo y Ramos, 1995a, 1995b, 1996) que permite evaluar o entrenar seis tipos de atención, tanto atención anterior como posterior, a saber: (1)Atención selectiva o focal (“Selective attention”), (2) Atención de desplazamiento entre hemicampos visuales (“Shifting attention”), (3) Atención serial (“Serial attention”), (4) Atención dividida o dual o compartida (“Simultaneous/divided/ sharing attention”), (5) Atención sostenida o capacidad atencional o concentración o vigilancia (“Sustaining/concentrating attention”), (6) Inhibición (“Suppressing attention”)

El programa que se presenta es una aplicación Windows de escritorio realizada bajo la plataforma .NET en el lenguaje de programación C# y con el entorno de programación Visual Studio. Esta plataforma, desarrollada por Microsoft, ofrece, al igual que otras propuestas como Java, la ventaja de que la programación no se realizará para un determinado procesador como se venía haciendo hasta ahora, sino para la propia plataforma, con lo que se conseguirá la portabilidad del código y de los programas y su

Programa informático para evaluación y entrenamiento de la atención


reutilización, facilitando la tarea de programar, y por tanto, mayor facilidad para hacer programas que funcionarán en entornos de red y mejoraran la funcionalidad de los programas, ya que funcionarán independientemente del procesador (ya sean de 32, 64 bits o futuros procesadores). A grandes rasgos .NET incluye múltiples librerías en las que van incluidas los objetos que serán los que utilice el programador. La potencia de esta plataforma radica en no crear código nativo, crea un código intermedio llamado "IL". La forma de trabajar del compilador consiste en compilar los métodos a medida que son llamados y los va conservando en memoria, ganando así velocidad de procesamiento, destacando que el código intermedio "IL" está en formato binario, lo que conseguirá un funcionamiento más rápido del compilador.

Opciones del programa rejilla El programa se descarga de la plataforma de evaluación on-line MenPas (www.menpas.com) (González-Ruiz, Hernández-Mendo y Pastrana, 2010). Al iniciar la aplicación aparece, una pantalla inicial donde se solicita el usuario y la contraseña de la plataforma MenPas. La pantalla principal del programa, aparece en la figura 1.

Figura 1. Pantalla Principal



A continuación se detallan las distintas opciones presentes en la pantalla inicial, junto a la barra de herramientas, idioma, etc. Crear una rejilla

En la parte superior izquierda, está la opción denominada Rejilla, tal y como muestra en la figura 2.

Figura 2. Grupo Rejilla

Los campos filas y columnas (1) indican el tamaño de la rejilla, en este caso sería

una rejilla 10 x 10. Los valores permitidos oscilan del 1 a 15. Debajo (2) existe un grupo de radioButons donde se puede elegir el tipo de rejilla a crear. Se pueden crear los siguientes tipos: (a) Numérica. Sirve para crear una rejilla numérica con rango comprendido entre 0 y 999. Para crear la rejilla se asigna un valor inicial, el incremento de los valores y el orden de tachado, ascendente o descendente. El valor inicial será el menor valor en el caso de ser ascendente, o, el mayor valor si es descendente.

(2) Colores. Esta pestaña sirve para crear una rejilla de colores. En esta pestaña aparecen doce botones. Estos botones contendrán los colores que el usuario deberá identificar en la rejilla para tacharlos. Pulsando sobre cualquiera de ellos se abre un formulario de colores, que usará el programa para crear la rejilla. Se puede cambiar un color, cargar una plantilla ya creada y guardada o crear una plantilla de colores nueva. Marcando un color y pulsando en aceptar, el botón que ha abierto el formulario pasará a tener ese color. Esta opción de Rejilla, en el formulario de colores cuenta con el siguiente menú: Aceptar: Se usa cuando seleccionamos un color para que identifique el usuario. Cancelar: Para cerrar la ventana. Cambiar Color: Se usa para cambiar un color que tengamos seleccionado en la ventana. Guardar plantilla: Para guardar la ventana de colores como fichero. Cargar plantilla: Cargar una plantilla que tengamos guardada.



Borrar Color: Borrar un color que hayamos seleccionado para identificar por el usuario. Existe otra opción, “Cantidad Botones”, con cuatro posibilidades: (a) 0%: Si marcamos esta opción la rejilla de colores será aleatoria. (b) 25%: Con esta opción el 25% de la rejilla estará formada por los colores que tiene que tachar el usuario. (c) 50%: Lo mismo que en el anterior, pero ahora la mitad de la rejilla estará formada por colores que debe tachar el usuario. (d) 75%: Igual que las dos opciones anteriores pero con un 75% de colores que debe tachar el usuario.

(3) Letras. Esta pestaña sirve para crear una rejilla de letras o símbolos, dependiendo del tipo de fuente que se use para crearla. Para trabajar con esta opción se debe seleccionar la plantilla base para crear la rejilla, para ello se pulsa sobre Plantilla Items, y se abre la una ventana donde aparecen un alfabeto (en minúsculas y mayúsculas) (ver figura 3):

Figura 3. Ventana con alfabeto

La fuente del alfabeto, por defecto es “Microsoft Sans Serif”, pero se puede

seleccionar cualquier otra fuente que tenga registrada Windows, para ello se debe pulsar sobre Cambiar Fuente y seleccionar una de la lista. A continuación se seleccionan las letras para construir la rejilla. La selección la realizamos haciendo clic con el ratón sobre ellas.



Figura 4. Selección de letras para construir la rejilla

Una vez seleccionadas las letras que deben formen parte de la rejilla, pulsar en

aceptar. La ventana también dispone de los botones “Seleccionar Todas” y “Borrar Selección”. Pulsando sobre el primero se seleccionarán todas las letras, y pulsando sobre el segundo se borrará todas las letras seleccionadas. Una vez realizada la selección se puede observar como en la lista de “Ítems” aparecen todas las letras que formarán parte de la rejilla (ver figura 5).

Figura 5. Lista de ítems en la pestaña Letras



De esta lista de Ítems, se seleccionan aquellas que el usuario debe tachar en la rejilla. A medida que se realiza esta operación, en los botones respectivos aparecen las letras seleccionadas (ver figura 6). Se pueden seleccionar hasta un máximo de 9 ítems. En esta rejilla también existe la posibilidad de crear una rejilla aleatoria, o que la rejilla esté formada por el 25%, 50% o 75% de letras que el usuario debe identificar.

(4) Imágenes: Esta pestaña permite crear una rejilla de imágenes. Su funcionamiento es similar a la rejilla de colores. Pulsando sobre uno de los nueve botones que aparecen, se abre una ventana con imágenes por defecto (ver figura 7). Se selecciona aquella que el usuario debe tachar en la rejilla, se marca y se pulsa “Aceptar”. Con lo que en la pestaña de imágenes, aparecerá la imagen en el botón. Esta acción se puede repetir hasta en nueve ocasiones.

Figura 6. Ventana Imágenes por defecto

La ventana imágenes dispone de los siguientes botones: (1) Aceptar: Para asignar

la imagen seleccionada al botón con el que se abrió la ventana. (2) Cancelar: Cierra la ventana. (3) Borrar: Borra la imagen del botón con el cual se abrió la ventana. (4) Cambiar Imagen: Cambia la imagen seleccionada por otra elegida. (5) Guardar Plantilla: Guarda todas las imágenes de la ventana como fichero. (6) Cargar Plantilla: Carga una plantilla previamente guardada.



(5) Abecedario: Esta opción permite crear una rejilla de letras, que siguen el orden del abecedario. Se le asigna un valor inicial, y se elige si las letras deben aparecer en mayúsculas, minúsculas, aleatoriamente, la primera mayúscula, después minúscula, mayúscula y así sucesivamente, siendo la ultima opción igual que la anterior pero comenzando con minúsculas. Y finalmente, se elige si deben ser tachadas en orden ascendente o descendente. El rango de letras permitido es desde la A a la ZZZ. Aquí el usuario deberá tachar las letras en orden alfabético (ver figura 8).

Figura 7. Pestaña Abecedario

(6) Wingdings: Rejilla con botones de símbolos wingdings1. Esta es la última opción. Sirve para crear una rejilla con el tipo de fuente Wingdings. Al marcar esta opción aparece una pestaña (ver figura 9). En esta pestaña también figura la opción “Cantidad Botones”, que funciona igual que en las opciones ya reseñadas.

Figura 8. Pestaña Wingdings

1 Wingdings: Tipo de fuente formada por símbolos. Están las wingdings 1, wingdings 2 y wingdings 3.



Esta pestaña tiene dos botones: (1) Visualizar Ítems a Tachar: Pulsando este botón se abrirá una ventana que mostrara los ítems que el usuario deberá tachar en la rejilla. (2) Seleccionar: Con este botón se seleccionan tanto los ítems que formarán parte de la rejilla como los que el usuario deberá tachar. Pulsando este botón se abre una ventana con todos los símbolos wingdings (ver figura 10). Los ítems se seleccionan haciendo clic sobre ellos. Además de éstos, hay que seleccionar aquellos ítems que el usuario deberá identificar en la rejilla, para lo cual, es necesario picar en la opción “Seleccionar Letras que el usuario deberá identificar en la rejilla”. Estos se mostrarán en color rojo.

Figura 9. Ventana con ítems Wingdings y selección de ítems.

En la pantalla principal, a la derecha existen cuatro casillas de selección: (1) “Tarea Preliminar” (señalada con el número 3), si se marca esta casilla, antes de realizar el ejercicio de la rejilla, el usuario realizará una tarea preliminar2, que consistirá en pulsar dos botones en orden. Dichos botones se situarán cada uno en un vértice lo más separado posible uno del otro. (2) “Imprimir” (señalada con el 4), con está opción el programa creará la rejilla y la enviará a la impresora. (3) Debajo está situada la casilla “Colores de Fondo” (señalada con el 5), está opción sirve, para añadir a los botones de la rejilla un color de fondo detrás del texto. Esta opción es incompatible con la rejilla de

2 Esta opción permite realizar comparaciones entre sujetos eliminando la influencia de diferencias individuales debidas a la coordinación oculo-manual.



imágenes o la rejilla de colores. (4) La última opción es “Emparejar” (señalada en la pantalla con el número 6), esta casilla se usa para tachar los números en función de un botón con un número que aparece fuera de la rejilla, es decir, el orden de tachado de los números de la rejilla está determinado por este botón.

