revista educación 35-1

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VOL. 35 No. 1, 2011

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Revista370.5E Educación : revista de la Universidad de Costa Rica.

–– Vol. 35, no. 1 (2011)– . ––San José, C.R. : Editorial Universidad de Costa Rica, 2011–

v. : 35. ; 27 cm.

Semestral. ISSN-0379-7082

1. Educación – Publicaciones periódicas. 2. Publicaciones periódicas costarricenses.

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Motivo de portada: Autora: Anabelle Nuñez Blanco Título: "Verdad o mentira" Técnica: Óleo sobre tela (tamaño original 1,20 mts x 1,50 mts)

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Revisión filológica: Harel Fernando Quijano Villalobos

Diagramación: Licda. Karol Ríos Cortés

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Revista Educación de la Universidad de Costa Rica

Publicación semestral, adscrita a la Facultad de Educación de la Universidad de Costa Rica, y depende directamente del Decanato. Su permanencia, sostenida desde 1977, constituye una carta de presentación de un trabajo eficaz y constante.

Se guía por el objetivo de difundir la investigación y promover la reflexión académica referida a este fundamental saber. Sirve, de esta manera, tanto nacional como internacionalmente, a una comunidad científica, profesional y a cualquier población o individuo que se interese en su temática.

Tienen cabida en sus páginas tanto estudios referidos a la educación formal como informal y, aunque se considera el componente educativo en un sentido muy amplio, es imprescindible que cada texto realice la necesaria vinculación con éste y aporte a un auditorio interesado en este quehacer.

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Consejo Editorial Externo

tabla DE ContEniDo

Revista Educación 35(1), 7-8, ISSN: 0379-7082, Enero-Junio, 2011

Presentación ..................................................................................................................... 9-11

i artículos

Análisis del concepto de equidad educativa a la luz del enfoque de las capacidades de Amartya Sen María Marta Formichella ............................................................................................. 15-35

El Centro de Capacitación en Educación a Distancia: de la capacitación al desarrollo profesional 2000 – 2010Warner Ruiz Chaves ..................................................................................................... 37-54

La demanda como aspecto metodológico de la extensión universitaria a partir de un avance de investigación en Carreras de IngenieríaMarcelo Luís López ....................................................................................................... 55-72

Una revisión de la teoría de Análisis Transaccional y posibles aplicaciones en la educación desde OrientaciónMaría Luisa Naranjo Pereira ....................................................................................... 73-99

Reseña histórica del estudiantado de Trabajo Social en la Universidad de Costa Rica (1942-1980)Freddy Esquivel Corella ............................................................................................. 101-118

Buscando un por qué a los procesos de enseñanza y aprendizaje del clarinete en su etapa inicialLuis Adolfo Víquez Córdoba ...................................................................................... 111-132

Análisis de necesidades e intereses recreativos de las personas adultas mayores del albergue San José Obrero, del cantón de Siquirres: propuesta recreativaGrettel Romero Morales ............................................................................................. 119-130

Capacidad cognitiva y percepción de calidad de vida de personas entre 54 y 78 años de edad que participaron en actividades recreativasSigrid Vargas Méndez ............................................................................................... 131-146

Los niños rompen el silencio. Estudio exploratorio de conductas agresivas en la escuela costarricenseHannia Cabezas Pizarro ............................................................................................ 147-159

Colaboradoras y colaboradores .................................................................................. 161-163

Guía para las personas autoras de artículos presentados a laRevista Educación 2012 ...............................................................................................165-188

8 Revista Educación 35(1), 7-8, ISSN: 0379-7082, Enero-Junio, 2011

Guía para la revisión de artículos presentados a laRevista Educación 2012 ............................................................................................. 269-171

Unas palabras recogidas en el prólogo del libro “Repensar la Universidad. La Universidad ante lo nuevo” reflejan la importancia de plasmar por escrito las ‘ideas’. Ahí Alejandro Llano dice: “Diré, (…) que a medida que transcurren los años me voy percatando de que dejar escrito lo que uno piensa es la única vía adecuada para que se establezca un diálogo eficaz.” 2

Ahora bien, ¿para qué se desea un diálogo eficaz? Su importancia aparece cuando surgen los problemas tanto personales como sociales, tanto nacionales como internacionales. En estos momentos no se puede dudar de que hay muchos y éstos son grandes. Basta pensar en las consecuencias humanas en que están algunos pueblos por los conflictos bélicos o los desastres naturales, la violencia familiar, el aumento de porcentajes de suicidio incluso entre jóvenes, la pobreza extrema en que se encuentran ciudadanos de algunos países, la ‘corrupción’ en las instituciones que deberían velar por el bien común, la decadencia de la educación en ciertos sectores, la gran brecha social que existe en Costa Rica y que tiende a aumentar; y así podríamos continuar enumerando esas realidades que requieren pronta solución.

Esas soluciones surgen del diálogo, y el diálogo más eficaz, según el Profesor Llano, se puede entablar con la lectura de un escrito en el cual se recoge el pensamiento del autor. En el momento en que se inicia su lectura se emprender un diálogo autor-lector, y si el lector desea mantener el diálogo será un autor emergente.

Ese diálogo es eficaz porque no tiene tiempo ni espacio establecido previamente por el autor. El lector puede una y otra vez volver a releer el escrito y así madurar sus propias ideas que pueden coincidir o no con las del autor.

Un ejemplo clásico es el diálogo con el pensamiento cervantino a través de su obra principal Don Quijote de la Mancha. ¡Cuántos habrán que han hecho quijotadas en su vida, y otros que han frenado a sus amigos con posturas realistas como las primeras de Sancho o se han convertido en soñadores-realistas!

Presentación 1


Las Revistas, y me refiero sobre todo a las Revistas cuyos contenidos están avalados por un proceso de revisión para asegurar altos niveles de intelectualidad, son un medio muy poderoso para hacer accesible el ingreso a ese diálogo a una gran cantidad de lectores inquietos por el bien común de una sociedad o la mejora personal, o por el enriquecimiento del acervo científico y cultural. Entendiendo aquí por cultura aquello que hace la persona en cuanto persona y que lo hace ser mejor persona.

Todos debemos agradecer a los diversos autores que ha tenido la Revista Educación por treinta y cuatro años pues ellos han permitido y siguen permitiendo un diálogo entre ideas.

No obstante, hoy me corresponde a mí agradecer en particular a 8 personas de dos países diferentes pues son los autores de este Volumen, en el cual el lector encontrará diversidad de categorías de documentos y de características de la población estudiada.

Formichella analiza el concepto de equidad educativa desde la perspectiva de las capacidades propuesta por Amartya Sen; mientras que Naranjo expone una breve referencia biográfica de Eric Berne y su teoría de Análisis Transaccional, Esquivel, con base en una revisión bibliográfica, despliega la reseña histórica del estudiantado de Trabajo Social y Ruiz sistematiza la experiencia del Centro de Capacitación en Educación a Distancia de la Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica.

Víquez, con el insumo que le generó las entrevistas que realizó, llega a la conclusión que el aprendizaje de la música y del clarinete ayuda “a la persona a desarrollar destrezas y habilidades aplicables en su vida futura”. López, utilizando la misma técnica de entrevista pero en el ámbito de las ingenierías, presenta un avance de investigación abordando el problema del tratamiento que tiene la demanda en materia de Extensión Universitaria. Cabezas realiza un estudio exploratorio acerca del grado de violencia que se encuentra en las escuelas costarricenses y Vargas, estudia una población de mujeres adultas mayores que participaban en actividades recreativas para conocer su percepción de calidad de vida y su capacidad cognitiva.


Para finalizar esta introducción y presentación, deseo invitar a todos los lectores a escribir para el Número Especial conmemorativo del trigésimo quinto año de existencia de la Revista.

La temática escogida para este Número Especial debe versar sobre alguno de los aspectos analizados en el tercer informe del Estado de la Educación de Costa Rica.

Dra. Lastenia Ma. Bonilla S..Directora Revista Educación

Notas:1. Antes de empezar mis palabras quisiera, basándome en otros expositores y escritores, hacer una aclaración: aunque utilizaré el género que engloba a todos, no lo hago en ningún momento por discriminación a ninguna persona sino para no cansar al lector como se me ha aclarado en otros lugares. 2. Llano, Alejandro (2007) Repensar la Universidad. La Universidad ante lo nuevo, Ediciones Internacionales Universitarias, Madrid (12)

Revista Educación 35(1), 9-11, ISSN: 0379-7082, Enero-Junio, 2011 11

i artículos

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introducción

El objetivo de este trabajo es analizar el concepto de equidad educativa desde la perspectiva de las capacidades propuesta por Amartya Sen. Para cumplirlo, en primer lugar se analiza la noción de equidad desde un punto de vista filosófico. En segundo lugar, se aplica dicha noción al ámbito de la educación. En tercer lugar, en concordancia con la aproximación de Sen, se define equidad educativa como igualdad en los resultados en las competencias y habilidades que adquieren los individuos al educarse. Finalmente se presentan las conclusiones del trabajo.

Por un lado, en la literatura económica existe un consenso con respecto a que la educación es determinante para el crecimiento económico. Algunos autores

análisis del concepto de equidad educativa a la luz del enfoque de las capacidades de amartya Sen

analysis of the concept of educational equity from the amartya Sen capabilities standpoint

María Marta Formichella Docente del Departamento de Economía

Universidad Nacional del Sur

Buenos Aires, [email protected]

Resumen: El objetivo de este trabajo es analizar el concepto de equidad educativa desde la perspectiva de las capacidades propuesta por Amartya Sen. Para ello, en primer lugar se realiza una revisión de la literatura sobre la noción de equidad y se plantea una discusión filosófica al respecto. En segundo lugar, se lleva dicha discusión hacia el ámbito de la educación. En tercer lugar, en concordancia con la aproximación de Sen, se define el concepto de equidad educativa como igualdad en los resultados en las habilidades que adquieren los individuos luego de participar en el sistema educativo (nivel medio). Finalmente, se con-cluye que bajo esta concepción es posible recomendar políticas para compensar las diferencias de origen.

Palabras clave: Equidad, educación, capacidades.

Recibido: 23-VIII-2010 • Aceptado 16-IX-2010 • Corregido 05-IV-2011


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Abstract: The purpose of this research is to analyze the concept of educational equity from the capabilities standpoint proposed by Amartya Sen. To do this, first the literature on the notion of equity is reviewed and a philosophical discussion about it is presented. Second, it is applied to the educational field. Third, according to the Sen approach, educational equity is defined as equality in outcomes in abilities that indi-viduals aquire in the educational system (secondary level). Finally, it is concluded that under this concep-tion it is possible recommend policies to compensate original differences.

Keywords: Equity, education, capabilities.

dan importancia al stock de capital humano acumulado (Nelson y Phelps 1966, citados en Aghion y Howitt 1998), mientras que otros destacan el rol de la tasa de crecimiento de capital humano (Lucas, 1988).

Asimismo, Thomas, Vinod, Wang, Yan y Fan y Xibo (2002) afirman que es importante medir la distribución de capital humano y no solo su nivel promedio o su tasa de crecimiento, argumentando su postura con base en aspectos vinculadas al bienestar y a la eficiencia.

En relación al bienestar, estos autores citan a Sen y expresan que la educación mejora la capacidad de las personas, es decir, aumenta las libertades fundamentales que estas poseen para optar por el estilo de vida que deseen llevar adelante. En este sentido, la educación es propicia para el desarrollo (Sen, 1999a). Así, refieren a que si la pobreza es una privación de capacidades elementales, las medidas de inequidad en el bienestar deben incluir medidas de inequidad en la educación.

Con respecto a la eficiencia, Thomas et ál. (2002) dicen que el crecimiento se ve afectado por la distribución de los activos y que el capital humano es uno de los más relevantes; por esto, estudiar su distribución aparece como primordial. De hecho, estos autores realizan un análisis empírico y encuentran una relación negativa entre desigual distribución de años de escolarización y crecimiento. De igual modo, otros autores también han hallado evidencia de que existe una correlación negativa entre el nivel de dispersión de la educación y la tasa de crecimiento (Birdsall y Lodoño, 1997; Castello y Doménech, 2002; López, Thomas y Wang, 1998).

Asimismo, importantes autores argentinos han hecho hincapié en la necesidad de abordar esta temática argumentando que la equidad educativa puede aumentar la equidad económica (Gasparini, 2001, Guadagni, 2007).

Por último, cabe mencionar que diversos pensadores (Cohen, 1989; Roemer, 1995; Sen, 1979) consideran que las


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oportunidades de las personas deben ser iguales para que la sociedad sea justa, y la educación no es una cuestión menor a la hora de analizar las potencialidades de desarrollo de un individuo (Sen, 1999a).

El concepto de equidad

El concepto de equidad es sumamente complejo y sus definiciones han ido variando a través del tiempo. D´Lia y Maingon (2004) señalan que las teorías que han estudiado el tema están de acuerdo en vincularlo a las diferencias relacionadas a condiciones de injusticia. Ya Aristóteles en su libro “Moral a Nicómano” establecía que, si bien equidad y justicia no son conceptos idénticos, poseen la misma esencia (Azcárate Corral, 1874).

Asimismo, Rawls (1999) expresa que la idea de equidad es fundamental en el concepto de justicia y destaca que los miembros de una sociedad discuten y establecen qué prácticas1 definirán como justas, lo cual implica que las mismas dependerán del pacto subyacente entre los individuos pertenecientes a una comunidad.

Por ello, si bien la palabra equidad proviene del latín aequitas, que significa “igual”, en función de cuál sea el aspecto (base de información en palabras de Sen, 1979) que se considere relevante tomar en cuenta para igualar a las personas, existen diferentes teorías de la justicia social. Así, Dworkin (1981) plantea que la equidad es una idea política popular, pero misteriosa. Las personas pueden ser iguales en un sentido, pero no en otro, sin que esto implique que la equidad sea un concepto inútil. Lo relevante es analizar bajo qué forma la misma será contemplada.

Entonces, equidad quiere decir igualdad en cierto atributo, lo cual no implica igualdad en todos los atributos. Para que esto fuera así no debería existir ninguna clase de diferencia entre los individuos, lo cual no coincide con la realidad en absoluto. Es más, para lograr la igualdad en un aspecto puede ser necesario

que exista desigualdad en otro (Sen 1995, citado en López, 2006).

Sen (1979), ante la expectativa de definir el concepto de equidad, plantea el interrogante: ¿igualdad de qué? Las posibles respuestas a esta pregunta pueden resumirse de la siguiente manera (en las próximas líneas se explicará cada una):

Igualdad en el bienestar o “welfarismo”: aquí se incluyen las diferentes versiones de análisis del utilitarismo.

Igualdad en los bienes: abarca la concepción de “bienes primarios” de Rawls y de “recursos” de Dworkin (Fleurbaey, 1995).

Igualdad en las oportunidades: aquí se hace referencia a la idea de “capacidades básicas” de Sen, de “alisar el camino” de Roemer, de “oportunidades para el bienestar” de Anerson y de “acceso a las ventajas” de Cohen (Fleurbaey, 1995).

El “welfarismo” plantea que el bienestar es juzgado en términos de utilidad. Se supone que la utilidad representa una medida del placer o felicidad de las personas y, dadas las dificultades que representa su medición, esta se define como una representación numérica de las elecciones observables de las personas. Según este enfoque, el objetivo es maximizar la suma total de utilidad, independientemente de su distribución; por lo tanto, una sociedad es injusta si sus miembros considerados en forma conjunta son menos felices de lo que podrían ser (Sen, 1979; 1999a).

Sen (1979) cuestiona el uso de la utilidad como medida del bienestar porque esta perspectiva no le da relevancia a los derechos y libertades, sino que los pondera indirectamente por su efecto sobre las utilidades. Según él, un esclavo puede ser feliz, pero no tiene por qué carecer de libertad.

Además, este autor expresa que centrar la atención en condiciones de la mente, como el placer o los deseos, puede no ser apropiado cuando se intentan realizar comparaciones interpersonales de bienestar, ya que los deseos y las capacidades para


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disfrutar de las circunstancias se adaptan a las condiciones de vida de los individuos (Sen, 1999a) 2.

Otra crítica a la concepción “welfarista” de la equidad tiene que ver con la idea de los “gustos caros”. Rawls (1986, en Hernández, 2006) afirma que las preferencias no son apropiadas para analizar la justicia social y sostiene que la visión utilitarista es “ciega” respecto de la responsabilidad que tienen los individuos sobre sus preferencias. En este sentido, cabe preguntarse si es justo compensar las diferencias de utilidad interpersonales cuando las mismas provienen de la existencia de individuos con preferencias “caras”.

Respecto a la igualdad en los bienes, Rawls (1971) plantea que cada persona posee su libertad y que la misma no puede verse atropellada por ningún motivo, ni siquiera en pos de aumentar el bienestar general. En este sentido, Caballero (2006) expresa que la teoría de la justicia de Rawls aparece como reacción al utilitarismo, siendo su principal crítica hacia este el hecho de que “la utilidad individual se vea diluida en un océano de utilidad global”.

Rawls considera que los principios de justicia social serían aquellos que las personas libres y racionales aceptarían si estuvieran en una situación inicial de igualdad. Mendioca y Veneranda (1999) destacan que en dicha “posición original” no se conoce quiénes serán los favorecidos, ni cuáles serán las preferencias posteriores, ni cuál es el curso de acción futuro en la comunidad. En ese momento, simplemente, todos son racionales y capaces de tomar decisiones según su moral. Dichas decisiones serán justas debido a las condiciones de igualdad en las que se toman.

Bajo este contexto, Rawls (1971) analiza la igualdad en función de lo que él denomina “bienes primarios”. Estos son aquellos que se supone que el hombre racional desea; incluyen derechos, libertades y oportunidades; ingreso y riqueza; y las bases sociales del respeto a sí mismo.

Por otro lado, Dworkin (1981) propone definir a la equidad como igualdad en los recursos materiales. Esto podría asemejarse a cierto tipo de “igualdad en las oportunidades”, las cuales estarían representadas por los recursos. Según este autor, existirá igualdad en los recursos cuando cada individuo esté satisfecho con su “cesta” de bienes y no prefiera la cesta de recursos de ningún otro; en dicho momento se habrá superado el “test de la envidia”.

Por último, en relación a los autores que proponen la igualdad en las oportunidades, Sen (1979) presenta una nueva manera de definir la equidad. Según él mismo afirma, su visión puede entenderse como una extensión de la idea de justicia de Rawls. Sen parte del problema que implica usar a los “bienes primarios” como base de información. Dicho problema se evidencia en que, aunque los bienes pudieran ser igualados, no se solucionarían las desventajas. Esto porque los seres humanos son diferentes y existe una gran variabilidad en lo que ellos son capaces de hacer con su cesta de “bienes primarios”, por lo que requieren de diferentes cantidades de estos para satisfacer las mismas necesidades. Por ello, Sen agrega a la propuesta de los “bienes primarios” las discrepancias que poseen las personas para explotar las circunstancias y oportunidades con las que azarosamente se encuentran en la vida, y su planteamiento puede verse como una extensión del de Rawls.

En el análisis de Sen (1979, 1999a) la base de información son las “capacidades”. La capacidad de una persona se define como las distintas combinaciones de funciones que esta puede llegar a lograr. El concepto de funciones tiene un origen aristotélico y refleja las diferentes cosas que un individuo puede valorar hacer o ser. Entonces, la capacidad es un tipo de libertad: la libertad fundamental para lograr combinaciones de funciones, es decir, diferentes estilos de vida. En este contexto, interesa el aspecto de “agencia” de los individuos. Se define a la persona como agente en el sentido más


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antiguo de la palabra, es decir, como aquel que actúa, provoca cambios y alcanza objetivos que pueden evaluarse en relación a sus propios juicios de valor, más allá de que también pueda o no existir una mirada externa.

Como puede observarse, en el enfoque de Sen, el centro está en las libertades que generan los bienes y no los bienes en sí mismos. Aquí, el criterio igualador son las “libertades fundamentales” o “capacidades” (capabilities) que tienen las personas para elegir su modo de vida, al cual valoran y tienen motivos para valorar. El éxito de una sociedad se evalúa, desde esta perspectiva, con relación a las libertades fundamentales de que disfrutan sus miembros. En este sentido, si dos personas se encuentran en idéntica situación, eso no significa que la misma sea equitativa, porque puede ser que una haya optado por dicha situación, mientras que la otra no (Sen 1979, 1999a).

Por su parte, Roemer (1995) también plantea que la igualdad tiene que estar dada en las oportunidades. Considera que los resultados son consecuencia de las acciones humanas, pero pone en el centro de su análisis el hecho de que dichas acciones están determinadas por dos tipos de causas: circunstancias controladas por los individuos y circunstancias que están fuera del alcance de los mismos.

De acuerdo con este autor, existe equidad en las oportunidades si las personas que se encuentran desfavorecidas dentro de la distribución de cierto resultado3 como consecuencia de circunstancias que quedaron afuera de su esfera de decisión, son indemnizadas por el resto de los individuos de la sociedad. Entonces, según Roemer, en una sociedad en la que exista igualdad de oportunidades no habrá ningún ciudadano que esté en una peor situación que otro como consecuencia de factores que estén fuera de su control.

Es difícil de determinar qué factores están dentro del alcance de las personas a la hora en que estas realizan sus elecciones, por ello Roemer sugiere una manera

de estudiar esta problemática. Plantea que se debe clasificar a los individuos en grupos de acuerdo a sus características; de esta manera quedarían conformados conjuntos de “tipos” de individuos. Dado que las condiciones son idénticas dentro de cada grupo, las discrepancias en los resultados logrados por parte de los individuos al interior de los mismos se deberán diferenciar en el esfuerzo que cada uno de ellos ha realizado. Entonces, las discrepancias existentes dentro de cada grupo no deberían ser compensadas porque son consecuencias de una elección individual y no se vinculan a circunstancias externas al individuo, sino que pertenecen a la esfera de la responsabilidad personal.

A su vez, si en cada grupo se ordena a las personas de acuerdo a los resultados obtenidos, se puede tener una aproximación del esfuerzo que cada una ha realizado. Entonces, es factible conocer quiénes, a pesar de formar parte de diferentes grupos, han realizado el mismo esfuerzo y compensarlos si obtuvieron un resultado menor.

Otro autor que se preocupó por analizar el tema de la justicia social es Richard Arneson, quien sobre fines de la década del ochenta plantea la idea de la equidad como “igualdad de oportunidades para el bienestar” (Ribotta, 2006, p. 145).

Arneson toma en cuenta las oportunidades porque sostiene que la igualdad de bienestar en si misma es pobre. En la igualdad de bienestar, los bienes se repartirían entre las personas de manera que cada una pudiera disfrutar del mismo nivel. Sin embargo, las personas podrían llegar a diferentes resultados en función de las decisiones que tomaran, aunque su punto de partida fuera el mismo. Por ello, este autor considera que para que exista equidad es necesaria la igualdad de “oportunidades para el bienestar” (potencial), lo que significa que cada individuo tiene derecho a poseer las mismas opciones que el resto con relación a su perspectiva de satisfacción de preferencias.


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Entonces, solo se puede alcanzar la igualdad de oportunidades para el bienestar si cada persona, al llegar a la vida adulta, accede a un conjunto de alternativas realmente igual al de las demás. Además, la sociedad tiene la obligación de compensar las diferencias entre las personas menos habilidosas para elegir porque la igualdad de oportunidades para el bienestar tiene que garantizar que todos aquellos que hagan un mismo esfuerzo puedan lograr obtener una expectativa de bienestar equivalente (Ribotta, 2006).

En este sentido, Arneson explica que las personas pueden ser diferentes en su capacidad para reconocer las oportunidades, en su habilidad para tomar decisiones, o incluso en su fortaleza para no abandonar la decisión una vez que ha sido elegido un camino. Entonces, para que la igualdad de oportunidades sea verdaderamente real, es necesario que todos los individuos posean las mismas habilidades para analizar las opciones, que las opciones estén planteadas de manera tal que se puedan anular las diferencias en habilidad, o que las desigualdades en las habilidades de elección sean responsabilidad de las personas. Entonces, existe igualdad en el bienestar cuando los individuos realmente se enfrentan a conjuntos de alternativas equivalentes (Armesto, 2007).

Un autor contemporáneo y complementario a Arneson es Gerald Allan Cohen. Cohen (1989) plantea que hay equidad si existe igualdad en el “acceso a las ventajas”. Destaca la relevancia de distinguir entre suerte y elección en la formación de las personas, ya que en pos de la igualdad se considera esencial eliminar la influencia de la suerte en la distribución de resultados. El “acceso a ventajas” significa que debe haber igualdad de oportunidades de obtención de una posición social, pero también y principalmente a la hora de adquirir las cualificaciones necesarias para competir por las diferentes posiciones.

Cohen (1989) diferencia su noción de igualdad de acceso a las ventajas de la idea de igualdad de oportunidades para el

bienestar de Arneson afirmando que la idea de ventaja es más amplia que la de bienestar. Este autor manifiesta que la ventaja es un conjunto de estados deseables muy disímiles del individuo, que no se pueden representar únicamente por recursos o por el bienestar, aunque sí los incluye, ya que cuando los recursos y el bienestar son deficientes se está en presencia de una desventaja. La idea de ventaja es parecida a la idea de funciones que propone Sen (Ribotta, 2006).

En síntesis, por un lado existen las propuestas “welfaristas” y por el otro las “post-welfaristas”. Las primeras utilizan como base de información alguna medida del bienestar, mientras que las segundas critican esa elección y proponen, cada una, el uso de una alternativa diferente. Asimismo, dentro de las ideas post-welfaristas se encuentran las fundadas en la igualdad de los bienes (Dworkin, 1981; Rawls, 1971) y las que se centran en la igualdad de las oportunidades (Arneson, 1989; Cohen, 1989; Roemer, 1995; Sen, 1979).

Dadas las críticas enunciadas anteriormente acerca del análisis “welfarista”, en este trabajo se pondrá atención en las propuestas “post-welfaristas”. Asimismo, dado que el centro de análisis es la educación, dentro de estas propuestas interesa estudiar especialmente la igualdad en las oportunidades, ya que los individuos difieren en sus habilidades para sacar provecho de los recursos disponibles a la hora de educarse. Por ende, considerar la igualdad en los recursos no es suficiente para analizar la equidad en el ámbito de la educación 4.

Dentro del grupo de los autores que toman en consideración la igualdad de oportunidades, pueden realizarse algunas vinculaciones. Como se ha destacado anteriormente, la propuesta de Cohen surge como una ampliación de la de Arneson y, al mismo tiempo, ambas se relacionan estrechamente con la postura de Sen.

Por un lado, el mismo Arneson reconoce que su planteamiento de igualdad en las oportunidades de bienestar es


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similar a la concepción de igualdad en las capacidades propuesta por Sen. Destaca que la manera en que Sen define el bienestar (a partir de las ideas de funcionamientos y capacidades, y de su vínculo con la concepción de libertad como desarrollo) implica que la idea de igualdad de capacidades, no solo se asemeje en gran medida a la de igualdad de oportunidades para el bienestar, sino que también la abarque. Entonces, dentro de la propuesta de Sen estaría incluida la de Arneson (Ribotta, 2006).

Por otro lado, el concepto de ventaja de Cohen se asemeja al concepto de funcionamiento de Sen. Sin embargo, Cohen (1989) entiende que su propuesta es más amplia que la de Sen y critica algunas cuestiones del planteamiento de igualdad en las capacidades. Principalmente, no está de acuerdo en que todos los aspectos de la equidad se vinculen a la idea de capacidad. Si bien reconoce que es cierto que no es lo mismo poseer un bien que tener la capacidad de hacer algo con dicho bien, argumenta que no todo será resultado del ejercicio de la capacidad. En este sentido, Molina (2000) explica que esto significa que en ocasiones los bienes causan estados deseables en los individuos sin que estos tengan que hacer nada.

Es decir, Cohen establece que los bienes benefician a las personas más allá de la reacción mental o evaluación que las personas hagan sobre los mismos. A esto Cohen lo denomina vía media porque de alguna manera se encuentra a mitad de camino entre los bienes y la utilidad, y en base a la vía media objeta el enfoque de las capacidades de Sen. Por su parte, Sen, señala que lo que Cohen nombra como vía media no es lo que él entiende como capacidad, sino que serían los funcionamientos (Ribotta, 2006).

Entonces, la propuesta de Arneson está incluida en la de Sen y, si bien no hay consenso total, la propuesta de Cohen se asemeja en gran medida a la de Sen. Lo relevante es destacar que todos centran su atención en las verdaderas oportunidades

que tienen los individuos y se alejan, cada uno con sus argumentos, de la idea que vincula igualdad en recursos o bienes con igualdad en las oportunidades.

Por otra parte, existen otros vínculos a tener en cuenta entre las propuestas post-welfaristas. Ribota (2006) agrupa a las concepciones de Dworkin, Roemer, Cohen y Arneson dentro del denominado “igualitarismo de la suerte”5. Para los igualitaristas de la suerte, la equidad consiste en eliminar en la medida de lo posible el efecto de toda mala suerte en el trayecto de vida de las personas. Entonces, las únicas desigualdades legítimas en una sociedad justa serían las que provienen de elecciones voluntarias de los individuos y, en consecuencia, pertenecen a la esfera de su responsabilidad. El resto de las diferencias deberían ser compensadas.

Más allá de esta agrupación, cabe señalar que Cohen, Roemer y Arneson critican a Dworkin por considerar que las preferencias individuales forman parte de la responsabilidad personal (Maldonado y Ríos, 2006). En este sentido, Igersheim (2006) explica que la literatura clásica (representada principalmente por Fleurbaey) clasifica a los autores en relación a la responsabilidad de la siguiente manera: por un lado, los que consideran que existe responsabilidad individual por las preferencias −incluye a Rawls (1971) y Dworkin (1981) − y, por otra parte, los que tienen en cuenta una mezcla de determinismo con responsabilidad −incluye a Sen (1979), Arneson (1989), Cohen (1989) y Roemer (1995) −. Esta clasificación es coincidente con la realizada según la base de información utilizada para definir equidad: el primer grupo se corresponde con los autores que defienden la idea de la igualdad de recursos, mientras que el segundo grupo está representado por los autores que se concentran en la igualdad de las oportunidades.

Como puede notarse, ahora Sen se incluye entre los autores que analizan la responsabilidad individual. Esto es así


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porque si bien en su propuesta este autor no hace explícita su consideración sobre la responsabilidad, no es del todo correcto afirmar que dicha concepción no está presente. En el planteamiento de Sen los logros de una persona dependen del vector de funcionamientos que eligió dentro de su conjunto de capacidades. Dicho conjunto está en función de cuestiones de las que el individuo no es responsable, pero sí es responsable por los bienes y funciones de utilización de estos que elija (Igersheim, 2006).

Por último, siguiendo a Igersheim (2006) se observa que existe un vínculo entre las ideas de Roemer y Sen6. Por una lado, la literatura clásica encasilla a estos dos autores dentro de una misma categoría; por otro lado, Roemer se auto-define diferente a Sen y critica la poca profundización y claridad que le otorga al tema de la responsabilidad. Más allá de esto, lo cierto es que, aunque no en todos los aspectos, en algunos puntos relevantes estos pensadores coinciden.

Ambos autores, basándose en la idea de la diversidad humana, consideran la existencia de determinismo en el comportamiento, no imputándoles la totalidad de la responsabilidad de sus preferencias a las personas. Sin embargo, difieren en el “justice cut”7, para Roemer las personas no son responsables de las circunstancias que las llevan a pertenecer a un “tipo”, mientras que para Sen los individuos no son responsables de su capacidad. Asimismo, para Roemer hay responsabilidad sobre el grado de esfuerzo, y Sen considera que la responsabilidad está en la elección del vector de funcionamientos. Por ello, difieren en el modo de compensación, ya que en principio lo que se intenta igualar (es decir el atributo por el que se define la equidad) coincide con el elemento sobre el cual las personas no tienen responsabilidad alguna; sin embargo y como se verá en breve, Roemer da un paso más adelante en dicho sentido.

En su perspectiva, Sen sólo plantea

la igualación de las capacidades como método de compensación. Por su parte, Roemer recomienda igualar el conjunto de oportunidades de todos los individuos, pero también avanza más y dice que hay que equiparar los resultados de quienes realizaron el mismo grado de esfuerzo. Su clasificación de los individuos por “tipo” y el hecho de que la distribución de resultados sea una característica de cada grupo hacen que esto sea posible y ahí radica su mayor aporte. No obstante, esto acerca la teoría de Roemer a una teoría de equidad en los resultados, más que a una de las oportunidades. En este sentido, Roemer propone métodos más concretos de compensación, mientras que la teoría de Sen se focaliza más en prevenir las inequidades y establecer cómo sería una sociedad justa. Por ello esta última se acerca más a una teoría de igualación de las oportunidades.

En síntesis, en este apartado se han descrito las principales ideas referidas a la equidad social y se han analizado algunas de las relaciones que presentan. El propósito es ahora avanzar un paso más y vincular estas ideas con el fenómeno de la educación, para poder definir así a la equidad educativa.

El concepto de equidad aplicado al ámbito de la educación

Al examinar la concepción de equidad vinculada al fenómeno de la educación surgen dos cuestiones: por un lado, la educación puede analizarse como un elemento necesario para que se logre la equidad social y, por otra parte, es menester estudiar qué implica la existencia de equidad en el ámbito educativo.

Con respecto al primer punto, y en función del análisis presentado en la sección anterior, puede deducirse que la educación adquiere un papel central en todas las visiones: en el caso del paradigma “welfarista” la educación puede verse como un elemento que hace aumentar la


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utilidad de los individuos; por su parte, en los enfoques que proponen la igualdad en los bienes o recursos, la educación puede pensarse como un activo más a ser igualado entre los individuos; por último, en relación con las ideas referidas a la igualdad en las oportunidades, dado el rol que tiene la educación en el desarrollo de las personas, queda claro que la misma es un componente necesario para hacer que estas se encuentren en un mismo punto de partida (cierto nivel de educación mínimo es requerido para equiparar las oportunidades).

El análisis que realiza Sen es particularmente interesante con relación a las oportunidades. De acuerdo a la noción de equidad propuesta por Sen, en la que la base de información son las libertades fundamentales que poseen las personas para optar por un estilo de vida propio, la educación adquiere un papel central.

Sen (1999a) plantea la existencia de un grupo de libertades a las que denomina instrumentales, ya que contribuyen directa o indirectamente a que los individuos puedan vivir del modo que desean. Entre dichas libertades enumera: a) las libertades políticas, b) los servicios económicos, c) las oportunidades sociales, d) las garantías de transparencia y e) la seguridad protectora8. Cuando menciona las oportunidades sociales hace referencia, entre otros, a los sistemas educativos que influyen en cómo podrán vivir su vida los individuos. La educación afecta su vida privada y también sus oportunidades de socializarse y participar con mayor eficacia en las actividades económicas y políticas.

En relación al segundo punto, es decir a qué implica la equidad en el ámbito educativo, la pregunta a responder es: ¿Cuándo existe equidad educativa? Esta interrogante apunta a determinar qué aspecto de la educación se toma en cuenta para analizar su igualdad y, por ende, llegar a una definición de la equidad educativa en función del mismo. Es decir: ¿Cuál es la base de información adecuada para evaluar la equidad educativa?

Como se dejó entrever al estudiar el concepto de equidad en el apartado anterior, qué criterio igualador elegir tiene que ver con consideraciones subjetivas respecto a qué cuestión es más valorada a la hora de igualar a las personas. En este trabajo se elige la concepción de Sen para estudiar la equidad educativa, debido a que este autor se focaliza en cómo prevenir las inequidades. Dado que los individuos en edad escolar son niños o adolescentes, es decir que están atravesando las primeras etapas de sus vidas, la prevención aparece como una herramienta más interesante que la compensación posterior.

Saito (2003) hace una consideración especial con respecto a la posibilidad de adaptar la concepción de equidad basada en las capacidades de Sen a los niños. Destaca que muy pocos negarían que los niños necesitan de sus padres, maestros, adultos de la sociedad en general, para poder elegir cómo vivir sus vidas; entonces, bajo esta premisa la aproximación de las capacidades de Sen no podría aplicarse a individuos que no estuvieran totalmente maduros para tomar decisiones por ellos mismos. En este sentido y con relación a la educación, cita a White (1973), quién afirma que si se le da a un chico la posibilidad de elegir qué cosas aprender y cuáles no, es probable que falle y deje de formarse en cuestiones que necesitará en su vida.

Sin embargo, Sen (1999a) resalta la relevancia de la libertad futura de los individuos y explica que otorgarle libertad a un chico en el presente puede que lo lleve a disponer de menos libertad en el futuro, mientras que restringirle la libertad hoy puede ampliársela en su adultez. Ejemplos de esta propuesta pueden ser el hecho de obligar a un niño a vacunarse o a ir a la escuela, entre otros. Por ello, este autor sugiere estudiar la libertad de los niños en una perspectiva que abarque toda su vida y aclara que la educación debe ser brindada de manera tal que le dé herramientas para ser verdaderamente autónomo en su adultez.


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De acuerdo con lo explicado en los párrafos anteriores, sí puede adaptarse el planteamiento de Sen al caso de niños y adolescentes, pero el tratamiento de la responsabilidad individual que se encuentra implícito en su análisis no podría aplicarse, ya que sus decisiones estarían reflejando, en realidad, las decisiones de los adultos que están a su cargo. Es decir, los caminos que tomen los niños dependerán totalmente de circunstancias ajenas a ellos, ya que ningún niño elige a los adultos que lo guiarán, ni el medio ambiente en el cual desarrollarse.

Esto difiere del planteamiento que realiza Roemer (1998), quien considera que una vez que se han establecido las compensaciones necesarias para que todos tengan las mismas oportunidades en educación, las diferencias se deberán a discrepancias en los niveles de esfuerzo que cada individuo realiza y no a sus circunstancias. Sin embargo, Bolivar (2005) explica que el problema de esta concepción está en que el propio esfuerzo de los alumnos no es independiente de otros condicionamientos sociales.

Asimismo, hay otros autores que también manifiestan que no puede hablarse de responsabilidad individual no influenciada por las circunstancias en el caso de los adolescentes, ya que estos realizan elecciones en función de diversas motivaciones que tienen que ver con su medio ambiente (Akerlof y Kranton, 2002; Bolivar, 2005).

Los adolescentes, si bien en menor medida que los niños también necesitan ayuda para elegir, como se señaló para el caso de ellos. Los adultos de la sociedad constituyen su guía, especialmente su familia Montes (2004) explica que la misma forma parte de los referentes ineludibles de los jóvenes y que es la familia la que hace posible o no que ellos accedan a recursos y oportunidades. Además, señala que los contextos mediatos e inmediatos de los

adolescentes influyen sobre sus condiciones de posibilidad.

Entonces, el enfoque elegido para estudiar la equidad educativa es el propuesto por Sen. Sin embargo, bajo la aclaración de que el análisis que él hace de la responsabilidad individual no puede ser aplicado en el caso de los niños y adolescentes. Aplicar la propuesta de Sen a la educación significa tomar en cuenta los funcionamientos que los individuos en edad escolar poseen y además estudiar cómo la restricción de su libertad presente puede colaborar para que ellos alcancen resultados exitosos en su carrera de aprendizaje, lo cual les aumentará su libertad futura. A continuación, a la luz del enfoque elegido, se analizan diferentes principios que se han discutido en el ámbito de la equidad educativa.

Equidad educativa a la luz del enfoque de las capacidades de Sen

Marc Demeuse (citado en López,

2006) plantea que, en el ámbito de la educación, existen cuatro principios de equidad que compiten entre sí: a) igualdad en el acceso, b) igualdad en las condiciones o medios de aprendizaje, c) igualdad en los resultados o logros, e d) igualdad en la realización social de dichos logros.

El primer criterio enunciado se vincula con la igualdad de recursos. Su lógica ética se acerca al planteamiento de Rawls o Dworkin, ya que establece que un sistema educativo es equitativo si todos los individuos poseen las mismas posibilidades de acceder a él. Es decir, si los sistemas educativos brindan condiciones materiales similares a quienes están en edad escolar y el acceso a la educación es libre y gratuito puede decirse que existe equidad. Es una suerte de igualdad en las oportunidades basada en los recursos, lo cual implica que lo que ocurra en la trayectoria de cada individuo forma parte de su responsabilidad.


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Como ya se ha mencionado, Sen critica esta forma de definir la equidad, ya que deja de lado el hecho de que los individuos difieren en sus capacidades para convertir los recursos en logros.

Al plantearse la igualdad en el acceso se está considerando equitativo, en palabras de Aristóteles, el “igual tratamiento para los iguales”, es decir una especie de equidad horizontal educativa. Los “iguales” en educación serían los individuos que poseen una determinada edad (niños o jóvenes) y son potencialmente alumnos (Morduchowicz, 2000a).

Este criterio supone implícitamente que todas las personas llegan en condiciones homogéneas a la escuela. López (2006) resalta que este punto de vista deja afuera las desigualdades que puedan provenir de diferencias sociales y culturales de los alumnos. Morduchowicz (2000a) expresa que el acento está puesto únicamente en que la posibilidad de un niño de asistir a la escuela no dependa de factores ajenos a él (lo que se denomina “libertad negativa”9). Por su parte, Clune (1994) expresa que la utilización de las oportunidades de acceso educativas como base de información es insuficiente, ya que no sólo no considera qué sucede con el uso y la calidad de los insumos, sino que también deja totalmente de lado el proceso enseñanza-aprendizaje.

Una propuesta de equidad basada en este criterio avala la instalación de un sistema meritocrático, lo cual implica que lo que cada individuo logra depende únicamente de su esfuerzo y su talento. De este modo, la escuela es el instrumento para que los individuos se desarrollen en función de sus propias cualidades y quien no llega a la meta es el único responsable de no poder hacerlo. Fenómenos indeseables como el fracaso escolar y la deserción escolar estarían legitimados desde esta lógica. Un sistema educativo basado en la meritocracia no logra acabar con las diferencias iniciales, sino al contrario, estas tienden a profundizarse. Una escuela meritocrática es una escuela que selecciona

a los más capaces y productivos, dejando fuera a quienes inician su formación en una situación de desventaja frente al resto (López, 2006).

Este mecanismo evidencia una lógica que, desde la óptica de las capacidades de Sen, puede ser considerada injusta: los individuos menos aventajados fracasan en el contexto de un sistema educativo que no toma en cuenta las diferencias iniciales y limita las libertades fundamentales de este grupo de personas, subyaciendo en forma implícita que la responsabilidad del fracaso es de ellas.

Con respecto al segundo criterio enunciado, la igualdad en los medios, se está haciendo referencia a la igualdad en los procesos de enseñanza. Esto significa tratar de la misma manera a todas las personas que ingresan en el sistema educativo, utilizar las mismas técnicas pedagógicas y las mismas estrategias (López, 2006).

Este principio no tiene en cuenta en absoluto la educabilidad de los individuos. La educabilidad, interpretada en su sentido habitual, hace referencia a las condiciones sociales necesarias para que un individuo pueda ir a la escuela y participar exitosamente de las clases (López, 2006). Dichas condiciones tienen que ver con aspectos de desarrollo cognitivo básico, que se produce en los primeros años de vida y se vincula, por un lado, con la estimulación afectiva, la alimentación y las condiciones sanitarias y, por otro lado, con la socialización primaria de los chicos, la cual los prepara a insertarse en una institución diferente a su familia (Tedesco, 2000).

La noción tradicional de educabilidad se refiere a que, de acuerdo a cómo está organizada la escuela, “se espera” que los alumnos posean ciertas características para poder transitar por ella10. Sin embargo, como ya se ha mencionado, los alumnos difieren entre sí y no todos poseen el bagaje de recursos necesario para articular con lo que les ofrece el sistema educativo.

Cabe destacar que este precepto de equidad basado en la igualdad en los


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medios no solo supone implícitamente que no existen diferencias entre los alumnos, sino que deja totalmente de lado la cuestión del acceso. Según este criterio, la educación de los individuos de una sociedad podría ser definida como equitativa y al mismo tiempo existir altos porcentajes de personas en edad escolar que no asisten al colegio, y altos índices de deserción.

