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Revista Electrónica de Investigación en Educación Superior

Vol.2, Núm.2 2014

1 Vol. 2 Julio-Diciembre 2014 www.iiies.org/reedies Copyright 2014 AIIES.AC

El recurso de intervención en el mejoramiento de la autonomía y la

autogestión del estudiante

Álvarez Arredondo Anselmo

Universidad Autónoma de Sinaloa

[email protected]

Moreno Alcaraz Flérida

Universidad Autónoma de Sinaloa

[email protected]

Resumen

La propuesta de informe que se presenta, sintetiza la realización con éxito de una intervención educativa,

desarrollada con estudiantes de nivel superior para el mejoramiento de las capacidades más relacionadas con los

procesos de autonomía y autogestión, como requerimientos curriculares en la etapa final de adquisición del perfil

profesional, en particular de la carrera de Informática, del sistema de universidad pública. El proyecto experimental

se apega al cumplimiento de los requerimientos curriculares desde una asignatura específica y se propone resolver

las discrepancias de bajo aprovechamiento tomando como muestra un grupo de alumnos de esta carrera, con base en

una comparativa de indicadores de atención convencional que caracteriza a esta profesión, así mismo, pone en

evidencia los efectos positivos de la reorientación y cambio de las estrategias didácticas, que pueden ser integradas a

los procesos curriculares y adaptadas al perfil profesional de cada carrera de nivel universitario. La premisa de esta

actividad además de ampliar el conocimiento de la propia práctica docente, consistió en hacer un acercamiento al

ámbito de las llamadas competencias cognitivas para la formación profesional en el área de Ingeniería y Tecnologías,

y su tratamiento mediante acciones de intervención educativa para el incremento del aprovechamiento académico

colectivo, que se ha visto afectado en grupos completos de alumnos.

Palabras clave: autonomía y autogestión del estudiante, competencias cognitivas, intervención educativa.

Abstract

This proposal of report, resumes the success performance about an educative intervention, carry out with students of

high education level for the improvement of the related capabilities to the self-administration and autonomy, such as

curricular requirements in the final process to acquire the professional profile, specifically about the computer

science professional in the public university system. This experimental project is attached to achieve the curricular

requirements from an specific academic class and the purposes are to solve the differences about a low improvement

by taking an academic students group like a sample, since a regular indicators attention comparing in the school, in

mailto:[email protected]

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the same way disclose the positive effects about the reorientation and changes in the didactic

strategies, that can be integrated to curricular process and adapted to any university professional profile. The premise

of these activities moreover to increase knowledge about our teaching practice, consisted in to get an approach to the

ambit or dimension of the named cognitive knowing competences to professional formation in the Technologies and

Engineering area, and his treatment through educative intervention actions to increase academic collective

improvement, it has been affected in complete students groups.

Key words: Student´s self-administration and autonomy, cognitive knowing competences, educative intervention.

I. Introducción

Este proyecto estuvo fundamentado en la investigación-acción teórica y metodológicamente al tratar no sólo de

estudiar el problema educativo, sino además de buscar cómo mejorar la calidad de vida académica y social de los

sujetos-alumnos, lo cual requirió de un cambio en la visión como responsable de su formación para poder lograr la

interpretación correcta del sentido ético de la intervención educativa, sin buscar más en la contemplación cotidiana

de la práctica. Los profesores y por ende todos los profesionales de la educación, somos los mejor posicionados para

realizar la investigación educativa.

La necesidad de lograr un reconocimiento de la situación en que se encuentran los alumnos ante la falta de

respuesta a los niveles de aprovechamiento académico esperado, y poder influir en la generación de un nuevo

comportamiento que se vea reflejado en un mayor compromiso no sólo de cumplimiento de los requisitos

disciplinares profesionales, sino de desarrollo autónomo y participativo, hace necesario explorar e implementar

métodos experimentales que aporten soluciones viables e innovadoras en las actuales problemáticas educativas.

Reconocer además que como docentes debemos buscar un tratamiento que no sólo ayude a los alumnos actuales,

pero sobre todo sea aplicable a cada generación desde su inicio en la formación profesional, de esta manera dirigimos

los esfuerzos al desarrollo y refuerzo de la autonomía y la autogestión del estudiante, como cualidades o

competencias que le permitirán ampliar los recursos cognitivos para una mayor asimilación de los conocimientos en

el aprendizaje y la enseñanza.

