revista educaciÓn y ciencias humanas

República Bolivariana de Venezuela

Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez

Rectorado

Revista

Educación y Ciencias Humanas

Ediciones del Decanato de Educación Avanzada

Nueva Etapa. Año XIV - N° 29. Julio-Diciembre 2011

AUTORIDADES DE LA UNESR

Mirian Balestrini Rectora

Julio Valdez Vicerrector Académico

Alba Chaustre Vicerrectora Administrativa

Ana Alejandrina Reyes Secretaria

AUTORIDADES DEL DECANATO DE EDUCACIÓN AVANZADA

Magaldi Téllez Decana

Gloria Mateus Directora de Formación Avanzada

Patricia Yáñez Directora de Investigación

Marina Smeja Directora de Cooperación, Educación Continua e Interacción con las Comunidades

Damelys Yégüez Directora de Secretaría

Zaire Pláter Directora de Administración

El propósito de la revista Educación y Ciencias Humanas es ofrecer un espacio para la publicación y difusión de diversas

formas de creación intelectual asociadas al fortalecimiento académico de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez y su proyección nacional e internacional.

Portada: Julio César Tábata y Luis Eduardo Pérez Gutiérrez Corrección: Equipo Sociologando (www.sociologando.org.ve)

Traducción: Beatriz Blanco Diagramación y montaje: Rebeca Marchena Requena

Depósito legal: PP 93-0180

Copyright: UNESR ISSN: 1315.1762

REVISTA EDUCACIÓN Y CIENCIAS HUMANAS

COMITÉ EDITORIAL

María Patricia Yáñez (Editora)

Antonio Navas

Daisy D’Amario

Iluska Salazar

Marina Smeja

Minelia Ledezma

ASISTENTE EDITORIAL

Olady Agudelo

COMITÉ ASESOR NACIONAL E INTERNACIONAL

Carlos Skliar (Argentina)

María Lourdes González-Luís (España)

Claudio Lozano (España)

Violeta Guyot (Argentina)

Magaldi Téllez (Venezuela)

Xiomara Martínez (Venezuela)

Xiomara Muro (Venezuela)

Revista arbitrada

Indizada en:

IRESIE, Universidad Nacional Autónoma de México.

OEI, Organización de Estados Iberoamericanos, Madrid, España.

REVENCYT, Revista Venezolana de Ciencia y Tecnología, Mérida,

Venezuela.

LATINDEX, Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y

Portugal (UNAM – México)

SERIUNAM, Catálogo Colectivo (UNAM – México)

FONACIT, Fondo Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación, Caracas,

Venezuela.

Incluida en la Base de Datos de:

UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS, Brasil.

IVIC, Instituto Venezolano de Investigaciones Científicas, Caracas,

Venezuela.

IESA, Instituto de Estudios Superiores en Administración, Caracas,

Venezuela.

CENTRO GUMILLA, Caracas, Venezuela.

La información contenida en los textos publicados en este número es de la entera responsabilidad de los autores.

Está permitida la reproducción total o parcial de los textos contenidos en este número

siempre que sea citada la fuente. Comité Asesor Nacional e Internacional.

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SUMARIO

Nota editorial ..................................................................................................9

ENSAYOS

Confines de la representación política: entre multitud, pueblo y

ciudadanía

Xiomara Martínez Oliveros................................................................15

Educación popular: opción transformadora y emancipadora

para los pueblos de América

Iluska Salazar.....................................................................................29

El aula de clases: comunidad de conocimientos y de ritos

Gilberto Aranguren ...........................................................................47

La redimensión del currículum apoyado en tecnologías

Magally Briceño y Migdy Chacín.......................................................71

DOSSIER DE INVESTIGACIÓN

La evaluación: una aproximación a su aplicación en el campo

de las dificultades de aprendizaje

Lidmi Fuguet y Jenica Lizardo...........................................................95

Significaciones onto-epistemológicas de la articulación

socio-comunitaria

Ana María Osorio González.............................................................117

RESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS

Manual de redacción académica e investigativa: cómo escribir,

evaluar y publicar artículos

Olady Agudelo..................................................................................137

Andragogía: una lectura prospectiva

Olady Agudelo..................................................................................141

INSTRUCCIÓN PARA AUTORES Y ÁRBITROS….............................145

Nota editorial

9

La Revista Educación y Ciencias Humanas Nueva Etapa, presenta su

publicación número 29 correspondiente a diciembre 2011, cumpliendo de esta

manera su compromiso de dar continuidad a la labor de promoción de la

investigación y socialización del conocimiento, asumida desde el trabajo

editorial del Decanato de Educación Avanzada de la Universidad Nacional

Experimental Simón Rodríguez. El proceso de transformación de los

programas de postgrado, iniciado en el año 2011, sobre la base de una

propuesta educativa centrada en la creación intelectual, acentúa la importancia

de ofrecer estos espacios para el intercambio de saberes y experiencias

investigativas. En esta ocasión los ensayos e informes de investigación

presentados, tocan temas relacionados con la educación, su práctica

pedagógica y los contextos sociopolíticos en que ésta tiene lugar;

constituyendo todos ellos aportes relevantes en la construcción de

conocimiento en el área.

Xiomara Martínez Oliveros en su artículo “Confines de la

representación política: entre multitud, pueblo y ciudadanía”, da cuenta del

esfuerzo que realiza por pensar en una vía de escape a la teoría política liberal,

dada su naturaleza individualizante, ordenadora y despolitizadora, lo que pasa

necesariamente por reconocer que la política está atravesada por una

conflictividad ontológica. Su apuesta por una radicalización democrática

supone una expansión cualitativa e igualmente radical de la política que

permita el reconocimiento de sujetos heterogéneos, con distintos intereses,

capacidades y culturas, abandonando así la ficción del pueblo como un bloque

indiferenciado e inmejorablemente representado por el Estado liberal burgués

que presuntamente interpreta la voluntad del conjunto de los ciudadanos de

forma adecuada.

En el ensayo “Educación popular: opción transformadora y

emancipadora para los pueblos de América”, Iluska Salazar reitera el

profundo significado revolucionario y emancipador del pensamiento

educativo de Simón Rodríguez, resaltando su aporte como sustento de la

educación popular, en tanto opción potenciadora de una profunda

transformación que trasciende los marcos de una reforma educativa. Mediante

un estudio analítico de escritos de Simón Rodríguez, la autora redimensiona,

resignifica y rescata la vigencia del pensamiento de este gran educador y

filósofo en la Venezuela actual.

Nota editorial

10

Gilberto Aranguren conceptualiza en su ensayo “El aula de clases:

comunidad de conocimientos y de ritos”, la idea de comunidad de

conocimientos en el aula de clases, en tanto sistema de vida en donde los

diferentes actores interactúan, en función de un proceso de intercambio y

producción de saberes, mediante la organización y sistematización de lo

aprehendido. Insertando este proceso de producción de saberes, en un espacio

tiempo histórico y social, analiza el rol de las tradiciones, ritos y costumbres

en éste y sus interdependencias.

Magaly Briceño y Migdy Chacín en su ensayo, “La redimensión del

currículum apoyado en tecnologías”, analizan esta tendencia a partir de la

incorporación de las tecnologías de información y comunicación en el proceso

enseñanza y aprendizaje. En este sentido destacan la importancia de la

búsqueda paradigmática o de enfoques sobre currículo y tecnología,

valorando la teoría como sustento de cada uno de los elementos que

conforman la estructura curricular. A partir del examen de los análisis teóricos

y metodológicos producidos en las líneas de investigación “Implicaciones de

la tecnología en los procesos de aprendizaje de las organizaciones educativas”

y “Estudios de la función docente”; las autoras ratifican la importancia de la

tecnología en el aprendizaje, en un contexto de búsqueda de respuestas a las

incertidumbres, exigencias y retos del siglo XXI.

El informe de investigación titulado, “La evaluación: una

aproximación a su aplicación en el campo de las dificultades de aprendizaje”,

realizada por Lidmi Fuguet y Jenica Lizard, corresponde a un estudio de

campo exploratorio de naturaleza cualitativa, en el que se analizan las

concepciones y las creencias que poseen los docentes especialistas en

dificultades del aprendizaje, en cuanto al proceso de evaluación del educando

que manifiesta ciertas debilidades en su rendimiento académico. A través de

la experiencia realizada se identifican los tres elementos más resaltantes en

este proceso: ausencia de criterios unificados, manejo de diversas posturas

frente a la evaluación y carencia de un deber ser en cuanto a este proceso.

Ana María Osorio realiza un aporte epistemológico y metodológico a

la comprensión de los procesos comunitarios en su trabajo “Significaciones

onto-epistemológicas de la articulación socio-comunitaria”. Propone abordar

la articulación sociocomunitaria, desde una significación ontoepistemológica,

sustentada en una perspectiva intersubjetiva. Se trata de develar los elementos

Nota editorial

11

que impactan la práctica de la articulación sociocomunitaria y conformar un

conocimiento emergente multidimensional para la comprensión de la misma.

Para la autora, el reto es lograr la develación de un conocimiento alternativo

comunitario, a partir del estudio de las relaciones internas y profundas que se

dan en los colectivos, respetando la originalidad y la individualidad de los

fenómenos, e intentado explicar el sentido que los sujetos dan a sus propias

situaciones.

Finalmente se presentan dos reseñas de libros realizadas por Olady

Agudelo, el primero de ellos, “Manual de redacción académica e

investigativa: como escribir, evaluar y publicar artículos”, de Alexander A.

Sánchez, es un trabajo de gran utilidad para académicos y estudiantes de

postgrado y pregrado, puesto que su propósito es fortalecer las competencias

en la escritura académico- investigativa.

La segunda reseña corresponde al libro “Andragogía: una lectura

prospectiva”, cuyo autor es Julio Valdez, destacado profesor y actual

vicerrector de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, quien

a partir de su amplia experiencia, analiza desde una perspectiva teórica y

práctica la andragogía y la educación de adultos, construyendo una interesante

y transformadora propuesta educativa, a partir de elementos conceptuales y

metodológicos integradores. El autor valoriza los aportes de la andragogía,

desde una mirada crítica y prospectiva, ubicándola “de nuevo en el horizonte

de la reflexiones vitales sobre el mundo de la educación hoy día”.

El Comité Editorial

Confines de la representación política: entre multitud, pueblo y

ciudadanía

Educación popular: opción transformadora y emancipadora para

los pueblos de América



15

Confines de la representación política: entre

multitud, pueblo y ciudadanía

Xiomara Martínez Oliveros1

RESUMEN

Desde la lógica política de la modernidad capitalista, el reconocimiento

de la diferencia no puede trascender el código binario y excluyente entre el

reconocedor (el Estado) y el que demanda reconocimiento, entre el intérprete y el

que debe ser interpretado. El constructo de la igualdad de los distintos sólo en la

sociedad política, insiste en proteger las desigualdades sociales sustantivas, pero

es necesario resaltar que se trata también de una sociedad política que reproduce

el estatismo y su lógica burocrática. Desde allí ocurre el forzamiento de la

multitud en “el pueblo” como unidad trascendente. Movimiento de tránsito desde

los individuos privados –atomizados– (competitivos y egoístas de la sociedad

civil) hacia el pueblo como sujeto político de lo público y cuerpo del soberano.

Momento ficcional que, al tiempo en que pretende anular las singularidades

sustituyéndolas por el individuo posesivo, pretende también dar cuenta de una

razón general que comunique esa atomización individual. Con la construcción del

pueblo -base política óntica especial de todo régimen populista- se soslaya y se

conjura la potencia de la multitud como potencia de la socialidad política democrática, en el mismo acto en que se le objetiviza, en el mismo acto

despolitizante en el que se le suspende y separa de lo social. La ficción liberal que

sacrifica lo político y saca de la escena a la multitud sigue presente en los

llamados “socialismos reales” y/o “populismos de izquierda”: ausencia del poder

constituyente, de la potencia de la multitud y de la ciudadanía, que representa la

fundación del Estado por ocultamiento del pueblo, quien sólo puede aparecer re-

presentado. De allí el interés, desde una perspectiva de radicalización

democrática y revolucionaria por redimensionar el tema de la representación en ruptura con la metafísica del “pueblo”, que sirve de base al poder despótico y, en

particular, al Estadoburocrático.

Palabras clave: diversidad, diferencia, ciudadanía, multitud, pueblo.

1Doctora en Ciencias Sociales, coordinadora del Programa de Estudios sobre Socialidad y Subjetivación

Política del CIPOST, de la Universidad Central de Venezuela (UCV). Profesora del Doctorado en Ciencias

Sociales y de la Escuela de Sociología de la UCV. Correo electrónico: [email protected]

mailto:[email protected]

Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XIV. Nº 29. Julio-Diciembre 2011

16

Limits of the political representation:

between multitude, people and citizenship

ABSTRACT

From the political logic of the capitalist modernity, the recognition of the

difference, there can not come out the binary and exclusive code between the

reconnoisseur (the State) and the one that demands recognition, between the

interpreter and the one that it must be interpreted. The constructo of the equality

of the different ones only in the political company, insists on protecting the social

substantive desigualdades, but it is necessary to highlight that it is a question also

of a political company that it reproduces the statism and his bureaucratic logic.

From there the raping of the multitude happens in " the people " as transcendent

unit. Movement of traffic from the private individuals - atomized - (competitive

and egoists of the civil society) towards the people like political subject of public

and body of the sovereign one. Moment ficcional that, the time in which it tries to

annul the singularities replacing with the possessive individual, it tries to realize

also of a general reason that communicates this individual atomization. With the

construction of the People - political base special óntica of any populist regime -

is ignored and the power of the multitude is conspired as power of the political democratic socialidad, in the same act in which him objetiviza, in the same act

despolitizante in that one suspends and separates him from the social thing.

Fiction liberal that the politician sacrifices and big sack of the scene to the

multitude is still present in the so called " royal socialisms " and / or " populisms

of left side ": absence of the constituent power, of the power of the multitude and

of the citizenship, which represents the foundation of the State for concealment of

the people, who only can turn out to be represented. Of there the interest, from a

perspective of democratic and revolutionary radicalization for re-measuring the

topic of the representation in break with the metaphysics of the "people", which

uses as base to the despotic power and, especially, to the bureaucratic State.

Key words: diversity, difference, citizenship, multitude, people.

Confines de la representación política: entre multitud, pueblo y ciudadanía

17

Desde un peculiar paradigma narrativo, que pasa por asumir la

contingencia radical de las identidades y el descentramiento del sujeto político

en clave de alteridad democrática, se destaca el lugar que siempre ha ocupado

el lenguaje y su retórica en esa otra dimensión inter-alteractiva que opera

como ámbito de la producción de identidades, de los procesos de producción

de subjetividades Como ha dicho Ernesto Laclau2:

Si el descentramiento del sujeto nos conduce a la imposibilidad de toda

nominación directa, toda referencia a un objeto –y las relaciones entre

objetos- requerirán movimientos figurales o tropológicos que son

estrictamente irreductibles a ninguna literalidad. La retórica, por

consiguiente, lejos de ser un mero adorno del lenguaje, como lo

suponía la ontología clásica, pasa a ser el campo primario de

constitución de la objetividad. En tal sentido, el paradigma que podrá

conducir a una reconstitución teórica del pensamiento social habrá de

ser un paradigma retórico.

Pongamos por ejemplo cuando Sheldom Wolin3 dice que la sociedad

que proyecta Hobbes es un caos contenido. Sospechemos por tanto -y al

menos- de la existencia de una suerte de gap, de abismo profundo, entre la

lógica ordenadora de la política moderna y ese “caos contenido”, de esa

especie de ontología de lo real (de lo político) que constituyen la multitud y el

conflicto inherente a la diferencia, y que, como ha dicho Rancière4,

constantemente entran en escena descomponiéndolo todo.

Ese abismo entre la representación y el caos nos sugiere reconfigurar

el imaginario político de tal suerte que la teoría política pueda –al menos- “acercar” un poco más sus funciones representativas a las dinámicas de lo

real. Son las mismas razones por las cuales sería necesario que, en clave

democrática, el antiestatismo de la ciudadanía siga el movimiento de la

multitud: tendría que volver a su naturaleza, reconfigurarse políticamente de

acuerdo con una ontología esencialmente conflictiva y deliberativa, frente a

cualquier monopolio estatista, burocratizante, de caudillos, o de

extrañamiento de la decisión política.

2 En el Prefacio que le hace al texto de Leonor Arfuch: El espacio biográfico. Dilemas de la subjetividad

contemporánea, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2002, p.15. 3 “Democracia, diferencia y reconocimiento”, en La política. Revista de estudios sobre el estado y la

sociedad, Nª 1, Barcelona, Paidós, 1999, p.168. 4 Jacques Rancière, El odio a la democracia, Buenos Aires, Amorrortu Editores, 2006.


18

Si las identidades diversas se construyen en el seno mismo de la

relación de poder que las segrega (en las que se generan), entonces hablar de

lo político desde una concepción democrática radical implica también, atender

el asunto del proceso mismo de constitución de los sujetos de la diferencia (Mouffe). Estaríamos hablando al mismo tiempo de dos cosas o de dos formas

de expresarse la misma cosa: el cómo vivir en la multitud spinoziano es

también el momento en que conocemos, en que podemos dar cuenta de-con el

otro.

Quiero recordar y suscribir un texto de Sheldon Wolin5, titulado

“Democracia, diferencia y re-conocimiento”, donde establece criterios de distinción entre el concepto de diversidad y el concepto de diferencia. Allí

argumenta Wolin cómo la diversidad de individuos y grupos de interés se

corresponde con una noción de pluralismo clásico oficializado, sustento de

toda la teoría liberal de la política, que presupone una igualdad sustancial entre los distintos individuos y grupos que componen la sociedad, y que se

revela en distintos matices. El pluralismo de la diversidad, dice Wolin, es

débilmente democrático, porque solo reconoce la mera desemejanza, y

ejemplifica tal afirmación en la manera como lo racionalizó John Locke

cuando redujo el conflicto entre los grupos religiosos (como cuestión de

distintas representaciones colectivas), a un simple asunto de creencias

individuales, sin amparar o reconocer a aquellos grupos a los que consideró

con “opiniones contrarias a la sociedad humana o a las reglas morales

necesarias para la preservación de la sociedad civil”: la tolerancia no operaba

así ni para católicos ni para ateos, percibidos y estigmatizados por ese teórico

como diferentes, y no como diversidades dentro del pluralismo6.

Es decir, que el pluralismo liberal necesita ser pensado desde un

grado de similitud suficiente que permita sostener la idea de membresía del

“nosotros”, suponiendo con ello la igualdad de derechos, responsabilidades y

tratos. La idea de la política como una transacción mercantil donde se

negocian intereses se corresponde específicamente con este planteamiento, en

el que el núcleo duro, la ontología del individualismo posesivo liberal y de la

sociedad capitalista de mercado, ya está previamente amarrada como

metafísica de la sociedad; en correspondencia, la identidad asume la noción

de una convergencia preliminar a la acción política (convergencia alusiva a la

5 “Democracia, diferencia y reconocimiento”, p.151.

6 Cfr.: p.154.


19

tesis lockena del estado de naturaleza como comunidad pacificada, para la

cual el Estado no es más que el garante de su reproducción, en su rol de

“diluir el peligro de una heterodoxia generalizada”):

De esta manera, como lo ilustra el ejemplo de las Letters de Locke,

toda dinámica política fuertemente dependiente de las prácticas de la

negociación quedará perpleja ante, o se alarmará por, la presencia de

diferencias firmemente mantenidas, y dudará en el momento de

extenderles su reconocimiento (o lo hará de mala gana y sólo después

de que la diferencia haya “probado” ser una mera diversidad.7

La retematización que justamente hacen autores como John Rawls

del problema liberal de cómo organizar la coexistencia entre personas con

diferentes concepciones del bien, se rinde ante la evidencia del “hecho”: la

sociedad está compuesta por distintos y diferentes, por distintas concepciones

del bien, por lo que sería necesario y deseable que construyamos el espacio

para lo común. Sin embargo, como bien lo ha dicho Chantal Mouffe: “no

defienden el pluralismo porque piensen que la diversidad es en sí misma

particularmente valiosa, sino porque consideran que no podría ser erradicada

sin el uso de la coerción del Estado”8. Lógicamente, lo que debe ser

erradicado es la igualdad entre los diversos o diferentes para y en el

ejercicio de su libertad, esto es, en el poder de decidir y realizar sus propios

proyectos de vida. No la desigualdad entre los distintos. (Que paradoja que lo

que debe ser erradicado son justamente los principios sustanciales de la

democracia moderna, aquellos que precisamente la ubican en su dimensión

ética y en su ontología de inmanencia radical).

En este sentido, la noción de diferencia suele interpretarse como

sugiriendo la presencia de núcleos duros innegociables… “cierto elemento

demasiado íntimamente conectado con una identidad como para que los

compromisos fáciles sean posibles”9. Desde esta perspectiva, coincidimos con

Wolin cuando afirma que tal concepción de la diferencia, en boga en la

actualidad bajo el clima posmoderno, de la hipermodernidad, o de

modernidad tardía, lejos de ser irreconciliablemente opuesta al pluralismo

liberal clásico, es algo así como una exacerbación de la misma: “Las nociones

7 P.155.

8 Chantal Mouffe, “La política y los límites del liberalismo”, en: La política. Revista de estudios sobre el

Estado y la sociedad, Nº1, Barcelona, Paidós, 1999, p. 173. 9 P.155.


20

de la diferencia que acentúan la singularidad étnica, racial, religiosa o de

género son extensiones radicales, y no rechazos del pluralismo”10

.

En este último caso, la identidad asume la acepción del otro lado de

la moneda, esto es, la de segmentos individuales o colectivos autárquicos o

mónadas, en igualdad distintiva y excluyente, como comunidad agraviada o

con cualidades especiales. La política toma aquí el espacio de la alteridad

constitutiva desde la cual se despliegan distintos paradigmas del poder que,

por lo general, o bien tratan esas diferencias como si fuesen diversidades

negociables, o se dirimen dentro del marco hobbesiano-schmitteano de

correlaciones de fuerza entre amigos-enemigos, o se practica la política de la

ley mordaza o el método de la elusión, que sustenta la tolerancia en el acto de

enviar y confinar la diferencia al ámbito invisible de lo privado (tal como hace

Rawls).

En todos esos casos, siempre se impone la lógica monoteísta del

poder del Estado, que se transpone desde el orden medieval hacia la

modernidad secularizada como momento para ficcionar la isonomía,

eliminando todas las cuestiones controversiales y presentar la política como

un dominio neutral.

Desde la lógica política de la modernidad capitalista, el

reconocimiento de la pluralidad, o más aún de la diferencia, no puede

trascender el código binario y excluyente entre el reconocedor (el Estado) y el

que demanda reconocimiento, entre el intérprete y el que debe ser

interpretado. En ambas situaciones, preciso es que recordemos aquel eco

wittgensteiniano que nos dice que el acuerdo es el prerrequisito del lenguaje y

no su telos, por lo que las asimetrías, usos y abusos de las relaciones de poder

del contexto común, del mundo compartido, están ya supuestas en el acto

comunicativo que se pretende horizontal entre los que “se reconocen”. Recordemos también que el poder no es simplemente la relación externa entre

dos identidades preconstituídas, sino que ellas se constituyen desde el poder: “todo consenso, todo sistema de reglas objetivo y diferenciado, implica, como

su condición de posibilidad más esencial, una dimensión de coerción”11

. Por

esto en particular, si pudiéramos afirmar que la inclusión como condición

necesaria de la democracia liberal es más formal que constitutiva. El

10 Wolin, p.252. 11 Ernesto Laclau, New reflections on the revolution of our time, Londres, Verso, 1990, p.172.


21

constructo de la igualdad de los distintos sólo en la sociedad política, insiste

en proteger las desigualdades sustantivas que distingue, que diferencia, a los

individuos, sus propiedades y sus estatus sociales. Pero es también una

sociedad política que reproduce el estatismo y su lógica burocrática: se

reconoce al rival, al mismo tiempo en que se reconoce al soberano como el

protector –y reconocedor- neutral.

Como podemos ver, tratar los asuntos de la ciudadanía, y con ellos

los de la diferencia o de la pluralidad, pasa al menos por discutir sobre la

propia noción de lo político en que se sustenta. Ciertamente debemos

detenernos a reflexionar sobre lo que ocurre cuando pretendemos “hablar”, o

“enseñar”, o “educar”, o hacer teoría política desde un supuesto paradigma

democrático radical, pero usamos la misma lógica teórica de la política

liberal. Resulta entonces necesario, insistimos, desplazarnos hacia un campo

de problemas tejido desde la crítica a la noción liberal e individualizante

como lógica hegemónica de la modernidad. Una crítica que permita revisar

esa noción a contrapelo de ella misma, entendiéndola básicamente como

peculiar proceso de despolitización y desustancialización de la política

emancipada de la naturaleza.

Suscribimos en correspondencia la tesis de que el planteamiento

político liberal no puede superar sus aporías democráticas, ni prácticas ni

teóricas, porque su objetivo es siempre la progresiva neutralización de lo

político, en el intento de eliminar la conflictividad originaria -ontológica- sobre la base de una total despolitización de la sociedad a favor del soberano

(poder despótico). Por eso, el Estado nunca coincide con la voluntad de cada

uno de sus súbditos, ni la soberanía es jamás del demos:

Que ello sea posible sólo en la teoría; que quede abierta una separación

cada vez más amplia entre voluntad general y voluntad privada, entre

autor que no actúa y actor que no es autor; que el derecho de los

individuos pueda realizarse sólo en forma de un poder absoluto

destinado a dominarlos, todo ello forma parte de aquella eterna

antinomia que la filosofía política moderna se ilusiona con dominar y

que, por el contrario, la domina: lacerada como está por la doble

imposibilidad de abolir la representación, como quería Rousseau, y de

sustraer el orden a la dialéctica con el conflicto, como quería Hobbes.

Ello, la exclusión “filosófica” del conflicto del cuadro del orden […] es


22

posible sólo reduciendo hasta la extinción el propio objeto, confiando a

la política la misión de despolitizar la sociedad.12

Si, por el contrario, la producción teórica asume, a la manera de

Spinoza, el horizonte ético, el desplegarse como fuerza constitutiva; no

simplemente como función interpretativa, sino como instancia constructiva;

una postura política de radicalización democrática que pretenda abordar

cuestiones cruciales como el “multiculturalismo”, los asuntos de género, la

infancia y la adultez, etc., como dice Mouffe13

, “en lugar de intentar hacer

desaparecer las huellas del poder y la exclusión, […] requiere ponerlas en

primer plano, para hacerlas visibles, de modo que puedan entrar en el terreno

de la disputa.”

Se trataría ahora, y fundamentalmente, de realzar, de tomar partido

por una noción de lo político como momento especialmente del polemos, de

tomar una decisión teórica inclinada a disertar sobre el carácter ontológico del

poder y de la autonomía de lo político como espacio constituido por el

conflicto entre fuerzas sociales.

Desde la teoría política burguesa la idea de ciudadanía comprende a

los racionales que contratan y crean la ordenada e institucionalizada sociedad

civil. Ha sido la ciudadanía un concepto político ordenador que, en la

perspectiva liberal, responde a la distribución-fijación identificante de lugares

y funciones.

En particular, desde la perspectiva hobbessiana el estado de

naturaleza es la condición natural-apetitiva y deliberativa- de la humanidad. Condición que sólo es matizada por una autoridad que impone cumplir con la

ley y el contrato. Por esta razón, la sociedad civil liberal no es el contrapeso

del Estado –tal como se ideologiza- sino que ella expresa, de suyo, la

sumisión de los individuos al Estado. Por esto, no es oposición o rebeldía

frente al Estado, sino que es, como diría Foucoault, el complemento para la

gubernamentalidad.

De hecho, podemos constatar que el estado de naturaleza queda

registrado en el capítulo décimo tercero de El Leviatán cómo la “condición

12 Roberto Esposito, Confines de lo político. Nueve pensamientos sobre política, Madrid, Editorial Trotta, 1996, p.25. 13 Chantal Moufee, “La política y los límites del liberalismo”, p. 186.


23

natural del género humano”14

, que tiene como característica sustancial la

igualdad –natural- de los hombres, igualdad de capacidades e igualdad de

intereses en la satisfacción de los propios deseos, predispone en definitiva a la

competencia feroz. El estado de guerra es inherente a esta condición natural

que propicia la igualdad, y es precisamente la “disposición conocida hacia [la

lucha] durante todo el tiempo en que no hay seguridad de lo contrario” 15. Por

ello, como ha dicho C. Schmitt, “el punto de partida de la construcción del

Estado de Hobbes, es el miedo al estado de Naturaleza; su meta y objetivo, la

seguridad del estado civil político”16

.

A diferencia de la perspectiva hobbessiana, el concepto de multitud (siguiendo sus orígenes en el marrano Spinoza) indica “una pluralidad que

persiste como tal en la escena pública, en la acción colectiva, en lo que

respecta a los quehaceres comunes (comunitarios), sin converger en Uno, sin

desvanecerse en un movimiento centrípeto” 17.

Tal vez por esa rebeldía sustancial de la multitud contra el orden, en

particular, contra el Estado, es por lo que Hobbes satanizó a la multitud y, de

acuerdo con los códigos de su tiempo, la analogó en cierta forma al posterior

concepto liberal de ciudadanía en la medida en que, desde el liberalismo, la

multitud –al igual que el individuo-ciudadano- de igual modo aparece como

antiestatal y, al mismo tiempo, también es antipopular: no obstante, como trataremos de argumentar, se trata de sujetos políticos absolutamente

diferentes.

El antiestatismo de la multitud podría ser considerado igual al

antiestatismo de los ciudadanos liberales, sí y sólo sí los ciudadanos, en

cuanto tales, se rebelasen contra el Estado entendido como poder soberano

que actúa por encima y al margen de ellos. Pero resulta que es muy distinto

preservar al individuo de las intromisiones del Estado (tesis liberal), que

rebelarse contra el Estado despótico (tesis democrático-radical). De tal

suerte que la única manera en que pudiésemos analogar ciudadanía y multitud

es que la ciudadanía sea entendida como un concepto muy distinto al

concepto de sociedad civil:

14 Thomas Hobbes, Leviatán, Madrid, Editora Nacional, 1979. 15 P. 225. 16

C. Schmitt, Teología política, México, FCE, 2001, p.25. 17

Paolo Virno, Gramática de la Multitud. Para un análisis de las formas de vida contemporáneas,

Madrid, Traficantes de Sueños-mapas, 2003, p.19.