Debajo de las casillas de selección disponemos de cuatro botones: (1) Programar Rejilla (aparece reseñado con el número 7, en la figura 2). (2) Colores Fondo (reseñado en con número 8). Para seleccionar los colores que formaran parte del fondo de la rejilla. (3) Emparejar (reseñado como número 9). Para especificar las opciones de emparejar de la rejilla. (4) Crear Rejilla (reseñado con el 10). Para crear la rejilla.

En la parte central de la pantalla se sitúan dos botones agrupados bajo la opción “Botones Aleatoria y Tiempo”. La opción “Aleatorio” sirve para realizar una aleatorización de la posición de los botones en la rejilla, de acuerdo al tiempo en segundos introducido en la casilla. El campo “Tiempo Límite” sirve para realizar la rejilla en un tiempo limitado, este tiempo viene expresado en segundo. Programar rejilla En software Rejilla existe un botón denominado “Programas Rejilla”. Este botón sirve para programar las opciones de tachado y aleatorización de los botones en la rejilla. Si lo pulsamos se abre la ventana figura 10.

Figura 10. Ventana Programar Rejilla

No todas las opciones están disponibles para todos los tipos de rejilla. Estas

opciones de programación se usan conjuntamente con Aleatorizar y Colores de Fondo. Existen dos grupos para intercambiar y tachar. (1) Intercambiar: Esta opción presenta



las tres posibilidades, (a) Solo el texto: Intercambia solo el texto del botón; (b) Solo el color: Intercambia solo el color del botón; (c) Texto y Color: Intercambia la posición de los botones. (2) Tachar: Esta opción presenta cuatro posibilidades, (a) Solo el texto: Al realizar un click sobre el botón, solo se tachará el texto del mismo, dejando su color sin tachar; (b) Texto y color: Al pulsar el botón, se eliminará tanto el texto como el color del mismo; (c) Nada: Al hacer click sobre el botón, este permanece tal y como estaba. (d) Solo el color: Al pulsarlo se elimina el color del botón, dejando el texto que tiene.

En las rejillas de Imágenes y Colores no es posible programar la rejilla. En rejillas NUMERICAS o ABECEDARIO, están activas todas las opciones disponibles, tal y como indica la figura nº 10. En rejillas de LETRAS o WINGDINGS, la opción Tachar “Nada” está desactivada.

Botón emparejar Este botón se usa para seleccionar las opciones de emparejamiento del estímulo. Esta opción genera un estímulo de la misma clase que la rejilla elegida y que aparece en el margen de la rejilla (según las opciones que se programen) indicándole al usuario el estímulo que debe buscar dentro de la propia rejilla. Al pulsarlo se abre la ventana que aparece en la figura 11.

Figura 11. Ventana Emparejar

El menú de este botón presenta tres opciones (1) Temporizador se usa para

cambiar el botón emparejar cada en función de los segundos indicados, si el usuario empareja el botón antes de finalizar el tiempo, el botón emparejar comenzará de nuevo el ciclo. (2) Posición, indica la localización que ocupará el botón emparejar en la rejilla. Hay 6 posibilidades, en función de la parte izquierda/derecha, y dentro de cada una, media o inferior de la pantalla. En el medio se dispone la opción de posición Aleatoria, esta opción permite que el botón de emparejamiento se sitúe aleatoriamente en alguna



de las seis posiciones permitidas. (3) La opción orden (orden de emparejamiento), tiene tres posibilidades: secuencial, inverso o aleatorio. Tamaño del botón Esta opción permite cambiar el tamaño de los botones de la rejilla. El texto, color e imágenes de los botones de la rejilla se ajustarán automáticamente al tamaño del botón seleccionado. Esta opción permite que la ejecución del programa sea accesible a personas con discapacidad visual. Estímulos disruptores Este programa utiliza dos tipos de estímulos disruptores, visuales y auditivos. Están en dos áreas distintas de la pantalla principal. Los estímulos visuales están señalados como (1) DISTRACCIÓN LÍNEA y (2) DISTRACCIÓN SONIDO.

Con respecto a (1) DISTRACCIÓN LÍNEA, esta opción permite crear una línea que atraviesa la pantalla. Tiene tres posibilidades (a) Vertical: se crea una línea vertical que va desplazándose por toda la pantalla de izquierda a derecha y viceversa. (b) Horizontal: se crea una línea que se desplaza por la pantalla de arriba abajo y viceversa. (c) Aleatoria: crea una línea Horizontal o Vertical, que se desplaza de izquierda a derecha, de derecha a izquierda, de arriba a abajo o de abajo a arriba según un valor aleatorio generado por el programa. En esta misma opción, el botón Color, permite elegir el color de la línea. Debajo de este botón existe un cuadro blanco, que indicará el color elegido para la línea. Por defecto la línea no tiene color. A la izquierda del botón hay una lista que permite elegir el grosor de la línea. El campo blanco rectangular mostrara, el grosor escogido. Debajo de todo este grupo de botones, hay una opción que permite elegir la velocidad de desplazamiento de la línea en la pantalla.

(2) DISTRACCIÓN SONIDO, está situado en la parte derecha de la pantalla. Esta parte del programa permite usar archivos de sonido (.wav o .mp3, que serán reproducidos con el Reproductor de Windows Media Player incorporado en la aplicación) o para usar un Metrónomo. Esta opción permite ser usada además de presentador de estímulos disruptores, como presentación de estímulos que colaboren en el desarrollo de la tarea. El valor del metrónomo se expresa en décimas de segundo. Un metrónomo que genere más de 208 pulsos por minuto es de gran utilidad en disciplinas deportivas cuyos ritmos cíclicos sean superiores, con la posible finalidad de entrenarlos (Hernández-Mendo y Ramos, 1996). Esta opción tiene dos posibilidades (a) Metrónomo y (b) Música. En la opción (a) Metrónomo, al picar en el botón, se activa una casilla para introducir el valor de reproducción y dos botones uno de Reproducir y otro Parar. La opción (b) Música tiene las siguientes opciones (i) Lista de Canciones: Muestra las canciones o el nombre de la lista añadida al programa. Estas canciones se irán



agregando siempre al final de la lista de canciones que ya esten agregadas. Se puede agregar lista de canciones creadas con Windows Media Player o con Winamp. (ii) Añadir Canciones. Sirve para añadir canciones a la lista de canciones. (iii) Borrar Canciones/Lista. Borra las canciones que seleccionemos de la lista de canciones o borra la lista, si en lugar de canciones le hemos agregado una lista. (iv) Agregar Lista Música: Sirve para agregar un archivo de tipo música creado previamente. Si hay alguna canción agregada a la lista, borrará todas las canciones, dejando solo la lista de música agregada. (v) Reproducir Lista: Reproduce todas las canciones agregadas empezando por la primera canción. (vi) Parar: Sirve para detener la reproducción en curso. (vii) Rep. Canción: Se utiliza para reproducir una canción determinada del grupo de canciones agregados en la lista. Para ello se selecciona una canción de la lista, haciendo clic sobre ella con el ratón y luego pulsando este botón.

Grupo usuario y deportista Estos dos grupos permiten identificar al usuario. El grupo usuario consta de las siguientes casillas Nombre, Apellidos y Fecha. El campo Fecha es un campo no editable y muestra la fecha y hora en la cual el sujeto ha comenzado la realización del ejercicio de la rejilla.

El grupo Deportista, está pensado especialmente cuando se utiliza con personas que realizan algún tipo actividad deportiva, consta de los siguientes campos: Deporte, Posición, Edad, Género, País y Lateralidad.

Gráfica Está situada en la parte baja de la ventana principal, permite mostrar una gráfica de los tiempos empleados por el sujeto en tachar los botones de la rejilla, media de esos valores, varianza, el tiempo de la tarea preliminar… (seleccionando la opción gráfica), y también puede mostrar los tiempos de latencia, si los hay, sino los hubiese mostrará una gráfica, (seleccionando la opción latencia), son los tiempos que tarda el usuario entre que sale el botón emparejar y tacha un ítem de la rejilla. En la figura 12 se observa los componentes de este grupo.

Figura 12. Gráfica



Esta opción tiene implementadas las siguientes etiquetas: (1) Tiempo Total: indica el tiempo total que ha tardado el sujeto en realizar el ejercicio propuesto. (2) Media: Muestra la media del tiempo total empleado por el sujeto. (3) Varianza: La varianza del tiempo total. (4) Tiempo Tarea Preliminar: El tiempo empleado por el sujeto en realizar la tarea preliminar. (5) Tiempo Corregido: Tiempo total menos la corrección efectuada obtenida a partir de la tarea preliminar. (6) Corrección: Muestra el valor de la corrección efectuada al tiempo total. (7) Media Corrección. El valor de la media de los tiempos en tachar los botones teniendo en cuenta el tiempo que ha tardado en realizar la tarea preliminar. (8) Varianza corrección. (9) Máximo: El máximo tiempo empleado por el usuario en tachar un botón. (10) Mínimo: El mínimo tiempo empleado en tachar un botón.