En el contexto de las libertades fundamentales de Sen esto no parecería ser justo, puesto que las personas que quedan afuera de la posibilidad de asistir a la escuela se ven privadas de un tipo de libertad instrumental: la oportunidad social. Sen (2003) expresa que no ser capaz de leer, escribir y comunicarse es un caso de privación extrema.

Asimismo, la aplicación de una estrategia uniforme en la enseñanza no parece tomar en cuenta las diferencias en las capacidades (en el sentido de Sen) de los individuos. Los alumnos “no educables” que logren ingresar en el sistema escolar se enfrentarán con serias dificultades que les impedirán alcanzar los resultados deseados.

Con relación al criterio basado en la igualdad en la realización social de los logros, la equidad es evaluada en función del impacto que tiene un sistema educativo en el desarrollo social. Esto podría llegar a justificar que dentro de un mismo país algunas regiones reciban más educación que otras porque así lo necesitan dado su grado de desarrollo. En este caso, la educación es valorada en términos del desarrollo regional que pueda aportar y no cómo un bien en sí mismo (López, 2006).

A la luz del concepto de equidad de Sen, no tomar en cuenta a la educación como un valor en sí mismo y que eso redunde en que individuos de una región reciban menos educación que quienes habitan en otra implica que algunas personas se vean limitadas en su libertad. Por ello, este criterio tampoco parece ser adecuado bajo el enfoque de las capacidades.

Por último, cabe analizar el principio

de equidad basado en la igualdad en los resultados. Morduchowicz (2003) explica que la utilización de los resultados educativos como base de información implica que la educación debe ser adecuada a algún propósito, específicamente a los resultados de los alumnos. Sin embargo, este autor aclara que la igualdad en los resultados no contradice ni es incompatible con la igualdad en las oportunidades, sino que se trata de que verdaderamente se establezcan las condiciones y se comprometan los recursos para que todos los individuos tengan la misma oportunidad de arribar a los resultados definidos como deseables.

Además, explica que más allá de cuáles sean dichos resultados, si lo que se busca es la igualdad en los mismos, es necesario invocar otro principio aristotélico: “desigual trato para los desiguales” (equidad vertical). Es decir, para alcanzar resultados homogéneos aparece como imprescindible actuar de manera heterogénea. En este sentido, Tedesco (2000) expresa que la equidad ya no puede referirse a tratar a todos por igual como se señalaba en el pasado, sino que se debe prestar atención y tratar a cada individuo de acuerdo a su situación.

Esto se relaciona con la noción de educabilidad presentada párrafos atrás. De acuerdo a la misma, habría individuos educables y no educables. Sin embargo, el criterio de la equidad vertical plantea la posibilidad de que todas las personas sean educables. López (2006) explica que detrás de la noción habitual de educabilidad existe un pacto tácito de distribución de responsabilidades entre la familia y la escuela; según este pacto a la familia le corresponde hacerse cargo de la primera educación sobre la que se basará la escolarización formal. Por ello, plantea la necesidad de un debate social que invite a estudiar cómo interferir en ese pacto para encontrar una manera de lograr que todos los individuos sean educables.

Cabe recordar que la noción de equidad conlleva implícito que para


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lograr la igualdad en un atributo puede ser necesario instaurar desigualdades en otros (Sen, 1999a). En el caso de la educación, la búsqueda de igualdad en los resultados implica la instauración de otras desigualdades a lo largo de la vida escolar de los individuos. Incluso, puede ocurrir que algunos individuos necesiten ingresar en el sistema educativo cronológicamente antes que otros (Llach, 2006).

Este criterio de equidad educativa basada en la igualdad de resultados es el que más se acerca a la lógica de las capacidades de Sen, ya que conlleva la idea de que todos los individuos puedan lograr cierto nivel de conocimientos y aptitudes que les otorguen herramientas para elegir el estilo de vida que desean vivir, dentro del cual se incluye hasta dónde desean llegar con su carrera formativa. Además, la igualdad en los resultados incorpora la idea de que no todas las personas pueden aprovechar de igual manera sus oportunidades, elemento primordial en el análisis de Sen.

En este sentido, si bien el enfoque de Sen no está basado en los resultados sino en la igualdad de oportunidades −producto de la igualdad en las capacidades de los individuos−, si se lograra verdaderamente igualar dichas capacidades, podría establecerse que los individuos en edad escolar llegarían todos a un mismo resultado educativo (aquel que es considerado esencial para que las personas dispongan de mayor libertad en el futuro).

Si todos los individuos en edad de egreso escolar alcanzaran un mismo resultado, esto querría decir que todos tuvieron acceso al sistema educativo, y que una vez allí sus diferencias en capacidades fueron compensadas. Es decir que, una vez dentro del sistema, cada uno pudo disponer de los recursos materiales (aulas, bancos, etc.) y no materiales (tiempo, apoyo psicológico, enseñanza, motivaciones, entre otros) necesarios para avanzar en su carrera escolar, ocurriendo que no todos recibieron lo mismo, ya que algunos necesitaron más que otros.

Sin embargo, en este punto es importante hacer una aclaración: puede ocurrir que el ámbito educativo no sea suficiente para lograr compensar las diferencias en las capacidades de origen de los individuos. Esto significa que quizás sea necesaria la aplicación de políticas vinculadas a otro ámbito para poder obtener el resultado deseado. Es de esperarse que, cuanto mayor sea el grado de desigualdad de origen, más limitada se encuentre la institución escolar para poder hacer frente a las compensaciones. Por ejemplo, es reconocida la importancia de las condiciones del hogar para el buen desempeño de los alumnos (Santos, 2007). Esto puede implicar la necesidad de llevar adelante políticas de vivienda y de alfabetización de adultos, entre otras cuestiones, para mejorar las capacidades de los individuos que habitan hogares con bajo clima educativo y características edilicias desfavorables para su desarrollo escolar.

De acuerdo a lo explicado en los últimos párrafos, el principio de equidad educativa basado en la igualdad en los resultados sería el más acorde a la propuesta de las capacidades de Sen. Por ello, en breve se analiza con mayor detalle el enfoque de la equidad educativa tomando como base de información los resultados.

Equidad educativa: igualdad en los resultados

Si bien el criterio de equidad educativa que rescata la igualdad en los resultados educativos presenta grandes problemas a la hora de definir políticas porque es difícil establecer cuáles son los resultados esperados y conocer la efectiva incidencia de los insumos11 y procesos en dichos resultados, aquí se elige dicha perspectiva para definir la equidad educativa a la luz del enfoque de Sen. Esto es así porque de los cuatro criterios presentados es el único consistente con el enfoque de las capabilities.


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En este sentido, más allá de las limitaciones propias de la perspectiva en cuestión, cabe preguntarse qué significa igualdad en los resultados. ¿Quiere decir que todas las personas deben tener exactamente los mismos conocimientos? Ante la variedad existente de disciplinas ese objetivo sería imposible de cumplir. ¿Quiere decir que todos los individuos deben tener el mismo nivel educativo? Eso tampoco sería factible, ya que no todas las personas desean estudiar hasta el nivel máximo, que le otorgaría un título de doctor. ¿Qué significa entonces la igualdad en los resultados? López (2006) lo explica claramente:

El planteo de la igualdad en los resultados se traduce en un debate sobre cuál es el conjunto de conocimientos básicos que deben ser garantizados para todos, y a partir de los cuales cada uno desarrolla sus proyectos educativos individuales. En la perspectiva actual, un principio de equidad basado en la igualdad en los resultados apela a la igualdad en el acceso a un conjunto básico de conocimientos e igualdad de oportunidades para profundizar en la formación (p. 75).

En este sentido Bolivar (2005) señala que en educación básica, nivel que todas las personas necesitan adquirir para vivir plenamente sus vidas en sociedad, la equidad demanda igualdad en los resultados. Y también destaca la relevancia y la dificultad a la hora de definir el mínimo común que implica la educación básica.

Entonces, la cuestión pasa por establecer y consensuar cuál es el conjunto de conocimientos y competencias básicas. Este es un tema muy complejo y es necesaria la interacción de diferentes disciplinas para poder dar luz al debate social sobre este interrogante. No obstante, si bien alcanzar dicho consenso no es tarea sencilla, en América Latina existe cierto acuerdo en que la educación secundaria es primordial para el desarrollo social y

para el destino personal de los individuos (Tedesco y López, 2002). Asimismo, se la plantea como horizonte de igualdad (López, 2006) y en varios países latinoamericanos es empíricamente identificado como el nivel educativo mínimo necesario para no caer en la pobreza (Calero, Escardíbul y Mediavilla, 2006).

En el nuevo contexto existente en América Latina, en el que los mercados laborales están cada vez más segmentados, donde existe un sector formal de alta productividad y un sector informal que produce para la subsistencia o los mercados locales, la probabilidad de ingresar al mercado formal está cada vez más asociada al conocimiento entendido como capacidad continua de aprendizaje. Si antes la educación primaria era suficiente para ingresar al mundo laboral industrial, ahora se requiere de un conjunto de competencias y saberes que se adquieren con más años de educación formal (López y Pereyra, 2004).

Por ello, se han llevado a cabo una serie de transformaciones en los países de la región, las cuales se han propuesto que la educación secundaria básica sea de buena calidad, lo cual incluye que brinde a los alumnos no solo la formación necesaria para su buen desempeño productivo, sino también para su desarrollo como ciudadano (Tedesco y López, 2002).

Además, la educación secundaria es el nivel educativo encargado de dar la posibilidad de alcanzar una cultura universal común, competencias comunicativas y de comprensión, facultades ligadas a la formalización y a la abstracción, capacidad de lectura y escritura, conocimientos históricos y geográficos universales, y un conjunto de actitudes y valores humanitarios (López y Pereyra, 2004).

En suma, se pretende que la educación media facilite que el alumno desarrolle habilidades, valores y actitudes que le permitan un buen desenvolvimiento en la sociedad. La enseñanza secundaria debe preparar para los estudios en el nivel


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superior y también para el mundo del trabajo para los que deseen insertarse en el mercado laboral. Asimismo, debe colaborar en la formación de la personalidad integral de los jóvenes, especialmente en los atributos que los ayudarán en su rol de ciudadanos. Por ello, la integración en la sociedad requiere que todos los individuos obtengan el nivel educativo medio. De lo contrario, aumenta su probabilidad de quedar excluidos o de solo acceder a una inclusión marcada por la pobreza y la vulnerabilidad. Por este motivo, en el debate de las políticas educativas aparece con mayor frecuencia el objetivo de lograr educación secundaria de calidad para todos (López y Pereyra, 2004). En Argentina, esto se vislumbra en el texto de la Ley de Educación Nacional (Ley Nº 26206):

La educación secundaria en todas sus modalidades y orientaciones tiene la finalidad de habilitar a los/as adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de estudios (Art. 30).

En este sentido, podría definirse la equidad educativa en torno al alcance del nivel medio. Sin embargo, eso solo haría hincapié en si las personas alcanzaron dicho nivel, pero no en cómo lo hicieron. Agregar a la definición de equidad educativa cuestiones en torno a la calidad de los resultados obtenidos por los individuos al pasar por el nivel medio se vuelve necesario. Es decir, no solo es relevante considerar cuántos individuos llegan a obtener el título secundario, sino también con qué conocimientos y competencias adquiridas.

En resumen, aquí se propone definir y cuantificar la equidad educativa tomando como base de información la igualdad en los resultados y lo explicado en los párrafos anteriores lleva a considerar específicamente la igualdad en los resultados en la educación media. Este esquema es congruente con la propuesta de Sen, ya que para que diferentes individuos alcancen los mismos resultados educativos

se vuelve imprescindible tomar en cuenta las diferencias entre los mismos, es decir sus posibilidades heterogéneas de llevar adelante las oportunidades con las que se encuentran en su vida escolar. Esto implica que exista un trato diferencial, para lo cual es necesario instaurar desigualdades en diferentes momentos y aspectos de la vida educativa de las personas.

Sin embargo, podría decirse que definir equidad educativa con relación a los resultados de la educación media es definir equidad educativa básica, mientras que en realidad existe una forma aún más amplia de definir la equidad, incluyendo entre los objetivos de la educación media que esta provea a los alumnos la capacidad de elegir su futuro educativo con criterio y de manera fundamentada. Entonces, la definición de equidad se vuelve más compleja, ya que también incorpora la concepción de igualdad de oportunidades respecto a un nivel educativo superior (López, 2006).

Esta noción, más integral, se acerca aún más al concepto de equidad aportado por Sen, ya que se vincula en mayor medida a la posibilidad que tienen los individuos de tomar decisiones a lo largo de su vida y de elegir de esta manera su estilo de vida, al cual valorarán por diferentes motivos. López (2006) propone el ejemplo de dos personas que poseen un titulo secundario, una de ellas eligió no continuar sus estudios para dedicarse a los negocios, mientras que la segunda debió abandonar la idea debido a algún mecanismo de exclusión: arancelamiento, ausencia de oferta, costo de oportunidad, etc. En este ejemplo, si bien ambos individuos poseen el mismo título académico, no puede afirmarse que exista equidad educativa.

En síntesis, existirá equidad educativa global en una sociedad si todos sus miembros logran completar el nivel medio de enseñanza a la edad prevista, existiendo igualdad en los conocimientos y competencias que ellos han adquirido y, al mismo tiempo, todos pueden decidir libremente y sin ningún


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tipo de condicionamiento qué hacer con su carrera de formación en el futuro. Del mismo modo, Bolivar (2005) establece que en una primera fase de equidad educativa se requiere la igualdad en los resultados de la educación básica, mientras que una segunda fase el criterio podría definirse con relación a qué inequidades en otras esferas sociales (por ejemplo, la esfera de la riqueza) no interfieren en el desarrollo y las oportunidades de los alumnos.

Finalmente, cabe destacar nuevamente que la igualdad en los resultados no es incompatible con la igualdad en otros aspectos, sobre todo respecto a las oportunidades. Por el contrario, para que exista igualdad en los resultados es condición necesaria la igualdad en las oportunidades. Por ello, también es menester analizar diferentes cuestiones vinculadas al paso de los individuos por el sistema educativo.

Dado que la escolarización es un proceso continuo, la igualdad debe analizarse en cuanto al acceso, la supervivencia (probabilidad de permanecer en el sistema educativo), los resultados o output (definidos como igualitarios cuando cualquier alumno, sin importar su condición social de origen, tiene la probabilidad de aprender las mismas cosas que el resto) y los beneficios de esos resultados (outcome), es decir, las oportunidades sociales fruto de la etapa de escolarización (Calero, 1999; Feijoo, 2002; Bolivar, 2005). En este sentido, Sen (1999a) resalta que estas no se vinculan únicamente al mercado laboral, sino que también tienen que ver con la capacidad de los individuos para desarrollarse como ciudadanos, educar a sus hijos y vivir integralmente.

Conclusiones

A lo largo de este trabajo se ha realizado un exhaustivo análisis del concepto de equidad y de su aplicación en el ámbito educativo. Ha quedado manifiesto que es un concepto ambiguo y no es sencillo de

definir. Por lo tanto, es necesario que quien lo utilice haga explícito cuál es el criterio que está tomando en cuenta al hacerlo, ya que la consideración de diferentes bases de información puede llevar a resultados y conclusiones muy disímiles.

La educación es un elemento esencial en la vida de las personas. Las personas más educadas pueden integrarse más fácilmente a la sociedad en la que viven, tanto a nivel político-ciudadano, como productivo. Este hecho se debe a que la educación permite al individuo invocar sus derechos, intercambiar ideas, obtener un empleo, cuidar mejor su salud y la de su familia, entre otras cuestiones. Por estas razones, puede asegurarse que la educación ayuda a aumentar las libertades individuales.

En dicho sentido, el enfoque de equidad propuesto por Sen, en el que el atributo a igualar son las capacidades, es sumamente apropiado para tratar temas vinculados a la educación. Ese es el primer motivo por el cual se ha elegido la perspectiva de Sen para definir equidad educativa en este trabajo. El segundo motivo tiene que ver con que es un enfoque que hace hincapié en que las personas son heterogéneas y a partir de allí se deriva que es posible prevenir aquellas inequidades provenientes de las diferencias en las capacidades de los individuos, cuestión no menor si se piensa que quienes se encuentran en edad de estudiar son niños y adolescentes. En tercer lugar, pero no por ello menos importante, cabe mencionar que se eligió este enfoque debido a que pone el acento en el humano, y no únicamente en su calidad de vida actual, sino también en sus potencialidades futuras, las cuales se vinculan estrechamente con la educación.

Luego, a la luz del punto de vista de Sen, se han analizado los criterios que históricamente han sido considerados para definir a la equidad educativa. A partir de allí se ha observado que el criterio más compatible con dicha perspectiva es el que propone la igualdad en los resultados


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educativos. De este modo, se ha derivado que el camino más apropiado para conceptualizar la equidad educativa en el contexto de las capabilities es definirla como la igualdad en las libertades fundamentales que adquieren los individuos a lo largo del sistema educativo.

La consideración de los resultados es más adecuada que las que proponen la igualdad en el acceso y/o en la metodología de enseñanza. En estos casos, se está afirmando que si todos acceden al sistema educativo y reciben el mismo tipo de enseñanza, deben lograr los mismos resultados y que, de no ser así, es responsabilidad de cada estudiante. Esta idea conlleva implícito el supuesto de que los alumnos son homogéneos y limita la posibilidad de aplicar políticas educativas tendientes a disminuir las brechas existentes entre las personas. Por el contrario, la idea de igualar los resultados entre los alumnos aparece como una mejor opción porque de ese modo se reconoce que existen discrepancias iniciales entre los mismos. Así se abre la posibilidad de debatir qué medidas sería necesario adoptar para equiparar dichas diferencias de origen y que todos logren alcanzar el mismo resultado final.

En este sentido, es importante destacar la urgencia de que se plantee un diálogo social respecto al pacto implícito que existe en relación a las facultades de la familia y de la escuela: ¿pueden todas las familias brindar a sus hijos las competencias y condiciones necesarias para que articulen con el sistema educativo?; en caso de que dicha respuesta sea negativa, ¿qué puede hacer el resto de la sociedad para compensar dicha situación?, ¿qué políticas educativas pueden ser aplicadas por el Estado?, ¿qué otro tipo de políticas pueden volverse imprescindibles?

Otra cuestión que cabe señalar a la hora de hablar de igualdad en los resultados, es que debe tenerse en cuenta que los mismos incluyen cuestiones cuantitativas y cualitativas. De lo contrario, puede suceder que exista equidad en cantidad,

pero no en calidad. En varios países de América Latina ha habido una mejora en cantidad, ya que ha aumentado el acceso al sistema educativo y la posibilidad de finalización del nivel medio, lo cual ha generado que aumente el porcentaje de personas con secundario completo. Sin embargo, para realmente hablar de equidad es necesario incorporar cuestiones vinculadas a la calidad, ya que puede suceder (y de hecho en Argentina sucede12) que exista segmentación educativa y las competencias ligadas al título secundario varíen ampliamente entre colegios. Esto hace que algunas personas posean un título nominal, pero vacío de contenidos, mientras que otras tienen un título que realmente representa sus competencias, lo cual no es equitativo en término de resultados.

Por ello, en el trabajo se propone considerar que existe equidad en los resultados educativos si los individuos de una sociedad alcanzan a tener la cantidad de años de escolarización considerada necesaria para desarrollarse en su vida adulta (nivel medio), lo hacen a la edad correspondiente y con la misma calidad en las habilidades adquiridas. Entre ellas, la capacidad de elegir sobre su formación futura, es decir la posibilidad de tener igualdad en la oportunidad de optar por cursar el nivel educativo superior.

En síntesis, la manera en que se definen conceptos controvertidos, como se ha visto aquí que son la equidad en general y la equidad educativa en particular, no es trivial. Detrás de cada definición hay supuestos implícitos y las conclusiones a las que se llega son diferentes. Por ende, también son diferentes las recomendaciones de política que pueden surgir a partir de las mismas. En este trabajo, y por los motivos ya expuestos, se ha definido equidad educativa como igualdad en las capacidades adquiridas por las personas que han logrado cursar el nivel medio. Esto supone implícitamente que las personas son diferentes y que desde la política educativa (o de otro tipo) pueden (y deben) llevarse a

Revista Educación 35(1), 15-35, ISSN: 0379-7082, Enero-Junio, 2011 Revista Educación 35(1), 15-35, ISSN: 0379-7082, Enero-Junio, 2011

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cabo acciones que busquen compensar las diferencias de origen.

Notas:1 El autor utiliza la palabra prácticas para hacer

referencia a cualquier forma de actividad presente en un sistema de reglas que define roles, premios, defensas, etc.

2 Así, el cálculo utilitarista se ve distorsionado cuando se aplica a personas que se encuentran en una condición de carencia crónica y han aprendido a obtener un placer máximo de gratificaciones mínimas o en el caso de individuos empobrecidos que, bajo una creencia religiosa de que son los elegidos de Dios, encuentran felicidad en una situación de miseria.

3 Roemer no hace hincapié en cuál es el resultado a medir aunque plantea que puede ser el grado de éxito que tiene una persona en su vida.

4 Esto se explicará con mayor detalle en la sección siguiente.

5 A Rawls y Sen no se los incluye en esta clasificación porque, como ya se ha mencionado, no se focalizan ni realizan un análisis claro de la responsabilidad individual. Sin embargo, como se analizará en breve, puede considerarse que la propuesta de Sen debe incluirse en este grupo.

6 La cual, a su vez se vincula con las ideas a Arneson y Cohen (como ya se ha explicado anteriormente).

7 El “justice cut” representa el elemento que permite discriminar las cuestiones de las que es responsable el individuo de las que no (Igersheim, 2006).

8 Para un análisis detallado de cada una de las libertades instrumentales ver Sen (1999a) “Desarrollo y Libertad”. pp. 57-59.

9 Berlin (1974, citado en Sen 1999b) explica que la libertad puede entenderse como libertad positiva o negativa. La primera se refiere a la libertad que tiene una persona para hacer algo, teniendo en cuenta lo que dicha persona puede llegar a realizar, sin considerar restricciones externas. La libertad negativa tiene que ver con las limitaciones que le son impuestas a un individuo por parte de otros o del gobierno. Por ejemplo, si alguien no puede caminar por el parque porque es paralítico, va en detrimento de su libertad positiva. En cambio, si

esa misma persona no puede pasear por el parque, pero no porque es minusválido, sino porque sería muy peligroso por la posibilidad de que lo ataquen criminales, se estaría violando su libertad negativa (además de la positiva).

10 Para mayor detalle sobre las características de los alumnos hoy esperadas por el sistema educativo ver “Equidad educativa y desigualdad social”, pp. 81-91 (López, 2006).

11 En el ámbito de la economía de la educación, se denomina insumos a todos los recursos (tangibles e intangibles) necesarios para que un individuo adquiera capacidades en el proceso de enseñanza.

12 Ver “Equidad educativa"

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Presentación

El contexto mundial ha modificado a la humanidad y del mismo modo ha transformado la educación, la cual ocupa un lugar relevante en la historia humana, particularmente la educación superior del siglo XXI ante los estudiantes, pues debe promover aquellos saberes que proponía Jacques Delors (1996): el aprender a hacer, aprender a ser, aprender a conocer y aprender a convivir.

En este sentido, la Universidad Estatal a Distancia (UNED) de Costa Rica ha dirigido esfuerzos para presentar en las políticas institucionales y en su Modelo Pedagógico este paradigma (centrado en quien aprende), en el cual los estudiantes no solo tratan de desarrollar esos saberes, sino que los profesionales que desempeñan

El Centro de Capacitación en Educación a Distancia: de la capacitación al desarrollo profesional 2000 – 2010

the Centro de Capacitación en Educación a Distancia: from training to professional development 2000 – 2010

Warner Ruiz Chaves Capacitador del Centro de Capacitación en Educación a Distancia

Universidad Estatal a Distancia

San José, Costa Rica [email protected]

Resumen: El escrito presenta una breve sistematiza-ción de la experiencia del Centro de Capacitación en Educación a Distancia (CECED) de la Universidad Estatal a Distancia (UNED) de Costa Rica con el fin de comprender la evolución de la concepción de capa-citación “tradicional” a una propuesta de desarrollo profesional docente en el cual los equipos académicos de la Universidad se comprometieron no solo con la mejora personal sino en vivir la experiencia de la Misión y la Visión y el Modelo Pedagógico centrado en el estudiante que tiene la Institución. Esto de modo que se evidencien prácticas tutoriales de calidad, es decir, buscar la excelencia académica para la cons-trucción de una sociedad justa basada, entre otros aspectos, en una exigencia académica en sus quehace-res fundamentales: docencia, investigación, extensión y producción de materiales didácticos. Todo con el objetivo de alcanzar los niveles educativos superiores deseados en condiciones de calidad, pertinencia y equidad, acordes con las demandas de los diversos grupos de la sociedad costarricense. Para ello se analizaron las estrategias metodológicas aplicadas en algunos cursos y los comentarios de participantes de las experiencias.

Recibido: 20-IX-2010 • Aceptado 19-X-2010 • Corregido 14-IV-2011


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Palabras clave: Desarrollo profesional docente, educación, capacitación, educación a distancia.

Abstract: This paper presents a brief systematiza-tion of the experiences of the Centro de Capacitación en Educación a Distancia (CECED) from the Universidad Estatal a Distancia (UNED) of Costa Rica with the goal to understand the evolution of the “traditional” training concept, to a professional development concept. This proposal is directed toward students and educators who want to improve their capabilities through the application of our mission and vision and the Pedagogical Model. CECED has been looking for excellence in academic areas by using tutorial practices where the student is the most impor-tant part of the equation. Students can benefit from the experience of learning furthermore from our soci-ety and acquire better educational standards, there-fore providing more opportunities for everyone. Thus, CECED provides both self-confidence and personal development. The program´s goal can be increased by using elements such as equality, pertinence and equity to make the teaching learning process more effective. It will improve motivation to develop competition in the general curriculum and simultaneously result in greater proficiency in the target group. We have ana-lyzed this through situations and comments from our students to develop the strategies.

Keywords: Professional teacher development, Education, Training, Distance learning

cargos docentes se desenvuelven y se actualizan en torno a esta dirección. No obstante, no siempre esta noción se tuvo tan clara como se tiene en este momento.

La importancia de la capacitación docente fue asumida por la UNED en la sesión del Consejo de Rectoría 1142-2000 del día 15 de mayo de 2000, cuando se avaló la creación del Centro de Capacitación en Educación a Distancia (CECED) como dependencia adscrita a la Vicerrectoría Académica.

A partir de este momento, se gestaron diferentes procesos de capacitación que, con el paso de los años y la actualización en tendencias educativas, ha devenido en la implementación de procesos de desarrollo profesional, los cuales atienden de forma sistemática las necesidades de los equipos docentes de la UNED. Por esta razón, documentar la experiencia acumulada por el CECED en sus diez años de creación representa una manera de aportar a la comunidad académica las buenas prácticas de este Centro y contribuir con la mejorar del quehacer universitario.

El presente escrito versa sobre tres áreas desarrolladas de forma conexa: una muy breve historia relativa a la capacitación docente en la UNED, particularmente referida al CECED; un análisis de diferentes procesos de formación visualizando su propósito, actividades, estrategias y evaluaciones para comprender cómo el CECED ha evolucionado hasta promover realmente un desarrollo profesional; y por último, las experiencias de los participantes de diferentes procesos formativos que ratifican la importancia del desarrollo profesional como un factor de éxito para su práctica tutorial y personal. Se pretende entonces como objeto de estudio de este escrito comprender la evolución de la concepción de capacitación tradicional que desarrollaba el CECED a una propuesta de desarrollo profesional docente, con el fin de visualizar cómo ha incidido en los equipos docentes de la UNED.

Se desarrolla una metodología


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basada en el análisis comparativo de tres períodos desde la creación del CECED: 2000-2004, 2005-2006, 2007-2010. A partir de ello se toman los cursos que mayormente se implementaron y se transcribe íntegramente su propósito u objetivo, así como las metodologías y estrategias de los mismos con el fin de poder visualizar los avances o retrocesos en las concepciones de capacitación a los largo de los 10 años de creación.

Se hace una breve alusión a referentes conceptuales sobre los que se parte, sin necesidad de asumir una concepción a priori de los mismos, pues la riqueza de la sistematización de este escrito es que permite servir de insumo para una reflexión sobre el quehacer del Centro y sus prácticas desde fuentes primarias: programas de cursos y percepciones de los participantes. Sin embargo, no se debe perder de vista que el Centro de Capacitación hace suyos los postulados del Modelo Pedagógico de la UNED, de modo que desde sus inicios, en algunos casos más en otros menos, se ubican en la práctica las actuales bases teóricas del Modelo.

Desafío institucional y necesidades atendidas

El desarrollo profesional docente es un elemento clave para la mejora del sistema educativo (Culp, Kanaya & Light, 2005; Dede, 2006; Guskey, 2000). En este sentido, la necesidad de mejorar los procesos de actualización de tutores en la UNED, tanto de aspectos pedagógicos como de contenidos disciplinares y habilidades tecnológicas ha sido identificada como una de las acciones vitales para facilitar un cambio dentro de la Universidad (Castillo, 2010).

Por lo anterior, surge como inquietud y necesidad el consolidar el ámbito de conocimiento tanto práctico como teórico de los docentes. De acuerdo con Noguera, Fuentealba, Osandón, Portales y Quiroga (2002):

Las múltiples aproximaciones hoy existentes en torno a cómo mejorar dicha situación, en su mayoría asumen que el trabajo docente se relaciona con el manejo de un conjunto de técnicas. Es decir, el desarrollo profesional es concebido como un proceso acumulativo de técnicas y procedimientos, en el cual el profesor en forma aislada, se reduce a un consumidor o destinatario de todos estos conocimientos producidos por unos expertos, ajenos a la realidad donde el docente se desempeña (p.13).

Al revisar la literatura, se coincide con Fallas, Arias, Villers, Escalante y McCloskey (2010) en que el tema del desarrollo profesional para docentes presenta aspectos problemáticos que han caracterizado su ejecución:

- “Los cursos de capacitación que se ofrecen tienden a ser de carácter puntual y breve; no se basan en resultados de investigación y tampoco remiten a procesos rigurosos de formación permanente (Dede, Ketelhut, Whitehouse, Breit & McCloskey, 2009). Al respecto, Borko (2004) indica que el desarrollo profesional es lamentablemente inadecuado, fragmentado, intelectualmente superficial y no toma en cuenta lo que se conoce sobre la forma en la que los educadores aprenden.

- La mayoría de las actividades que se ofrecen bajo el nombre de desarrollo profesional tienden a ser experiencias aisladas y desarticuladas y no contemplan un seguimiento durante la implementación de las propuestas por parte del docente en el aula, lo que ha comprobado ser un requisito para influir positivamente la práctica docente (Barnett, Keating, Harwood y Saam, 2002). La carencia de procesos que conducen a la reflexión, sobre todo entre elementos de la teoría y la práctica en el aula, limitan la sostenibilidad de los cursos actuales en el tiempo (Marzano, 2003).

- Es posible identificar una fuerte


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tendencia a saturar los cursos con teorías supuestamente de moda mundial, con múltiples neologismos o tecnicismos que oscurecen el lenguaje y la comprensión del mensaje. En general, los maestros regresan a sus aulas con nuevas categorías pero con las mismas prácticas. Sin embargo, no siempre sucede así (CIDE, 2001).

- Las agendas sobrecargadas de los tutores y la dificultad de asignarles espacios para su capacitación constituyen serias debilidades para este sector (Robalino, 2004) (pág. 2-3)”.

Por ello, a pesar de hablar de desarrollo profesional docente, en realidad la mayoría de las veces, tanto la UNED, como otros entes de formación continuaban ofreciendo la capacitación “tradicional”, entendida esta como lo propone Huberman (2005): “un proceso consciente (…) y deliberado implementado por un sistema educativo o una organización con el objeto de mejorar desempeños y resultados (…)”. Por ello, la concepción actual de desarrollo profesional volcada hacia esa mejora continua del profesional en donde él piense, juzgue, valore y actúe no se visualizaba ni remotamente en los primeros años del CECED.

Por su lado, el Modelo Pedagógico de la Universidad propone al participante de los procesos formativos como el elemento central del proceso de enseñanza-aprendizaje, pues es a partir de él que el modelo desarrolla su práctica generando una interacción con los componentes del mismo Modelo, a saber: los contenidos, el medio, los tutores y la relación con otros participantes. Sin embargo, esta propuesta pedagógica nace en la UNED en el 2004, de modo que es hasta este momento en que los procesos de capacitación ofrecidos por el CECED tratan de incluirla y experimentarla.

Esta innovadora propuesta pedagógica se fundamenta en la Teoría de Construcción Social del Aprendizaje, la cual está ligada a la Teoría del Aprendizaje Cognitivista, que señala que el individuo está sometido e inmerso en determinadas

situaciones que hacen que la cognición sea una interpretación significativa de la interacción social con el mundo que lo rodea; interpretación de un determinado reforzamiento y de las conexiones realizadas respecto de una experiencia vivida. Según Salas (2009), lo anterior es un ejemplo que demuestra que los procesos de aprendizaje pueden ser significativos. Ausubel (citado por Ander Egg, 1993), afirma que "el factor más sencillo y más importante que influye en el aprendizaje es lo que ya sabe el que aprende”. En este caso, la capacitación “tradicional” fue cambiando poco a poco en las experiencias formativas del CECED, conforme se fue aplicando el Modelo Pedagógico.

La capacitación docente en la UnED: contextualización del aporte del CECED a los procesos de enseñanza-aprendizaje en educación a distancia

El CECED tiene sus antecedentes en el Programa de Didáctica Universitaria. Este programa se creó en 1989 como parte de la Vicerrectoría Académica de la UNED, bajo la iniciativa del M.Ed. Fernando Castro y fue dirigido por el Dr. Héctor Mejía. En 1991, se trasladó a la Oficina de Programación Curricular bajo la coordinación de la Dra. Delfilia Mora, para ser incorporado tiempo después a la Escuela de Educación.

En el mismo año, se reformuló el Programa en atención a la Política Institucional aprobado por la Asamblea Universitaria de la Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica en 1990, lo cual promovió la producción de estímulos y condiciones apropiados para que el personal académico pudiera cumplir con los fines de investigación, docencia y extensión.

Es de este modo que el Programa buscó coadyuvar con el logro de la excelencia


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académica, a partir de la reflexión del docente a distancia acerca de su propio quehacer y utilizando algunos elementos teórico-prácticos, tendientes a mejorar las habilidades de planificación, programación, ejecución y evaluación de los procesos de aprendizaje.

Con el paso de los años, se observó la necesidad de que este Programa fuera fortalecido y se reestructurara en función de lo solicitado por el II Congreso Universitario (máximo órgano de la Institución) celebrado en el año 2000. Es así como se creó el Centro de Capacitación en Educación a Distancia, por acuerdo del Consejo de Rectoría del 15 de mayo de ese mismo año, con el fin de incentivar en el docente universitario un análisis y reflexión sobre sus propias prácticas para que mejore no solo su desempeño, sino el impacto de la Universidad en la sociedad.

El proyecto del CECED surgió como iniciativa del rector de ese entonces, Rodrigo Arias Camacho (2000-2009). Su primera coordinadora fue la Dra. Delfilia Mora Hamblin por espacio de cuatro años (2000–2004), a quien le sucede la Magíster Johanna Meza Vargas (2004-2006) y actualmente, es dirigido por la Magíster Marianela Salas Soto.

El Centro tiene como Misión, según Mora (2000):

Ser una dependencia especializada en capacitación académica, que trata de incentivar al profesional universitario para que reflexione críticamente y aplique sobre sus experiencias docentes de cara a los avances en el campo de la pedagogía, la didáctica y de las nuevas metodologías de la enseñanza a distancia, mejorando habilidades, principalmente en lo referente a la planificación, programación, ejecución y evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje (pág. 3).

En su visión, de acuerdo con la propuesta de Mora (2000):

El CECED busca ser un centro de capacitación que proyecte una regionalización de la capacitación en educación a distancia, una participación eficaz de sus profesionales en las políticas educativas, una construcción permanente de la pedagogía universitaria en un proceso de transformación en busca la mejora de la calidad educativa, en beneficio de los responsables en la entrega de la docencia en la UNED como un todo, y de la realidad social, cultural y económica del país (pág. 4).

Tomando como referencia lo anterior, durante los primeros años del CECED, la actividad se centró en el desarrollo de un curso que ayudara a comprender la actividad docente de la UNED: Didáctica universitaria, el cual, según su coordinadora, Delfilia Mora (Mora, D. entrevista personal realizada el 28 de abril de 2010), se llevó a cabo de manera presencial con otros especialistas externos debido a las carencias de personal del Centro. De hecho, hasta la asignación de profesionales docentes a esta dependencia es que se empezó a diversificar la oferta, pensando no solo en los centros universitarios, sino en cursos para entidades extranjeras.

Así, entonces, en esta etapa de funcionamiento del Centro las acciones giraron en torno a una concepción de capacitación referida al proceso consciente y dirigido implementado por la dependencia hacia los tutores, encargados de cátedra y productores académicos de la UNED para mejorar su desempeño.

Las primeras experiencias, todas de modalidad presencial, fueron procesos en los que un grupo de académicos especialistas exponían de manera magistral una temática y los participantes realizaban trabajo cooperativo. Obsérvese el siguiente cuadro con algunas estrategias aplicadas en los cursos:

El cuadro anterior refleja cómo la concepción de una capacitación dirigida


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Curso / Año Objetivo o propósito Estrategia metodológica Técnicas didácticas

Didáctica Univer-sitaria(2000-2001)

Analizar la importancia de la pedagogía como disciplina científica y su aporte en los procesos de la enseñanza y el apren-dizaje en la educación a distancia.

No se encontraron los datos.

Trabajo individualProceso de análisis y síntesisDevoluciones sobre lo aprendidoConfrontación entre lo que yo he hecho y lo que espero hacerAportes de mi propia práctica docente.

Elaboración de programas de curso(2002)

Conocer las principales características de los modelos de diseño de programas de curso que podrían utilizarse en la educación a distancia.

Se pretende mantener una relación dialógica continua con los par-ticipantes que permita la construcción individual y social del conocimiento. Por la naturaleza del taller, los participantes elaborarán una propuesta de programa de curso que responda a las particular-idades institucionales.

Exposición magistral del espe-cialistaIntercambio de opiniones sobre la temática y su pertinencia institucionalElaboración de programas de curso por parte de los partici-pantes

La investigación cualitativa(2003)

Generar y construir conocimiento desde la investigación cualitativa en los procesos académi-cos de la educación a distancia.

Se desarrolla mediante la modalidad taller y se adopta el diálogo como método para construir los argumentos y conclu-siones a que se llegue durante las sesiones pres-enciales.

Exposición magistral del espe-cialistaIntercambio de opiniones sobre la temática y su práctica docente

Estrategias docentes para la educación a distancia(2004)

Bridar los fundamentos de la educación a distan-cia, sus estrategias didác-ticas y de evaluación, desde una perspectiva integrada y haciendo énfasis en el rol del tutor dentro de la intervención y mediación pedagógica en la tutoría.

Se fundamenta en el aporte teórico que el especialista ofrece sobre el tema, el cual es insumo para generar la discusión sobre la temática y luego, los participantes confron-tan sus experiencias para realizar una síntesis.

Exposición magistral del espe-cialistaIntercambio de opiniones sobre la temática y su práctica docente

Tabla 1

Estrategias aplicadas en algunos cursos del CECED durante el período 2000-2004

Fuente: Elaboración propia con base en los diseños didácticos de los cursos de la dependencia. Se reproducen fielmente lo señalado en los diseños.

de forma “tradicional” fue predominante durante el período 2000-2004, ya que, como pudo verse, sobresalían en todos los casos las exposiciones magistrales de especialistas en áreas como la evaluación de los aprendizajes, la educación de adultos,

la educación a distancia, el medio ambiente, la investigación, la educación y el género, los medios didácticos y el diseño curricular, entre otros.

Desde este enfoque, se podría afirmar que se hablaba de una capacitación


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“tradicional” que trataba de ofrecer a los equipos docentes una serie de informaciones o conocimientos necesarios para que su desempeño en la Universidad fuera contextualizado de manera eficaz y eficiente. Algunas características que se desprenden del análisis de los programas de curso en este período son:

En la mayoría de las ocasiones, las convocatorias fueron de carácter obligatorio, pues se condicionaba la continuidad en el cargo, siempre y cuando las personas se capacitaran.

No se brindaba una centralidad al participante, sino que este era sólo un receptor de información que podía, eventualmente, reproducirla de manera eficiente.

No se visualizaban los aspectos motivacionales intrínsecos del proceso de aprendizaje. En este sentido, el deseo de superación personal no siempre estaba presente.

No se utilizaba el trabajo colaborativo como técnica para promover una capacitación más provechosa y funcional para quien aprende.

Los cursos fueron solamente presenciales.

Los logros durante la primera etapa del CECED (2000-2004) se pueden identificar como:

La definición organizativa y las funciones del Centro.

La concreción de presupuesto, equipo e infraestructura propios, dejando de utilizar los de la Escuela de Educación.

Las visitas a los Centros Universitarios para brindar capacitación en el mismo lugar, evitando que los tutores se tuvieran que trasladar.

La obligatoriedad del curso de Didáctica universitaria para todo docente de la UNED.

En suma, se puede determinar que durante este período, las estrategias utilizadas correspondieron a una concepción clásica de capacitación, en la cual los especialistas de las temáticas eran

quienes “tenían la batuta” del proceso; es decir, el proceso se centraba más en quien enseñaba que en quien aprendía (contrario a lo que vendría a proponer el Modelo Pedagógicos años después). En este sentido, la presencialidad de los cursos fomentaba esto, pues predominaban las presentaciones magistrales.

Ahora bien, para comprender la interiorización del período, estrategias y curso, se presentan las experiencias de tres personas con respecto a los procesos que recibieron en el período:

Durante la segunda etapa (2004-2006), el interés del CECED se concentró

Tabla 2

Comentarios de los participantes en cursos del CECED durante el período 2000-2004

Aspectos positivos Aspectos por mejorar- Conocer a compañeros de otras dependencias. - Saber qué hacen en las otras dependencias.- Intercambio de experiencias entre distintas cátedras.- Discusión y propuestas sobre los problemas y realidades de la UNED.- Conocimiento de recursos para la educación a distancia.- Libros muy claros y de diferentes temáticas.

- Mayor interacción y aprendizaje con otros compañeros. - Más actividades.- Aumentar la variedad de la oferta.- El tiempo destinado para las sesiones presenciales es muy poco, a veces lo que explican lo hacen tan rápido que uno se pierde.- No conocer las características del grupo meta y por ende, no haber contextualizado de manera pertinente el proceso de capacitación.- El poco apoyo de las autoridades con respecto a los procesos de capacitación.

Fuente: Ruiz, Warner (2010). Encuesta sobre la per-cepción de los participantes de los cursos ofrecidos por el CECED durante los años 2000-2010. Manuscrito no publicado.


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en diversificar la oferta formativa, introduciéndose en la capacitación mediante los entornos virtuales. Del mismo modo, según su coordinadora Johanna Meza (Meza, J. entrevista personal, 20 de abril de 2010), se repensó tanto la metodología con que se desarrollaban los cursos, así como la producción de materiales propios y la evaluación de los aprendizajes, todo orientado hacia la mejora continua.

La idea fundamental de los procesos de capacitación llevados a cabo giró en torno a que los logros de una institución, y sobre todo de una institución educativa, se gestan en entornos de personas con un conocimiento científico y tecnológico permanentemente actualizado.

De este modo, se inició una oferta más variada y ajustada a los cambios que señalaba la sociedad de la información y la comunicación. En este sentido, se implementó la utilización de entornos virtuales para el aprendizaje de los participantes de los cursos. No obstante, no se trataba solo de una innovación desde lo tecnológico, sino de una complementariedad con lo pedagógico.