24

Para Hobbes y para los apologistas de la soberanía estatal de 1600,

`multitud´ es un concepto-límite, puramentre negativo: coincide, por lo

tanto, con los peligros que gravitan sobre la estatalidad, es el detritus

que cada tanto puede obstaculizar la marcha de la `gran máquina´. Un

concepto negativo, la multitud: aquello que no se avino a devenir

pueblo, aquello que contradice virtualmente el monopolio estatal de la

decisión política. Es, en suma, una regurgitación del `estado de

naturaleza´ en la sociedad civil.18

La multitud siempre se impone cuando el estado de naturaleza se

rebela y rompe las amarras de la gubernamentalidad, de la sociedad civil y de

su Estado; y descompone la escena: es una regurgitación del estado de

naturaleza en la sociedad civil. Es toda aquella pulsión del conflicto y de la

diferencia (lo político) que está contenida, atrapada sin digerir, bajo la forma

Estado-sociedad:

La carne de la multitud es puro potencial, poder vital informe;

constituye un elemento del ser social que aspira a la plenitud de la vida.

Desde esa perspectiva ontológica, la carne de la multitud es una

potencia elemental que expande incesantemente el ser social,

produciendo en exceso de cualquier medida tradicional político-

económica del valor […] Desde la perspectiva del orden y el control

políticos, entonces, la carne elemental de la multitud es terriblemente

evasiva ya que nunca puede ser completamente atrapada en la jerarquía

orgánica del cuerpo político.19

18 P. Virno, pp. 23-24. 19

Michael Hardt y Toni Negri, Multitud, guerra y democracia en la era del Imperio, Caracas, Editorial

Melvin, 2007, p. 227-228. Sobre esta condición inatrapable e indómita de la multitud, Negri y Hardt

refieren la similitud sugerida por Maurice Merleau-Ponty de la carne como un elemento de la naturaleza:

“La carne no es materia, no es mente, no es sustancia. Para designarle tendríamos que utilizar la antigua noción de ‘elemento’, en el sentido en que se solía nombrar el agua, el aire, la tierra y el fuego” (Maurice

Merleau-Ponty, The Visible and the Invisible, Northwestern University Press, Evanston, 1968, p. 139.

Citado en: Hardt y Negri, p.227). Del mismo modo, es posible rastrear esta línea de análisis en el propio Spinoza, quien al comienzo de su Tratado Político analoga los fenómenos desagradables de la atmósfera con las pasiones que substancian a los hombres: “He considerado las pasiones humanas, como el amor, el

odio, la ira, la envidia, la vanagloria, la misericordia y todos los demás sentimientos, no como vicios sino como propiedades de la naturaleza humana, pertenecientes a ella del mismo modo que pertenecen a la

naturaleza de la atmósfera el calor, el frío, la tempestad, el trueno y semejantes , los cuales, aun siendo

desgracias, no obstante son necesarios y son efectos de causas determinadas, a través de las cuales nosotros también tratamos de comprender la naturaleza, mientras nuestra mente goza de su franca contemplación no

menos que de la percepción de las cosas agradables a los sentidos” TP, I, párr.4.


25

Desde la concepción absolutista (estatista) de lo político en Hobbes,

la multitud es también, siguiendo a Virno, asimilada como antípoda del

pueblo. Convicción que está en correspondencia con esa diéresis ontológica

que el imaginario político moderno, desde el siglo XVII estableció como

dualidad estructural entre lo público y lo privado, entre lo individual y lo

colectivo. Se trata justamente de una lógica que despoja a la multitud de

presencia pública, que la “priva” de aparecer en los contextos comunes, los de

la política:

[…]donde había una multiplicidad de voluntades, una confrontación de

intereses o una dispersión de diferencias, se construyó identidad a

través del pueblo y de la nación, y de la impagable –y falsa-

transferencia de soberanía. Tres personas distintas y una sola divinidad

verdadera, enésima estructura trascendente que somete las

posibilidades creativas de la res pública al más eficaz de los

mecanismos de disciplina: el que consiste en hacer creer que el súbdito

es soberano.20

Forzamiento de la multitud en el pueblo como unidad trascendente.

Movimiento de tránsito desde los individuos privados –atomizados-

(competitivos y egoístas de la sociedad civil) hacia el pueblo como sujeto

político de lo público y cuerpo del soberano. Momento ficcional que, al

tiempo en que pretende anular las singularidades sustituyéndolas por el

individuo posesivo, pretende también dar cuenta de una razón general que

comunique esa atomización individual. Con la construcción del pueblo (base

política óntica especial de todo régimen populista- los cuales, por cierto,

detestan la categoría ciudadanía y se cuidan de ni siquiera nombrarla-) se

soslaya y se conjura la potencia de la multitud como potencia de la socialidad

política democrática, en el mismo acto en que se le objetiviza, en el mismo

acto despolitizante en el que se suspende a esa multitud “monstruosa” e

indefinible, separándole de lo social (su naturaleza, el ámbito polimorfo

donde habita, se crea y se recrea su potencia: el de la vida de todos los días,

el de la vida cotidiana que se funda en una serie de libertades intersticiales y

relativas).

20

Patxi Lanceros, Política-mente. De la revolución a la globalización, Barcelona, Antrophos, 2005,

p.106.


26

La ficción liberal que sacrifica lo político y saca de la escena a la

multitud (esencia que sigue presente en los llamados “socialismos reales” y/ o

mal llamados –desde nuestra perspectiva- “populismos de izquierda”), representa la fundación del Estado por ocultamiento del pueblo, quien sólo puede aparecer re-presentado:

Fundación del Otro como tal escamoteando el gesto de confusión de la

Parte con el Todo, fundación del Estado que desplaza la caótica

violencia originaria detrás de acuerdo racional en el Contrato: son

modos de `ausentamiento´ del poder constituyente (de la potentia de la

multitudo, hubiera dicho Spinoza) homólogos en cuanto a su objetivo

denegador del hecho de que la Ley universal está, en efecto, fundada en

aquella violencia particular. 21

Así siempre ha sobrevivido la multitud, realizando su potencia a

través de las zonas intersticiales de lo cotidiano. De aquí la figura de Dioniso-

pueblo, como paradigma de la alteridad fundadora: aspecto oscuro,

misterioso, irracional, frente a la racionalidad típica del espíritu helénico,

poder irrefrenable y salvaje de las fuerzas de la naturaleza. Estado de

naturaleza que sigue siendo la multitud desde el mito político moderno.

Socialidad “naturalmente monstruosa, ineducada, ignorante, incivilizada”. Por eso la multitud nunca ha podido –ni puede, en verdad- ser sujeto político,

protagónico de la modernidad; no logra pasar el tamíz –esta vez sí- fáctico del

poder de los “racionales que contratan” y crean la “ordenada” sociedad civil,

cuya función es influir sobre los procesos político-administrativos y

económicos, aún o no sólo en situación defensiva, porque, en definitiva, la

sociedad civil forma parte sustancial de la misma estructura.

Y es que la multitud, a diferencia de la sociedad civil, es

ininstitucionalizable, nunca puede estar compuesta de individuos, no es

susceptible de compactar un vínculo social, es, por tanto, invisible para la

lógica liberal:

Naturalmente, el prevalecimiento de una perspectiva racionalista hacía

considerar que sólo la verbalización tenía estatus de vínculo social, en

cuyo caso era fácil observar que había numerosas situaciones

`silenciosas´ que se hurtaban a este vínculo. Es, sin ningún lugar a

dudas, una de las razones adelantadas por la ideología individualista,

21 Eduardo Grüner, La cosa política o el acecho de lo real, Buenos Aires, Paidós, 2005 p.88.


27

heredera del Siglo de las Luces y completamente ajena a los modos de

vida populares, a las costumbre festivas y banales y al hábitus, cosas

todas ellas que estructuran en profundidad, aunque sin estar

forzosamente verbalizadas, la vida de todos los días. 22

La multitud queda en el limbo, en el margen, ignorada. No es de la

sociedad, pero tampoco es del Estado, ni es privada ni es pública. Ni son los

individuos ni es el pueblo. Pero mucho menos podrá ser ciudadanía. La

multitud como realidad indefinible, indecible, infinita, caótica, de múltiples

redes de sentidos, de inacabables prácticas, de enésimas subjetivaciones

singulares, potencia constitutiva de la vida de todos los días, poder

constituyente del mundo que constantemente regurgita y descompone la

ficción de la sociedad ordenada, de su ordenado Estado y de su ordenada

“violencia legítima”: expone la marca obscena de la violencia sobre la que se

soporta el poder23

, opera como substrato latente y recesivo, siempre dispuesto,

del estado de sospecha. Esa multitud que parece condenada por el Estado

despótico a no poder vivir la polis como confín; a no superar el “estado de

naturaleza”, a nunca poder tejer tramas de subjetivación democrática; a no

constituir nunca ciudadanía (excluida de un lenguaje hegemonizado,

violentamente expresado, como pueblo-clientela/ individuo consumidor).

En las líneas anteriores colocamos, finalmente, el tema del concepto

multitud, en los términos que nos parecen más adecuados: que en ningún caso

la multitud puede ser vista como un sujeto históricamente existente, de plena

inmanencia; la multitud, ni es homogénea, ni tiene unidad como sujeto

histórico24

. La potencia de esa suerte de ontología política que es la multitud, se expresa ónticamente como praxis política articulada de lucha por el poder

y construcción de hegemonía política, de tal suerte que una parcialidad pueda

efectivamente aspirar a representar colectivos más amplios o generales, que

nunca podrán coincidir con los de toda la comunidad, bajo riesgo de incurrir

22 Maffesoli, M. (1990). El tiempo de las tribus. Barcelona: Ikaria, p. 148. 23 Cfr.: Slavoj ŽiŽek, La suspensión política de la ética, Buenos Aires, FCE, 2005, p. 191. 24 En este particular, compartimos plenamente el señalamiento crítico que le formulara Ernesto Laclau a

Negri y Hardt, sobre el concepto de multitud que éstos desarrollan en su libro Multitud (Caracas, Editorial Melvin, 2007). Cfr.: E. Laclau, Debates y combates. Por un nuevo horizonte de la política, Buenos

Aires, Fondo de Cultura Económica, 2008, pp. 125 y ss.


28

en una política totalitaria25

.

Desde esta última precisión, también el tema de la representación se

redimensiona y se desplaza –como ruptura-, desde la metafísica que sirve de

base al poder despótico (ese que aparece “representando” a una totalidad

indiferenciada y universal –el pueblo, la ciudadanía, etc.-) y pasa a estar

atravesado por la heterogeneidad constitutiva; lo que permite, al mismo

tiempo, pensar en la posibilidad de una estructuración política de identidades

sociales más amplias y la construcción contingente de los vínculos sociales. En este estricto sentido, el pueblo ya no es más tampoco un todo

indiferenciado de los componentes de un Estado (“territorio, pueblo y

soberanía”), sino una escisión de la comunidad política que irrumpe y

descompone, como diría Rancière, la hegemonía del bloque histórico en el

poder (pérdida de consenso). En palabras de Gramsci, el pueblo como bloque

social de los oprimidos y excluidos, fractura de la im-posible comunidad, de

la cual es posible, entonces sí, pensar en clave de radicalización democrática sus “articul-acciones” (procesos de subjetivación) políticas transformadoras,

como proyecto hegemónico que asume las distintas reivindicaciones de los

diferentes particulares –individuales, singulares y colectivos- que lo

componen: el pueblo como categoría política remite así necesariamente a la

polis como confín: a la ciudadanía diferenciada como base de una praxis

política democráticamente radicalizada.

25 “Otra vez, se trata aquí de la tensión política irresoluble entre el Todo –que sólo lo es porque reniega de

su parte que lo hace parecer Todo- y la Parte que lucha por el reconocimiento de su conflicto con éste, y en esa misma lucha se arroja hacia un horizonte nuevo” (Eduardo Grüner, El fin de las pequeñas historias.

De los estudios culturales al retorno (in) posible de lo trágico. Barcelona: Paidós, p. 371).

29

Educación popular: opción transformadora

y emancipadora para los pueblos de

América Iluska Salazar

1

RESUMEN

Se presenta un análisis de los sustentos de la educación popular desde el

pensamiento y acción de Simón Rodríguez, con el propósito de dilucidar los

códigos que la erigen como una opción con cualidades de profunda

transformación social traspasando los marcos de una reforma educativa. Y de

este modo redimensionar, resignificar y rescatar su vigencia para Venezuela

hoy, a la luz, de las transformaciones políticas, sociales y económicas. A tales

efectos, se realizó un estudio de los escritos de Simón Rodríguez: Sociedades

Americanas (1828) (1834) (1840), Consejos de Amigo dados al Colegio de

Latacunga (1850) y cartas de interés dirigida a distintas personas. A manera

de reflexión final se considera que la propuesta de la educación popular abre

un camino para avanzar hacia un nuevo paradigma educativo en aras de

contribuir con la formación de un nuevo republicano.

Palabras claves: educación popular, simón rodríguez, transformación social.

1Profesora de Matemática y Tecnología Educativa egresada de la Universidad Pedagógica Experimental

Libertador (1979). Posee una especialización en Evaluación Educativa (UPEL, 1989) y en Metodología de la Investigación (URU, 1994). Es magíster en Ciencias de la Educación (UPEL, 1992). Doctora en Ciencias

de la Educación (UNESR, 2003). Profesora Asociada en la UNESR. Ha sido docente de pre y postgrado. Se

ha desempeñado como directora de Desarrollo Profesoral, UNESR; directora de Formación Permanente para el Poder Comunal, Fundacomunal, Ministerio de Participación y Protección Social; directora de

Acreditación del Aprendizaje por Experiencia-UNESR y directora del Núcleo Valera, UNESR. Es una de

las coordinadoras de la línea de investigación Educación y Poder Popular de la Maestría en Educación Robinsoniana (UNESR). Ha publicado varios artículos y ha sido ponente en eventos nacionales e

internacionales. Correo electrónico: [email protected].


30

Popular education: transforming and

emancipatory option for the towns of

America

ABSTRACT

One analyzes sustenances of the popular education from the thought and

action of Simón Rodríguez, in order to explain the codes erect that it like an

option with qualities of deep social transformation transferring the marks of

an educative reform. And in this way to redimensionar, to and to rescue its

use for Venezuela today, to the light, of the political transformations, social

and economic. To such effects, a study of writings of Simón Rodríguez was

realised: American Societies (1828) (1834) (1840), Advice of Friend given to

the School of Latacunga (1850) and letters of interest directed to different

people. To way of final reflection it is considered that the proposal of the

popular education lays a way to advance towards a new educative paradigm

for the sake of contributing with the formation of a new republican.

Key words: popular education, Simón Rodríguez, social transformation.

Educación popular: opción transformadora y emancipadora para los pueblos de América

31

“Hay ideas que no son del tiempo presente, aunque sean modernas

Ni de moda, aunque sean nuevas...”

Simón Rodríguez

Introducción

Nos proponemos ir al reencuentro con el pensamiento y acción de

Simón Rodríguez a través de un acercamiento reflexivo con su proyecto

central: la educación popular, como opción política transformadora y

emancipadora, que transcendiendo los siglos XVIII y XIX, busca hoy su

vigencia, a la luz de una segunda independencia. Proyecto inacabado que se

dibuja y recrea en el mapa de la América toda.

Con pasos agitados, al compás de su polifacética experiencia de vida,

de sus intercambios con culturas distintas, de un aprendizaje permanente, del

ejercicio continuo del magisterio y de su militancia intelectual orgánica es

construida por Simón Rodríguez la propuesta de la educación popular. Un

significativo legado histórico desplegado durante un aproximado de treinta

años, de compromiso e implicación con la causa social por la emancipación

de los pueblos de la América y particularmente, con la causa de las

poblaciones originarias indígenas, de la población negra y mestiza surgida, a

medida, del genocidio y de las luchas liberadoras, al levantar velas de la

ignominia llamada conquista y colonización.

Por eso, abordar el estudio de la propuesta de educación popular

rodrigueana resulta complejo; por lo profuso y denso de su pensamiento, por

la diversidad del contexto histórico político donde emerge esta propuesta, por

la particular relación de la América con el dominio español, por la diversidad

lingüística de las poblaciones autóctonas y la heterogeneidad de sus pueblos.

No obstante, es menester dilucidar la misma para así comprender su cualidad

transformadora-revolucionaria, y desde allí interpretar los códigos de

transformación social, política y económica como un todo a fin de contribuir

con la consolidación de una teoría educativa latinoamericana en tiempos de

revolución.


32

La propuesta de educación popular

La educación popular es nutrida por Simón Rodríguez -desde la teoría

y la praxis- cuando sistematiza una visión política y filosófica que trasciende

en el tiempo. Una mirada que posee pertinencia y vigencia en nuestros días

toda vez que encarna un proyecto educativo emancipador, necesario en el

fortalecimiento de un pueblo que hace más de 200 años se elevó en la lucha

libertaria contra la opresión y explotación colonial, y, ahora, al igual, que en

el pasado, se eleva por la conquista de su segunda independencia.

De este modo, la referida propuesta de educación popular no obedece

a una reforma educativa, sino que se erige como un proyecto educativo

político transformador; imbricado con una visión de ser humano y de sociedad

en proceso de tránsito revolucionario. Precisamente, el surgimiento de la

educación popular se sitúa en un contexto de cambios económicos, sociales y

políticos, marcando una diferencia con los “Tratados” que hasta entonces, se

habían publicado sobre la educación en general y sus principios, vale decir,

que todavía no se había escrito, para educar pueblos.

En tal sentido, resulta pertinente deslindar la propuesta de educación

popular de otras visiones prevalecientes para entonces, como sería el caso de

la educación sintetizada en el Emilio de Jacobo Rousseau y por otra parte, la

del inglés Lancaster. De manera sucinta resaltaremos algunos aspectos

sustantivos considerados diferenciadores. En efecto, para Rousseau la

educación era individual, un mismo hombre no puede educar a más que a uno;

contrariamente para Rodríguez, era general y por ende social. Para Rousseau,

el sujeto de educación lo conformaban los hijos de la monarquía; en contraste,

para Rodríguez era el sector oprimido subordinado como consecuencia de la

dominación. Para Rousseau, la educación primera debe ser meramente

negativa, y es a partir de los doce años cuando interesa impartir las primeras

lecciones; para Rodríguez la educación de los primeros años era fundamental.

Por otra parte, resulta evidente la oposición de Simón Rodríguez con

las llamadas escuelas de vapor de Lancaster. Así lo apreciamos en sus

escritos, particularmente en “Consejos de Amigo dados al Colegio de

Latacunga” (OC, T.I), donde reafirma su oposición a la llamada “enseñanza

mutua” de Lancaster, alegando lo siguiente:


33

“La enseñanza mutua es un disparate. Lancaster la inventó para hacer

aprender la BIBLIA de MEMORIA. Los discípulos van a la escuela a

aprender… no a ENSEÑAR o AYUDAR a ENSEÑAR. Dar gritos i

hacer RINGOGRANGOS no es aprender a LEER ni a ESCRIBIR”

(OC, T I, p.76).2

Sin lugar a dudas, nuestro educador militante de la América estableció

una clara distancia con el llamado “método de enseñanza mutua”. En primer

lugar, por el papel significativo que éste le asignaba al maestro en la

formación del estudiante, así como, por su posición sobre la necesidad de

propiciar la observación, la reflexión y el análisis contrarios al aprendizaje

memorístico y repetitivo que decía haría de los estudiantes unos charlatanes.

Retomando, a modo de abonar en la comprensión de la cualidad

transformadora y revolucionaria de la propuesta de educación popular

rodrigueana, es menester referir el contexto histórico de dominación de la

América española, desde el siglo XV con la conquista y colonización, así

como el contexto de lucha por la Independencia (siglos XVIII y XIX), como

expresión de un acumulado de fuerzas, con antecedentes en la resistencia

indígena, los movimientos de sublevación y las fugas masivas de esclavos, las

llamadas cimarroneras y demás alzamientos.

Otro aspecto de gran relevancia era la situación de desprecio que vivía

la población mestiza. Mestizaje que fue el resultado de la liga del español con

los indígenas, mestizos que a su vez, serán luego rechazados por éstos,

quienes los consideraron plebeyos. Paradójicamente, este desprecio del blanco

por el mestizo fue extendido del mestizo hacia el negro, consecuencia de la

lógica de la dominación.

Pasados tres siglos de la presencia aborrecible de las fuerzas ajenas y,

como acumulado de luchas expresadas en rebeliones y conspiraciones,

emergió de esta sociedad, el complejo proceso de la lucha independentista,

enlazado, por lo demás, con la dinámica política y social que durante estos

siglos se escenificaban en el territorio europeo.

Como es sabido, históricamente la dominación colonial se impuso por

medio del atropello, genocidio, exterminio de las culturas originarias,

2 En las citas de Simón Rodríguez se mantiene el estilo y ortografía de sus escritos.


34

racismo, explotación de los seres humanos y de la naturaleza. Lo cual aparejó

fractura y truncamiento de los proyectos propios de los pueblos de la

América. Todo ello aunado a la imposición de un modo de organización

política, de un modo de organización y ejercicio del poder para mantener y

reproducir este orden, el cual tenderá a su reconstrucción y su reacomodo para

su reproducción, desde todas las esferas de la sociedad. Y particularmente,

legitima sus ideas, costumbres y poder, en la educación.

En consecuencia, la conquista española no solamente fracturó las

culturas y los grupos autóctonos, sino que al mismo tiempo, generó una

matriz común para la América, unida ahora, por los lazos de la lucha contra la

dominación, pero además, con la incorporación de sangre, cultura y religión

comunes, incluyendo particularmente una visión elitesca de la educación.

Compartimos lo expresado por Mariátegui (1997):

España nos legó, de otro lado, un sentido aristocrático y un concepto

eclesiástico de la enseñanza. Dentro de este concepto, que cerraba las

puertas de la Universidad a los mestizos, la cultura era un privilegio de

casta. El pueblo no tenía derecho a la instrucción. La enseñanza tenía

por objeto formar clérigos y doctores (p. 69)

Es de suma importancia lo señalado, por cuanto, bajo la lógica del

ejercicio del poder sobre un territorio usurpado por la fuerza invasora se

impuso la dominación, con el consecuente exterminio de sus habitantes

originarios y la imposición de la esclavitud de los negros, que posteriormente

fueron importados de la costa de África. Considerándose, así misma, la

corona española, con legitimidad para su acciones devastadoras, derivado de

una absurda donación papal.

Por su parte, la lucha por la independencia como proceso histórico

sostenido en el tiempo abarcó un aproximado de trece años, siendo expresión

de sectores sociales y realidades diversas. Proceso de lucha de contradicciones

antagónicas, entre fuerzas ajenas a nuestra América. Fuerzas expansionistas

cuya lógica es, y ha sido históricamente, la dominación y por otro lado, las

fuerzas de sectores diferenciados pero unidos en contra de la dominación

española, entre los cuales la población originaria tenía su propio modo de

producir, de relacionarse con la naturaleza, de convivir, cuyo proyecto de vida

y cultura fue objeto de una ruptura ontológica y epistemológica.


35

Es justamente a principios del siglo XIX cuando Rodríguez

sistematiza las bases que sustentan su visión de la educación popular. Y, a lo

largo de sus aportaciones teóricas, desde su praxis social, da cuenta de la

necesidad de una educación transformadora y revolucionaria cuyos códigos

sean pertinentes con la edificación de una sociedad construida desde una

lógica distinta a la lógica de la sociedad colonial. Pero, Rodríguez va más allá,

advierte sobre la necesidad de construir una nueva forma de organización

social y económica; otro modo de vivir que no emule la lógica de la

explotación del hombre y de la naturaleza, por ende anticapitalista, sistema

que para entonces surgía en Europa. Rodríguez lo ilustra en la siguiente

acotación:

Como los diferentes modos de vivir se llaman, colectivamente, moral,

puede decirse con propiedad, moral política, moral civil y moral

económica; éstas en cuanto al conjunto de pareceres que favorece la

producción de cosas, está muy perfeccionada en Europa ─no lo está

tanto la que regla la conducta de los empresarios con sus obreros ─.

Fuera del derecho de vender gente, azotarla, y de reducirle á una corta

ración de mal alimento el salario…la suerte de un jornalero difiere muy

poco de la de un esclavo (OC, TII, p.111)

En respuesta y con un profundo sentido humanista, la propuesta de

educación popular tendrá entonces, como sujeto social y político al sector

oprimido y subordinado. Visibiliza al indio, al pardo, al moreno, al negro

reconociéndonos como pueblo mestizo. Pero también, descubre el velo de

otro elemento de la lógica de la dominación colonial expresado a través de la

infeliz rotulación de los indios, negros y pardos, como seres inferiores, a lo

que añadía - siendo los indios los dueños del país-. Diríamos con Rodríguez:

¡Qué ironía!; siendo los dueños de la América.

Es de gran importancia lo señalado, porque sobre la base de la

estratificación social y la idea de raza se sustentó la lógica colonial, y de esta

manera, tanto la corona española como el clero justificaron el exterminio de

poblaciones enteras, el saqueo de la naturaleza y la explotación de los

habitantes originarios, los cuales fueron colocados en condición de

subordinación imponiéndoles posteriormente la feudalidad. Inicialmente la

dominación se hizo bajo la fórmula de la encomienda, la cual aportaría los

tributos correspondientes a la corona española, una vida miserable a los


36

indígenas y el derecho a la explotación del trabajo por los blancos

encomenderos y posteriormente terratenientes.

En contraste, la educación popular enarbolada por el maestro de

América se levanta en lo sustantivo como un proyecto transformador y

revolucionario porque articula su sustento teórico y de acción, en la ruptura de

esta lógica del orden opresor colonial. Con tales hechos se abre, en

consecuencia, el compás para el proceso emancipatorio del pueblo, del cual

Rodríguez se consideraba un actor y no autor, porque las revoluciones decía,

que era cuando el curso natural de las cosas se hacía un torrente que arrastraba

con lo que se encontraba y volcaba lo que se le oponía y los hombres que

figuraban en ella eran instrumentos de la necesidad (OC, TII, p.177).

En respuesta, para Rodríguez, el sujeto de la educación popular lo

conformaba el sector oprimido y subordinado, al acotar que ésta, por primera

vez, aparece en Arequipa, en mala compañía ─con Popular─ cuyo propósito

era contribuir con la preparación de las condiciones para asegurar la

fundación de una sociedad verdaderamente republicana, sobre la base de la

educación del pueblo, lo que sólo veía posible en el marco de una revolución

económica, política y social ─postura o código de transformación profunda─

porque revela que la base económica es condición indispensable en todo

proceso transformador, a modo de distinguir una sociedad inclusiva, humana

y no explotadora.

Se debe advertir además, que Rodríguez deslinda el sentido de la

educación popular, de la palabra populacho. Sobre ésta se detiene para

realizar un análisis riguroso. Al respecto, aclara que la misma es tomada del

italiano populazzo ó popolaccio, y que quiere decir “pueblo menudo” y por

extensión: JENTE DESPRECIABLE. Y desde esta vista, estima la ignorancia

como la condición que pueda hacer al hombre despreciable (OC, TII; p. 290).

La educación popular, vista desde esta perspectiva ─imbricada con el

proyecto económico, político y social─ insta, a la lucha por la superación de

toda forma de explotación económica e inhumana. En el entendido que la

educación popular no significaba caridad o piedad para el pueblo sino que

representaba un proyecto político de edificación de la sociedad naciente y de

formación de republicanos. Insistía Rodríguez, que la educación tenía que ser

general, abarcar a todos sin condiciones y de este modo superar el carácter


37

aristocrático y elitesco. Una educación popular, que es eminentemente social,

general y pública.

En este momento es necesario aclarar que, si bien un proyecto de tal

naturaleza, representa un sueño, éste no podrá calificarse como una utopía;

porque “no era un no lugar”, creado imaginariamente y sin conflicto; al

contrario, tenía un lugar para realizarlo ─la América toda─ Era América el

lugar expedito para conformar una nueva república, un gobierno

verdaderamente republicano y originario - desde nuestras raíces – sin la

imitación de otros modelos y lo creía posible por el tiempo histórico que

desde sus luces facilitaban este proceso.

Proceso que encierra confrontaciones y lucha de contradicciones. No

germina, en un lugar ideal imaginario, modelado pacíficamente. Tal como lo

refiere Rodríguez, adelantándose a quienes, en aquel tiempo o en el tiempo

presente, pretendiesen calificarlo como proyecto utópico, lo que manifiesta

quizás, para impedir que sectores interesados justifiquen su no ejecución y de

manera brillante escribe: “…ni el lugar donde este se haga será imaginario

como el que se figuró el Canciller Tomas Morus: su Utopía será, en realidad,

la América” (OC, TII, p. 131).

Además, a la revolución económica habría que enfrentarse y oponerle

resistencia a quienes pretenderán mantener el orden colonial. Ahora bien, era

el pueblo, quien estaría llamado a oponer la necesaria resistencia y defender la

edificación de las nuevas repúblicas distinguiendo a los opositores, a los

oligárquicos, pero reconociendo a sus aliados. Por lo tanto, era necesario e

impostergable, un pueblo instruido y consciente de sí, que se entienda como

un solo cuerpo, indistintamente de sus colores, profesión y creencias

religiosas (OC, TI, p. 206). Es pertinente enlazar esta visión con la expresada

por Gramsci y asumida por Dussel, cuando refiere al pueblo como bloque

social que cobra conciencia de su poder, transformándose en actor político,

asumiendo la lucha contra el enemigo estratégico, desde su contexto y tiempo

histórico. De lo que deriva Dussel (2008) lo siguiente:

Son un “bloque social” en la terminología de Antonio Gramsci que se

constituye como pueblo, como “sujeto histórico” en ciertos momentos;

como, por ejemplo, en la emancipación nacional al comienzo del siglo

XIX (cuando la clase de los criollos, dominados en esa época por los


38

españoles, por la burocracia y los grupos comerciales y financieros,

lideraron el proceso de lucha contra España y Portugal (p. 19)

Exhortaba Rodríguez a la originalidad, a la inventiva, a la creación,

toda vez que un proyecto de sociedad verdaderamente republicana naciente en

América, tenía que ensayar y construir un camino propio. Un camino original,

que se niega a la copia de la sociedad europea o norteamericana, porque no

estamos llamados a adoptar modelos sino adaptar. Anota, que el camino que

recorre Europa oculta la miseria y los vicios de la explotación y segregación.

Prueba de ello los esclavos en Rusia, Polonia, Turquía. La segregación de los

judíos.

Por lo expuesto, se infiere la importancia asignada al ensayo, la

creación y la recreación como pilares fundamentales de la propuesta

rodrigueana. Éstos constituyen otros de los códigos que aluden a la cualidad

transformadora y revolucionaria de la misma: ¡o inventamos o erramos! Y da

cuenta de una mirada reflexiva no eurocéntrica y anticapitalista, contraria al

rumbo capitalista que ya se vislumbraba para la Europa, fundamentada sobre

la base de la lógica de acumulación del capital y la explotación del trabajo.