Existen dos casillas etiquetadas como X e Y. Estas casillas sirven para observar el tiempo Y que ha empleado en pulsar el botón X. Para usar estas casillas, es necesario relizar un click con el botón izquierdo del ratón sobre la gráfica, y sin soltarlo desplazar el ratón de izquierda a derecha sobre la gráfica, en las casillas se irán mostrando, para cada valor de X, el valor de la Y asociada. Si la gráfica es numérica o abecedario, debajo del Tiempo Total aparece, en azul, una etiqueta indicando si la rejilla es ascendente o descendente

Además de estas etiquetas y casillas, existen tres botones, (1) “CONTROL TACHADO”, (2) “%” y (3) “OBSERVACIONES”

El botón (1) “CONTROL TACHADO”, solo esta operativo para los tipos de rejilla numérica, de letras y abecedario. Al pulsarlo se muestra una ventana similar a la figura 13:

Figura 13. Ventana Control de Tachado



En la parte superior de la ventana, aparece una tabla con tres filas, la superior muestra el texto que contenía el botón al tacharlo, debajo el tiempo empleado en tachar ese botón y la última fila las veces que hemos pulsado ese botón. En la parte central de la ventana se muestra la secuencia de pulsación de los botones de la rejilla, entre corchetes, “[ ]” aparecen los botones tachados acertadamente y sin corchetes los errores. Debajo aparecen el número de aciertos y errores. Se considera que si se pulsa un botón ya tachado es un error.

(2) el botón “%” presenta información sobre la eficacia y la efectividad de la ejecución realizada. Al pulsar este botón se presenta una ventana con información sobre porcentajes de aciertos y errores, tal y como se observa en la figura 14:

Figura 14. Ventana Porcentajes Esta ventana presenta los siguientes campos: (1) Aciertos: Representa el número

total de aciertos del sujeto. (2) Errores: número total de errores del sujeto. (3) Cantidad Total de Botones: El número total de botones que el sujeto debe tachar en la rejilla. (4) Porcentajes Aciertos Absolutos. [Fórmula (1)]. (5) Porcentaje Aciertos Relativo [Fórmula (2)]. (6) Porcentaje Errores Absolutos. [Fórmula (3)]. (7) Porcentaje Fallos Relativos. [Fórmula (4)]. (8) Eficacia. [Fórmula (5)]. (9)Efectividad. [Fórmula (6)]



Tabla 1 Formulas del botón %

Tabla de fórmulas (1)

BotonesdeTotal CantidadAciertos Absolutos %Aciertos = (2)

Errores AciertosAciertos Relativos %Aciertos

+=

(3)Botonesde Total Cantidad

Errores Absolutos %Errores = (4)Errores Aciertos

Errores Relativos %Aciertos+

=

(5)Botones de TotalCantidad

errores)-(aciertos Eficacia= (6)errores)(aciertos

errores)-(aciertos dEfectivida+

=

(3) “OBSERVACIONES”, este botón se presenta una ventana, que permite

introducir la información suplementaria. Cuando se cargar un registro desde un fichero, muestra las observaciones introducidas para ese usuario. Esta ventana dispone de tres botones: (1) Aceptar. Cierra la ventana guardando las observaciones que hayamos escrito. (2) Limpiar: Borra las observaciones que aparecen en la ventana. (3) Guardar: Guardar las nuevas observaciones. Barra de herramientas La aplicación dispone de una barra de herramientas. A la derecha están situados dos botones, uno con la bandera de España y otra con la bandera de Inglaterra. Estos dos botones permiten ejecutar la aplicación en español o inglés. A la izquierda están situados el menú Archivo, Herramientas y Ayuda. En el menú Archivo están disponibles las siguientes opciones: (1) Abrir: abre un fichero de datos de la aplicación. (2) Guardar: guarda los datos del usuario en un fichero, si el fichero ya existe los datos se escriben al final del mismo. (3) Imprimir: consta de tres opciones, (a) Formulario (imprime la pantalla principal del programa tal y como se muestra en el monitor del PC). (b) Informe (imprime un informe de los datos que contiene la ventana principal del programa). (c) Informe + gráfica: Imprime lo mismo que informe y al final añade todo el grupo Gráfica. (4) Salir: Cierra la aplicación.

En el menú de Herramientas están disponibles las siguientes opciones (1) Exportar Excel: Exporta datos de la aplicación a Excel. (2) Exportar Word: Exporta a Word los datos de la pantalla principal de la aplicación que en ese momento se encuentre activa en la pantalla. (3) Guardar Preferencias: Para guardar en un fichero opciones por defecto para la aplicación. (4) Cargar Preferencias: Carga las preferencias del fichero elegido.

En el menú Ayuda se muestra información sobre la aplicación.



Exportación de ficheros El programa permite exportar los datos en formato Word y en formato Excel. La primera opción es sencilla. La opción más compleja es la de exportar los datos de los ficheros elegidos al procesador de hojas de cálculo Excel. Cuando se pulsa exportar a Excel, aparece una ventana como la que aparece en la figura 15. Es necesario seleccionar los campos que se desean exportar a Excel. Si se seleccionan la opción Gráfica/Latencia se exportarán los valores de tiempos empleados en tachar cada botón y los tiempos de latencia. Seleccionando Tiempos Gráfica, se exportarán los valores de Tiempo Total, Media, Varianza, Tarea Preliminar, etc. Después se elige el campo por el cual realizar la exportación de entre todos los disponibles. Y se activará la opción correspondiente, siendo preciso rellenar los campos con los valores pertinentes.

Figura 15. Exportación a Excel

CONCLUSIONES Consideramos que el programa aquí presentado reúne un conjunto de características que le convierten en una opción de trabajo útil y eficaz para psicólogos e investigadores que trabajan en el ámbito de la atención. Las principales aportaciones presentadas en este software son:

(1) Unificar la posibilidad de evaluar seis tipos de atención en un solo programa, a saber: (1)Atención selectiva o focal (“Selective attention”), (2) Atención de desplazamiento entre hemicampos visuales (“Shifting attention”), (3) Atención serial (“Serial attention”), (4) Atención dividida o dual o compartida (“Simultaneous/divided/ sharing attention”), (5) Atención sostenida o capacidad atencional o concentración o



vigilancia (“Sustaining/concentrating attention”), (6) Inhibición (“Suppressing attention”). Existen otros programas pero trabajan con un solo tipo de atención (Servera y Llabrés, 2004; Santos Assef y Seabra, 2007; Greenberg, Kindschi, Dupuy y Hughes, 2007).

(2) Todos los estudios realizados y/o publicados en atención están realizados con plataformas generales de experimentación (E-prime, Matlab, Metacard o Java), este es un software diseñado específicamente para evaluar y entrenar la atención (MacLeod, et al., 2010).

(3) Es un software de libre distribución que se puede descargar desde la plataforma MenPas (www.menpas.com). Los datos se almancenan en dicha palataforma y/o en el ordenador donde se ejecute el programa. Existe otro programa de libre distribución (TOVA) pero solo mide la atención sostenida (Greenberg, Kindschi, Dupuy y Hughes, 2007).

(4) El leguaje de programación utilizado, es un lenguaje que permite la intercambiabilidad y por tanto puede ser ejecutado en cualquier ordenador que tenga instalado el sistema operativo Windows. Puede ser necesario instalar el software gratuito de Microsoft “.NET”

(5) Este software es una aportación en el campo de la evaluación de la atención, pudiendo ser usado en ambientes clínicos y no clínicos (orientadores escolares).

(6) El programa puede ser usado para la evaluación y entrenamiento de la atención en cuatro grandes áreas: (a) en el ámbito de los trastornos por déficit de atención (con y sin hiperactividad). (b) en Orientación Escolar. (c) En Psicología Evolutiva y del Desarrollo. (d) En Psicología del Deporte, en el amplio campo del Entrenamiento Mental y de la selección de talentos deportivos. REFERENCIAS Bench, C. J., Frith, C. D., Grasby, P. M., et al. (1993). Investigations of the functional

anatomy of attention using the Stroop test. Neuropsychologia, 31, 907-922. Desimone, R. y Duncan, J. (1995). Neural mechanisms of selective visual attention.

Annual Review Neuroscience, 18, 193-222. Estévez-González, A., García-Sánchez, C. y Junqué, C. (1997). La atención: una

compleja función cerebral. Revista de Neurología, 25 (148), 1989-1997. González-Ruiz, S. L., Hernández-Mendo, A., Pastrana, J. L. (2010). Herramienta

software para la evaluación psicosocial de deportistas y entornos deportivos. Lecturas: EF y Deportes. Revista Digital, 15(144), mayo. [Consulta: 29 de mayo de 2010].

Greenberg, L. M., Kindschi, C. L., Dupuy, T. R. y Hughes, S. J. (2007). T.O.V.A.® Clinical Manual. Test Of Variables of Attention Continuous Performance Test. Los Alamitos, CA: The TOVA Company



Hernández-Mendo, A. y Ramos, R. (1995a). Aplicación informática para evaluación y entrenamiento de la atención en psicología del deporte. Psicothema, 7(3), 527-529.

Hernández-Mendo, A. y Ramos, R. (1995b). Informatización de la evaluación y entrenamiento de la atención. Anales de Psicología, 11(2), 183-191.

Hernández-Mendo, A. y Ramos, R. (1996). Introducción a la informática aplicada a la Psicología del Deporte. Herramientas informáticas de uso en las ciencias del deporte. Madrid: Ra-Ma.

MacLeod, J. W., Lawrence, M. A., McConnell, M. M., Eskes, G. A., Klein R. M. y Shore D. I. (2010). Appraising the ANT: Psychometric and theoretical considerations of the Attention Network Test. Neuropsychology, 24(5), 637-651.

Santos Assef, E. C. y Seabra, A. G. (2007). Computerized Stroop Test to Assess Selective Attention in Children with Attention Deficit Hyperactivity Disorder. The Spanish Journal of Psychology, 10(1), 33-40.

Servera, M. y Llabrés, J. (2004). CSAT. Tarea de Atención Sostenida en la Infancia. Madrid: TEA.