El interés por intervenir en el desarrollo o mejoramiento de las competencias cognitivas en este nivel

educativo, tiene su razón además del incremento de sus atribuciones en el aprendizaje en la asociación directa con los

comportamientos observables sobre todo de éxito y cumplimiento de los fines profesionales tanto como productivos.

Las competencias conjugan para su realización diversos saberes y determinaciones, los cuales no todos son

establecidos de antemano, en el proceso de realización se valora, se decida y se aplica de manera compleja tratando

de obtener el mejor resultado. En el aprendizaje y sobre todo en la formación profesional el estudiante requiere

desarrollar al máximo la capacidad de integrar la decisión con la acción y la creación, en cada situación que enfrenta.

Las competencias cognitivas representan las de mayor complejidad, y de estas las de autoformación son las que


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inciden de manera directa en el desempeño académico desde la formación básica o inicial y a

través de cada nivel que escala.

Con esta perspectiva, se estableció la finalidad de mejorar las capacidades pensantes de los estudiantes que

respondan a los requerimientos curriculares estándar, en particular aquellas que les proporciona un desarrollo

autónomo, de mayor participación y compromiso personal con su formación profesional, a partir de la

implementación de una intervención educativa apoyada en la propia actividad docente. Para que dicho proceso

resultara exitoso se desarrollaron nuevas dinámicas de trabajo académico que no están en su totalidad al alcance del

currículo actual, contemplando actividades de desarrollo personal y colectivo que generaran una mayor participación

del estudiante y dinámicas de integración de los saberes necesarios.

II. Desarrollo

Para definir las competencias a desarrollar recurrimos a la clasificación de las competencias cognitivas genéricas,

donde se ubican las de autonomía, las cuales pueden ser relacionadas de acuerdo a los propósitos o enfoques

establecidos para su estudio y tratamiento.

La tabla 1, muestra la relación de desarrollo de las competencias de autonomía en función de las estrategias de

aprendizaje seleccionadas para la intervención pedagógica.

Tabla 1. Competencias de autonomía y estrategias de aprendizaje.

Fuente: Elaboración propia.

Estrategia de aprendizaje Clave Autonomía Aplicaciones

Adquisición Generativa de

Información

CG1

AUTOGESTIÓN

APRENDIZAJE

AUTÓNOMO

RESPONSABILIDAD

Y COMPROMISO

METACOGNICIÓN

CG1; CG2; CG3;

CG4; CG5; CG6

Procesamiento Divergente de

Información

CG2 CG1; CG2; CG3;

CG4; CG5; CG6

Autonomía y Autorregulación CG3 CG1; CG3; CG4

Compromiso al Logro CG4 CG1; CG2; CG3;

CG4; CG6

Búsqueda de Información

CG5

Comunicación Académica

CG6


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La definición y el diseño de los instrumentos y las sesiones de trabajo para la aplicación de las

actividades estratégicas de aprendizaje, se realizaron en correspondencia con las competencias cognitivas a

desarrollar mediante la instrumentación de las actividades diagnosticadas. La relación que muestra la tabla 2,

corresponde a las guías de actividad aplicadas como plan de intervención.

A continuación se describe en la tabla 3, y a manera de muestra la relación de actividades estratégicas en relación

con las competencias estratégicas realizadas como plan de intervención.

Tabla 2. Relación de actividades de intervención y estrategias de aprendizaje.

Guía de actividades de intervención

Competencias

tratadas

Actividades

Sesiones

por semana

1.Diagnóstico de aprovechamiento académico CG4 4 2

2.Análisis verbal y escrito de conocimientos CG2, CG6 6 2

3.Formulación de hipótesis y proyectos CG2, CG3, CG4 6 2

4.Diagnóstico y problematización CG1,CG2 7 2

5.Teorías del aprendizaje y sus aplicaciones CG1, CG6 5 2

6.Comunicación de las actividades de campo CG3, CG4, CG6 6 2

7.Manejo de los paradigmas del aprendizaje CG1, CG2, CG3 4 2

8.Los proyectos de desarrollo y sus dificultades CG2, CG4 5 2

9.Manejo de bibliográfia y fondos documentales CG5, CG6 6 2

10.Autoevaluación de las actividades extra clase CG2, CG6 4 2

Elaboración propia.

Tabla 3. Actividades estratégicas del plan de intervención (muestra).

Estrategia Actividades estratégicas Guías Competencias

Adquisición

Generativa de

información

Utilización de imágenes para representar lo relevante;

esquemas y mapas mentales para el análisis.