Precisamente en el pródromo de Sociedades Americanas afirma

Rodríguez, que es la América el único lugar donde es posible establecer esta

sociedad, y propone reformarla desde dos principios: destinación a ejercicios

útiles y la aspiración fundada a la propiedad. Aunado a su convencimiento de

la perversidad del capitalismo. Este análisis lo profundiza en el documento

escrito con motivo de la tarea que le fue estipulada para la desviación del río

Vincocaya, en el año de 1830. En dicho documento se lee:

En el sistema anti- económico [propiamente llamado de concurrencia ò

de oposición] el productor es víctima del consumidor, y ambos lo

vienen à ser del capitalista especulador… “cada uno para sí y Dios para

todos” es su máxima, sin advertir que el Dios que todos social quiere

decir que cada uno piense en todos si quiere que todos piensen en él

(OC, TI, pp. 240)

Como se aprecia, Simón Rodríguez ya reconocía para entonces tres

categorías que formarán parte, posteriormente, de la visión marxista de la

sociedad: la venta de la fuerza de trabajo, la propiedad privada de los medios

de producción y la plusvalía. Así lo expresaba: “en la producción superflua

está toda su desgracia: por ella pierden y se empobrecen ─la pobreza los


39

somete a condiciones duras─ y al fin la miseria los vende à los capitalista,

éstos especulan” (OC, TI, p. 240).

El maestro Rodríguez, en Arequipa, (1830), ahonda sobre esta idea e

invita a que se deduzcan lo que identifica como máximas. De seguidas:

1. = No hay convención que dé un hombre á otro hombre en

Propiedad - ni conveniencia que lo haga dueño de la

industria ajena.

2. = Las cosas, en el estado social, no son propiedad de uno,

sino por consentimiento de todos- y este consentimiento

perece con los que lo dieron: - los muertos fueron…; pero no

son, personas- la persona moral no existe sin la persona real-

no hay atributo sin sujeto.

3. =La voluntad de uno no debe excitar la de otro, sino Por

utilidad de ambos – ni contenerla, sino en cuanto le es

perjudicial. (OC, TII, p.117).

Se suma a lo expuesto, el efecto perverso de la libertad personal que

en conjunción con la propiedad atenta contra la educación popular. Dado que

por el contrario, ésta deberá conectarse con una formación para la ciudadanía,

en la solidaridad y la propiedad fundada: para un proyecto de sociedad

republicana que no se sostiene en la libertad personal y en el derecho de

propiedad. Así, quienes aluden a un falso principio de libertad lo hacen para

eximirse de cooperar por el bien social; para vivir independiente de la

sociedad y, en cuanto a quienes justifican la propiedad, lo hacen para

convertir la usurpación en posesión y la posesión en propiedad y de cualquier

modo, gozar de la misma, a título de legitimidad, anteponiendo los intereses

de unos pocos a los intereses de todos.

Por todo ello, el plan de la educación popular tiene que impregnarse

de un espíritu transformador y revolucionario; impostergable y necesario para

garantizar la independencia y la libertad ya conquistada por las armas y dar

ser a las repúblicas nacientes. Y la república son los intereses del pueblo por

sobre los intereses particulares.

Educación popular, del pueblo, general, uniforme, gente nueva,

república, republicana, original, destinación a cosas útiles, aspiración fundada


40

a la propiedad, para la vida social. Una educación para transformar “el hacer”,

que no se limita al otorgamiento de título y que sobre todo valora lo que el

pueblo hace, vinculado con la producción y al trabajo. General, deriva en su

extensión a todas las personas y grupos sin excepción. No se limita a que

todos sepan que tienen acceso sino que se deberá proporcionar los medios y

hacer uso de ellos para hacer efectivo lo dispuesto. Una expresión que deja sin

lugar a la demagogia y al populismo. Planteamiento que refiere a la igualdad

y la equidad. Lo que llamaríamos inclusión social. Su carácter es público y de

este modo social para proporcionar la educación a un pueblo que ha alcanzado

su independencia y se erige en nación.

Es papel y responsabilidad del Estado garantizarla, es un postulado de

la educación popular; que además no es de libre escogencia de los discípulos,

de los maestros o de cualquier otro particular sino que es un deber del Estado.

El Estado docente se dice hoy en Venezuela, con la promulgación reciente de

la Ley Orgánica de Educación.

Se hace énfasis en los aspectos señalados porque la educación como

acción compleja en la formación de los seres humanos no es neutral y sin

sentido político, sino que sustenta un modelo de sociedad que tiene una

columna vertebral en lo económico, en los modos cómo se producen las

riquezas, en la forma cómo se organiza la cultura, la sociedad y el gobierno.

Decía Rodríguez: “En las Repúblicas la Escuela debe ser política también,

pero sin pretextos ni disfraces” (OC, TI, p.234).

Educación que pide conocimientos, filosofía y muchas

combinaciones. Y, en el goce de la ciudadanía los hombres deben prepararse

con cuatro tipos de conocimiento y por ende cuatro tipos de instrucción. Una

visión válida, en nuestros tiempos, porque recoge la integralidad tan necesaria

en la formación de los ciudadanos y ciudadanas comprometidos con la

edificación y sostenimiento de una nueva república. De seguidas, citaremos

las cuatro especies de la instrucción: Instrucción social (para hacer a una

nación prudente), instrucción corporal (para hacerla fuerte) instrucción técnica

(para hacerla experta), instrucción científica (para hacerla pensadora) (OC,

TII, p.130).

Cabe destacar la diferencia que mantiene permanentemente sobre

instrucción y educación porque la instrucción forma letrados, más no

ciudadanos. Por eso, aunado a las cuatro especies de instrucción considera


41

cuatro tipos de educación: Mental, que pide mucha filosofía; Física, muchos

conocimientos; Social, demanda muchos conocimientos, muchas

combinaciones, muchas filosofía y, todas una larga experiencia (OC, TII,

p.148). Y en la educación científica son la lógica, el idioma y las matemáticas

los estudios de obligación, en lugar de, la metafísica, la historia y la poesía, de

los tiempos anteriores; porque pensando, hablando y calculando se obtienen

todos los conocimientos.

Con esta misma direccionalidad produce una ruptura con el saber

colonial al proponerse desplazar en su propuesta la enseñanza del latín y la

teología. En su lugar, propone la incorporación del quechua como idioma

conjuntamente con el castellano, revalorizando los idiomas originarios ante

los imperiales y además propone la física como ciencia para el ejercicio de

cosas útiles. Adicionándoles la enseñanza para la producción y el trabajo

creador.

En conjunción con lo señalado, presenta un modelo de escuela, que

emula a la representación de una verdadera república. Así expresa:

El establecimiento que se emprendió en Chuquisaca en Bolivia, es

social, su combinación es nueva, en una palabra es República: hay en él

lo que se ve en los demás, porque es una obra= hay hombres, que son

las materias - jentes, que son los obreros – lugares donde se trabaja, que

son los talleres = Director, que es el maestro – ó inspector (el

Gobierno) que es el dueño (OC; TI, p. 216).

En armonía con esta visión de escuela republicana, presenta las

cualidades que debe reunir el director de la misma, a quien le asigna más

aptitudes que el presidente de la república, considerando las siguientes:

moralidad, espíritu social, conocimiento práctico y consumado de arte,

conocimiento práctico del pueblo, modales decentes, genio popular, juicio,

comunicativo, buen humor, sano, robusto, activo, ingenio, desinteresado y

prudente. Nótese que en la descripción realizada está en concordancia con los

cuatro tipos de instrucción: social, corporal, técnica y científica propuestos

por Rodríguez.

Empero, muy a su pesar, para el año 1849 otro rumbo empiezan a

tomar las repúblicas. En efecto, advierte Rodríguez que las repúblicas

nacientes son una parodia de la Monarquía, y se interroga para afirmar que la


42

monarquía no era sino la lógica de la dominación del poder de unos

expropiados con astucia en nombre de una providencia.

Tal situación es acertadamente atribuida a la necesidad de una

educación popular y social, vinculada a la propiedad fundada de la producción

y a un gobierno republicano, generador de poder sustentado en el pueblo. En

este sentido, la escuela debe operar como una república, siendo de esta

manera la palanca con que han de levantarse los pueblos hasta el grado de

civilización, concurriendo los conocimientos como propiedad pública.

El proyecto del pueblo originario quedó inconcluso, no fue asumido

por la población oprimida y subordinada para su tiempo, en cuanto tal.

Recuérdese que el bloque histórico conformado contra el dominio español fue

liderado por los blancos criollos. En palabras de Dussel (2008):

El bloque de los grupos que realizaron la emancipación latinoamericana

en torno a 1810 contra España, fue liderado por criollos blancos, en

unidad estratégica y hegemónica con algunos españoles empobrecidos,

los mestizos, los indígenas, los esclavos y otros, bajo el proyecto

hegemónico de la “libertad” (cada uno le daba un matiz particular a

este valor) (p. 59).

Por eso, la preocupación de Rodríguez adquiere una honda

significación, cuando veía en la educación popular, la garantía para que los

sectores oprimidos y subordinados, toda vez que conformarán el bloque social

contra el dominio español, y que potencialmente se encontrasen en la

condición y situación de construir una nueva república.

Otra de las razones de tal situación fue avizorada por Simón Bolívar

en el año 1815, en la carta de Jamaica, que a continuación exponemos:

La posición de los moradores del hemisferio americano, ha sido por

siglos puramente pasiva; su existencia política era nula. Nosotros

estábamos en un grado todavía más bajo de la servidumbre y, por lo

mismo con una dificultad para elevarnos al goce de la libertad (p. 31)

Un siglo después, en al año 1924, conectado con una claridad

meridiana con los pensamientos de Simón Rodríguez y Simón Bolívar

afirmará Mariátegui (2000):


43

Más las generaciones siguientes no continuaron por la misma vía.

Emancipadas de España, las antiguas colonias quedaron bajo la presión

de las necesidades de un trabajo de formación nacional. El ideal

americanista, superior a la realidad contingente, fue abandonado [...]

Nuestro tiempo, finalmente, ha creado una comunicación más viva y

más extensa: la que ha establecido entre las juventudes hispano-

americanas la emoción revolucionaria [...] Ahora como entonces la

emoción revolucionaria da unidad a la América indo-española. [...] Los

brindis pacatos de la diplomacia no unirán a estos pueblos. Los unirán

en el porvenir, los votos históricos de las muchedumbres (p. 19).

Estas afirmaciones de Mariátegui, enunciadas en los inicios del siglo

XX, parecieran contener la visión del rumbo que tomarían siglos después, los

pueblos de Rodríguez y Bolívar en el convulsionado siglo XXI. Éstos

reclaman para sí el vínculo entretejido con el proyecto liberador de los

pueblos originarios para visibilizar la ruptura con la lógica de la dominación y

redimensionar su lucha libertaria.

Considerando lo expuesto, podríamos afirmar, con base en las

aportaciones teóricas y filosóficas analizadas, y a la luz de la visión

esclarecedora de Simón Rodríguez, que el proyecto de la educación popular

está rodando para dar ser a las repúblicas nacientes, pero aún no ha

cristalizado, siendo innegable la necesidad de volver la mirada en “el hacer”,

sobre el emprendimiento de la educación popular, desde un modelo de escuela

republicana, que imbrique lo económico, político y social, en la formación del

republicano, en sus escenarios de vida, con vista al ensayo, la creación, la

producción fundada en propiedad colectiva y extendida hacia el pueblo como

sujeto político histórico, político y social.

Consideraciones finales

En resumen y a manera de consideraciones finales, es menester

destacar las cualidades, ya expuestas, que le confieren al proyecto de

educación popular su carácter de opción transformadora y revolucionaria con

pertinencia y vigencia para nuestros pueblos, concediéndole en conjunción un

valor significativo al pensamiento y acción del maestro Simón Rodríguez,

dada su condición de educador visionario militante; con la gran virtud de

proyectar su mirada hacia nuestro siglo; con sus vitales aportaciones, en el

reconocimiento e interpretación de los senderos que debía y deberá recorrer la


44

América para sostener y asegurar el proceso emancipatorio de sus pueblos,

trascendiendo con fuerza para alumbrar el camino emprendido hoy. De

seguidas las ideas más resaltantes del proyecto de educación popular:

1. Surge en un proceso de tránsito de una sociedad caracterizada por la

lógica de la dominación colonial hacia la constitución de una nueva

república, expresada en la lucha libertaria de la independencia. Expresión

de las contradicciones de una sociedad que está muriendo y no termina de

morir y otra que nace y no termina de nacer.

2. Aboga por la ruptura de la lógica de la dominación colonial del poder y

del saber. Rompe con el carácter elitesco, jerárquico y aristocrático de la

educación de la dominación, planteando su extensión a todos los sectores

y proporcionado los medios para ello ─igualdad y equidad─. Incorpora

los idiomas originarios y desplaza la enseñanza del latín y la teología.

Asimismo conecta el saber y el hacer, la teoría y la práctica, los

conocimientos y el trabajo productivo creador.

3. Tiene como sujeto histórico social al colectivo explotado, oprimido y

subordinado. Contraria a la estratificación social y, a la idea de raza, base

de la dominación de clases, ante lo que plantea el carácter de general,

social y público de la educación popular con claro deslinde con una

acción de misericordia.

4. Es un proyecto para la América toda, entendiendo su situación estratégica

y política como una unidad, con lazos políticos, económicos y culturales

con referente en lo educativo. Se sustenta en la originalidad que no era

otra cosa “que volcar la mirada hacia nuestros orígenes”, imbricada con lo

social, lo económico, lo político como un todo. Introduce el ensayo, la

creación y el proyecto como bases para la formación popular republicana.

5. Presenta un modelo de escuela que emula una república: posee gobierno,

genera conocimientos, considera espacios para la producción y la

propiedad colectiva. Atiende a cuatro especies de la instrucción: social,

corporal, técnico y científica. Considera el papel fundamental del

educador en la formación del republicano y asigna al Estado el papel

rector para garantizar la educación popular.


45

Referencias Bibliográficas

Bolívar, S. (1998). Carta de Jamaica en Escritos fundamentales. Caracas:

Monte Ávila Editores. (Versión original 1815)

Dussel, E. (2008). 20 tesis de política. Caracas: Fundación Editorial el perro y

la rana.

Mariátegui, J. C. (1997). 7 ensayos de interpretación de la realidad peruana.

Caracas: Biblioteca Ayacucho (versión original: Lima, 1928)

Mariátegui, J. C. (2000). La unidad de la América Indo-Española.

Recuperado de internet julio de 2010. Disponible en: http:

www.cddc.vt.edu/marxist/espanol/mariateg/obras.htm (versión original:

1924).

Rodríguez, S. (1975). Observaciones sobre el terreno de Vincocaya con

respecto a la empresa de desviar el curso natural de sus aguas y

conducirlas por el río Zumbai al de Arequipa. 1830. En Obras

completas de Simón Rodríguez. Tomo I. Caracas: Publicaciones del

Rectorado de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodriguez.

Rodríguez S. (1975). Sociedades Americanas. En Obras Completas de Simón

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Universidad Nacional Experimental Simón Rodriguez. (versión

original: 1828)

Rodriguez, S. (1975). Extracto de la Introducción a Sociedades Americanas.

En Obras Completas de Simón Rodríguez. Tomo I. Caracas:

Publicaciones del Rectorado de la Universidad Nacional Experimental

Simón Rodriguez.

Rodriguez, S. (1975). Luces y Virtudes Sociales. En Obras completas de

Simón Rodríguez. Tomo II. Publicaciones del Rectorado de la

Universidad Nacional Experimental Simón Rodriguez (versión original:

Concepción en Chile, en 1834 y Valparaiso en 1840). Caracas. 1975.

http://www.cddc.vt.edu/marxist/espanol/mariateg/obras.htm


46

Rodríguez, S. (1975). Consejos de amigo dados al Colegio de Latacunga. En

Obras completas de Simón Rodríguez. Tomo I. Caracas: Publicaciones

del Rectorado de la Universidad Nacional Experimental Simón

Rodríguez Colección Dinámica y Siembra.

47

El aula de clases: comunidad de

conocimientos y de ritos

Gilberto Aranguren Peraza1

RESUMEN

El objetivo del ensayo es describir y analizar el alcance que tiene la idea de

comunidad de conocimientos en el concepto “aula de clases”, haciendo uso de

razones epistémicas y epistemológicas que la suponen como un sistema con

vida, donde sus actores visibles e invisibles interactúan para generar y hacer

uso de saberes. Comunidad de conocimientos implica organización y

sistematización conjunta de lo aprendido. Nada de ello es válido si no se

entiende que toda comunidad mantiene tradiciones y ritos que hacen posible

el saber y la tecnología. Una conclusión de interés es que todo cambio que se

produzca en los ritos y costumbres de los actores del aula, se produce también

en los conocimientos que ahí se desarrollan, y todo saber creado en la escuela

produce cambios significativos en los ritos y costumbres que la sostienen.

Palabras clave: aula de clases, comunidad de conocimientos, escuela, ritos.

1Doctor en Ciencias de la Educación. Magíster Scientiarum en Ciencias de la Educación en el área

Investigación y Docencia. Profesor en Ciencias Naturales en la especialidad de Química. Educador.

Profesor de Metodología de la Investigación. Profesor en Desarrollo de Habilidades para Pensar.

Facilitador de Educación de Adultos. Investigador, etnógrafo, especialista en Investigación – Acción. Consultor, promotor de Desarrollo Comunitario y Social. Cooperativista. Actualmente, realiza

investigaciones en desarrollo de la inteligencia, el talento y las emociones. Es asesor estudiantil y

profesional en las áreas de Desarrollo de Habilidades para Pensar, Desarrollo de las Percepciones e Imágenes Mentales, Técnicas de Estudios y Estrategias Cognoscitivas, Afectivas y Cooperativa para el

Aprendizaje, entre otras. Correo electrónico: [email protected]



48

The classroom: community of knowledge

and rites

ABSTRACT

The objective of the test is to describe and analyze the scope of the idea of

community knowledge in the concept of "classroom", making use of

epistemic and epistemological reasons that involve a living system, where

visible and invisible actors interact to generate and use knowledge.

Community organizing and systematizing knowledge means joint learning.

None of this is true unless you understand that every community maintains

traditions and rituals that enable knowledge and technology. One conclusion

of interest is that all change occurs in the rites and customs of the actors in the

classroom, also occurs in the knowledge that there are developed, and all

knowledge created in the school produces significant changes in the rites and

customs that hold it.

Key words: classroom, community of knowledges, school, rites.


49

Introducción

El objetivo del ensayo es describir y analizar la condición epistémica

y epistemológica de las comunidades de conocimientos, tomando al aula de

clases como referencia en el uso y construcción de saberes, y como espacio

donde convergen costumbres y ritos propios de la cotidianidad escolar. Esto

implica entender que en ella pueden darse relaciones de tipo cooperativa y

ayuda mutua. En este sentido, Ferreiro y Espino (2009) aseguran que las

aulas, como comunidades, son entes facilitadores y estimuladores de “la

participación responsable y comprometida de los miembros” (p. 56). Mirar el

aula de clases desde la perspectiva de comunidad de conocimientos es

comprenderla como una totalidad que cumple un destino estrictamente

docente. Lo relevante es que representa un espacio social donde sus actores se

enfrentan con sus paradigmas, y hacen de la práctica cotidiana un frecuente

debate acerca de los métodos, problemas y normas que los rigen (Kuhn,

1971).

Se ha definido al aula de clases dentro de parámetros estrictamente

espaciales. Esto limita la interpretación de sus dinámicas internas, e impide

entender la gama de estructuras sociales, políticas y culturales que interactúan

y la hacen algo más que un lugar donde asistir a ofrecer y recibir información.

Más que eso, es un “espacio humano” donde se establecen relaciones de

modo comunitario, orientado por actores con roles específicos. La existencia

de una comunidad de conocimientos facilita la generalización de los saberes y

la estructuración de las nociones del tiempo, el trabajo y la vida institucional,

que debe ser sostenida en la diversidad de aprendizajes (UNESCO, 2005),

para ello se requiere de alianzas con entes externos, llámese comunidad,

familia, universidad, que contribuyan con la producción y estructuración de la

enseñanza, el aprendizaje y la consolidación de estados mentales flexibles y

armónicos (Aranguren, 2009).

El aula de clases y la pérdida de su condición pública

Los griegos entendían el aula de clases como un espacio abierto para

impartir lecciones, hacían uso de los jardines, patios y bosques como lugares

privilegiados para la enseñanza. Aristóteles, por ejemplo, fundó su escuela

cercana a los patios del templo Apolo Liceo, razón por la cual años más tarde

la mencionada institución recibe el nombre de Liceo, “Y como el maestro


50

gustaba de impartir sus enseñanzas mientras paseaba por los jardines

cercanos, el recinto se denominó Peripato y sus discípulos peripatéticos, del

griego peripatos, que significa paseo” (Cantú, 2004, p. 270). Razón esta por la

que, etimológicamente, la palabra aula proveniente del latín aulé

como significado patio, atrio, corte, lugar donde se reúnen personas en

condición de maestros o discípulos para dar y recibir lecciones. Desde la

antigüedad los templos, las iglesias, sinagogas, mezquitas han sido centros

predilectos para la formación y enseñanza. Aún esto se mantiene por ser ellos

los espacios donde, por lo general, se reúne gran cantidad de personas de una

misma cultura o raza, convirtiendo la enseñanza en un acto público. Freinet

(1983) también hacía uso de los patios, parques y calles como espacio para el

desarrollo de la enseñanza: “cada niño tomaba su tiza y su pizarra, y el grupo

se iba por los alrededores de la escuela, junto al sendero que transcurría bajo

los olivos, hacia la tranquilidad del cementerio, hacia las colinas…” (p. 21).

La pérdida de la concepción del aula de clases como espacio público

originó el parcelamiento de las responsabilidades. El respeto a la condición

profesional del maestro ha hecho que las aulas de clases se conviertan en

espacios donde el extraño no tiene cabida si no pasa por la observación previa

de aquel que rige las normas. Esto dificulta conocer con claridad los

fenómenos y procesos dados dentro de ellas. La responsabilidad de los hechos

que suceden en las aulas recae, estrictamente, sobre el educador; cualquier

situación fuera de las normas establecidas lo señala como principal

responsable. Este carácter privado de la enseñanza convierte la práctica

docente en un acto misterioso y exclusivo en cuanto al uso del poder se

refiere, sin obviar que el aula es un espacio donde convergen realidades de

toda índole y se revelan modelos, estructuras, fenómenos y situaciones

humanas, que se conjugan con la apertura de la discusión, interacción e

instauración de sistemas culturales, sociales, económicos, religiosos y

políticos.

La construcción del conocimiento y el acercamiento entre la subjetividad

y la objetividad

Para la humanidad, el conocimiento representa un valor, tanto para su

desarrollo tecnológico como para su permanencia histórica. La evolución de

los hombres, así como la de los pueblos y naciones, ha dependido mucho de

dos aspectos importantes: (a) la concepción y manejo de la ciencia y el

conocimiento y (b) la creación del mundo como un acto de conocimiento.


51

Esto ilustra los avances de la ciencia y de las comunidades que desarrollan el

saber.

El ser humano ha elaborado sus propias metodologías para lograr el

conocimiento, acentuando el paralelismo entre lo cotidiano y lo científico

(Vain, 2011), estableciendo estrategias para estudiar la información, descubrir

relaciones entre lo objetivo y lo subjetivo, así como generar análisis desde un

contexto integrado y equilibrado. Es preciso comprender el alcance de la

subjetividad y de la objetividad, sobre todo en el campo de la investigación,

en la práctica de cualquier ciencia, área o trabajo, en el contexto de la

valoración de la cotidianidad, en el desarrollo científico y social – humano, en

los procesos de sistematización y socialización y en las formas simbólicas en

que los actores se manifiestan y actúan, para entender que, tanto el

conocimiento cotidiano como el científico, tienen como objetivo último el

llegar a una verdad plausible, al menos en lo local y cercano a la persona.

El acercamiento entre la subjetividad y la objetividad facilita que el

conocimiento se construya a sí mismo y sin fin alguno. La comprensión de la

integración y del valor de lo subjetivo y objetivo determina el grado de

conocimiento que la persona logra desarrollar, haciéndolo incompleto y sin

verdad absoluta, pero con soluciones puntuales a situaciones históricamente

precisas. Considerar el conocimiento bajo una óptica abierta genera la

evolución creativa de la producción de mayor y mejores saberes, siendo

relativas las nuevas construcciones en cuanto a su objeto de asegurarse en el

tiempo. El conocimiento es producto de las relaciones, ya sean entre los

sujetos mismos, entre los sujetos–objetos y entre los sujetos y sus símbolos

cotidianos, que aunados a los esfuerzos colectivos de sistematización e

integración, comprenden la parte de la historia que los seres humanos logran

socializar, ya sea mediante la escritura o a través de la tradición oral. Sobre la

base de este supuesto, puede interpretarse que la construcción del

conocimiento se da a través de la interacción de las personas en comunidades,

pero también sustentados en los espacios mentales donde residen los ritos y

los modos de expresión.


52

La comunidad del aula de clases

Se asume que las aulas de clases son comunidades. El desarrollo y

evolución de las interacciones de los actores que conviven en ellas, o sea los

maestros, docentes, profesores, alumnos y actores invisibles, hacen del aula

un espacio intercultural que conduce a ser estudiado desde distintas posturas,

ya sea como sistema de relaciones que progresa inmersa en un macrosistema

representado por instituciones como el ministerio, la escuela y otras aulas, la

sociedad con sus políticas y filosofías curriculares que las sustentan, y como

proceso donde el centro es la persona misma, aunque esté sumergido en un

sistema específico donde cada persona que actúa representa una manera

distinta en la elaboración de los conocimientos.

Esto hace del análisis del aula una situación más compleja, por una

parte las interacciones ocurren en función de intereses y modelos

preestablecidos, y por otro lado, cada persona construye un modo de abordar

los formatos, textos o discursos presentes en ellas. Esto supone

conceptualizarla de tres maneras sin perder su especificidad como comunidad:

(a) desde una perspectiva espacial donde se desarrollan interacciones

establecidas por las demandas sociales y culturales; (b) desde una óptica

contextual definida por los intereses y estructuras sociales y culturales de cada

uno de sus actores; y, (c) desde una concepción en la que se acepta a cada

actor de la comunidad del aula como un representante de la misma pero que

posee una estructura mental diferente que hace que los procesos de

construcción y modificación de los conocimientos sean asumidos desde la

diversidad.

La cotidianidad en las aulas está colmada de fenómenos que se fijan

en la vida personal de cada uno de aquellos que conviven e interactúan en

ella. Ejemplos de ello son las normas y estilos de pensamiento en la

resolución de problemas específicos, los modos en que actúan los profesores o

los record de popularidad que tienen aquellas instituciones que se alaban en

señalar o en promover la calidad de la enseñanza que imparten en sus aulas,

que a la larga se convierte en una supuesta verdad que se fija en la conciencia

colectiva originando la creencia de que una escuela es mejor que otra,

definiéndose, de manera muy sutil, el cómo, intelectualmente, forman a un

estudiante.


53

Las circunstancias sociales sobre la cual se mantiene la escuela está

sustentada en una red de relaciones y acuerdos culturales que permiten que

cohabiten las instituciones contextuales que las acompañan. Se puede decir

que entre las instituciones que cohabitan con la escuela está la familia, la

iglesia y las instituciones generadoras de políticas gubernamentales de tipo

escolar. La escuela, con mayor precisión el aula de clases, es un ente social

que genera condiciones para promover en los estudiantes la responsabilidad

con la esfera pública, practicando dentro de sí misma los elementos

axiológicos inherentes al asunto público y humano, por supuesto desde la

esfera privada de cada uno de sus miembros.

El aula de clases cumple una función generadora de diferencias, el

conocimiento aplicado y construido en las esferas de lo privado de ella

permite la evolución humana y social de los que ahí conviven. En ella se

propicia la prestación de servicios de conocimientos y experiencias, ya que

todos los actores que participan se convierten en "trabajadores del

conocimiento" (Drucker, 1994, p. 207). En el aula de clases sus actores

visibles maestro y alumnos, conviven en el ámbito de la prestación del

servicio del conocimiento, de una manera recíproca, tanto uno como el otro, y

deben cumplir el oficio de asistencia al saber (Aranguren, 2001).

Las producciones surgidas en las aulas deben estar orientadas,

generalmente, hacia la resolución de problemas estrictamente locales y

sustentables en el contexto donde se producen, o sea, la escuela que contiene

al aula. Un ejemplo interesante acerca de cómo la escuela presta un servicio

de conocimiento a la comunidad donde se encuentra, se visualiza en el

cortometraje "La escuela de la Señorita Olga" de Piazza (1991), en ella se

muestra cómo el proceso de concientización y elaboración del conocimiento

en el aula de clases, en cuanto a los fenómenos observados en las

comunidades aledañas a la escuela, permitió que los estudiantes formularan

propuestas en el ámbito de la salud, educación y cultura a favor de las

comunidades. No todas las experiencias y conocimientos son colocados al

servicio de la comunidad en general; el intentar determinar el grado de

efectividad y eficiencia de los servicios que prestan las comunidades de

conocimientos, a partir del saber que desarrollan, exige la revisión con cautela

de los efectos de los saberes específicos implícitos en cada servicio. Esto

supone que el aula no es simplemente un espacio para el encuentro, más bien

tiene características muy propias de una comunidad de conocimientos.


54

En este sentido, las aulas de clases convertidas en comunidades de

conocimientos, establecen modos que sustentan la repartición de la

inteligencia, para ello es necesario que se dé la relación entre lo físico, lo

social y lo simbólico, en cuanto a la capacidad de producción:

... la cognición humana óptima casi siempre se produce de una

manera física, social y simbólicamente repartida. Las personas piensan

y recuerdan con la ayuda de toda clase de instrumentos físicos e incluso

construyen otros nuevos a fin de obtener más ayuda. Las personas

piensan y recuerdan socialmente, por medio del intercambio con los

otros, compartiendo información, puntos de vista y postulando ideas.

¡El trabajo del mundo se ha hecho en grupo! Por último, las personas

sustentan sus pensamientos en virtud de sistemas simbólicos

socialmente compartidos: el habla, la escritura, la jerga técnica propia

de cada especialización, los diagramas, las notaciones científicas,

etcétera (Perkins, 1999, p. 135).

Para comprender la trascendencia del aula de clases como comunidad

de conocimientos es preciso abordarla desde su objeto de existencia, siendo

menester interpretarla desde una teoría que explique su condición humana e

importancia en la dinámica social. El aula ha trascendido debido a las

múltiples formas sobre la cual se apoya su historia. Ya no se puede pensar en

ella como espacio único y exclusivo para dar clases, hay que pensarla como

un vehículo textual que contribuye a que la persona alcance niveles

importantes de conocimientos, comprensión y espiritualidad, o sea un espacio

para comprender y experimentar la felicidad (Aranguren, 2009).