REVISTA IBEROAMERICANA DE PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO Y EL DEPORTE Vol.7, nº1

ISSN: 1886-8576

RECENSIONES

ISSN: 1886-8576


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ISSN: 1886-8576

PSICOLOGÍA DEPORTIVA APLICADA AL SURF Cómo remar tu propia ola: herramientas psicológicas para ser un

campeón dentro y fuera del mar Dante Nieri

Lima, Perú. Editorial Académica Española (EAE), 2012 Afortunadamente, la Psicología del Deporte y del Ejercicio Físico se ha desarrollado ampliamente en EE.UU y Europa de una forma considerable tanto a nivel literario, dónde cada vez existen más libros y manuales de Psicología del Deporte cómo a nivel aplicado, apareciendo también más escritos sobre los conocimientos y experiencias adquiridas de psicólogos del deporte en sus ámbitos de actuación. Este libro de Dante Nieri, autor Latinoamericano, cuya región está creciendo exponencialmente en Psicología del Deporte y del Ejercicio físico ,y concretamente del Perú; el cual ha plasmado todo su bagaje profesional, académico y personal sobre un deporte minoritario y conocido superficialmente como es el Surf.

El autor ha dividido este libro en seis partes bien diferenciadas con sus respectivos capítulos.

Parte I: Explicación del origen del Surf, reglas de las diferentes competencias y resultados del Surf peruano y mundial. Introducción de la Psicología del Deporte aplicada al Surf, donde delimita que es, para que sirve, quien es el encargado de aplicar esta disciplina y el rol que debe dirigir para una buena práctica profesional. En este capítulo me llama la atención, el dato histórico sobre la utilización de la tabla en el mar cómo medio de supervivencia en tiempos precolombinos en el Perú cuando generalmente se tiene la idea del surgimiento del Surf en Hawai. También en este capítulo, se denota la alta profesionalidad del autor ya que categoriza de una forma muy rigurosa como debe ser un psicólogo del deporte.

Jonatan Lozano Nogales


Parte II: Habilidades mentales básicas que debe desarrollar cualquier deportista en general cómo la Motivación, Relajación. Atención/Concentración y Visualización. Explicando cada una, sus fundamentos y dando herramientas adaptadas de cada una de ellas para que el surfista u otro psicólogo del deporte pueda aplicarlas. Aquí destaca la perfecta adaptación de las habilidades básicas piscológicas al deporte del Surf dónde el deportista puede integrarlas de una forma sencilla y clara.

Parte III: Fortaleza mental, recalcando su importancia en el deporte y específicamente en el Surf. Clasificándola y desarrollándola en cuatro constructos que son la Autoestima, Diversión, Control Emocional, Perseverancia. Cada uno relacionado con el surf y presentando ejemplos, plantillas y ejercicios para poder aplicarlo.

Parte IV: Los miedos en el Surf. Parte específica dónde detalla los principales miedo del surfista.

Parte V: La psicología aplicada propiamente a la competencia. En la cual se especifica las variables internas y del entorno que debe manejar para una competencia exitosa. Dando las herramientas necesarias para cada variable.

Parte VI: Es un capítulo sobre casos, en el que autor describe el trabajo realizado con deportistas del mundo del Surf, y analiza a dos de los surfistas más destacados de los últimos años y diferentes entrevistas de referentes en este deporte destacando las importancia del trabajo mental y psicológico del Surf.

El libro acaba con unas recomendaciones finales, referidas al deportista en sí, aconsejando el tipo de entrenamiento más adecuado, el estilo de vida que debería llevar un surfista profesional relacionándose con su entorno de disfrute y trabajo, el mar, además de aconsejar sobre el Dopaje, y las sustancias legales e ilegales que afectan al rendimiento y a la salud del deportista.

Es un libro donde cualquier lector, independientemente sean sus conocimientos y experiencias en Surf cómo en Psicología del Deporte, puede seguir y hacerse una visión muy completa y global del mundo del Surf, de la Psicología del Deporte, concretamente aplicada al Surf, y lo más característico de la personalidad, estilo de vida y cultura de un surfista. Ya que en cada capítulo se encuentran referencias, comentarios, autoanálisis de las principales referencias mundiales de este deporte aportando al deportista una mayor integración del conocimiento recibido al sentirse identificado con su propios compañeros y referentes personales. También es un libro que puede ser de consulta para personas interesadas en otros deportes, así como psicólogos y personas especializadas en otras ciencias del deporte, incluso para personas ajenas al deporte y que quieran conseguir éxito en cualquier ámbito. Ya que no solamente es un libro de psicología del surf, es un libro de psicología de la vida, de cómo detectar, y desarrollar todo el potencial y capacidades que tiene el ser humano.

Jonatan Lozano Nogales Colegio Oficial de Psicólogos de Cataluña


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ISSN: 1886-8576

JUDGEMENT, DECISION MAKING AND SUCCESS IN SPORT Michael Bar-Eli, Henning Plessner y Markus Raab

Wiley-Blackwell, 2011 En este libro los autores realizan un análisis de la relación que existe entre el juicio y la toma de decisiones y el éxito deportivo. Para ello, Michael Bar-Eli, Henning Plessner y Markus Raab dedican ocho capítulos a realizar un recorrido por la delimitación conceptual de estos términos, su historia, el desarrollo de las investigaciones y diferentes teorías del juicio social y la toma de decisiones. Analizan también los factores que intervienen en ellos, así como sus componentes y la manera en que se puede medir y desarrollar la experiencia en la toma de decisiones. Además, enfocan el juicio y la toma de decisiones desde el punto de vista del propio deportista, entrenadores y árbitros.

En el primer capítulo, los autores realizan una revisión histórica del estudio del juicio y la toma de decisiones, desde las primeras investigaciones en la década de los cuarenta en contextos no deportivos hasta el inicio de los estudios y publicaciones aplicadas al deporte, así como su desarrollo desde entonces hasta la época actual.

Los capítulos dos y tres hacen referencia a las teorías del juicio social y la toma de decisiones respectivamente. En el segundo capítulo se define el término “juicio” y a partir de ahí se profundiza en las líneas teóricas más influyentes que han sido aplicadas en el análisis del juicio en el contexto deportivo: Teoría Psicofísica, Teoría del Juicio Social y Teoría de la Cognición Social. De la misma manera ocurre en el siguiente capítulo, donde se realiza una clasificación de las diferentes teorías de la toma de decisiones en: Teoría de la Utilidad Subjetiva Esperada, Teoría de la Perspectiva, Teoría Decisional de Campo y Teoría del Acercamiento Simple Heurístico. Además, ambos capítulos finalizan con una aplicación práctica de las teorías expuestas, presentando una situación deportiva determinada y abordándola desde dichas líneas teóricas.

Zuleica Ruiz Alfonso


Por otra parte, en el capítulo cuarto los autores responden a diferentes cuestiones relacionadas con la experiencia en el juicio y la toma de decisiones en el ámbito deportivo. Para ello, profundizan en la conceptualización de los términos “experto” y “experiencia”, así como en los componentes de la experiencia en el juicio y la toma de decisiones deportivas y la manera en que se puede medir y desarrollar.

Los tres siguientes capítulos están dedicados a enfocar la toma de decisiones y el juicio desde el punto de vista de los atletas, los entrenadores y los árbitros. El capítulo número cinco comienza realizando una descripción de cómo los atletas perciben y juzgan su propio desempeño deportivo, mencionando las comparaciones sociales y las atribuciones causales, así como las opciones a las que se enfrenta un atleta a la hora de tomar una decisión, el análisis del proceso de elección y la manera en que se puede mejorar o entrenar dicho proceso.

El capítulo seis abarca la toma de decisiones desde el punto de vista de los entrenadores y relaciona la capacidad de tomar decisiones con las actitudes de liderazgo. Se establecen diferentes tipos de decisiones (programadas y no programadas) y dos modelos de toma de decisiones individuales (clásico-racional y administrativo-conductual) y se profundiza en las características de cada uno de ellos, así como en las aportaciones e investigaciones de diferentes autores. Se analizan también aquí los estilos de comportamiento de los entrenadores y se incluye una aproximación Bayesiana.

En el séptimo capítulo los autores explican la toma de decisiones centrándose en esta ocasión en la figura del árbitro, en las tareas que realiza, las limitaciones perceptuales que tiene, los conocimientos previos que ha de poseer, las reglas de integración de la información y algunas estrategias para mejorar la toma de decisiones.

Por último, el capítulo número ocho está dedicado al público observador de los actos deportivos y a su manera de emitir juicio sobre las situaciones de juego, la actuación de los árbitros o de los propios deportistas, así como las apuestas y predicciones que realizan los espectadores sobre la actuación deportiva.

A nuestro juicio se trata de un libro bastante completo en el que Michael Bar-Eli, Henning Plessner y Markus Raab realizan un arduo análisis de las teorías del juicio y la toma de decisiones en el contexto deportivo, abordando las diferentes figuras que intervienen en una situación de entrenamiento o competición, por lo que se trata de un recurso muy útil, tanto para comprender en qué consisten los procesos de toma de decisiones como para conocer estrategias útiles para jugadores o entrenadores que les permitan acrecentar el dominio de esta habilidad.

Zuleica Ruiz Alfonso Universidad de Las Palmas de Gran Canaria


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LES FACETTES DE L’ARBITRAGE

Fabrice Dosseville and Dr. Sylvain Laborde Paris, Publibook, 2011

The book « Current Research in Referees », with Fabrice Dosseville and Sylvain Laborde acting as editors, and with the contribution of 21 international academic researchers, is a timely addition to the referee scientific literature. As a first impression, I want to mention that the editors were recently very active in publishing their research concerning referees in international peer-reviewed journals (Dosseville, Laborde, & Bernier, 2012; Dosseville, Laborde, & Raab, 2011; Dosseville, Laborde, Traclet, & Edoh, 2011). Now, I’m going to review what the reader is going to find in the different chapters of this book, which has both the aim of providing a summary of current research in referees, as well as triggering researchers’ interests with challenging ideas.

In this book, the authors invite us literally « to dive » into the world of referees. Far from clichés, the reader will find here a scientifically based discussion about referees, and about what makes refereeing so fascinating, if we consider its potential implications on education and citizenship. A crucial concern can be found throughout the book: decision-making. In fact, errors in decision-making are unfortunately the main discussed topic when talking about referees. This book explores the various biases that can influence referees’ decisions, and tells us that the first step to solve this issue is to be conscious of these biases, and second to act on these biases, with the help of very innovative ideas presented here. The book is divided in 18 chapters and three main parts: the referee facing himself, the referee facing his/her environment, and the referee facing his/her evolution.