Según Meza (2010), este período inició con Microcampus; sin embargo, por los inconvenientes que presentaba, se gestionó la utilización del Portal Educativo de las Américas de la Organización de los Estados Americanos. En el 2005, la Universidad adquirió el Learning Management System (LMS) propietario: Web-CT.

De forma puntual, algunas características de este período y que se pueden detallar en el cuadro número tres son:

Realización de trabajos colaborativos en línea, lo cual potenciaba el desarrollo de la competencia y el medio.

Ampliación de la oferta formativa con cursos no solamente teóricos, sino prácticos, relacionados con el desarrollo de cursos en línea, el tutor virtual, la producción de materiales didácticos, entre otros.

Reducción de las visitas a los centros universitarios y el proyecto de

videoconferencia.Incorporación de los elementos

del Modelo Pedagógico de la UNED como elemento central en todo proceso formativo, es decir, promover la centralidad del estudiante y su interrelación con los contenidos, medios, tutores y otros estudiantes de una manera más “horizontal” y participativa.

Se propició la creación de un sentido de pertenencia a la Universidad mediante las dinámicas propuestas.

Todo esto implicó que el Centro rediseñara sus estrategias didácticas, en función de promover aprendizajes más colaborativos e innovadores, propios de los medios virtuales. En el anterior sentido, Salas (2009) señala que la oferta de cursos del Centro se conceptualizó:

Como un conjunto de actividades (talleres, cursos, seminarios, conversatorios), las cuales permitirían al personal docente de la institución, reflexionar sobre el uso que se le ha dado a la virtualidad y, a la vez, recrear una práctica educativa en línea que realmente ofreciera garantía de éxito en los procesos de enseñanza- aprendizaje. Para ello en todo momento, se estimuló la reflexión, el debate y el análisis de experiencias, las cuales enriquecieran el diseño de un programa o de un proyecto concreto de mejoramiento de la calidad educativa en entornos virtuales (p.3).

Como se nota en el cuadro número dos, las técnicas promovieron el análisis de experiencias, la reflexión de la práctica docente y el debate entre iguales para la mejora personal e institucional. Por ello, los principales logros se pueden resumir así:

La reformulación del curso Didáctica universitaria por Pedagogía universitaria en la educación a distancia, aprovechando insumos como el Modelo Pedagógico, la centralidad del estudiante, la evaluación de los aprendizajes y el diseño curricular.


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La utilización de plataformas de aprendizaje en línea, como por ejemplo la de la OEA, Microcampus y posteriormente, WebCT.

La ampliación de la oferta formativa, ya no sólo con cursos, sino con conferencias, talleres y mesas redondas.

El uso del correo electrónico institucional para la formulación de retos pedagógicos a los funcionarios sobre temas relacionados con la educación a distancia.

A grandes rasgos, el segundo período es importante pues se dio una redefinición


Pedagogía uni-versitaria para la educación a distancia(2005)

Comprender el concepto de educación a distan-cia, a fin de valorar su interdependencia con el logro de la calidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Se propicia una reflexión de la práctica docente buscando el mejoramiento de la docencia en nuestro sistema de educación a distancia, de modo que se estudien métodos, técnicas y medios que se adapten a la realidad y a las características de nuestros estudiantes e institución.

- Sesiones presenciales donde el especialista interactúa con los participantes- Interacción en los foros en línea- Desarrollo de un portafolio

Evaluación de los aprendizajes(2006)

Propiciar la construc-ción y el uso de estrate-gias evaluativas que contribuyan al mejora-miento del proceso de enseñanza-aprendizaje, de acuerdo con el Modelo Pedagógico de la UNED.

Propicia la construcción de los aprendizajes y conocimientos, forta-leciendo las destrezas y actitudes necesarias para el desarrollo de un proceso de evaluación acorde con el propuesto por la Universidad, para lo cual se abren espacios de discusión para la participación reflexiva en las sesiones presenciales y virtuales.

- Exposición magistral del especialista- Intercambio de opiniones sobre la temática y su pertinencia institucional- Interacción en los foros en línea- Desarrollo de un portafolio- Reelaboración de textos- Construcción de estrategias alternativas

Tabla 3



de las metas del CECED, dado que los procesos de capacitación se concibieron como indispensables para la consecución de los objetivos de la Institución. Lo anterior, debido a que los profesores tutores que recibieron cursos como los que ofrecía el Centro aprendieron no solo nuevas teorías y nuevas posibilidades o tecnologías que les ayudaban a ser mejores docentes y personas,

sino también a compartir experiencias, reflexionar y crear nuevos conocimientos de forma colaborativa. Esto hizo que sus estudiantes también se beneficiaran al compartir los aprendizajes del profesor.

Con respecto a la los participantes en los cursos, estos señalaron:

Por último, en la tercera y actual etapa (2007-2010), hay una redefinición de


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las propuestas formativas que se habían venido implementando, así como una diversificación. En este sentido, según la coordinadora, Marianela Salas (Salas, M. entrevista personal, 25 de abril de 2010), aparte de lo anterior, se logró tener más profesionales dedicados a la promoción del desarrollo profesional y mejores equipos de cómputo para el personal y para la implementación de los cursos. Igualmente, se pudo diversificar la oferta de cursos de manera que no solo se atendiera lo pedagógico, sino también la parte tecnológica, lo administrativo, lo curricular y la investigación, todos quehaceres propios de la Academia.

Tabla 4

Comentarios de los participantes en cursos del CECED durante el período 2005-2006

Aspectos positivos Aspectos por mejorar- En el curso de estrategias a distancia, la metodología utilizada fue muy valiosa, el trabajo y la exigencia de producción muy profesional por parte de los y las capacitadoras.- Socializar con otros compañeros de la UNED, mi primera experiencia en cursos en línea.- Trabajo en equipo con los cursos a través de la plataforma. - En cuestión de tiempo, me ha permitido obtener mayor provecho, agilizando la revisión de trabajos o documentos o aclarando dudas de los estudiantes.- Ha sido muy satisfactorio porque aspectos que desconocía, con la capacitación llegué a aplicar mejor las herramientas y conocimientos adquiridos.- Unión de grupo, descubrimiento de capacidades, compartir con distintos profesionales.

- Poco acompañamiento en el proceso, por ejemplo el curso de investigación.- En algunas ocasiones los programas no abren y eso provoca estrés, algunas veces poco tiempo para realizar los diferentes aportes.- Poca paciencia de los tutores, dudas no contestadas, indicaciones no claras.

Fuente: Ruiz, Warner (2010). Encuesta sobre la percepción de los participantes de los cursos del CECED durante los años 2000-2010. Manuscrito no publicado.

Nótese el siguiente cuadro para observar las estrategias:


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La tutoría virtual(2007)

Analizar los elementos teóricos que implican la gestión y moderación de un curso virtual, así como las funciones del tutor virtual.

Se busca que las y los partici-pantes conozcan los elemen-tos necesarios para le gestión y moderación de un curso virtual, por eso la modalidad será completamente virtual.

- Interacción en los foros en línea- Simulación de un foro

Enseñar y aprender en entornos virtuales(2008)

Facilitar que los docen-tes se involucren en la utilización de los entor-nos virtuales y todas las dimensiones pedagógico-didácticas que implican, dentro de la modalidad de educación a distancia. De esta manera, deberán con-vertirse en elementos que permitan el mejoramiento de la calidad del sistema educativo de la UNED en cualquiera de sus niveles, mediante la formulación de reformas, propuestas de programas, planes, proyec-tos de cursos o carreras en línea.

La naturaleza teórico-prácti-ca del curso plantea involu-crar a los estudiantes en un proceso cooperativo de apre-ndizaje a partir de dinámicas que faciliten las aportaciones críticas y fundamentadas, así como la formación de un juicio propio, el cual permita la creación y recreación de alternativas didácticas in-novadoras en el campo del aprendizaje virtual.

- Interacción en los foros en línea- Desarrollo de un entorno de simulación para la construcción de un curso en línea- Construcción de estrategias alternativas en evaluación para los cursos virtuales

Wikis para el trabajo colaborativo(2009)

Propiciar el uso adecuado de los sistemas wiki por parte de los profesionales que tienen funciones do-centes dentro de la UNED para propuestas de trabajo colaborativo en educación a distancia.

La metodología es teórico-práctica y la modalidad híbrida, pues para desarrollar las actividades propuestas, el participante pondrá en práctica lo que aprenda en las sesiones presenciales, así como los conocimientos que se van generando a partir de la interacción con compañeros y tutores. Se desarrollará un trabajo colaborativo y un trabajo individual.

- Construcción de una wiki- Realización de un trabajo colaborativo en un sistema wiki- Interacción en los foros en línea

Tabla 5




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Pedagogía uni-versitaria para la educación a distancia(2010)

Promover una práctica de excelencia a partir del Modelo Pedagógico y el Marco Estratégico en los equipos docentes de la UNED.

Los participantes realizan ac-tividades grupales e individu-ales con las cuales se abren espacios para analizar y re-flexionar a partir de nuestro Modelo Pedagógico, el Marco de Estratégico, el Reglamento de Gestión Académica y otros documentos que nos permiten comprender cómo trabaja la UNED y cómo se visualiza el papel del estudiante. Del mismo modo, se cuenta con la participación de expertos de la Vicerrectoría en Investig-ación, Programa de Apoyo Curricular y Evaluación de los aprendizajes (PACE) y la Dirección de Producción Académica (DPA).

- Interacción en foros en línea- Reflexión sobre la norma-tiva institucional- Creación de ensayos


Con base en lo observado en el cuadro anterior, durante esta última etapa se interioriza en la práctica el Modelo Pedagógico de la Universidad como uno de los factores de éxito en los procesos de desarrollo profesional, pues junto con los facilitadores, los equipos de participantes se han propuesto construir conocimientos, a partir de su propia práctica en la educación a distancia.

En este sentido, se nota que hay una diferencia con los períodos anteriores, en relación con las estrategias utilizadas, pues actualmente, buscan una interacción más “horizontal” entre el tutor y los estudiantes y de los estudiantes entre ellos mismos, reflexionando sobre su práctica con situaciones desafiantes, por medio de las cuales resuelvan y apliquen lo aprendido.

Se puede afirmar que durante este período se consolida un proceso de desarrollo profesional iniciado desde 2005, el cual es concebido como lo señala Ruiz (1998):

Es un proceso de formación continua

a lo largo de toda la vida profesional, que produce un cambio y un mejoramiento de las conductas docentes en las formas de pensar, valorar y actuar sobre la enseñanza. El desarrollo profesional implica procesos que originan cambios en la forma de pensar, de juzgar y, sobretodo, de actuar (p.35).

En el anterior sentido, los procesos de desarrollo profesional (atendiendo el concepto de Ruiz) que se desarrollan en el CECED durante este último período se puede indicar que son de naturaleza teórico-práctica y utilizan una metodología participativa, pues son los participantes quienes reflexionan sobre su propia práctica, las fortalezas, debilidades y necesidades tanto personales como profesionales en función del servicio que brindan promoviendo el aprender a aprender en los estudiantes. Esta naturaleza teórico-práctica requirió la comprensión de lo que es desarrollo profesional y sus diferencias con la capacitación “tradicional”; en este sentido, se cambiaron las estrategias


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de modo que no solo respondieran a ese aprendizaje para la vida, sino que fueran funcionales y significativas para los entornos virtuales.

Señala Salas (2010) que por esto, Se ha propuesto como

estrategia preferente la aplicación de lo estudiado en casos concretos, mediante procesos de investigación, de reflexión, tanto sobre la teoría como de la práctica, y de análisis de situaciones concretas relacionadas con el diseño e implementación curricular para cursos en línea” (Salas, M. entrevista personal, 25 de abril de 2010).

Del mismo modo, los procesos de desarrollo profesional están dirigidos por un equipo de facilitadores del Centro de Capacitación de la UNED, quienes se encargan de dirigir todo el desarrollo: “diseñar y dar dirección a la mediación pedagógica, motivar a los participantes, presentar los foros de cada semana, atraer la atención de quienes no participan, valorar las participaciones, entre otras tareas” (Salas, M. entrevista personal, 25 de abril de 2010).

Los logros alcanzados en dichos procesos giran alrededor del intercambio de experiencias entre los diferentes participantes, lo cual es posible gracias a la discusión generada en las herramientas disponibles en los LMS. En la mayoría de las ocasiones, los participantes, a partir de las lecturas asignadas, cuentan sus vivencias: las limitaciones que se les presentaron, cómo las resolvieron, qué factores favorecieron su práctica y las situaciones que les impidieron mejorar. Otras veces, hay quienes hacen preguntas específicas sobre la temática tratada para resolver algún problema de los cursos que imparten y en la gran parte de los casos, estas personas reciben muchas posibilidades de solución.

En resumen, se puede afirmar, como señala Salas (2010) que:

Al conversar con docentes

que han vivido estos procesos de desarrollo profesional, resulta muy satisfactorio escucharles decir que, a partir de ellos y alimentados por las relaciones académicas que siguen teniendo con el CECED, ellos han logrado:

- Desarrollar un equipo de trabajo interdisciplinario, integrado y comprometido con el mejoramiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje de la UNED.

- Establecer la innovación y la eficacia de los procesos de aprendizaje a distancia tradicional y en línea que desarrollan en sus cátedras.

- Diversificar las propuestas de evaluación de los aprendizajes y continuar con los procesos de capacitación (profundización).

- Rediseñar sus cursos en línea y elaborar objetos de aprendizaje (Salas, M. entrevista personal, 25 de abril de 2010)”.

En suma, los principales logros de este desarrollo profesional en la actualidad se pueden resumir así:

- Fortalecimiento de los procesos de formación con apoyo de los entornos virtuales, así como el énfasis en el uso pedagógico de estos.

- Se repensó la cantidad de sesiones presenciales en los cursos y se disminuyeron cuando era muchas.

- Inicio de la oferta del curso Enseñar y aprender en entornos virtuales, como respuesta a la creciente necesidad de los equipos docentes de la UNED para atender los procesos en entornos virtuales y como respuesta a la solicitud del Consejo de Rectoría sobre ello.

- Creación y diversificación de los proyectos


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de capacitación anuales, ya no esporádicos como en períodos anteriores.

Por su lado, los participantes de cursos indicaron los siguientes aspectos de esta etapa:

a modo de cierre

Puede notarse en este breve recorrido que, durante los tres períodos desde su creación, el CECED se ha abocado a la promoción del desarrollo profesional de los equipos docentes de la Universidad, así como de instituciones nacionales (Universidad de Costa Rica, Instituto de

Desarrollo Profesional Uladislao Gámez del Ministerio de Educación Pública de Costa Rica, Instituto Costarricense de Acueductos y Alcantarillados, Banco de Costa Rica, entre otros) e internacionales (Universidad Técnica Particular de Loja, Red Educ@L –Red de fortalecimiento de capacidades de educación virtual en América Latina–, auspiciada por InWent, Alemania; Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, entre otros), siempre con la firme intención de promover experiencias en los profesionales que impacten de manera positiva su práctica docente. Del mismo modo, lo ha hecho evolucionando desde propuestas pedagógicas de capacitación “tradicional” a una noción de desarrollo profesional mucho más vivencial, significativa, investigativa, crítica y colaborativa.

En este sentido, obsérvese la gráfica número uno donde se muestra la evolución de la oferta de capacitación del CECED, la cual se ha ajustado a las necesidades de los equipos docentes de la UNED. Por ejemplo, entre cursos, talleres y seminarios se han desarrollado:

Fuente: Elaboración de Francisco Mora Vicarioli con base en datos aportados por el autor de los expedientes institucionales del CECED.

La actual oferta de capacitación 2010 se compone de 24 procesos entre cursos y talleres que abarcan diferentes áreas de prioridad de la Universidad: el

Tabla 6

Comentarios de los participantes en cursos del CECED durante el período 2007-2010.

Aspectos positivos Aspectos por mejorar- Calidad humana y preparación académica del grupo de facilitadores.- Contenidos actuales y aplicables, de fácil aprehensión.- Innovación en los usos de los recursos e inquietud por transmitir y lograr su uso por parte de los participantes de los diferentes cursos.-Mejor desempeño profesional de mi persona, y contribuyendo a la calidad de procesos como tutora de la UNED. Muy agradecida.- Un curso bien estructurado.- Buen manejo de los profesionales responsables.- Intercambio con compañeros/as de diferentes lugares de la UNED.

- Imposibilidad, a la fecha, de poder coordinar y adecuar, con mejores resultados, la capacitación para tutores del SEP.- Excesiva diferencia o heterogeneidad entre los participantes de los cursos, en relación con su formación previa necesaria para estos. Creo que impacta en la dinámica del grupo y en los aportes que se puedan dar.- La metodología empleada en las sesiones presenciales. - La obligatoriedad de dar opiniones en temas que a veces no se desean abordar. - No poder completar el curso por razones laborales y la imposibilidad de alternativas de parte del CECED.

Fuente: Ruiz, Warner (2010). Encuesta sobre la per-cepción de los participantes de los cursos ofrecidos por el CECED durante los años 2000-2010. Manuscrito no publicado


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Modelo Pedagógico, la evaluación de los aprendizajes, la inclusión de las tecnologías de la información y la comunicación en los procesos educativos, investigación, entre otras.

Es un reto para el CECED continuar sobre el camino iniciado, para ello es importante que se reflexione sobre lo siguiente:

- La implementación de lineamientos para la sistematización de las experiencias vividas en los procesos de desarrollo profesional que lleva acabo, pues si bien es cierto que se da un acompañamiento luego de finalizado el curso, este es a corto plazo.

- Generar una normativa interna para la sistematización de la documentación (impresa y digital), pues una limitante en la presentación de este escrito es la ausencia continua de fuentes primarias durante los primeros años de creación del Centro y en algunos años del último período dado que los registros digitales o impresos no se ubicaron del todo.

- La recopilación de programas de cursos, materiales impresos y digitales, insumos externos, percepciones de los participantes y evaluación académica del curso es un reto que los profesionales del CECED deben implementar con mayor rigurosidad pues permitirá aún más consolidar lo que en la práctica se hace: implementar procesos de desarrollo profesional que incidan significativamente en el participante y en la Institución.

- Concretar ese proceso iniciado tal como lo cita Gradillas (2001): “(…) gestionar bien para crecer todos. Compartir para aprender. Aprender y, nuevamente compartir; compartir para volver de nuevo a aprender y alimentar, una

y otra vez, la espiral interminable del conocimiento”, pues el desarrollo profesional radica en esas experiencias compartidas y significativas que muchas veces se construyen de forma colectiva.

Por último, se puede señalar que el principal alcance luego de visualizar la evolución que se ha dado en los períodos indicados fue el inicio de la consolidación de un proceso de desarrollo profesional vertido o reflejado en los equipos docentes de la UNED que cursaron la oferta del Centro. La concepción de capacitación “tradicional” con la cual inició el CECED fue desplazada prácticamente desde la mitad del período en estudio, puesto que se implementaron propuestas que impactaron positivamente en las prácticas tutoriales, curriculares y evaluativas, imbuidas todas desde una perspectiva de desarrollo profesional cumpliendo con lo propuesto en la Misión y Visión de la UNED, es decir, consolidando la excelencia académica en los equipos docentes para que junto al actor fundamental del Modelo Pedagógico, el estudiante, se construya una sociedad más justa.

Asimismo, la importancia de este escrito radica, entre otras razones, en reflexionar sobre la escasez de investigaciones nacionales respecto al desarrollo profesional y las buenas prácticas que han iniciado algunas Instituciones; por ello es necesario que se propongan nuevos procesos investigativos que permitan conocer las condiciones teórico-prácticas bajo las cuales tienen éxito centros como el CECED en el desarrollo profesional de equipos docentes.


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1. introducción

El trabajo corresponde a un avance de la investigación “La Demanda en Extensión Universitaria en la Universidad Nacional de Jujuy”1, que tiene como unidad de origen a uno de los equipos de investigación de la cátedra de Residencia de Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales (FHYCS) de la Universidad Nacional de Jujuy (UNJU).

La Universidad Nacional de Jujuy se ubica en la provincia de Jujuy al noroeste de la República Argentina. Fue creada en 1973 funcionando su rectorado en el edificio de la “Misión Universitaria de Estudios de Patología Regional”, donde desarrolló sus trabajos sobre el mal de Chagas el célebre Salvador Mazza2. Posee

la demanda como aspecto metodológico de la extensión universitaria a partir de un avance de investigación en

Carreras de ingeniería

the demand as an aspect of methodology of universitary extension from the start point of an advancement in

research at the Faculty of Engineering Marcelo Luís López

Docente de la Facultad de HumanidadesUniversidad Nacional de Jujuy

San Salvador de Jujuy, Argentina [email protected]

Resumen: El trabajo corresponde a un avance de investigación que, desde un enfoque cualitativo, abor-da el problema del tratamiento que tiene la demanda en materia de Extensión Universitaria en distintos ámbitos de la Universidad Pública Estatal de Jujuy, en el noroeste argentino. Ello se realiza con el obje-tivo de analizar y vincular estilos de abordaje de la demanda con procesos y resultados utilizando como procedimiento de base para la recolección de informa-ción entrevistas a agentes extensionistas y miembros de organizaciones impactadas. Se presentan resul-tados preliminares de las primeras entrevistas rea-lizadas en el ámbito de las ingenierías, para lo cual se examinaron 8 precategorías semisetructurantes de las entrevistas: 1) concepto de extensión que orienta la práctica; 2) ámbitos, organizaciones y agentes con los que se realiza la vinculación; 3) características asignadas a los demandantes; 4) criterios para cla-sificar pedidos y acciones; 5) formas y vías como se tratan estos pedidos; 6) formación sobre demanda; 7) estrategias extensionistas; 8) actividades de alto/bajo impacto evocadas en materia de extensión. Además, se encontraron códigos emergentes que junto con las anteriores permitieron establecer cuatro categorías relevantes para el análisis de la demanda en exten-

Recibido: 07-IX-2010• Aceptado 26-X-2010 • Corregido 23-VI-2011


56

sión (académica, política, normativa y económica), con derivaciones metodológicas para la actividad extensionista.

Palabras clave: Extensión Universitaria, Problema de la demanda, Carreras de ingeniería

Abstract: The work is an advance of an investiga-tion. From a qualitative perspective analyzes the pro-blem of treating the demand on University Extension in different areas of the University of Jujuy (argen-tinean northwest). The objectives are to relate styles demand approach to processes and results. Shown here is preliminary analysis for the area of enginee-ring. Were interviewed extension agents. We examined eight categories of the interviews: 1) The concept of extension, 2) Organizations with which the connec-tion is made, 3) features assigned to the applicants, 4) Criteria for classifying the actions, 5) processing of orders, 6) Extension training on demand, 7) extension strategies used, 8) activities of high or low impact in terms of extension. Emerging codes were also found, which together allowed us to establish four new cate-gories relevant to the analysis of demand in extent, with their respective properties (academic, political, regulatory and economic) with methodological deri-vations for Extension.

Keywords: Extension, Social demand, Racing Engineering

otras tres facultades además de la FHYCS (Ingeniería, Ciencias Agrarias y Ciencias Económicas) y una “Escuela de Minas” de nivel medio (preparatoria) en una provincia que tiene un perfil histórico-productivo con identidad en la minería, la explotación azucarera y la producción tabacalera. En conjunto, todas estas unidades atienden una matrícula de 12.966 alumnos3 en el marco de una población general para la provincia de 611.484 habitantes (según datos del el último censo de 2001).

El problema de investigación abordado es: ¿qué tratamiento tiene la demanda en materia de Extensión en distintos ámbitos de la Universidad Pública Estatal de Jujuy y cuál es el rol de la teoría al respecto? El objetivo de la investigación es intentar una primera aproximación a la identificación y análisis de estilos de abordaje de la demanda y sus posibles vínculos con procesos y resultados en materia de Extensión con las especificidades propias de las facultades que componen la UNJU, así como aportar a la problemática metodológica de la Extensión Universitaria.

Se parte de un posicionamiento de la Extensión como interacción Social (López, 2005, p.15; Quiroga, 2001; p.1) en que se considera a la función de Extensión Universitaria u otros equivalentes conceptuales como tercera función de la educación Superior (las otras dos son docencia e investigación−López, 2010, p. 2−), que involucra acciones con sentido político para el desarrollo social, cultural y productivo y la superación de la injusticia y la desigualdad en una construcción compartida entre la universidad y el medio intra y extra universitario, funciones sobre las que además el discurso universitario viene construyendo su identidad para diferenciarse de otros niveles educativos.

El concepto de demanda fue desarrollado principalmente desde enfoques teóricos de la Psicología Institucional y el Análisis Institucional considerando que la misma tiene como emergentes pedidos o encargos que hacen individuos


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u organizaciones, y/o las definiciones que ciertos grupos realizan con base en diagnósticos para intervenir sobre otros grupos. Tales enunciaciones/acciones se articulan sobre deseos y necesidades con contenidos manifiestos y objetivos explícitos que constituyen los emergentes de la demanda –su parte visible–, detrás de los cuales puede haber una trama más compleja de contenidos latentes, objetivos implícitos y otros actores disimulados u omitidos, aspectos que pueden ser parcialmente develados para romper con la ingenuidad y la tentación de efectuar intervenciones que finalmente puedan tener poca relevancia. Por otra parte, se relaciona con lo que un grupo debería acceder, lo que efectivamente pide y la transición de lo privado o sectorial a la esfera de lo público y el bien común; es decir, que se convierta en una cuestión social (Bleger, 1999, p. 58; Butelman, 1987, p. 28; Fernández, 2003, p. 231; Lourau, 1991, p. 190; Pampliega de Quiroga, 1994, p. 37; Pichon Riviere, 1985, p. 17; Sirvent, 1996, p. 77)4 . Esta tarea de ayudar a la explicitación de la demanda y de dar respuesta a los pedidos en su mayor complejidad, integrándolos a la agenda política, es entendida aquí como un papel fundamental de la tarea extensionista desde una perspectiva de interacción social.

Se espera que al examinar la problemática de la demanda en extensión, aun tratándose de un recorte centrado en carreras de Ingeniería, se pueda contribuir con una referencia orientadora para la didáctica de los aspectos extensionistas de las cátedras que realizan simultáneamente tareas de docencia y extensión, es decir devoluciones al medio durante la formación, como por ejemplo en salidas al campo o en las Residencias Docentes o Profesionales (instancia de origen de este trabajo). En este tipo de espacios curriculares frecuentemente se da respuesta a solicitudes de organizaciones del medio, al tiempo que se realizan prácticas, pero muchas veces de manera lineal, sin connotar las mismas o sin considerarlas como posibles síntomas

de problemas mayores, lo que determina que las intervenciones no produzcan los impactos esperados ni satisfagan las expectativas de las partes involucradas.

Por ello puede ser superador contar con esbozos de teorías provisorias que surjan de la propia práctica vinculándolas con otras teorías como la de la demanda que, en este y otros trabajos, se viene pretendiendo articular con la Extensión Universitaria. Aunque en el discurso universitario la Extensión se encuentra equiparada a las otras funciones de la universidad, posee muchas menos ofertas y aportes para la formación tanto a nivel curricular como extracurricular, por lo que los intentos de ampliación de su base metodológica (como este) constituyen un adicional potencial para la pedagogía de la Extensión.

2. aspectos metodológicos

La perspectiva epistemológica del trabajo es interpretativa. El interés es comprender la práctica extensionista situada, profundizando el abordaje e interpretación de relatos de hechos y situaciones más que obteniendo explicaciones a partir de la generalización de una gran cantidad de sucesos. Ello se hace desde un diseño flexible (Mendizabal, 2007, p. 67) con un correlato metodológico cualitativo en que se trata de construir una trama textual que relacione la narración de actividades desarrolladas por los actores involucrados en las etapas iniciales o de refundación de procesos extensionistas, con el sentido asignado por ellos a su accionar. Esto se efectúa dentro de un diseño no experimental basado en la teoría fundamentada y lo que se ha dado en denominar como el paradigma de codificación que prosigue una secuencia retroalimentable de codificación abierta, axial y selectiva con la elaboración de categorías, propiedades y dimensiones durante la reducción analítica del material (Soneira, 2007, p. 153; Rodríguez Gómez,


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Gil Flores y García Jiménez, 1996, p. 48).Para tal fin se utilizaron como

procedimiento de base para la recolección de información entrevistas a una muestra intencional significativa de agentes extensionistas y miembros de organizaciones impactadas. En el presente trabajo se anticipan resultados preliminares de las primeras incursiones a carreras de Ingeniería por medio de cuatro entrevistas realizadas a informantes clave5 dentro de las prácticas extensionistas de la Facultad de Ingeniería (FI) y otras cuatro en la Facultad de Ciencias Agrarias (FCA), ocho en total, con relación a los siguientes ocho ejes que semiestructuraron las entrevistas (además del reagrupamiento de etiquetas y códigos en categorías emergentes): 1) concepto de extensión que orienta la práctica; 2) ámbitos, organizaciones y agentes con los que se realiza la vinculación; 3) características asignadas a los demandantes; 4) criterios para clasificar pedidos y acciones; 5) formas y vías como se tratan pedidos y acciones; 6) formación sobre demanda; 7) estrategias extensionistas; 8) actividades de alto/bajo impacto evocadas en materia de extensión.

La perspectiva epistemológica del trabajo es interpretativa. El interés es comprender la práctica extensionista situada, profundizando el abordaje e interpretación de relatos de hechos y situaciones más que obteniendo explicaciones a partir de la generalización de una gran cantidad de sucesos. Ello se hace desde un diseño flexible (Mendizabal, 2007, p. 67) con un correlato metodológico cualitativo en que se trata de construir una trama textual que relacione la narración de actividades desarrolladas por los actores involucrados en las etapas iniciales o de refundación de procesos extensionistas, con el sentido asignado por ellos a su accionar. Esto se efectúa dentro de un diseño no experimental basado en la teoría fundamentada y lo que se ha dado en denominar como el paradigma de codificación que prosigue una secuencia retroalimentable de codificación abierta,

axial y selectiva con la elaboración de categorías, propiedades y dimensiones durante la reducción analítica del material (Soneira, 2007, p. 153; Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez, 1996, p. 48).

Para tal fin se utilizaron como procedimiento de base para la recolección de información entrevistas a una muestra intencional significativa de agentes extensionistas y miembros de organizaciones impactadas. En el presente trabajo se anticipan resultados preliminares de las primeras incursiones a carreras de Ingeniería por medio de cuatro entrevistas realizadas a informantes clave dentro de las prácticas extensionistas de la Facultad de Ingeniería (FI) y otras cuatro en la Facultad de Ciencias Agrarias (FCA), ocho en total, con relación a los siguientes ocho ejes que semiestructuraron las entrevistas (además del reagrupamiento de etiquetas y códigos en categorías emergentes): 1) concepto de extensión que orienta la práctica; 2) ámbitos, organizaciones y agentes con los que se realiza la vinculación; 3) características asignadas a los demandantes; 4) criterios para clasificar pedidos y acciones; 5) formas y vías como se tratan pedidos y acciones; 6) formación sobre demanda; 7) estrategias extensionistas; 8) actividades de alto/bajo impacto evocadas en materia de extensión.

3. interpretación de precategorías y categorías emergentes

En la línea de lo que plantea M. T. Sirvent (1997, p. 9), las categorías están referidas a “las partes de un concepto que orientan el juicio científico” y que “delimitan su dominio, concretan el enfoque con que se usa el concepto”. El concepto central que se pretende dilucidar a través de una investigación es el objeto de investigación, que para este trabajo es la demanda en Extensión, lo que a su vez permite construir justificaciones respecto de la pertinencia


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de las categorías: si las mismas están presentes o no, su calidad, jerarquía y la forma y/o grado de manifestación para ésta o futuras investigaciones. Las categorías a priori o precategorías son las que se estiman como relevantes de antemano mientras que las emergentes son las que surgen de un análisis expo facto por la importancia que argumenta el investigador y/o la redundancia y saturación de las etiquetas y códigos que en principio constituyen los primeros elementos provisorios, que surgen de las apreciaciones durante el análisis, en el intento de reducir la información recolectada a un núcleo de material significativo con relación al problema que se investiga (a lo largo de un mismo registro o de varios y distintos registros de entrevistas, observaciones, etc.).

3. Precategoría: concepto de extensión que orienta la práctica

Se etiquetaron 29 alusiones, fragmentos de entrevista, que permitieron el siguiente análisis (se presentan primero los fragmentos de material discursivo por una cuestión metodológica respecto que de allí se extraen los nuevos códigos y categorías que se ubican inmediatamente a continuación): 6

“la función de extensión es transferir los conocimientos” (Ent. 1 p. 1).“la extensión es estee digamos llevarle a alguien un conocimiento.” (Ent. 4, p. 1).“En ese sentido a la Extensión yo la veo como casi… una transferencia al medio.” “De nuestros trabajos de nuestros conocimientos de lo que estamos haciendo en el campo de la ingeniería” (Ent. 6, p. 1).

En una codificación abierta se obtuvo como subcategoría de primer orden a la extensión como transferencia de

conocimientos al medio que incluye como subcategorías de segundo orden a:

“interpretaba que la Extensión Universitaria era un poco la difusión de, de actividades que no estaban eh, involucradas por otras instituciones y la Universidad, digamos en cumplimiento de un rol eh… cultural” “ofrecer actividades culturales, eh, artísticas, que un poco era la actividad de la Casa de la Cultura de la Universidad Nacional de Jujuy, hoy la actividad de la Casa de la Cultura con sus talleres de teatro, talleres de pintura” (Ent. 5 p. 1).“nosotros tenemos… digamos, llamémosle, al concepto… no vamos específicamente a lo cultural como es mayormente en gran parte de la universidad argentina que le hace, le adjudica a la extensión únicamente una función eminentemente cultural.” (Ent. 8, p. 1).

3.1.1 la difusión cultural que se valora o se desestima, según sea el caso, pero que en definitiva se reconoce aunque no específicamente ligada al ámbito de las ingenierías;

“nosotros como grupo de investigación trabajamos con campesinado con productores aborígenes donde la problemática no es tan sencilla como la de la falta de una tecnología o sea que el productor no se ha enterado o de cierta tecnología” (Ent. 4, p. 1).“los primeros seis meses del año 2003 hubo a nivel Nacional una… digamos una movilización muy importante en cuanto a la legitimación de la universidad frente a la sociedad…” “…el Dr. Duhalde cuando, cuando asumió la presidencia y destacó o puso en valor digamos el rol de la Universidad como consultor del Estado…” “…el aspecto de vinculación tecnológica era una zona gris que… que las universidades nacionales


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no habían, digamos, tomado en general…”, “…muy… limitados a ciertas universidades” (Ent. 5, p. 2).“hay que formar una unidad paralela de buena onda tipo fundación, cooperadora, una cosa así para encauzar por ese lado porque la universidad y alguna razón hay porquee… ante algún problema ante todo de transferencia en tecnología que pudiese llegar a dar algún error que incidiría en la vida de la gente” (Ent. 7, p. 1).“Qué transferencia y qué podemos brindarle al medio en ese aspecto. Eso es un poco a la vinculación.” ”no solamente en las aulas o en las currículas” “todas las técnicas y todas las tecnologías que podamos transmitir”. (Ent. 6, p. 1).

3.1.2 la vinculación tecnológica o vinculación con el medio cuando se incorporan a la escena contextos sociales,

políticos, legales, productivos, etc. que articulan lo intra con la extra universitario.

“más allá de esta diferencia, este… conceptual que se a hecho y que se ha, digamos, interiorizado en las universidades, considero que la extensión incluye este aspecto, eh, hay muchos colegas, digamos, que hemos participado en estas redes de vinculación que marcaban la diferencia y que consideraban, que consideran, digamos, que no es la vinculación tecnológica un área de la extensión universitaria” “la vinculación tecnológica es una actividad que hace la extensión con, eh… la…, perdón, la universidad con el medio” (Ent. 5, p. 3).

Por otra parte, ciertos componentes de la relación extensión-vinculación mantienen una tensión dialéctica. A continuación se referencian algunas propiedades que caracterizan a la precategoría de partida y la subcategoría empírica emergente mencionada extensión como vinculación tecnológica y con el medio:

Nº Fragmentos de discurso Propiedad Abstraída

1 Transferencia a partir del proceso de investigación ligado a la difusión a través de diferentes tipos de intervenciones (notas Ent. 3, sin referencia textual).“una de las características con Ingeniería es que la Extensión viene a través de pedidos de trabajos, servicio a terceros le llamamos nosotros. (Ent. 6, p. 1). “habría una línea que le llamaríamos servicios a terceros” “se efectúan ensayos que muchas veces son digamos repetitivos, no son ensayos que requieran mucho desarrollo de técnicas operatorias para desarrollar los análisis” “Está el otro concepto que no está muy desarrollado pero que tiene que, ahí es donde está el meollo de la cuestión, es la vinculación con la investigación propiamente dicha o con el equipo investigador que ejecute su propio desarrollo ya sea porque lo requieran terceros, una empresa” (Ent. 8, p. 1).“Demandas tenemos siempre por la predisposición pero no siempre podemos este digamos abordar estamos limitados a los ejes que trabajamos lógicamente pero demandas tenemos siempre y lo que podemos cooperamos con las comunidades en algunas cosas podemos avanzar mucho mas ahora estamos desarrollando dos pequeñas propuestas con dos comunidades que es un trabajo dual” (Ent. 4 p. 3).“Claro la tercera modalidad para mí está” “Es un desarrollo que se hace en la empresa, con la empresa” (Ent. 8, p. 6).

Clasificación de la extensión por su origen y características: 1) innovaciones a partir de pro-cesos de investigación; 2) servicios repetitivos a terceros; 3) desarrollos adaptados a la organización.

Continúa...


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Con relación a la propiedad 1, los aspectos que potencialmente se pueden poner en una dimensión en que esta se

expresa son:

Nº Fragmentos de discurso Propiedad Abstraída

2 “la extensión orgánica a través de la dependencia que corre-sponde que es supuestamente tendría que ser la secretaria de extensión ya sea de la facultad o de la universidad es decir para que sea mejor” (Ent. 1 p. 1).

Clasificación de la extensión por el grado de institucionalización: en orgánica vs. inorgánica.

3 “Si nosotros una vez hicimos un bosquejo eeh, fundamental-mente de que la institución saliera digamos al medio digamos a ofrecer servicios no digamos servicios sino ofrecer su servicio para seleccionar la problemática por ahí muy puntual que tiene el productor” (Ent. 1 p. 7).

Objetivos / efectos de las accionesBrindar servicios y solucionar problemas

4 “Los niveles de lenguaje, hay que adecuarlo, todo” (Ent. 2, p. 10).“Por otro lado nosotros consideramos la tecnología digamos también no solo en el aspecto productivo sino en un marco más amplio y la consideramos como un aspecto también de expresión de la cultura digamos” (Ent. 4, p. 1).“Estee ya del otro extremo, ¿entendés? O sea como fortalecer o poner lo que la comunidad hace en el, bajo el enfoque nuestro en el verdadero valor positivo que tiene y como la sociedad mayor hace para que eso no desaparezca” “Cuando el enfoque clásico era: estos son productores inservibles que hacen todo mal y tienen que aprender todo” (Ent. 4 p. 7).

Dialéctica entre un enfoque clásico de extensión de actores inservibles que hay que enseñar-les todo vs. un enfoque innovador que considera la retroaliment-ación entre la cultura universita-ria y la cultura de las organiza-ciones impactadas

5 “extensión, creo que hoy la extensión universitaria digamos esta, eh… digamos, evolucionando en el sentido de que cada vez es más comprometido este, el papel de la universidad, la legiti-mación de la universidad” (Ent. 5, p. 3).

Rol de la Extensión como her-ramienta de legitimadora de la universidad frente a la sociedad

6 “La universidad debería pensar en armar una unidad este para-lela de una fundación seria de manera que sustente ese tipo de actividad con total limitación de las responsabilidades jurídicas.” “…hoy en el día la Universidad de Jujuy en particular no tiene un sistema administrativo contable como para sostener un con-trato de cierto nivel porque entre que paga sueldos y tiene las obligaciones, ahora con la obra no se como le estará yendo porque me parece que debe ser un laboreo bastante intenso para muy poca gente que hay, que esta abocada al sistema administrativo universitario específico, ¿no?” (Ent. 7, p. 2).“Pongamos que alguna vez vamos a tener que dirigir proyectos o gente o enseñar postgrado y formar gente en este nivel, hay que conocer un poco política de Estado sino se pueden cometer algu-nos errores que son groseros y ahí vienen problemas que hay que tratar de evitar porque la sociedad es altamente especulativa, seguramente va a vivir de los errores que cometamos y en ing-eniería es donde más errores se pueden cometer ante todo por no conocer un poco.La política de Estado es bastante fría establece que las universi-dades no están preparadas ni eh instituidas para hacer transfer-encia…” (Ent. 7, p. 1).

Derivaciones en la extensión de la organización de recursos financieros, respaldo jurídico y aspectos administrativos con-tables para realizar esta función desde la universidad frente a la política de Estado una sociedad especulativa


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3.2 Precategoría: ámbitos, organizaciones y agentes con los que se realiza la vinculación

Se etiquetaron 38 alusiones que los entrevistados realizan con relación a los ámbitos y organizaciones que demandan extensión a la universidad. Las mismas

se reagruparon en un cuadro en el que se considera a cada una de las Facultades –Ingeniería y Ciencias Agrarias– en relación a ámbitos inespecíficos o generales y organizaciones concretas. Ello permite obtener un primer panorama parcial de algunas instituciones con las que se vincula la UNJU en el campo de las ingenierías:

Dimensión Ejemplo de fragmentos de discurso que dan sustentación

Certificaciones(Rubro servicios)

“hay docentes por cátedras no es cierto que por ejemplo salen a hacer un curso de capacitación agropecuario, y lo siguen haciendo hoy no, a riesgo propio, y sin saber digamos o saben o desconocen o no quieren digamos conseguir la autorización perti-nente que corresponde a las autoridades de la facultad” “…después vienen y piden que se les certifique entonces nosotros no podemos certificar algo que no sabemos.” (Ent. 1 p. 1)“Y bueno, luego seguimos, y seguimos con pies desbocados, ya habíamos hecho diga-mos una referencia como certificadores, entonces después certificamos para eh… otras enfermedades.” (Ent. 2 p. 2).

Publicaciones

“estudiamos la enfermedad, sacamos también en una pequeña publicación” (Ent. 2 p. 2).”“ahora estamos por sacar bueno hemos sacado un par de publicaciones y la idea es hacer un libro, un librito sobre biodiversidad y sistemas familiares de producción” (Ent. 4, p. 6).

Asesoramientos(Rubro servicios)

los asesoramos [a los productores] cuando hicieron la presentación de un protocolo para exportar”. (Ent. 2 p. 2).Transferencia a partir del proceso de investigación ligado a la difusión a través de asesoramientos (notas Ent. 3, sin referencia textual).

Laboratorio(Innovaciones a par-tir de procesos de investigación)

“tenemos el laboratorio donde trabajamos con microscopios, con estufas, hacemos determinaciones que van más allá del diagnóstico de campo del profesional. Entonces, nuestros colegas, nuestros compañeros de la facultad mismo que están en el campo vienen y consultan, también nos consultan” (Ent. 2 p. 3).“habría una línea que le llamaríamos servicios a terceros que es de alguna manera el trabajo que se hace a través de laboratorios” (Ent. 8, p. 1).

Capacitación(Rubro servicios + Innovaciones a partir de procesos de inves-tigación)

“Entonces nosotros capacitábamos a los productores” (Ent. 2 p. 2).Transferencia a partir del proceso de investigación ligado a la difusión a través de capacitaciones (notas Ent. 3, sin referencia textual).“para hacer transferencia, es un problema básico complejo desde ya que la única autorización que hay es para dar cursos” (Ent. 7, p. 1).“lo que hacemos como actividades de extensión es cursos para personas que no son alumnos de la Facultad y que son del profesorado de nivel terciario cursos de, las úni-cas actividades de extensión que hacemos son con relación a la enseñanza pero que son sí cursos” (Ent. 5, p. 10).“transferencia de conocimientos a través de cursos de capacitación hacia el medio no solamente en las aulas o en las currículas que nosotros tenemos sino hacia el medio como entonces de hecho es lo que nosotros sabemos es transferirlo al medio. (Ent. 6, p. 1).