Arendt (1993) establece una propuesta para comprender los procesos

sociales desde una perspectiva que involucra la interacción de tres situaciones

que permiten analizar la condición humana de las personas. Para esta autora,

es preciso entender la función de la labor, el trabajo y la acción en cualquier

proceso social, como una vía para interpretar cómo actúan los fenómenos

sociales sobre las condiciones humanas. La labor es comprendida en el

contexto de los procesos biológicos en sentido amplio del ser humano: "La

condición humana de la labor es la misma vida" señala Arendt (p. 21) para

interpretar como función biológica de la persona la evolución orgánica y las

necesidades vitales (relaciones, formas de comunicación, estructuras de

pensamiento y de aprendizaje). En este sentido, la labor es una función de los

seres vivos, por lo que la labor orgánica del aula viene a ser el aprendizaje, los

que participan y se relacionan en ella tienen como objetivo fundamental la


55

consolidación de sus procesos cognitivos. Los procesos cognoscitivos son

funciones de los seres vivos altamente evolucionados, en este caso los seres

humanos. Maturana (1996), hace referencia a los procesos cognoscitivos

como sistemas vivos que producen conocimientos, cuando precisa lo

siguiente:

Un sistema cognoscitivo es un sistema que define un dominio del

sistema mismo, y el proceso de conocimiento es la actuación (o

comportamiento) real (inductivo) en este dominio. Los sistemas vivos

son sistemas cognoscitivos, y la vida, como un proceso, es un proceso

de conocimiento. Esta afirmación es válida para todos los organismos,

con o sin un sistema nervioso (p. 213).

El conocimiento es una labor del ser humano y representa una

respuesta de la vida cotidiana. La labor del conocimiento está dada a la

relación cognoscitiva de la persona con la realidad, en consecuencia la

persona conoce y dice conocer lo que vive y experimenta, de este modo el

conocimiento se revela como un sistema de relaciones cognoscitivas de la

naturaleza humana, o sea, el acto de conocer representa el dominio natural de

la persona sobre la realidad que conoce o se devela en sí misma.

La labor del conocimiento en las aulas de clases viene dado de una

natural relación de los estudiantes, maestros y "actores invisibles" que

conviven en ella, por lo que todo dominio cognoscitivo es producto de esta

relación humanosocial. Para comprender esta labor hay que entender la

dinámica orgánica del aula, y con ello el hecho de su representación como

sistema de seres vivos de naturaleza autopoiética, o sea, el hacerse a sí

mismo. Implícitamente, en esta definición del aula no se le aborda tan sólo

como un contexto y como comunidad exclusivamente, sino como una unidad

orgánica.

Esto implica que el aula de clases, como sistema vivo, contiene una

fenomenología o una dinámica fenomenológica2, entendida ésta como la

experiencia revelada en un discurso de los contenidos manifiestos en los actos

cotidianos, que a su vez se van transformando en la medida en que existe la

comunidad, pero estos contenidos están dados en una razón más bien

2 El concepto fenomenológico aquí expuesto se contrapone al hursseliano basado en

la fenomenología entendida como "método de ver", o como lo expone Seiffert (1977).


56

biológica, por ser el acto del conocimiento un dominio cognoscitivo que

aborda el discurso de la experiencia.

Maturana en esto tiende aclarar que la "clase" es un sistema activo

constituido por las interacciones que forman redes de producción. En este

sentido, el aula es una "clase" en un cuerpo o red (escuela) que produce

conocimientos, y estos se autoproducen a sí mismo en la medida en que la

cotidianidad del sistema implícito en la "clase" se organiza a sí misma.

Aunque, para Maturana los sistemas autopoiéticos tienden a ser cerrados, en

el caso del aula, como sistema que se autoproduce a sí mismo, su existencia

no puede estar cerrada a los contenidos de la red, el mismo sentido

fenomenológico lo impide.

El aula de clases representa el medio ambiente en que su misma

unidad (seres vivos) interactúa entre sí sin la posibilidad de perder su

identidad, o sea es un nicho. Pero el nicho es la representación ecosistémica

de la unidad, por lo que es parte de ella. La unidad no existe sin el nicho, y el

nicho no tiene sentido sin la unidad, por lo que un nicho es algo más que un

espacio: "Para cualquier sistema vivo su nicho está representado en su

organización como el dominio de sus posibles interacciones (relaciones) y

este dominio constituye su realidad cognoscitiva total" (op. cit, p. 211).

Abordar el aula tiene significado sólo en su unidad (seres vivos + nicho), y es

en ella donde puede comprenderse "la labor" (en sentido arendtiano) del

aprendizaje y del conocimiento como dominios cognoscitivos. Puede pensarse

que la labor del aula de clases va más allá de lo que representa aprender y

conocer, o relaciones e interacciones humanas a favor de estos dominios. La

relación biológica en comunidades es necesaria para el conocimiento social de

las personas, permitiendo que cada actor se reconozca, permanentemente, en

lo suyo (idion) y en lo comunitario (koinon). Entender "lo suyo" es la

compresión de la pertenencia histórica que hace que los miembros de una

comunidad, en particular la comunidad del aula de clases, sean en sí misma

una unidad, que es a su vez una comunidad–unidad.

Para pensar en las comunidades como redes, unidades o clases, se

puede hacer un acercamiento al modelo de enlace molecular, entendiendo que

las fuerzas son las que mantienen unidas a cada unidad. Este modelo ayuda a

explicar que las interacciones internas en una comunidad están sustentadas

básicamente en una fuerza que mantiene los enlaces o relaciones. Esta fuerza

está dada por las acciones políticas de cada uno de los miembros que


57

constituye la comunidad. Estas acciones son fuerzas que mantienen unidas las

interacciones, que generan energía que no es más que la producción

intelectual surgida de las relaciones mismas. Esto implica, que para la

existencia de la cohesión interna, la política de enlace debe respetar la

individualidad en la comunidad. Para el alcance de este objetivo se requiere

que a cada actor se le considere parte de una comunidad que facilita la

demostración y revelación de la persona en la esfera pública.

La labor de la comunidad no puede estar desentendida de la condición

humana del trabajo, demostrado en todos aquellos esfuerzos realizados

mediante la interacción alumno–docente / alumno–alumno para la

consecución de la labor orgánica del aprendizaje y el conocimiento. Las

voluntades pueden ser desarrolladas, ya sea, mediante estímulos ambientales

(conductismo), a través de la codificación y estructuración mental

(cognitivismo) o haciendo uso de las representaciones estructurales internas

de la persona (constructivismo) (Ertmer y Newby, 1993). Estas tres

tendencias que permiten acceder al acto del aprendizaje representan,

epistemológicamente, un acercamiento a los modos de trabajo en las aulas. No

queriéndose señalar con esto que sean las únicas formas de trabajar en ellas.

En el contexto epistemológico de la educación se abordan diversas

tendencias para acceder al trabajo en las aulas. Tanto Carr y Kemmis (1988)

como Giroux (1999), señalan tres intereses básicos de acceso al trabajo en la

educación: lo técnico (ciencia, lo empírico analítico), lo práctico (la

hermenéutica-interpretativa) y lo emancipatorio (las ciencias críticas). Por

otra parte, Guba (1990) plantea cuatro formas de acceso al trabajo: el

positivista, el racionalista, el crítico y el constructivista, a diferencia de

Padrón (1994) que plantea tres preceptos: el empírico-inductivo, el

racionalista-deductivo y el fenomenológico-introspectivo.

Este conjunto de modelos epistemológicos contribuyen a la definición

de los modos de acción en las aulas, mantienen fundamentos ontológicos y

axiológicos que orientan sus actos y formas de pensamiento. No

pretendiéndose con esto afirmar, de modo determinista, que el aula de clases,

como comunidad de conocimientos, se mantiene firmemente en una postura

sin pensar la posibilidad, y de hecho es una realidad, del encuentro del

conjunto de preceptos en las dinámicas permanentes dadas en ellas.


58

Con el engranaje representado por la labor y el trabajo surge la acción

como condición humano–política de la persona para mediar el desarrollo y

evolución de los procesos. Históricamente, la escuela y por ende el aula, han

sido los medios para que la sociedad se relacione culturalmente con la

persona, ya sea en calidad de estudiante o de profesor. Tanto la escuela como

la iglesia son los entes que reúnen a la gente para el encuentro y la

familiarización. Son modos de acceso a la vida pública y al mundo humano.

Estas dos instituciones son fundamentales en la construcción de los

discursos individuales y colectivos, y en el control ético de las acciones

(Parra, 2006). Los discursos y las acciones van juntos en el proceso de

descubrimiento de la persona. En un sentido racionalista, los discursos son

cuerpos teóricos constituidos por un texto y una acción y poseen un conjunto

de relaciones que se aplican a situaciones específicas, conocidas o recién

descubiertas. Hernández (2000) señala que están sostenidos sobre la base de

las intenciones, que no son más que estructuras de acción que se encuentran

de manera organizadas en forma de red o de sistemas en los textos, que a su

vez cumplen una función estrictamente cognitiva, por su dirección al terreno

intelectual.

Por otra parte, Arendt (1993) señala lo siguiente en cuanto a esto:

Mediante la acción y el discurso, los hombres muestran quienes son,

revelan activamente su única y personal identidad y hacen su aparición

en el mundo humano, mientras que su identidad física se presenta bajo

la forma única del cuerpo y el sonido de la voz, sin necesidad de

ninguna actividad propia (p. 203).

Un objetivo político de la persona que vive en comunidad es

mostrarse al otro, revelándose como persona y como actor, tan igual al otro,

aprehendiendo la realidad comunitaria, y es en esta dinámica donde aparecen

los discursos y las acciones.

El acto político descubierto en el aula es una acción que mantiene un

discurso persuasivo para configurar dos tendencias de construcción

importante, como lo son la imposición de valores específicos que socialmente

se requieren para la existencia en la comunidad, y la libertad para que se

experimenten y descubran otros valores como un modo para la evolución,

tanto personal como comunitaria. En este sentido, el aula de clases, como


59

comunidad humana, se convierte en mediadora de la seguridad futura y

posible de una acción que demuestre un discurso elaborado a partir de las

relaciones generadas por sus integrantes (alumnos – docentes). Por tal motivo,

sea cual fuese el modo en que actúan los docentes (en un caso particular),

como miembros de la comunidad del aula, sus acciones siempre van a

representar un acto político que contribuye a mediar al alumno con la

sociedad. Y son los alumnos, que con sus necesidades contribuyen a que los

docentes reconozcan hasta dónde llegan los alcances sociales de sus acciones.

En las aulas de clases el ser humano se hace público, y el más genuino

aprendizaje está en reconocerse como un ser político, en el más estricto

concepto aristotélico, el hombre comienza asistir a la escuela por la necesidad

de convertirse el zoon politikon, una razón que buscaba desligarse de los

preceptos familiares y de los modos de existir de los hogares. De este modo,

la escuela y con ella el aula, se han convertido en los instrumentos sociales

para desarrollar la palabra y la persuasión, de modo que los actos humanos

establecidos en los contextos de la barbarie han tenido que irse diluyendo en

la medida que la escuela cumple su papel civilizatorio. Arendt (1993) señala

que el acto de la política, o el hecho de vivir en la polis "significaba que todo

se decía por medio de palabras y de persuasión, y no con la fuerza y la

violencia" (p. 40).

La existencia de la escuela como fenómeno político y resultado de la

necesidad social de vivir en procesos civilizatorios, ha hecho necesario la

formación del ser–político con un conocimiento que facilite la comprensión e

intervención en los fenómenos sociales y humanos. El conocimiento político

(episteme politiké) es una capacidad que se aprende y se experimenta en la

relación permanente que se vive en las aulas de clases, sobre todo cuando en

éstas se siente una reciprocidad que permite que la persona se exprese desde

su liderazgo íntimo, o sea, desde su fuerza, más que desde sus motivos.

En cuanto a esto, el aula de clases, como ser orgánico y humano

(comunidad de conocimientos) se manifiesta por sí sola cuando comienzan a

emerger los actos significativos de la propia dinámica, aún manteniendo la

distancia con los "actores invisibles" que intentan sobrevivir en ella.


60

El aula de clase: comunidad de conocimientos

Toda comunidad tiene un conocimiento, ya sea elaborado por ella

misma (comunidad epistémica) o trabajado a partir de otros saberes

(comunidad epistemológica). El aula de clases debido a su condición humana,

es una comunidad de actores representantes de una sociedad o comunidad

mayor, son muestras representativas de las necesidades, logros, visiones,

misiones, metas y estilos de pensamientos, tanto de comunidades como de

sociedades, aunque represente un espacio físico, es un fenómeno donde sus

actores socializan distintas formas de demostración de la vida mediante

actitudes sensitivas, intelectivas, sentimentales (Yepes y Aranguren, 1998) y

contemplativas (Cantú, 2004), maneras que se conjugan e interactúan

internamente en la persona, simbolizando un sistema que permite la

autorrealización humana. Desde este punto de vista se define como una

comunidad viva que permite a sus integrantes comunicar sus intereses

sociales, económicos, culturales o políticos.

Las interacciones que se generan en el aula de clases deben permitir

que el alumno equilibre el manejo de lo que significaría su razón intelectiva

con su experiencia sensitiva, a objeto de optimizar los sentimientos y las

tendencias que lo conducen, entendiéndose esto último, como la voluntad que

permite aparecer o desaparecer la razón. Para comprender el aula, en el

sentido de comunidad de conocimientos, es preciso definirla en dos contextos

específicos: el aula de clases como contexto sistematizador del conocimiento

(Aranguren, 2007), y como un sistema interconectado y relacionado con otros

contextos similares.

Hay que comprender que todas las instancias existentes en las

escuelas, liceos y universidades son comunidades en particular que elaboran

conocimiento y prestan servicios según su especificidad. En cuanto a esto, la

institución macro, díganse así a la escuela por ejemplo, cumple una función

básicamente mercurial por ejercer una acción de comunidad sistematizadora

de conocimientos. Ejercicio considerado mercurial porque tiene la obligación

de contribuir a interpretar los mensajes de los procesos que las comunidades

(aulas de clases u otras instituciones internas) son capaces de desarrollar y

ofrecer (Aranguren, 2001). El aula de clases sin la escuela no tendría sentido

en la cultura occidental, ya que las dos estructuras funcionan de modo

paralelo y cada una representa, significativamente, la esencia de la otra.


61

Hay comunidades institucionales necesarias para el funcionamiento

preciso del organismo, y existen aquellas que se originan producto de las

relaciones y de las necesidades que surgen en la medida en que las

instituciones se van estableciendo a sí misma y desarrollando su historia.

Tanto en estas comunidades internas, como aquellas que existen fuera del

contexto de la escuela, actúan "los actores invisibles" del aula de clases, que

imponen con sus creencias las imágenes culturales necesarias para que las

comunidades del aula tengan referentes sobre el cómo actuar y desarrollar la

tarea de enseñanza y aprendizaje. En este sentido, la escuela como

comunidad, y de manera más específica el aula de clases, no se hacen

inteligentes por sí mismas, sino mediante la relación que sostienen con el

contexto que los acompaña. La comunidad de conocimientos que habita en el

aula de clases está influenciada por el pensamiento que se maneja en los

contextos que circundan a la escuela.

Pensar en el aula de clases como comunidad de conocimientos es

visualizar un aula distinta a las que se ha venido pensando, es generar un

espacio humano para el desarrollo del talento, de la creatividad y por supuesto

de la realización de la felicidad. Es pensar que la escuela y el aula pueden

generar cambios sustanciales cuando existe la disposición de una política de

acción apoyada en una política de cambio.

El aula de clase: expresión simbólica y de ritos

Los símbolos revelan y dicen la realidad oculta en la acción, tan igual

como la cara oculta de la luna: donde "los mayores secretos del hombre se

hallan allí, en la noche aguardándonos sigilosamente, en silencio" (Mèlich,

1996, p. 11)3, revelando los secretos más inesperados; la educación como un

todo también posee su cara oculta, que se descubre a medida que desarrolla su

3 Lo que se le llama la "cara oculta de la luna" es aquella superficie lunar que no puede ser vista desde la

tierra. Nichols (1999) señala al respecto: "Simbólicamente, así como en la más cruda realidad, la luna no se

revela a la curiosidad intelectual del hombre: mantiene siempre una cara oculta a la visión desde la tierra. Generaciones de hombres quedaron intrigados por su modestia virginal... Sigue flotando serenamente sobre

las nubes, lejos del alcance de su punzante instrumento y de su intelecto... En la actualidad, el hombre

moderno ha disparado a través de las nubes sus naves espaciales para aterrizar impunemente en la cara oculta de la luna. Vano intento, pues el secreto de su brillo interno aún permanece oculto. Los hombres del

espacio no trajeron de ella ningún rayo mágico que iluminara nuestros sueños y maravillara a nuestros

niños. No establecieron una nueva colonia para los niños de la luna. La abandonaron, trayendo consigo solamente una bolsa de piedra, dejando allá, en la virginal superficie, la huella del hombre moderno... un

solar donde aparcar" (p. 445)


62

movimiento y procesa la vida cotidiana: "La cara oculta de la educación en la

vida cotidiana, su noche múltiple, solamente puede alcanzarse de reojo, a

través de un múltiple trabajo interdisciplinar que combina la antropología, la

sociología, la literatura y la filosofía" (p. 13).

Para Mèlich, la pedagogía por sí sola no puede descubrir la cara

oculta de la educación, no ayuda a dilucidar las verdades del quehacer

educativo. La pedagogía "no puede con la sombra, con lo oscuro y lo

misterioso" (p. 13). Por eso, la interpretación de la cotidianidad educativa,

desde los actos humanos, con sus símbolos y significados devela un mundo

que está en el inconsciente colectivo4. Los actos humanos son actos culturales

que expresan los símbolos necesarios para existir, son las “aperturas hacia

otros mundos[…] hacia otros contenidos” (Aranguren, 2003, p. 23). La

persona manifiesta su existir mediante los ritos, que no son más que "puentes"

que descubre, en conjunto con otros, para enlazar la realidad y sus crisis:

"vivir a las celebraciones rituales significa entrar en contacto, a través de

ellas, con los conflictos y las contradicciones de nuestras respectivas

sociedades y de nuestra vida individual" (Fourez, 1983, p. 190).

Todos los ritos poseen un contenido de celebración, de manera

implícita o no, conducen a vivenciar un paso fronterizo, que en muchas

ocasiones son puntos de "no retorno" y funcionan en la culminación de un

proceso y en el inicio de otro. Los ritos actúan sobre las personas

conmoviéndolos “… es el orden en sí mismo. Está estructurado y constituye

un sistema de comunicación y de acción de una gran complejidad” (Balandier,

2003, p. 30), es una dramatización que considera el lugar, el tiempo, las

circunstancias y todas aquellas condiciones que colocan el mundo simbólico

de la persona a disposición de las experiencias de disfrute, placer, dolor,

temor y hasta felicidad.

Los actos educativos, abordados desde la interpretación simbólica,

son de importancia vital para conocer la escuela, su análisis implica

"desentrañar las estructuras de significación... [o] códigos establecidos"

(Geertz, 1973 p. 24). Se trata de entender la acción educativa como una

4 El inconsciente colectivo es un término utilizado por C. G. Jung (1985 y 1964/2002) con el cual se intenta

explicar el funcionamiento de la imaginación común de los pueblos mediante su evolución, manifestado a

través de las religiones, mitos, actos y doctrinas esotéricas. Los trabajos realizados por Jung, le permitieron establecer la existencia de modo común de producción de arquetipos, imágenes, símbolos y significaciones

que son independientes, tanto del tiempo como del espacio.


63

acción humano – social y cultural que habla mediante símbolos, que poseen

una lógica particular, un modo de racionalizar la realidad a diferencia de los

actos científicos. Todos los actos humanos que suscitan en el aula de clases

representan una realidad que está determinada y limitada por el tiempo y el

espacio, cargada de simbolismos, de sensibilidad y dramatismo que surgen de

la esfera humana de cada uno de los actores del aula; las figuras e imágenes

simbólicas son referencias que poseen sentido y significado de las acciones

sociales y culturales de los que actúan dentro y fuera de ella.

Lo que existe es determinado por las formas simbólicas sobre lo cual

se ha estructurado la realidad. Pero puede haber distintas estructuraciones de

la realidad dependiendo de cómo, socialmente, se aborda y sistematiza lo

tangible. Esto depende de la capacidad de libertad o no de los actores que

intervienen en los procesos educativos. La persona actúa desde su cultura,

tanto la escuela como el aula de clases, contienen la cultura del entorno.

Desde el aula se evalúa a la persona más no el entorno que circunda a éste,

aunque de manera implícita, cuando se valora a la persona se alude el

ambiente, siendo ejemplos de ello la serie de situaciones prejuiciosas que

abundan en la escuela, la cual otorga un valor a la comunidad donde se

encuentra ubicada, y en función de lo valorado se acepta o no a los

representantes de esa comunidad. La escuela se carga de prejuicios y los

profesores y maestros descubren a sus estudiantes a partir de los estigmas

(Duschatzky, 1999), desde ahí, muchos son evaluados más que desde lo

académico.

La escuela está envuelta en un pensamiento que deduce una tradición,

una manera de ser y un determinado modo de experimentar los ritos

cotidianos, pero, por otra parte, crea su propio lenguaje. Sostiene códigos que

pueden ser precisos cuando están determinados y reiteradamente socializados,

e imprecisos cuando, aún no definidos, se revelan y causan las crisis internas.

De ahí la necesidad de experimentar la cotidianidad mediante ritos, de modo

que no existan sorpresas y las tensiones puedan ser controladas con los

símbolos y signos correspondientes. Es por eso que los ritos son

representaciones de los conocimientos, ellos permiten diluir las tensiones,

pero también reconocer que en esas tensiones existe un saber:

Conocer no es reproducir ni representar. La idea de que el

conocimiento es una representación del mundo o de la realidad debe ser rechazada con el mayor énfasis. Conocer no es reflejar el mundo sino


64

crearlo. Conocer, sea científicamente o no, no es representar sino

construir. Conocer el mundo es construir el mundo, fabricar un mundo

(Mèlich, 1996, p. 17).

Un ejemplo importante de ritos son los utilizados en los comienzos o

entradas a las instituciones, por ejemplo en una universidad pública se

acostumbra a bañar a los nuevos estudiantes y a corretearlos por todo el

recinto con juegos físicos, máscaras y pinturas; en una institución técnica a los

nuevos estudiantes se les corta el cabello y son reconocidos por todo el recinto

como los "nuevos". Estas expresiones ritualísticas diluyen las tensiones

producto del encuentro entre los nuevos estudiantes y los antiguos, ya después

que los nuevos compañeros son "bautizados" y sean reconocidos como "los

nuevos", dejan de ser precisamente eso: los nuevos.

Estos ritos permiten la existencia en estas instituciones, romper con

ello significaría romper con una tradición. Le cuesta a estas tradiciones dejar

de existir, debido a que no encuentran otros ritos que le permitan permanecer

en el tiempo y el espacio. Los ritos tradicionales de las instituciones se están

enfrentando a una tradición moderna que busca romper, definitivamente, con

estos textos, por eso que los ritos de encuentros y despedidas, por ejemplo,

están siendo desplazados por otras formas de actuación ritualística, pero con

significados distintos a los antiguamente expresados.

La escuela es el espacio donde todos los días existen encuentros y

reencuentros sociales. El reencuentro diario significa las primeras sonrisas o

las primeras penas, los cuentos de la tarde de ayer, la película, la salida al

restaurante, la lluvia de la noche, entre tantas otras cosas que son de interés

colectivo. De igual modo, cuando los niños y la maestra salen del aula,

generalmente, el reencuentro familiar es la descripción de los fenómenos

ocurridos en el salón de clases: la falta de un niño, el grito de la maestra, el

cuento de un amigo, la exposición de hoy, la tarea de mañana, la angustia por

no tener las tareas preparadas, entre otras.

Para muchos educadores el rito de entrada está repleto de contenidos

y símbolos que van más allá del simple saludo. Hay escuelas que hacen uso de

"la fila" para saludar a los niños y presentar situaciones de interés para todos:

Era un grupo incontables, el patio estaba repleto de niños colocados

en filas mirando hacia donde estaba la Directora, quien, en una


65

esquina que se levanta en el patio, mantenía en sus manos un

micrófono por donde dirigía un saludo. Los niños respondían a los

saludos, las maestras, paradas al lado del niño estimado como el más

pequeño del aula, el cual se encontraba detenido al inicio de cada fila,

vigilaban el orden de las mismas. Mientras tanto, la Directora

continuaba con el saludo, invitando luego a todos a entonar el Himno

Nacional, posteriormente fueron presentados los niños que decidieron

pertenecer a la Infancia Misionera, a los cuales se les entregó un

estandarte representativo del grupo y unas palabras de "aliento" para

continuar adelante. Cada niño expresaba lo que sentía, en la medida

que hablaban eran aplaudidos por los demás que estaban en el patio.

Al final, la Directora reiteraba los buenos días a todos deseándole un

feliz día de clases. (Observación realizada el día 18 de febrero de 2003

en un colegio del suroeste de Caracas).

Estas variaciones de los ritos no sólo se observan en los actos de

saludos, es muy común ver, por ejemplo, que los modos para resolver

conflictos han variado. La imagen de cualquier maestro en la escuela era

suficiente para que un estudiante respetara las normas, pero las formas han

cambiado que la figura de cualquier educador no significa que las normas se

cumplan.

Los inicios de cualquier proceso escolar deben estar llenos de

símbolos, de manera que los mismos generen impacto y dejen huellas en el

alumno; de manera contraria ocurre con los eventos finales que tienden a ser

traumáticos, en ellos, las pruebas y revisiones propician estos males que a su

vez están cargados de esquemas mentales y actitudes rígidas. Las

presentaciones de las pruebas, tanto escritas como orales, están modeladas por

ritos sacrificiales, durante su desarrollo el alumno se enfrenta y busca el sí

mismo, enfrentándose al laberinto, como una manera de comprensión de sus

capacidades y limitaciones, y convirtiendo el momento en crucial y decisorio

para él o para ella. Este momento académico ha funcionado como controlador

de los sistemas de prosecución y mantenimiento en los procesos educativos,

de modo que muchas renuncias y frustraciones están marcadas por estos

espacios finales.

Se revelan ritos que tienen que ver con los sistemas controladores de

la disciplina y la sobredimensión del sentido de la autoridad dentro del aula,

formas necesarias para que las metas internas puedan alcanzarse. Muchos

patrones de actuación, tanto de los alumnos como de los docentes, se repiten a


66

diario y se convierten en la rutina que diluyen las tensiones y orientan la serie

de normas y requisitos para permanecer en el salón de clases.

Muchos ritos funcionan desde el inconsciente, siendo un ejemplo de

ello aquellos que se manifiestan en las situaciones de castigo o de imposición

del orden por parte del docente, donde el educador asume el arquetipo del rey

o emperador, el que impone el orden, la disciplina y la norma. Para ello, crea

el espacio adecuado a objeto de mostrarse en el respeto y autoridad. Por otra

parte, las fiestas escolares se han convertido en los espacios donde se revelan

símbolos, signos y ritos con fuertes connotaciones cristianas, paganas,

indígenas y africanas, muchas de ellas matizadas por influencias europeas,

convirtiéndose en medios de expresión y comunicación para muchos actores

en la escuela.

El análisis del aula de clases pasa por estudiar los símbolos presentes

en las relaciones y en la convivencia, como también la manifestación de los

ritos propios de la cotidianidad. Las interacciones en el aula presentan, por sí

mismas, la carga cultural de la vida externa, la cultura interna se hace y se

deshace permanentemente, en eso la vida del aula no presenta frenos.

Por último, se establece que los actores del aula de clases no alcanzan

el conocimiento mediante una elaboración alejada de los entornos y contextos

humanos. Fenomenológicamente, la realidad del ser se encuentra en los

estados mentales que son capaces de crear para comprender el entorno y las

otras realidades que ahí se presentan. De manera, que todo lo que significa el

conocimiento generado en las aulas de clases es, básicamente, la expresión de

todo un sistema estructurado donde concuerdan, de manera integrada, los

principios epistemológicos, axiológicos, ontológicos y metodológicos o

estratégicos que definen el modo de acceso al conocimiento.

La vida cotidiana, tanto de los actores visibles como invisibles de la

escuela, forma parte de esa comunidad generadora de saberes, que, a partir de

sus modos simbólicos de expresión, ofrecen una significativa manera de

acceder al conocimiento.


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Yepes S. R. y Aranguren E. J. (1998). Fundamentos de antropología. Un

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71

La redimensión del currículum apoyado en

tecnologías Magally Briceño

1

y Migdy Chacín2

RESUMEN

Este trabajo es producto de los análisis teóricos y metodológicos que se han

realizado en las líneas de investigación: “Implicaciones de la Tecnología en

los Procesos de Aprendizaje de las Organizaciones Educativas” (LIATAOE) y

en “Estudios sobre la Función Docente” (LINFunDO), que apoyan diferentes

programas de postgrado en instituciones universitarias venezolanas. El cuerpo

teórico generado es determinante para afirmar que el currículo tiende a

redimensionarse con la incorporación de las tecnologías de la información y la

comunicación en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Se está consciente

que esta búsqueda paradigmática o de enfoques sobre currículo y tecnología,

es de reciente data en el país, debido entre otros aspectos, al poco desarrollo

tecnológico educativo que existe en nuestras instituciones educativas. En este

análisis se valora la teoría como sustento para fundamentar cada uno de los

elementos que conforman la estructura del currículo, los cuales consideran al

ciudadano y ciudadana como centros de los procesos, y facilitan el desarrollo

de conciencias críticas para interpretar, valorar la realidad, a través del

diálogo y encuentro permanente de los individuos y de la relación dialógica

acción-reflexión-acción. Las conclusiones apuntan a ratificar la importancia

de la tecnología en el aprendizaje como fundamento para el establecimiento

de la trilogía: teoría curricular, aprendizaje y diseño curricular. Su

interrelación es fundamental para generar procesos interactivos,

negociaciones e intenciones que favorecen la generación y socialización del

1Profesora Titular Jubilada de la UNESR, Doctora en Educación (George Washington University USA,

1982). Especialidad Currículo y Evaluación, Magíster en Educación Superior (George Washington University- USA, 1978), Magíster en Tecnología Educativa (Instituto de Estudios Superiores Tecnológico

de Monterrey – ITESM 2001, Posdoctorado en Ciencias Gerenciales (UNEFA) 2007, Posdoctorado en

Educación (UNESR). 2008. Correo electrónico: [email protected] 2Doctora en Filosofía de la Educación (PhD). Southern Illinois University at Carbondale. USA, Magíster en

Tecnología Educativa. Instituto de Estudios Superiores Tecnológico de Monterrey. México, Magíster en

Planificación y Administración de la educación Superior. Universidad Pedagógica Libertador, Prof. en

Biología y Química. Instituto Universitario Pedagógico de Caracas. Postdoctora en Ciencias Gerenciales UNEFA, Postdoctora en Ciencias Sociales UNESR. Correo electrónico: [email protected];

[email protected]


72

conocimiento, lo cual es determinante para que el currículo pueda responder a

las incertidumbres, exigencias y retos del siglo XXI.