Catherine Garncarzyk


In the first part of this book, the referee facing himself, the reader is invited to share the referee’s inner world. Can fatigue influence referees’ decisions, and thereby competition outcome? Chapter 1 deals with physical training of referees, in a very detailed fashion, considering the appropriate sessions, including strength, endurance and stretching aspects… It is the first time that the physical training of the referee is examined with such details, with the goal to help the referee to be the best physically prepared before an event. Are the referees cold-blooded persons, insensitive to pressure? Chapter 2 asks if referees have a specific personality, which helps them to withstand pressure. All the elements that can disturb referees are reviewed (i.e., stressors), with advices to deal with them. Chapter 3 examines in detail referees’ emotions. In addition, an instrument specifically developed for this book is provided in this chapter, an introspection guide, aimed to help referees to reflect about stress, coping and emotions, alone or with a mentor. Chapter 4 questions if there is a universal definition of the referee, among players, spectators, medias, associations, and referees themselves. Chapter 5 asks whether referees’ decisions could be influenced by shirt color. Stereotypes that can influence referees’ decisions are reviewed in this chapter, also concerning gender. In a provocative fashion, Chapter 6 explores the mechanisms to become “a referee champion”. If many books were written on how to become an expert athlete, this question has not been addressed concerning referees. For example, is it necessary to have practiced a sport to be good at refereeing in this sport?

The second part of this book takes into account the environment of the referee. Is the referee defending life rules as well as game rules? Chapter 7 deals with interactions with coaches, players and officials, questioning also the morality beyond behaviors. What is the ideal position of the referee on the field? The referee is supposed to perceive moving situations, and chapter 8 shows the implication of referee positioning on his/her decisions, giving also precious advices in order to reduce this bias. Is the video the referee of tomorrow? After the debate concerning the positioning of the referee, Chapter 9 questions the use of the video in assisting referees. Between those who are in favor of the absolute objectivity of the result, and those who say that that will create too much differences between elite and non-elite athletes, as well as disturbing the pace of the games, who is right? This chapter will help the reader to build his/her own opinion on this hotly debated topic. Are the red and yellow cards the unique solutions in front of aggressiveness? Chapter 10 looks into those aggressive behaviors in players directed to referees, from the roots of aggression, to see whether it comes more from a real hostility from the player, or whether it is more a way to influence the referee. Very practical advices are then given to help referees to face such behaviors, and also to promote them in referees’ and players’ education. Could the home advantage be explained by referees’ behavior? Chapter 11 explains the role that

Les facettes de l’arbitrage


referees could play in this phenomenon. Is refereeing more an art or a science? Should the referee protect the game spirit, or rather strictly apply the rules? It is often reproached to the referee that he/she does not interpret correctly the rules, or that he/she is too strict. Chapter 12 asks whether the referee is the last guardian of the sport culture. Does the referee try to protect the suspense of a competition? Chapter 13 deals with competitive intensity, based on result uncertainty, which is related to suspense. The reader will then learn whether the referee acts as a game director, trying to balance his decisions throughout a competition, taking into account the criticisms he has to face when making a potential error. The reader will discover here the role of the referee in the sport show.

The third part of the book is considering the referee regarding the evolution of the function, from an historical, juridical and citizenship perspective, directed toward education. In chapter 14, the reader is invited to an historical journey in the world of refereeing, and will learn whether referees were there when sports were created. Chapter 15 examines the juridical aspects of refereeing, in particular whether referees’ decisions can be discussed in justice. Is learning to referee a pathway to access citizenship? Chapter 16 questions the education of referees, and how to integrate referees’ education at school and among young athletes. Chapter 17 provides ideas about referees’ education, and how important it is to use video simulations in such settings. Chapter 18 wonders whether the error in refereeing is actually an error, questioning the elements that allow us to say that a decision was the correct one. The important added value of this chapter is to provide ideas to train decision-making in referees.

In summary, I have to say that I liked particularly this book, because beyond the scientifically grounded debate, it provides very insightful advices to referees, in order to help them to face the different issues they could potentially be exposed to during their practice. It questions also essential issues, such as: what are the motivations to become a referee, what are the moral values beyond this function? I personally believe that this book has the potential to change people’s opinions concerning the role of referees, as it helps to see the referee as another human being, with his/her weaknesses, which mirror ours. Behind the message of this book, the reader can perceive what referees are really looking for: respect. Currently, too many of them are dropping out, because of physical and psychological threats from athletes, coaches, medias and fans. This was not their dream, this is not ours neither, and this book lights the path to change this situation.

Dosseville, F, Laborde, S, & Bernier, M. (2012). Athletes' expectations with regard to

officiating competence. European Journal of Sport Science, 1-8. doi: 10.1080/17461391.2012.713006

Catherine Garncarzyk


Dosseville, F, Laborde, S, & Raab, M. (2011). Contextual and personal motor experience effects in judo referees' decisions. The Sport Psychologist, 25, 67-81.

Dosseville, F, Laborde, S, Traclet, A, & Edoh, K. (2011). Décisions arbitrales en football et performances physiques en situation écologique : Indicateurs comportementaux et physiologiques. Revue STAPS, 93, 51-60.

Catherine Garncarzyk University of Caen, France


ISSN: 1886-8576

EVENTOS

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5th Annual Sport Psychology Organization and Research Team

(SPEAR) Conference Tallahassee, FL (EEUU) 21 a 22 de febrero 2013

Información en: http://www.coe.fsu.edu/Academic-

Programs/Departments/Educational-Psychology-and-Learning-Systems-EPLS/Degree-Programs/Educational-Psychology/EP-

Program-Areas/Sport-Psychology/SPORT/SPEAR-Conferences

Football and Communities across Codes Sydney (Australia)

4 a 6 de febrero 2013 Información en:

http://www.inter-disciplinary.net/research/research-nexus/culture-and-community-nexus/global-project-on-football-and-communities/football-and-communities-across-codes/

Eventos


Symposium “Advances in Sportsneuropsychology and Concussion Management”

Würzburg (Alemania) 22 a 23 de febrero 2013

Información en: http://koenigundmueller.de

British Association of Sport and Exercise Sciences (BASES) Student Conference Cardiff (Gran Bretaña) 26 a 27 de marzo 2013

Información en: http://www.bases.org.uk/Student-Conference

4th International Conference on Sport and Exercise Science “Well-Being Well Beyond Sport and Exercise”

Bangkok (Tailandia) 26 a 29 de marzo 2013

Información en: http://www.icses2013swu.com/

NASPSPA Conference 2013 New Orleans, Louisiana (EEUU)

13 a 15 de junio 2013 Información en:

http://www.naspspa.org/about-the-conference

Eventos


14th Annual Workshop in Applied Sport Psychology Cleveland (EEUU)


http://www.sportpsych.org/workshops

18th annual Conference of the European College of Sport Science

Barcelona (España) 26 a 29 de Junio 2003

Información en: http://www.ecss-congress.eu/2013/13/

ICSMSS 2013. International Conference on Sport Medicine and Sport Science Paris (Francia)


http://www.waset.org/conferences/2013/paris/icsmss/index.php

13th European Congress of Psychology (ECP 2013) Stockholm (Suecia) 9 a 12 de julio 2013

Información en: http://www.ecp2013.se/

Eventos


ISSP 13th World Congress Beijing (China)

21 a 25 de Julio 2013 Información en:

http://www.issponline.org/worldcongress.asp


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ISSN: 1886-8576

ÍNDICE DE AUTORES

JOSÉ ALONSO ANDRADE SALAZAR, STEFANÍA GARCÍA CASTRO, CAMILA REMICIO ZAMBRANO Y STYWEAR VILLAMIL BUITRAGO Niveles de adicción al ejercicio corporal en personas fisicoculturistas Afiliación: Universidad De San Buenaventura - Convenio Universidad San Martín. Sede Ibagué, Colombia. Dirección de contacto: José Alonso Andrade Salazar. Coordinador de investigaciones de la Universidad De San Buenaventura - Convenio Universidad San Martín. Sede Ibagué. Colombia 2012. Correo-e.: [email protected] DAVID SÁNCHEZ-OLIVA, FRANCISCO MIGUEL LEO MARCOS, DIANA AMADO ALONSO, INMACULADA GONZÁLEZ-PONCE Y TOMAS GARCÍA-CALVO

Desarrollo de un cuestionario para valorar la motivación en educación física Afiliación: Universidad de Extremadura. Dirección de contacto: Tomás García Calvo. Facultad Ciencias del Deporte. Universidad de Extremadura. c/ Avenida de la Universidad s/n 10071 Cáceres, España. Correo-e.: [email protected]

Índice de autores


PATRICK ZAWADZKI1,2 Y JOSEP ROCA I BALASCH1

Descripción de indicios perceptivos de velocidad para la anticipación del servicio de tenistas profesionales Afiliación: Instituto Nacional de Educación Física de Catalunya, Universidad de Barcelona1, España y Departamento de Tênis de Campo, Country Clube de Chapecó2, Brasil. Dirección de contacto: Patrick Zawadzki. Rua Barão do Rio Branco, 300-E. Sala 215. CEP 89802-100. Chapecó – SC. Brasil. Correo-e.: [email protected] CONSTANTINO ARCE FERNÁNDEZ1, CRISTINA DE FRANCISCO PALACIOS2, ELENA MARÍA ANDRADE FERNÁNDEZ1, MARÍA JOSÉ FERRACES OTERO1 Y THOMAS D. RAEDEKE3