Pasantías(Rubro servicios)

“ofrecer a nuestros alumnos la posibilidad de realizar pasantía íbamos a casi todas las empresas de la provincia y reparticiones públicas” (Ent. 5, p. 5).“Vamos desde el tema este de las pasantías, que en este momento me estoy acordando” (Ent. 6, p. 1).


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3.3 Precategoría: características asignadas a los demandantes

Se etiquetaron 19 alusiones. Del discurso de los entrevistados en la FCA surge la reagrupación de los demandantes en agentes rurales conformados por campesinos y aborígenes, por un lado, con las propiedades asignadas de poseer un nivel de lenguaje distinto a los extensionistas, una organización de trabajo familiar con predominio de tracción a sangre y trabajo manual (campesinos) sin pertenencia a organizaciones (en el caso de los aborígenes) que se mueven en áreas geográficas que funcionan de manera conservadora y tradicional, y que, a su vez, generan una dialéctica en los extensionistas de la

universidad entre productor desinformado que necesita una psicología especial vs. modos de expresión de la cultura; por otro lado, técnicos y profesionales. Aparece un segundo grupo advenedizo que son los agentes turísticos, como guías de turismo, en que el objeto de la extensión tiene que ver especialmente con el rubro alimentos y cuya propiedad tiene que ver con un destinatario más instruido.

En la Facultad de Ingeniería, se identifican actores amplios como: 1) una “sociedad nueva” con demandas e intereses propios actuales con buena predisposición en la transferencia pero con comportamientos prebendarios que generan como contrapartida desconfianza en las autoridades (universitarias) para la articulación y una potencial actitud conservadora; 2) un Estado con recursos,

Articulación con

Nº Sectores amplios Organizaciones concretas

FCA Agentes turísticos.Agricultura familiar pequeños, productores de la quebrada de Humahuaca.Algunas áreas geográficas impactadas: Palmasola. Yuto. Maimará, Huacalera, Cercanías de Humahuaca (Cianzo, Ocumazo, San Roque), Cangrejillos, Yavi.Asociaciones de productores (citricultores).Cooperativas de Productores.Municipios.Pequeños agricultores de la quebrada.Sector productivo agropecuario.

AFINOA – Asociación Fitosanitaria del Noroeste Argentino−.Cooperativa Cauqueva de Maimará.Cooperativa de tabacaleros.INET – Instituto Nacional de Educación Tecnológica−.INTA – Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria−.SENASA – Servicio Nacional de Sanidad y Calidad Agroalimentaria−.

FI Centros vecinales.Empresas mineras.Ministerio de Trabajo de la Nación. Ministerios de la Provincia de Jujuy: Gobierno Educación, Producción, Medioambiente, Infraestructura.Organizaciones sociales.

EXPOJUJUY (ocasional y periódico).Ingenio Ledesma.Autosol-Autolux.Ticon.SAE – Sociedad Argentina de Emergencias.Unión Industrial de Palpalá y Jujuy.Asociación de municipios.Proyecto “Iniciativa Jujuy” (Organismo mixto Estatal+Privado).Planta de cemento Mineti.ISJ – Instituto de Seguros de Jujuy.Hospital san Roque.Mineras: Pirquitas, Aguilar.Agua de los Andes.


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burocrático e ineficiente que hace mal las cosas; 3) un sector productivo que se moderniza, que valoriza la imagen, con exigencias crecientes a medida que va obteniendo resultados en la articulación con la universidad.

3.4 Precategorías: criterios para clasificar pedidos y acciones / tratamiento que se le da a los pedidos que llegan y que se clasifican así y vías por la que estos llegan

Se fusionaron estas dos precategorías de partida (con un etiquetado en conjunto de 33 alusiones) porque durante el análisis se estimó que no se justificaba su escisión y cuyas propiedades se tratan a continuación.

Los entrevistados referencian el seguimiento de vías informales (lo que en el análisis de la categoría 1 se definía como extensión inorgánica) que resuelven los mismos agentes quienes a su vez creen que deberían salir más al medio a traer problemáticas que saben que existen para articular la búsqueda de soluciones mediante programación vs. pruebas y ensayos en que algunas cátedras tienen canales de comunicación aceitados. Por otra parte, están las vías formales (extensión orgánica) en que los niveles más altos de gestión y conducción toman la decisión produciendo pérdida de rol a las áreas de extensión o se sigue una vía despersonalizada en que se reemplazan vínculos por protocolos o formatos que proveen convocatorias. Sin embargo, símultáneamente hay quienes reconocen la funcionalidad e importancia para la clasificación de los pedidos del área de extensión. Esta pérdida de rol de las áreas de extensión para algunos entrevistados tendría como consecuencia la conformación de vínculos débiles con sectores de la comunidad lo que a su vez se identifica con la falta de estructura de las mismas para, entre otras cosas, conformar

vías más institucionalizadas que permitan clasificar mejor y dar curso a la demanda extensionista.

A su vez, en los relatos de los interpelados, las vías formales pueden comenzar a partir de contactos informales como una primera etapa o directamente de proyectos formalizados como programas que vienen de organismos oficiales como la Secretaría de Políticas Universitarias.

3.5 Precategoría: formación sobre demanda

Aunque esta es una de las categorías más relevantes para la investigación, en las entrevistas realizadas en las ingenierías se encontró poco eco, a pesar de que sí una mención significativa referida a autoformación en psicología laboral.

3.6 Precategoría: estrategias extensionistas

Esta categoría a priori aunque puede tener aparente desconexión con el objeto de investigación, es decir la relación demanda-extensión, su importancia deviene en que en entrevistas informales e intercambios con otros extensionistas, por ejemplo en congresos, muchos relacionan el tratamiento que le dan a la demanda con relación a las posibilidades procedimentales que prevén para llevar a cabo las potenciales intervenciones. Con un total de 50 etiquetas alusivas resultantes de la segmentación de las entrevistas, se subcategorizaron tres tipos de miradas relevantes sobre las estrategias que se denominaron: obstáculos en la metodología extensionista; estrategias relativamente conocidas y/o esperables; estrategias con algún componente innovador.


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3.6.1 obstáculos en la metodología extensionista

Sobre este eje se encontraron “sensaciones” en los entrevistados de estar frente a carencias metodológicas, escasa formación teórica y pocas publicaciones orientadoras al respecto, aunque también se piensan soluciones como el desarrollo de un posgrado de formación de vinculadores con capacidades en investigación y extensión con expectativas de obtener roles como el de un gerente de ventas (FI) −lo que a su vez refuerza la precategoría I respecto al tipo de concepciones de extensión que circulan en las Ingenierías−.

3.6.2 Estrategias relativamente conocidas y/o esperables

Se reagrupó un listado de procedimientos que aparece en los dichos de los entrevistados como los siguientes.

Reuniones con productores (FCA), repartir folletos con la oferta educativa, participación e integración en actos/actividades sociales inespecíficas por parte de las autoridades de la facultad como estrategia para iniciar procesos de vinculación, trabajo de laboratorio, consultas, confección de páginas web para el intercambio comunicacional y publicaciones para la transferencia. Otras cuestiones relevantes evocadas son: la necesidad de equipamiento que determina intercambio de asistencia por compra de equipos como una alternativa de financiamiento de las actividades de extensión; la firma de convenios y actas/cartas acuerdos como estrategias de las UU.NN para brindar un marco legal orientador de los derechos y obligaciones de las partes; la valorización de la extensión a nivel de las universidades por los conocimientos valiosos que la sociedad necesita no sólo disciplinarios sino también conocimientos generales en una coyuntura de la Universidad Argentina

que es creíble; vincular investigación con extensión y transferencia; la necesidad de conformar grupos y trabajar sobre la secuencia formación de gente → cambio generacional → preparar para gerenciar el propio emprendimiento, contrato, convenio.

3.6.3 Estrategias con algún componente innovador

Acá se encontró un listado de cosas interesantes vividas como originales por los propios entrevistados y que poseen menor circulación en el discurso de los universitarios extensionistas de la UNJU como: el desarrollo de estrategias de capacitación teórico-prácticas para la gente de campo (FCA) en tres etapas, 1) introducción teórica, 2) material audiovisual, 3) trabajo con material concreto; la necesidad de un trabajo más interdisciplinario ya que en la FCA existe la dificultad de trabajar con comunidades que son muy cerradas, los líderes con más experiencia ofrecen mayor resistencia y esta aparece especialmente cuando la Universidad va para ciertas tareas y no hace devolución; esta situación llevó a que en la FCA se creara un Centro de Investigación y Desarrollo (CEIDA) para trabajar con pequeños productores donde se vinculan diferentes cátedras (semiinstitucionalizado sin presupuesto), el cual funciona como una estrategia para además romper la estructura vertical de las mismas, lo que conlleva a la organización de seminarios internos para el trabajo interdisciplinar (en el camino de lo que puede llegar a ser transdisciplinar); otra estrategia es solicitar que la organización colabore con algún insumo en la intervención para tener mayor certidumbre de la autenticidad de la demanda y abaratar costos para facilitar/posibilitar las intervenciones y obtener un efecto multiplicador; la creación de estructuras que mejoren los aspectos organizativos y el impacto del accionar


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extensionista para lo que hay distintas propuestas como fundaciones7 para sortear el obstáculo excesivamente burocrático del manejo de fondos centralizados desde el Rectorado, una estructura administrativa organizativa tipo una pequeña secretaría con un gerente designado por el decano para abordar el tema del ingreso de fondos y su distribución y/o una oficina (o sede) de unidad de Vinculación en cada Facultad (que actualmente centraliza rectorado), con un Consejo de Vinculación; otras dos ideas coadyuvantes a generar una política de extensión son la creación de un Consejo de Extensión Económico Social, en el cual participen actores diversos de la comunidad –gobierno, organizaciones sociales, cámaras empresariales– y Un Consejo de Extensión en el sentido del Consejo de Ciencia y Técnica de la UNJU que tiene representación de delegados por Facultad; también ubicar agentes claves tomando referentes en distintas unidades académicas que hubieran tenido alguna experiencia con Extensión asignando importancia al protagonismo del responsable de la extensión en la primera etapa –de las transferencias donde las empresas ponen recursos económicos– para evitar desconfianzas y que los proyectos luego se frenen por problemas de dosificación de los fondos (en ingeniería es difícil trabajar sin recursos porque los gastos son grandes y acumulativos).

Asimismo se propone la presencia de una persona con buena (in)formación por parte de los grupos de investigación y extensión para hacer el “marketing” y la figura de un docente colaborador adscripto (actualmente existe aprobada en la FI con número de resolución) que desarrolle tareas de extensión para el cuatrimestre que no se realiza dictado de clases; trabajar sobre modelos de transferencia “out sourcing” (basado en el conocimiento) en que la empresa financia el desarrollo de una unidad en la universidad para temas específicos que esta resuelve y “off shoring” (basada en el servicio) en que la Universidad contrata

una unidad tercerizada y los desarrollos los realizan proveedores asistidos por la universidad para hacer una transferencia.

Por otra parte, a quienes creen en los beneficios de la aplicación de la parte gestión de calidad, una vez que se implementan estos modelos se asigna importancia a la evaluación de cómo van impactando los mismos en la sociedad bajo la premisa que la evaluación invierte la ecuación de la transferencia investigación→extensión en extensión→investigación; creación de instituciones que promuevan la Extensión. En la FI se creó el Instituto de tecnología industrial que englobó al INTEMI (Instituto Minero) de la Facultad de Ingeniería, el cual depende del Decano y a través del cual se lleva a cabo el gerenciamiento de la extensión con implicancias en todas las extensiones; desarrollar tecnología en tres etapas escala, piloto y final articulando los desarrollos con las empresas como financiadores y luego ir a un acuerdo de coparticipación de patentes; formalizar y sistematizar los antecedentes por actividades de extensión para dotarlas de capital simbólico para su acreditación y entre otras cosas compensar la falta de estímulo económico que es observada como una falencia de las mismas, tema que se encuentra a su vez en cierta tensión dialéctica con que, por otro lado, la transferencia acredita y da estatus en la universidad porque “no cualquiera puede hacer transferencia con empresas”; y la propuesta de realizar flujogramas para los proyectos en el que se visualicen los vínculos del proceso extensionista.

3.7 Precategoría: actividades de alto/bajo impacto evocadas en materia de extensión

Se encontraron 13 fragmentos de entrevistas vinculados a esta precategoría que se espera que resulten orientadoras cuando más adelante se trabaje con la contraparte, es decir la visión que tienen


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las organizaciones impactadas por la extensión de la UNJU y cómo se teje la trama de la demanda considerando las dos partes que intervienen en el proceso. En la FCA se destacan como actividades de bajo impacto las expectativas con las intervenciones escolares que se diluyen por la imposibilidad de mecanismos y recursos para evaluar su efecto multiplicador en la comunidad porque la tarea educativa es a largo plazo, hoy se habla con niños de quienes luego se desconoce su trayectoria. Se habla de alto impacto en la parte de gastronomía y turismo con organizaciones gastronómicas y chef que luego dieron lugar a presentaciones en congresos y simposios, por ejemplo sobre maíz andino. Por otra parte, el recordatorio de un relevamiento hecho en los lotes de una finca (el Pongo) con alumnos de la FCA mostraría un modelo de trabajo allí donde se necesitaba capacidad técnica y dedicación de un organismo que no fuera el Gobierno, ya que este genera desconfianza respecto a que los pudieran evaluar patrimonialmente.

En el caso de la FI se evoca el caso de una intervención de cuatro años en una empresa cementera que muestra cómo a partir del desgaste de un área de una empresa se puede hacer un emprendimiento (súper laboratorio) y sustentar metodológicamente lo que se hace desarrollando estructura técnica en la gente (a pocos días de acreditar un laboratorio a nivel Nación, que en Jujuy no hay) haciendo participar a los estudiantes en los trabajos. También, en grupos que trabajan aromáticas y alimentos↔inversión, un entrevistado observa las dificultades para vincular la potencialidad que hay con los requerimientos de las empresas del medio donde el concepto del investigador de la FI es que su producto es para redactar papeles sin que llegue en profundidad a la sociedad; en la misma línea, está el caso de investigaciones sobre la arcilla de Jujuy para transferir información a los artesanos como apoyatura. Otros emprendimientos destacados son la creación de programas

como el de apoyo al microemprendedor, convenio donde se destina financiamiento para un equipo de seis profesionales, “senior” y “junior”, con la perspectiva de llegar con alumnos avanzados para configurar una experiencia que los convierta en potenciales microemprendedores y el Voluntariado Universitario (Programa Nacional de la Secretaría de Políticas Universitarias de la Nación, 2006).

3.8 Códigos y categorías emergentes

Se organizaron los códigos clasificándolos en dos categorías que remiten respectivamente a 2 dimensiones8 de la extensión: normativa y económica:

3.8.1 la dimensión normativa de la extensión

En los dichos de los interpelados aparece una alusión respecto a que en cierto modo la extensión posee más certidumbre en regulaciones externas que internas en las UU.NN., como la Ley Nacional de Vinculación de la República Argentina, las Normas ISO internacionales para aplicar a la gestión de calidad de acciones y contenidos de las mismas con referencias a ausencias o insuficiencias de un marco formal para desarrollar políticas de Extensión y desconocimiento de cuáles son los marcos regulatorios de las Facultades o la Universidad aplicables a la extensión. También aquí se hace referencia a que las cuestiones de mediano y largo plazo conviene desarrollarlas por convenios a nivel rectorado observando los alcances y limitaciones de trabajos que signifiquen un desarrollo constructivista para la empresa y una innovación tecnológica considerando los potenciales riesgos9.


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3.8.2 la dimensión económica de la extensión

Un elemento que problematiza fuertemente es el del arancelamiento en la extensión (aparece siempre con redundancia la temática de la capacitación): si por la tarea extensionista debe cobrarse o no, los mecanismos que deberían utilizarse para el manejo de fondos y las posibles soluciones al respecto como facturar a través de una cooperadora o una Fundación para generar una unidad de negocios que permita salir de la burocracia de los cánones de comprar por la universidad.

Por otra parte, también se identifican como obstáculo para el arancelamiento a los docentes que no quieren inscribirse en la Administración Federal de Ingresos Públicos para facturar servicios a cuenta de la Universidad, (que funciona cómo agente recaudador ante el órgano impositivo) visualizándose como un segundo obstáculo a los grupos de investigación que funcionan de manera cerrada para intentar constituir unidades de negocios, los que, por otra parte son potenciales destinatarios de los fondos captados.

Conclusiones

Hacia el final del análisis preliminar, en una codificación axial a partir de buscar reagrupar códigos y categorías surgidos de la codificación abierta, y a partir de los códigos emergentes reunidos en lo que se dio en denominar como las dimensiones Normativa (definida por su correspondencia con la base legal que regula la extensión) y la Económica (los aspectos presupuestarios y financieros que sostienen a la extensión), se encontró que las precategorías y subcategorías derivadas de las anteriores también se podían congregar −siguiendo una lógica similar− en otras dos dimensiones que se denominaron como dimensión académica

(que se refiere a los planos epistemológicos, metodológicos, teóricos y/o teórico-prácticos de la extensión) y una dimensión política de la extensión (vinculada a los aspectos que hacen al gobierno y organización de la extensión). Ello permitió relacionar y subsumir las categorías a priori dentro de estas categorías a posteriori quedando entonces: 1) en la dimensión académica de la extensión: concepto de extensión que orienta la práctica, características asignadas a los demandantes, formación sobre demanda, estrategias extensionistas; 2) en la dimensión política de la extensión: ámbitos, organizaciones y agentes con los que se realiza la vinculación, las formas y vías como se tratan pedidos y acciones de extensión. Más difícil resultó encuadrar la precategoría actividades de alto/bajo impacto evocadas en materia de extensión puesto que aquí los entrevistados caracterizan a las mismas por la propiedad del efecto formador que tienen las mismas en los agentes de la extensión, lo que la ubicarían en la dimensión académica o por el alcance transformador sobre los destinatarios que la ubicaría en la dimensión política.

Ahora bien, ¿cuáles son los hallazgos en estas dimensiones y categorías con sus propiedades? ¿Qué elementos discursivos de los informantes clave pueden constituir un aporte a la construcción de una teoría de la práctica extensionista que luego pueda interpretarse y examinarse críticamente para ver qué y cuánto de ello puede volver a esta práctica para convertirla en una praxis informándola teóricamente?

En la dimensión académica y respecto al concepto de Extensión en las ingenierías aparece una concepción marcadamente vinculacionista, lo que no constituye una primicia (López, 2005, p. 16), donde el lucro juega un papel variable mayor en la FI que en la FCA más emparentado a generar una unidad de negocios que proporcione dividendos en la primera y en ambos casos relacionado con la prestación de servicios a terceros (de tipo repetitivo) o actualizaciones


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y transferencias provenientes de la investigación. La posible novedad aquí es, en todo caso, ubicar una tercera conceptualización de extensión, que sigue siendo vinculacionista, concebida como desarrollos adaptados a la organización que se realizan con el “otro” que puede ir más allá del trabajo de las modalidades de transferencias de la investigación y la mera prestación de servicios repetitivos. Identificar estos elementos para incorporarlos a una teoría extensionista puede ser orientador para quienes asuman responsabilidades respecto al entramado de factores y antagonismos propios de las prácticas y representaciones en el área que incluyen los procesos de demanda.

La mayor redundancia de la actividad extensionista que aparece en todos los entrevistados está referida a la capacitación. Para explicar la complejidad que tiene el escalonamiento de la capacitación en la extensión se crearon conceptos, que pueden tener alcance teórico, cómo doble transferencia, y transferencia primaria y transferencia secundaria10. Considerando la categoría características asignadas a los demandantes, subsumida en la misma dimensión académica, se ve aquí diferencias en el caso de la FI y la FCA. En la FI los agentes demandantes considerados son principalmente un Estado burocrático y la gran empresa, caracterizada como más dinámica que el anterior, ambos posibles fuentes de recursos para los negocios, emergentes de un contexto social con una mentalidad prebendaria que exige tomar recaudos.

En el caso de la FCA, si bien se articula y no se descarta la gran empresa y el Estado, el foco está puesto en un destinatario de servicios como el agente rural más de base constituido por el pequeño productor campesino o aborigen en que la FCA ha tomado parcialmente un rol (más allá de lo productivo) como promotor cultural de la región en la que impacta. Se descubre además un agente advenedizo destinatario de la extensión que

es el turismo sobre todo en lo relacionado al plano agroalimentario. Si bien se parte de un objeto de investigación que se pretende esclarecer, la relación demanda-extensión, el cual tenía en principio como parte a la comunidad interna y externa sujeto de la demanda extensionista y como contraparte a la universidad y los docentes/investigadores universitarios, ya en este avance, de lo dicho, surgen como categorías que dan complejidad a este concepto respectivamente: el rol del Estado, el rol de la empresa, el rol de las organizaciones desde la sociedad civil y los particulares en la definición y/o construcción de la demanda extensionista y otros sujetos que son los funcionarios y exfuncionarios de extensión y los docentes/extensionistas que no hacen investigación.

Todo ello remite a otra categoría: cuál es el rol de las unidades académicas en materia extensionista en el plano de la política general universitaria en la etapa de la demanda y más allá de ella y qué antagonismos y acuerdos pueden favorecer y obturar el accionar. Es en este marco y a partir de esta caracterización que por lo menos algunos actores de la FCA muestran un modelo para jugar un posible papel en el apuntalamiento de las particularidades culturales de las comunidades locales en materia agropecuaria. Relacionado con lo anterior y continuando en la dimensión académica de la extensión en el rubro Estrategias extensionistas, se puede vislumbrar un panorama de procedimientos efectivizados o proyectados desde las ingenierías que con distintos grados de originalidad se constituyen en ideas y potenciales aportes al campo metodológico de la Extensión para otras carreras de ingenierías e incluso otros campos disciplinares. En la categoría Formación sobre demanda, una pista significativa respecto a donde se puede recabar formación/información queda referida en el campo de la Psicología laboral.

Continuando hacia la dimensión política de la extensión y contemplando


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la tabla del punto 3.2 se puede obtener una idea parcial de algunos ámbitos y organizaciones con los que se vinculan las ingenierías de la UNJU, lo que permite conocer lo que pasa y pensar y repensar los ámbitos de la vinculación.

Respecto a formas y vías como se tratan pedidos y acciones de extensión, que se han ubicado en la dimensión política de la extensión, los entrevistados referencian el seguimiento de distintas vías (lo que en el análisis de la categoría 1 se definía como extensión orgánica) que muestra la posibilidad de convivencia de una organización con vías formales (extensión orgánica) e informales (extensión inorgánica), en las que tiene protagonismo la actitud que toman las autoridades de los equipos de conducción en los más altos niveles respecto a cómo se articulan con las áreas de extensión, el rol que les es asignado a estas y las estructuras con las que se organizan dichas áreas como factores determinantes en el tipo de vínculos que se establecen con la comunidad.

En síntesis y volviendo al problema y objetivos iniciales de la investigación respecto al tratamiento que tiene la demanda en materia de Extensión en distintos ámbitos de la universidad pública y la posibilidad de vincular estilos de abordaje de la demanda con procesos y resultados, se encuentra que al teorizar −inicial y provisoriamente− la práctica desde un recorte de las ingenierías, la extensión universitaria y la demanda en dicha extensión como uno de sus aspectos constitutivos, se puede interpretar desde dimensiones relevantes: académica, política, normativa y económica, con sus respectivas características (propiedades analizadas), de las cuales las primeras dos se construyen a partir de una serie de precategorías que se consideraron inicialmente como puntos de partida y que se confirman como relevantes y otras dos que emergen del discurso de los informantes, todas, de una otra manera, potencialmente claves para la dilucidación de la Extensión Universitaria como

problema.

Notas:1 Códigos C-110/09 Se.C.T.E.R-U.N.Ju. y 08/C-

185/09 Programa de Incentivos.2 “Universidad Nacional de Jujuy 30 años de

Historia”, publicación de la Universidad. Jujuy, Ediunju, 2004

3 Al 31 de marzo de 2010. Información suministrada por la Coordinación Académica de la Secretaría de Asuntos Académicos de la UNJU.

4 Temática desarrollada en un artículo actualmente en trámite de publicación.

5 La muestra intencional comenzó con (ex)funcionarios de extensión que a su vez derivaron a docentes/investigadores considerados representativos de la extensión que se hace en cada facultad como puntapié inicial del muestreo teórico que requiere la perspectiva de la teoría fundamentada en los datos. También, en la aplicación del método comparativo constante que requiere dicho enfoque en este avance parcial, en un primer momento se establecieron similitudes entre la extensión que realizan la FCA y la FI para luego determinar diferencias en los estilos que tienen estas unidades en el tratamiento de la demanda en Extensión, lo que se observa hacia el final del trabajo.

6 Aunque fue remitida una primera versión con los fragmentos de entrevistas antecediendo a los códigos y categorías que se iban extrayendo como material probatorio, si bien este material es fundamental para la evaluación dentro de una perspectiva de investigación cualitativa (por ejemplo en el informe final del trabajo) el mismo se suprimió en atención a la observación que fragmentaba mucho la lectura en un espacio limitado como lo es el de una publicación. Sólo se han dejado incorporadas las citas textuales en el análisis de la primera categoría a modo de ejemplo de la mecánica de trabajo.

7 No me refiero aquí a "cosas fundadas" sino a las asociaciones civiles sin fines de lucro que funcionan bajo esta figura legal.

8 Es necesario aclarar que las “dimensiones” aquí no se refieren a las dimensiones de las propiedades de las categorías sino que el término


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se ha integrado al nombre de las categorías (la dimensión normativa, la dimensión, económica, etc.).

9 Se cita el ejemplo de río IV, en la provincia de Córdoba, accidente con víctimas fatales ocurrido en el transcurso de una investigación que llevaba adelante la universidad con una empresa.

10 Referida a la capacitación que hacen los extensionistas a los agentes destinatarios de la extensión que se denomina transferencia primaria y la socialización y los efectos multiplicadores de la misma que hacen dichos agentes en nuevas instancias donde por ejemplo se realizan nuevas capacitaciones a terceros, trasferencias en algún tipo de congreso, etc. a lo que se denomina transferencia secundaria.


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introducción

El Análisis Transaccional además de ser una teoría de la personalidad, es una teoría de la comunicación que permite comprender y mejorar la calidad de las relaciones interpersonales. Del mismo modo, facilita entender las influencias del entorno, esto es, de las personas e instituciones sociales que participan en el proceso de socialización, en la conformación de la estructura y el funcionamiento de la personalidad. Esta teoría explica cómo a partir de los tipos de mensajes, caricias, mandatos, prohibiciones y permisos que la persona recibe desde etapas muy tempranas de su vida, ella toma decisiones sobre quién es y cómo debe ser, adoptando determinadas posiciones existenciales o percepciones sobre sí misma, las otras personas y la vida.

Una revisión de la teoría de análisis transaccional y posibles aplicaciones en la educación desde orientación

a Review of the transactional analysis and the possible applications in the educational field form counseling

María Luisa Naranjo Pereira Docente de la Escuela de Orientación y Educación Especial

Universidad de Costa Rica

San José, Costa [email protected]

Resumen: Este artículo presenta una breve referen-cia biográfica del creador de la teoría de Análisis Transaccional, Eric Berne. Se analizan las caracte-rísticas que distinguen esta teoría y su relación con otros enfoques teóricos. Se estudian los cuatro tipos de análisis que ella incluye: a) el análisis estructural y funcional de la personalidad y las patologías asocia-das a su estructura; b) el análisis de transacciones y la comunicación humana; c) el análisis de juegos psi-cológicos, los papeles que se desempeñan en estos, sus características y la fórmula que sigue el desarrollo de esos juegos; y d) el análisis de los guiones de vida, la importancia de mensajes y mandatos recibidos para la conformación del guión y del mito personal, los mensajes que impulsan el guión y formas para aban-donarlo. Se abordan, además, otros temas relevantes en esta teoría como son: las posiciones existenciales que asumen las personas sobre sí mismas, las otras y la vida; el papel de las emociones y su clasifica-ción y la necesidad de caricias positivas para la supervivencia biológica y psicológica del ser humano. Después del análisis teórico se presenta un apartado con aportes basados en el Análisis Transaccional que pueden ser aplicados desde la Orientación en las instituciones educativas.

Recibido: 18-IX-2010 • Aceptado 05-X-2010 • Corregido 21-VI-2011


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Palabras clave: Análisis Transaccional, Orientación, Educación.

Abstract: This article presents a brief biographic reference of the Transactional Analysis creator, Eric Berne. The characteristics that distinguish this theory and the relationship with other theoretical approaches are analyzed. Four types of analysis are studied: a) the structural and functional analysis of the perso-nality and the pathologies associated to the structure; b) the transactions and the human communication; c) the psychological games analysis, the roles played in this ones, their characteristics and the formula that follows the development of those games; d) the life scripts analysis, the importance of the messages and orders received for the conformation of the personal script and myth, the messages that pushes the script and ways to abandon it. Other relevant themes are approach such as: the existential positions that the persons assume about themselves, the others and life; the role of emotions and it’s qualification and the necessity of positives caress for biological and psycho-logical human survival. After the theoretical analysis it’s presented a section with Transactional Analysis contributions that can be implemented in educational institutions by the counseling department.

Keywords: Transactional Analysis, Counseling, Education

A partir de estas decisiones y percepciones, actúa en concordancia tanto consigo misma como con las demás, estableciendo relaciones saludables o enfermizas con estas o participando en juegos psicológicos que le permiten mantener o reforzar sus posiciones existenciales.

En síntesis, a partir de las influencias del entorno (familia, educación, religión, sociedad como un todo) del tipo de mensajes y caricias recibidas, de las decisiones que tome respecto de quién es y de las posiciones existenciales que asuma, la persona va elaborando y viviendo su guión o guiones de vida. El problema es que muchas veces desarrolla un “mito” sobre ella misma, basado en mensajes falsos y caricias negativas que la llevan a vivir guiones destructivos que sostiene mediante relaciones interpersonales nocivas y juegos psicológicos.

De acuerdo con lo mencionado, la aplicación del Análisis Transaccional se torna relevante por cuanto permite que la persona conozca cómo está estructurada su personalidad y cómo funciona, que tome conciencia de los mensajes recibidos a lo largo de su historia de vida que han influido en la conformación de su personalidad y en sus posiciones existenciales y que analice el tipo de transacciones que comúnmente mantiene con otras personas; además, proporciona la oportunidad de que descubra aquellos juegos psicológicos en los que participa, qué tipo de caricias espera obtener mediante esos juegos y el porqué; finalmente, da la oportunidad de que pueda tomar conciencia del tipo o tipos de guiones que está viviendo.

Al tener claros todos esos aspectos, la persona puede volver a decidir sobre sí misma, desechando el “mito” personal para encontrar su verdadero yo, y así modificar su percepción o posición existencial para adoptar una más sana: “yo estoy bien y tú estás bien”; asimismo, puede abandonar juegos psicológicos y buscar formas más sanas de dar y obtener caricias, lo cual le permitirá mejorar sus


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relaciones interpersonales y dejar guiones de vida predeterminados, reconociendo su poder para definir su proyecto existencial y convertirse de esta forma en autor y protagonista real de su vida.

El propósito último del Análisis Transaccional es que la persona llegue a ser autónoma, lo que significa que está interesada básicamente en ser ella misma, en plantearse metas realistas que den propósito y significado a su existencia y en desarrollar un sistema ético para aplicarlo a su vida y en la toma de decisiones.

De acuerdo con lo planteado, resulta necesario revisar todos los temas centrales que trata esta teoría, a saber:

Análisis estructural de la personalidadAnálisis funcional de la personalidadPosiciones existencialesLas emociones en el Análisis TransaccionalNecesidad y tipos de cariciasAnálisis transaccional y comunicación humanaAnálisis de juegos psicológicosAnálisis de guiones o dramas de la vida

En cuanto a la organización de este artículo, se presenta inicialmente una referencia biográfica sobre el autor de la teoría en estudio, luego se revisan las características del Análisis Transaccional y su relación con otros enfoques, posteriormente se sigue el orden de los temas antes mencionados para una mejor comprensión y se finaliza con los aportes que la teoría puede brindar en el ámbito educativo aplicados desde la disciplina de la Orientación.

Sobre el creador del análisis transaccional

Eric Berne, cuyo nombre original era Eric Lennar Bernstein, nació en Montreal,

Canadá en 1910 y falleció el 15 de julio de 1970 a los sesenta años. Su padre era médico y su madre escritora. Cuando tenía diez años fallece su padre y, siguiendo los pasos de este, a los veinticinco años termina sus estudios de Medicina en la Universidad de Mc Gill en Montreal. Posteriormente, a los veintinueve años emigra a Estados Unidos y adopta esa nacionalidad, cambiando su apellido por Berne.

Características del análisis transaccional y su relación con otros enfoques

Con el propósito de lograr una mejor comprensión de esta teoría, resulta de mucha importancia conocer las características que la distinguen y que la convierten en una teoría amplia, flexible e integral. Estas características a su vez permiten que al ponerla en práctica pueda ser complementada y profundizada con los aportes que brindan otros enfoque teóricos. A continuación se presenta este análisis.

-Esta teoría se basa en una filosofía positiva y de confianza en el ser humano. Considera que todas las personas tienen el mismo valor como seres humanos. Lo que puede variar son las conductas, algunas de las cuales pueden ser adecuadas y otras no. Sobre este aspecto del valor humano, según el enfoque de la Terapia Racional Emotivo-Conductual y de acuerdo con Ellis, en Naranjo (2004), el concepto de bueno no puede aplicarse al ser humano. Es decir, no se requiere que la persona actúe bien y realice todo con éxito para que sea juzgado como valioso. Por ello, se le acepta incondicionalmente, no importa que ciertos de sus actos sean calificados por ella misma o por otras como equivocados o tontos, o por el hecho de que los demás la acepten o condenen. Este autor, por lo tanto, subraya el valor del ser humano solo por el hecho de estar vivo y añade que aunque una existencia puede no ser del todo


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satisfactoria, siempre hay posibilidad de que lo sea.

La mejor estrategia para el manejo de problemas relacionados con el valor humano consiste en separar el problema o hecho del autor, de esta forma se reacciona ante el comportamiento apropiado o inapropiado, sin dar opiniones sobre el valor de la persona.

Los modelos humanísticos existenciales coinciden con esa filosofía positiva del ser humano. Como parte de sus principios básicos, de acuerdo con Feixas y Miró (1993), se señala la autorrealización, que se concibe como una tendencia inherente al organismo que lo impulsa hacia el crecimiento, la diferenciación y la búsqueda de sentido, entendido como el énfasis en el carácter intencional de la acción humana. Se sostiene que la persona no solo se mueve por motivaciones materiales, sino también por principios axiológicos, tales como la libertad, la justicia y la dignidad, que suponen el intento de trascender la propia existencia.

Él era neuropsiquiatra y fue alumno de Erik Erikson. Dos hechos importantes influyeron en la creación de su obra, primero, cuando trabajando con el Dr. Pendfiel, quien era cirujano, lo impactó su descubrimiento de que cualquier hecho observable que se registra en el cerebro se asocia a un sentimiento y cuando posteriormente se evoca ese hecho, no aparece solo, sino acompañado por el sentimiento original con el que estuvo asociado. Segundo, al observar en su práctica como psicoterapeuta que en las personas se producen cambios en su comportamiento, incluyendo expresiones faciales, entonaciones de la voz, movimientos y posturas corporales e incluso formas de caminar si se les presenta un nuevo estímulo, como una palabra o un sonido. Era como si en una misma persona convivieran varias, cada una de las cuales se manifestaba según la situación.

A partir de esas observaciones, elabora su modelo de los estados del yo y de las transacciones que ocurren entre

estos. Berne (1983) manifiesta que: “El Análisis Transaccional no pretende ser una nueva enunciación de la psicología freudiana, junguiana o de cualquier otra. El superyó, el yo y el ello son conceptos, en tanto que los estados del yo son realidades vivenciales y de comportamiento…” (p. 245). En 1941 publica su primer libro: Los mecanismos de la mente. Su primer libro sobre Análisis Transaccional propiamente, se publica en 1961: Análisis Transaccional en Psicoterapia. En 1964 publica: Juegos en que participamos. Psicología de las relaciones humanas y en 1970: Hacer el amor. También escribió el libro: ¿Qué dice usted después de decir hola?, el cual se publicó en 1972.

Características del análisis transaccional y su relación con otros enfoques

Con el propósito de lograr una mejor comprensión de esta teoría, resulta de mucha importancia conocer las características que la distinguen y que la convierten en una teoría amplia, flexible e integral. Estas características a su vez permiten que al ponerla en práctica pueda ser complementada y profundizada con los aportes que brindan otros enfoque teóricos. A continuación se presenta este análisis.

-Esta teoría se basa en una filosofía positiva y de confianza en el ser humano. Considera que todas las personas tienen el mismo valor como seres humanos. Lo que puede variar son las conductas, algunas de las cuales pueden ser adecuadas y otras no. Sobre este aspecto del valor humano, según el enfoque de la Terapia Racional Emotivo-Conductual y de acuerdo con Ellis, en Naranjo (2004), el concepto de bueno no puede aplicarse al ser humano. Es decir, no se requiere que la persona actúe bien y realice todo con éxito para que sea juzgado como valioso. Por ello, se le acepta incondicionalmente, no importa


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que ciertos de sus actos sean calificados por ella misma o por otras como equivocados o tontos, o por el hecho de que los demás la acepten o condenen. Este autor, por lo tanto, subraya el valor del ser humano solo por el hecho de estar vivo y añade que aunque una existencia puede no ser del todo satisfactoria, siempre hay posibilidad de que lo sea.

La mejor estrategia para el manejo de problemas relacionados con el valor humano consiste en separar el problema o hecho del autor, de esta forma se reacciona ante el comportamiento apropiado o inapropiado, sin dar opiniones sobre el valor de la persona.

Los modelos humanísticos existenciales coinciden con esa filosofía positiva del ser humano. Como parte de sus principios básicos, de acuerdo con Feixas y Miró (1993), se señala la autorrealización, que se concibe como una tendencia inherente al organismo que lo impulsa hacia el crecimiento, la diferenciación y la búsqueda de sentido, entendido como el énfasis en el carácter intencional de la acción humana. Se sostiene que la persona no solo se mueve por motivaciones materiales, sino también por principios axiológicos, tales como la libertad, la justicia y la dignidad, que suponen el intento de trascender la propia existencia.

-Es un modelo de aprendizaje, no de enfermedad. Se espera que la persona aprenda a hacer lo adecuado y a sentir las emociones auténticas. Este enfoque considera que en la mayoría de los casos, la asignación de enfermedad mental está mal aplicada, ya que se trata (normalmente) de un desajuste de conducta o conductas inadecuadas, fruto del proceso de socialización.

El enfoque Conductual coincide con esta opinión. Corey (1989), señala que una premisa básica de la perspectiva conductual es que todas las conductas, cogniciones y emociones problemáticas han sido aprendidas y por lo tanto pueden ser modificadas con nuevos aprendizajes.

Aunque este proceso de modificación frecuentemente es conocido como terapia, es más una experiencia educativa en la cual las personas se involucran en un proceso de enseñanza-aprendizaje.

Es un proceso educativo porque se enseña a las personas cómo mirar su propio proceso de aprendizaje e intentar formas más efectivas de modificar sus comportamientos, cogniciones y emociones.

Por otra parte, refiriéndose al enfoque Cognitivo, Garrido y García (1994) mencionan que este utiliza un modelo educativo, por cuanto el principio general que subyace es que las personas sufren porque desarrollan una forma errónea de dar significado al mundo, y lo que se busca mediante el proceso de orientación es enseñarles a desarrollar una nueva manera de ver la realidad. En última instancia, es un método de aprender a aprender de la realidad.

La Terapia Racional Emotivo-Conductual enseña a las personas a utilizar su modelo del ABCDE desde las primeras sesiones, por eso se considera que tiene una modalidad educativa como el Psicodrama, en el cual las personas aprenden y aplican las técnicas propias de esta terapia mediante el entrenamiento.

Refiriéndose al Análisis Transaccional, Thomas (2000) subraya que en este enfoque se considera que las personas poseen el potencial para desenvolverse como seres autónomos y liberarse de los esquemas mentales y conductuales que limitan su crecimiento personal y su salud vital. Por lo tanto, es un enfoque para todas las personas y especialmente para aquellas que desean darle un sentido a su existencia y que consideran que sus pensamientos, conductas y formas de enfrentar las situaciones de la vida no son las más adecuadas.

Berne (1983) señala que:En cuanto se refiere a la

existencia real en el mundo, el Análisis transaccional comparte con el análisis existencial una elevada


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estima y un intenso interés por las cualidades personales de sinceridad, integridad, autonomía y autenticidad, lo mismo que por sus manifestaciones sociales más conmovedoras en el encuentro y la intimidad. (p. 342)

-Es sencillo. Emplea un vocabulario comprensible aún para personas en la etapa de la niñez. Berne (1983) indica que debido a la claridad de sus enunciados, basados en un material fácilmente accesible y a lo reducido de su vocabulario especializado, el Análisis Transaccional ofrece un marco de referencia de fácil aprendizaje para la clarificación. Es un enfoque racional y simple de cómo se estructura y funciona la personalidad, lo cual permite una mejor comprensión del comportamiento de las personas tanto en relación con ellas mismas como con las demás.

Thomas (2000) señala que el Análisis Transaccional es una teoría humanística que tiene como propósito central facilitar que la persona crezca y se desenvuelva plenamente al liberarla de ataduras y compromisos tales como los guiones psicológicos o argumentos de vida, juegos psicológicos y manipulaciones, enseñándole caminos hacia la autonomía, la intimidad, la honestidad y la autenticidad mediante el fortalecimiento de una posición existencial realista. Además, involucra paralelamente un modelo de aprendizaje, partiendo de que en general la conducta humana es el resultado de experiencias y aprendizajes del pasado, generalmente distorsionadas por presiones educacionales prejuiciadas e influencias negativas de otras personas y del entorno.

-Está basado en las necesidades de todo ser humano. Toma en cuenta necesidades tales como el afecto, el reconocimiento, la autoestima, la autoconfianza, la autonomía, el bienestar, la pertenencia y la aceptación social, dentro de un marco de armonía tanto intra como interpersonal. Asimismo, ofrece las bases necesarias para realizar cambios conductuales y hacer elecciones que

favorezcan la autorrealización personal, relaciones humanas más adecuadas y satisfactorias y un mejoramiento en el estilo de vida de la persona. En el Existencialismo, uno de los propósitos fundamentales es ayudar a la persona a descubrir el significado de su existencia y mejorar sus relaciones con las demás. Por otra parte, en el enfoque Centrado en la Persona, su creador, Carl Rogers (1961) señala que: “Es un empeño evidente en toda vida orgánica y humana expandirse, extenderse, llegar a tener autonomía, desarrollarse, madurar, es la tendencia a expresar y activar todas las capacidades del organismo…” (p. 35). En la terapia Gestalt, de acuerdo con Zinker 2000), se anima constantemente a las personas a intentar nuevos estilos de comportamiento para permitir la expresión de dimensiones de su personalidad que están adormecidas y para probar modos alternativos de conducta que les permita ampliar su capacidad de respuesta en el mundo.

-Es objetivo. Se basa en hechos cotidianos observables y registrables. Thomas (2000) señala que como modelo científico el Análisis Transaccional observa, coteja, evalúa, valora, actualiza, integra y modifica la conducta al separar el comportamiento en unidades simples y fácilmente identificables y comprensibles (análisis) y, al aplicar esos análisis a las relaciones interpersonales (transacciones). Opi y Beltrán (2005) agregan que este enfoque es predictivo, por cuanto la observación de las manifestaciones de conducta, junto con el conocimiento de la historia de vida de la persona, indica que si esta continúa aplicando el mismo “programa” mental, tenderá a obtener ciertos resultados predecibles y al ser predictivo, facilita la prevención.