Palabras clave: teoría del currículo, tecnología, diseño instruccional.

The redimensión of the curriculum

supported in technologies

ABSTRACT

The theoretical and methodologic work is product of analyses that has been

made in the lines of investigation: "Implications of the Technology in the

Processes of Learning of the Educative Organizations" (LIATAOE) and in

"Studies on the Educational Teaching Function" (LINFunDO) that they

support different postgraduate from programs in Venezuelan university

institutions. The generated theoretical body is determining to affirm that

curriculum tends to change with the incorporation of the technologies of the

information and the communication in the education process and learning.

This conscious that this paradigmatic search or of approaches on curriculum

and technology, it is of recent data in the country due among other aspects, to

the little educative development technological that exists in our educative

institutions. In this analysis the theory is valued sustenance to base each one

of the elements that conform the structure of curriculum, which consider to

the man and the woman like centers of the processes, and they facilitate the

development of consciences critics to interpret, to value the reality through

and engage in a dialog and permanent encounter of the individuals and the

dialogic relation action –reflection- action. The conclusions aim to ratify the

importance of the technology in the learning like foundation for the

establishment of the trilogy: curriculum theory, learning and instructional

design. Its interrelation is fundamental to generate processes interactive,

negotiations and intentions that favor the generation and socialization of the

knowledge, which is determining so that curriculum can respond to the

uncertainties, exigencies and challenges of century XX.

Key words: curriculum theory, technology, instructional design.

Introducción


73

Este artículo es producto de las investigaciones que se están

realizando en las líneas de investigación LIATAOE y LINFunDO. Tiene

como objetivo analizar los procesos de cambio que se producen en el

currículo a consecuencia del uso y aplicación de las tecnologías en el proceso

de aprendizaje. Se asume el currículo como un proyecto histórico en

construcción permanente que está inmerso en los procesos de complejidad,

incertidumbre, cambios y transformaciones que influyen en el proceso

educativo. Se parte del principio “generador” del currículo, mediante el cual

se propician las oportunidades de formación a los individuos, para que estos

sean capaces de convertirse en líderes y actores activos del hacer educativo.

Esta conceptualización del currículo se hace evidente en esta sociedad

del siglo XXI sometida a continuos y múltiples cambios, lo cual trae como

consecuencia reformular los procesos curriculares para lograr la formación

integral de ciudadanos y ciudadanas que sean capaces de aprender a conocer,

aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Estos elementos se

han redimensionado con las tecnologías y han producido cambios en las

teorías curriculares, el aprendizaje y el diseño instruccional.

En este documento se parte de unas consideraciones donde se abordan

un conjunto de interrogantes para comprender e interpretar los elementos que

deben considerarse en el desarrollo del currículo sustentado en tecnologías,

estableciéndose las interrelaciones necesarias entre ésta y las teorías

curriculares, el aprendizaje y el diseño instruccional. Finalmente se concluye

haciendo una valoración de las tecnologías como herramientas que inciden en

la construcción, estimación del conocimiento y la redimensión del currículo

que se requiere en el siglo XXI.

Asumiendo posiciones

Hablar de currículo y tecnología implica asumir una posición

epistemológica en relación con la teoría curricular y los compromisos

individuales y colectivos que se derivan de su aplicación en el campo

educativo, más aun en aquellas instituciones que apoyan sus procesos de

aprendizaje con el uso de las tecnologías de la información y la comunicación

(TIC).


74

Esta temática no ha sido muy discutida en nuestro país sobre todo

porque el desarrollo de ambientes tecnológicos de aprendizaje en nuestras

instituciones es de reciente data y solo existen experiencias aisladas que

intentan situar la tecnología como el medio eficaz para la interacción, la

información y por ende para la educación.

Las aproximaciones en torno de esta discusión provienen del contexto

universitario español, donde el análisis de los medios y su relación con el

desarrollo del currículo se ha abordado desde diferentes dimensiones: los

medios conceptualizados a partir de las teorías y enfoques curriculares, los

medios de enseñanza y la investigación curricular; la integración en el

currículo de los nuevas tecnologías de la comunicación e información; la

elaboración y análisis de los materiales curriculares haciendo uso de la

tecnología (Area, Castro y Sanabria, 1995).

Estos puntos de vista sobre la tecnología y el currículo, planteados por

los autores mencionados, han venido variando a lo largo de los años. Desde

un enfoque tecnocrático, conductista y de ingeniería de la tecnología

educativa (Bloom, Gagné, Briggs, Chadwick). El paradigma dominante era el

uso de la tecnología como medios, aparatos, hasta la consideración de la

tecnología como soporte de comunicación y en especial los lenguajes a través

de los que se simboliza y se representa la información. Esta tendencia, ha

tenido su impacto cognitivo por cuanto han sido interpretados como los

medios que pueden ser utilizados en diferentes contextos escolares. Pese al

avance paradigmático en el fin del uso de la tecnología en los procesos de

aprendizaje, aun existe una visión fragmentada y descoordinada en el uso y

aplicación de la tecnología en las instituciones educativas en relación con la

teoría curricular que se sustenta.

Esta teoría debe intentar explicar y comprender los desafíos

educativos complejos, las interrelaciones entre partes y todo, las entidades

multidimensionales y problemas concretos y esenciales, en un contexto

planetario (Morin, 2002). Para lograrlo, se necesitan las aportaciones de

campos como las ciencias de la educación para interpretar y analizar los fines,

valores y metas educativas; de la psicología educativa para atender el

desarrollo de los aprendizajes, de la sociología para atender su vinculación

con las comunidades y su acervo cultural y de la teoría de la comunicación

para comprender el dinamismo y las interacciones que se producen en el

ámbito educativo. Esta discusión entre lo disciplinar e interdisciplinar se ha


75

dado muy tímidamente en relación con la teoría curricular. Hecho este que es

fundamental por cuanto el abordaje de la teoría permitiría conocer e

interpretar el conjunto de acciones y alternativas que le dan direccionalidad al

currículo y al establecimiento de las relaciones que se producen en su

desarrollo e implementación.

La teoría curricular es, desde la perspectiva de las autoras, lo que

permite comprender los alcances del currículo y proponer acciones y

modalidades que le faciliten mantenerse en el juego social como

coorresponsable de la orientación y solución de las problemáticas del entorno

social y de las incertidumbres del devenir histórico por cuanto es el currículo

la base para la formación integral del ciudadano y ciudadana.

Con este recorrido presente y con un espíritu de indagación y

búsqueda de respuesta nos hemos planteado algunas interrogantes para centrar

la discusión y el análisis de esta temática. ¿Qué hacer para lograr la

pertinencia demandada con mayor esfuerzo de los entes que conforma la

sociedad actual?, ¿cómo inducir en el currículo la apropiación de

conocimientos y su intencionalidad para poder aprender en la virtualidad?,

¿qué acciones realizar para lograr la voluntad de participación y las

condiciones de igualdad de los que hacen vida en los espacios escolares

logrando el protagonismo social y la democratización de la educación?, ¿que

saberes teóricos y prácticos debe abordar la formación integral, el ejercicio

del pensamiento crítico y la actitud humanística y ética del educando?, ¿qué

recursos y estrategias metodológicas se adecuan a los requerimientos de

aprendizaje en ambientes tecnológicos educativos?, ¿cuáles son los más

apropiados?, ¿cómo hacer que las actividades curriculares resulten accesibles,

interactivas, colaborativas y novedosas?, ¿cómo anticipar el impacto de los

contenidos y sus implicaciones en la utilización de los medios tecnológicos

como apoyo a la gestión del currículo?, ¿cómo evaluar procesos

metacognitivos que permitan el logro de aprendizajes significativos?, ¿cómo

lograr que las tecnologías se apropien de los procesos curriculares y puedan

contribuir al acceso y divulgación de la información?

En este documento, no pretendemos dar solución a todas las

interrogantes mencionadas, pero si abrir un debate que intente clarificar

algunas de las cuestiones básicas que en ellas subyacen, ya que aun cuando

estas parecieran diferentes están relacionadas entre sí y tienen una


76

sustentación teórica en cuanto a que el currículo debe conceptualizarse como

un proceso en construcción permanente, como un todo orgánico en

contraposición a concepciones como instrumento estático y sectorizado. Debe

ser un producto social, construido con participación de instancias diversas:

instituciones, comunidades, sociedad civil, profesionales, estudiantes, entre

otros, que sean capaces de interpretar los problemas y proyectos de la

comunidad nacional, regional y local (Briceño y Chacín, 2001 y 1995).

Lo anterior significa, como señala Morín (2002), ir mas allá de las

contradicciones y resistencias que ofrece la sociedad hacia la necesidad de

“reformar las mentes para reformar la institución y reformar la institución

para reformar las mentes” (p. 104), haciendo realidad la dependencia del

conocimiento de sus partes y de estos entre sí produciendo de esta manera el

análisis de fenómenos multidimensionales respetando la diversidad y

valorando la unidad.

En este contexto, el currículo está inserto dentro de una cultura social

que le imprime significado y acción y le permite gestionar el cambio desde las

propias instituciones educativas, las cuales están llamadas a promover la toma

de conciencia de las comunidades y la internalización de sus procesos para

tomar las riendas de su propio destino y cumplir con la deuda social en cuanto

a superar las profundas desigualdades sociales atendiendo a la creación de

igualdad de condiciones y oportunidades para el acceso y desempeño

estudiantil.

Lo anterior, implica una transformación cultural adaptada a las

exigencias y necesidades del nuevo contexto social y del desarrollo

vertiginoso de la información y la comunicación lo cual determina la

construcción de ambientes tecnológicos sustentados en teorías del aprendizaje

significativo y teorías sociales, con una didáctica claramente definida y sobre

todo con el desarrollo de estrategias metodológicas que promuevan la

interactividad, el aprendizaje significativo y la formación integral de la

ciudadanía que aprende a saber, sabe aprender y se sabe enseñar (Tellez y

González, 2003).

Comprender la teoría curricular en épocas de incertidumbre y

complejidad, implica mantener una postura crítica ante su responsabilidad

para asumir el reto de las dislocaciones culturales, políticas e intelectuales

vigentes en cuanto a las fronteras del conocimiento y a las implicaciones que


77

esta tiene como factor de reproducción y dominación social y al impacto que

se produce a consecuencia de las tecnologías.

Lo anterior, nos plantea que el currículo tiene sus condicionantes

sociales que lo caracterizan dentro de una institución y lo obligan a tener

tendencias asertivas e integrativas para propiciar la interacción con su entorno

a partir de pautas de comportamiento para la comprensión del conocimiento,

interpretación de la realidad y adaptación a los cambios del nuevo siglo los

cuales están sustentados en la incorporación y avances de la tecnologías, en

especial las de la comunicación y la información.

Los planteamientos antes señalados, determinan modificaciones en la

organización del sistema educativo por cuanto se crean entornos educativos

que promueven no solo la transmisión de conocimientos, sino su generación y

el desarrollo de destrezas habilidades y actitudes que facilitan los procesos de

aprendizaje y son determinantes para propiciar el cambio y la transformación

de la educación.

En conexión con lo expresado, una interpretación de la redimensión

del currículo apoyado en tecnologías conduce a la consideración de la teoría

curricular, el aprendizaje y el diseño instruccional. Esta trilogía constituye el

fundamento para comprender el currículo en el siglo XXI el cual está

orientado hacia el logro de una educación integral sustentado en el ciudadano

y ciudadana y en el desarrollo de ellos como seres sociales.

Teorías curriculares y sus implicaciones con las tecnologías

Asumir la teoría curricular como un instrumento dinámico y

totalizador y relacionarla con la tecnología significa considerar: (a) los

contenidos como procesos planificados o saberes constituidos o saberes

verdaderos esenciales para el desarrollo y la socialización; (b) los objetivos

como fundamentos centrales que dan la direccionalidad a los procesos de

enseñanza y aprendizaje; (c) el aprendizaje como un proceso centrado en el

que aprende; (d) los docentes como monitores o generadores de procesos o

transformadores y constructores de los procesos curriculares; y, (e) la

consideración de la institución educativa como propulsoras de conocimientos.


78

Estos elementos que están presentes en una teoría del currículo,

requieren de nuevas coordenadas conceptuales así como de nuevas prácticas

investigativas y profesionales ya que la teoría como lo señalan Area, Castro y

Sanabria (1995) requiere reevaluar lo que son los procesos curriculares de

diseño, difusión, desarrollo, evaluación, formación del profesorado,

innovación de programas, entre otros; así como establecer las interacciones

que existen entre cada uno de elementos del currículo como son: los

contenidos, objetivos, estrategias metodológicas. Así mismo, dicen los autores

antes señalados, se requiere del apoyo de otras disciplinas para poder

constituir una teoría potente sobre lo mediático y la educación.

Este corpus teórico es fundamental para que el currículo no sea visto

como un instrumento estático, sectorizado sino como un todo orgánico con las

implicaciones filosóficas del hombre, la sociedad y la cultura, con sus

interrelaciones teóricas-practicas. El currículo visto de esta manera,

contribuye al desarrollo continuo y permanente del hombre y propicia su

equilibrio social.

De ahí que cualquier esquema de explicación y comprensión del

currículo es complejo ya que toda teoría del currículo según Gimeno (1991),

es una metateoría que engloba otras o partes de otra. Es decir es un

instrumento social y dinámico. En otro orden de ideas, la teoría del currículo

para Carr y Kemmis (1988), "tiene que verse como un problema de relación

entre la teoría y la práctica, por una parte y entre la educación y la sociedad

por la otra. Porque currículo, lo mismo que la teoría que lo explica, es una

construcción histórica que se da en unas determinadas condiciones" (p. 22).

En este contexto, el currículo, viene a ser como lo señala Casarini

(1997), un proyecto, una "reconstrucción del conocimiento y propuesta de

acción: el puente entre la teoría y la práctica" (p. 18). Este planteamiento

guarda relación con el "Humanities currículo Proyect" cuyos propulsores

Stenhouse (1991) y Elliott (1990), sustentan la consideración de la enseñanza

como una práctica deliberativa donde profesores y estudiantes son capaces de

orientar sus esfuerzos para "interpretar constantemente el mundo y dotarlo de

sentido al compartir con otros, una determinada concepción del mundo"

(Giroux 1990, p. 35).

En el contexto señalado, el currículo, en especial cuando hablamos de

la inclusión de las TIC genera una serie de dilemas en cuanto a su


79

organización y planificación. Algunos de ellos, están relacionados con los

contenidos o la elección de la estrategia más adecuada para que los

estudiantes utilicen su experiencia previa y puedan sumergirse en procesos de

aprendizajes concretos que faciliten la interrelación de la teoría con la

práctica en su quehacer educativo.

Otro de los debates gira en torno del hecho de que el currículo y los

procesos de enseñanza deben fomentar la transformación personal y el pleno

desarrollo del potencial de los participantes quienes son considerados como

pensadores independientes y autoresponsables. El aprendizaje debe propiciar

además, la aprehensión de la realidad educativa y promover que el docente se

constituya en un estratega de la educación y contribuya a la creación de

valores y formación de hombres proactivos y emprendedores, factores clave

para que países como los latinoamericanos puedan iniciar, impulsar y

mantener las condiciones necesarias para superar la crisis y se orienten hacia

un futuro exitoso en el continuo de este milenio.

El Ministerio de Educación y Deportes (2005), plantea que el

currículo está constituido por ejes integrados como continuo humano que se

relacionan con el ser, convivir, saber, hacer y que atraviesan por diferentes

etapas: inteligencia, cognición, pensamiento complejo, producción de

conocimiento que se produce en cada una de las etapas de la vida, lo cual

contribuye a conceptualizar una pedagogía crítica y de construcción

permanente del conocimiento.

No hay duda que la teoría curricular al asumir el reto de las TIC,

deberá satisfacer las nuevas demandas y necesidades sociales y producir los

cambios y roles de estas organizaciones educativas para que se constituyan en

agentes de educación y de socialización. Ello implica asumir una perspectiva

cultural del currículo en el cual los criterios de racionalización técnica,

control y eficacia son sustituidos por otros en los que considera la innovación

desde un ángulo práctico e institucional, constituyéndose en culturas y las

subculturas como condicionantes del cambio educativo, elementos

determinantes para visualizar el currículo como un instrumento

fundamentalmente práctico contextual y valorativo (Rudduck, 1991).

El análisis antes indicado, nos plantea la búsqueda de teorías

curriculares que realmente asuman la tecnología en los procesos de


80

aprendizaje y que vayan más allá de la consideración del currículo como un

plan de estudios o como simple reproducción de conocimientos. Más en la

actualidad, en que las instituciones educativas se ven cuestionadas por la

sociedad obligándolas a revisar su función social una y otra vez, así como sus

contenidos y prácticas educativas para lograr su adecuación al contexto y a la

población a la que atiende, estableciendo nuevas relaciones entre los sujetos

objeto de la educación.

Desde la perspectiva anterior, el currículo debe ser visto como un

proceso dialógico transformador en el cual se construyen procesos, se aprende

con la incertidumbre y se producen saberes pertinentes y relevantes con el

entorno.

El aprendizaje y el currículo apoyado en tecnologías

En la redimensión del currículo apoyado en tecnologías, es

importante asumir una base epistemológica mediacional del aprendizaje,

apropiándose de los elementos fundamentales de diferentes teorías para

aproximarse a una mejor comprensión del aprendizaje mediado por

tecnologías. Sobre este particular, Coll (1985) indica que no se dispone de

una teoría comprensiva de la instrucción y menos una teoría curricular.

Por lo anterior, se parte del principio de que no existe una verdad

absoluta. Esta se va construyendo a partir de las reflexiones de los

participantes, experiencias y estructuras cognoscitivas lo que les permite

asimilar, construir y actuar en su contexto. Es así, que ante una misma

situación diversos sujetos van a generar conocimientos diferentes. Esto se

explica porque sus experiencias, conocimientos previos y estilos de

aprendizaje son diferentes (Vygotsky, 1990).

Desde este contexto, se plantea que el aprendizaje mediado por el uso

de tecnologías se constituye en un espacio social por naturaleza donde se

generan procesos a través de los cuales los estudiantes crean zonas virtuales

de desarrollo próximo. Este espacio entonces puede considerarse como un

andamiaje que facilita y promueve los aprendizajes (Bruner, 1991).

Se asume que el aprendizaje es un proceso de construcción social ya

que aprender es el resultado de la interacción comunicativa que se produce

entre la gente y de la influencia que ejerce el entorno sobre su actuación. En


81

este contexto, se concibe al sujeto como un ser social, y al conocimiento

mismo como un producto social (Vygostky, 1990). El autor antes señalado,

sostiene que todos los procesos psicológicos superiores (comunicación,

lenguaje, razonamiento) se adquieren primero en un contexto social y luego se

internalizan ya que el individuo aprende a través de los otros. El aprendizaje

por sí mismo, es un proceso constructivista. El alumno construye su propio

conocimiento a través de las experiencias adquiridas, es decir, aprende a

aprender por sí mismo (Coll, Martín, Mauri, Onrubia, Solé, Zabala, 1999).

Este proceso se hace más complejo con el uso de las tecnologías por

cuanto en la actualidad, el conocimiento que se construye en la enseñanza y

el aprendizaje es el elemento más significativo e influyente en los cambios de

la sociedad contemporánea y es la clave para su generación, producción y

diseminación.

La generación del conocimiento que se produce con el apoyo de las

tecnologías es determinante para la construcción de los procesos formativos

en los cuales debe mantenerse una visión crítica sobre las propias finalidades

de la formación y de sus relaciones con la sociedad ya que el individuo es un

sujeto social que aprende del colectivo y que construye aprendizajes mediante

la interacción con el entorno y la reorganización de esquemas de

conocimiento (Marques, 1991).

Este proceso social que se genera a partir del currículo parte de un

conocimiento holístico de la realidad y de una construcción colectiva y

compartida para abordar problemas y situaciones que permiten a las

instituciones educativas el establecimiento de nuevos escenarios que son

necesarios en la sociedad del conocimiento.

Estos aspectos plantean que el currículo debe permitir que el

estudiante aprenda a investigar reflexionando acerca de la problemática

socioeducativa con espíritu crítico, observación permanente, compromiso e

indagación de la realidad. Es por ello, la importancia de diseñar aprendizajes

que permitan el desarrollo de trabajos colaborativos con el uso y aplicación

de ejercicios prácticos. Esto con la seguridad de proveer a los estudiantes de

insumos para el desarrollo de su aprendizaje.


82

Las implicaciones del aprendizaje y del currículo sustentado en

tecnologías nos lleva a redimensionar el currículo sobre teorías del

aprendizaje cónsonas con el aprendizaje social y constructivista, por cuanto

estas se fundamentan en prácticas educativas que buscan contribuir a la

formación de sujetos autónomos, independientes que avancen a su propio

ritmo y que hagan uso eficiente de la tecnología como herramientas que

propician no solo la producción de conocimientos sino la determinación de

cómo estos conocimientos son transferidos, generados y aplicados en

situaciones reales.

Diseño instruccional y tecnologías

Analizar la relación del diseño instruccional y las tecnologías

conduce a formular algunos planteamientos, por cuanto las sociedades y las

instituciones han experimentado notables cambios en este siglo generando

retos en la educación y más aún en la planificación, elaboración y puesta en

práctica de los diseños instruccionales. Estos deben responder a los cambios

que afectan a los nuevos modos de organización y funcionamiento de los

sistemas sociales con la misma celeridad con las que sobreviven, por tanto el

diseño instruccional se erige como una alternativa de cambio.

En este orden de ideas, la conjugación de los elementos teóricos del

currículo permiten prever y dar cierto orden a las acciones que configuran la

arquitectura del diseño instruccional. Habida cuenta del debate e interrogante

que ha existido durante los últimos años relacionado con los conceptos e

interpretaciones que en diferentes ámbitos se han dado a esta temática. Ello se

ha enfatizado aun más con la introducción del desarrollo de ambientes

tecnológicos de aprendizaje lo que ha obligado a incorporar en la teoría y la

práctica del diseño el uso de modelos holísticos e integrales aplicados al

aprendizaje en ambientes distribuidos.

Para comprender la relación del diseño instruccional con la

tecnología es necesario partir de algunas definiciones. Seels y Richey (1994)

plantean que el diseño instruccional es el conjunto de especificaciones

detalladas para el desarrollo, evaluación y mantenimiento de situaciones que

facilitan el aprendizaje. En tanto que tecnología instruccional es la teoría y

práctica del diseño, desarrollo, utilización, administración y evaluación de

procesos y recursos.


83

Forrest y Shaw (1994) definen desarrollo instruccional como una

autocorrección o un enfoque de sistema que busca aplicar científicamente los

principios derivados del planeamiento, diseño, creación, implementación y

evaluación para una efectiva o eficiente instrucción.

Ryder (2000), indica que diseño instruccional es el desarrollo

sistemático de especificaciones instruccionales sustentado en las teorías del

aprendizaje y de la enseñanza. Parte del análisis de las necesidades de los

estudiantes, sus metas y formas para administrar el proceso incluyendo

desarrollo de los materiales, evaluación y actividades. Este autor define

desarrollo instruccional como el proceso de implementar el diseño; en tanto

tecnología instruccional es la aplicación sistémica y sistemática de estrategias

y técnicas derivadas de las teorías conductuales, cognitivas y constructivistas

para la solución de problemas instruccionales.

Estas y otras definiciones han sido determinantes para el desarrollo

de algunos modelos sobre el diseño instruccional, mencionaremos algunos de

ellos: Dick y Carey (1996) integran diseño, desarrollo y tecnología. Este

modelo se basa en la noción de sistemas. Ello implica el establecimiento de

relaciones entre sus componentes. Este, está integrado por un conjunto de

fases que interactúan entre sí que parten de la identificación de las metas

institucionales, continúa con el análisis instruccional, sigue con la

identificación de conductas de entrada y la preparación de los objetivos a

partir de pretest. A partir de allí se seleccionan los materiales y se desarrolla

el proceso de evaluación.

Otro modelo que debe reseñarse es el de Jonassen (1999), el cual

orienta el diseño hacia la construcción de ambientes de aprendizaje. Para ello

se basa en la concepción del aprendizaje como una construcción individual y

social hecha por los individuos con base a la interpretación de los

significados y experiencias de los mismos. El modelo está conformado por un

conjunto de fases: (a) determinación de interrogantes o problemas para

generar situaciones de aprendizaje; (b) desarrollo de casos sobre esos

problemas con el fin de que el estudiante pueda hacer comparaciones; (c)

determinación de los recursos para resolver los problemas; (d) desarrollo de

herramientas colaborativas para que los estudiantes puedan compartir

informaciones con otras comunidades virtuales; (e) consideración del

contexto inmerso en el proceso de aprendizaje.


84

En los planteamientos anteriores, se observa que los términos diseño,

desarrollo y tecnología instruccional son a menudo intercambiables en el

proceso de construcción del aprendizaje. Pareciera que todos ellos están

orientados a considerar que tecnología instruccional es igual a la suma del

diseño más el desarrollo instruccional. Cada uno de ellos tiene sus

complejidades y sus características particulares. Sin embargo, al diseñar

ambientes tecnológicos de aprendizaje todos los elementos se integran ya que

la meta final es lograr aprendizajes en el hombre y la mujer con todas sus

experiencias, habilidades y competencias.

Desde el punto de vista de las autoras, diseño y desarrollo

instruccional forman parte de un proceso tecnológico basado en cuatro

campos: (a) la psicología del aprendizaje; (b) el análisis de las operaciones de

clase; (c) el enfoque de sistemas; y, (d) la interacción comunicacional. Estos

configuran los fundamentos del diseño curricular apoyado en tecnologías los

cuales se centran entre otros en: (a) los procesos educativos para la

consecución de objetivos referidos a situaciones concretas; (b) procesos de

comunicación interactiva; (c) aprendizajes centrados en el individuo y en el

grupo; y, (d) evaluación permanente.

En cada uno de los aspectos antes indicados encontramos al

estudiante, al profesor y al programa interactivo multimedia funcionando

como un sistema para lograr los objetivos de aprendizaje, lo cual permite

satisfacer los criterios de eficacia y eficiencia en cuanto a los aspectos

pedagógicos, funcionales y técnicos que debe caracterizar un diseño.

El diseño lleva implícita una concepción del docente como un

práctico reflexivo, que configura su teoría de la enseñanza a partir de la

autocrítica, la autorreflexión y la experiencia. Este debe concebir el diseño a

partir de una indagación metódica y sistemática que forme parte del proceso

de enseñanza y aprendizaje, donde el aula se convierte en un laboratorio para

generar conocimientos. Así mismo, se vislumbra una concepción de la

enseñanza como una práctica social en la que se generan conocimientos

producto de la interrelación entre teoría y práctica.

Briceño y Chacín (2001) consideran que el diseño en su función

ordenadora está conformado por un conjunto de elementos interrelacionados

entre sí que guían las acciones para el logro de resultados cónsonos con las

finalidades y objetivos de aprendizaje. Estos elementos son los siguientes:


85

intenciones, objetivos, contenidos, diseño de estrategias, evaluación de los

aprendizajes y funcionalidad del diseño y sus aspectos técnicos. Estos se

describen a continuación:

Las intenciones: están referidas a las finalidades que persigue la

educación en relación con el aprendizaje. En este aspecto es fundamental

estar consciente que diseñar es complejo para cualquier área del

conocimiento en la que se pretenda generar, producir y diseminar

conocimientos.

Los objetivos: estos expresan lo que se aspira logren los

participantes al finalizar su proceso de aprendizaje. Se manifiestan en función

de acciones, capacidades, destrezas y actitudes que el estudiante debería

obtener al finalizar el proceso. Para ello es necesario determinar:

conocimientos previos de los participantes, grado de motivación, estilos de

aprendizaje, procesos de metacognición, entre otros. Estos fundamentan la

selección y organización del aprendizaje.

Los contenidos: se abordan como elementos que permiten a los

participantes apropiarse de un conjunto de saberes necesarios para su

desarrollo y socialización. Implica por parte del diseñador y facilitador del

proceso, explorar diferentes tópicos, ambientes complejos y temas que

permitan al participante construir su propia comprensión del proceso y luego

validarlo a través de negociaciones y nuevas perspectivas.

La organización del contenido se caracteriza por plantear actividades

centradas en el participante, en sus conocimientos previos y estilos de

aprendizaje. Para ello, es necesario la secuencia en el desarrollo de cada eje

temático, tomando en cuenta la lógica psicológica (experiencia de los

estudiantes, características del perfil) y secuencia de la disciplina para

abordar el objeto de estudio. Ello permite ir de lo simple a lo complejo, de lo

conocido a lo desconocido, el orden de realización del trabajo y el cambio de

perspectiva (todo-parte-todo) (Marques, 1999).

En el contexto de las consideraciones anteriores, el diseño se

constituye en una unidad integradora de lo cognitivo, procedimental y

axiológico. Plantea elementos que requieren de análisis, reflexión y

descubrimiento en aquellos aspectos que no están explícitos, pero que


86

subyacen durante su desarrollo y que requieren de interpretación, significados

más allá de la representación simbólica.

En este modelo, al igual que lo señala Pratt (1997), se da relevancia al

contenido en el proceso de aprendizaje pues, ello permite que los

participantes obtengan saberes para su desarrollo y socialización. De allí la

importancia de definir diferentes tipos de contenido, sean estos declarativos

(conceptos, hechos, principios), procedimentales y actitudinales.

El diseño de las estrategias: estas se plantean en forma tal que

permiten abordar la realidad socioeducativa desde diferentes perspectivas,

pues no existen cuerpos teóricos coherentemente estructurados y poseedores

de racionalidad específica para enseñar. Por tanto, hay que acudir a diferentes

estrategias y diseño de actividades que permitan el desarrollo sistemático y

deliberado de habilidades de pensamiento y lograr niveles cognoscitivos más

altos para profundizar y aplicar los conocimientos.

Desde esta perspectiva el diseño curricular sustentado en tecnologías

debe plantear en sus estrategias el desarrollo de grupos de discusión, debates,

foros que permitieran alcanzar la mayor interactividad posible de los

participantes entre sí y el facilitador (Jonassen y Collins, 1995). Este proceso

según los autores es uno de los atributos más importantes que soporta el

ambiente educativo sustentado en tecnologías. En la elaboración de las

estrategias es importante asumir que quien aprende tiene interés en el proceso

de aprendizaje y por tanto esta implicado en aportar sus conocimientos

previos para construir significados. Estos se constituyen en una construcción

social, producto de un esfuerzo colectivo (Porlan, 1997; Vygotsky, 1990).

La evaluación de los aprendizajes: la evaluación es concebida

como un proceso mediante el cual se analiza y valora el progreso del

estudiante en función de “unos criterios o puntos de referencia para emitir un

juicio que sea relevante para la educación” (Gimeno, 1991, p. 338).