Informe de experiencias de investigación; elaboración de

notas eficientes e informes de investigación de campo.

4, 5, 7,

10, 11

y 13

Autogestión

Autonomía

Metacognición

Procesamiento

Divergente de

información

Analizar otros puntos de vista fuera de clase.

Compartir opiniones críticas de lo aprendido.

Proponer hipótesis o procedimientos propios.

Plantear soluciones creativas y prácticas con lo aprendido.

2, 3, 4, 5,

7, 8, 11,

12 y 13

Autogestión

Autonomía

Metacognición

Autonomía

y

Auto-

regulación

Empeñarse por resolver la tarea o problema.

Elaborar ideas interesantes más allá de la clase.

Saber solicitar ayuda y reconocer las competencias como

cualidades personales.

1, 3, 6, 7

Autogestión

Autonomía

Compromiso

Metacognición

Compromiso

Interés por los temas y el esfuerzo ente las metas más

difíciles; decidir a favor de los objetivos.

El control de las emociones ante los logros y evaluar el

rendimiento para solicitar ayuda.

Procurar ser un alumno competente y mostrar mayor

interés por las metas del curso.

1, 3, 6, 8,

13

Autogestión

Autonomía

Compromiso

Metacognición



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El plan de intervención para el mejoramiento de la autonomía y la autogestión de los estudiantes de la Licenciatura

de Informática fue realizado a partir de la propuesta de modelo gráfico de intervención de J. Elliott (2000), como a

continuación se ilustra:


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Tiempo transcurrido del Paso 1: 30 días hábiles

Instrumentos aplicados:

1: Análisis diagnóstico sobre el aprovechamiento académico

2: Análisis verbal y escrito sobre tópicos informativos

3: Intercambio de hipótesis sobre proyectos de desarrollo de software educativo

4: Problematización educativa y diagnóstico pedagógico

5: Teorías del aprendizaje y su aplicación al software educativo

Competencias genéricas atendidas:

Adquisición generativa de información (CG1); Procesamiento divergente de información (CG2); Autonomía y

autorregulación (CG3); Compromiso (CG4); Comunicación académica (CG6).



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6: Informe de actividades de campo y comunicación de la información

7: Los paradigmas actuales del aprendizaje

8: Exposición y autorrevisión de proyectos de desarrollo y sus dificultades

9: Fuentes bibliográficas y fondos documentales

10: Análisis y discusión sobre categorías del conocimiento


Adquisición generativa de información (CG1); Procesamiento divergente de información (CG2); Autonomía y

autorregulación (CG3); Compromiso (CG4); Búsqueda de información (CG5); Comunicación académica (CG6).



11: Informe de actividades de campo sobre las necesidades educativas

12: Actividad extraclase en comunicación e intercambio de información

13: Informe y análisis de las pruebas de campo del software educativo


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Adquisición generativa de información (CG1); Procesamiento divergente de información (CG2); Compromiso

(CG4); Comunicación académica (CG6).

Elementos de balance general del plan de intervención:

La aplicación de cada uno de los pasos (1, 2, y 3) se realizó conforme a las actividades programadas a partir

de la definición de las actividades estratégicas de aprendizaje y las actividades específicas de intervención,

para cada una de las competencias cognitivas (apartados 4.4 y 4.5.1).

En cada paso y ciclo implementado se recogieron los fallos resultantes en la implementación de las

actividades tanto intencionales como involuntarias del grupo, tales como las inasistencias en días no

programados, la falta de claridad o de refuerzo de las actividades por realizar, incluso de tiempo, haciendo

las correcciones o cambios para cubrir las condiciones de cumplimiento del ciclo.

El rediseño de actividades se dio principalmente a partir del paso y ciclo 3, por situaciones de duración del

curso académico, seleccionándose aquellas estrategias y por tanto actividades que pudieran cubrir un mayor

número de objetivos, dejando de cubrir por tanto algunas de las estrategias y actividades específicas, tal es

el caso de las competencias de: Compromiso (CG4), Búsqueda de información (CG5) y Comunicación

académica (CG6), en algunas de sus actividades, véase apartado 4.4

III. Metodología

A manera de estrategia se inició con la aplicación de instrumentos que permiten la obtención de datos sobre las

preferencias de estudio y los estilos de aprendizaje de los estudiantes de nivel profesional, tiene sentido cuando

relacionamos el rendimiento académico con factores socio-ambientales, motivacionales y cognitivos del estudiante.