-Es diagramable; es decir, emplea diagramas y esquemas simples mediante los cuales se pueden representar todo tipo de situaciones, lo cual le permite a la persona explicar o comprender fácilmente esta teoría. Esto favorece el autoconocimiento


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y permite de manera más fácil controlar comportamientos inadecuados o irracionales. De igual forma, en el enfoque Cognitivo se utilizan los gráficos, por ejemplo el gráfico de pastel, mediante el cual la persona puede identificar sus problemas y lo cambios que desea para su vida, determinar si existe un equilibrio entre las áreas de su existencia o las posibles causas de un evento determinado.

-El análisis transaccional facilita la integración de técnicas derivadas de otros enfoques, tales como la Gestalt, el Conductismo, el enfoque Cognitivo, la Bioenergética, la Terapia Racional Emotivo-Conductual, el enfoque Existencial, la Terapia Sistémica, entre otros, lo cual aumenta la capacidad de su uso en la práctica profesional y su aplicación tanto en la intervención individual como con grupos humanos en campos tales como el organizacional, el educativo y el familiar.

-Es contractual; es decir, se trabaja con base en objetivos establecidos con la persona orientada. El proceso se inicia con un contrato bilateral por cuanto se considera que el enfoque contractual protege la autodeterminación de la persona y le permite darse cuenta cuando ha logrado lo que se proponía. De igual forma ocurre en el enfoque Conductista, las primeras sesiones se dedican a establecer las metas personales que se desean alcanzar: conductas por cambiar y destrezas por aprender. También en el enfoque Cognitivo, durante la primera parte del proceso se ayuda a la persona a transformar las situaciones que presenta en objetivos de trabajo, los cuales se anotan en una hoja, con el título “lista de objetivos” y la fecha en que son formulados.

-Es igualitario; es decir, tanto la persona que facilita el proceso como la persona orientada se sitúan en el mismo nivel. De igual forma, en el enfoque Cognitivo se considera que se requiere de una sólida alianza terapéutica, muchos de los aspectos del proceso, tales como los tema que se van a trabajar durante las sesiones, la frecuencia de estas y las tareas

por realizar, se deciden de forma conjunta. Feixas y Miró (1993) proponen un modelo de relación al que llaman de experto a experto, con el que amplían la propuesta de Rogers de una relación de persona a persona. En este modelo, los autores consideran que la persona orientada es experta en su mundo personal y quien orienta es una persona experta en relaciones humanas y en el funcionamiento de sistemas de construcción.

-El análisis transaccional facilita una autoexploración más profunda. De acuerdo con Naranjo (2004), el análisis estructural o de la personalidad que emplea este enfoque permite responder a las preguntas: ¿quién soy yo?, ¿por qué actúo de la forma en que lo hago? y ¿cómo llegué a ello? Se analizan pensamientos, sentimientos y comportamientos provenientes de los distintos estados emocionales del yo, se determinan los estados predominantes del yo y la dinámica interna entre ellos. El objetivo fundamental es establecer la comunicación más franca y auténtica posible entre los componentes afectivos e intelectuales de la personalidad.

En este enfoque se pretende que las personas fortalezcan su estado Adulto del Yo como directivo de la personalidad, para que puedan emanciparse y tomar sus propias decisiones en forma autónoma, sean capaces de evaluar antes de actuar y acepten la responsabilidad completa de sus pensamientos, sentimientos y conductas, y que realicen elecciones en forma consciente; es decir, que logren desarrollar un estado Adulto que funcione como árbitro entre los otros estados emocionales del yo.

El Análisis Transaccional también facilita que la persona pueda identificar sus posiciones psicológicas hacia sí misma, las otras personas y la vida y descubrir los mensajes recibidos y adoptados, probablemente desde la niñez, que sustentan esas percepciones.

Otro tipo de análisis que se emplea es el de los guiones del drama de la vida, los cuales están relacionados con decisiones


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y posiciones psicológicas mantenidas desde la infancia. Este análisis permite que la persona pueda entender cómo su guión o plan de vida se estructura con base en tres preguntas centrales que incluyen identidad y propósito: ¿quién soy yo?, ¿qué hago aquí? y ¿quiénes son los otros?

tipos de análisis que conforman la teoría de análisis transaccional

El Análisis Transaccional está constituido por cuatro tipos de análisis: el análisis estructural y funcional, mediante el cual se analiza la personalidad individual; el análisis transaccional, que facilita comprender lo que las personas hacen y dicen entre sí; el análisis de juegos psicológicos, que permite entender las transacciones ulteriores que conducen a una recompensa y el análisis de guiones, mediante el cual se estudian dramas específicos de la vida que las personas representan compulsivamente. A continuación se presentan de forma detallada cada uno de los cuatro tipos de análisis y otros temas relevantes de la teoría relacionados con estos, tales como las posiciones existenciales, las emociones y las caricias.

análisis estructural y funcional de la personalidad

Es el primer tipo de análisis que propone esta teoría. Primero se hará referencia al análisis estructural y luego al análisis funcional de la personalidad para una mejor comprensión de estos.

análisis estructural de la personalidad

Opi y Beltrán (2005) definen la personalidad como: “el modo habitual por el cual la persona piensa, siente, habla y actúa, para satisfacer sus necesidades de tipo personal, físico, psicológico y social” (p. 45). Por su parte, Santrock (2002) señala que: “la personalidad se refiere a razonamientos distintivos, emociones y conductas que caracterizan la forma en que un individuo se adapta al mundo” (p. 168).

En el desempeño de su labor como psicoterapeuta, Berne realizó múltiples observaciones, análisis y comprobaciones de diversas conductas (lenguaje, gestos, volumen y entonación de la voz, posiciones corporales) y estados de ánimo que sus pacientes asumían al exponerse a distintos estímulos. Estas manifestaciones conductuales y emocionales se presentaban claramente definidas. De este modo, en determinados momentos, la persona siente y se comporta como si fuera un niño de acuerdo con sus sentimientos e impulsos, en otros reproduce comportamientos adoptados de las figuras materna o paterna, por ejemplo estableciendo límites o protegiendo, y en otras situaciones muestra conductas que se esperan de una persona adulta y madura, racional analítica y realista. Berne reunió las características observadas en las personas en tres grandes grupos, a las que denominó Estados Emocionales del Yo, identificándolos como Padre, Adulto y Niño, las cuales no pueden ser consideradas como papeles, conceptos o abstracciones, sino realidades fenomenológicas. Berne (1961) define los estados del yo como “un sistema de emociones y pensamientos, acompañados de un conjunto afín de


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patrones de conducta” (p.24). Este mismo autor señala que uno de los objetivos fundamentales del Análisis Transaccional es: “establecer la comunicación más franca y auténtica posible entre los componentes afectivos e intelectuales de la personalidad”. (p. 217).

Como puede observarse, en esta teoría cada vez que se hace referencia a los estados del Yo: Padre, Adulto y Niño, se escriben con mayúscula, para diferenciarlos de padres, adultos y niños reales. Cada uno de esos estados posee sus propios contenidos y sus propias características.

El estado Padre del yo. Este estado contiene las grabaciones que se realizaron durante la infancia provenientes del contexto, de patrones y valores socioculturales y de la incorporación de mensajes enviados por las figuras parentales y otras figuras significativas. Esta parte de la personalidad transmite, por ejemplo, normas, prohibiciones, críticas, prejuicios y estereotipos. Puede realizar generalizaciones o hacer argumentos poco reflexivos. Tiende a dar órdenes, imponerse y dominar, pero también puede mostrar conductas mediante las cuales protege, aconseja, escucha, brinda apoyo o se solidariza y en algunos casos puede llegar a la sobreprotección.

El estado adulto del yo. Es la parte racional de la personalidad. Se interesa por obtener datos de la realidad, analizarlos y someterlos a prueba. Se esfuerza por diferenciar la fantasía de la realidad. Establece y trata de lograr objetivos y metas realistas. Tiene una visión clara de sus valores y actúa en concordancia con estos. Busca, solicita y brinda información. Por sus características, este estado resulta de gran importancia para la toma de decisiones. Senlle (1991) menciona otras características de este estado, tales como: mostrar una conducta coherente, buscar soluciones adecuadas a los problemas, librarse de patrones ilógicos (provenientes del Padre) o de anhelos (provenientes del

Niño), no responsabiliza a otras personas de sus problemas y no pretende dominar sino colaborar. Pregunta, investiga, razona y escucha.

El estado niño del yo. En este estado se encuentra todo el componente emocional de la persona. Esta parte del yo puede dejarse llevar por la emotividad, ser impulsiva y egocéntrica, reclamar afecto, exigir que se le tome en cuenta, tener temor de actuar o de sentirse solo o vivir la vida alegremente, evadiendo responsabilidades. Sueña, fantasea, miente y manipula, pero también es la parte que siente (toda la gama de emociones), intuye y crea.

Es importante mencionar que el empleo de los tres estados emocionales del yo es necesario para el logro de un equilibrio personal, e independientemente de la edad, todas las personas poseen, en algún grado, cada uno de ellos. No obstante, a veces se presentan algunas situaciones especiales, que en términos de Análisis Transaccional se le conoce como patologías estructurales de la personalidad.

Patologías estructurales de la personalidad

Entre estas se pueden mencionar las contaminaciones, los estados del yo exclusivos y los estados del yo excluidos, de acuerdo con autores como Opi y Beltrán (2005), Thomas (2000) y James y Jongeward (1976).

La contaminación se considera como la intromisión de un estado emocional en otro. Así por ejemplo, cuando el Adulto es contaminado por el Padre, admite como ciertos juicios infundados, tales como los prejuicios. En este caso, pareciera que la persona se expresa mediante su Adulto, cuando en realidad lo hace desde su Padre. Por otra parte, cuando el Adulto admite como verdades distorsiones de la realidad, racionalizándolas, es porque ha sido contaminado por su Niño. Ejemplos


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claros de esta contaminación son las supersticiones, las fantasías y en caso extremo las alucinaciones. Puede darse asimismo una doble contaminación, cuando el Adulto queda a expensas de los estados Padre y Niño, justificando de esta forma sus prejuicios y supersticiones. En distinta medida todas las personas experimentan contaminaciones en ciertos momentos de su vida.

En cuanto a los estados exclusivos, algunas personas permanecen funcionando casi exclusivamente desde un solo estado emocional de su yo y los otros dos estados se mantienen más o menos excluidos. Como ejemplos del Padre exclusivo podrían mencionarse al dictador o al moralizador; como Adulto exclusivo a la persona excesivamente metódica o insensible y como Niño exclusivo a la persona eternamente bromista, incapaz de tomarse nada en serio.

Por otra parte, están los estados excluidos del yo, en este caso funcionan dos estados del yo y un tercero es prácticamente anulado. Por ejemplo, si el estado Padre es excluido, hay una ausencia de normas, límites y responsabilidades. Si el Adulto es excluido, hay una pérdida de contacto con la realidad, no se razona y probablemente no se tomen decisiones de forma adecuada. Si el excluido es el Niño, entonces se reprimen las emociones, las necesidades, los deseos y el placer.

análisis funcional de la personalidad

Los tres estados del yo: Padre, Adulto y Niño conforman la estructura total de la personalidad; no obstante, existen diferencias en el actuar y en el sentir, aún dentro de cada uno de esos estados, lo que condujo a una subdivisión más precisa y compleja que permite una mejor comprensión del comportamiento y funcionamiento personal. A esta nueva representación de la personalidad se le conoce como Estructura

Funcional.En esta Estructura Funcional, el

estado Padre del yo tiene dos formas de manifestación importantes, conocidas como el Padre Crítico-Normativo y el Padre Protector-Nutricio. El estado Adulto del yo no tiene ninguna subdivisión, mientras que en el estado Niño del yo pueden distinguirse cuatro formas principales de manifestación, denominadas Niño Natural-Libre, Niño Adaptado-Sumiso, Niño Adaptado Rebelde y Niño Creativo-Pequeño Profesor.

Sobre este tema, autores como Opi y Beltrán (2005) y Senlle (1991) ofrecen una amplia explicación que se resume a continuación.

Padre Crítico-normativo. En este estado la persona puede actuar señalando límites o normas de comportamiento que pretenden básicamente preservar la vida o la dignidad de otras personas (Padre Normativo), pero también puede manifestar críticas destructivas, desvalorizar, emitir juicios y exhibir conductas agresivas o represivas (Padre Crítico).

Padre Protector Nutricio. La expresión de una conducta de protección puede ser positiva, no obstante si llega al extremo de la sobreprotección se convierte en insana, por cuanto impide el desarrollo del Adulto de otras personas, provocando relaciones de dependencia y por ende pérdida de autonomía. Este estado es positivo cuando manifiesta comportamientos de afecto, apoyo, protección y seguridad, cuando son requeridos por otras personas; se respeta la libertad y hay tolerancia hacia las creencias y opiniones de las demás. Es negativo cuando, como se mencionó, se sobreprotege, se realizan trabajos o se asumen responsabilidades que no le corresponden y la persona se olvida de sí misma, de sus deseos y necesidades propias; es decir, solo piensa y actúa en función de otras, dejando de lado su propia existencia.

adulto. A pesar de que no tiene subdivisiones, también puede tener aspectos positivos y negativos. Es positivo cuando establece objetivos y metas concretas,


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reúne la información necesaria para tomar decisiones y analiza las situaciones y comportamientos de forma objetiva. Se transforma en negativo cuando para lograr sus propósitos irrespeta los derechos de otra personas sin tomar en cuenta sus sentimientos, es tan racional que no permite la expresión de sus propias emociones, se detiene tanto en reunir información que cuando por fin decide ya es tarde, o se dedica a analizar a otras personas para justificarse a sí misma.

niño adaptado Sumiso-Rebelde. Entre las actitudes positivas de este estado se puede mencionar los comportamientos que indican disciplina, el acatamiento de normas y el respeto por otras personas, que benefician la sana convivencia interpersonal. En el aspecto negativo se encuentran las conductas de confusión, retraimiento, negativa a actuar por temor a la crítica, a la represión o sanción, o bien manifestarse desafiante y hostil y con conductas desproporcionadas ante una situación determinada. Sin embargo, el Niño Rebelde puede presentar comportamientos positivos, por ejemplo aquellos que le permiten proteger la vida frente a actos como la agresión o la persecución, o cuando no acepta normas impuestas duramente o que son injustas.

niño natural-libre. En su aspecto positivo, este estado del yo se manifiesta de forma natural y espontánea, siente y vive las emociones auténticas de manera plena, gusta disfrutar la alegría de vivir compartiendo con otras personas. Por otra parte, también puede presentar conductas inadecuadas y egocéntricas o disfruta y se divierte pero sin tomar en cuenta lo que desean o sienten las y los demás.

niño Creativo-Pequeño Profesor. En este estado se encuentra el origen y hay un gran potencial para la creatividad, por ejemplo artística o científica y para la originalidad. Contiene aspectos como la curiosidad, el deseo de aprender, el empleo de la intuición y la sensibilidad. Es el estado que rompe la rutina. En su

manifestación negativa, puede presentar conductas manipuladoras, egoísmo, inventar situaciones falsas o mentiras.

Todas las personas emplean en distinta medida los estados del yo mencionados, lo importante es observar y tratar de controlar aquellas manifestaciones nocivas y emplear cada estado según la situación que se esté viviendo; es decir, utilizar cada estado en el momento adecuado y oportuno.

Posiciones existenciales

Todas las personas poseen una percepción respecto de sí mismas, de las otras personas y de la vida. A estas percepciones o conceptos se les conoce como posturas o posiciones existenciales. Estas se originan a partir de la historia de vida y de los mensajes que la persona recibió desde su infancia provenientes de figuras significativas; de esta manera, las creencias sobre sí, las y los otros y la vida quedan grabadas formando mitos, por cuanto pueden no corresponder a realidades, que llevan a la persona a actuar de determinadas formas para confirmarlos. La posición elegida inconscientemente durante la niñez es la básica; es decir, la persona se encuentra en ella la mayor parte del tiempo.

Existen cuatro patrones básicos de posiciones existenciales: Yo estoy bien, tú estás bien; Yo estoy bien, tú estás mal; Yo estoy mal, tú estás bien y Yo estoy mal, tú estás mal. Senlle (1991) y Naranjo (2004) las explican de la siguiente manera:

Yo estoy bien, tú estás bien. En esta posición se encuentran aquellas personas que recibieron durante su niñez afecto, caricias, mensajes positivos, atención y cuidados por parte de sus progenitores y otras figuras significativas. Las personas que adoptan esta posición pueden resolver sus problemas de forma creativa y constructiva, son realistas y consideran valiosas a las otras personas. Es la posición de una personalidad saludable.


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Yo estoy bien, tu estas mal. Proyectiva. Las personas que han sido agredidas o denigradas pueden llegar a pensar que ellas están mal. Es la posición de quienes se sienten víctimas o perseguidas. Tienden a seguir culpando a las otras personas de sus desdichas y fracasos .A medida que pasa el tiempo pueden empezar a devolver el odio acumulado, a agredir antes de ser agredidas. Es una posición adoptada con frecuencia por criminales y delincuentes, que se transforma en una conducta paranoide y que en casos extremos puede llevar al homicidio.

Yo estoy mal, tú estás bien. introyectiva. Es la posición adoptada por las personas que recibieron constantemente mensajes negativos, lo que pudo llevarlas a la conclusión de que son personas malas y que las otras son buenas y con base en esto construyen su autoestima. Es la posición de quienes se sienten menos o impotentes al compararse con otras personas. Generalmente se aíslan, sufren de depresión y en casos extremos pueden llegar al suicidio.

Yo estoy mal, tú estás mal. inutilidad. Cuando durante la infancia las personas han sido abandonadas o reciben siempre mensajes que las conducen a la inseguridad y a la desconfianza, aunado a una ausencia de reconocimientos o afecto, pueden llegar a la conclusión de que no están bien, pero tampoco las otras personas lo están. Es la posición de quienes pierden interés en seguir viviendo y en casos graves y extremos pueden cometer homicidio o suicidio o ambas.

En cuanto a la posición ante la vida, la persona que adopta la primera posición piensa que vale la pena vivir la vida. Si adopta la segunda, considera que la vida de las otras personas apenas tiene valor. En la tercera posición, cree que su vida no vale la pena y en la cuarta, piensa que la vida no vale nada, ni la suya ni la de las demás.

Pese a lo mencionado anteriormente, es importante decir que las posiciones existenciales pueden fluctuar dentro

de ciertos límites, dependiendo de las situaciones y experiencias vitales que la persona vaya teniendo y del tipo y calidad de las relaciones que establezca con otras personas. Por otra parte, posiciones existenciales negativas muy arraigas se pueden modificar a partir de un buen autoanálisis realizado con ayuda de un especialista.

las emociones en el análisis transaccional

De acuerdo con Camino y Coca (2006) la emoción es una forma determinada de aprehender el mundo e incluso un intento por transformarlo, por ejemplo cuando una persona experimenta temor y realiza una acción para eliminar el objeto temido. Señalan estos autores que en el área de la afectividad se pueden distinguir las emociones, considerándolas un estado de ánimo intenso, de corta duración y acompañadas de manifestaciones psicosomáticas como taquicardia o sudoración, de los sentimientos, entendiéndolos como un estado de ánimo más tranquilo y perdurable y sin reacciones psicosomáticas manifiestas.

De acuerdo con los autores arriba mencionados, las emociones básicas son cinco: el amor, la alegría, la rabia, la tristeza y el miedo. El Análisis transaccional subraya además la diferencia con las emociones no auténticas, entre ellas la ansiedad y la melancolía. Se señala, por ejemplo, que los celos son un amor contaminado de miedo y que la envidia es tristeza contaminada de rabia. Por otra parte, lo que determina la percepción emocional de la persona es la manera en que fueron condicionadas o adaptadas las emociones durante las etapas tempranas del desarrollo.

Senlle (1991) coincide con los autores mencionados. Indica que las emociones naturales o apropiadas son sanas y auténticas. Los emociones falsas


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o inapropiadas en realidad son sustitutas de otras naturales que por alguna razón no se pudieron expresar y muchas de ellas fueron aprendidas durante la infancia de emociones desproporcionadas expresadas por figuras significativas. De esta forma se puede encontrar la falsa rabia, la falsa alegría, la falsa tristeza, el falso amor, el falso miedo y otras como la depresión, la frustración, la angustia, la impotencia, la inadecuación, la inseguridad y la culpa, para mencionar algunas. Una de las razones por la que las personas aprenden esas emociones es porque de alguna manera le han permitido manipular a otras.

Las emociones falsas son causa de muchos problemas y perturbaciones tanto psicológicas como psicosomáticas y sociales. La persona se siente mal y no es feliz, con el tiempo adopta una actitud de fracaso, impotencia e inadecuación, que la lleva a conformarse con un yo soy así. Otras personas sufren enfermedades como alergias, jaquecas, malestares en el estómago, originadas por el tipo de emociones que con frecuencia experimentan.

El desarrollo tanto físico como emocional sano implica tomar conciencia de las emociones y los sentimientos que se experimentan y encontrar una forma adecuada de manifestarlos.

Oller (2005) presenta una perspectiva muy interesante de la relación entre las emociones y los estados del yo. Explica que en el Análisis Transaccional se distinguen tres tipos de emociones que pueden manifestarse: las naturales, las elásticas y las parásitas. Las naturales son manifestaciones funcionales apropiadas a la situación por su naturaleza, intensidad y duración. Las elásticas son manifestaciones que aparentan ser apropiadas por su naturaleza a la situación, pero son exageradas por su intensidad y duración. En cuanto a las parásitas, son manifestaciones inapropiadas por su naturaleza a la situación y además son exageradas por su intensidad y duración. Según este esquema, por ejemplo, la tristeza que expresa una

persona puede ser una tristeza natural del Adulto, una tristeza elástica del Niño o una tristeza parásita de este aprendida en la infancia, o manifestada por el Padre y que se repite copiada de una figura parental del pasado.

En los tres estados del yo las emociones que se viven son naturales si se trata de las emociones básicas: el afecto, el miedo, el enfado, la tristeza, la alegría y la tranquilidad, considerada esta última como el estado base de homeostasis emocional.

las caricias dentro del análisis transaccional

En Análisis Transaccional el tema de las caricias ocupa un lugar central por cuanto se considera que todo ser humano necesita de estas para su supervivencia, tanto biológica como psicológica. Opi y Beltrán (2005) señalan que:

A partir de esta premisa, se debe considerar que cualquier contacto, acción o mensaje tanto físico como verbal o simbólico con el que una persona transmita a otra algún tipo de reconocimiento, tanto positivo como negativo, es lo que se llama caricia. La caricia es, pues, la unidad de reconocimiento social. (p. 188).

Berne (1988) integró las leyes de la biología humana con las normas de interacción social en su famosa frase metafórica: “Las personas necesitan caricias, y si no las consiguen, su espina dorsal se les secará” (p.14-15)

Los autores mencionados y Senlle (1991) se refieren a la clasificación de las caricias. Estas se clasifican en positivas, negativas, mixtas, condicionales e incondicionales. Las caricias positivas producen emociones o sensaciones agradables, invitan a sentirse bien y favorecen la autoestima. Se manifiestan generalmente mediante el afecto y el aprecio (una sonrisa, un abrazo, un te quiero). Las caricias negativas producen emociones


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desagradables, hacen que la persona se sienta mal, le causan dolor o daño moral o físico y reducen su autoestima (decirle a alguien que todo lo hace mal, golpear a un hijo). Las caricias mixtas son una mezcla de caricias positivas y negativas, son caricias falsas por cuanto tienen un contenido de desvalorización (decirle a alguien que el trabajo le ha quedado bien, quién lo iba a creer). Las caricias condicionales son las que se dan por conductas objetivas, sean positivas o negativas (decirle a alguien que ha hecho un buen informe o el informe que presentó no sirve para nada). Las caricias incondicionales son las que se ofrecen por el simple hecho de ser y no porque la persona haya logrado o realizado nada especial (decirle a alguien: ¡qué alegría me da verte!).

Refiriéndose a las caricias positivas, Giardino (2010) menciona que las personas pueden aprender a dar y recibir caricias libremente. Existen muchos tipos de caricias que gustan a diferentes personas y todas tienen sus deseos especiales; de todas formas, ellas necesitan y merecen ser acariciadas y si solicitan caricias pueden encontrar a alguien que tenga justo las que desea y que esté dispuesta a darlas.

Steiner (1997), quien trabajó con Berne, señala que las caricias son una fuente poderosa de estímulos y ricas en información. Estas se obtienen en la intimidad, en el trabajo, en los pasatiempos y en el juego. Agrega que: “A estas ideas yo añadí el concepto de “economía de caricias” que establece que debido a una serie de reglas que limitan los intercambios de caricias positivas de las personas, éstas sufren hambruna crónica de caricias” (p. 8). La Ley de la Economía de caricias se rige por las siguientes reglas: no dé las caricias que quiera dar; no pida las caricias que quiere; no acepte las caricias que quiera; no rechace las caricias que no quiere y no se dé caricias a sí mismo. El Padre Crítico refuerza esas reglas a partir de una amplia base social.

El mismo Steiner (1980) se refiere a

otra ley, La Ley de Abundancia de Caricias, la cual se rige por las siguientes reglas: dé abundantes caricias positivas; acepte las caricias positivas que merezca; pida las caricias positivas que necesite; dese caricias positivas; no acepte las caricias no que desea recibir y no intercambie caricias negativas o inadecuadas.

análisis transaccional y Comunicación Humana

Es el segundo análisis que Eric Berne propone en esta teoría. De acuerdo con Valbuena (2004), el propósito central de este análisis es el control social; es decir, que en el Adulto se deposite el poder ejecutivo, de modo que no se manipule a otras personas y a la vez no se permita que estas lo manipulen, impidiéndole emplear su razón e intuición.

Berne (1988) llama transacción a la unidad de las relaciones sociales:

Si una o dos personas se encuentran en un grupo social, tarde o temprano alguna de ellas hablará o dará alguna señal de reconocimiento de las otras. Esto se llama estímulo transaccional. Entonces, otra persona dirá o hará algo que está de algún modo relacionado con este estímulo, y eso se llama respuesta transaccional. Basta un sencillo análisis de la transacción para diagnosticar qué Estado del Ego cumplió con el estímulo y cuál ejecutó la respuesta (p.37).

Para realizar el análisis de una transacción, explica Valbuena (2004), deben seguirse los siguientes pasos: primero, averiguar cuál estado del yo está dirigiendo el estímulo transaccional; segundo, identificar cuál estado del yo está activado en la respuesta transaccional; tercero, visualizar, mediante diagramas, la dirección del estímulo y de la respuesta; cuarto, denominar el carácter


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de la transacción y quinto, encontrar el significado esencial de las transacciones.

Todas las transacciones entre las personas se pueden clasificar como complementarias, cruzadas o ulteriores.

transacciones complementarias. De acuerdo con Muriel y Jongeward en Naranjo (2004), una transacción es complementaria cuando el mensaje enviado por un estado específico del yo recibe, desde un estado determinado del yo de la otra persona, la respuesta prevista. Este tipo de transacción puede ocurrir entre dos estados del yo: Padre-Padre, Niño-Niño, Adulto-Adulto, Padre-Niño, Niño-Padre, Niño-Adulto, Adulto-Niño, Adulto-Padre, Padre-Adulto.

Transacciones cruzadas. Estas ocurren cuando la respuesta al estímulo es inesperada, se activa un estado inapropiado del yo y como resultado las personas optan por retirarse o cambiar de conversación. Generalmente, originan situaciones dolorosas entre las personas, pues al no recibir la respuesta esperada, la persona se siente frustrada. Por ejemplo, una persona puede dirigirse desde su Adulto al Adulto de la otra persona, pero esta le responde desde su Padre Crítico.

transacciones ulteriores. Estas son las más complejas. Se diferencian de las transacciones complementarias y de las cruzadas porque siempre participan más de dos estados del yo. Por ejemplo, aparentemente desde el Adulto: “¿Dónde has escondido el abrelatas?” (el estímulo parece provenir del Adulto por cuanto pide información objetiva, pero en la palabra “escondido” hay una comunicación ulterior), este mensaje viene desde el Padre crítico: “¡Si pudiera encontrar por una sola vez algo que esté en su sitio!” (la marcha de la transacción depende del estado del yo desde el que se responda), respuesta desde un Adulto con humor: “Lo escondí al lado de las cucharas.” (la respuesta es complementaria porque da la información solicitada), respuesta desde el Padre Crítico: “¿Qué te pasa, estás ciego?, nunca encuentras nada”;

desde el Niño (haciendo pucheros) “Tú siempre me criticas”.

Valbuena (2004) explica que las transacciones Padre-Crítico, Padre-Crítico se utilizan para intercambiar indagaciones basadas en prejuicios, no en hechos. Las transacciones Adulto-Adulto son propias de colaboradores y tienen el carácter de resolución de problemas. También pueden ser de respeto, las personas se comprometen y no buscan excusas para no cumplir sus compromisos. Las transacciones Niño-Niño tienen varios significados: juego, intimidad, amor y se consideran las más durables de la vida humana. Cuando las personas se comunican de forma complementaria e igualitaria, es señal de compañerismo. Por ejemplo, las personas pueden intercambiar prejuicios Paternales, brindarse consejos Adultos o divertirse juntas como Niños. Si las personas continúan conociéndose mutuamente, pueden llegar a la amistad; mediante esta intercambian información y sentimientos y no se asumen posiciones de superioridad.

Por otra parte, en las transacciones Niño-Padre suele surgir la admiración y en las de Padre-Niño, el afecto. En las transacciones Padre-Adulto, una persona apoya a otra para que tome una decisión oportuna y en las de Adulto-Padre, una persona desea mantener una posición asertiva y la otra acepta. Las transacciones Niño-Adulto evidencian una solicitud de ayuda y las de Adulto-Niño se consideran propias de personas que aconsejan y que enseñan.

Senlle (1991) menciona que quien habla como Padre busca Niños que le respondan aceptando lo que dice o pretende, o bien que le permitan protegerlos. Se relaciona bien con personas que se expresan desde su Niño Sumiso. Quien habla como Adulto pretende comunicarse de forma clara y obtener información precisa, no quiere críticas (provenientes del Padre Crítico), ni protección (proveniente del Padre -Protector) ni lamentos (provenientes del Niño). Quien habla como Niño-Libre puede


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mantener buenas relaciones en momentos de ocio o de juego; no obstante, en el trabajo, si desea pasarla bien, puede tener problemas con personas que están en su Adulto o en el Padre. Quien habla como Niño-Rebelde compite con otras personas que también están en su Niño o discute con las que están en su Adulto o en su Padre. Si habla como Niño Sumiso, puede relacionarse bien con las personas que están en su estado Padre-Protector.

Opi y Beltrán (2005) señalan que: “A través de las Transacciones los seres humanos informamos al mundo, consciente o inconscientemente, de aquello que pensamos, sentimos, decimos y hacemos” (p.119).

análisis de los juegos psicológicos

Es el tercer análisis de la teoría de Análisis Transaccional. Se entiende por juego psicológico una serie de transacciones que tienen un mensaje oculto o ulterior y que concluyen con una recompensa emocional, la cual es una caricia perjudicial que conduce a las personas a las posiciones existenciales “yo estoy mal” o “tú estás mal”. Los juegos impiden las relaciones íntimas y sinceras entre los jugadores.

De acuerdo con Martorell (2000) las principales características de los juegos son: a) se repiten constantemente; b) ocurren siempre de un modo similar y c), al final todas las personas que intervienen en el juego reciben su recompensa, que es sentirse mal de alguna manera.

Senlle (1991) señala que para jugar los juegos psicológicos, las personas eligen un determinado papel. Estos roles o papeles básicos son: Perseguidor, Salvador y Víctima y dentro del juego los jugadores los intercambian con frecuencia. A estos roles se les conoce como el Triángulo Dramático. Martorell (2000) explica que: <<El Perseguidor necesita que le teman, e

“invita” a sentir temor. El Salvador necesita que le necesiten, e “invita” a sentirse inútil y agradecido a él. La Víctima necesita que le humillen o que lo venzan, e “invita” a sentir culpa”>> (p. 42). Es importante aclarar que estos papeles psicológicos son actuados y falsos, por lo que se escriben con mayúscula para diferenciarlos de situaciones reales; por ejemplo, un policía es un perseguidor real de un delincuente, una persona que salva a otra de ahogarse es un salvador real y un niño que es agredido es una víctima auténtica.

Durante la infancia se aprenden los juegos. Así, una niña o un niño puede darse cuenta que obtiene lo que desea haciéndose la víctima, poniendo en mal a sus compañeros (persiguiendo) o salvando a sus hermanos. Estos papeles se copian de figuras significativas y posteriormente la persona irá por la vida participando en juegos psicológicos que le permitan poner en práctica el proceder correspondiente al papel o papeles aprendidos.

Según esta teoría, todos los juegos responden a una fórmula que siempre se repite de igual manera: cebo, flaqueza, respuesta, cambio y beneficio. El cebo es el estímulo que envía la primera persona (por ejemplo pedir consejos), el cual lleva algo oculto que tiene como propósito enganchar (en lenguaje transaccional) alguna característica sensible de la otra persona. La flaqueza es la parte débil de esa otra persona que responde al cebo (siente que tiene que dar consejos a otras para que resuelvan sus problemas). La respuesta es la acción o las frases con las que la segunda persona entra en el juego (los consejos que brinda). El cambio es cuando la persona que inició el juego cambia su actitud sorprendiendo al segundo jugador (sus consejos no me sirvieron de nada), quien generalmente también cambia de actitud (yo solo quería ayudar). El beneficio se da cuando ambas personas terminan sintiéndose mal. Pasado algún tiempo el juego se vuelve a repetir con los mismos resultados. Si ninguna de las dos personas se retira, el juego se repetirá


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indefinidamente.Se considera que existen muchas

razones para jugar juegos psicológicos, entre las más importantes están: lograr la atención de otras personas; sentirse mal para que le protejan; obtener caricias aunque sean negativas, pues finalmente constituyen una forma de reconocimiento; fortalecer posiciones existenciales (por ejemplo sentirse defraudado para sostener su posición de que no se puede confiar en nadie porque “están mal”); controlar a otras personas y evitar situaciones que se temen, como la intimidad, por cuanto los juegos impiden las relaciones abiertas y sinceras.

Los juegos se vinculan con conductas dependientes o simbióticas. Lo ideal de las relaciones entre las personas es que cada una de ellas conserve su autonomía, la capacidad y libertad de tomar sus propias decisiones según sus deseos y propósitos y que de esa relación se obtenga un producto positivo.

Muchos autores transaccionalistas se refieren a los juegos psicológicos desde el mismo Berne (1988) en su obra Juegos en que participamos. Lo mismo hacen otros seguidores, a partir de Psicología de las relaciones humanas, autores como James y Jongeward (1976), Jongeward (1980) y Coca (2004) para mencionar algunos. A continuación se hace referencia a algunos de estos juegos, a manera de ejemplo.

imperfección. Lo juegan personas demasiado detallistas, que se fijan en aspectos pequeños e insignificantes para buscar problemas con otras. Generalmente no toman en cuenta la situación total, pues están muy ocupados con las trivialidades. Las cosas nunca están bien, siempre existe un defecto. Su recompensa es un falso sentido de superioridad que experimenta cuando la persona a la que critica (la Víctima) se siente molesta o enojada.

Pata de palo. En este, el jugador utiliza con éxito una situación desafortunada, real o imaginaria para evitar actuar o asumir responsabilidades. Siempre tiene un pretexto que utiliza para

manipular a otras personas y lograr que estas asuman sus trabajos. El mensaje que envía desde su posición de Víctima es: qué se puede esperar de una persona como yo (con una pata de palo).

Golpéame. Estos jugadores provocan a otras personas para que los humillen y lo logran empleando una variedad de formas; por ejemplo, realizando trabajos mal hechos, entregándolos después de la fecha indicada o desatendiendo indicaciones sobre cómo realizar una tarea. Buscan ser acariciados negativamente, pues es probable que sea el tipo de caricias que han aprendido a recibir o esperar.

Ya te pesqué. Este jugador acostumbra poner trampas, como pedir cosas que son imposibles de lograr, dar indicaciones ambiguas de cómo realizar un trabajo o establecer normas confusas. Cuando la otra persona no cumple con lo que desea disfruta sus propias explosiones de ira y la recompensa de un sentimiento justificado de Perseguidor. Es probable que la Víctima esté jugando a “golpéame”. En este caso, sus papeles se complementan perfectamente.

Perdóname. El propósito del jugador de golpéame es ser humillado y aunque el jugador de perdóname realiza las mismas cosas, su objetivo es ser perdonado para asegurarse de que es aceptado, independientemente de lo que haga. De esta forma, cada vez que comete un error, que obviamente son muy frecuentes, pide perdón una y otra vez hasta lograr que la otra persona le diga que no se preocupe, que un error lo comete cualquiera.

Si no fuera por ti. La persona que utiliza este juego generalmente se siente incapaz o inadecuada, pero en lugar de reconocer estos sentimientos culpa a otra persona de su situación. La recompensa la obtiene cuando llega a creerse justa y logra que la otra se sienta mal y culpable.

Sí, pero… El jugador inicia el juego solicitando un consejo para resolver una situación, cuando las otras personas ofrecen sus consejos, el jugador rechaza todas


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las sugerencias con un “sí, pero…” y da algunas razones de por qué las sugerencias no son válidas. El juego termina cuando las otras personas se cansan o no tienen más argumentos y él obtiene su recompensa manteniendo su posición: “nadie me va a decir a mí lo que debo hacer”.

Vamos a pelear tú y él o ella. En este juego una persona provoca un problema entre otras dos para mantener su posición: “la gente es tonta”. El jugador inicia el juego diciéndole a otra, por ejemplo: “Carlos, sabes que te aprecio mucho y por eso creo que debo decirte que Juan ha expresado cosas muy negativas de ti”. El jugador logra su recompensa cuando las personas a quienes involucró se pelean.

Cazador de osos. Este jugador envía mensajes que son trampas: “confía en mí”, aparenta ser una buena persona, buena escucha y hace promesas, las cuales, por supuesto, no son reales. Este jugador disfruta del control que posee sobre la otra persona para dejarla impotente.

alboroto. Consiste en provocar a otra persona con un comportamiento verbal o no verbal que lleva a un enfrentamiento de palabras hirientes y finalmente a una retirada hostil de ambas partes. Con esto se logra la recompensa que es evitar la intimidad o enfrentar una situación de forma racional y sincera. Este juego se practica mucho entre parejas y entre padres e hijos.

Dejar de jugar juegos psicológicos

Senlle (1991) menciona cuatro pasos para dejar de participar en juegos psicológicos: el primer paso es darse cuenta de situaciones que suceden de forma repetida y que terminan por hacer sentir mal a la persona; es decir, identificar el juego y sus partes (cebo-flaqueza-respuesta- cambio y beneficio). El segundo paso es determinar el papel que se está desempeñando en el

juego (Perseguidor- Salvador o Víctima). El tercer paso es identificar el mito que sobre sí se confirma en el juego (lo que la persona cree que es, su auto-percepción). Y el cuarto paso consiste en dejar de buscar caricias negativas mediante los juegos y, en cambio, buscar caricias positivas de formas más adecuadas.

Por otra parte Jongeward (1980) ofrece las siguientes sugerencias:

-Dar una respuesta inesperada. Debido a que los juegos implican situaciones repetitivas, son predecibles, esto permite dar una respuesta inesperada desde la primera acción; por ejemplo, si la persona se presenta como Víctima buscando que se le solucione un problema, en lugar de darle la solución se le puede decir: “¿qué piensa hacer al respecto?”.

-Dejar de humillar. Una característica común de muchos juegos es la humillación. Al participar en un juego se reciben o se dan caricias negativas, por lo tanto, si se reduce la frecuencia de darlas o se niega a recibirlas, automáticamente se reduce la participación en juegos.

-aumentar la confianza en sí misma o en sí mismo. En los juegos la posición psicológica común es estoy mal, o sea, la autoestima está disminuida, si se aumenta esta se fortalece el sentimiento de “estoy bien” y por ende la autovaloración, que permite a la persona aceptar que merece el éxito.

-Dejar de actuar papeles falsos. De esta forma, si ya no se juega el papel de Víctima se deja de atraer Perseguidores y Salvadores, si se abandona el papel de Salvador, ya no se atraen jugadores de Víctimas y si se deja el papel de Perseguidor, buscar Víctimas ya no es necesario.

-Dar y recibir un mayor número de caricias positivas. Si en los juegos se otorgan caricias negativas, una forma de detenerlos es invirtiendo más tiempo en dar y recibir caricias positivas.

-Correr el riesgo de actuar con franqueza. Otra forma de detener los juegos es arriesgándose a ser sinceros, a


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fin de realizar transacciones más abiertas y honestas con las otras personas.

análisis de guiones o dramas de la vida

El análisis de los guiones o dramas de la vida corresponde al cuarto análisis de Análisis Transaccional. Autores de este enfoque, tales como Martorell (2000), Senlle (1991), Steiner (1991), entre otros, se refieren ampliamente al tema de los guiones y otros aspectos relacionados con estos. A continuación se hace referencia, siguiendo a estos autores, de lo más relevante.

Para entender el guión de vida de una persona, muchas veces se hace necesario ir muy lejos, incluso antes de su nacimiento, por cuanto desde antes de su llegada comúnmente hay una familia que le está esperando, en especial el padre y la madre, cuya vida, en alguna medida, se va a modificar a causa de su llegada. Lo anterior significa que ya existen algunos sentimientos; por ejemplo, puede ser una hija o un hijo querido y esperado o no por uno o ambos progenitores, se puede tener la expectativa de que venga a salvar una relación de pareja, para que llene un vacío o incluso para que dé significado a la existencia. Pero de igual forma puede generar temor de no saber si se tiene la capacidad para atenderla o atenderlo, de que le robe el amor de su pareja, que trunque o aplace una meta, como el logro de una carrera profesional. Es decir, desde antes de nacer se le está otorgando una función, ya existen expectativas sobre esta persona y su vida, lo que genera unos determinados sentimientos, todo lo cual será captado posteriormente por la niña o el niño mediante los mensajes que se le envíen, el tipo de caricias que se le brinden o en el peor de los casos, la ausencia de estas.

Los aspectos más importantes de la situación de una persona cuando llega a

la familia se pude decir que son: su total necesidad de los cuidados tanto físicos como emocionales; la expresión de sus impulsos naturales a medida que se desarrolla y las ideas, expectativas y sentimientos de los progenitores sobre ella; es decir, cómo encaja, qué se le pide, qué puede o debe ser o hacer desde la perspectiva de los guiones de sus progenitores. Se dice entonces que la niña o el niño se encuentra en una encrucijada: puede seguir sus propias tendencias pero se arriesga a perder la aceptación de sus padres, de quienes depende para su sobrevivencia, o se asegura su aceptación pero a costa de la represión de sus tendencias naturales.

Se puede distinguir dos modelos básicos de madre o padre según su estructura y funcionamiento psicológico. El primer modelo tiene como principal característica que su Niño acepta a la hija o al hijo, encuentra placer en la relación y se permite expresar su amor, su Adulto está disponible para atender adecuadamente la situación y el Padre Protector cumple con las funciones de buen cuidador, lo cual disminuye el conflicto existencial de la niña o del niño al que se hacía referencia anteriormente. El segundo modelo se caracteriza principalmente por tener un Niño con problemas de aceptación plena de su hija o hijo porque provoca o remueve algún temor profundo. El resultado es un Niño confuso que perturba al Adulto y unas conductas del Padre Protector desprovistas de calidez auténtica. Respecto de los mensajes que envían estos dos tipos de progenitores, el primero proporciona básicamente mensajes de permisos y el segundo de prohibiciones, aunado a una amenaza de lo que pasará si no acepta el mensaje.