En el diseño se recomienda la utilización de modalidades evaluativas

que son responsabilidad de los sujetos involucrados en los procesos de

enseñanza y aprendizaje. Uno de los aspectos resaltantes en este proceso lo

constituye lo que Fuentes, Chacín y Briceño (2003) señalan como el aspecto

dimensional de la evaluación, la cual promueve nuevas interrelaciones para el

cambio, superando lo normativo y tradicional hacia lo divergente, original y


87

novedosos que integra lo individual, lo grupal y lo social. Esta dimensión

guarda relación con las modalidades de: autoevaluación, coevaluación y

evaluación unidireccional. Todas ellas tendientes a lograr la elaboración,

reflexión y construcción de procesos metacognitivos en los participantes, en

términos de enseñanza y aprendizajes globalizadores y continuos. Las

estrategias de evaluación no sólo permiten detectar los conocimientos

declarativos obtenidos por los participantes sino las destrezas, actitudes y

aplicación de lo aprendido en cada una de las asignaciones que sean

planteadas.

Funcionalidad del diseño y aspectos técnicos

Las reflexiones anteriores conllevan al reconocimiento de la

adecuación del diseño a las necesidades y estructura cognitiva de los

participantes. Esto propicia la acción de seleccionar recursos tecnológicos

para su enriquecimiento, tangibles como material escaneado e intangibles

como dibujos, imágenes, audio, software, etc. Una característica importante

que debe considerarse en esta selección, es que pueda integrarse fácilmente a

diferentes entornos y medios didácticos.

En el proceso de organización del diseño instruccional con

incorporación de medios tecnológicos es importante mantener una secuencia

orientadora clara, específica y definida con naturalidad. Es decir, la forma de

presentación y organización de las fases de la instrucción debe ser simple y

sencilla, pero con mucha consistencia que facilite al participante su

movilización, comprensión y logro de objetivos significativos de aprendizaje.

Consideraciones finales

1. El diseño curricular y las tecnologías se presentan con grandes desafíos

en este siglo, ya que la educación están inmersa en cambios e

incertidumbres que posibilitan la búsqueda permanente de alternativas

que permitan su adaptación y satisfacción de los decires y haceres de los

actores sociales. No hay duda que en este siglo los conocimientos

fragmentarios conducen a una tecnificación del currículo lo cual está

distanciado de saberes transdisciplinarios y sustentados en el individuo lo

que le permitirá afrontar los grandes desafíos de nuestros tiempos. En

este siglo queda establecido el concepto de la totalidad, la universalidad y


88

la organización del saber, para lo cual es determinante la utilización de

las tecnologías en el aprendizaje y la enseñanza.

2. La teoría curricular está conformada por principios que inciden en la

estructuración de los objetivos, contenidos, actividades, recursos y

procesos de evaluación. Estos deben ser considerados como núcleos

teóricos generadores de nuevos procesos para derivar a partir de ellos, las

acciones que redimensionan la práctica de los docentes y la de los

participantes en una sociedad particularmente compleja, profunda e

impregnada de rapidez y cambios. Bajo esta conceptualización el

currículo parte de una visión holística de la realidad en las que se

complejizan, sustituyen y modifican los sistemas, creencias y

conocimientos con los cuales se abordan los problemas.

3. El currículo y las tecnologías van al unísono, ambos forman parte de un

mismo problema: representan un marco para el aprendizaje comunitario

ya que los medios tecnológicos promueven respuestas a las aspiraciones

de las comunidades, integrando acciones y estrategias cooperativas que

incrementan la flexibilidad y rapidez de los procesos de aprendizaje. Por

tanto, el currículo requiere alcanzar el equilibrio entre lo pedagógico y lo

social, el objetivo de aprendizaje y la propuesta metodológica que incluya

la relación con la comunidad lo participativo, el pensamiento crítico.

4. La teoría curricular, el aprendizaje y el diseño del currículo en su

interacción dinámica con procesos sustentados en tecnologías es

fundamental para aquellas instituciones universitarias que aspiran

convertirse en organizaciones de aprendizaje y gestoras de conocimientos

mediante la creación, distribución, transferencias y aplicación de saberes

a través de comunidades y redes académicas. La discusión e

investigaciones sobre estos elementos sin duda contribuirán a generar un

corpus teórico sobre el currículo centrado en tecnologías.

5. La trilogía teoría curricular, aprendizaje y diseño y su interrelación con

las tecnologías favorecen la generación y socialización del conocimiento.

Su justa valoración en el aprendizaje propicia el desarrollo de habilidades

cognitivas en los estudiantes, facilitando y estimulando la intervención

mediada sobre la realidad, la captación y comprensión de la información y

la creación de entornos diferenciados para el aprendizaje.

6. La trilogía teoría curricular, aprendizaje y diseño instruccional tiene sus

implicaciones en el proceso de enseñanza y aprendizaje y son elementos


89

fundamentales para redimensionar el currículo y la práctica del docente

por cuanto se está en búsqueda de nuevos significados e interpretaciones

acerca de la interrelación currículo y tecnología educativa, lo cual supera

los esquemas simplistas y lineales formulados desde la teoría curricular

para aproximarnos a lo integral, global y complejo del proceso educativo.

7. Son muchas las interrogantes que quedan sin responder, más aún cuando

no existe una teoría única del currículo y cuando estamos atravesando por

una crisis paradigmática que lleva a una reconsideración de la educación,

el aprendizaje, la enseñanza y del docente.


90


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La evaluación: una aproximación a su aplicación en el campo

de las dificultades de aprendizaje

Significaciones onto-epistemológicas de la articulación socio-

comunitaria

95

La evaluación: una aproximación a su

aplicación en el campo de las dificultades de

aprendizaje

Lidmi Fuguet1

y Jenica Lizard2

RESUMEN

El presente estudio trata sobre el análisis de las concepciones y las

creencias que poseen los docentes especialistas del área de dificultades de

aprendizaje, en cuanto al proceso de evaluación del educando que manifiesta

ciertas debilidades en su rendimiento académico. El mismo se operacionalizó

a través de una metodología de naturaleza cualitativa, para lo cual se

desarrolló un estudio de campo de tipo exploratorio. El grupo de informantes

clave estuvo constituido por diez docentes en ejercicio de las unidades

operativas de la Zona Metropolitana de Caracas. El procedimiento llevado a

cabo contempló las siguientes acciones: 1. Realización de entrevistas

temáticas a fin de conocer las concepciones que sobre evaluación manejan los

docentes. 2. Categorización de la información obtenida mediante las

entrevistas. 3. Triangulación entre las categorías emergentes con los sustentos

teóricos vigentes en el área y las reflexiones u opiniones de las investigadoras.

Los resultados permitieron determinar como elementos más resaltantes: (a) la

ausencia de criterios unificados para la realización de evaluación del

educando con dificultades de aprendizaje, (b) un manejo de diversas posturas

acerca de la concepción del educando y su evaluación, así como, (c) una

1Profesora de Educación Especial en Dificultades de Aprendizaje, mención Suma Cum Laude (1999),

Magíster en Lectura y Escritura (2005), Doctora en Educación (2010). Actualmente ejerce como profesora universitaria en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador - Caracas, Venezuela, adscrita al

Departamento de Educación Especial. Correo electrónico: [email protected] 2Maestra Especialista en Dificultades de Aprendizaje del Instituto Pedagógico de Caracas (2005). Profesora

en Educación Especial en Dificultades de Aprendizaje del Instituto Pedagógico de Caracas (2006). Con Diplomado en Pedagogía Hospitalaria del Instituto AVEPANE (2011). Estudiante actual de la Maestría en

Educación mención Estrategias de Aprendizaje del Instituto Pedagógico de Miranda Dr. José Manuel Siso

Martínez. Adscrita al Departamento de Educación Especial del Instituto Pedagógico de Caracas de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador al Programa de Dificultades de Aprendizaje. Miembro

activo del Núcleo de Infancia y Educación del Instituto Pedagógico de Caracas. Árbitro de artículos en

revistas de investigación científica. Autora de artículos para revistas de carácter científico y académico. Ponente en diversos eventos de carácter nacional e internacional. Tallerista en eventos de carácter nacional

e internacional. Correo electrónico: [email protected]




96

carencia de un deber ser en cuanto al proceso evaluativo de las dificultades de

aprendizaje.

Palabras Clave: Evaluación, dificultades de aprendizaje, concepciones.

The evaluation: an approximation to his

application in the field of the difficulties of

learning ABSTRACT

The present study deals with the analysis of the views and beliefs held by

faculty specialists in the area of learning disabilities, regarding the evaluation

process of student who manifests certain weaknesses in their academic

performance. The same was operationalized through a qualitative

methodology, which was developed for a field study, exploratory´s type. The

key informant group consisted of ten teachers in pursuit of Schools of the

metropolitan area in Caracas. The procedure performed included the

following actions: 1. Conducting focused interviews to know the conceptions

that teachers manage about assessment. 2. Categorization of information

obtained through interviews. 3. Triangulation between emerging categories

with the existing theoretical underpinnings in the area and the thoughts or

opinions of the researchers. The results allowed to determine how most

striking elements: (a) the absence of unified criteria for the performance

evaluation of students with learning disabilities, (b) management of various

positions on the design and evaluation of students and, (c) a lack of a must be

about the evaluation process of learning disabilities.

Key words: assessment, learning disabilities, conceptions.

La evaluación: una aproximación a su aplicación en el campo de las dificultades…

97

Introducción

La evaluación dentro del área de las dificultades de aprendizaje en

Venezuela, resulta un tema que implica un gran análisis en cuanto a sus

fundamentos teóricos y operativos, debido a que este proceso es considerado

como uno de los más importante dentro del campo de trabajo, pues de él se

obtiene una gama de información sobre los escolares insertos en el sistema

educativo regular, que permite determinar sus potencialidades, intereses,

necesidades, debilidades y todos aquellos factores (protectores y riesgo), que

pueden influir en su proceso de aprendizaje, de manera que se puedan

proyectar situaciones pedagógicas favorecedoras para minimizar el impacto

negativo que estas puedan generar sobre los educandos.

Partiendo de esta premisa, se propuso la realización de la presente

investigación a fin de contribuir con un marco analítico sobre las

representaciones que poseen los docentes especialistas del área en relación

con la evaluación de las dificultades de aprendizaje, a fin de contribuir con

una mayor compresión sobre nuestra realidad educativa. En este sentido, el

presente artículo expondrá en primer lugar, el contexto de estudio a fin de

precisar las motivaciones y el propósito de la investigación; en segundo lugar,

se expresarán los elementos referenciales del tema abordado; en tercer lugar,

se explicará la metodología llevada a cabo; en cuarto lugar, se describirá el

análisis realizado mediante la categorización y triangulación de la

información; y por último se señalarán las conclusiones más resaltantes.

Contexto

Al revisar la historia del campo de las dificultades de aprendizaje en

Venezuela, podemos vislumbrar que para sus inicios, aproximadamente para

la década de los 60, se consideraba que la etiología de las problemáticas

relacionadas con la adquisición de nuevos conocimientos estaba vinculado

con factores de orden orgánico y/o cognitivo, como producto de la influencia

de las teorías de corte médico y psicologicista que predominaban para el

momento. Desde esta perspectiva, los procesos evaluativos de estos

educandos se caracterizaban por la medición del funcionamiento de procesos

psicológicos y su posible vinculación con una disfunción de naturaleza

neurológica. Para la época, mayormente se utilizaban pruebas estandarizadas

de medición de funcionamiento de los escolares, centradas en la comparación


98

de los niveles de ejecución del evaluado y el cálculo de su coeficiente

intelectual, entre las pruebas más utilizadas por los docentes especialistas en

nuestro contexto se tiene a la Batería Psicopedagógica para la Evaluación de

Habilidades Perceptivo-motrices y Cognitivas (Chamorro, R, 1976).

El desarrollo de investigaciones en el escenario venezolano,

impulsado por la influencia de los aportes de la teoría constructivista sobre la

educación, permitió analizar el impacto del modelo psicopedagógico hasta el

momento empleado en los servicios de apoyo del área, y encontrar sus

limitaciones, de manera que conllevó a un giro significativo sobre la

concepción y propuesta de abordaje de esta población. Es por ello que a partir

de la década de los 80, se origina un proceso de reconstrucción conceptual en

el campo que se consolida posteriormente con el documento denominado

Conceptualización y Política del Modelo de Atención Educativo Integral para

los Educandos con Dificultades de Aprendizaje (Ministerio de Educación,

1997), donde se estructura la fundamentación teórica sobre la naturaleza,

etiología y abordaje pedagógico especializado de la población.

Este modelo de atención educativo integral, surge para dar respuestas

a las debilidades de las anteriores prácticas especializadas, haciendo énfasis

“[…]en una concepción curricular, desde una perspectiva humanista donde se

toman en cuenta los factores intrínsecos y extrínsecos que inciden en el hecho

educativo” (ob. cit, p. 18), lo cual implica asumir una visión mucho más

amplia en cuanto a la naturaleza de este escolar, atendiendo a una diversidad

de elementos que pueden generar situaciones desfavorables en los contextos

escolares.

Ante este cambio de paradigma, el área de dificultades de aprendizaje

adscrito a la Dirección de Educación Especial del, entonces, Ministerio de

Educación, se propone dentro de la política del modelo de atención

mencionado, las líneas estratégicas de acción3, así como la línea de acción

cooperativa en sus diferentes dimensiones4. Ahora bien, estas orientaciones,

especialmente aquellas relacionadas con la línea de acción cooperativa, tienen

3 Las líneas estratégicas de acción tienen como propósito orientar el intercambio entre profesionales del área y afines, mediante la articulación intra y entre sectores. Para ello se cuenta con las siguientes líneas:

intramodalidad, intermodalidad, intrasectorial e intersectorial. 4 La conceptualización y política del modelo de atención del área propone tres dimensiones para la operacionalización de la línea de acción cooperativa: (a) ámbito de aula regular, (b) ámbito de aula especial

y (c) ámbito comunitario.


99

mayor énfasis en el elemento didáctico, dejando de precisar aspectos

fundamentales de la evaluación, lo cual hace presumir que los docentes del

área ponen en práctica procedimientos carentes de criterios unificados que

permitan, por un lado garantizar la fluidez comunicativa especializada entre

los profesionales del campo, y por otro establecer las diferencias conceptuales

y metodológicas entre la evaluación educativa dentro del ámbito del aula

regular y la evaluación educativa integral especializada.

En este orden de ideas, vale la pena preguntarse: ¿cuál es la

concepción que manejan los docentes especialistas sobre la evaluación del

educando con dificultades de aprendizaje?, ¿cómo es el procedimiento

evaluativo que llevan a cabo estos profesionales? Esclarecer estas ideas,

permitirá entender la realidad educativa y proponer acciones innovadores para

incrementar la calidad de la atención de la población que manifiesta ciertas

deficiencias relacionadas con su rendimiento escolar.

Es por ello que el presente estudio se propuso como objetivo central

analizar las concepciones y creencias de los docentes especialistas del área

metropolitana de Caracas, sobre la evaluación del educando con dificultades

de aprendizaje. La importancia de ejecución de esta investigación radica en

que al conocer en profundidad la realidad de nuestros docentes nos permitirá

proponer acciones eficaces y eficientes dirigidas a maximizar las

potencialidades profesionales; de igual modo, este análisis generó un proceso

de reflexión y revisión personal de los involucrados sobre su práctica, todo

esto redundará en mejores procesos evaluativos y didácticos.

Una vez expuestas las motivaciones y argumentos que justificaron la

pertinencia de la presente investigación, expondremos a continuación el

marco que sirvió de referencia teórica para la fundamentación del análisis.

Marco referencial

En este espacio se expondrán los aspectos de naturaleza teórica

centrado en la evolución de la evaluación en el campo educativo y su

influencia dentro de la práctica evaluativa en el área de dificultades de

aprendizaje.


100

Evolución de la evaluación: perspectivas del campo de las dificultades de

aprendizaje.

La evaluación ha evolucionado en el transcurrir de la historia

atendiendo a diversos factores: políticos, sociales, científicos y pedagógicos;

lo cual ha generado en el campo educativo, diferentes modelos y enfoques que

se ven reflejados en las denominadas generaciones de evaluación5. Esta

situación ha desencadenado múltiples procesos de transformación en se

concepción y operacionalización, ajustándose a la necesidad de cada

población en el transcurrir del tiempo.

El campo de las dificultades de aprendizaje no escapa de la influencia

de estas concepciones, de allí que la visión de evaluación de los escolares que

han manifestado debilidades al momento de su desenvolvimiento escolar,

también haya evolucionado en el trascurso del tiempo; es por ello que se

considera pertinente hacer una revisión que facilite la comprensión de la

relación existente entre los postulados subyacentes en cada generación de la

evaluación y su incidencia en la práctica evaluativa de nuestra área de

atención especializada.

La evaluación es medida

La primera generación de evaluación fue la denominada medición,

ésta centraba su atención en el evaluado y en los instrumentos con una

relación estrecha entre alumnos y su conducta, teniendo como finalidad el

determinar en qué medida los estudiantes lograban y dominaban los

contenidos (Alves y Acevedo, 2002).

Este tipo de evaluación se evidencia dentro del campo de las

dificultades de aprendizaje, durante las prácticas que se caracterizaban por

implementar pruebas estandarizadas dirigidas a la determinación de niveles de

funcionamiento por parte del niño, en correlación con la cuantificación de su

coeficiente intelectual. Estos procedimientos fueron enmarcados dentro de las

concepciones desarrolladas por el modelo de atención clínico, que

predominaba en Venezuela durante las décadas de los 60 y 70, el cual se

caracterizaba por “realizar diagnósticos e intervenciones desde un punto de

5 Según Fuguet, (1995) la evaluación se ha desarrollado en la historia del campo educativo por medio de

cuatro importantes generaciones, las cuales son: medición, descripción, juicio y negociación.


101

vista médico, haciendo énfasis en los estudios y hallazgos de patologías y

alteraciones cerebrales” (Ministerio de Educación, 1997:1).

Aunado a lo anterior, la teoría de aprendizaje predominante en el

campo de la pedagogía, para esta época era el conductismo; por consiguiente

las evaluaciones en nuestra área se orientaban a la determinación de conductas

preestablecidas como adecuadas e inadecuadas y la vinculación de estas

últimas con posibles lesiones neurológicas, prevaleciendo la relación de causa

-efecto, es decir, deficiencia de orden orgánico – conducta inadecuada, todo

ello con el fin de medir el nivel de funcionamiento del individuo en relación

con la alteración.

La evaluación es descrita

La segunda generación de evaluación denominada descripción,

centraba su atención en la relación estudiantes y objetivos de aprendizaje.

Hacía énfasis en la operacionalización de los instrumentos, con la finalidad de

determinar en qué medida los estudiantes lograban y dominaban los

contenidos programáticos. Bajo esta concepción se mantienen aún elementos

importantes de la generación anterior, reflejando en la necesidad de seguir

cuantificando las conductas descritas mediante el proceso de evaluación, esto

es consecuencia de la influencia que aún mantenía el conductismo sobre la

educación.

Esta generación se basa en la descripción, la crítica y la validación

interna, con una metodología cuantitativa, que aunque describía algunos

rasgos y daba mayores intenciones de cualificar los procesos de aprendizaje,

se sigue con la tendencia de cuantificación y precisión en la medida, dando

prioridad al uso de test, pruebas orales y escritas con influencia de la

edumetría. De esta manera se entiende que el rol del evaluador estaba

destinado a puntualizar la información, interesándose por verificar el logro de

los objetivos tomando decisiones autónomas; tal y como lo describe Fuguet

A. (1995): “la fuente de información para esta evaluación [se centraba en] los

resultados de la medición en los estudiantes. Así pues, son la genuina

expresión de las características del currículo” (pp. 66-67).


102

La evaluación es un juicio

La tercera generación denominada juicio, planteaba como función

principal la evaluación a partir de estándares de comparación, los cuales son

construidos tomando en consideración los aspectos que establece el currículo

educativo; el rol del evaluador consistía en proveer información,

asesoramiento y brindar juicios valorativos para que otros tomasen decisiones

primordiales. Es decir, “la evaluación es libre de metas y centrada en el

enfoque sistémico: contexto, entrada, proceso y producto donde la acción

evaluativa tiene fases de formulación, aplicación, evaluación y

retroalimentación” (Hidalgo, 2005:17).

Los postulados de esta generación establecen estrecha relación con las

corrientes de aprendizajes cognoscitivistas, debido a que se puede vislumbrar

cómo el evaluador comienza a considerar los diferentes procesos inmersos en

el aprendizaje para poder emitir los juicios en cuando a los niveles de

rendimiento de los escolares.

Todo ello pareciera indicar que la implementación de este tipo de

evaluación en el campo de las dificultades de aprendizaje está vinculado con

el del modelo psicopedagógico que imperó en el contexto venezolano a

finales de la década de los 70 y principios de los 80. Donde se consideraba al

docente especialista como un asesor del docente del aula regular con respecto

a la toma de decisiones para la planificación del abordaje de los educandos

con dichas dificultades dentro del aula regular y la remisión tanto a los

servicios de atención especializada, así como también a otros profesionales,

entre los que se pueden mencionar: psicólogo, neurólogo, pediatra, terapista,

entre otros (Ministerio de Educación, 1997).

Es por ello, que la evaluación de los educandos catalogados con esta

etiqueta para aquel momento histórico, estaba dirigida a determinar las áreas

deficitarias y su posible relación con deficiencias en las funciones

psicológicas básicas, con el propósito de orientar el proceso de toma de

decisiones sobre el tipo de respuesta educativa que necesitaba el alumno.

La evaluación es negociada

Muchos autores en la actualidad consideran que dentro de la práctica

educativa ha predominado la aplicación de los postulados de la cuarta


103

generación de evaluación denominada negociación, la cual está enmarcada en

una teoría constructivista como hecho social, donde el evaluador y el

evaluado son considerados sujetos interactivos que trabajan en conjunto para

la toma de decisiones. A este respecto Fonseca (2007:17), señala: “de allí que

se ve [a la evaluación] como un proceso instructivo integrado del quehacer

educativo, en el que se contemplan diversas dimensiones: la evaluación del

aprendizaje en los alumnos, la práctica pedagógica y el proyecto”. De igual

modo, Hidalgo (2005: 18) expresa: “[se] establece múltiples vías para

desarrollar la evaluación negociada, a través de un proceso interactivo y

contextualizado”.

Dentro de este marco de ideas, la evaluación bajo este paradigma

utiliza una metodología interpretativa, dialéctica y razonada, que emplea el

uso de una amplia gama de registros y técnicas de mayor naturaleza

cualitativa. En este sentido, Fuguet (1995) plantea: “El evaluador es un

individuo con capacidad de negociación, con liderazgo, conocimiento

personal y visión de conjunto que facilita el camino de la evaluación

negociada” (p. 70).

La negociación tiene un estrecho vínculo con la postura vigente en el

campo de las dificultades de aprendizaje en Venezuela, cuyo modelo de

atención es el educativo integral especializado, en el cual se concibe al

educando como un ser integral; se logra entrever cómo en ambas posturas se

maneja la concepción holística y constructivista de todos lo actores partícipes

del proceso educativo. Desde esta perspectiva, el ambiente en donde los niños

se desenvuelven, su familia y su escuela, toman un papel importante para la

creación de escenarios que contribuyan a la construcción y consolidación de

aprendizaje significativos.

La evaluación permite apreciar el verdadero proceso de aprendizaje…

conocer las condiciones que lo facilitan o limitan, la efectividad de la

enseñanza [para,] estimular en el alumno la motivación intrínseca para

el aprendizaje a fin de que aprenda en función de sus necesidades,

habilidades e intereses (Figueroa, 2007:426)

La revisión de estos supuestos teóricos, donde se vinculan los

postulados que han fundamentado la evolución de la evaluación y la

concepción de las dificultades de aprendizaje, permiten orientar con mayor


104

claridad el análisis de las creencias y representaciones que han construido los

profesionales sobre esta actividad pedagógica.

Método

Para el desarrollo de esta investigación se asumió el paradigma

cualitativo debido a que permite conocer la realidad a partir de las

construcciones que hacen los propios actores del hecho, esto desencadena una

interacción dialéctica que, tal como lo plantea Rusque (2007:93):

acepta los valores tanto del investigador, por su relación con un especio

temporal que lo condiciona, así como en la relación que se establece

con los sujetos investigados, de la misma que los juicios que se

involucran en el problema.

En atención a esta concepción epistemológica, se determinó la

implementación del tipo de investigación estudio de campo, por considerarse

la vía más idónea para garantizar el intercambio directo con el escenario e

informantes claves; el alcance de la investigación es explorativa, debido a que

permitirá aproximarnos a un fenómeno poco conocido, para poder

familiarizarnos con él y contribuir a futuro con acciones precisas que

respondan a las reales necesidades del contexto y sus involucrados (Grajales,

2000).

Para la búsqueda de la información se realizó un proceso de selección

de informantes claves, quienes respondieron a los siguientes criterios:

1. Profesionales en ejercicio en una unidad operativa del área: se

considera importante que el informante posea una visión actual de

la operacionalización de la evaluación en el campo.

2. Experiencia en el área no menor a 6 años: esta temporalidad se

considera significativa para poder apreciar los procesos implícitos

en las actividades que desarrolla dentro del servicio donde labora.

3. Poseer título de profesor o licenciado en el área: esto permitió

garantizar un grupo de informantes más homogéneos en cuanto a

su formación como profesional.

4. Pertenecer al personal docente del Distrito Capital: se toma en

cuenta este escenario en vista de que este distrito cuenta con los


105

tres tipos de servicio del área (aula integrada –AI-, unidad

psicoeducativa –UP-, centro de atención de niños con dificultades

de aprendizaje –CENDA-).

5. Participación voluntaria en la investigación: este criterio

favorecerá en el establecimiento de un ambiente confortable para

el informante garantizándose de esta manera mayor apertura y

confianza al momento de la aplicación de las entrevistas.

Tomando en consideración estos criterios, se seleccionó a 10 docentes

especialistas, quienes respondieron a los criterios anteriormente descritos; esta

cantidad también fue resultado del proceso de saturación emergente del

análisis de la información realizado por los investigadores durante el

procedimiento de categorización y triangulación, pues como lo explica

Rusque (2007) esto quiere decir que se ha llegado a un punto en que los

sujetos del estudio ya no aportan información nueva.

Para los efectos de este estudio se aplicó la entrevista temática,

debido a que “es un método especialmente adecuado cuando no tenemos una

teoría exacta sobre el tema, mientras que por el contrario estamos expectantes

para conocer los nuevos puntos de vista que no habíamos previsto” (Bermejo,

2003:66). El objetivo principal de la entrevista fue obtener la mayor cantidad

de información de los docentes en ejercicio del área de manera que se pudo

indagar sobre la realidad que manejaba cada informante, lo cual permitió

vislumbrar las creencias y las concepciones que tienen sobre esta actividad

pedagógica.

Una vez realizadas las entrevistas, el procedimiento llevado a cabo para

el análisis de la información contempló los siguientes pasos:

1. Transcripción de las entrevistas.

2. Inicio del proceso de codificación de la información por entrevista.

3. Establecimiento de categorías.

4. Comparación de categorías entre las diferentes entrevistas.

5. Contrastación de la información con los aportes conceptuales.

Se debe mencionar que este procedimiento no fue realizado con algún

orden jerárquico, sino que los investigadores transitaron por estos pasos de

manera recursiva en atención a las necesidades del proceso de análisis.


106

Análisis e interpretación de la información

En este apartado se desarrolla el contenido del siguiente esquema,

síntesis de las categorías emergentes del estudio las cuales serán descritas a

continuación:

Figura 1.

Categorías de análisis.

Nota: Elaborado por Fuguet y Lizard.

Categoría I: concepción de la evaluación. En está categoría se describe la

concepción de la evaluación manifestada por los docentes especialistas,

representado en la figura 1. A este respecto, surgieron de las entrevistas

realizadas tres posturas distintas, tal y como se muestra a continuación en la

figura 2:

Categorías de Análisis

Concepción

de la

evaluación

Visión del

educando

Bases de

registro

Momento de

la

Evaluación


107

Figura 2. Categoría I.


En este orden de ideas, se observó una desigualdad de opiniones entre

especialistas del área, los cuales se pueden subcategorizar en tres grupos: (a)

aquellos que consideran que la evaluación debe entenderse desde un visión

holística, (b) quienes consideran que dicho proceso se centra en la detección

de las debilidades de los escolares, y (c) los que orientan este proceso a la

determinación de las competencias académicas del niño.

a) La evaluación centrada en una visión holística: en este grupo se

incluye a la minoría de los entrevistados, quienes afirmaron que la evaluación

del educando con dificultades de aprendizaje estaba orientada explorar de

manera amplia todos aquellos elementos que pueden estar interfiriendo en el

proceso de aprendizaje, bien sea de carácter interno o externo al escolar, así

como también a comprender no solo sus debilidades, sino también sus

potencialidades.

b) La evaluación centrada en las debilidades del alumno: de manera

contraria a la visión anterior, el promedio de los docentes alude a que la


108

evaluación de esta población debe ir dirigida a la detección de los aspectos

deficitarios en el escolar, para de esta manera poder orientar tratamientos que

permitan nivelar su rendimiento.

c) La evaluación centrada en el alumno y sus competencias

académicas: la mayoría de los sujetos que integraron el estudio consideraba

que la evaluación debía centrarse exclusivamente en el escolar, pues es él

quien manifiesta la deficiencia y determinar el nivel de rendimiento del

mismo en función de sus competencias académicas.

Estas tres subcategorías permiten vislumbrar que aún un grupo

significativo de docentes posee una concepción ligada a la percepción de que

la responsabilidad de la dificultad depende exclusivamente del escolar y que

su evaluación debe estar mayormente centrada en determinar los niveles de

rendimiento y las áreas deficitarias; esto discrepa de los planteamientos

teóricos vigentes tanto en el área de la evaluación como en la de la educación

especial que en particular se aborda en este estudio.

Categoría II: visión del educando. En esta categoría se describe cómo

perciben los docentes especialistas a los alumnos con dificultades de

aprendizaje de lo cual se desprendieron dos subcategorías que se muestran a

continuación:

Figura 3. Categoría II.


En este sentido, se evidenció discrepancia en la visión que tenían los

docentes especialistas respecto a los educandos, quedando enmarcada en dos

subcategorías: (a) el niño como ser y (b) el niño y su contexto.

Visión Del Educando

“El niño como ser” “El niño y su

contexto”


109

a) El niño como ser: bajo esta postura, un grupo importante de los

docentes conciben al educando como una persona única y autónoma,

atribuyéndole de esta manera toda la responsabilidad de sus deficiencias; es

decir, que resaltan aquellos factores de naturaleza interna al individuo como

causas determinantes de las debilidades que este pueda manifestar en su

desenvolvimiento escolar.

b) El niño y su contexto: los maestros agrupados bajo esta

subcategoría centran su atención en el educando y su contexto como un

universo que forma parte de la construcción del aprendizaje del educando. Lo

que implica una visión más amplia del escolar y sus vinculaciones con el

entorno, esto abre el abanico de posibilidades de influencia de diferentes

factores (bien sea de naturaleza interna como externa) durante el proceso de

aprendizaje.