Adaptación del ABQ para la evaluación del burnout en deportistas colombianos Afiliación: Universidad de Santiago de Compostela1, Universidad Católica San Antonio de Murcia2, España y East Carolina University3, EEUU. Dirección de contacto: Cristina De Francisco Palacios. Universidad de San Antonio de Murcia. Avda. de los Jerónimos nº 135, Guadalupe, 30107 Murcia, España. Correo-e.: [email protected] ANTONIO HERNÁNDEZ MENDO1 Y LINA PLANCHUELO MEDINA2 Una herramienta observacional para la evaluación del desarrollo moral en las clases de educación física en primaria Afiliación: Universidad de Málaga1 y CEIP Cristo de Mena. Consejería de Educación de la Junta de Andalucía2, España. Dirección de contacto: Antonio Hernández Mendo. Facultad de Psicología. Dpto. Psicología Social, A.S., T.S. y S. S. Campus de Teatinos, s/n. Universidad de Málaga. 29071 Málaga, España. Correo-e.: [email protected]

FRANCISCO-JAVIER ROBLES Y JULEN CASTELLANO Comparación entre el juego ofensivo de la selección española de fútbol y el de sus rivales en la Eurocopa’08 y Mundial’10 Afiliación: Universidad del Pais Vasco, España. Dirección de contacto: Julen Castellano. Universidad del Pais Vasco. Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Departamento de Educación Física y Deportiva. Portal de Lasarte, 71. 01007 Vitoria-Gasteiz, España. Correo-e.: [email protected]

Índice de autores


PABLO JOSÉ BORGES HERNÁNDEZ, RICARDO DE LA VEGA MARCOS Y ROBERTO RUIZ BARQUÍN

Descripción de los hábitos de práctica física y uso de videojuegos en escolares, en función de su nivel percibido de autoeficacia motriz y en videojuegos Afiliación: Universidad Autónoma de Madrid, Madrid, España. Dirección de contacto: Ricardo de La Vega. Campus Cantoblanco. Facultad de Formación del Profesorado y Educación. Módulo 3. Desp. 314. C/. Francisco Tomás y Valiente. 28049 Madrid, España. Correo-e.: [email protected]

ANTONIO HERNÁNDEZ MENDO, MIGUEL ÁNGEL MARTÍNEZ JIMÉNEZ, JOSÉ LUIS PASTRANA BRINCONES Y VERÓNICA MORALES SÁNCHEZ Programa informático para evaluación y entrenamiento de la atención Afiliación: Universidad de Málaga, España. Dirección de contacto: Antonio Hernández Mendo. Facultad de Psicología. Dpto. Psicología Social, A.S., T.S. y S. S. Campus de Teatinos, s/n. Universidad de Málaga. 29071 Málaga, España. Correo-e.: [email protected]

Índice de autores


ÍNDICE DE AUTORES 2012 Amado, D. (2012). Desarrollo de un cuestionario para valorar la motivación en educación física. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(2), 227-250 Andrade, E. M. (2012). Adaptación del ABQ para la evaluación del burnout en deportistas colombianos. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(2), 271-286 Andrade, J. A. (2012). Niveles de adicción al ejercicio corporal en personas fisicoculturistas. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(2), 209-226 Arce, C. (2012). Adaptación del ABQ para la evaluación del burnout en deportistas colombianos. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(2), 271-286 Bohórquez, M. R. (2012). Ansiedad y autoconfianza precompetitiva en triatletas. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(1), 113-124. Boix, S. (2012). Efectos del tipo y cantidad de actividad física en la salud psicosocial de profesoras. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(1), 149-161. Borges, P. J. (2012). Descripción de los hábitos de práctica física y uso de videojuegos en escolares, en función de su nivel percibido de autoeficacia motriz y en videojuegos. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(2), 323-338 Carlin, M. (2012). El síndrome de burnout en deportistas: nuevas perspectivas de investigación. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(1), 33-47. Castellano, J. (2012). Comparación entre el juego ofensivo de la selección española de fútbol y el de sus rivales en la Eurocopa’08 y Mundial’10. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(2), 307-322 De Francisco, C. (2012). Adaptación del ABQ para la evaluación del burnout en deportistas colombianos. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(2), 271-286 De Francisco, C. (2012). El síndrome de burnout en deportistas: nuevas perspectivas de investigación. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(1), 33-47. De la Vega, R. (2012). Descripción de los hábitos de práctica física y uso de videojuegos en escolares, en función de su nivel percibido de autoeficacia motriz y en videojuegos. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(2), 323-338 De Rose Jr., D. (2012). Estresse e ansiedade em bailarinos amadores e profissionais. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(1), 49-69.

Índice de autores


Dos Santos, A. M. (2012). Estrategias de coping en jugadores de baloncesto de alta competición. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(1), 125-147. Fernández-García, J. C. (2012). Desarrollo y optimización de una herramienta observacional para el bloqueo en voleibol. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(1), Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(1), 15-31. Ferraces, M. J. (2012). Adaptación del ABQ para la evaluación del burnout en deportistas colombianos. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(2), 271-286 Garcés de Los Fayos, E. (2012). El síndrome de burnout en deportistas: nuevas perspectivas de investigación. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(1), 33-47. García-Calvo, T. (2012). Desarrollo de un cuestionario para valorar la motivación en educación física. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(2), 227-250 García-Castro, S. (2012). Niveles de adicción al ejercicio corporal en personas fisicoculturistas. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(2), 209-226 Gasparini, I. (2012). Estresse e ansiedade em bailarinos amadores e profissionais. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(1), 49-69. González-Ponce, I. (2012). Desarrollo de un cuestionario para valorar la motivación en educación física. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(2), 227-250 Guillén, F. (2012). Estrategias de coping en jugadores de baloncesto de alta competición. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(1), 125-147. Hernández-Mendo, A. (2012). Desarrollo y optimización de una herramienta observacional para el bloqueo en voleibol. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(1), 15-31. Hernández-Mendo, A. (2012). Programa informático para evaluación y entrenamiento de la atención. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(2), 339-358 Hernández-Mendo, A. (2012). Una herramienta observacional para la evaluación del desarrollo moral en las clases de educación física en primaria. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(2), 287-306 Jaenes, J. C. (2012). Ansiedad y autoconfianza precompetitiva en triatletas. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(1), 113-124. Latinjak, A. T. (2012). The underlying structure of emotions: a tri-dimensional model of core affect and emotion concepts for sports. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(1), 71-87.

Índice de autores


Lee, C. L. (2012). Estresse e ansiedade em bailarinos amadores e profissionais. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(1), 49-69. Leo, F. M. (2012). Desarrollo de un cuestionario para valorar la motivación en educación física. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(2), 227-250 Martínez-Jiménez, M. A. (2012). Programa informático para evaluación y entrenamiento de la atención. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(2), 339-358 Montoro, J. (2012). Desarrollo y optimización de una herramienta observacional para el bloqueo en voleibol. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(1), 15-31. Morales-Sánchez, V. (2012). Programa informático para evaluación y entrenamiento de la atención. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(2), 339-358 Navarrete, C. K. (2012). Ansiedad y autoconfianza precompetitiva en triatletas. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(1), 113-124. Pastrana, J. L. (2012). Programa informático para evaluación y entrenamiento de la atención. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(2), 339-358 Peñaloza, R. (2012). Ansiedad y autoconfianza precompetitiva en triatletas. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(1), 113-124. Planchuelo, L. (2012). Una herramienta observacional para la evaluación del desarrollo moral en las clases de educación física en primaria. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(2), 287-306 Raedeke, T. D. (2012). Adaptación del ABQ para la evaluación del burnout en deportistas colombianos. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(2), 271-286 Reina, A. (2012). Desarrollo y optimización de una herramienta observacional para el bloqueo en voleibol. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(1), 15-31. Remicio, C. (2012). Niveles de adicción al ejercicio corporal en personas fisicoculturistas. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(2), 209-226 Robles, F. J. (2012). Comparación entre el juego ofensivo de la selección española de fútbol y el de sus rivales en la Eurocopa’08 y Mundial’10. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(2), 307-322 Roca, J. (2012). Descripción de indicios perceptivos de velocidad para la anticipación del servicio de tenistas profesionales. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(2), 251-270

Índice de autores


Rosado, A. (2012). Estrategias de coping en jugadores de baloncesto de alta competición. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(1),125-147. Ruiz-Barquín, R. (2012). Descripción de los hábitos de práctica física y uso de videojuegos en escolares, en función de su nivel percibido de autoeficacia motriz y en videojuegos. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(2), 323-338 Ruiz-Barquín, R. (2012). Relaciones entre características de personalidad y estados de ánimo: un estudio con deportistas de combate universitarios. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(1), 89-112. Sánchez-Oliva, D. (2012). Desarrollo de un cuestionario para valorar la motivación en educación física. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(2), 227-250 Serrano, M. A. (2012). Efectos del tipo y cantidad de actividad física en la salud psicosocial de profesoras. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(1),149-161. Villamil, S. (2012). Niveles de adicción al ejercicio corporal en personas fisicoculturistas. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(2), 209-226 Zawadzki, P. (2012). Descripción de indicios perceptivos de velocidad para la anticipación del servicio de tenistas profesionales. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(2), 251-270

Índice de autores


ÍNDICE DE REVISORES 2012 Álvarez-Solves, O. (Universidad de Valencia, España) Araya, G. (Universidad de Costa Rica, Costa Rica) Blanco-Villaseñor, A. (Universidad de Barcelona, España) Blasco, T. (Universidad Autónoma de Barcelona, España) Bohórquez, R. (Universidad de Sevilla, España) Carneiro, P. (Universidade Federal de Lavras, Brasil) Castellano, J. (Universidad de País Vasco, España) Duran, A. (Universidad de Málaga, España) Escartí, A. (Universidad de Valencia, España) Ezquerro, M. (Universidad de A Coruña, España) Gálvez, P. (Universidad de Málaga, España) García-García, O. (Universidad de Vigo, España) García-Naviera, A. (Psicólogo del Club Atlético de Madrid, España) González, J. (Universidad de Murcia, España) González, M. D. (Universidade Luisíada-Porto, Portugal) Jiménez, R. (Universidad de Extremadura, España) Lapresa, D. (Universidad de La Rioja, España). Martín-Rodríguez, M. (Universidad Miguel Hernández de Elche, España) Montero, C. (Universidad Miguel Hernández de Elche, España) Mora, J. A. (Universidad de Málaga, España) Peláez, M. A. (Universidad de Málaga, España). Pelaez, S. (Concordia University, Canadá) Pérez-Córdoba, E. (Universidad de Sevilla, España) Reigal, R. (FDE Santa María de la Victoria, Málaga, España). Rial, A. (Universidad de Santiago de Compostela, España) Ruíz-Barquín, R. (Universidad Autónoma de Madrid, España) Salguero, A. (Universidad de León, España) Samulski, D. M. (Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil)


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ISSN: 1886-8576

NORMAS PARA LA PUBLICACIÓN DE TRABAJOS

La Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte (RIPED) es una publicación semestral, que publica en español, portugués e inglés, y tiene como objetivo la edición de trabajos de carácter científico realizados en el ámbito de la psicología del ejercicio y el deporte.