Naturalmente, la persona no solo recibe mensajes de su familia, sino que también durante su proceso de socialización continúa recibiéndolos de muchas personas significativas, de otras instituciones sociales como la educativa y de la sociedad en general. Mediante la incorporación de estos


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mensajes, que muchas veces pueden ser falsos, la persona llega a la conclusión “yo soy así”, que obviamente es una respuesta aprendida en la infancia y una toma de decisión sobre quién es. A esta creencia sobre sí se le conoce como “mito”. Resumiendo, se podría decir que los pasos para que se fije un mito son: la persona recibe unos mensajes que la llevan a experimentar determinadas emociones, luego llega a la conclusión “yo soy así” y posteriormente se comporta en concordancia con esa creencia. Si después la persona toma conciencia de cómo esta decisión afecta su vida, puede cambiar y volver a decidir sobre sí misma mediante un proceso que la lleve a encontrarse con su verdadero yo.

El guión de vida de una persona está basado en mensajes, los cuales constituyen un marco de referencia sobre cómo actuar, relacionarse y vivir. Esos mensajes son de todo tipo e igual pueden promover el éxito o el fracaso, una vida feliz o desafortunada. También se les conoce como mandatos del guión. A continuación se presentan algunos de los más nocivos.

No vivas. Se transmite de forma verbal o mediante actitudes; por ejemplo: “no sé para qué naciste”. Algunas actitudes frecuentes son el abandono, la falta de caricias, la privación de cuidados o ignorar por completo a la persona.

No sientas. Con gestos, reproches o críticas directas se le hace entender a la persona que no debe expresar ciertas emociones; por ejemplo: “los hombre no lloran” o “reírse es de tontos”. Esto la lleva a concluir que para ser aceptada no debe sentir, lo que significa anular sus sentimientos. No obstante, sentir y no poder expresar lo que se siente genera mucha angustia, lo cual puede provocar la aparición de trastornos psicosomáticos (una alergia que sustituye un llanto reprimido).

Sé loco. Los mensajes de locura también se transmiten de forma verbal o mediante actitudes; por ejemplo: “siempre fuiste y sigues siendo raro”, “siempre haces cosas muy locas, vas a terminar encerrado”,

“tu comportamiento es tan diferente al de tus hermanos, no te entiendo”.

No pienses. Cuando la persona expresa lo que piensa y es descalificada o ignorada, pero se le presta atención y obtiene afecto cuando obedece sin cuestionar, se le está enviando el mensaje de que no piense. Igual sucede si solicita algún razón y las respuestas que obtiene son simplemente “porque sí” o “porque no”. Con este mandato grabado es difícil que la persona se ponga a reflexionar sobre sí misma, su vida o sus inquietudes.

No crezcas. Este mensaje llega generalmente mediante la sobreprotección, con la cual se logra mantener el control sobre la persona impidiendo que esta logre su autonomía.

no seas pequeño. Es el mensaje opuesto al anterior. Se espera que la niña o el niño no satisfagan las necesidades propias de su edad, que se responsabilice y asuma papeles que no le corresponden, con lo cual se trunca la infancia de la persona.

no lo logres. Son mensajes y actitudes mediante los cuales se desvaloriza las cosas que la persona emprende o desea lograr; por ejemplo: “no sé para qué empiezas eso, de seguro no lo vas a terminar”. Más tarde en la vida se puede encontrar a esta persona diciendo: “Me gustaría intentarlo, pero de seguro no lo lograré”.

no me superes. Algunos progenitores temen perder poder y prestigio frente a sus hijas o hijos, de modo que recurren a la competencia, pues creen, tal vez inconsciente y falsamente, que si les permiten progresar, ellos perderán su valor. De esta forma, se pueden escuchar fases como: “a tu edad yo ya lo había logrado”, “tú estás estudiando y luego seguro trabajarás, pero en mi caso fue distinto, trabajaba y estudiaba a la vez, por eso tengo tanta experiencia”.

no seas tú misma o tú mismo. Son los mensajes que transmiten aquellos progenitores que pretenden que sus hijas o hijos renuncien a sus propósitos para complacerlos a ellos; por ejemplo:


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“tenemos tanta ilusión de que tú seas…”, “nos complacería tanto si tú fueras…, si te comportaras…,si pensaras…, si hicieras…, si sintieras…”.

no seas feliz. Son mensajes que comunican que la vida es una miseria y que la felicidad no existe; por ejemplo: “a esta vida no se viene nada más que a sufrir, todo es una desgracia”.

En cuanto a los guiones de vida, debido a que son muy comunes a grandes grupos de personas se han podido clasificar. La primera clasificación de guiones la realizó Berne: Triunfador, Perdedor y No Triunfador. Este último corresponde a las personas que ni triunfan ni fracasan. Posteriormente, se habla de otros dos tipos de guiones, los hamárticos (hamartia es el error que conduce al héroe en las tragedias griegas a un final trágico) y los banales. Las personas con el primer tipo de guión han recibido mensajes del tipo no vivas o no pienses. En los guiones banales la persona pasa desapercibida y son propios de la mayoría de la gente. En este no se desarrollan las potencialidades y la sociedad los favorece, dando cierta sensación de seguridad y bienestar. Los guiones banales se programan generalmente de acuerdo con los roles sexuales; es decir, con lo que la cultura dice que tiene que pensar, hacer, sentir y aparentar la persona según sea hombre o mujer. Por lo tanto, cuanto más se parezca el guión al prototipo social, más banal es y la vida se conduce dentro de límites predeterminados.

Berne también definió seis tipos de guiones según su estructura temporal y los relacionó con personajes de la mitología griega. Martorell (2000) los explica de la siguiente manera:

Guiones nunca. Los mensajes de la persona le impiden lograr aquello que le permitiría sentirse bien, así como Tántalo, encadenado mientras a su alrededor estaban los alimentos y el agua que deseaba y no podía alcanzar. La persona con este guión siente que nunca tendrá lo que desea y que está aparentemente al alcance de la demás

personas.Guiones siempre. Las personas con

este guión parecen vivir una maldición que las mantiene realizando aquello que las perjudica o les produce infelicidad. Tal es el caso del mito de Aracne, que fue condenada a ser una araña, tejiendo siempre por atreverse a enfrentar a una diosa.

Guiones hasta que. En este guión la persona se siente obligada a hacer algo, a vivir cierto tipo de vida, con frecuencia penosa, porque creen que hasta que no lo hagan no podrán ser felices o triunfar, igual al héroe mítico Hércules, que sólo fue un dios después de realizar doce trabajos penosos.

Guiones después de. Estos guiones amenazan con algo que ocurrirá después de que pase un tiempo o suceda algo. Por ejemplo, la persona puede sentir que después de que alcance una meta deberá asumir demasiadas responsabilidades o se aburrirá. El personaje mítico que lo representa es Damocles, que fue feliz en su reinado hasta que se dio cuenta de que había una espada suspendida por un delgado hilo sobre su cabeza.

Guiones una y otra vez. Las personas con este guión expresan con frecuencia: “estuve a punto de…”, pero fallan una y otra vez, siempre sucede algo que no les permite alcanzar sus propósitos. El personaje mítico que lo ejemplifica es Sísifo, que cada vez que estaba a punto de llevar la roca a la cima del monte, se le caía y tenía que volver a empezar.

Guiones de final abierto. Significa que el guión termina antes de que la persona muera. Estos son básicamente guiones banales que viven, por ejemplo, muchas personas que se jubilan. Los personajes míticos que lo personifican son Filemón y Baucis, que en recompensa por su bondad fueron convertidos en árboles al final de sus vidas, y así puestos a vegetar.

Estos guiones pueden entremezclarse; por ejemplo, una persona puede fracasar una y otra vez porque teme que después de triunfar, nunca será libre.


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Las personas incorporan guiones cuando no logran ser ellas mismas, cuando las personas significativas de su vida y el entorno en que se ha desarrollado le han impedido descubrir quiénes son realmente y cuál es su yo real.

impulsores de la personalidad. Mini-guiones

Existen otros mensajes de apariencia positiva llamados mensajes de contra-guión, los cuales en realidad impulsan conductas que refuerzan el guión. A estos mensajes se le conoce como impulsores de la personalidad o mini-guión. El guión determina qué es lo que la persona hará durante su vida, mientras que el mini-guión indica cómo lo hará. Se han definido cinco impulsores básicos: sé perfecta o perfecto, sé fuerte, inténtalo una y otra vez, date prisa y complace.

Sé perfecta o perfecto. La persona necesita tener bajo su control todos los factores antes de actuar, pero internamente siente que no logra actuar lo suficientemente bien. Se confunde con un detallismo inútil y generalmente experimenta frustración porque es muy difícil que todo lo que se proponga o esté a su alrededor esté perfecto.

Sé fuerte. Para la persona con este impulsor la expresión de cualquier emoción es signo de debilidad, por lo que tiende a ocultar lo que siente, y de igual forma tiene mucha dificultad para solicitar o aceptar ayuda.

inténtalo una y otra vez. Con este impulsor, la persona siente la necesidad de esforzarse siempre, de estar intentando nuevas alternativas antes de concluir con la anterior, difícilmente alcanzan resultados definitivos, lo cual le sirve para intentarlo otra vez.

Date prisa. La persona considera que la actividad continua y la rapidez son características deseables, buenas en sí mismas, por lo tanto, entre más rápido se

concluya lo que se está haciendo, mejor.Complace. La persona con este

impulsor se siente responsable de que las demás personas a su alrededor estén bien, por lo que le cuesta decir que no a peticiones o deseos de alguien. Tiende a olvidarse de sí misma porque primero están las otras personas.

Lo contrario a estos impulsores son los permisos, que le permiten a la persona liberarse de esas órdenes. Los permisos para el sé perfecto son: está bien que seas tú misma o tú mismo, no tienes que ser perfecto siempre; las cosas no siempre son perfectas. Para el sé fuerte: está bien expresar las emociones, cuidarte y solicitar ayuda cuando la necesites. Para el inténtalo una y otra vez: está bien que alcances lo que te propones, puedes darlo por terminado, no necesitas estar intentándolo una y otra vez. Para el date prisa: está bien tomarse el tiempo que se necesite para realizar algo, no es necesario estar haciendo cosas constantemente, toma tiempo para ti. Para complace: no tienes que responsabilizarte siempre por el bienestar de otras personas, es bueno que pienses en ti misma y tienes derecho a decir que no.

El abandono del guión

Para abandonar guiones de vida nocivos se debe necesariamente cuestionar y eliminar los mensajes y mandatos en los que están fundamentados, dejar de jugar juegos psicológicos, aplicar la ley de la abundancia de caricias, modificar posiciones existenciales negativas, abandonar el mito personal y encontrar el yo real. Todo esto puede implicar una ardua tarea, para la realización de la cual resulta de gran importancia que la persona se pueda sentir apoyada en su esfuerzo por lograr un cambio que traerá beneficios a su vida. En este sentido, el aporte de las personas profesionales en Orientación resulta muy valioso. El Análisis Transaccional y la disciplina de la Orientación coinciden en


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que el ser humano tiene la capacidad de tomar decisiones adecuadas, buscar y alcanzar su bienestar personal.

aportes del análisis transaccional aplicados en el ámbito educativo desde la disciplina de orientación

La educación debe enfocarse en la totalidad de la persona; es decir, la formación no debe centrarse solo en temas académicos, debe tomar en cuenta otras áreas o dimensiones del funcionamiento humano como el afectivo, el moral y el social. Por lo tanto, las actividades de las instituciones educativas deben consistir no solo en realizar procesos de enseñanza-aprendizaje de materias académicas, sino que también deben promover el desarrollo personal integral de sus poblaciones estudiantiles, por cuanto esas instituciones se constituyen en escenarios en los que ocurre una gran parte del proceso de socialización de las personas.

Igual que las instituciones educativas, las familias constituyen otro importante agente de socialización. El estudiantado proviene de diferentes tipos de familias, algunas de las cuales nutren y apoyan a sus hijas e hijos mientras que otras actúan con dureza o las y los ignoran. Todas estas circunstancias diversas afectan el desarrollo personal e influyen en el desenvolvimiento de las y los estudiantes tanto dentro como fuera del salón de clase y en su vida en general. Lo anterior evidencia la necesidad de que tanto las familias como el personal docente comprendan como están formando a las nuevas generaciones y los efectos benéficos o no que esto tiene en el desarrollo psicológico y la vida futura de las personas estudiantes.

En este sentido, también es importante observar que cuanto mayor sea el desarrollo personal que logren alcanzar quienes laboran en la institución educativa,

mayor será el apoyo que puedan brindar en la búsqueda del crecimiento personal del estudiantado. Un apoyo que deber ser continuo, colaborativo y profundo. A su vez, la institución educativa, con la guía de las y los profesionales en Orientación, puede proporcionar a las familias información valiosa acerca de aspectos centrales para lograr una formación de calidad para sus hijas e hijos, destacando temas como la importancia del apoyo familiar, las características del desarrollo infantil y de la adolescencia y la influencia que la calidad y el tipo de experiencias cognitivas, emocionales, morales y sociales que se vivan durante esas etapas del ciclo vital tiene en el desarrollo integral de la persona.

Se debe concebir la niñez y la adolescencia como etapas importantes y únicas en la vida de una persona, que brindan el fundamento necesario para la vida adulta, además de valorarlas como un tiempo especial de cambios y crecimientos en todas las áreas: biológica, cognitiva, moral y socioemocional. Cabe entonces destacar que desde los ambientes educativos y familiares se debe trabajar con la población estudiantil en aspectos tales como: promover el autoconocimiento, la autonomía y el logro de la identidad, de modo que pueda obtener respuestas a sus preguntas de quién soy y qué haré con mi vida. Se tiene que facilitar un desarrollo moral adecuado ayudando a las y los estudiantes a definir sus propios valores, a comprender los valores de las y los demás y a entender nociones más avanzadas de conceptos como la justicia, la honestidad y la responsabilidad, conforme su razonamiento moral se desarrolla. También se debe fomentar el mejoramiento de la autoestima, que se refiere también a la valoración propia y la autoimagen, las cuales reflejan la confianza y seguridad en sí misma o en sí mismo. Asimismo, hay que favorecer el establecimiento de relaciones cercanas y positivas de modo que les permita sentirse seres valiosos y que reciben aprobación social, intimidad y afecto. De igual manera,


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se tiene que fomentar la autoconsciencia emocional y el manejo adecuado de las emociones. Además, hay que enseñar a no reprimir estas sino a expresarlas de forma apropiada y a entender las emociones de las otras personas.

Toda la gama de aspectos mencionados puede ser abordada desde la teoría de Análisis Transaccional, complementándola con los aportes de otras teorías, como se analizó anteriormente en este artículo. Este abordaje pueden hacerlo las y los profesionales en Orientación, mediante la realización de procesos con la población estudiantil, el personal de la institución educativa y las familias, para lograr un trabajo conjunto que acreciente los beneficios en pro de un desarrollo armonioso y sano de las nuevas generaciones.

Cabe destacar que una gran mayoría de las instituciones educativas de nuestro país, tanto de primaria como de secundaria, cuenta con profesionales en Orientación. Durante su formación profesional en la Universidad de Costa Rica, estas y estos profesionales adquieren conocimientos sobre la teoría de Análisis Transaccional que les permite llevarla a la práctica en su desempeño laboral. Las personas profesionales en Orientación pueden aplicar esta teoría empleando las distintas modalidades que comúnmente se utilizan en esta disciplina: orientación individual, orientación personal grupal, orientación colectiva y otras como talleres.

Algunos de los aportes basados en el Análisis Transaccional que se pueden aplicar desde la Orientación son:

Fomentar el sentido del valor humano, enseñando que es importante diferenciar las conductas inadecuadas o problemas de la persona misma, a fin de proteger su dignidad e integridad personal.

Fomentar la vivencia de valores tales como el respeto hacia sí misma o sí mismo y hacia las demás personas, la igualdad, la justicia, la tolerancia, la honestidad, la autenticidad y la autonomía.

Facilitar, mediante procesos de

enseñanza-aprendizaje, la modificación de aquellas conductas, emociones y cogniciones nocivas que fueron aprendidas durante el proceso de socialización. Enseñar a las personas una forma más sana y realista de verse a sí mismas, a las otras personas y a la vida en general, liberándose de esquemas mentales que limitan su autonomía y su desarrollo personal.

Facilitar el autoconocimiento mediante la enseñanza del análisis estructural y funcional de la personalidad, lo cual es posible gracias al lenguaje sencillo y comprensible de esta teoría, que permite que las personas puedan autoanalizarse, entender su conducta y expresar de forma adecuada los distintos estados emocionales de su yo; es decir, emplear todas las dimensiones de su personalidad y finalmente poder responder a las preguntas: ¿quién soy?, ¿por qué actúo de esta forma? y ¿cómo llegué a ello?

Fomentar en las personas el empleo del estado Adulto de su yo, facilitando el aprendizaje de aspectos tales como: el proceso de toma de decisiones autónomas; la evaluación de posibles consecuencias antes de actuar; asumir la responsabilidad de sus acciones, pensamientos y emociones; elaborar un proyecto de vida basado en objetivos y metas realistas que den sentido y significado a su existencia; tener una visión clara de su escala de valores; buscar soluciones apropiadas a los problemas; deshacerse de mensajes nocivos provenientes de su Padre Crítico o de su Niño, o del Padre Crítico o del Niño de otras personas y aplicar sus capacidades de razonamiento y creatividad.

Facilitar procesos que ayuden a las personas a eliminar actitudes y conductas negativas provenientes de sus estados del yo, tales como: las críticas destructivas, los prejuicios, las desvalorizaciones, las conductas agresivas o represivas, provenientes del Padre Crítico; la sobreprotección y el olvido de sí, provenientes del Padre Nutricio; el logro de propósitos sin tomar en cuenta los


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derechos o sentimientos de otras personas y la represión de las emociones, provenientes de un Adulto contaminado; el retraimiento, el temor de actuar u opinar por temor a la crítica, la expresión de conductas desproporcionadas y la hostilidad, provenientes del Niño Adaptado Sumiso Rebelde; las manifestaciones inadecuadas de las emociones y conductas egocéntricas provenientes del Niño Natural Libre; la manipulación, el egoísmo y la mentira provenientes del Niño Creativo o Pequeño Profesor.

Fomentar en las personas la adopción de la posición existencia “yo estoy bien y tú estás bien”, dejando atrás papeles de víctimas y sentimientos de impotencia, para llegar a la conclusión de que son valiosas, igual que su vida, las otras personas y la vida de estas.

Facilitar la expresión de emociones auténticas, tomando conciencia de estas, encontrando formas adecuadas de manifestarlas y dejando de lado aquellas emociones falsas, elásticas o parásitas.

Promover el abandono de la Ley de la Economía de Caricias y, por el contrario, fomentar el empleo de la Ley de Abundancia de Caricias, para el bienestar propio y el de las personas con quienes se relaciona.

Facilitar el mejoramiento y la calidad de las relaciones interpersonales mediante la enseñanza del análisis de transacciones, que permite comprender a las personas cuáles estados de su yo están empleando en distintas transacciones, de qué tipo de transacción se trata, cuál es su significado y que puedan decidir abandonar aquellas transacciones que resultan nocivas, que las llevan a sentirse mal y a hacer sentir mal a otras personas, sobre todo aquellas que conducen a juegos psicológicos.

Facilitar y enseñar formas apropiadas de abandonar juegos psicológicos entre las personas, que las mantienen desempeñando papeles de Víctimas, Salvadoras o Perseguidoras y que las conducen a sentirse mal, a desarrollar conductas de dependencia, a desgastarse

emocionalmente, a perder el tiempo y a crear climas profundamente desfavorables para relaciones interpersonales que podrían ser sanas, íntimas, auténticas, abiertas y sinceras.

Enseñar a las personas, sobre todo a las madres y padres de familia y al personal de las instituciones educativas, a enviar más mensajes positivos, de permisos, que nocivos, de prohibiciones o amenazas, sobre todo si son mensajes falsos, etiquetas que llevan a la persona a crear un “mito” sobre sí misma, a la conclusión de que ella es así, a actuar en concordancia y en el peor de los casos a impedirle conocer su verdadero yo.

Facilitar procesos mediante los cuales las personas puedan entender el o los guiones de vida que están viviendo, cómo pudieron surgir a partir de mensajes y mandatos recibidos, cuáles son los impulsores que mantienen ese o esos guiones, identificar cómo se sienten dentro de estos, hacia dónde las conducen y determinar si desean continuar dentro de un guión preestablecido o formular su propio proyecto de vida. Para lograr lo anterior, también es necesario enseñar a las personas lo que se debe hacer para poder abandonar el guión de vida que no se desea.

Conclusiones

De acuerdo con todo lo analizado, la teoría de Análisis Transaccional, por ser una teoría tan amplia e integral, se convierte en un instrumento de enorme relevancia al servicio de las instituciones educativas en su propósito por promover una formación de calidad para su población estudiantil, la cual resulta de beneficio también para el personal de la institución y las familias del estudiantado.

Es importante señalar que para trabajar todos los temas mencionados con las distintas poblaciones: estudiantes, personal docente y administrativo y familias, también pueden emplearse los aportes que ofrecen otras teorías y enfoques, dado que,


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como se señaló, una de las características del Análisis Transaccional es que facilita la integración, lo cual permite una mayor flexibilidad en su empleo y una intervención profesional más amplia y profunda.

Finalmente, es importante subrayar que cuando se brindan oportunidades para que las personas se desarrollen en un entorno caracterizado por el amor, la aceptación, la protección y las caricias positivas, tienden a estar bien, a valorarse y valorar a las otras personas, a desarrollar sus potencialidades, a actuar de forma autónoma y a auto-realizarse.


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a manera de introducción

El desarrollo de la formación académica de Trabajo Social en Costa Rica y América Latina está mediado por distintas complejidades tales como el currículo, el cuerpo docente, la estructura académico-administrativa y, para el interés de este artículo, el estudiantado.

Aunque cada una de ellas es determinante en la comprensión socio-histórica de esta carrera en particular, el aporte en la producción de conocimiento no se evidencia por igual en todos esos elementos constitutivos en cuestión.

Al respecto es importante reseñar que la producción desde el Trabajo Social sobre fundación de escuelas, planes de estudios y desarrollo de los campos profesionales es bastante prolífera (ver

Reseña histórica del estudiantado de trabajo Social en la Universidad de Costa Rica (1942-1980)

History of Social Work students at the University of Costa Rica (1942-1980)

Freddy Esquivel Corella Docente e investigador de la Escuela de Trabajo Social


San José, Costa Rica [email protected]

Resumen: El presente ensayo recupera algunas de las complejidades que constituyen el desarrollo histórico del estudiantado de Trabajo Social en la Universidad de Costa Rica desde 1942 hasta 1980. A partir de una serie de soportes bibliográficos se identi-fica la relación del contexto internacional, latinoame-ricano y nacional con algunas de las improntas más determinantes que perfilaron a esta población y la constituyen hasta el presente. El objetivo primordial es impulsar otros esfuerzos de esta naturaleza en el campo educativo del Trabajo Social latinoamericano, en tanto se fortalezca el análisis socio-histórico de dicha profesión en la totalidad que la constituye para enrumbar su futuro.

Palabras clave: Trabajo Social, estudiantes, Costa Rica, Universidad de Costa Rica.

Recibido: 15-X-2010 • Aceptado 02-XI-2010 • Corregido 13-VI-2011


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Abstract: This argumentative essay traces the his-torical development of social work students at the University of Costa Rica from 1942 to 1980. From a literature review identifying the associated interna-tional context, Latin and country with some of the most crucial features of this population. The aim is to encourage other efforts of this nature in the field of Latin American social work education.

Keywords: Social Work Students, Costa Rica, University of Costa Rica.

por ejemplo Alayón, 1980; Ander-Egg, 1985; Burgos, 1997; Burgos, Sánchez y Vázquez,1987; Campos, 1992; Castronovo, 1995; Friedlander, 1984; Martinelli, 1997; Guerra, 1999; Guardián, Guzmán, Molina y Romero,1992; Iamamoto, 2000; Tello, 2000; Torres, 1987, entre muchas otras obras); sin embargo, a inicios del presente siglo XXI hay una deuda con respecto a la memoria del movimiento estudiantil de esta categoría.

La poca documentación que deja huella del estudiantado de Trabajo Social en el continente americano, tal y como se evidenciará, se produce principalmente a partir de los años setenta, situación que se asocia a los propios cambios sociopolíticos de las universidades latinoamericanas, y desde luego al papel protagónico que adquirieron en ellas.

Por lo tanto, para avanzar en el requerimiento de una aprehensión más densa, compleja y desafiante en el campo educativo del Trabajo Social, se considera que la caracterización y análisis del estudiantado es un reto constante.

Para el caso de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad de Costa Rica (UCR), la contemporaneidad le exige tanto un intenso trabajo de rendición de cuentas, análisis de sus condiciones materiales y académicas, así como una precisión de los proyectos futuros, en tanto haberse enfilado en las exigencias derivadas de los procesos de acreditación, lideradas desde el Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Superior (SINAES) (Ruíz y Molina, 2001).

Uno de los complejos determinantes que se asocian a este proceso de alcance de estándares internacionales está definido por el logro de satisfacción en la formación de los y las estudiantes, pero también para atender (en especial coadyuvando al entramado de servicios que brinda la Vicerrectoría de Vida Estudiantil de la UCR) las cuestiones más relevantes para culminar con éxito sus estudios.

A partir de lo anterior es que se ha querido redactar este ensayo en tanto


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contribuya al entendimiento más amplio del estudiantado de la Escuela de Trabajo Social, como una expresión histórica del desarrollo de la propia profesión en Latinoamérica, de la carrera y en forma relevante de la UCR.

trabajo Social en américa latina como precedente de la carrera en la UCR

Como se ha destacado antes, son pocos los documentos oficiales que han rescatado la trayectoria del movimiento estudiantil y su aporte en los espacios de crítica y autocrítica de la formación en dicho campo en Latinoamérica (incluida Costa Rica), así como el articulado de esfuerzos que emblemáticamente ha ido heredando con el pasar del tiempo, y que ha quedado desarticulado o se ha hecho invisible por cuestiones de registro, políticas o cuestiones institucionales.

El contenido que se expone en este subapartado tiene la finalidad de evidenciar la los rasgos e importancia del estudiantado de Trabajo Social en su trayectoria latinoamericana para enriquecer algunas determinantes en lo que al estudio de nuestro país refiere.

Previamente vale aclarar a quien lee que para estudiar la educación y por ende el estudiantado de Trabajo Social en Costa Rica, es indispensable ampliar las referencias históricas, en tanto los orígenes más cercanos para la carrera que se imparte en la UCR se encuentran en Chile, Ecuador, Venezuela, Argentina y Uruguay, llegando posteriormente al istmo centroamericano. Esta condición evidencia un mosaico nada homogéneo de las complejidades que daban sostenimiento a las primeras propuestas formativas, sus bases y tendencias hegemónicas (Ander-Egg, 1985).

Sumado a lo anterior para el caso de América Latina, esta profesión recibió dos influencias históricas muy importantes: una atañe a la tradición más antigua

conocida como Servicio Social heredada de las corrientes europeas (inglesa, alemana, francesa y belga), y la otra corresponde al particular avance que se consolidó en Estados Unidos posterior a su proceso de colonización, y que derivó en atender la “cuestión social” de forma más sistemática bajo la nomenclatura de Social Work, y que en nuestros países se extendió con más fuerza en asociación al proyecto de imperialismo norteamericano luego de la Segunda Guerra Mundial (Martinelli, 1997).

En gran parte ese entrecruce de proyectos y las propias condiciones ideológicas, políticas, filosóficas y universitarias de Latinoamérica y de cada nación en particular, condujeron a lo que Netto (1992) ha nombrado como base sincrética del Trabajo Social.

El desenvolvimiento histórico oficial de la profesión con los rasgos antes anotados se expresó inicialmente en la fundación de escuelas públicas, privadas, mixtas, parauniversitarias, universitarias, técnicas, profesionales, católicas, protestantes y pontificias, las cuales signaban el surgimiento y consolidación de esta categoría que halla las bases de su naturaleza en las relaciones de clases propias del modo de producción capitalista monopólico (Iamamoto y Carvalho, 1983).

Es pasada la década de los años cincuenta del siglo XX donde el Social Work toma más protagonismo por su funcionalidad con respecto a los intereses de Washington, condición que empieza a gestar una línea homogénea de algunos contenidos formativos y organizativos de las escuelas de Trabajo Social en América Latina; asimismo, adquiere especial realce en las unidades académicas la asesoría derivada de organismos internacionales tales como la Organización de Naciones Unidas (ONU) a mediados del siglo XX, la cual recomendaba lo siguiente en materia de “selección de estudiantes”:

Muchos estudiantes son demasiado jóvenes y carecen de


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experiencia por no haber tenido contacto con la realidad y por tanto no están en condiciones de hacer frente a las exigencias del servicio social. Ello significa que en algunas escuelas la proporción de bajas es muy considerable al final del primer año. Tanto en los casos de extrema juventud como en los de edad avanzada se ha podido comprobar inconvenientes: en los primeros la falta de madurez requerida para las complejas funciones que desempeña el asistente social, y en los segundos la escasa adaptabilidad para aceptar conceptos nuevos y afrontar las realidades sin prejuicios arraigados. […] se estimó que era necesario atraer a candidatos procedentes de zonas rurales, familiarizados con las condiciones rurales y por tanto mejor preparados para las actividades en las aldeas. En América Latina y en Europa hace mucha falta aumentar el número de trabajadores sociales calificados del sexo masculino […] hasta ahora se ha considerado el servicio social como una actividad para mujeres ya que el prestigio de la profesión no está asentado, los salarios son bajos, el trabajo es difícil y agotador y las posibilidades de ascensos limitadas. La escasez de profesionales masculinos calificados presenta un inconveniente, particularmente en vista de que en la mayoría de los países los puestos administrativos principales generalmente están desempeñados por hombres. […] se debe mejorar la selección para verificar la personalidad armónica del candidato. (ONU, 1958, p.21)

Además esta organización planteaba la necesidad de establecer filtros de selección de estudiantes por medio de entrevistas y pruebas, advertía de la relevancia de elegir postulantes que respondieran al plan de estudios o, en su defecto, adaptar

este a las capacidades de las personas que ingresaban.

En el contexto internacional el anterior organismo internacional caracterizaba mundialmente la selección de postulantes a esta carrera con los siguientes datos:

La edad mínima de ingreso en las escuelas de servicio social varía desde 18 años (y aún menos), en algunos países hasta 23 años o más en otros. Algunas tienen un máximo de edad de 35 a 40 años […] Pero detrás de la edad cronológica se ocultan problemas de desarrollo intelectual y emotivo; detrás de las aptitudes educativas, está la repercusión que éstas han ejercido en el candidato […] Cada día se va dando mayor importancia a las condiciones personales, como criterio esencial para la selección en toda profesión que implique relaciones de responsabilidad con personas necesitadas. […] se va robusteciendo la opinión de que las entrevistas personales, efectuadas por profesores o por trabajadores sociales experimentados, constituyen un elemento esencial para llegar a una buena selección (ONU, 1958, pp. 381 y 383)

Un dato global indica que entre Estados Unidos y Canadá se sumaba para 1954 un aproximado de 3,295 estudiantes de tiempo completo (Fink, Wilson y Conover, 1961), ya para 1960 se localizan alrededor de 11.400 personas inscritas en las sesenta y tres escuelas que existían en dichos lugares, así como en 109 Departamentos de esta especialidad que no entregaban titulación, sino únicamente la aprobación de cursos, los cuales eran reconocidos por el Consejo de Educación de Trabajo Social (Friedlander, 1984).

En general dentro de este campo profesional quienes inicialmente se constituían como agentes fundadoras y estudiantes de las Escuelas eran en su


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gran mayoría fracciones femeninas de las iglesias católicas, evangélicas y de las asociaciones civiles voluntarias (Martinelli, 1997), en gran parte vinculadas a familias adineradas de las capitales y con posiciones políticas que les permitieran evidenciar su compromiso con las clases trabajadoras (Iamamoto, 1992).

En el particular de América Latina, la anterior afirmación adquiere eco en la primera escuela católica instalada en Chile; léase al respecto:

Por lo tanto, el fin anhelado por la Escuela es conseguir visitadoras que donde vayan lleven paz, irradien alegría, den seguridad y confianza, inclinando su corazón hacia todos los que necesitan ser ayudados y reclaman una mano que los guíe; ellas han de ser las más alegres, las más amplias y comprensivas, las más inteligentes y las más amables de todas las mujeres que se dedican al trabajo; han de ser sanas de alma y cuerpo puesto que deberán comunicar esta salud y esta fuerza […]” (Escuela de Servicio Social s.f., citado en Castro, 1982, p. 70).

Para el caso latinoamericano, la investigación sobre el estudiantado de las carreras de Trabajo Social y el conservadurismo que prevalecía en su admisión se evidencian con muchas limitaciones en los textos que abordan el desarrollo de la profesión, las escuelas y los planes de estudio; sin embargo, recurriendo al anterior autor, es posible dar pista del tamizado que se desarrollaba en algunas unidades académicas tal y como se señala a continuación:

Casi sin excepción, en las escuelas de Servicio Social, y de modo más marcado en las escuelas católicas, se establecieron rigurosos requisitos para la admisión de las alumnas; […] haber cumplido 21 años (y no tener más de 35), presentar certificado médico que acredite buena salud, entregar antecedentes de honorabilidad y recomendación del párroco, haber cursado

humanidades completas con buenos certificados, redactar una breve reseña personal manuscrita sobre su vida y actividades anteriores. […] La selección era sumamente rigurosa, casi como si se tratara del ingreso a una entidad religiosa (Castro, 1982, pp. 75 y 74)

Por ejemplo, en 1971 se registra un primer intento al fundarse la Federación Latinoamericana de Estudiantes de Trabajo Social (FLAETS 1976 y 1979) en Ecuador, fallida al muy poco tiempo de operar; la misma organización se trata de restablecer en 1974 en Costa Rica pero vuelve a fracasar, situación que se reitera en 1977 en República Dominicana sin mayores éxitos.

Entre las motivaciones que germinaban de esos encuentros se localizan argumentos tales como la necesidad de “[…] una mayor participación del estudiantado en las innovaciones que en el campo de la enseñanza se han tenido, puesto que hasta la fecha en un alto porcentaje ha venido de parte de los docentes.” (FLAETS, 1976, p.47).

Posteriormente, según FLAETS (1979) se celebró el I Congreso Latinoamericano de Estudiantes de Trabajo Social en La Paz, Bolivia, que fue el evento que llevó a organizar la Confederación Latinoamericana de Estudiantes de Trabajo Social (COLAETS), órgano reconocido en el seno de lo que se denominó la Asociación Latinoamericana de Escuelas de Trabajo Social (ALAETS).

Parte de las declaratorias que movilizaban a los y las estudiantes en ese último evento son recopiladas a continuación:

Si bien cada país latinoamericano tiene características específicas que influyen en el accionar del profesional y/o estudiante de Trabajo Social, existen también hechos y situaciones coincidentes, y que a nuestro parecer se constituyen en pilares fundamentales para


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plantear una lucha conjunta y solidaria. Estos hechos son: 1) constituimos países oprimidos por las potencias extranjeras mediante gobiernos dictatoriales y totalitarios, 2) en unos países con más énfasis que en otros se ha iniciado la lucha contra las dictaduras para el establecimiento de un orden social nuevo, 3) la participación de los movimientos estudiantiles en los procesos de movilización de masas es cada vez más significativa: además existen otros factores de los cuales estamos conscientes los estudiantes (FLAETS, 1979, pp. 38-39).

Asociado a lo anterior es posible recordar que en 1954 América Latina registraba 64 escuelas de Trabajo Social, pasando a 183 en 1970 y 210 en 1975 (Castillo, 1980); ya para 1978 contabilizaba un total de 50.000 graduados y 236 Escuelas (Alayón 1980), y siguiendo la obra de este mismo autor se detalla que en una investigación que abarcó 24 escuelas de Trabajo Social en América Latina se arroja que en 1971 se localizaban 2.804 alumnos (as) (95% mujeres), y en 1976 bajo el reporte de 36 escuelas se calcularon 5.016 (98% mujeres) futuras tituladas en este campo (Alayón 1982).

En los años sesenta, setenta y ochenta se presenta una ampliación en la matrícula universitaria (más adelante se ejemplificará con el caso de Costa Rica), situación que estaba asociada al crecimiento exponencial de la población, la migración rural hacia las urbes y la proliferación de algunos nichos ocupacionales que requerían de personal certificado en el campo de los servicios sociales, carreras que según Montaño (1998) son menos dispendiosas y que cabían en el horizonte inmediato de los sectores de clase media baja que conquistaban un cupo en las universidades del Estado.

Un caso para citar fue Brasil (país de América Latina con mayor número de escuelas y estudiantes de Trabajo Social) donde en 1977 únicamente las Facultades

Metropolitanas Unidas de São Paulo recibían según cifras oficiales 800 alumnos por promoción (Rodríguez y Tesch, 1977) y que para mediados de los años setenta adolecía de una asociación nacional que representara los intereses particulares del sector estudiantil.

Otro ejemplo era el de México (segunda república latinoamericana con más cantidad de escuelas y estudiantes de este campo) que reportó para 1979 un total de 70 unidades académicas y un aumento masivo de estudiantes (Valero, 1999), y sin ningún tipo de órgano de representación nacional de estudiantes.

Finalmente para 1980, Leila Lima (1980) afirma que en América Latina se contaba con cerca de 260 escuelas, 2.000 docentes y más de 20.000 estudiantes.

El desenvolvimiento histórico del Trabajo Social en el mundo, y en especial en América Latina, da evidencias de una constante consolidación, siendo prueba de ello la cantidad de matrícula registrada.

El estudiantado y su selección muestran un proceso de “purificación” que respondía a la teleología, funcionalidad e instrumentalidad que ha caracterizado el estrecho vínculo entre el capitalismo, el positivismo, el conservadurismo y el reformismo que se entretejen en el Trabajo Social de esas décadas.

Así las cosas, es evidente que el Trabajo Social en América Latina es un espectro muy complejo de explicar, lo cual no limita el reconocer ciertos elementos constitutivos determinantes en su naturaleza y desarrollo socio-histórico.

El mismo está concatenado con las bases que sostienen a las sociedades conservadoras que prevalecen en el continente, y que para el caso de esta profesión impacta en el interés por incorporarse en las filas de su gremio, así como en el sometimiento a los procesos selectivos para certificarse en ese campo.

Empero las contradicciones y las fuerzas sociales que ontológicamente marcan nuestras naciones, tocan las puertas


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de las universidades (en especial públicas) donde el estudiantado de Trabajo Social y ciertas fracciones docentes y profesionales tendencialmente se entremezclan con las luchas populares (indígenas, campesinos, mujeres, obreros) por la democratización de las naciones, el enfrentamiento a la presión imperialista norteamericana y la erosión de la institucionalidad de las universidades del Estado.

A su vez, intentan organizarse, representarse y legitimarse ante las estructuras formales de las alma máter y sus cuerpos facultativos en razón de colocar una agenda político-académica en las diferentes unidades formativas y órganos latinoamericanos que interrelacionan a las escuelas de Trabajo Social.

Al partir de los anteriores datos, es evidente que las y los estudiantes de Trabajo Social en América Latina han tenido esfuerzos históricos (quizás poco sostenidos y respaldados) por articularse, organizarse y crear una lucha que permee la educación de la cual han sido parte.

Universidad de Costa Rica como contexto institucional

Con el fin de avanzar en la reflexión sobre la población estudiantil en Trabajo Social, es indispensable considerar el contexto universitario más amplio en que se desarrolla, en este caso en la UCR.

Dicha universidad, según Aguilar (2004), surge inspirada en la propuesta que elaboró la Misión Educacional Chilena, traída por la administración presidencial de Ricardo Jiménez en la tercera década del siglo XX.

Justamente en el documento que fue elaborado por Galdames, uno de los consultores chilenos, hay un particular señalamiento sobre el papel del estudiantado en el marco de las universidades de la época, léase al respecto:

Vinieron otros tiempos; los

métodos de estudio cambiaron; la sensibilidad social fue afinándose; la inquietud de la muchachada se hizo más densa; y de pronto, esa entidad tan conocida bajo el nombre de alumnado, adquirió caracteres vitales que antes se había estado lejos de advertir. Fue un valor y una fuerza. El criterio y la actitud de los maestros comenzaron entonces a variar, para poner oído en algunas de las vibraciones juveniles. Así es cómo la participación de los alumnos en las juntas directivas de la Universidad se ha ensayado muchas veces y en distintos países, con éxito vario, pero sin que nunca haya existido sobre ella un repudio concluyente […] el alumnado es el sujeto consciente de la obra universitaria; la corporación existe de preferencia por él y para él; cuanto contribuya a su perfeccionamiento no puede serle indiferente; y ya pasaron los tiempos del dómine iracundo que veía en cada estudiante un enemigo contra el cual se debía mantener en cuidadosa guardia y contra el cual, en ocasiones, hasta la `vendetta´ era lícita. Ya no repugna, pues, que en los consejos y asambleas, el estudiante tome asiento al lado del profesor, sobre todo cuando aquél inviste carácter representativo, para hacer oír las aspiraciones o las quejas de sus compañeros ante las autoridades bajo cuya tuición se verifican las tareas diarias (Galdames, 1935, pp. 91, 92 y 93).

Sin embargo, la propuesta de esta Misión no tuvo el eco esperado por las condiciones de la época; es hasta cinco años después que se consolida una versión actualizada y articulada con las fuerzas políticas de esos tiempos que lleva a la fundación de la UCR.

Producto del trabajo intenso que lideró Luis Demetrio Tinoco es que se llega a un consenso social y legislativo para


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alcanzar la creación de la única casa de educación superior que existiría en el país por varias décadas y que estaba ausente desde 1888 (González, 1989).

En el texto base de Tinoco el papel del estudiantado tuvo sus valoraciones diferenciadas a las que expuso el académico chileno, las siguientes líneas argumentan sus razones:

[…] del proyecto de Galdames, de los cuales varío los que se refieren a la integración al Consejo y de la Asamblea, reduciendo en algo la representación de los estudiantes […] La disminución del número de representantes estudiantiles es la principal de las modificaciones hechas. La razón principal de ella es que las Escuelas nuevas –Ingeniería, Ciencias, Letras y Bellas Artes- contarán inicialmente con un cuerpo de profesores que no pasará de cuatro, con lo cual resultaría la representación de los estudiantes desproporcionadamente alta [se disminuye de tres a uno] […] Además, no se ha hecho hasta ahora la experiencia de llevar estudiantes a formar parte, con iguales derechos que los profesores de los cuerpos directivos del establecimiento docente. […] No quiero asumir la responsabilidad de llevar a nuestra Universidad, que apenas dará sus primeros pasos, los problemas que han producido conmoción, y hasta descrédito, propondré que se limite a los estudiantes de los años superiores, que ya han vivido dentro de la Universidad, como estudiantes, algunos años, y conocen de verdad los asuntos que puedan interesar al estudiantado, el derecho de ser elegidos para llevar a la representación de éste en las Facultades, el Consejo y la Asamblea (Tinoco, 1983, pp.42 y 44)

Finalmente el resultado de la versión oficial del texto que da vida a la UCR varía

la representación estudiantil en cantidad y cualidad a la redactada en 1935, la misma se publica en el Diario de Costa Rica el 25 de junio de 1940, donde se redacta en el artículo 5 que la Asamblea Universitaria (máximo órgano decisorio) incorpora la representación de alumnos de cada una de las Escuelas. En lo que concierne propiamente a su organización formal en la estructura orgánica de la UCR de esos años, el artículo 16 indicaba:

Los alumnos de las Escuelas Universitarias tendrán derecho a hacer oír su voz en el seno de las respectivas Facultades cuando se trate de asuntos que interesen al alumnado. Para este efecto, y para el que indica el artículo 5°, en la segunda quincena de marzo se elegirá en cada Escuela un representante de los estudiantes por votación directa de éstos, que deberá recaer en un alumno de los grados superiores. (Tinoco, 1983, p. 310).