Las ideas aquí descritas, permiten evidenciar ciertos rastros de

incongruencia entre las concepciones de los docentes sobre el educando con

dificultades de aprendizaje y su evaluación, debido a que, como se pudo ver

en la categoría anterior, la mayoría de los profesionales establece que la

evaluación debe centrarse en el niño y la determinación de sus competencias

académicas deficitarias, lo cual pareciera indicar la existencia de una creencia

donde se responsabiliza exclusivamente al escolar de sus debilidades, pero

contradictoriamente en esta categoría, encontramos en este mismo grupo de

personas que considera que las causas de las dificultades del escolar pueden

atribuirse a una multiplicidad de factores que no necesariamente corresponde

con aspectos intrínsecos; esta contradicción refleja una inconsistencia teórica

en los docentes que podría estar impactando negativamente en la práctica

pedagógica de los profesionales.

Categoría III: momentos de la evaluación diagnóstica. Los docentes

especialistas le atribuyen a la evaluación diagnóstica un papel fundamental

para el abordaje de las dificultades de aprendizaje, resaltándolo como uno de

los pasos más importantes para la intervención, bajo esta visión surge la

presente categoría, la cual aglutina toda aquella información vinculada con los

momentos en los cuales debe ser aplicada. El análisis de esta categoría

muestra cómo a pesar de que los momentos que plantean los docentes pueden

dividirse en dos situaciones específicas (ver figura 4), los procedimientos

implícitos parecieran variar en función de la unidad operativa donde se


110

aplique, de allí que en este aspecto en particular se haga una distinción en el

tipo de institución donde labora el entrevistado.

Figura 4.

Categoría III.


Al inicio del año escolar: todos los informantes reportan la

realización de una evaluación diagnóstica al inicio del año escolar, la cual

permite determinar en líneas generales las competencias escolares de los

niños y de esta manera conocer aquellos niños que manifiestan un

rendimiento por debajo de lo esperado. Ahora bien, al detallar la procedencia

laboral de cada profesional, encontramos las siguientes discrepancias:

En las AI y UPE, por ser unidades operativas que se encuentran

dentro de las instituciones educativas regulares, este tipo de

evaluaciones la realizan en los primeros meses del año escolar, como

una actividad vinculada con la operacionalización de la línea de acción

cooperativa en el ámbito del aula regular, donde el docente especialista

trabaja conjuntamente con el docente de aula regular para determinar

cuáles son los niños que poseen competencias por debajo del grupo y

las exigidas por el grado cursante. Estos docentes consideran vital la

evaluación diagnóstica en su momento inicial, para poder obtener los

insumos que establecerán las bases para garantizar una atención

educativa integral especializada acorde con sus necesidades.

En los CENDAS, la operatividad de esta evaluación es distinta

debido a que su ubicación es fuera de las instituciones educativas, por

lo que la evaluación que se hace al inicio del aula regular es al pequeño

grupo que ya forma parte de la matrícula de la institución desde el año

escolar anterior. Esta actividad la realizan generalmente en el primer

Momentos de la Evaluación Diagnóstica

“Al inicio del año escolar” “Remisión por parte de la docente de

aula regular”


111

mes del año escolar y consiste en determinar los niveles de

competencias con lo que se ha incorporado el niño a este nuevo período

académico, esto genera un reporte inicial del abordaje y en el caso de

que sea solicitado, es enviado un informe al docente de aula regular

donde cursa sus estudios el niño.

a) Remisión por parte de la docente de aula regular: la mayoría de

los maestros especialistas reportan realizar evaluaciones diagnósticas en

profundidad a los niños que son remitidos a la unidad operativa; esta

subcategoría se diferencia de la anterior, pues no se ubica en un período

específico, sino que puede ser aplicado en cualquier momento del año escolar

y, así como la operacionalización del mismo tiene como ejecutor central a los

profesionales del servicio. Veamos a continuación las particularidades de su

implementación dependiendo de la unidad:

En las AI y UPE, las remisiones las realiza el docente de aula

regular, pero en oportunidades han sido solicitudes efectuadas por otros

profesionales (docentes de educación física, música, otros), o por

inquietudes de los representantes. Esta situación generalmente es vista

en los inicios de cada lapso escolar.

Este tipo de remisiones es característico de los CENDA, en vista de

que la evaluación diagnóstica en el ámbito del área regular es una gran

carencia de este tipo de unidades debido a su ubicación fuera de la

escuela regular, en oportunidades se puede encontrar que la remisión

efectuada por el docente no es de carácter formal, sino como una

sugerencia que toma el representante quien es el que tiene la iniciativa

de llevarlo a este tipo de servicios. Esta evaluación es aplicado durante

todo el año escolar.

Categoría IV: bases de registro. En esta categoría se encuentra organizada la

información relacionada con el uso que le dan los docentes especialistas a las

bases de registro, puesto que consideran a los instrumentos de evaluación

como un recurso clave para el éxito de esta actividad pedagógica. Por tanto,

sabemos que existen teóricos en el área que realizan una distinción en la

definición y utilidad de las técnicas y los instrumentos de evaluación por lo

que “La escogencia de las diferentes técnicas e instrumentos de evaluación

deberá efectuarse considerando la mayor variedad posible de estrategias


112

evaluativas, a fin de seleccionar la más pertinente, conveniente y factible”

(Hidalgo, 2005:51). De acuerdo con lo anterior, se pudo precisar en el

discurso de los profesionales un uso indistinto entre ellos, evidenciándose de

esta manera una nueva inconsistencia conceptual que podría incidir en la

práctica. Esta aclaratoria tiene lugar a fin de comprender la ubicación de las

técnicas como una subcategoría de las bases de registro.

Figura 5. Categoría IV


a) Instrumentos de evaluación: en esta subcategoría se encuentran

organizados los diferentes instrumentos con los que cuenta el docente

especialista para efectuar el registro de la información que ha emergido de los

procesos evaluativos. Entre los más mencionados podemos encontrar a las

listas de cotejo y escalas de estimación, por lo que se puede presumir una

tendencia al uso de recursos de naturaleza cerrada que especifica los

indicadores a evaluar. De igual manera, todos los sujetos reportaron el uso de

una guía de entrevista estructurada que aplican para el caso de la evaluación

diagnóstica, en la mayoría de estos profesionales se observó una tendencia

discursiva enmarcado en un enfoque clínico utilizando el término

“anamnesis” como sinónimo de denominación de este instrumento. Un grupo

minoritario de docentes informó utilizar recursos para el asiento de

información con una naturaleza más abierta y flexible como los registros

descriptivos, anecdóticos y el diario del docente, dándole a este último una

connotación más planificadora que evaluativa. Esto permite afirmar que existe

una inclinación por parte de los profesionales al uso de mecanismos cerrados

y estructurados, por considerarlos más precisos y confiables.

b) Técnicas de evaluación: como se pudo aclarar con anterioridad,

aunque teóricamente las técnicas no son vistas como una base para el registro

Bases de Registro

Instrumentos de evaluación Técnicas de evaluación


113

de la información obtenida mediante un proceso de evaluación, se pudo

vislumbrar en el discurso de los docentes que sus concepciones se orientan a

asumirlos como tal. Entre las técnicas más mencionadas por los sujetos

tenemos la observación y la entrevista, como herramientas claves para lograr

comprender la realidad de los escolares; sin embargo, muchos son los

informantes que confunden estas técnicas con los instrumentos utilizados para

el asentamiento, esto se aprecia en el uso como sinónimos de términos tales

como: entrevista – guión – cuestionario – anamnesis, observación – registro

descriptivo – lista de cotejo.

Atendiendo a lo descrito anteriormente, pareciera indicar que los

docentes cuentan con poca precisión conceptual para el establecimiento de las

intencionalidades de las técnicas y los instrumentos de evaluación, lo que

podría estar interfiriendo negativamente en los procesos implícitos en el

diseño y uso adecuado de los mismos; en tal sentido, la información recogida

podría no ser pertinente y confiable, situación que influirá tanto en su práctica

pedagógica como en el futuro abordaje y orientación del educando con

dificultades de aprendizaje.

Conclusiones

Luego de realizado el análisis de las concepciones y creencias que

tienen los docentes especialistas en el área de las dificultades de aprendizaje,

se puede concluir que los docentes poseen debilidades conceptuales respecto a

los conocimientos relacionados con la planificación y diseño de la estrategia

de evaluación debido a que: (a) muestran en su discurso algunas

incongruencias entre las atribuciones como causas de las dificultades de

aprendizaje y los aspectos que consideran al momento de la evaluación, (b)

expresan constantes confusiones entre los elementos evaluativos

fundamentales, como las técnicas y los instrumentos.

En la actualidad se mantiene una tendencia discursiva con el uso de

términos que evidencian la influencia de las corrientes clínicas y

psicologicistas, lo que muestra algunas incompatibilidades conceptuales por

parte de los maestros en atención a los planteamiento del documento vigente

que fundamenta y orienta las políticas de atención del área en cuestión.


114

Por otro lado, a pesar de encontrar algunos elementos convergentes en

los procedimientos de evaluación que han reportado los entrevistados, se

pueden apreciar importantes diferencias que podrían estar limitando los

procesos comunicacionales entre los profesionales del área. Un caso que

puede ilustrar esta situación es la diversidad de connotaciones etiológicas de

las dificultades que expresaron los sujetos del estudio, lo cual incidía en la

toma de decisiones sobre el qué y cómo evaluar.

Lo descrito anteriormente, posiblemente sea consecuencia de la

carencia de un deber ser sobre la evaluación en el campo; en este sentido se

recomienda orientar a los docentes en cuanto a las posturas del modelo de

atención del área, actualizar las políticas educativas vigentes, así como

unificar criterios para el diseño de estrategias integrales de evaluación, con el

propósito de generar acciones más coherentes que favorezcan el rendimiento

de los niños e incrementen la calidad educativa venezolana.


115


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117

Significaciones onto-epistemológicas de la

articulación socio-comunitaria

Ana María Osorio González1

RESUMEN

El presente artículo propone una significación ontoepistemológica

desde una perspectiva intersubjetiva para la comprensión de la articulación

sociocomunitaria. Se trata de develar los elementos que impactan su práctica

y conformar un conocimiento emergente multidimensional en la concepción

de lo comunitario. El tema representa un área sensible a ser estudiado en estos

momentos en que las comunidades exigen su incorporación a un proceso

democrático participativo y protagónico de forma efectiva y con mayores

posibilidades de involucrarse en las decisiones políticas y económicas en el

contexto local, regional y nacional. Es así, como la acción de investigar que se

plantea, implica considerar la diversidad y transformación que el sistema

histórico, social, económico, cultural y espiritual va generando en su dinámica

cotidiana, donde un mismo hecho, proceso o relación puede verse desde

múltiples niveles. La tesis de la autora es asumir la emergencia del

conocimiento comunitario como una construcción colectiva compleja,

dialógica, hologramática y recursiva impactada por las diferentes praxis

mediadas entre el colectivo y su entorno. El reto es la develación de un

conocimiento alternativo comunitario, resultado de la comprensión de las

relaciones internas y profundas que se dan en los colectivos, mediante la

penetración en su intimidad, para ser interpretadas respetando la originalidad

1 Licenciada en Educación mención Ciencias Sociales, especialidad Historia y Geografía, egresada de la

Universidad Católica Andrés Bello, Caracas (1984). Posee una maestría en Relaciones Industriales

mención Recursos Humanos de la Universidad Católica Andrés Bello, Caracas (1990) y una maestría en Seguridad y Defensa Nacional del Instituto de Altos Estudios de Defensa (2001). Doctorado en Ciencias

Administrativas de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (2006). Postdoctorado

Ciencias Sociales (2008) en la UNESR. Jubilada categoría Titular de IUMCOELFA (1983-2007). En los últimos años se desempeñó como Coordinadora Nacional de la Maestría en Educación Robinsoniana

UNESR (2008-2011), Coordinadora del Doctorado en Ciencias de la Educación, Núcleo Postgrado Caracas

de la UNESR (2010). Directora de Investigación, Decanato de Postgrado UNESR (2011). Actualmente es Jefe de la División de Investigación de la Dirección Nacional de Investigación y Postgrado de la UNEFA.

Correo electrónico: [email protected]


118

y la individualidad de los fenómenos y tratando de explicar el sentido que los

sujetos dan a sus propias situaciones.

Palabras clave: significación ontoepistemológica, articulación sociocomuni-

taria, conocimiento emergente.

Significances onto-epistemológicas of the

joint partner community

ABSTRACT

The present article proposes a significance ontoepistemológica from an

intersubjective perspective for the comprehension of the joint

sociocomunitaria. It is a question of develar the elements that strike, his

practice and of shaping an emergent multidimensional knowledge in the

conception of the community thing. The topic represents a sensitive area to

being studied in these moments in which the communities demand his

incorporation to a democratic participative and leading process of effective

form and with major possibilities of interfering in the political and economic

decisions in the local, regional and national context. It is like that, like the

action to investigate that appears, implies thinking the diversity and

transformation that the historical, social, economic, cultural and spiritual

system is generating in his daily dynamics, where the same fact, process or

relation can turn from multiple levels. The thesis of the authoress is to assume

the emergency of the community knowledge as a collective complex

construction, dialógica, hologramática and recursive impressed by the

different half-full practices between the group and his environment. The

challenge is the develación of an alternative community knowledge, ensued

from the comprehension of the internal and deep relations that give each other

in the groups, by means of the penetration his intimacy, to be interpreted

respecting the originality and the individuality of the phenomena and trying to

explain the sense that the subjects give to his own situations.

Key words: significance ontoepistemológica, joint sociocomunitaria,

emergent knowledge.

Significaciones onto-epistemológicas de la articulación socio-comunitaria

119

Introducción

El fenómeno social que queremos abordar, es difícil comprenderlo

desde la división disciplinaria tradicional, pues se trata de estudiar lo societal,

la socialidad, las estructuras complejas u orgánicas, los sujetos y sus

relaciones, las interrelaciones afectivas, culturales, ideológicas, éticas, etc.

(Alzuru, 1999).

Las consideraciones ontológico-epistemológicas que se debaten

tienen como puntos claves: la complejidad y la transdisciplinariedad como

postura epistemológica; así mismo, la perspectiva hermenéutica-

fenomenológica como método de comprensión-explicativo en la construcción

teórico-metodológica. Se plantea este análisis desde una nueva lógica, que

exige una creatividad basada en la autoreflexión, autoconciencia, la ética del

diálogo y la observación como praxis vivida, a fin de reconocer en la

comunidad conocimientos flexibles y abiertos bajo una visión compleja de las

relaciones sociales.

El proceso de investigar con la comunidad sus praxis creativas y

transformadoras en lo cotidiano, nos permite determinar el significado de la

articulación como dimensión referente que surge de la interacción política.

Esto implica valorizar el papel interpretativo y crítico de cada sujeto

cognoscitivo y afectivo como miembro de un colectivo, capaz de

materializarse en una práctica liberadora, ética y emancipadora con un

compromiso para valorar la realidad social y las complejas situaciones

problemas.

Una concepción compleja de la investigación (Morin, 1992), no es

desde la intervención, sino a partir del acuerdo participativo, lo cual permite

la construcción de nuevas lógicas interpretativas de lo articulatorio en el

ámbito comunitario, y fundamenta un compromiso ético en lo social y político

como colectivo.

Este proceso investigativo socio-comunitario, se asume como

reflexión creativa de los miembros de la comunidad en cuanto a

problematizar, sistematizar y transformar sus necesidades y deseos cotidianos

en situaciones reales, lo cual evidencia una forma de pensar crítica que


120

potencia la conformación de redes sociales como una estrategia para

fortalecer la articulación.

El trabajo se ha estructurado para su mejor desarrollo en varias

secciones, que parten del modo de generar conocimientos en colectivo, y que

se van configurando con mayor profundidad a través del análisis onto-

epistemológico y el análisis teórico-experiencial para lograr una aproximación

a una metódica que permita investigar desde una perspectiva hermenéutica-

fenomenológica la praxis articulatoria comunitaria.

Esta propuesta no es un material acabado, sólo se considera una

contribución innovadora inspirada en los cambios epocales vividos, a través

de las simetrías, asimetrías y disimetrías que se producen en la vida cotidiana

de las comunidades.

El modo de generar conocimientos

El colectivo crea conocimientos a partir de la consideración de las

intersubjetividades que emergen en la acción participativa con nuevos modos

y vías para conocer y comprender la realidad, lo cual conlleva a considerar el

acto de investigar con un significado nuevo basado en las relaciones que

emergen espontáneamente; pero que se comprometen de manera conciente y

voluntaria con la transformación política y ética del colectivo.

Lo anterior supone una forma de generar conocimiento concebida a

partir de la comprensión de la vida ajena y extraña que convive con la

experiencia propia, y la toma de conciencia de la dimensión configurativa

identidad histórico/cultural de todas las objetivaciones por medio de las cuales

se expresa socialmente la vida de los sujetos y su reconocimiento en los

ámbitos que lo posibiliten y las experiencias vitales diferentes/semejantes que

son compartidas.

En este sentido, se reconoce la concurrencia en el acontecer colectivo,

la potencia del saber popular y de las experiencias que comparten los sujetos a

partir de su cotidianidad, se concibe el conocimiento que emerge

condicionado por las identidades socioculturales, el sentido común y práctico,

para cuya forma de comprensión siempre estará vinculado a las condiciones y

contextos en que se vive.


121

El reto está en develar un conocimiento alternativo que no se

encuentre en los modelos conceptuales, ni en los marcos teóricos tradicionales

relacionados con la dinámica organizacional. La explicación capaz de ser

lograda se fundamenta en la complejidad social, las razones y dificultades de

sus relaciones en el ámbito comunitario y en las redes de articulación social.

Cumplir con estas acciones supone romper con la racionalidad instrumental y

arribar a una comprensión crítica e intencional sobre la praxis colectiva de

generación de un nuevo proceso de creación de conocimientos (Fonseca,

1984).

El asumir la interacción con la comunidad, a partir de acciones que se

caracterizan por lo dialógico, la recontextualización y resignificación de los

nudos críticos y núcleos temáticos para la comprensión de la articulación

comunitaria facilita la construcción de la red de sentidos, en cuanto a los

procesos, acciones, saberes, historias, geopolíticas y territorialidades definidas

en colectivo.

El siguiente cuadro nos ubica en las unidades que se consideran

necesarias para dar cuerpo a la reflexión onto-epistemológica en la

comprensión de la articulación en redes comunitarias a partir de la praxis

cotidiana y el saber popular.

Gráfico Nº 1

Consideraciones onto-epistemológicas en la comprensión de la articulación

comunitaria

Fuente: Elaboración Ana Ma. Osorio


122

Análisis onto-epistemológico

La comunidad reconoce la realidad como dinámica, global y

construida a través de interacciones y constantes relaciones entre los sujetos

protagónicos de los procesos sociales, económicos, políticos y culturales que

hacen vida en colectivo, tanto en un contexto local como global. Es una

concepción de la realidad en la que tiene lugar una suerte de aceptación de los

diferentes discursos existentes relativos a un mismo fenómeno o situación.

Por otra parte, se identifican como sujetos concebidos como

populares, producto de una época con una sensibilidad determinada por el

convivir con formas político-ideológicas que le permiten asumir un rol

participativo y protagónico; lo cual los impulsan a reflexionar sobre sus

derechos y deberes como ciudadanos y ciudadanas en la detección y solución

de sus necesidades a través de la planificación y ejecución de proyectos

sustentables que aseguren un buen vivir (Lima, 1998).

Estos sujetos son creadores, potenciadores y mediadores de redes de

articulación socio-comunitarias, que les permiten comprender que se

encuentran en el compromiso de construir un nuevo conocimiento, ecológico

y humanista. Bajo esta consideración se logra una nueva forma de reflexión

epistemológica como resultado de una dialéctica cuestionadora de la presente

y futura praxis de vida.

El siguiente esquema nos muestra cómo es interpretada la realidad

desde lo cotidiano, destacando dos aspectos claves: las acciones como

manifestaciones de la vida espontánea de los sujetos históricos y el sentido,

como resultado de una interpretación de una experiencia pasada contemplada

desde el ahora para su porvenir.


123

Gráfico Nº 2

Interpretación de la realidad comunitaria


Análisis teórico-experiencial

Este nivel de análisis propone la interpretación y comprensión de los

hechos y la búsqueda de soluciones provisorias que se dan en la realidad y en

el momento determinante de los acontecimientos vividos (Rusque, 2001). Es

asumida a partir de las experiencias y la interpretación de los significados que

los sujetos crean en torno a la organización y articulación.

La construcción de una red de sentidos bajo esas consideraciones

permite la emergencia de nuevos conceptos, redefinición de interrelaciones y

perspectivas, que permiten abordar el fenómeno de la organización

comunitaria y las redes de articulación social desde una lógica no deductiva ni

inductiva, sino una lógica dialéctica. Como afirma Martínez (2002)

refiriéndose en este sentido a un razonamiento dialógico que supera la

causación lineal y unidireccional para la construcción colectiva de un nuevo

conocimiento.

El presente cuadro sintetiza el enfoque teórico-crítico, construido en

La actitud natural de la vida cotidiana es expresión de: y su motivo pragmático

1. Mundo intersubjetivo experimentado e interpretado por Otros. 2. Dado a nuestra experiencia e interpretación. 3. Esquema de referencia. 4. Análisis de la experiencia. 5. Se destacan caracteres del campo perceptual y emocional. 6. Identidades histórico-culturales

La comprensión de la cotidianidad es

intersubjetivo, común a todos nosotros

Las Acciones

El Sentido

RETROSPECCIÓN Y PROSPECTIVO

Fenómenos

multicausales

Multirelacionales

Proceso Multifactorial

Dinámica societal


124

la praxis comunitaria de la organización y de las redes de articulación. Se trata

de tres (3) claves interpretativas: 1) interacción colectiva, 2) construcción de

nuevos significados, 3) comprensión de la vida. Estas claves están vinculadas

por acciones que se plantean a partir de dos (2) dimensiones en cada una,

donde se construye y reconstruyen experiencias y conformación de referentes

empíricos, pudiendo lograr con ello interrogarnos acerca de la práctica

sociopolítica cotidiana.

A partir de este punto, emergen los diferentes significados colectivos

que dan una visión de la praxis organizativa comunitaria desde las diferentes

acciones convividas. Estas claves interpretativas facilitan la comprensión de

las experiencias del colectivo en el devenir de sus diferentes relatos que se

fueron formando a partir de las relaciones configuradas de la praxis

organizativa; estas serán constituidas en un corpus teórico que devela el

acontecer dialógico-formativo y práctico de la reflexión crítica lograda en

colectivo.

Las acciones en cada una de las claves interpretativas y sus

dimensiones se potencian a través del diálogo reflexivo, la voluntariedad y la

capacidad de transformación social, estas son las que le dan su movimiento

recursivo y ponen de manifiesto una red de sentidos compartidos en el

proceso sociopolítico cotidiano de organización comunitaria y redes de

articulación social.

Estas tres claves con sus diferentes acciones se comportan de forma

autoorganizadora, ya que cada comunidad la construye y desconstruye,

dependiendo de las relaciones de poder, convergencias y estrategias de

organización, las cuales facilitan y generan dinámicas y vínculos que se

articulan en red con la intención de construir nuevas formas interpretativas de

la realidad, vitales para mediar y facilitar la apropiación crítica y el

conocimiento requerido para potenciar la participación, organización y

articulación comunitaria.


125

Grafico Nº 3

Análisis teórico-experiencial


Definición de una metódica

El método adoptado en la investigación de la articulación comunitaria

se concibe como dialéctico, complejo y dialógico basado en la construcción y

reconstrucción de un camino a seguir: comprendiendo, interpretando y

construyendo la dinámica del devenir en un esfuerzo conjunto que faciliten o

permitan la construcción de un nuevo espacio generador de conocimientos. Es


126

por ello, que el método se constituye en un proceso creativo abierto a los

accidentes, sorpresas e innovaciones y aproximaciones.

Como se aprecia el método responde a la incertidumbre de vivir y ello

plantea un accionar de: experimentar, preguntar y examinar. Estos niveles se

abordan a través de un proceso comprensivo necesario en el desarrollo de

cada uno de los momentos de interacción, donde la cotidianidad constituye su

aspecto dinámico.

En el encuentro investigador-comunidad se evidencia la necesidad de

desarrollar un método que consolidase la investigación, la acción social y la

conciencia política (Irizarry y Serrano, 1979, citado por Montero, 2006). El

punto de inicio del método así concebido es el acercamiento a la comunidad,

seguido del diagnóstico participativo, problematización, acuerdos y trabajo

colectivo (Ibidem, 31).

En este sentido, el abordaje del método tiene un carácter emergente,

construido a medida que se avanza en el proceso investigativo, abierto a

transformaciones y reflexiones a la luz de las experiencias vividas por la

comunidad. El asumir este tipo de metódica atiende a un enfoque

interpretativo, estudio de la realidad en su contexto comunitario,

interpretación de los fenómenos de acuerdo con los significados y

percepciones de los sujetos implicados en consideración a su marco

referencial.

Este tipo de diseño, permite comprender las complejas interrelaciones

que se dan en la cotidianidad a través de la interacción, intuición y

reconocimiento de los sucesos más importantes a partir de los cuales se

construye un nuevo discurso en torno a la organización y articulación

comunitaria como “explicación y reformulación de su praxis de vivir”

(Maturana, 1997:15).

Esta posición de investigar desarrolla un proceso de sistematización

de la vida cotidiana que facilita comprender la complejidad de la realidad de

las redes de articulación social e impulsar un conocimiento crítico, creativo y

reflexivo en cuanto al proceso sociopolítico comunitario. Citando a

Villasante: “[…]para conocer primero hay que asombrarse y apasionarse con

la transformación, y en el proceso práctico y reflexivo es donde se va

produciendo el conocimiento”. “[…]Posicionarse y adoptar unas


127

metodologías praxicas, son los compromisos que mejor podemos asumir con

la comunidad” (1998).

Esta forma de investigar con los otros, implica sensibilizarse para

construir un conocimiento que configure la experiencia política colectiva a

partir de varias acciones:

a) Reconstrucción con la comunidad de sus experiencias organizativas,

se logra socializar con la comunidad, a partir de conocer su situación

espacial-territorial, geopolítica, relaciones e información experiencial.

Este primer momento determina las coordenadas de pensamiento que

se desean afrontar para la comprensión de las formas de articularse en

comunidad considerando su historia, líderes, organización y redes

desde diferentes experiencias, así como la revisión de todo el material

elaborado por la comunidad como: videos, grabaciones, blogs, fotos y

otros recursos elaborados para la web.

b) Reflexión crítica, el compartir con la comunidad permite develar los

problemas, necesidades, demandas, intereses y expectativas no como

un dato de una sola lectura, sino precisamente como algo lleno de

posibles interpretaciones. De esta experiencia se genera un cúmulo de

actividades e informaciones, que conllevan a profundizar los procesos

de inserción, identificación, organización, movilización, concientiza-

ción, reflexión y ética como principios rectores necesarios en el

estudio de las redes de articulación social.

c) Interpretación teórico-experiencial, a través de un proceso indagatorio

recursivo, apoyado en los diálogos creativos llevados a cabo en la

comunidad sobre testimonios de su praxis socio-política se

construyen núcleos temáticos; a este proceso lo denominamos teorizar

sustantivo, porque es construido a partir de las acciones, significados

y sentidos dados en la dinámica societal de la comunidad.

El plantearse la interpretación y comprensión de la realidad a través

de la autorreferencia del investigador y de los protagonistas de la

comunidad, define una racionalidad crítica y creativa en la

construcción de los significados.

d) Interacción con la comunidad, lograda en los diferentes espacios

donde interactúa cotidianamente el colectivo, comprendido este como


128

un sistema viviente, constituido por tres instancias: antropológica,

sociocultural y bioespiritual, donde se establecen relaciones

vinculantes y donde se comparten experiencias, proyectos y

conocimientos sobre la vida comunitaria, donde sus protagonistas

comparten experiencias e información sobre su praxis sociopolítica

comunitaria. Con ellos, se irá consolidando una red de colaboradores

para constatar, comparar información de la praxis comunitaria que

impacta la forma de hacer, saber, ser y sentir de los protagonistas de

la comunidad.

e) Reconocimiento de nuevos espacios, la web permite al colectivo

obtener información oportuna y precisa sin estar en el lugar de la

acción, generando a su vez nuevas formas de poder que son

determinadas en razón del manejo de la información que realizan y su

presencia en el espacio virtual.

La metódica configura en su práctica cotidiana unas técnicas que surge

a partir de la experiencia y la participación de la comunidad. Ellas son

necesarias para el registro de las experiencias, discursos, acontecimientos e

informaciones.

Lo importante aquí es destacar que las mismas, se desarrollan a partir

de lo que la gente sabe, vive y siente en las diferentes situaciones y problemas

que enfrentan en su vida cotidiana; así es posible reconstruir los significados y

sentidos, no como un salto a lo “teórico” sino como un proceso sistemático,

ordenado, progresivo y al ritmo de los protagonistas, que determina el ir

descubriendo los ejes teóricos e ir profundizando en la problemática analizada

vista como un nuevo horizonte de sustentabilidad para la investigación.

Lo anteriormente señalado, nos brinda la oportunidad de mencionar dos

ejemplos sobre técnicas de recolección de información aplicables en contextos

comunitarios. Se aprecia la observación, como una técnica que permite ir

desarrollando relaciones con las personas que viven en la comunidad, y otra

técnica de interés, es la discusión focalizada, posible de ser utilizada tanto en

forma colectiva como individual a través de preguntas, diálogos y reflexiones

que permiten generar un nuevo conocimiento de carácter convergente

abordado a partir de la praxis comunitaria.


129

El análisis de la información por su parte, se realiza principalmente en

el campo de lo cotidiano en el contexto mismo de la comunidad. Este análisis

se desarrolla a partir de la reflexividad consustancial de las prácticas

dialógicas que se producen a partir de redes de discusiones, donde el sujeto

dio sentido y significado a su praxis sociopolítica en un contexto concreto que

permite captar y activar positivamente el entramado de relaciones y

explicaciones conceptuales.

Interesan de estas prácticas discursivas tanto los consensos y disensos,

que se producen, para determinar donde se encuentran los puntos fuertes,

nudos, rupturas y desconexiones intencionales que expresan los sujetos

protagonistas.

El análisis e interpretación de la información es una tarea por demás

compleja de encontrar los significados a todo un cúmulo de datos obtenidos

de los sujetos protagónicos. Es importante considerar que el análisis e

interpretación de la información no constituye la etapa final en una

investigación participativa; por el contrario, esta se inicia al comenzar a

definir y formular el problema y se continua a todo lo largo del desarrollo

investigativo.