La obtención de datos como producto de dicho estudio nos ayudó a revelar esa interrelación de factores que pueden

ser los determinantes del rendimiento escolar, además de descubrir los que pueden ser estratégicos para el desarrollo

de un estilo de aprendizaje autónomo y un mayor uso del pensamiento.

Se puso en práctica la observación pedagógica sobre un proceso educativo crítico, que va más allá de una

exploración detallada de dicha realidad, al mismo tiempo que se recurre a la experimentación mediante procesos de

control abiertos y consensados, como es la intervención educativa, a partir de la participación voluntaria e interesada

de los estudiantes implicados, en disposición a cambiar y superar prácticas que no les retribuye en el avance

académico y curricular esperado en su campo profesional. Mediante la aplicación del Instrumento de diagnóstico

“Estrategias de Aprendizaje y Orientación Motivacional” (EDAOM), se identificaron los factores que definen el


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aprendizaje estratégico del estudiante, para identificar las deficiencias de un aprendizaje eficiente,

además de conocer el desempeño en las áreas de la adquisición, administración y procesamiento de la información,

así como su actuación con el entorno, teniendo como referencia de desarrollo promedio y de atención de dichas

estrategias tres niveles de requerimiento del apoyo. El plan de intervención comprendió la definición de las

estrategias de aprendizaje a desarrollar en relación a las deficiencias diagnosticadas y en correspondencia conceptual

con las competencias cognitivas, donde se ubican las de autonomía y autoaprendizaje, realizadas solo con actividades

extra clase durante un semestre académico.

Resultados del Instrumento “EDAOM”.- De acuerdo con los propios autores del Instrumento de evaluación de

“Estrategias de Aprendizaje y Orientación Motivacional”, ésta es una herramienta que permite identificar aquellos

factores que caracterizan el aprendizaje estratégico del estudiante, y que pueden ser orientados -mediante

intervención educativa- hacia un “aprendizaje eficiente” (Castañeda y Ortega, 2004). El instrumento “EDAOM”

permitió conocer el comportamiento de factores en las áreas de la adquisición, administración y procesamiento de la

información, así como de elementos de definición del sujeto actuante con su entorno social, laboral, y otros ámbitos,

factores comprendidos en este recurso.

Al aplicar dicho instrumento como se mencionó arriba, se obtuvo un universo relativo de 48 participantes,

pertenecientes a dos grupos académicos (Grupo 1 y Grupo 2), de los cuales se seleccionaron los 20 alumnos del

Grupo 2 el cual llamamos grupo experimental, en base a los índices de menor aprovechamiento académico que

presentaron durante el 8vo semestre –ya concluido- y que comentaremos en su momento.

Para la definición del grupo experimental, se confrontaron los índices de aprovechamiento de los grupos con las

mismas características de atención y condiciones para el aprovechamiento durante el 8vo semestre, encontrándose en

la situación que muestra la tabla 4.

Tabla 4. Índices de aprovechamiento real de los grupos.

Esta información constituyó el complemento de los instrumentos de diagnóstico en la decisión de seleccionar a los

participantes para la conformación del grupo a intervenir (#2), cuya información fue confrontada con el resto de

participantes pasivos, integrantes del grupo académico #1.

IV. Conclusiones

Grupo Alumnos

Asistencia

(Escala: 10)

Trabajos

(Escala: 10)

Exámenes

(Escala: 10)

Desarrollos

(Escala: 10)

Promedio

(Escala: 10)

1 28 93.0 85.0 88.0 75.5 85.4

2 20 82.5 48.0 77.0 64.0 67.8


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Posterior al desarrollo del plan de intervención se llevó a cabo un nuevo diagnóstico sobre las

preferencias de aprendizaje que revelara los cambios en las estrategias y la motivación de los alumnos y la mejora de

las competencias genéricas y cognitivas del grupo experimental. El éxito obtenido con el recurso de intervención en

este nivel educativo, consistió en la reorientación de las estrategias de aprendizaje mediante factores de motivación y

colaboración, con base en una estimulación de sus propios recursos de autonomía y autogestión fines a su perfil

profesional, que permitió incrementar significativamente los indicadores de aprovechamiento académico reales.

El diagnóstico posterior a la intervención produjo incrementos en la mayoría de estrategias comprendidas, las de

interés particular tuvieron los valores siguientes: “Adquisición de información por acción generativa”, 82.35;

“Procesamiento de información por acción divergente”, 70.45; “Autorregulación de la persona en autonomía

percibida”, 68.10; “Autorregulación de la tarea en logro”, 84.75.