Posteriormente para el Primer Congreso Universitario (1946), se logró aprobar una petitoria de los estudiantes para elevar su representación ante el Consejo y la Asamblea universitaria por cada Escuela, dicha conquista amplió su músculo político en la institución.

Por otra parte, los cambios que se produjeron en la UCR seguidos a la fundación de la Segunda República (1950) −resultado de los enfrentamientos bélicos de 1948− no erosionaron la participación estudiantil en esta alma máter, aunque se re-funcionalizaron a las tendencias social demócratas de la época (Esquivel, 2007).

Para los años venideros se evidencia una mayor consolidación formal de la organización estudiantil, en asociación a las luchas sociales de finales de los sesenta e inicios de la década siguiente tal y como se describe de seguido:

En estos años, el movimiento estudiantil se fortalece como nunca antes en la historia universitaria e, incluso, trasciende los marcos


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institucionales […] De esta manera, las luchas libradas por sectores estudiantiles y de la sociedad se profundizan. […] la Institución no estaba ajena a los movimientos estudiantiles de Europa, Estados Unidos y América Latina, que propugnaban por la democratización de la enseñanza superior y por una Universidad que respondiera eficazmente a las necesidades de la sociedad. Se crea entonces, un movimiento al interior de la Universidad que en esos años va adquiriendo su perfil y que propugna por la participación crítica de la Institución en el desarrollo del país, […] Luego vendrán luchas estudiantiles centradas en lo que resta del año 1970 y en parte de 1971, por dotar de fondos a la Universidad (Herrera y Rodríguez, 1994, pp. 138,144 y 146)

El crecimiento estudiantil en la UCR que fue mediado tanto por el “boom” demográfico, la movilización rural-urbana y los procesos de ampliación de matrícula va sumando más fuerzas al colectivo de personas que cursaban carreras en dicha casa de enseñanza; por ejemplo en 1941 se localizaban apenas 740 estudiantes, una década después esta cifra fue duplicada (1.539), la siguiente también dobló el dato que le precede (3.828) y en los años setenta se llega a 12.809 para iniciar la década de los ochenta con 29.639 (Herrera y Rodríguez, 1994; Aguilar, 2004 y Monge, 1978).

Costa Rica no estuvo exenta de los movimientos latinoamericanos de ampliación cualitativa y cuantitativa de la educación superior, así como de las tensiones políticas, bélicas y partidarias que se asociaban a las crisis internacionales y locales del capitalismo.

La figura del estudiantado universitario se fue conglomerando, articulando y legitimando, al tiempo que desafiaba caducas prácticas de enseñanza

donde el docente era la autoridad y el saber centralizado e incuestionable.

Carreras como la de Trabajo Social tuvieron un significado en esas coyunturas; el siguiente apartado profundiza sobre ese particular.

Singularidades de la población estudiantil de trabajo Social en la UCR

El caso particular del estudiantado en Trabajo Social de Costa Rica, similar a otros países de la región, no posibilita mucha evidencia sistemática para tratar este tema y período temporal; sin embargo es importante que el lector o lectora comprenda el marco histórico que constituyó la viabilidad de una Escuela de Trabajo Social en el país, para luego abordar con más detalle las referencias de la población en estudio.

La llamada Escuela de Servicio Social se fundó en el convulso contexto costarricense de los años cuarenta del siglo XX, articulado a las respuestas gubernamentales (y de clase) que lideraban los sectores reformistas socialcristianos, quienes asumían posiciones hegemónicas posterior a la crisis liberal que arrancó a finales del siglo XIX (Campos, 1991).

La funcionalidad estratégica de esta unidad académica inaugurada en 1942 se articuló a los requerimientos estatales de dar soporte operativo, técnico y organizativo en campos como la salud pública, el sector penitenciario, la intervención en niñez y tareas de asistencialismo social (Casas, 1975).

Mora describe de manera interesante las condiciones y las normas de enseñanza que regían los inicios de este estudiantado, tal y como se destaca a continuación:

El Reglamento, aprobado en el mismo mes de marzo [1942], establecía como requisito de ingreso el poseer el título de bachiller en


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humanidades o maestro normal. Las lecciones se impartían después de las 4 y ½ de la tarde, siendo la asistencia a ellas obligatoria; durante las lecciones se exigía a los alumnos disciplina, orden y buenas maneras bajo pena de expulsión parcial o total […] Como requisito previo a su ingreso, el estudiante debía llenar una fórmula que contenía datos personales y de su trabajo; esta fórmula era estudiada por el Consejo, al mismo tiempo que otros informes referentes a la vida y costumbres del estudiante; con base en esos datos el Consejo podía aceptar o denegar la solicitud. […] Para aprobar cada asignatura los estudiantes debían rendir un examen oral de la materia ante un tribunal examinador formado por tres miembros. La calificación para aprobar era de 6, como mínimo. El alumno que hubiere repetido una materia por dos veces consecutivas sin aprobarla, no podía continuar en la escuela (Mora, 1968, pp. 18 y 19)

Como se aprecia se requería cierta base académica para realizar estudios en Trabajo Social, aunado a un estricto marco disciplinario, que exigía evidencia de sus actos morales y civiles.

Casi a finales de 1940 y hasta 1972 la Escuela pasa a ser dirigida por la única persona en el país que contaba con un título universitario en Trabajo Social: el sacerdote Francisco Herrera, quien aprobó una Maestría en este campo en la Universidad Católica de Washington, Estados Unidos, como parte de los y las representantes eclesiásticos que eran enviados en aquellas épocas por Monseñor Sanabria para fortalecer la capa intelectual y de acción social de la Iglesia Católica costarricense (Valverde, 1992), así como con la intensión de extender su presencia en los círculos académicos nacionales.

La posición ante el estudiantado de Herrera, quien dirigió la Escuela por casi un cuarto de siglo, puede ser ilustrada en

el siguiente párrafo de la entrevista que se le realizara en 1992 por parte del quien también fue director de esta unidad, el docente el Dr. Luis Valverde (LV):

L.V ¿Cómo se escogían a las personas que querían estudiar Trabajo Social en la Escuela cuando Ud. fue director? P.F.H.- Se escogía a las personas por vocación y en casos en que se encontraba alguna dificultad se les decía: - Mire chiquita, Ud. Es muy buena en esto y en lo otro, pero para el Trabajo Social no va a funcionar. Para esta profesión se necesita de amor al prójimo, de generosidad, de disposición para servir y aceptar a los demás como ellos son, de amor al trabajo que se realiza […] La vocación es muy importante en trabajo social. Dios nos dota de determinadas aptitudes desde el nacimiento, que deben ser desarrolladas. No todos servimos para todo. No todos los que nacen tienen capacidad universitaria; es un error pensar que todos pueden estudiar porque la democracia lo facilita (Valverde, 1992, p. 47).

De tal forma queda ilustrado cómo en el Trabajo Social costarricense también influyeron los procesos de selección marcados por la tónica católica, así como por la finalidad que proyectaba el papel que desarrollarían estos agentes en el país.

En cuanto a las y los estudiantes de esos períodos, Campos, Molina, Molina y Romero señalan lo siguiente:

Hemos estimado que durante 1942-1954, cursaron estudios alrededor de 21 alumnos por año, aunque cabe aclarar que no se encontraron datos para los años 44, 45, 46 y 54. El cuerpo docente estuvo formado por un promedio anual de 11 profesores. Tanto los estudiantes como los profesores, eran reclutados o contratados con la aprobación virtual de las instituciones, en términos de que la matrícula y el permiso respectivo de los primeros, y parte del salario de los segundos,


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dependía de las solicitudes expresas y del financiamiento directo de las instituciones interesadas. De manera que la relación profesor-alumno hipotéticamente tenía que haber sido mediada por lineamientos políticos institucionales y no por la libre cooperación en la producción de conocimiento (Campos, Molina, Molina y Romero, 1977, p. 157)

Esta cita ejemplifica con claridad el contubernio que existía entre la Escuela y las instancias estatales que incentivaban a sus empleadas(os) a cursar la carrera, por lo que al inicio, quienes llenaban las aulas de dicho centro representaban cierto compromiso político y de clase que les permitía ingresar en estos estudios. Cabe advertirle a quien lee que se está ubicado a cuatro décadas de haber concluido el siglo XIX, donde la magnitud y desarrollo de la administración pública costarricense era bastante limitada, sumado a que en el campo de servicios sociales estatales el avance era incipiente.

En el caso de las y los estudiantes de Trabajo Social, su desarrollo histórico señala una temprana vinculación por la vía asociativa, incluso desde los mismos meses en que se crea la Escuela en mención.

Por ejemplo, para junio de 1942 los estudiantes de Trabajo Social se organizaron a través de una asociación, con representación ante el Consejo Directivo de la Escuela; dos meses después de iniciados los cursos, presentaron a las autoridades un pliego que contenía observaciones referentes a la marcha de la misma (Mora, 1968).

Años después (1957), afirma la anterior fuente que las y los estudiantes presionan a la Escuela cuando hacen una serie de peticiones para lo que corresponde a los contenidos de los cursos, las prácticas y los(as) docentes.

Incluso en 1959, quienes cursaban la carrera denunciaron ciertos problemas relacionados con la formación, donde destacaban deficiencias en la planeación de

las clases, cursos con escasos contenidos, poco interés de los docentes por impartir lecciones en esa carrera, limitaciones didácticas, profesores y profesoras con poco compromiso con la carrera, algunos(as) por no ser profesionales en el campo subestimaban su ejercicio profesional, alegando que era poco importante o bien la desconocían totalmente (Mora, 1968)

Para 1957 la Escuela de Servicio Social contaba con una matrícula de 59 personas, 10 varones y 49 mujeres muy por debajo de la inscripción que recibían otras carreras, únicamente superando a Microbiología por 3 estudiantes y a Bellas Artes que tenía un listado de 37 (Aguilar, 2004, p. 73).

Es hasta 1966 que la Escuela en mención logra sus primeras cuatro graduadas y hasta 1971 que certifica otras 17 (Herrera y Rodríguez, 1994, p. 144).

Otro dato de relevancia histórica para esta Escuela, es que luego de haber ingresado a la UCR, adscrita a la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales, dicha unidad recibió para los años 1950 a 1970 la matrícula más lenta de su historia y de la UCR; en 1960 tenía apenas 104 estudiantes y en 1970 con limitaciones sobrepasaba 151 (Torres, 1972).

Lo anterior, se vincula a que en 1965 se incorporan formalmente en su malla curricular los Estudios Generales y otras materias de la Facultad de Ciencias y Letras, ello como requisito de ingreso, lo cual llevó a la modificación de horarios, ya que la mayoría de las clases en el inicio de la fundación de la Escuela era por las tardes, en razón de que el número más significativo de su padrón trabajaban generalmente durante el día en alguna institución estatal relacionada con servicios sociales (Campos et ál., 1977).

Por lo tanto, con estas modificaciones una población de estudiantes, en su mayor número mujeres, que necesitaban trabajar y estudiar, paulatinamente va encontrando limitaciones por las nuevas exigencias que se plantean en los cambios operativos y


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curriculares en mención.Es interesante señalar, siguiendo la

anterior fuente, que la matrícula estudiantil entre 1957 y 1972 no llegaba a un 4% del total universitario, situación que requirió levantar en la formación el requisito de los Estudios Generales, ya que se veía posible el cierre de la Escuela por falta de personas con posibilidades de ingresar y mantenerse (Esquivel, 2003).

Mora (1968) afirma que entre las características de los y las estudiantes de estos años, se encontraba por un lado que eran alumnas(os) con ingreso a carrera que tenían bajas calificaciones en secundaria, su edad promedio era de 23 años y 10 meses y un 75% eran mujeres; por otro lado, 78% del total se declaraban solteras(os), la gran mayoría vivía con sus familias, sus padres y madres tenían principalmente sólo educación primaria, tan solo un 9% eran hijas(os) de personas con título profesional. Entre las principales actividades productivas de los progenitores(as) se hallaban el comercio, trabajo obrero o el servicio público.

La misma autora destaca que un 40% de los y las estudiantes no tenían en ese entonces inclinación por la profesión, sino que ingresan por razones de requisitos bajos, así como carga de estudios liviana, mayor facilidad de promoción, como también un horario apto para trabajar; de hecho, cabe ejemplificar que un número nada despreciable ya laboraba en la Dirección de Bienestar Social o la Caja Costarricense de Seguridad Social.

Por su lado, el estudio de Mora et ál. (1978) −cuyos resultados son derivados de una muestra de personas provenientes de las provincias de San José, Alajuela, Guanacaste y Cartago− destaca y reitera algunas otras conclusiones sobre los rasgos de las familias de las(os) estudiantes de Trabajo Social en Costa Rica, entre ellas citan:

1. El nivel educativo de sus padres y madres es bajo, donde apenas un 64% alcanzó la educación primaria y sólo

un 31% la completó.2. La principal ocupación de la persona que mayor cantidad de dinero aporta a la familia es el comercio, las ventas, así como la artesanía y el puesto de operarios(as) especializados(as).3. La mayoría de hermanos(as) de los(as) estudiantes tienen estudios universitarios y secundarios incompletos.4. El mayor número de las personas que llegan a la carrera prácticamente no conoce nada sobre la misma.

De tal manera, se reitera que las personas que ingresaban a estudiar Trabajo Social en esas décadas tendían a provenir de una clase media baja, con poco vínculo con la educación formal, especialmente con la terciaria, así como con un amplio desconocimiento de lo elegido como opción profesional.

Al parecer, se puede considerar que al ampliarse la política de educación superior pública en el país en los años setenta, se posibilitó que la carrera en mención fuera reconocida como una opción para obtener un título universitario, aunque la elección no fuera necesariamente por cuestiones vocacionales o de proyecto de vida, sino por influencia de la socialización genérica femenina, de la tradición familiar ideológico religiosa, de las necesidades materiales, de las posibilidades de inversión en estudio, de inserción temprana al mundo del trabajo, así como de las condiciones académicas de las y los solicitantes (con bajas calificaciones) −recuérdese que la UCR, no contaba para las primeras décadas en estudio con el sistema de becas y otros derechos estudiantiles, que caracterizan, con importantes amenazas actuales, el derecho a la educación superior pública−.

Bajo condiciones como las antes señaladas, se muestra un incremento en la matricula estudiantil en Trabajo Social dentro de la UCR.

Aproximadamente, la Escuela de Trabajo Social tenía en 1973 trescientos


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cuarenta y ocho estudiantes, en 1974 doscientos sesenta y cinco, en 1975 cuatrocientos cincuenta, en 1976 trescientos setenta, en 1977 cuatrocientos cinco, en 1978 cuatrocientos cuarenta y ocho y en 1979 cuatrocientos cuarenta y nueve (Alfaro; Arroyo; Araya; Jackson; Rosales y Villalta (1981).

Con los datos anteriores, se evidencia que existió un crecimiento gradual del sector estudiantil vinculado con la carrera en estudio, a excepción de 1974 y 1976, años en que se da una disminución de la matrícula en la Escuela de Trabajo Social (Ciudad Universitaria Rodrigo Facio), provocada, posiblemente, por la apertura de las carreras de Trabajo Social (que podían tener diferentes planes de estudio) de la misma UCR en las Sedes Universitarias, tales como San Ramón (Alajuela), Liberia (Guanacaste) y Turrialba (Cartago).

El tiempo de graduación también es otro elemento clave que caracteriza dicha población, en la cual en 1971, de 65 profesionales solo 20% duraron cinco años, un 40% entre cinco y ocho años, y un 15% más de ocho años (Torres, 1972). Conexo a ello se destaca que de 1942 a 1960 apenas se presentan 41 personas graduadas en Trabajo Social en la UCR y de 1966 a 1970 39 más; sin embargo, otro dato importante es la titulación de Bachiller que no se tenía al fundarse la carrera, razón por la cual de 1971 a 1976 se intensifica la certificación con 222 personas, 95 licenciadas y 127 bachilleres (Campos et al., 1977 y Torres, 1972).

Ante ello cabe advertir que el incremento en la cantidad de personas graduadas también se debió a un proceso de legitimación y legalización de la profesión por parte del Estado, donde la creación del Colegio de Trabajadores Sociales jugó un papel importante al otorgar el derecho a ejercer la profesión y establecer el salario mínimo para quienes eran sus agentes.

Lo citado refleja que la llamada “masificación” de la educación superior que se evidenció con más claridad en el país

en la década de los setenta y ochenta tuvo un impacto importante en la profesión de Trabajo Social en Costa Rica.

Articulado a lo anterior, el ingreso a la carrera empezaba a tener otras determinantes, en especial conforme se iban gestando más requisitos para el acceso a un cupo universitario, se requería más permanencia en el campus y trasladarse a zonas fuera de la capital que estaban destinadas como centros de práctica.

A su vez, la Escuela había oficializado los requerimientos de ingreso a carrera, así como la representación estudiantil en su estructura burocrática, destacando su derecho de voz y voto; lo antes descrito se incorporó en la publicación del Reglamento de la Escuela de Servicio Social que dictaba:

Art.42. Las personas que se matriculen por primera vez en la Escuela de Servicio Social deben someterse a las pruebas psicométricas y entrevistas que la Escuela determine a fin de establecer si posee las condiciones necesarias para cursar y ejercer la profesión. Art.45. El alumno de la Escuela de Servicio Social tiene la obligación de comportarse dentro de las horas lectivas como fuera de ellas guardando las reglas de moralidad y buena conducta acordes con su condición de estudiante universitario. […] Capítulo Tercero. De las organizaciones estudiantiles.Art.47. La escuela estimulará la organización y funcionamiento de una o más organizaciones de estudiantes, las que tendrán el derecho de darse su propio gobierno. Art.48. En el mes de setiembre de cada año, los estudiantes elegirán tres delegados suyos que serán los representantes estudiantiles permanentes en el Consejo de Profesores, donde tendrán voz y voto. (Escuela de Trabajo Social, 1968, pp.19 y 20) Con el paso del tiempo la participación

estudiantil fue vital para lograr mayores


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respaldos en la nueva direccionalidad propuesta en la Escuela en mención, algunas de las presiones hechas por el movimiento de estudiantes de este campo, en alianza con algunos sectores docentes, fueron dirigidas hacia la búsqueda de cambios en los contenidos y políticas formativas.

Al respecto, la Dra. Sonia Aguilar –actualmente profesora jubilada de la Escuela− quien era representante estudiantil de los años setentas destacó oralmente lo siguiente:

[…] digamos que el movimiento estudiantil en la Escuela por lo menos, empieza a reaccionar seriamente, porque siempre ha habido una Asociación de Estudiantes, lo que pasa es que podemos decir que eran Juntas Directivas clásicas, y adaptadas a la situación si pudiéramos utilizar ese término, sin embargo en el setenta y uno, setenta y dos, se da todo el movimiento de tratar cambios en la Dirección de la Escuela […] nos organizamos un grupo para tratar de lograr un cambio importante en la Escuela, entonces nos unimos para hacer realmente una transformación, todo esto se da en el setenta y dos y con más fuerza, porque a partir del Seminario de Quito, Ecuador, con toda la efervescencia de la Reconceptualización, los movimientos en Chile, en Quito en ese momento a pesar de que fuimos solo dos estudiantes, sin embargo, absorbimos mucho de toda la efervescencia del Cono Sur, también se da que ese momento van ingresando a Costa Rica algunos chilenos en el setenta y dos, con la caída de Allende […] también se quería que en la Escuela de Trabajo Social se hiciera una transformación que se expandiera y no que sólo se quedara a nivel de conocimiento de lo que somos aquí y ahora, que creo que en esos primeros años se logra un gran empuje […] en esos momento

se nos dio participación en diferentes niveles en la Escuela, no tanto como hay ahora, pero sí se nos pedía la opinión dialogamos, decíamos que queríamos, que transformaciones, etc., y se buscaban aquellos cambios que eran factibles, además creo que el movimiento estudiantil fue comprometido y responsable, […] Nos involucramos también en la participación del Tercer Congreso Universitario, bueno algunos de nosotros nos integramos también a diferentes grupos políticos para la Federación de Estudiantes de la UCR […] (Esquivel, 2002, p 282)

Para finalizar se puede asentir que los rasgos más generales de la direccionalidad internacional que se dio a la formación de Trabajo Social, los perfiles de sus estudiantes, los requerimientos de ingreso y permanencia, el desarrollo de la institución universitaria pública, y la organización y lucha política estudiantil fueron también características que se particularizaron en Costa Rica; sin embargo, para su aprehensión se exige descubrir la forma en que se singularizó, dándole un arraigo particular en las propias contradicciones de dicha sociedad.

El estudiantado costarricense en Trabajo Social, al parecer de manera similar a otras latitudes, se enfrentó a un proceso confesional de sus actos morales, políticos y civiles para ser evaluado, y del caso aceptado como aspirante al título de esta profesión; sin duda, la condición mayoritariamente femenina incidió en este juzgamiento propio de una sociedad patriarcal.

También el panorama formativo estuvo mediado por los traslapes entre la funcionalidad de la universidad pública con sus nexos inherentes al Estado, en este período con un sello primario socialcristiano, pero posteriormente de vertiente social demócrata.

Otra complejidad a considerar fueron las demandas que se le presentaban a los


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servicios sociales de distinta naturaleza, como pieza importante para legitimar progresivamente un proyecto social particular.

A lo interno y externo de la Escuela, el estudiantado de Trabajo Social presionó sobre la calidad de su formación, las condiciones de estudio y de manera muy tenue, se relacionó con algunas fuerzas y luchas sociales de los años en estudio.

Está claro que la profesión en mención se levantaba en el horizonte universitario como una opción para sectores de clase media y media baja, lo que no omitía la matrícula de personas provenientes de grupos que acumulaban el capital económico y político del país.

La ampliación de cupos universitarios, la titulación del grado de Bachiller en Trabajo Social, así como la fundación del colegio profesional, fueron tres espaldarazos que consolidaron la propuesta profesional en Costa Rica, y también lograron que el colectivo estudiantil articulara más fuerzas para hacer presión en la direccionalidad, legitimidad y contenidos formativos, así como que extendiera sus relaciones con otras(os) universitarias(os) en su rama de Latinoamérica.

a guisa de cierre e ideas posteriores

Cada profesión adquiere un significado particular en el desenvolvimiento de las sociedades, en tanto su valor y la expectativa social que recae en ella, por lo que la posibilidad de consolidarse y legitimarse es crucial en el avance de los tiempos. Por ejemplo, la Escuela de Trabajo Social de la Universidad de Costa Rica está pronta a cumplir sus setenta años, otras unidades académicas de esta carrera de Latinoamérica ya superan esa antigüedad, y en el mundo algunas otras sobrepasan el siglo de existir.

Esos logros no serían posibles sin

el valor incalculable que el estudiantado ha aportado en el enriquecimiento y dinamismo de su formación, como también del interés que causa el cursar esta carrera, así como ostentar este título.

A pesar de ello, tal y como se ha ilustrado, el tema del estudiantado es desafiante tanto por su valor en el desarrollo de la profesión, como por las posibilidades en hallar recurso bibliográfico y documental para su análisis.

Existen otras fuentes que se pueden considerar para ampliar los elementos analizados, como por ejemplo las actas oficiales de las Escuelas, y ahí rastrear los aportes y puntos que se relacionan con el estudiantado.

A su vez es interesante conocer los documentos que han fundamentado y orientado los procesos y criterios de selección de estudiantes, como las argumentaciones que estos y estas brindan para ser admitidas(os) en dichas carreras.

Los relatos y testimonios de personas que lideraron las organizaciones de la representación estudiantil son un patrimonio para aquilatar que quizás no ha sido aún explotado con riqueza.

Por su lado cabe destacar que este tipo de indagaciones también implica tener claro el contexto histórico en el que se gesta y desarrolla la carrera, la organización y movilización estudiantil.

Los vínculos de las organizaciones y luchas universitarias con sus homólogas de Latinoamérica, Centroamérica y el propio contexto nacional son también de consideración para enriquecer el significado del objeto en estudio.


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1. introducción

La Educación Musical en Costa Rica ha sido una disciplina que en los últimos años ha generado un constante interés por parte de diversos estudiosos del área, así como por personas que se sienten atraídas por el lenguaje de los sonidos y sus implicaciones dentro de la formación educativa de las poblaciones infantil y juvenil. Por un lado, es apreciable el gran esfuerzo que realiza el Ministerio de Educación Pública con el programa Ética, Estética y Ciudadanía con miras a fortalecer la formación artística como parte de la formación integral de los educandos. Fuera del ámbito escolar existen diversas instituciones de educación instrumental, las cuales cuentan con un currículo más específico dentro del aprendizaje

buscando un por qué a los procesos de enseñanza y aprendizaje del clarinete en su etapa inicial

looking for a reason to teaching and learning the clarinet at an early stage

Luis Adolfo Víquez CórdobaPrincipal de clarinete de la Orquesta Sinfónica Municipal de Heredia

Profesor de la Cátedra de Clarinete, Escuela Municipal de Música de Paraíso

Costa [email protected]

Resumen: La formación instrumental ha tomado importancia dentro de la Educación Musical cos-tarricense en los últimos tiempos, sobre todo con el auge de escuelas de música y academias en diversas comunidades a lo largo del país. El clarinete ha sido un instrumento de importancia en la vida musical de Costa Rica, desde la música militar hasta los ámbi-tos folclóricos y académicos. Tomando en cuenta los inicios de las actividades docentes instrumentales, en Costa Rica puede apreciarse que en el periodo de tiem-po anterior a finales del siglo XIX muchas prácticas docentes se realizaban de forma empírica, situación que cambia posteriormente con la fundación de los primeros centros de enseñanza musical del país. Sin embargo, el enfoque dado a la educación del instrumento fue mayoritariamente orientado a la formación de músicos capaces de suplir las necesi-dades de los diferentes escenarios artísticos del país, dejando de lado toda una serie de beneficios que la práctica instrumental puede dotar a las personas que se inician en ella. De este modo, por medio de los procesos de enseñanza y aprendizaje se pueden incul-car en las personas no solo destrezas musicales, sino habilidades para la vida, valores y actitudes que el o la estudiante, de no continuar con una carrera formal

Recibido: 26-VII-2010• Aceptado 31-VIII-2010 • Corregido 26-VI-2011


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de música, podría aplicar en el futuro. Es así como las prácticas instrumentales del clarinete favorecen aspectos corporales como la postura, coordinación y respiración; afectivamente, por medio de la disciplina de la práctica individual o la ejecución de ensambles, la música permite a la población estudiantil desarro-llar actitudes como el trabajo en equipo, la tolerancia y el respeto, entre otros valores que sin duda colabo-rarán para la formación de los seres humanos del mañana.

Palabras clave: Educación musical, enseñanza del clarinete, educación instrumental en costa rica, filosofía de la educación musical.

Abstract: The importance of Instrumental Education in Costa Rica has been raised from many years ago, especially since the recent foundation of new schools of music and private academies in many comunities. As a musical instrument, the clarinet has been important in the history of music in the country from the army bands in the past to the recent groups of folk and classical music. With the musical instruction of the clarinet the students may learn not only musical skills but many habilities for their future life as values and attitudes. Playing the clarinet can improve physical functions as breathing, coordination and body positioning. In the other hand by individual practicing and ensemble performing the student can learn attitudes like hardworking, tolerance and respect to the people.

Key words: Music education, clarinet teaching, instrumental education in Costa Rica, phylosopy of music education

musical como lo son los conservatorios, Etapas Básicas de Música, escuelas de música, programas de orquesta y diversas academias privadas en las cuales la persona interesada acude en búsqueda de una instrucción más detallada en el área de la ejecución instrumental y el canto.

El clarinete –instrumento de la familia de viento-madera− ha estado presente en muchas facetas de la idiosincrasia del país, viéndose su uso desde la antigua milicia hasta las agrupaciones folclóricas y de música académica. La iniciación musical del clarinete no solo propicia los conocimientos básicos para la ejecución del mismo, sino que promueve una variedad de destrezas que con el paso del tiempo se desarrollarán para proveer a los estudiantes diversas habilidades para su vida futura.

Por esta razón, el presente artículo pretende ir más allá de las implicaciones técnico-musicales del instrumento, ya que busca ver cómo se pueden reforzar diversas características sociales, físicas y afectivas por medio de los diferentes aspectos pedagógicos de la técnica, la práctica en ensamble y la ejecución musical.

2. Un vistazo al pasado y presente de la formación instrumental en Costa Rica

Dentro de la historia de la música y del arte, la práctica instrumental ha ocupado desde siempre un lugar privilegiado, en el cual se sitúa en la élite del mundo musical a la persona intérprete, y mayoritariamente la perspectiva de la enseñanza musical se ha visto inclinada a atender las necesidades de esta1, lo cual se refleja en la gran cantidad de escritos sobre técnica e interpretación de los diferentes instrumentos musicales y la voz humana2.

La cultura europea, cuyo alcance se difundió por el resto del mundo como modelo de instrucción musical, ha


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implantado desde la formación de los primeros conservatorios un modelo de enseñanza basado en la competitividad y la exigencia. Con ello se ha estimulado una formación musical en las personas desde sus primeros años de vida, lo cual dentro del contexto de Occidente ha mostrado logros notables al ver cómo se egresan de los conservatorios y universidades músicos con un alto calibre técnico e interpretativo. Ponce de León y Lago (2009) explican que el proceso de maduración dentro de un conservatorio es de larga duración, dado a que los estudios se comienzan desde la infancia, y que difícilmente se puede conseguir en una etapa adulta sin haber tenido una formación previa la cual le haya suministrado las capacidades necesarias para hacer una carrera de música. El autor y la autora agregan que al finalizar sus estudios existe un perfil de salida en el cual el discente se egresa con un conocimiento mínimo de las diferentes áreas de estudio de la institución.

Durante el siglo XX y hasta estos días se ha tratado de implementar este modelo de conservatorio en países latinoamericanos. En el caso de Costa Rica, con la aparición de las primeras instituciones musicales de enseñanza y con la llegada de músicos extranjeros −quienes ejercieron labores educativas en el país−, se ha tratado de seguir un patrón de formación de conservatorio, donde el centro de la formación del estudiantado ha sido el dominio técnico e interpretativo de su instrumento y paralelo a ello se le ofrecen cursos de rudimentos teóricos musicales y prácticas en ensambles de diversa índole.

En el libro “De las fanfarrias a las salas de concierto”, escrito por la intérprete e historiadora María Clara Vargas (2004), puede apreciarse detalladamente cómo la instrucción musical en Costa Rica ha pasado por diferentes etapas. Iniciando desde la época colonial con los primeros frailes y maestros de capillas pasando por las fanfarrias y bandas de la milicia. Sumado a esto la autora menciona músicos

provenientes del exterior y artistas que se presentaron en San José tras la creación del Teatro Nacional, quienes también impartieron clases musicales.

Sin embargo, de acuerdo con Vargas (2004), la historia de la pedagogía instrumental costarricense ha tenido un trasfondo importante con la formación musical que músicos nacionales tuvieron en el extranjero a finales del siglo XIX y principios del siglo XX, quienes al regresar al país formaron sociedades de concierto, asociaciones musicales y escuelas de música. Tres instituciones importantes fueron la Escuela Nacional de Música, de 1890 a 1894, posteriormente la Escuela de Música Santa Cecilia (1894 a 1956) y por último el Conservatorio de Música y Declamación fundado en 1915. Profesores como Roberto Cantillano, Julio Fonseca, Alejandro Monestel y José Joaquín Vargas Calvo formaron parte de las distintas cátedras de dichas instituciones.

Rosabal (2009) señala que a partir del siglo XX se da en Costa Rica el florecimiento de instituciones de instrucción musical formal como el Conservatorio Nacional de Música en 1942 −el cual se incorpora a la Universidad de Costa Rica en 1968− y el Programa Juvenil de la Orquesta Sinfónica Nacional en 19713. El autor también indica el surgimiento −en la década de los ochenta− de los programas de las Escuelas Municipales de Música, formadas conjuntamente por la colaboración el Ministerio de Educación Pública y el Ministerio de Cultura, así como hace referencia también al recién creado Sistema Nacional de Educación Musical, el cual propone un modelo de formación musical y extensión social en comunidades alejadas del país4.

En todo este tiempo de formación musical, los grupos infantiles y juveniles se han visto iniciados en sus instrumentos de múltiples formas. Específicamente en el caso del clarinete, con frecuencia no se tuvo un parámetro teórico adecuado y generalizado acerca del proceso de


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enseñanza-aprendizaje del instrumento, lo cual ha llevado a tener criterios diferidos con respecto a esta incógnita. El uso de métodos progresivos ha imperado mayoritariamente a lo largo de la formación musical de los clarinetistas en Costa Rica y se pueden contar muchos textos sugeridos por docentes e instituciones, sin embargo no ha existido un criterio unificado con respecto a objetivos de la educación clarinetística en la población infantil escolar y personas jóvenes.

El uso de los métodos paso a paso ha sido la forma pionera de educar a la población estudiantil, a partir de un orden de procedimientos cual si fuera una fórmula química para obtener un resultado esperado. Esto quiere decir que la metodología busca seguir reglas y patrones fijos con los cuales el personal docente sabe o espera qué rumbo va a tomar la instrucción del estudiantado. Esta metodología si bien ordena la consecución de objetivos, se aparta en muchas ocasiones de la realidad e intereses del educando. Se produce una descontextualización en la enseñanza, dado a que el procedimiento en sí mismo deja de lado el entorno en el cual se desenvuelve el estudiantado y sus necesidades.

Generen o no discusiones, estas metodologías poseen un enfoque conductista. De acuerdo con Méndez (2008), el conductismo aboga a una educación que considera formar hábitos, reforzamiento de destrezas y extinción de actitudes no deseadas en el alumnado. Desde esta perspectiva metodológica, los procesos de enseñanza y aprendizaje se convierten en una transmisión de conocimiento5

en la cual el o la docente se convierte en figura de autoridad y el énfasis es de mero rendimiento académico, dejando de lado la integridad de la persona.

Calderón (2008) expone que en el conductismo se evalúan solo las conductas que son observables, por lo cual la población estudiantil se encuentra en una situación pedagógica de estímulo-respuesta, se vuelve pasiva y replica el conocimiento, no

lo produce. Es notorio ante este planteamiento

que la formación clarinetística costarricense se puede etiquetar como “procedimental”. Esto refiere a la forma en que se evalúa, ya que con frecuencia en un recital o examen solamente se miden los resultados in situ y se deja de lado todo un proceso cognitivo y afectivo previo, por lo que esta situación da hincapié a una reflexión acerca del rol que asume el personal docente en el proceso y el grado de compromiso que este adquiere con su trabajo6.

Formar niños, niñas y jóvenes, sobre todo en las disciplinas instrumentales, se convierte en un proceso complejo, ya que implica un bagaje pedagógico adecuado y un alto grado de vocación por parte del profesorado. A menudo no se cumplen estas expectativas ya que en ocasiones son contratados excelentes instrumentistas, pero que no poseen las herramientas pedagógicas necesarias para la enseñanza del instrumento. La clarinetista y pedagoga costarricense Yamileth Pérez (2007) explica que la obligación de la y el docente es contribuir a la formación integral del estudiantado y no limitarse a dar información veraz y detallada, lo cual perjudica a la persona estudiante situándole como objeto híbrido entre máquina-humano, en vez de personas con el compromiso de replantear su presente y edificar su fututo. Con esto puede apreciarse que el formador musical se ha visto dentro de una relación vertical de profesor-estudiante donde el aprendizaje no se crea ni se construye, sino que se replica.

Hablando didácticamente, los métodos y libros utilizados en los procesos de enseñanza y aprendizaje del clarinete derivan mayoritariamente del idioma inglés, lo cual presenta una limitación tanto para la población estudiantil como para el personal docente. Muchas veces se utilizan copias realizadas sobre otras reproducciones rayadas o con escritos y, aunque no parezca relevante, la presentación del material didáctico no brinda mayor interés para


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que el alumnado se entusiasme con este. También puede darse que las condiciones físicas y ambientales de los lugares donde se realiza la enseñanza no son las adecuadas para trabajar con poblaciones infantiles o juveniles por múltiples razones de ubicación o infraestructura7.

Otra problemática por la cual no existe una metodología objetiva con respecto a la formación clarinetística en su etapa inicial es la falta de claridad en los objetivos de la educación instrumental de las instituciones en las que se imparten los diferentes instrumentos musicales. Se ha esperado siempre que el resultado de la formación musical se incline a graduar a un concertista, lejos de facilitar las destrezas básicas a una persona íntegra, amante de su sociedad, de su cultura y con compromiso de trabajo. Se ve a cada estudiante como un futuro instrumentista y no como un ser partícipe de su comunidad que se encuentra en formación y que se haya ligado a un contexto que delimita su proceso educativo y por el cual debe trabajar a futuro por mejorarlo.

Técnicamente no existe certeza acerca de qué se pretende enseñar en los estudiantes. Se ha tratado de abarcar cuantas destrezas sean posibles sin tener idea de que no se han establecido bases técnicas imprescindibles tales como la postura, la respiración y la embocadura. El problema ha radicado en que se pretende que el estudiantado toque obras que sobrepasan sus habilidades iniciales y es frecuente ver cómo los objetivos de los ensambles instrumentales no van ligados a las posibilidades técnicas del instrumentista. Con esto se da que los estudiantes aprenden malas prácticas –popularmente llamadas “mañas”− con tal de rendir con las partes que les piden en banda, orquesta o música de cámara.

En términos generales en la pedagogía instrumental de Costa Rica ha sido difícil definir el verdadero propósito de la formación musical. Se ha encasillado el aprendizaje a la producción

de instrumentistas profesionales y no a la formación de personas que aprovechen los procesos de enseñanza y aprendizaje de la música para desarrollar sus capacidades intelectuales de una mejor forma. Por ello es necesario definir cómo el personal docente puede contribuir a esto desde las aulas y cómo por medio de las distintas implicaciones técnicas e interpretativas de la formación clarinetística se puede colaborar a un mejor desarrollo intelectual y afectivo de la población estudiantil.

La educación en todos sus ámbitos debe abordar grandes retos en la Costa Rica de hoy en día. Como lo expresa la educadora costarricense María Eugenia Dengo (2002), los procesos educativos son la herramienta para preservar la identidad del país y la educación costarricense ha impreso rasgos propios de la idiosincrasia costarricense como el apego a la libertad, la independencia, la soberanía y un estilo de vida democrático. La autora insta a pensar que “la educación sirve a las finalidades y los paradigmas que la sociedad le señale” (p. 29).

Considérese esta reflexión: ¿por qué no orientar la educación instrumental costarricense hacia un eje más axiológico? El docente puede dar no solamente una formación musical de alta calidad sino infundir valores y actitudes que sean significativos en la vida del estudiantado como el respeto, el amor, la tolerancia, el empeño y trabajo. De acuerdo con Calderón (2008) los valores no se apropian cual si fueran dogmas, sino que se vivencian en la conciencia de la humanidad a lo largo del tiempo.

3. la situación de las condiciones de aprendizaje en Costa Rica

Como se mencionó antes, en la formación instrumental clarinetística del país ha imperado un modelo de conservatorio


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heredado de las tendencias que muchos docentes nacionales trajeron, quienes desde inicios del siglo XX viajaron a tierras extranjeras a realizar su formación musical. Asimismo, debe recordarse que se contó con la llegada de docentes provenientes de otras latitudes quienes de forma momentánea o permanente se establecieron en tierras costarricenses y ofrecieron sus servicios musicales y de docencia (Vargas, 2004).

Pérez (2007, p.178) menciona que en la educación musical costarricense “se instauró una forma de enseñanza de predominio occidental, que ha abarcado esencialmente tres ejes temáticos: el estudio técnico del instrumento, el adiestramiento rítmico y auditivo y el estudio sobre historia y teoría musical provenientes de Europa”. Al hablar de un modelo de conservatorio imperante en la formación clarinetística del país, debe hacerse mención a una serie de características que esta ha tenido:

Verticalidad en la relación entre sujeto docente y la población estudiantil: El personal docente se ubica en la cúspide de esta relación, ya que es el elemento imperante en la misma. Visto desde el enfoque conductista, el profesorado es quien brinda la información y define las reglas y los contenidos del aprendizaje. El estudiantado se sitúa subordinado a los y las docentes. Actúa de forma pasiva y se concentra en reproducir a cabalidad las instrucciones brindadas por la persona mentora.

Predominio del método o libro de aprendizaje como orientador del proceso: En la formación clarinetística costarricense por muchos años se ha utilizado una alta gama de métodos, libros y folletos con los cuales se ha “unificado” el currículo estudiantil. Por lo tanto, el rumbo de los procesos de enseñanza aprendizaje lo lidera el material didáctico. Los objetivos del proceso pedagógico del clarinete son determinados por una serie de competencias que se espera que el estudiantado alcance al concluir cada libro o folleto suministrado por los y las docentes.

Evaluación orientada exclusivamente a resultados finales observables: La población estudiantil se ve medido de acuerdo a la consecución de sus objetivos presentados en un único momento final, tales como un recital público o un examen de instrumento frente a un comité evaluador denominado jurado. En algunas ocasiones el resultado de este momento de evaluación final determina la continuidad de las personas en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Otro ejemplo de situación de enseñanza y aprendizaje del clarinete en Costa Rica es que los objetivos y competencias deseadas han sido definidos de acuerdo a las necesidades y estándares de las actividades de una institución y se ha dejado de lado los intereses de la persona en sí. En el caso de los ensambles instrumentales es notorio el nivel de exigencia que se tiene hacia el estudiantado de clarinete, ya que es un instrumento protagonista en las bandas y orquestas sinfónicas. En las bandas, los clarinetes forman el cuerpo de la cuerda melódica del ensamble, por lo cual tienen vital importancia en el mismo; por otra parte, en las orquestas existe mayor protagonismo en solos o pasajes de las secciones de vientos maderas.

Con todo lo anterior entiéndase que las demandas de los ensambles instrumentales han favorecido el acelerar etapas y procesos para los cuales el clarinetista no está en condiciones técnicas o simplemente no ha alcanzado un nivel de madurez musical adecuado para cierto tipo de obras. Esto implica que en muchas orquestas y bandas comunales o de escuelas de música se exige al alumnado un repertorio que no puede tocar. Notoriamente esto puede llegar a producir:

Problemas técnicos de embocadura, articulación, respiración, postura general del clarinete y de las manos al colocarlas sobre el instrumento. Esto lo acrecienta la presencia de pasajes veloces o incómodos en los cuales la población estudiantil


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tiende a ejercer presiones indebidas con el instrumento y se ve automáticamente obligado a descuidar principios técnicos importantes con tal de aproximarse al contenido musical que aún no puede tocar.

Vacíos de lectoescritura y teoría musical. Muchas veces la lectura musical se vuelve viciosa y muchos ritmos y pasajes se aprenden por imitación y no son interiorizados por el grupo estudiantil. Puede que sea capaz de tocarlos correctamente en una obra determinada, pero va a encontrar problemas al enfrentarlos en una pieza musical nueva.

Sentimientos de baja autoestima y desmotivación. Algunos instrumentos musicales cuentan con mayor facilidad en determinados pasajes musicales que el clarinete. Cuando la persona que aprende no está lista para enfrentar determinados trechos, al ver que en el ensamble muchos de sus pares sí lo logran, este tiende a sentirse mal pues su rendimiento no es similar al de los otros. Esto genera desmotivación e incluso puede ser causante de que algún o alguna estudiante decida separarse del aprendizaje de su instrumento.

En fin, a lo largo de décadas las instituciones musicales han tenido expectativas específicas con respecto a lo que desean de sus estudiantes, disímiles con la realidad de las personas. Con esto se puede concluir que estas instituciones desean graduar músicos concertistas, solistas, músicos hábiles para la música de cámara, integrantes de orquesta, banda o conjunto de música popular. Estas expectativas se acrecientan en instituciones musicales de menor rango como las escuelas de música y academias privadas en las cuales el enfoque educativo se orienta a la formación de instrumentistas y se deja de lado la parte humana de la formación clarinetística.