El análisis interpretativo contiene toda la información relativa a las

interacciones de los sujetos, así como de los documentos escritos analizados y

revisión de videos y blogs de la comunidad que aparezcan en la web,

permitiendo la comprensión de las interacciones, situaciones, fenómenos u

objetos de la realidad estudiada como un proceso creativo e interpretativo de

difícil sistematización, pues no sólo se trata del análisis de un modelo

organizacional, sino de comprender todas las interacciones humanas que se

generan en la praxis cotidiana (Follari, 2000).

Con base en la complejidad presentada se considera una herramienta

útil el análisis crítico del discurso en la línea de enfoque de Van Dijk (1998) a

través del mismo, se puede obtener la construcción del significado y sentido

que tiene la comunidad sobre el proceso de organización y redes de

articulación.

Este método ofrece un permanente seguimiento de la acción social

que ocurre en el marco de la comprensión, el diálogo y la interacción con la


130

comunidad. Es justamente en este sentido, que la orientación social se

transforma en "crítica". Quienes se mueven en esta senda dice Van Dijk ven

el análisis de discurso como una tarea ética y política, así como una

responsabilidad académica.

Construcción de un sistema de comprensión desde una perspectiva

hermenéutica- fenomenológica

La construcción del sistema de comprensión se realiza a través de un

proceso hermenéutico, donde las unidades de sentido constituidas a partir de

los discursos de los sujetos protagónicos, permiten una rearticulación de las

unidades de sentido, para el desarrollo de una coherencia lógica de las

rupturas epistemológicas, que plantean los acontecimientos y los patrones de

relaciones que se dan en el contexto de la comunidad, donde realmente

adquieren su significancia, comprendiendo así la praxis colectiva a partir de

sus organizaciones, tejido societal y articulación en red.

Incorporar las unidades de sentido construidas en colectivo constituye

generar propuestas convergentes y nuevos espacios enriquecedores,

innovadores y creativos para la reflexión, que permitan construir un nuevo

discurso y redefinición a nivel epistemológico, teórico y metodológico.

De esta comprensión se es capaz de lograr la construcción de

elementos teóricos emergentes necesarios para explicar el fenómeno de la

articulación sociocomunitaria.

Tanto el enfoque fenomenológico como el hermenéutico, definidos

como procesos interpretativos que van del todo a las partes y de las partes al

todo, permiten buscar el sentido, concebido y diseñado especialmente para la

comprensión y la explicación de las estructuras o sistemas que se dan en los

seres humanos o en la organización y dinámica de los discursos o cualquier

otra expresión de la vida psíquica (Gadamer, 1999).

En este sentido, se valora la importancia del contacto social y de los

eventos particulares que tienen una influencia en la determinación de la

acción humana. Se considera el significado que los sujetos otorgan a su acción

sociopolítica, la cual permite determinar en razón del objeto de estudio, las

propiedades que tienen los nuevos conocimientos a partir de la vida cotidiana

en su intencionalidad y conciencia política.


131

La fenomenología como método se manifiesta en la voluntad de

explicitar constantemente el sentido oculto y la esencia de los fenómenos,

asumirlo como aptitud nos acerca en un intento sistemático, explícito,

autocrítico e intersubjetivo que desvela las estructuras significativas del

proceso de organización, explorando su dinámica en razón de la relación

sujeto/colectivo. La cotidianidad se presenta como lugar en el cual converge

la variada gama de actos realizados por los sujetos no sólo en su acción

individual sino como actores colectivos (Fonseca, 1984; Rodríguez, Gil y

García, 1996:42; Rusque, 2000:27).

Con base en la hermenéutica se construye desde las diferencias, no

con asiento en un orden fijo, sino generadas por sus transiciones, enlaces y

flexiones sin punto ideal de fuga, a partir de lo cual se consideran sus

consecuencias desde una reflexión socio-política (Sáez, 2001).

En el siguiente gráfico nº 4 se fundamenta a la hermenéutica-

fenomenológica como paradigma interpretativo para el estudio de la

articulación sociocomunitaria.

Gráfico Nº 4

Fundamentación del la hermenéutica-fenomenológica



132

Reflexiones finales

La construcción colectiva del conocimiento, permite comprender e

interpretar el significado de la realidad que estamos viviendo a través de

visiones compartidas del mundo. Este proceso cognoscitivo desarrollado por

los sujetos históricos, representan complejos sistemas integrales políticos,

éticos, ecológicos, culturales y afectivos que permiten la emergencia de un

conocimiento creativo, crítico y reflexivo que constituye una nueva lógica

social y una nueva forma de relacionarnos y compartir espacios, concebidos

en razón de las nuevas prácticas asociativas emergentes de las experiencias,

mediaciones y la participación real y virtual de los ciudadanos (Osorio, 2008).

En este contexto, las posibilidades de aprehensión y comprensión

cognoscitiva de los procesos y fenómenos sociales escapa de los marcos

referenciales y de las categorías vigentes, deduciendo la necesidad de generar

un conocimiento alternativo capaz de convertirse, a la vez, en un modo de

transformar la organización comunitaria para lograr su articulación.

La superación de los viejos modelos de articulación de la

comunidades requiere seguir en debate permanente y superador; donde se

planteen estrategias emergentes que permitan instalar y legitimar prácticas

colectivas que incentiven la organización autogestionada y cogestionada para

potenciar la articulación en redes de participación que hagan posible la

gobernabilidad ciudadana.

El valor a la articulación comunitaria se debate ante un paradigma de

dominación-sumisión instalado en las lógicas y estructuras cognitivas, lo que

conlleva a la necesaria transformación de restituir la condición humana de los

ciudadanos y ciudadanas, los cambios no siempre resultan de la autoridad o la

decisión política, sino del diálogo, el debate y la interacción social cotidiana.

La emergencia de una epistemología que permita redefinir nuevas

representaciones a través de la reflexión y los procesos de autoaprendizaje,

impulsan construir una visión al interior de las comunidades, orientada en

varios sentidos a la vez y basadas en las relaciones y prácticas cotidianas que

definen el nuevo tejido social.

Este estudio intentó develar el tema de la articulación, a partir de una

nueva concepción de investigación que hemos denominado participativa dada


133

la complejidad, velocidad y profundidad que los cambios epocales nos

imponen. Asumiendo esta postura hemos intentado imprimir formas

alternativas de producir conocimientos provocando ocurrentes tensiones

paradigmáticas que seguiremos tratando de comprender en la cotidianidad de

lo comunitario.


134


Alzuru, P. (1999). Elogio del hombre ordinario. Mérida, Editorial

Venezolana.

Fonseca, L. (1984). Educación y formación continua. Ediciones de la

Facultad de Ciencias Económicas y Sociales. UCV.

Follari, R. (2000). Epistemología y sociedad. Acerca del debate

contemporáneo. Rosario: Homo Sapiems.

Gadamer, H. (1999). Verdad y método. Salamanca: Sígueme.

Lima, B. (1998). Exploración teórica de la participación. Santiago de Chile:

Hvmanitas

Martínez, M. (2002). La nueva ciencia su desafío, lógica y método. México:

Trillas.

Maturana, H. (1996). La realidad: ¿Objetiva o construida? II. Fundamentos

biológicos del conocimiento. Barcelona: Anthropos.

Morin, E. (1992). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.

Montero, M. (2006). Hacer para transformar. El método en la psicología

comunitaria. Barcelona: Paidós.

Osorio, A.M. (2008). Aspectos teóricos emergentes de la complejidad en la

gestión de las redes sociales. Complexus Complejidaad, Ciencia y

Estética. Volumen 4 número 2 Diciembre 2008 Santiago de Chile:

Corporación SINTESYS

Rodríguez, Gil y García (1996). Metodología de la investigación cualitativa.

Granada: Aljibe.

Rusque, A. (2001). De la diversidad a la unidad en la investigación

cualitativa. Valencia: Vadell Hermanos.

Sáez, L. (2001). Movimientos filosóficos actuales. Madrid: Trotta.


135

Van Dijk, J. (1996). Análisis del discurso ideológico. México: Universidad

Autónoma Xochimilco.

Villasante, T. (1998). Del desarrollo local a las redes para vivir mejor.

Buenos Aires: Editorial Lumen/Hvmanitas.

Reseñas Bibliográficas

137

Sánchez Upegui, Alexander Arbey. (2011). Manual de

redacción académica e investigativa: cómo escribir,

evaluar y publicar artículos. Medellín: Católica del

Norte Fundación Universitaria.

La obra Manual de redacción académica e

investigativa: cómo escribir, evaluar y publicar

artículos -como lo expone su autor-, deriva de los

resultados del proyecto de investigación Literacidad en

la edición de revistas y artículos académicos digitales,

adscrito al grupo de investigación Comunicación Digital y Discurso

Académico (categoría D - Colciencias), programa de Comunicación Social de

la Católica del Norte Fundación Universitaria. Por ello gira alrededor de lo

que se denomina alfabetización académica, es decir, todo aquello que se

relaciona con:

leer, y escribir la ciencia en contextos como: la formación de

estudiantes de pregrado, las actividades de escritura que deben

realizar quienes adelantan programas de maestría y doctorado, y las

actividades de divulgación y comunicación científica de los grupos

de investigación; esto es la escritura, edición y publicación de

artículos en revistas, libros, capítulos de libros, informes y ponencias

(p. 11).

Como soporte teórico a esta investigación, Alexánder Sánchez A.

acude a la lingüística textual, en la perspectiva del discurso especializado y la

retórica de la ciencia. A partir de allí, define y selecciona las categorías texto,

género, discurso especializado, retórica de la ciencia y concepto de

evaluación para orientar todo el proceso. Desde el punto de vista

metodológico, el autor recurre al diseño cualitativo, “con énfasis en la

descripción, explicación e interpretación” (p.23). En tal sentido, recopila los

datos mediante la discusión con expertos, la socialización virtual, la consulta a

sitios web de revistas y sistemas de indexación, la interacción con editores y

la aplicación de una entrevista electrónica.

Producto de todo este proceso investigativo, Sánchez, nos ofrece un

manual cuyo propósito es fortalecer las competencias en escritura académico-

investigativa, la evaluación de artículos, la intertextualidad, los usos


138

bibliográficos, la edición y la corrección textual en el contexto de la

divulgación e indexación de revistas científicas, impresas o digitales.

Para alcanzar este propósito, a lo largo del texto, el autor se vale de

variadas estrategias: desarrolla aspectos teóricos conceptuales, presenta

gráficos de los procesos, sugiere actividades, ilustra con una serie de ejemplos

auténticos, diferentes situaciones y problemáticas en el proceso de escritura,

evaluación, edición y publicación, al tiempo que también formula preguntas

para el análisis y la discusión.

Además de presentar la introducción y tratar sobre aspectos generales de

orden metodológico, la obra se estructura en siete apartados. En el primero, el

autor expone reflexiones sobre la escritura académico investigativa;

asimismo, ilustra el proceso de composición textual y brinda algunas

recomendaciones de orden estilístico.

En el segundo apartado, revisa críticamente convenciones tradicionales

del lenguaje académico-investigativo, y nos acercar a la escritura académico-

investigativa vista desde la lingüística. De este modo, explora conceptos como

retórica científica, metáfora y textualidad.

El tercer apartado ofrece elementos que llevan a comprender la

intertextualidad como una de las características de la escritura académica e

identificar los tipos de citación y sus funciones discursivas.

Desde una postura crítica con respecto a los criterios de indexación en

Colombia, el autor en el cuarto apartado, caracteriza la comunicación

científica como macrogénero discursivo; detalla diferentes tipologías textuales

académicas-investigativas en revistas y presenta una propuesta de

clasificación de géneros académicos e investigativos.

En el quinto apartado, se analizan los criterios y el proceso de evaluación

de artículos académicos e investigativos, como parte inherente a la

publicación en revistas académicas e investigativas. Con base en un enfoque

interaccional, formativo y fundamentado en la lingüística textual, el autor

propone criterios y ofrece un instrumento para la valoración de artículos, tanto

académicos como investigativos.


139

El sexto apartado brinda una valiosa herramienta para la redacción y

evaluación de artículos académicos e investigativos. En éste, el autor realiza

una caracterización de las diferentes tipologías textuales y géneros

incrustrados, sus funciones y estructura. De igual forma, aporta sugerencias,

recomendaciones y ejemplos que facilitan su construcción.

Finalmente, se presentan las consideraciones generales que incluyen

conclusiones y futuras líneas de indagación. Asimismo, en los anexos

podemos encontrar el diseño de la propuesta de seminario-taller: escribir,

evaluar y publicar artículos académicos e investigativos en el contexto de

indexación de revistas.

Con este manual, Sánchez nos regala un excelente libro de consulta,

tanto para quienes están incursionando en este tipo de escritura, como para

quienes laboran en evaluación y en la edición de artículos académicos e

investigativos. Por fortuna, el libro es de libre acceso y puede encontrarse en

distintos sitios web,

MSc.Olady Agudelo


141

Valdez, Julio Cesar. (2010). Andragogía: una lectura

prospectiva. Caracas: Fundación Editorial El perro y la

rana

Andragogía: una lectura prospectiva,

constituye una contribución de quien hoy, —después de

una larga trayectoria como participante, facilitador y

director del Centro de Experimentación para el Apren-

dizaje Permanente (CEPAP-UNESR) y como director

de investigación en el actual Decanato de Educación Avanzada— desempeña

el cargo de Vice-rector Académico de la Universidad Nacional Experimental

Simón Rodríguez (UNESR).

En este libro, Julio Cesar Valdez propone una andragogía

emancipadora cuyos principios se integran con los de la educación popular.

Esta propuesta nos invita a mirar la andragogía como disciplina enfocada en

la formación entre adultos, aún en construcción, pero sobre todo como una

estrategia formativa que debe favorecer la acción protagónica de las personas

adultas para su liberación y compromiso social.

En la introducción, el autor comparte reflexiones derivadas de su

vivencia en espacios como CEPAP-UNESR y la Maestría en Andragogía del

Instituto Internacional de Andragogía (convenio INSTIA-Universidad

Eugenio María Hostos de República Dominicana). Valdez se pregunta

además, sobre la validez de hablar hoy en día de andragogía. En su respuesta

destaca planteamientos vitales inmersos en la misma, así como otras

reflexiones donde es posible reconocer su vigencia, pero también la imperiosa

necesidad “de darle una mirada más crítica y prospectiva” (pág. 16).

Para cubrir esta necesidad, plantea una serie de interrogantes que va

respondiendo a lo largo de seis capítulos: cuando hablamos de andragogía,

¿de qué estamos hablando?, ¿tiene la andragogía una experiencia propia, un

campo ontológico particular, o es sólo una extensión de otros campos del

saber?, ¿cuál ha de ser el aporte de la andragogía ante los requisitos del

desarrollo de la sociedad actual, y desde el diálogo con otras corrientes de

pensamiento?, ¿cómo ha de ser un educador desde la andragogía?, ¿cómo es

una experiencia andragógica?


142

En el primer capítulo, cuando hablamos de andragogía, ¿de qué

estamos hablando?, el autor hace un recorrido por las condiciones mundiales

de las décadas de los 60 y 70 y por el contexto latinoamericano de los años 70

y 80, y da cuenta de los planteamientos andragógicos de Malcolm Knowless,

Félix Adam y de otras propuestas de educación de adultos originarias de

América Latina, entre éstas, la educación popular. En los planteamientos de

Knowless y de Adam, Valdez valora sus aportes y con una mirada crítica,

hace notar sus ausencias. Por último, precisa algunos elementos que darán

forma a una visión propia de la andragogía.

En el segundo capítulo, ¿tiene la andragogía un espacio de saber

propio?, el autor discute sobre el status de la andragogía en el campo del

saber humano. En diálogo con otros autores, cuestiona la posibilidad de

considerarla una ciencia y propone que sea entendida como estrategia

formativa y como disciplina centrada en la formación entre personas adultas.

Tomando aportes de Knowless, Adam, Ludojoski, Ferrarotti, Bertaux y del

enfoque de investigación cualitativa, el autor desarrolla una visión

andragógica de lo que es el adulto. De igual modo, una perspectiva del

aprendizaje desde la andragogía.

En el tercer capítulo, aportes de la andragogía ante los

requerimientos de la sociedad actual, Valdez reflexiona sobre los aportes que

puede brindar la andragogía al aparato escolar y sobre la necesidad de una

educación crítica ante el impacto actual de los cambios mundiales en las

sociedades latinoamericanas. En este sentido, el autor esboza una propuesta

que integra dimensiones de la andragogía y de la educación popular.

En el capítulo cuarto, lineamientos estratégicos de la andragogía, el

autor desarrolla cuatro dimensiones estratégicas que surgen de la

complementariedad andragogía/educación popular: formación desde y para la

vida. Creación de ambientes interpersonales favorables a las experiencias de

aprendizaje. Acción protagónica de las personas para su liberación y

compromiso social. Construcción de proyectos personales y colectivos.

Sin ánimo de edificar un perfil, en el quinto capítulo, cómo debe ser

un educador desde la andragogía, el autor traza algunos rasgos que pueden

caracterizar al educador andragógico. Como señala Valdez, se trata de

características referenciales gruesas, que pueden ser —a su juicio—


143

“absolutamente cuestionables para orientarnos en la construcción de una

propuesta formativa alterna” (pág. 89).

Finalmente, para describir cómo es una experiencia andragógica,

Valdez en el sexto capítulo toma la experiencia del Centro de

Experimentación para el Aprendizaje Permanente (CEPAP-UNESR). De esta

experiencia describe los aspectos fundamentales que configuran su estrategia

formativa: conformación de grupos andragógicos. Construcción de la

autobiografía. Los perfiles de aprendizaje. Los proyectos de acción

formación. Los procesos de sistematización.

Sin duda, el libro es un valioso aporte al campo de la formación entre

adultos. Constituye un texto que puede ser de gran utilidad tanto para los que

ya conocen el tema, como para aquellos que deseen explorarlo. De manera

novedosa, presenta una integración de dos enfoques que casi siempre se

presentan por separado: andragogía/educación popular; de igual forma,

proporciona elementos teóricos y herramientas a poner en práctica, que

pueden dar un giro a la clásica idea de educación de adultos.

MSc. Olady Agudelo

Instrucción para autores y árbitros

145

Los artículos recibidos por el Comité Editorial serán sometidos a

arbitraje sólo si reúne los requisitos señalados más adelante. Una vez

recibidas las evaluaciones de los árbitros, si hubiera modificaciones, el autor

deberá considerarlas si desea que su trabajo sea publicado. El Comité

Editorial podrá realizar modificaciones de forma al trabajo, una vez aprobada

su publicación. Los originales no se devuelven.

Normas para los autores

Adjunto al artículo se debe presentar una comunicación donde se

identifique la sección a la que éste corresponde y donde se exponga una

declaratoria con la que se afirme que el trabajo es inédito y que no ha sido

propuesto para su publicación a otro medio de divulgación impreso o

electrónico (revista, boletín, editorial, entre otros). El autor(a) o autores(as)

debe anexar un resumen curricular que no exceda más de 65 palabras, y que

incluya la dirección, teléfonos y correo(s) electrónico(s) donde se le(s) pueda

localizar.

El autor(a) o autores(as) debe enviar al Comité Editoral de la revista

tres (3) versiones impresas del trabajo y a la siguiente dirección:

direcció[email protected], una versión digital en formato

word. Una de las versiones impresas debe incluir los datos del autor o autores,

las dos copias restantes serán anónimas.

En el caso de las reseñas bibliográficas, éstas no deben exceder de tres

(3) páginas. Se recomienda encabezarla con los datos completos de la obra,

incluyendo número de páginas, depósito legal e ISBN o ISSN y anexar la

imagen de la portada de la publicación reseñada. La fecha de publicación no

excederá de un lapso de dos años cuando se trate de idiomas extranjeros y de

un año si el documento está en español.

Los otros artículos deberán ajustarse al siguiente formato: título del

trabajo, nombre del autor/a o autores, datos de afiliación académica, resumen

y palabras claves, abstract y key words, desarrollo del cuerpo del texto,

bibliografía, de acuerdo a lo siguiente:

• La extensión del trabajo puede variar entre 11 a 20 páginas tamaño carta, a

espacio sencillo, en letra Arial o Times New Roman, a 12 puntos.


146

• El encabezamiento del artículo debe incluir un título apropiado (en

mayúsculas sostenidas y negrita), acompañado por su traducción al inglés

(colocado entre paréntesis), así como también el nombre del autor/a o

autores, la dirección electrónica del autor principal, el instituto o

universidad al que pertenece(n) y la línea de investigación en la que se

inscribe el trabajo.

• El artículo estará precedido por un resumen de 10 a 20 líneas (máximo 300

palabras) donde se sintetice el objetivo, el propósito del trabajo, la línea de

investigación en la que se inscribe (si procede), la metodología utilizada, el

desarrollo, la proposición o tesis novedosa que tiene el autor y/o las

conclusiones más relevantes, así como de 3 palabras clave al final del

resumen. De lo anterior debe presentarse una versión en inglés (abstract y

key words).

• El cuerpo del trabajo debe constar de tres partes: introducción, desarrollo o

estudio y conclusiones o reflexiones finales. En la redacción del mismo, así

como en la elaboración de tablas y gráficos, referencias bibliográficas y

otros aspectos afines, es necesario tomar en cuenta lo siguiente:

De acuerdo a lo que establecen las normas APA, los títulos deben

escribirse en letras mayúsculas tipo normal, resaltados en negritas. Los

subtítulos (nivel 1) han de escribirse en letra normal, negrita y con

mayúscula en la primera letra de todas las palabras, excepto en los

artículos, conjunciones y preposiciones. Los subtítulos de nivel 2, han

de escribirse igual que el anterior, con la diferencia del uso de la letra

itálica (o del subrayado en su lugar).

La construcción de párrafos debe ajustarse a un mínimo de cinco (5)

líneas y máximo de 12 líneas.

Las citas textuales de menos de 40 palabras, se incorporan en el texto

entre comillas, por ejemplo:

La identidad propia y las de los demás son fenómenos lingüísticos,

basados en reconstrucciones e interpretaciones, lo cual lleva a

reconocer que “…los seres humanos se crean a sí mismos en el

lenguaje y a través de él” (Echeverría, 1996:35).


147

Las citas de 40 o más palabras se colocan en bloque, sin sangría, a

espacio sencillo, sin comillas y deben separarse del párrafo anterior y

del posterior por dos (2) espacios, ejemplo:

Como bien lo planteo Khun (1996) en su conocida obra, La Estructura

de las Revoluciones Científicas:

Los cambios de los paradigmas hacen que los científicos vean el

mundo de investigación, que le es propio, de una manera

diferente. En la que su único acceso para ese mundo se lleva a

cabo a través de lo que ven y hacen, podemos desear decir que,

después de una revolución, los científicos responden a un mundo

diferente (p. 176)

La ubicación del número de página puede ir al final de la cita o al

inicio, depende de la redacción del encabezado. Asimismo, al finalizar

la cita, el punto va después del paréntesis. Ejemplo:

(Martínez, M., 1993:15).

En citas de tres (3) o más autores, la primera vez se deben nombrar

todos. Después, sólo el apellido de quien aparezca de primero en el

orden de autoría, seguido de cualquiera de estas expresiones: “et al,. “y

cols” o “y otros”, seguido del año de la publicación.

Todas las citas mencionadas en el artículo deberán aparecer en la lista

de referencias bibliográficas.

Los cuadros, tablas, figuras y gráficos deben enumerarse en forma

consecutiva, con números arábigos. Ejemplo: Cuadro 3 o Tabla 4,

Figura 3 o Gráfico 4; se puede remitir a éstos utilizando paréntesis, por

ejemplo: (Ver cuadro 2).

La identificación de cuadros y tablas (cuadro y número) se coloca en la

parte superior, al margen izquierdo, en letras negritas normal. Después

se escribe el título en letras itálicas o cursivas iniciando todas las líneas

al margen izquierdo. En la parte inferior del cuadro se debe escribir la

palabra (Nota.) en itálica seguida de un punto para luego indicar la

fuente donde se obtuvo la información, ejemplo:


148

Nota. Datos tomados de González (1999).

La identificación de los gráficos (título y número) se coloca en la parte

inferior, al margen izquierdo. El número del gráfico se escribe en letras

itálicas o cursivas. Después en letra negrita normal se coloca el título,

luego separado por un punto se escribe la referencia de donde se obtuvo

la información, todo a espacio sencillo. Ejemplo:

Gráfico 1. Representaciones sociales del grupo. Tomado de Pérez,

K. y otros (2011)

Las notas del autor serán incluidas al final del artículo, antes de las

Referencias Bibliográficas, y deberán ser numeradas secuencialmente

usando números arábigos (no utilizar pie de página).

La lista de referencias bibliográficas se trascribirá con sangría francesa

de tres (3) espacios hacia la derecha, por orden alfabético del apellido.

Se utilizará la convención de estilo del APA, citando: autor, año (entre

paréntesis), título del libro (en cursivas o negritas), lugar de edición y

editorial. Cuando el documento citado es una traducción, se debe

indicar el traductor y el año de la primera edición. Si se trata de un

artículo: autor, año (entre paréntesis), título del artículo (entre

comillas), nombre de la publicación (en cursivas), año de la publicación

y número de la publicación (entre paréntesis) y páginas. Se incluye al

final la dirección electrónica completa del artículo en caso de ser una

publicación electrónica. Para ilustrar, a continuación se presentan

algunos ejemplos:

Material impreso

Libro con un solo autor

Gurméndez, C. (1984). Teoría de los sentimientos. México: Fondo de Cultura

Económica.

Libro con un editor

Alonso, M. (Ed.), (1995). Cuadernos de Química Ecológica (4). La

biodiversidad neotropical y la amenaza de las extinciones. Mérida:

Universidad de Los Andes.


149

Artículo de un autor en un libro editado

Péfaur, J. (1995). Biodiversidad de los vertebrados de los Andes de

Venezuela. En M. Alonso (Ed.), Cuadernos de Química Ecológica (4).

La biodiversidad neotropical y la amenaza de las extinciones (pp. 15-

46). Mérida: Universidad de Los Andes.

Artículo de revista

Pérez de Pérez, A. y Díaz, M. (2006). La prueba de aptitud académica: una

visión de la sub-prueba de comprensión lectora. Revista Investigación

y Postgrado. Volumen 21(2), pp. 143-176.

Tesis académica

Parra, P. (2003). Programa de formación para el desarrollo del pensamiento

crítico. Trabajo de Grado. Universidad Rafael Belloso Chacín,

Maracaibo.

Material electrónico

World wide web y textos electrónicos

González, E. (2003). Educación para la biodiversidad. Agua y desarrollo

sustentable. Consultado el día 22 de septiembre de 2005 de la Worl

Wide Web: http://www.aguaydesarrollosustentable.com/.

Fundación CIMDER (2000). Convivencia democrática en la escuela. Cali,

Colombia. [Documento en línea]. Disponible:

http://www.cimder.org.co/democracia.html . Consulta: 2003, mayo 15.

Artículos

De Puelles, M. (1997). Micropolítica en la escuela. Revista Iberoamericana

de Educación. [Revista en línea] Disponible: http:/www.campus-

oei.org/oeivirt/rie15a00.htm [sep-dic,15]. Consulta: 2003, marzo 27.


150

Instrucciones para árbitros

Al recibir los artículos, el Comité Editorial debe verificar que el tema

abordado corresponda a los tópicos de la revista y constatar que tenga la

extensión y el formato exigidos. En caso de no cumplir con estos requisitos

tendrá que notificar a los autores sobre la situación, indicándoles si deben

adaptarlo a las condiciones especificadas o sugerir su envío a otra revista,

según el caso.

Si el trabajo cumple con las normas ya mencionadas, se notifica a los

autores la recepción del manuscrito al tiempo que se envía a dos árbitros

anónimos (se utiliza el sistema de doble ciego), para su evaluación. Los

árbitros seleccionados revisan en detalle todos los aspectos relativos a la

forma y el fondo de los artículos, bajo los criterios contenidos en el

instrumento de evaluación de artículos, ensayos y publicaciones científicas.

Culminado este proceso, los árbitros devuelven el manuscrito con la

correspondiente instrumento de evaluación a los editores. De este arbitraje

puede resultar uno de los siguientes dictámenes:

i) Aprobado sin cambios: de resultar este dictamen, el artículo se envía

directamente a las instancias correspondientes para su publicación.

ii) Aprobado con sugerencias: este dictamen resulta cuando en el artículo es

necesario hacer correcciones de contenido. Aunque sean pocas, el

manuscrito se devuelve a los autores, quienes deberán modificarlo

atendiendo a las recomendaciones de los árbitros. Una vez hechas las

correcciones los autores deberán remitir los manuscritos modificados a los

editores, los que se cerciorarán de que se corresponda con las

observaciones recibidas del arbitraje. Si es así, se procede de inmediato a

las instancias correspondientes para su publicación.

iii) Rechazado: En este caso se notifica inmediatamente al autor o autores

sobre el resultado del arbitraje, indicándole(s) expresamente la necesidad

de rehacer el manuscrito. Luego de esto, podrán reenviarlo a los editores,

en cuyo caso es sometido a un nuevo arbitraje.

Al remitir artículos a los árbitros seleccionados se esperará por su

dictamen durante un mes, si al término de éste no se obtiene respuesta, será

enviado nuevamente al arbitraje con otros especialistas. El arbitraje se basará


151

tanto en la forma como en el contenido de los trabajos, en vinculación directa

con los siguientes aspectos:

• Pertinencia del tema con relación a contextos y tiempo específicos.

• Aportes al área de estudio.

• Correspondencia con las normas establecidas para los autores.

• Claridad en el planteamiento y objetivo central.

• Fundamentación de los supuestos.

• Nivel de elaboración teórica y metodología.

• Apoyo empírico, bibliográfico y/o fuentes primarias.

• Correspondencia entre el problema y el método de investigación.

• Relevancia y sustentación de la tesis propuesta y/o conclusiones.

• Aspectos relevantes en el corpus del trabajo, en caso contrario precisión de

las ambigüedades, puntos repetidos y otros.

• Consistencia del discurso, manejo del lenguaje, precisión, claridad,

concisión de los términos utilizados. Uso apropiado del lenguaje.

• Ubicación de errores gramaticales (sintaxis u ortografía).

Favor dirigir la correspondencia a:

Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez

Decanato de Educación Avanzada, Quinta Portofino, calle 2 con 2da. Transversal,

Campo Alegre, Chacao. Caracas.

Teléfonos: 265.3023 - 266.6155 - 267.6786 - fax: 267.4033

Correo electrónico: direcció[email protected]

Revista Educación y Ciencias Humanas

La presente publicación se terminó de editar en la Unidad de Publicaciones

del Decanato de Educación Avanzada de la UNESR

Caracas, en el mes de diciembre de 2011.

revista educaciÓn y ciencias humanas

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