Los trabajos serán originales, inéditos y no se encontrarán en proceso de revisión en otra revista. Deberán estar realizados con rigor metodológico y han de suponer una contribución al progreso en el ámbito de la psicología del ejercicio y el deporte. Se aceptarán trabajos, tanto de naturaleza teórica como empírica, en especial aquellos que se refieren a cuestiones actuales y de relevancia científica. Los trabajos serán revisados por asesores o especialistas externos o ajenos al Consejo Editorial de forma anónima. Presentación Todos los trabajos deberán ser presentados mecanografiados, por triplicado, en hojas tamaño DIN A-4, por una sola cara, y con doble espaciado (fuente tipo Times New Roman, 12 puntos). Se adjuntará junto al original en papel, una copia en disco tamaño 3½” o CD -también es posible enviarlo, por correo-e., directamente al Editor-. El texto deberá estar procesado en formato Word 6.0/7.0/97/2000.

Los trabajos tendrán una extensión máxima de 25 páginas, de 35 líneas a doble espacio, con márgenes de 3 cms. y numeración en la parte inferior derecha. Se aceptan escritos en castellano o portugués. Se ha de incluir un resumen (en español, portugués e inglés), entre 100 y 150 palabras, así como un apartado de palabras-clave (recomendable no más de 4), también en los tres idiomas.

Las figuras, tablas y gráficas se enviarán una en cada hoja (impresas en alta calidad para ser usadas como originales), deberán ser compuestas por los autores del modo definitivo como deseen que aparezcan y estar numeradas correlativamente, indicándose su ubicación en el texto. En el caso de las fotografías, su tamaño tendrá una base de 7 ó 14 cm. y una altura máxima de 20 cm. El pie que describa estas ilustraciones deberá estar en español o portugués. Por la parte de atrás se anotará a lápiz el nombre del autor y el título del trabajo al que pertenecen. No se aceptarán notas.

Lugar de envío Los trabajos serán enviados por correo certificado, en disquete o CD y papel

(como se indica en el primer punto de la presentación) a la siguiente dirección Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte Universidad de Las Palmas de Gran Canaria Facultad de Formación del Profesorado.

Normas para la publicación de trabajos


C/. Santa Juana de Arco, 1 35004. Las Palmas de Gran Canaria (España). Su recepción se acusará de inmediato, y en un plazo máximo de 90 días se

contestará acerca de su aceptación o no. En el supuesto de no ser aceptado se devolverá el original. Eventualmente, la aceptación definitiva podría supeditarse a “mejoras” o modificaciones del trabajo que los consultores o el consejo editorial propongan al autor. El autor o el primero de los firmantes (a no ser que expresamente se señale otro) recibirán 20 separatas. Revisión Todos los manuscritos serán revisados anónimamente. Con el fin de mantener dicho anonimato, en la primera página del texto sólo aparecerá el título del trabajo, pero no los nombres de los autores. Estos y sus filiaciones irán en una hoja previa encabezada también por el título. La filiación comprenderá, generalmente, el departamento, la institución, la ciudad y el país. De no existir otra indicación, la correspondencia se mantendrá con el primer autor en la dirección de su filiación. Es importante que se incluya una dirección de correo electrónico, o en su defecto, un teléfono de contacto o fax. Características La preparación de los manuscritos ha de atenerse por lo demás a las normas de publicación de la APA (Publication Manual of the American Psychological Association, sexta edición, 1991. Interpretación de la normativa internacional para la presentación de trabajos científicos. A continuación se recuerda algunos de los requisitos y se especifican otros adicionales. Obviamente, todas las referencias del texto deberán aparecer dentro del apartado de referencias y viceversa.

Las citas bibliográficas contenidas en el texto constarán del apellido del autor y años de publicación (ambos entre paréntesis y separados por una coma). Si el nombre del autor está incluido en el texto, se pone entre paréntesis sólo el año. Si se trata de dos autores, siempre se citan ambos. Cuando el trabajo tiene más de dos y menos de seis autores, se citan todos la primera vez; en las siguientes citas se pone sólo el nombre del primero, seguido de “et al.” y el año, excepto que haya otra abreviatura de igual forma y del mismo año, en cuyo caso se pondrá la cita completa. Para más de seis autores se cita el primero seguido de “et al.” y en caso de confusión se añaden los autores subsiguientes hasta que resulten bien identificados. En todo caso, la referencia en el listado bibliográfico debe ser completa. Cuando se incluyan varias citas en el mismo paréntesis, se adoptará el orden cronológico. Para identificar trabajos del mismo autor,

Normas para la publicación de trabajos


o autores, de la misma fecha, se añaden al año las letras a, b, c, hasta donde sea necesario, repitiendo el año. Cuando esté “en prensa” se indicará entre guiones.

Las referencias bibliográficas irán ordenadas alfabéticamente al final del trabajo, iniciando una página y ateniéndose a la siguiente normativa:

a) Para libros: Autor (apellido, coma e iniciales de nombre y punto, en caso de varios autores, se separan con coma y antes del título con una “y”); año (entre paréntesis) y punto; título completo en cursiva y punto; ciudad y dos puntos, y editorial. En el caso de que se cite un libro traducido, se añade al final entre paréntesis el año de la referencia original. Ejemplo:

Nuñez, J.L. y Martín-Albo, J. (2004). Psicología de la competición. Sevilla: Wanceulen. b) Para capítulos de libros colectivos o de actas: Autor (es); año; título del trabajo

que se cita y, a continuación, introducido con “En”, el o los directores, editores o compiladores (iniciales del nombre y apellidos), seguido entre paréntesis de dir., ed. o comp., añadiendo una “s” en el caso de plural; el título del libro en cursiva y entre paréntesis la paginación del capítulo citado; la ciudad y la editorial. Ejemplo:

Valdés, H. (2003). La personalidad de los árbitros y jueces. En F. Guillén (dir.), Psicología del arbitraje y el juicio deportivo (pp. 39-54). Barcelona: Inde.

c) Para revistas: Autor; año; título del artículo; nombre de la revista completo en cursiva; vol. también en cursiva y página inicial y final. Ejemplo:

Fox, K.R. y Corbin, C.B. (1989). The Physical Self-Perception Profile: Development and preliminary validation. Joumal of Sport and Exercise Psychology, 11, 408-430.

Para otra casuística acúdase al citado manual de la APA. Condiciones Si se acepta un trabajo para su publicación, los derechos de impresión y reproducción por cualquier forma y medio son de la Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte (RIPED) no rechazará ninguna petición razonable por parte del autor para obtener el permiso de reproducción de sus contribuciones. Asimismo, se entiende que las opiniones expresadas en los artículos son de responsabilidad exclusiva de los autores y no comprometen la opinión y política científica de la Revista. Igualmente, las actividades descritas en los trabajos publicados estarán de acuerdo con los criterios y normativa vigente, tanto por lo que se refiere a experimentación como en todo lo relativo a la deontología profesional. RIPED podrá solicitar a los autores copia de los datos en bruto, manuales de procedimiento, puntuaciones, y, en general, material experimental relevante.


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NORMAS PARA A PUBLICAÇÃO DE TRABALHOS

A Revista Iberoamericana de Psicologia del Exercício y el Dsporte (RIPED) é uma publicação semestral, que publica em espanhol, português e inglês, e tem como objetivo a edição de trabalhos de caráter científico realizados no campo da psicologia do exercício e do esporte.

Os trabalhos serão originais, inéditos e não podem estar sob processo de revisão em outra revista. Deverão ser feitos com rigor metodológico e supõem uma contribuição ao progresso do campo da psicologia do exercício e do esporte. Serão aceitos trabalhos, tanto de natureza teórica como empírica, em especial aqueles que se referem a questões atuais e de relevância científica. Os trabalhos serão revisados por consultores ou especialistas externos ou fora do Conselho Editorial de forma anônima. Apresentação Todos os trabalhos deverão ser apresentados impressos em três vias, folhas tamanho A-4, frente única e com espaço duplo (fonte tipo Times New Roman, tamanho 12). Juntamente com o original em papel, deverá ser entregue una copia em disquete tamanho 3½” ou CD -também é possível enviar isto, para correio-e., diretamente para o Editor-. O texto deverá estar processado em formato Word 6.0/7.0/97/2000.

Os trabalhos terão uma extensão máxima de 25 páginas, de 35 linhas a espaço duplo, com margens de 3 cms. e numeração na parte inferior direita. Serão aceitos trabalhos escritos em espanhol, português ou inglês. Deve ser incluído um resumo (em espanhol, português e inglês), entre 100 e 150 palavras, assim como palavras-chave (recomendável não mais que 4), também nos três idiomas.