Los requerimientos de atención educativa dentro de los márgenes de rendimiento académico por alumno,

establecidos por “EDAOM”, son los siguientes:

De 0 a 54 puntos requiere de apoyo “especial”

De 55 a 78 puntos requiere de apoyo de “refuerzo”

Mayor de 78 puntos no requiere de apoyo

En este sentido, dicha comparación de resultados de los diagnósticos previo y posterior a las actividades de

intervención, se observan en la tabla 5:

Tabla 5. Resultados de diagnósticos con “EDAOM”.


Mediante un nuevo diagnóstico posterior al tratamiento e intervención de las estrategias de aprendizaje, se verificó la

obtención de incrementos en todas las estrategias comprendidas, en particular las tratadas específicamente tuvieron

los incrementos siguientes (+):

“Adquisición de información por acción generativa”: de 64.43 a 82.35; (+17.92).

“Procesamiento de información por acción divergente”: de 46.29 a 70.45; (+24.16).

“Autorregulación de la persona en autonomía percibida”: de 42.36 a 68.10; (+25.74).

“Autorregulación de la tarea en logro”: de 60.36 a 84.75 (+24.39).

Estrategia de aprendizaje Diagnóstico previo Diagnóstico posterior

Adquisición / Autorregulación Apoyo

especial

Requiere

Refuerzo

No

requiere

Apoyo

especial

Requiere

Refuerzo

No

requiere

Información Generativa 2 17 1 0 7 13

Información Divergente 8 12 0 3 10 7

Autonomía Percibida 11 9 0 2 14 4

Tarea en Logro 6 11 3 0 5 15


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En este sentido, la comparación de resultados de los diagnósticos previo y posterior a las

actividades de intervención, se observan en la tabla 6.

Tabla 6. Resultados de los diagnósticos previo y posterior.

Elaboración propia.

La necesidad de apoyo de tipo “urgente” se reflejó en las cuatro competencias entre 2 y 11 casos del total de 20

alumnos del grupo experimental, la intervención eliminó de esta necesidad a dos de las competencias, quedando sólo

de 2 a 3 casos que aún requieren ese apoyo en alguna competencia. La necesidad de apoyo de “refuerzo”, de entre 9

y 17 casos -de los 20 alumnos-, en las cuatro competencias.

La suma de los factores de aprovechamiento académico registrado con base a los indicadores curriculares, fue

equivalente a 23.3 puntos que representa la recuperación del nivel de desempeño desde una visión de labor

convencional, que tal vez no hubiera sido posible sin el proceso de intervención. Esto lo confirma la comparación de

los grupos de control y el experimental en su aprovechamiento general al término del proceso.

V. Recomendaciones

El avance obtenido con las acciones de intervención puede ser considerado un cambio cualitativo con mayor

significado de investigación del propio campo, que un logro para los alumnos participantes desde una circunstancia

que es persistente en el medio superior en mayor o menor medida entre las diversas carreras profesionales, los

medios e instrumentos utilizados constatan la disposición y la participación de los alumnos cuando se les pone a su

alcance recursos organizativos y de solución por acción propia.

De acuerdo con lo planteado por la intervención educativa y en respuesta a la falta de correspondencia entre la labor

pedagógica y el desempeño del aprendiz, es posible afirmar que los alumnos de nivel superior pueden: mejorar las

capacidades pensantes; lograr un desarrollo autónomo; adquirir iniciativa y compromiso personal; desarrollar la

reflexión y la autobservación. Con las acciones de intervención, se obtienen avances que pueden significar un

cambio cualitativo para los alumnos participantes, desde circunstancias que son persistente en el medio superior en

mayor o menor medida entre las diversas carreras profesionales, los medios e instrumentos utilizados constatan la

disposición y la participación de los alumnos cuando se les pone a su alcance recursos organizativos y de solución

por acción propia.

Estrategia de aprendizaje Diagnóstico previo Diagnóstico posterior

Adquisición

Autorregulación

Apoyo

especial

Requiere

Refuerzo

No

requiere

Apoyo

especial

Requiere

Refuerzo

No

requiere

Información Generativa 2 17 1 0 7 13

Información Divergente 8 12 0 3 10 7

Autonomía Percibida 11 9 0 2 14 4

Tarea en Logro 6 11 3 0 5 15


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VI. Referencias

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