As figuras, tabelas e gráficos serão enviadas uma em cada folha separadamente (impressas em alta qualidade para serem usadas como originais), deverão ser elaboradas pelos autores de modo definitivo da maneira que desejam aparecer no texto e numeradas, indicando-se sua localização no texto. No caso de fotografias, seu tamanho terá uma base de 7 ou 14 cm. e uma altura máxima de 20 cm. O texto que descreve estas ilustrações deverá estar em espanhol ou português. Na parte de trás se anotará a lápis o nome do autor e o título do trabalho a que pertence. Não serão aceitas anotações. Local para envio Os trabalhos serão enviados por correio registrado, em disquete ou CD e papel (como indicada no primeiro ponto da apresentação) para o seguinte endereço:

Revista Iberoamericana de Psicologia del Exercício y el deporte

Normas para a publicaçao de trabalhos


Universidad de Las Palmas de Gran Canaria Facultad de Formación del Profesorado. C/. Santa Juana de Arco, 1 35004. Las Palmas de Gran Canaria (España). O recebimento será confirmado imediatamente e, dentro de um prazo máximo

de 90 dias, será respondido sobre a aceitação ou não. Caso não seja aceito, o original será devolvido. Eventualmente, ao aceite definitivo poderá ser condicionado a “melhorias” ou correções do trabalho que os consultores ou o conselho editorial proponham ao autor. O autor ou o primeiro das assinantes (a não ser que expressamente se indique outro) receberão 20 separatas. Revisão Todos os manuscritos serão revisados anonimamente. Com o objetivo de manter tal anonimato, na primeira página do texto só aparecerá o título do trabalho, sem os nomes dos autores. Estes e suas respectivas filiações irão em uma folha anterior previa encabeçada também pelo título. A filiação compreenderá, geralmente, o departamento, a instituição, a cidade e o país. Não existindo outra indicação, a correspondência será mantida a do primeiro autor no endereço de sua filiação. É importante que se inclua uma direção de correio eletrônico, ou caso não exista, um telefone de contato ou fax. Características Na preparação dos manuscritos, deve-se estar atento para as demais normas de publicação da APA (Publication Manual of the American Psychological Association, sexto edição, 1991. Interpretação da normativa internacional para a apresentação de trabalhos científicos. A seguir, são apontados alguns dos requisitos e especificados outros adicionais. Obviamente, todas as referencias do texto deverão aparecer dentro do seguimento de referências.

As citações bibliográficas contidas no texto constarão do sobrenome do autor e anos de publicação (ambos entre parêntesis e separados por um vírgula). Se o nome do autor está incluído no texto, se coloca entre parêntesis somente o ano. Se tratando de dos autores, sempre se cita ambos. Quando o trabalho tem mais de dois e menos de seis autores, se cita todos na primeira vez; nas seguintes citações se coloca somente o nome do primeiro, seguido de “et al.” e o ano, exceto que haja outra abreviação igual e do mesmo ano, na qual se colocará a citação completa. Para mais de seis autores será citado o primeiro seguido de “et al.” e no caso de confusão se os autores subsequentes até que resultem bem identificados. Em todo caso, nas referências bibliográficas a citação dos autores deve ser completa. Quando se incluem várias citações no mesmo parêntesis, se adotará a ordem cronológica. Para identificar trabalhos do mesmo autor,

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ou autores, da mesma data, se adiciona as letras a, b, c, até onde seja necessário, repetindo o ano. Quando o artigo está “em publicação” se indicará entre aspas..

As referências bibliográficas serão ordenadas alfabeticamente no final do trabalho, iniciando uma página e atendendo a seguinte norma:

a) Para livros: Autor (sobrenome, vírgula e iniciais do nome e ponto, em caso de vários autores, se separam com vírgula e antes do título com um “e”); ano (entre parêntesis) e ponto; título completo em itálico e ponto; cidade e dois pontos, e editora. No caso de um livro traduzido, se adiciona no final entre parêntesis o ano da referência original. Exemplo:

Nuñez, J.L. e Martín-Albo, J. (2004). Psicologia de la competición. Sevilla: Wanceulen. b) Para capítulos de livros coletivos: Autor (es); ano; título do trabalho que se

cita e, na continuação, introduzido com “En”, o (os) diretor(es), editor (es) ou organizador (es) (iniciais do nome e sobrenomes), seguido entre parêntesis de dir., ed. ou org., adicionando um “s” em caso de plural; o título do livro em itálico e entre parêntesis as páginas do capítulo citado; a cidade e a editora. Exemplo:

Valdés, H. (2003). La personalidad de los árbitros y jueces. En F. Guillén (dir.), Psicologia del arbitraje y el juicio deportivo (pp. 39-54). Barcelona: Inde.

c) Para revistas: Autor; ano; título do artículo; nome da revista completo em itálico; vol. também em itálico e página inicial e final. Exemplo:

Fox, K.R. e Corbin, C.B. (1989). The Physical Self-Perception Profile: Development and preliminary validation. Joumal of Sport and Exercise Psychology, 11, 408-430.

Em casos diferentes aos citados, consultar manual da APA. Condições Caso o trabalho seja aceito para publicação, os direitos de impressão e reprodução por qualquer forma e meio são da Revista Iberoamericana de Psicologia del Exercício y el Deporte(RIPED). Não serão recusados nenhum pedido normais por parte do autor para obter a permissão de reprodução de suas contribuições. Ainda assim, entende-se que as opiniões expressas nos artigos são de responsabilidade exclusiva dos autores e não comprometem a opinião e política científica da Revista. Igualmente, as atividades descritas nos trabalhos publicados estarão de acordo com os critérios e normativa vigente, tanto no que se refere a experimentação como em tudo relacionado à deontologia profissional. RIPED poderá solicitar aos autores cópia dos dados originais, manuais de procedimento, anotações, e, em geral, material experimental relevante


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ISSN: 1886-8576

RULES FOR PUBLISHING ARTICLES

The Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte (RIPED) is published every six months, it is published in Spanish, Portuguese and English and its main aim is to edit scientific papers concerning sport and exercise psychology

The papers must be original, unpublished and not under revision at any other journal. They must be strictly methodological and contribute to the progress of sport and exercise psychology. Both theoretical and empirical papers will be accepted, especially those which relate to current situations and those of scientific relevance. The papers will anonymously be revised by advisers or experts Presentation Papers should be written on double-spaced Din A-4 sheets (Times New Roman font, 12 point size). They should be sent to the editor ([email protected]) in WORD processor 6.0/7.0/97/2000.

All papers must consist of a maximum of 25 pages, 35 double-space lines, margins of 3cms and numbering on the bottom right hand corner. Papers may be submitted in Spanish, Portuguese or English. An abstract should be included in Spanish, Portuguese and English of about 100-150 words as well as a key word section (no more than 4) also in all three languages.

Figures, tables and diagrams should be sent one on each page (printed in high quality in order to be used as originals). They should be numbered in the order that the author wishes them to appear. Photographs must be 7 or 14 x 20cm (maximum). The footnote explaining the illustrations must be in Spanish or Portuguese. The author´s name and the title of the paper must be written in pencil on the back. No notes will be accepted. Submission The reception of the papers will be acknowledged immediately and in a period no longer than 90 days, you will be notified whether it has been accepted or not. If it is not accepted, the original will be returned. In occasions, the final acceptance of a paper may be subject to some modifications proposed to the author by the board of advisors.

The articles may also be sent by email to the Editor in Chief ([email protected])

Rules for publishing articles


Revisión All of the manuscripts shall be revised anonymously and in order to maintain this anonymity, the first page will consist only of the title but not the names of the authors. Their names and details should appear on a previous page which also has the title at the top. The details should generally consist of, the department, the institution, the city and the country. Unless requested otherwise, the first name to appear in the contact list will be the person to receive correspondence. It is important to include an email address, or alternatively, a telephone or fax number. Characteristics When preparing the manuscripts, authors should follow the APA (Publication Manual of the American Psychological Association, 6th ed. 1991) publication rules. Interpretation of international rules for submitting scientific papers. The requirements are listed below as well as additional ones. Obviously, quotations should be included in the reference section and vice versa

Quotations should consist of the author´s surname and year of publication (both in parenthesis and separated by a comma). If the author´s name is quoted in the text, only the year will be put in parenthesis. If there are two authors, both of them should always be quoted. When the paper consists of more than two and less than six authors, they should all be quoted the first time, from then onwards, only the first author’s name will appear followed by “et al” and the year, unless there is another reference with the same abbreviation and year, in which case the whole reference will appear. When there are more than six authors, the first one shall appear followed by “et al” and in case of confusion; the subsequent authors will be included until they are evident. In any case, the bibliographic list of references should be complete. When various quotations are included in the same parenthesis, they should appear in chronological order. To identify works of the same author/s from the same year, the year must be followed by a, b, c), until necessary, repeating the year. When it is “in press”, it should be placed in inverted commas.

Bibliographical references should be listed in alphabetical order at the end of the paper on a separate page, following the rules below:

a) Books: Author (surname, comma and initials of name and full stop, when there are various authors, they are separated by a comma and before the title with an “and”); year (in parenthesis) and full stop; whole title written in italics and full stop; city and colon and the publisher. For example: Nuñez, J.L. y Martín-Albo, J. (2004). Psicología de la competición. Sevilla: Wanceulen.

b) Chapters of books or proceedings: Author/s, year, title of the quoted work, then, introduced by “In” the name of the directors, editors or compilers (initials of

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name and surname), followed by dir., ed. or comp., adding an “s” when plural; the title of the book written in italics and the page number of the chapter quoted in parenthesis; the city and the publisher. For example:

Valdés, H. (2003). La personalidad de los árbitros y jueces. En F. Guillén (Dir.), Psicología del arbitraje y el juicio deportivo (pp. 39-54). Barcelona: Inde.

c) Journals: Author; year; title of the article; whole name of journal written in italics; vol. also in italics and first and last page. For example:

Fox, K.R. & Corbin, C.B. (1989). The Physical Self-Perception Profile: Development and preliminary validation. Joumal of Sport and Exercise Psychology, 11, 408-430. d) For further information, please consult the APA manual. Conditions When a manuscript is accepted for publishing, the copyright belongs to the Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte (RIPED) and a reasonable petition from the author to obtain permission to reproduce his/her contributions will not be denied. Any expressed opinions in the article are exclusively responsibility of the author and they do not compromise the opinion or scientific policy of the journal. The activities described in the published articles will follow the criteria and current regulations, not only when concerning experimentation but also in relation to the professional ethics. RIPED may request a copy of the data from the authors, manual of proceedings, grades and any relevant experimental material.

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