4. beneficios y retos de los procesos de enseñanza y aprendizaje del clarinete

Numerosos estudiosos (Lacárcel, 2003; Rosabal 2010) han demostrado que la actividad musical trae consigo beneficios para el desarrollo mental, social, afectivo y educativo del ser humano. Estos autores han establecido la importancia que la educación y práctica musical han tenido especialmente en las etapas de la niñez y adolescencia.

La práctica instrumental del clarinete trae en sí misma una serie de beneficios para el ser humano, desde el bienestar físico hasta el desarrollo socio-afectivo y psicomotor. Para reflexionar sobre estos aspectos se realizaron entrevistas a cinco docentes del clarinete distinguidos en el ámbito nacional y latinoamericano. Carmen Small (Instituto Nacional de la Música de Panamá), Sergio Fernando Reyes (Conservatorio Nacional de Música de Guatemala) y Krista Helfenberger (2010, comunicación personal, Orquesta Sinfónica de Ribeirao Preto, Brasil). Así mismo, se tuvo el aporte de las clarinetistas costarricenses Rocío Maireno y Ana Pamela Goyenaga (2010, comunicación personal), ambas instructoras del Sistema Nacional de Educación Musical, quienes llevan una larga trayectoria como docentes del instrumento, es así como la información obtenida mediante dichas entrevistas permite ordenar los datos en aportes físicos y aportes socioafectivos, de la siguiente manera:

4.1 aportes físicos que brinda la práctica del clarinete a los niños y jóvenes

Con la práctica del clarinete se ejercitan muchos aspectos del cuerpo humano. Primero, el tener un control sobre la respiración le crea a la persona hábitos


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correctos a la hora de respirar y le insita a tener cuidados con su sistema respiratorio. Desde el punto de vista de la postura el clarinete aporta nociones importantes de ergonomía para todo tipo de personas, ya que su práctica involucra concentrarse en colocar de forma correcta las extremidades, tronco y cabeza a la hora de practicar con el instrumento o tocarlo en público. Por otra parte, si la práctica instrumental se hace con disfrute y relajación puede colaborar notablemente a bajar los niveles de tensión y estrés muscular. Asimismo, el clarinete contribuye a mejorar la motora fina debido a la sensibilidad que se debe tener al momento de movilizar los dedos y coordinarlos a la hora de ejecutar determinados pasajes. Otro ejemplo de motora fina es la colocación de los labios y la lengua, ya que muchas veces son sensaciones abstractas puesto que es imposible verlos completamente.

De las personas entrevistadas, Rocío Maireno mencionó la coordinación como uno de los beneficios de la práctica del clarinete más allá de lo musical. Por su parte Krista Helfenberger (2010) menciona que el clarinete puede ayudar a cada estudiante de varias maneras a respirar correctamente, desarrollar la habilidad motora fina y tener control mental sobre sus movimientos corporales.

4.2 aportes de la práctica del clarinete a nivel mental y socioafectivo en la persona

Mejoras en la concentración y control emocional fueron parte de los aportes que consideran las personas entrevistadas con respecto a los procesos de enseñanza y aprendizaje del clarinete. La profesora Helfenberger valora que por medio de la ejecución del fraseo, el o la alumna puede adquirir sensibilidad hacia el mundo que lo rodea8. Por su parte, Small menciona que los y las estudiantes “cuando grandes, si no culminan la carrera (estudios

instrumentales), son más sociables o humanos, por medio de la sensibilidad artística”. La adquisición de la disciplina es un pilar con respecto a los aportes que la práctica clarinetística brinda al alumnado, ya sea por medio del estudio individual que se debe realizar fuera de clase o por los ensayos de ensamble instrumental, donde tener una actitud de respeto y seriedad es indispensable para el desarrollo correcto de la lección.

Dentro del ámbito del desarrollo afectivo y axiológico la práctica del clarinete suma numerosos aportes entre los cuales debe hacerse mención:

Con la práctica diaria, el estudiantado hace conciencia acerca de la importancia del trabajo tesonero como consecución de objetivos. El alumnado debe interiorizar que en la vida todo esfuerzo se ve recompensado de forma satisfactoria.

La práctica de ensamble (dígase coro de clarinetes, música de cámara, orquesta o banda) coadyuva a que el discente valore la importancia del trabajo en equipo. Valores como el respeto hacia los demás y la colaboración se manifiestan en estas prácticas. Asimismo, en un ensamble la población estudiantil aprende a ser tolerante y a aceptar la diversidad.

Al hacer música, el alumnado se ve instado a valorar la cultura y el patrimonio musical del contexto en el que vive. La población estudiantil adquiere conciencia que la música refleja la identidad de su comunidad y que es importante rescatarla ante las nuevas corrientes que buscan tener un mundo globalizado donde el ámbito local pierde fuerza.

En concordancia con las personas entrevistadas la práctica del clarinete dota de disciplina a los y las estudiantes. Mediante ella y sumando constancia y compromiso, la persona discente está ejercitando desde joven competencias que son comunes en la vida adulta.


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la pedagogía del clarinete en la sociedad actual. El rol del cuerpo docente.

En las entrevistas realizadas se consultó a los y las docentes sobre cómo poder ayudar a la inserción de discentes en la sociedad actual por medio de los procesos de enseñanza-aprendizaje del clarinete y el rol que debe asumir el o la docente ante las necesidades educativas instrumentales de hoy en día. Luego de ver los beneficios antes descritos ha llegado la hora de determinar los retos que el docente y la docencia deben asumir para hacer de su profesión un quehacer que brinde una enseñanza significativa a sus estudiantes.

Dentro de una clase, el maestro o la maestra pueden propiciar un ambiente cálido, en el cual la motivación y la confianza formen parte del incentivo que la población estudiantil requiere para seguir avante con su formación. De acuerdo con Maireno (2010, comunicación personal) el maestro o maestra de instrumento debe dejarse ver como un facilitador y no como un profesor, siendo una guía para el estudiante.

Es necesario en este punto señalar diversas características deseables del personal docente del clarinete que se necesita en estos nuevos tiempos. Primero no solo tener una importante trayectoria o vida artística favorable, ni siquiera ser un individuo dotado de perfección técnica y musical. El amor por la docencia en todos sus niveles se hace fundamental, ya que de esto depende el entusiasmo que el o la docente va a tener y su disposición para facilitar el conocimiento a sus alumnos o alumnas. Por otra parte, el profesorado debe ser un ser tolerante y aceptar que existe una numerosa diversidad de estudiantes y estilos de aprendizaje dentro de la enseñanza instrumental. Rosabal (2008) explica que:

Atender los estilos de aprendizaje de uno mismo, y más importante, de nuestros

estudiantes, implica, por un lado, que adoptamos una actitud respetuosa y de aceptación de la diversidad de formas que las personas tienen para aprehender el mundo, desenvolverse en él, y relacionarse con otros. Por otra parte, constituye una decisión que abre ilimitadas posibilidades para el desarrollo exitoso y gozoso del estudio y la ejecución instrumental de uno mismo y de quienes confían en nosotros como mentores o educadores musicales.

Respetando el estilo de aprendizaje de la población estudiantil, el profesorado debe ser creativo y abierto a las distintas posibilidades y estrategias de mediación a las que se tenga que enfrentar. Debe tener claro que las habilidades técnicas e interpretativas son construidas junto con la y el estudiante, sus intereses y su contexto, además de buscar un estímulo al libre pensamiento, la construcción de desconocimientos y la adquisición de aprendizajes significativos (Carballo, 2000).

Además los y las docentes deben estar en constante actualización, estar anuentes a hacer investigación en su campo y tener roce con las últimas tendencias sobre pedagogía, técnica y estética de ejecución y combatir en todo momento el conformismo. Lamentablemente en el país ha existido mucha resignación a buscar las cosas y lograr lo posible con el menor esfuerzo. El conformismo y la mediocridad han estado presentes en algunos docentes e instrumentistas a nivel nacional, con ello se mantienen firmes con metodologías obsoletas y no se aventuran a investigar acerca de las nuevas tendencias pedagógicas o a los intereses de sus estudiantes. Se cae en lo que Carvajal (2010) menciona de una permanencia en una sociedad donde son características la apatía y el conformismo del “labriego sencillo”.

Los procesos de enseñanza y aprendizaje del clarinete brindan altos aportes a la sociedad puesto que mediante esta práctica instrumental se construyen


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y refuerzan valores y actitudes en el individuo, también se contribuye a una mejor orientación de la sociedad ya que la población estudiantil no es ajena a la misma. Por ello es que desde las aulas, docentes y estudiantes se encuentran construyendo desde ya la sociedad del mañana. Por medio de la participación musical en comunidad, las y los alumnos de clarinete pueden sentirse importantes en el beneficio de la misma por medio de acciones concretas tales como recitales en ciudades alejadas, conciertos en cárceles, hospitales, asilos o escuelas, donde el estudiantado puede lograr sensibilizarse ante el entorno que le rodea.

Krista Helfenberger (2010, comunicación personal) menciona

Por medio de la enseñanza se modifica sin duda una sociedad, para bien o para mal. El rol del (la) profesor(a) es de extrema importancia. Por eso, en primer lugar estos profesionales (en cualquier área) deben estar muy bien preparados y sobre todo tener vocación para esa tarea y conciencia de su responsabilidad. En la enseñanza de la música se tiene la ventaja de poder trabajar con grupos pequeños de estudiantes. En la enseñanza de los instrumentos se trabaja tradicionalmente de manera individual. Por lo tanto, el profesor puede percibir muy bien las características de cada alumno, no solo en cuanto a sus habilidades para la música sino también de su potencial en general. En un trabajo donde existe una relación tan directa entre el profesor y el alumno, se crean lazos fuertes y favorables, o en otras ocasiones, no tan favorables. El profesor tiene que ser sensible a esta enorme responsabilidad servir de guía para que el alumno se desarrolle globalmente.

La lección de clarinete, de acuerdo al punto de vista de la docente, es un momento

clave de cercanía con el estudiante debido a la atención directa y personalizada que tiene el y la estudiante con su docente. Es por esto que el ambiente que se propicie será clave para dar fluidez al proceso educativo. La clase es un momento único y el maestro o maestra de clarinete tiene en sus manos un espacio para dotar a sus estudiantes no solo de conocimiento musical, sino de habilidades diversas para la cotidianeidad a la que se tendrán que enfrentar en los próximos años.

5. Reflexión final

Los procesos de enseñanza y aprendizaje de la música y del clarinete no solo consisten en un tipo de instrucción metódica cuyo fin es lograr un dominio técnico e interpretativo de un instrumento. Va mucho más allá. La actividad musical brinda un sinnúmero de beneficios y dependiendo del contexto educativo en el cual se desarrollen estos procesos habrá más resultados positivos que ayudarán a la persona a desarrollar destrezas y habilidades aplicables en su vida futura.

Quien ejerza la docencia del clarinete debe orientar enseñanzas hacia un norte común en el cual las potencialidades de la persona se desarrollen al máximo. Un norte en el cual imperen los valores y las buenas actitudes dentro de la formación de los discentes y en el cual se aprenda que la vida consiste en un aprendizaje permanente y continuo. Por ello es que docentes, padres de familia y sociedad deben reflexionar acerca de cuáles aspectos de la enseñanza pueden ser más significativos para el estudiantado costarricense con tal de dar un eje axiológico a los procesos educativos. Por medio de la educación en todos sus aspectos se puede contribuir al progreso de las personas y por ende se obtendrá una sociedad mejor.

Tradicionalmente la enseñanza instrumental se ha orientado en tecnicismos, virtuosismos o dominios de


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vasta cantidad de repertorio y autores. Es necesario ir pensado más allá del dominio perfeccionista del instrumento y es indispensable un arduo trabajo que ayude a orientar la educación instrumental de las regiones latinoamericanas hacia un pensamiento más consciente y funcional en pro del enriquecimiento integral del ser humano y la sociedad de hoy en día.

Notas:1 En su artículo “Necesidades y orientación en los

conservatorios profesionales de música”, Luis Ponce de León y Pilar Lago, ambos pedagogos españoles, expresan que “la normativa establece que el estudio de un instrumento es el <<eje vertebrado>> de las enseñanzas de música ya que se trata de la materia que acompañará al alumno a lo largo de todas sus enseñanzas elementales y profesionales” (Ponce de León y Lago, 2009: 3).

2 Ejemplos destacados de estos escritos son el Método de Flauta de Quantz, el célebre tratado violinístico de Leopold Mozart, el Método de Canto de Vaccai y una notable lista de métodos de ejecución del clarinete como los de Lefebvre, Klosé, Dangain y Bonade.

3 Hoy en día en convenio con la Universidad Estatal a Distancia, el Instituto Nacional de Música (Antiguo Programa Juvenil) ofrece el grado de Bachillerato y Licenciatura con concentración en Estudios Instrumentales.

4 Aclárese que en las Escuelas Municipales de Música y en las Etapas Básicas de la Universidad de Costa Rica se obtiene un grado de técnico medio en música al finalizarla. Dicha titulación es reconocida dentro escalafón profesional del Ministerio de Educación Pública. Pionera en este tema fue la Escuela Municipal de Música de Paraíso de Cartago, fundada en 1983 como la primera escuela municipal de música del país. Sin embargo, se debe agregar a manera de comentario personal que son pocos los graduados por estas instituciones, ya que ofrecen un proceso que incluye varios años de formación y muchos estudiantes antes de finalizar sus estudios en las mismas ingresan a los programas de universidades estatales y otras instituciones de

formación superior5 La autora agrega que a menudo este aprendizaje

no es funcional ya que el estudiante aprende algo que no está entendiendo.

6 Las pruebas de instrumento, por lo general, se presentan frente a un jurado individualmente. Al estudiantado le es solicitado la ejecución de ejercicios técnicos, extractos orquestales u obras del repertorio de su instrumento y al final los profesores calificadores emiten una calificación, acompañada de sus respectivas observaciones.

7 Entre las principales problemáticas están la falta de espacio y la carencia de condiciones acústicas donde de pueda suprimir el ruido exterior. Esto sin contar que muchas agrupaciones musicales comunales simplemente cuentan con un salón grande donde convergen los docentes de los diferentes instrumentos.

8 Helfenberger se refiere al uso del fraseo para contrastar diversas sonoridades musicales y estados anímicos.


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1. introducción

Según el foro Mundial de la Salud, realizado en Ginebra en 1996, la calidad de vida se define como la percepción del individuo sobre su posición en la vida dentro del contexto cultural y el sistema de valores en el que vive y con respecto a sus metas, expectativas, normas y preocupaciones. Es un concepto extenso y complejo que engloba la salud física, el estado psicológico, el nivel de independencia, las relaciones sociales, las creencias personales y la relación con las características sobresalientes del entorno (Grupo WHOQOL, 1996, p. 28).

Esta definición pone de manifiesto algunos criterios, los cuales afirman que la calidad de vida se refiere a una evaluación subjetiva, con dimensiones tanto positivas como negativas, y que está arraigada a un

Capacidad cognitiva y percepción de calidad de vida de personas entre 54 y 78 años de edad que participaron en

actividades recreativas

Cognitive ability and perceived quality of life for people between 54 and 78 years who participated in

recreational activitiesSigrid Vargas Méndez

Bachiller en Educación Física Universidad de Costa Rica


Resumen: El objetivo de este estudio fue evaluar la capacidad cognitiva y la percepción de calidad de vida de las personas adultas mayores que participa-ron en un grupo de baile folclórico de representación, uno de baile popular y en otro de actividades físico-recreativas, para determinar si el tipo de actividad recreativa en la que se participa influyó en estas dos variables. Se utilizó el cuestionario SF-36 de percep-ción de calidad de vida y el test de Raven. El estudio se realizó con una muestra de 39 mujeres, con edades comprendidas entre los 54 y 78 años. El ANOVA de 1 vía y el análisis post hoc de Tukey, aplicados a los datos obtenidos con el SF-36 y el Test de Raven, mos-traron que la única diferencia significativa entre gru-pos se encontró en el componente de Salud General, entre el grupo de actividades físico-recreativas y el grupo de baile folclórico. El grupo de actividades recreativas mostró una percepción de su estado de Salud General más positiva que el grupo de bailes folclóricos. No hubo ninguna diferencia significativa con respecto a la capacidad cognitiva en los diferentes grupos de la investigación. Teniendo en cuenta el valor máximo que se podía obtener en esta prueba, los promedios estuvieron dentro del rango normal (entre 0 y + 1 DS). Se concluyó que los tres grupos en estudio

Recibido: 02-XI-2011 • Aceptado 17-XI-2011 • Corregido 25-VI-2011


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tienen una percepción de calidad de vida positiva y una capacidad cognitiva dentro del rango normal independientemente del tipo de actividad recreativa en que participaron. Los promedios obtenidos del Cuestionario de calidad de vida SF-36 en los tres grupos evaluados quedaron arriba del promedio de los valores de referencia españoles. Se concluye que se deben ofrecer programas recreativos que ofrezcan excelencia y eficacia hacia este grupo etario, toman-do en cuenta las recomendaciones específicas sobre el tipo de actividades recreativas expuestas en este estudio.

Palabras clave: Envejecimiento, cognición, recrea-ción, baile, calidad de vida.

Abstract: The goal of this research was to evaluate cognitive ability and the quality of life´s perception of older persons who participated in a group of folklo-ric dance, one of Latin popular dance and other of physical and recreational activities, to determine if the type of recreational activity in which they parti-cipated influenced is these two variables. The SF-36 questionnaire perception of the quality of life and Raven test were used. The study was conduct with a sample of 39 women, aged from 54 to 78 years. The 1-way ANOVA and Tukey's post hoc analysis, applied to the data obtained with the SF-36 and Raven's Test showed that the only significant difference between groups was in the General Health component, between the group of physical and recreational activities and folkloric dance group. Recreational activities group showed more positive perception of general health status than the group of folk dances. No significant difference exists regarding the cognitive ability of the different research groups. Taking into account the maximum value that could be obtained in this test, the averages were within the normal range (between 0 and + 1 SD). In conclusion the three study groups have a perception of positive quality of life and cogni-tive ability within the normal range regardless of the type of activity involved. The mean of the quality of life questionnaire SF-36 in the three groups were assessed above the average of the Spanish reference values. It should offer recreational programs that provide excellence and efficiency to this age group, taking into account the specific recommendations on the type of recreational activities outlined in this study.

Key words: Aging, cognition, recreation, dance, quality of life.

contexto cultural, social y ambiental. La Organización Mundial de la Salud (OMS, citada por Nutbeam, 1997) ha identificado seis extensas áreas que describen aspectos fundamentales de la calidad de vida en todas las culturas: un área física, un área psicológica, el nivel de independencia, las relaciones sociales, el entorno y las creencias personales/espirituales.

La calidad de vida refleja la percepción que tienen los individuos de que sus necesidades están siendo satisfechas, o bien de que se les están negando oportunidades para alcanzar la felicidad y la autorrealización, con independencia de su estado de salud o de las condiciones sociales y económicas (Nutbeam, 1997).

La definición de la Organización Mundial de la salud (OMS) utiliza un concepto de salud (estado de completo bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades) que incluye tanto la salud física como la mental, relacionando ambos conceptos (OMS, 1986). De esta forma, la mayoría de los autores proponen que el envejecimiento saludable se debe definir con base en el buen funcionamiento físico y mental, la capacidad para llevar una vida independiente, una buena función cognitiva y la ausencia de depresión (Puga, Rosero, Glaser, y Castro, 2007).

Existen muchas teorías que buscan explicar cuándo empieza y en qué consiste el proceso de envejecimiento, teorías históricas, orgánicas y genéticas. Cada una da su aporte para comprender mejor el proceso de envejecimiento, el cual es un proceso fisiológico asociado a un proceso natural común a todos los seres vivos (Fernández García, 2005). La ley integral para la persona adulta mayor (Nº 7935) define como persona adulta mayor a toda persona mayor de sesenta y cinco años o más; sin embargo, en ocasiones personas menores (menores a 65 años) participan en programas creados para adultos mayores por el hecho de estar jubiladas, retiradas del ambiente laboral o por tener alguna


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limitación física que afecte su movilidad o sus hábitos diarios en general.

Las recomendaciones del Colegio Colegio Americano de Medicina Deportiva (ACSM) y la Asociación Americana del Corazón (AHA) aplican a personas de 65 años o mayores, así como para adultos con edades de 50-64 años de edad con condiciones crónicas clínicamente significativas o limitaciones funcionales que afecten la habilidad de movimiento, aptitud física, o actividad física (ACSM, 2007).

Debido a que la senectud no evoluciona de la misma manera en toda la población, al examinar los diversos procesos del envejecimiento, se debe tomar en cuenta edades menores que las establecidas por la ley (65 años) y así considerar también a las personas afectadas por condiciones crónicas clínicamente significativas (ACSM, 2007).

Los cambios o alteraciones fisiológicas que ocurren en el cuerpo al envejecer están adscritos genéticamente a modificaciones en los sistemas claves del organismo: cardíaco, nervioso y endocrino. Respecto al declive del sistema nervioso central en la vejez, no se deteriora la capacidad organizativa ni el contenido de los procesos mentales como producto del envejecimiento normal, pero sí se presentan modificaciones que influirán en el funcionamiento normal de los procesos cognitivos (Carazo Vargas, 2004).

Para que el cerebro funcione de manera óptima y eficiente, no solo hacen falta células nerviosas y neurotransmisores en buen estado, sino que también es necesario que esté bien irrigado por la sangre, que utilice bien el oxígeno y la glucosa y que disponga de las enzimas necesarias para las reacciones bioquímicas que van a permitir la transmisión de la información de una neurona a otra (Pont Geis, 2007).

El ejercicio es un mecanismo ideal y necesario para el funcionamiento óptimo del cuerpo. Algunos mecanismos biológicos que explican los beneficios del ejercicio son el aumento del suministro de oxígeno a nivel cerebrovascular, incremento del

flujo sanguíneo en todo el cuerpo y a nivel coronario, disminución de la frecuencia cadíaca y la presión arterial, aumento de la estabilidad eléctrica del corazón al disminuir la isquemia e incremento del umbral de fibrilación (arritmias). Además de lo anterior, el ejercicio mejora la tolerancia a la isquemia, incrementa la capacidad antioxidante del miocardio (remoción de radicales libres) en pacientes con diabetes, aumenta la sensibilidad a la insulina y contribuye en el control de la glicemia (Wilmore y Costill, 2001).

Pont Geis (2007) enumera seis alteraciones que se producen de manera progresiva con el paso de la edad y que influyen directamente con lo mencionado anteriormente:

- La cantidad de sangre que irriga el cerebro disminuye.- El consumo de glucosa y de oxígeno por las neuronas se reduce en un 10%.- En las neuronas aparecen corpúsculos de lipofusina, o bien “pigmentos de selenidad”.- El número de neuronas disminuye de un 25 a un 45% en la corteza cerebral.- Aparecen modificaciones estructurales en las neuronas y sus conexiones.

- Los neurotransmisores disminuyen.Múltiples estudios han demostrado

que los programas de actividad física y recreación traen múltiples beneficios físicos y psicológicos a la persona adulta mayor y mejora su calidad de vida (Díaz, Díaz, Acuña, Donoso y Nowogrodsky, 2002; Martin, Powell, Peel, Zhu y Allman, 2006; Gracia y Marcó, 2000). En un programa piloto de actividad física integral desarrollado en Chile, se reportó que en promedio, las personas obesas disminuyeron el Índice de Masa Corporal (IMC) en 1,14; las hipertensas, la presión arterial sistólica en 4,38 mmHg y la presión arterial diastólica en 2,99 mmHg; y las diabéticas, la glicemia en 6,75 mg/dl. Al término del programa, un 95,3% de las personas participantes se sintieron más ágiles y un 93,1% con mejor salud (Salinas,


134

Bello, Flores, Carbullanca y Torres, 2005). Los programas efectivos de ejercicio y/o actividad física para personas adultas mayores deben orientarse a combatir la fragilidad y vulnerabilidad causada por la inactividad, a minimizar los cambios biológicos del envejecimiento, controlar enfermedades crónicas, maximizar la salud emocional, incrementar la movilidad y otros. Idealmente, la prescripción de ejercicio para adultos mayores debe incluir ejercicio aeróbico, ejercicios de resistencia (fuerza) y ejercicios de flexibilidad (ACSM, 2007).

La búsqueda constante de salud y bienestar del ser humano debe ir encaminada a la mejoría de la calidad de vida, en la cual la recreación es una opción esencial.

El papel de la recreación y el buen manejo del tiempo libre son fundamentales para la consecución de un alto nivel de satisfacción con la vida, lo que equivale a un éxito en la adaptación a la jubilación (Nimrod, 2007).

La recreación, como menciona Salazar Salas (2007), es un conjunto de actividades agradables que producen gozo, realizadas durante el tiempo libre, que además puede ayudar a prevenir enfermedades como derrame cerebral, el cáncer de colon y diabetes, entre otros problemas de salud. Puede ser practicada en familia o de forma individual.

Según Rossman y Schlatter (citados por Salazar Salas, 2007), la recreación tiene un propósito moral en la sociedad y una restauración del arduo trabajo.

La actividad física en la persona adulta mayor puede ser considerada también como actividad recreativa que este grupo etario podría realizar con el fin de lograr otros objetivos (no fisiológicos), como por ejemplo: liberación de tensiones emocionales, reafirmación personal e interacción social (Díaz, Díaz, Acuña, Donoso y Nowogrodsky, 2002). Así mismo, el baile es clasificado como actividad recreativa por sus características.

Ballestero (1998) cita que la recreación debe contar con al menos cinco características: 1. darse en el tiempo libre; 2. ser voluntaria; 3. producir satisfacción 4. ser constructiva y 5. aceptada por la sociedad.

Así, tanto la actividad física como el baile contribuyen a una mejor calidad de vida en la persona adulta mayor, donde la salud y la capacidad funcional son de vital importancia para un envejecimiento digno. El nivel de capacidad funcional determina la medida en que pueden manejarse con autonomía dentro de la comunidad, participar en distintos eventos, visitar a otras personas, utilizar los servicios y en general, enriquecer sus propias vidas y las de las personas más próximas a ellos (OMS, 1998).

Por lo tanto, se debe dotar a este colectivo de diversidad y calidad en los programas que se les ofrecen, evaluando el impacto de la participación sobre su competencia funcional e investigando constantemente posibles innovaciones, buscando siempre la excelencia y efectividad de los mismos.

Objetivos

objetivo generalEl objetivo de este estudio fue evaluar

la percepción de la calidad de vida y la capacidad cognitiva de las personas adultas mayores que participaron en uno de los siguientes tres grupos:

- Baile folklórico de representación- Baile popular- Actividades físico-recreativas

objetivo específicoAnalizar las dimensiones que

compone el concepto de calidad de vida y la capacidad cognitiva en los diferentes grupos de la investigación para determinar si existen diferencias en la percepción de la calidad de vida entre los grupos


135

mencionados anteriormente.

Metodología

tipo de investigaciónEl diseño de la investigación fue

post facto, ya que no se aplicó ningún tratamiento a los sujetos.

MuestraParticiparon 39 mujeres, con edades

comprendidas entre 54 y 78 años, con un promedio de edad de 65,4 años. Cada una de ellas pertenece a uno de los siguientes grupos:

- Grupo de Baile folklórico: ensayan tres horas a la semana, un mismo día, con receso y merienda a la mitad del ensayo. Realizan montajes coreográficos para presentarse en actividades especiales. Catorce mujeres participaron en el estudio.- Grupo de baile popular: reciben una clase intensiva de varios géneros musicales, durante una hora, una vez por semana. Algunas habían participado antes en algún grupo similar, para otras es una nueva experiencia. El grupo se formó hace 5 meses aproximadamente. Diez mujeres participaron en la investigación. - Grupo de actividades físico-recreativas: con dos clases a la semana de 1 hora y 50 minutos cada una. Realizan juegos, dinámicas, ejercicios, cantos y actividades variadas, principalmente en grupo. La mayoría habían llevado el mismo curso el semestre anterior. El grupo estaba conformado por 25 personas, sin embargo se tomó en cuenta sólo a la población femenina que asistió al día de la evaluación (15 mujeres).

instrumentos En esta investigación se utilizaron

dos instrumentos:

1) Cuestionario de salud SF-362) Test de Raven

1) SF-36: Cuestionario muy utilizado para evaluar la calidad de vida, debido a su simplicidad y corto tiempo de aplicación. Contiene 36 ítems divididos en ocho dimensiones:

Función física: 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12.

Vitalidad: 23, 27, 29 y 31.Desempeño físico: 13, 14, 15, 16.Dolor físico: 21 y 22.Salud general: 1, 33, 34, 35,36.Función social: 20 y 32Desempeño emocional: 17, 18, 19.Salud mental: 24, 25, 26, 28 y 30.

Para esta investigación se aplicó el cuestionario de Salud SF-36 (versión española, modificada por Madrigal Jiménez, 2010), para evaluar las ocho dimensiones que el instrumento contempla.

Cada pregunta recibe un valor que posteriormente se transforma en una escala de 0 a 100, donde 0 corresponde al peor valor de calidad de vida y 100 a la salud perfecta.

La fórmula para realizar la transformación es la siguiente:

Evaluación del ítem de la Salud General: Las respuestas "Muy Buena" y "Buena" del ítem se recalibran (unen) para conseguir un mejor ajuste final con el concepto de evaluación de la salud general de esta escala. Según Medical Outcomes Trust (2000), de los estudios realizados hasta la publicación de este manual de puntuación, de los valores medios para la escala de criterio general de la salud para encuestados que eligen cada uno de

Puntuación real cruda- puntuación cruda más baja posible)

Máximo recorrido posible de puntuación cruda

100x


136

los cinco niveles definidos por el ítem 1 se desvían significativamente de la linealidad. Los estudios empíricos en relación con el Estudio de los Seguros Médicos de Rand Health Insurance Experiment (HIE) fueron de los primeros en documentar que los intervalos entre opciones de respuesta a este ítem no son iguales (Davies y Ware, 1981; citados en Medical Outcomes Trust, 2000).

2) Test de Raven: versión corta (de 15 placas), la persona utiliza habilidades perceptivas, de observación y de razonamiento analógico para deducir el faltante en la matriz. Se le pide a la persona que analice la serie que se le presenta y que, siguiendo la secuencia horizontal y vertical, escoja uno de los ocho trazos; el que encaje perfectamente en ambos sentidos, tanto en el horizontal como en el vertical. Se evalúan las matrices elegidas comparándolas con las respuestas correctas. El Raven mide la capacidad intelectual para comparar formas y razonar por analogías, independientemente de los conocimientos adquiridos. De esta manera brinda información sobre la capacidad y claridad de pensamiento presente de la persona en estudio para la actividad intelectual.

Recolección de datos

Antes de comenzar la actividad recreativa (actividad física, baile popular o baile folclórico) se les aplicó el cuestionario SF-36, se les explicó en qué consistía y se les brindó el tiempo necesario para contestarlo. La siguiente semana se aplicó el Test de Raven. Al ser esta una prueba con un nivel de complejidad de mediano a alto, se brindó un ejemplo con dos de las matrices que no se encontraban dentro de la versión corta.

análisis de datos

Los resultados de cada uno de los instrumentos aplicados se transcribieron a una hoja de cálculo. Luego de la recolección de datos, se realizó un análisis de varianza de una vía para grupos independientes y se comparó cada una de las ocho dimensiones del SF- 36 y el puntaje total obtenido del test de Raven; entre los tres grupos de sujetos, se tomó en cuenta dentro del análisis de varianza el factor edad para poder determinar si este influyó sobre los resultados de las otras dos variables (SF-36 y Raven).

En cuanto al Test de Raven, se obtuvo los valores promedio logrados por cada grupo, se convirtió la cantidad de puntos correctos de las 15 matrices a su equivalente porcentual (el puntaje máximo era 15 y éste equivale al 100%) y se convirtieron los valores promedio de cada grupo en porcentajes. Asimismo, se calculó los puntajes Z de los promedios obtenidos en cada grupo con respecto a la media del puntaje total de la prueba (15/2=7,5) y la Desviación Estándar (DS) se calculó aplicando regla de tres (área entre 0 y una DS=4,13%).

Hipótesis

Existe diferencia significativa en cuanto a percepción de calidad de vida y a capacidad cognitiva entre los tres grupos de personas: grupo de baile popular, grupo de baile folclórico de representación y grupo de actividades físico-recreativas.

En la Tabla 1 se presentan los valores de cada dimensión para realizar la conversión y sustituir los valores en la fórmula mencionada anteriormente.


137

Resultados A continuación se presenta los

resultados obtenidos del análisis de datos de cada uno de los instrumentos utilizados; en la tabla 2, 3 y 4 se presenta un análisis descriptivo de promedios y desviaciones estándar de la edad, cuestionarios SF-36 y test de Raven, respectivamente. En la tabla 5 se presentan los resultados del análisis estadístico (ANOVA de 1 vía) donde se comparan los tres grupos en estudio.

En la tabla 2 se describen los promedios de edad de los tres grupos de estudio; por los resultados de este análisis, se planteó la incertidumbre de si la variable de edad podría influir directamente sobre la percepción de calidad de vida y sobre las habilidades perceptivas, de observación y de razonamiento analógico, debido a la gran diferencia entre mínimos y máximos de cada grupo; sin embargo, posteriormente y mediante el análisis de varianza se eliminó la incertidumbre.

Escala Frecuencia Puntuaciones crudas mínimas y máximas posibles

Máximo recorrido posible de la puntuación cruda

Mín. Máx.

Función física 10 30 20

Desempeño físico 4 8 4

Dolor Corporal 2 12 10

Salud General 5 25 20

Vitalidad 4 24 20

Función Social 2 10 8

Desempeño emocional 3 6 3

Salud Mental 5 30 25

Tabla 1

Valores de puntuaciones para realizar la transformación a la escala de 0 a 100 en el instrumento SF-36

Fuente: Medical Outcomes Trust, 2000.

Grupo N. Promedios Desviación Std. Mínimo Máximo

Baile popular 10 65,4 3,78 58,00 71,00

Edad (años) Actividades recreativas 15 64,2 5,68 54,00 78,00

Baile folclórico 14 66,71 4,69 58,00 74,00

Total 39 65,41 4,93 54,00 78,00

Tabla 2

Análisis descriptivo de la edad en los tres grupos de estudio


138

En la tabla 4 se indican las puntuaciones alcanzadas para cada una de las dimensiones del cuestionario SF-36. Los promedios variaron entre grupos y en todas las dimensiones excepto en la Función social, el grupo de baile folclórico obtuvo los promedios más bajos de los tres grupos de estudio. En el gráfico 2 se muestra el comportamiento de los promedios del cuestionario SF-36.

Tabla 3

Puntuaciones del Test de Raven en los tres grupos de estudio

Desviación Std Mínimo Máximo

1,95505 9 152,66726 5 152,31099 6 142,36740 5 15

Grupo N. Promedios Desviación Std.

Cambio en percep-ción de salud con respecto a un año antes

Baile popular 10 1,6 0,84327

Actividades recre-ativas 15 1,73 0,88372

Baile folclórico 14 2,35 1,00821

Total 39 1,92 0,95655

Función física


Actividades recre-ativas 15 81 22,85045


Total 39 82,56 17,54212

Función social

Baile popular 10 96,25 11,85854

Actividades recre-ativas 15 90 15,81139


Total 39 91,66 14,71588

Tabla 4

Puntuaciones del Cuestionario SF-36 por dimensiones en los tres grupos de estudio

Tabla 4 continúa...


139

Grupo N. Promedios Desviación Std.

Vitalidad


Actividades recre-ativas 15 81, 16,92420


Total 39 80,77 14,53392

Salud mental




Total 39 87,59 14,50357

Desempeño físico

Baile popular 10 100 0,00000



Total 39 90,38 23,37860

Desempeño emocio-nal




Total 39 92,31 24,73431

Dolor físico




Total 39 83,28 20,31003

Salud general




Total 39 80,07 15,57729


140

No en todas las dimensiones existió diferencia significativa, tan solo se evidenció en el componente de Salud General. En la tabla 5 se presentan los resultados por dimensión del Cuestionario de Salud SF-36 y el Test de Raven, además del análisis realizado a la edad de las participantes para demostrar que esta variable no tendría influencia en la diferencia entre grupos.

El ANOVA de una vía y el análisis post hoc de Tukey aplicados a los datos obtenidos con el SF-36 y el Test de Raven muestran que la única diferencia significativa entre grupos, existe en el componente de “salud general”, entre el grupo de actividades recreativas y el grupo de baile folclórico. El grupo de actividades recreativas muestra una percepción más alta de su estado de salud general que el grupo de bailes folclóricos. Es importante aclarar que el factor edad no influyó en los resultados obtenidos del cuestionario de percepción de calidad de vida; a pesar de no establecer valores máximos y mínimos homogéneos en los grupos de estudio, no existe diferencia significativa entre la edad promedio de los grupos (Tabla 5). Por lo anterior, la edad no es una variable influyente ni explicativa en la percepción de calidad de vida de este estudio.

En lo que respecta a las demás dimensiones, los tres grupos de estudio mantuvieron promedios muy similares, por lo que no se encontraron diferencias significativas entre ninguna otra dimensión de calidad de vida. Cabe destacar que los valores promedios de cada dimensión se mantuvieron muy altos en los tres grupos de estudio y al comparar los obtenidos en esta investigación con otros estudios sobre el mismo cuestionario (Tabla 6), las mujeres de este estudio presentaron una percepción más positiva acerca de su calidad de vida.

Como se aprecia en el Gráfico 2, los promedios de los tres grupos estuvieron entre 69 y 76% del total de los puntos del Test de Raven. Al realizar este análisis se pudo determinar: con respecto a los puntos de la prueba que los promedios de los tres grupos se encontraban dentro de la zona normal (entre 0 y + 1 DS). Este dato indica que aunque no hay diferencia significativa entre los puntajes de los grupos, los tres tuvieron puntajes promedios normales con respecto a la escala de puntos del instrumento.

* Significativa con p<0,05 entre actividades recreati-vas y baile folclórico

Tabla 5

Resultados de análisis estadístico (ANOVA de una vía, N=39) en la comparación entre los tres grupos de estudio para la edad, Test de Raven y

Cuestionario SF-36

Variable analizada F. Sig.Edad en años 0,950 0,396Cambio en percepción de salud respecto al año anterior

2,488 0,097

Función física 1,482 0,241Función social 0,640 0,533Vitalidad 0,599 0,554Salud mental 0,432 0,653Desempeño físico 1,195 0,314Desempeño emocional 0,057 0,945Dolor físico 0,514 0,603Salud general 3,649 0,036*Raven (puntos) 0,845 0,438

* Significativa con p<0,05


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Dimensión Función física

Función social Vitalidad Salud

mentalDesempeño físico

Desempeño emocional

Dolor físico

Salud general

Mujeres de este estudio Edad prom.: 65.4 años

90,5 96,25 84,5 90,8 100 90 88 84,6

Mujeres de este estudioAct. RecreativasEdad prom. 64.2 años

81 90 81 87,733 88,333 93,333 79,6 84,933

Mujeres de este estudioBaile fol-clóricoEdad prom. 66.7 años

78,5714 90,1786 77,8571 85,143 85,714 92,857 83,75 71,642

México, 1995Mujeres 55-64 años, usuarias servicios médicos

93 100 89 40 50 67 100 53

México, 1995 89 84 77 72 87 86 81 85

Mujeres 55-64 años, institución gubernamen-tal

Referencia versión espa-ñolaEdad: 65-69 años

68 79,2 58,7 64,8Pendiente de desa-rrollo

Pendiente de desa-rrollo

66,1 54,7


63,1 76,5 56,3 62,7Pendiente de desa-rrollo


61 52,7

Tabla 6

Comparación de valores promedio en la percepción de calidad de vida entre los resultados de esta investigación y los resultados en

diferentes estudios que utilizaron el cuestionario SF-36

Tabla 6 continúa...


142

Dimensión Función física

Función social Vitalidad Salud

mentalDesempeño

físicoDesempeño emocional

Dolor físico

Salud general


58,3 72,9 55,4 63,1Pendiente de desa-rrollo


61,7 53,1

San Ramón, 2010Recreación física PretestEdad: 50-81 años

55 71,3 62,41 72,15 54,4 55,55 61,11 56,67

San Ramón, 2010Recreación física PostestEdad: 50-81 años

74,37 94,44 85,37 91,11 90,74 91,36 85,37 77,41

Fuente: Zúniga, Carrillo-Jiménez, Fos, Gandek, y Medina-Moreno, (1999); Sánchez Montero, (2008); Madrigal Jiménez, (2010).

Discusión

Se ha observado que en personas adultas mayores la actividad física contribuye a prevenir el riesgo de caídas, fracturas y pérdida ósea, a causa del fortalecimiento de los huesos y músculos y la mejoría de la agilidad y la flexibilidad (ACSM, 2007; Cress, y otros, 2005). Se da una disminución de riesgo cardiovascular (CDC, 2010) y también se mejora el bienestar psicológico y permite conservar las habilidades para una vida independiente y autónoma (Stathi, Fox, y McKenna, 2002), todas consecuencias efectivas para una mejor calidad de vida.

La OMS (1998), en su Programa sobre Envejecimiento y Salud, menciona que la independencia es importante pero también lo es, dadas las estructuras sociales humanas, la interdependencia. Señala que para el “envejecimiento saludable” quizás el mejor objetivo que se puede fijar es el de cuidar de uno mismo y de los demás (OMS, 1998). Parte importante de esto es salvaguardar la capacidad funcional

y la salud mediante la participación en actividades recreativas dirigidas por profesionales en el área.

En cada una de las dimensiones que evalúa el SF-36, excepto en las de Desempeño físico y emocional, los tres grupos de estudio quedaron arriba del promedio de los valores de referencia españoles (Tabla 6). Los resultados de Madrigal Jiménez (2010) comprueban cambios percibidos estadísticamente significativos en los ocho factores que componen el cuestionario sobre calidad de vida SF-36 luego de concluido el tratamiento (Programa recreativo); estos cambios produjeron en las participantes un estado positivo de bienestar emocional, físico, social y de la salud en general que pudo mejorar la percepción de su calidad de vida. Los promedios del postest reportados son similares a los de los tres grupos de este estudio, un comportamiento muy similar especialmente con el grupo de Baile popular. Según concluye Madrigal, el programa de recreación física grupal mejoró significativamente la percepción de calidad de vida de las participantes, lo cual es un


143

estímulo importante para que adopten la recreación como estilo de vida. En el estudio realizado en México (Zúñiga y et ál., 1999) ambos grupos evaluados obtuvieron promedios más bajos en la mayoría de las dimensiones que los tres grupos de este estudio, teniendo un promedio de edad mayor que la población evaluada en México.

Las limitaciones del estudio incluyen el hecho de que para ciertos ítems del SF-36 algunas de las participantes del estudio escribieron justificaciones del porqué de su dolor, del porqué su estado emocional no era el que mantenía la mayoría del tiempo. Por ejemplo, en el ítem 28 una persona escribió: “enviudé hace 2 semanas y entonces sigo triste”.

La meta de mejorar la calidad de vida junto con la prevención de estilos de vida no saludables ha cobrado una mayor importancia en la promoción de la salud. Esto es especialmente importante en relación con la satisfacción de las necesidades de las personas de edad avanzada, los enfermos crónicos, los enfermos terminales y las poblaciones discapacitadas (Nutbeam, 1997).

No existen estándares de normalización o percentiles del Test de Raven que clasifiquen y califiquen a una persona que salga bien o mal en este test; sin embargo, al realizarse los cálculos de puntajes Z, se logró evidenciar que los resultados obtenidos por los sujetos de este estudio se ubican en el rango normal de la curva, lo que indica que no fueron puntajes sobresalientes pero tampoco deficientes. Esto indica que las personas evaluadas en este estudio conservan una capacidad cognitiva (habilidades perceptivas, de observación y de razonamiento analógico) buenas o ubicadas dentro del promedio de lo normal.

Conclusiones

De acuerdo con los objetivos planteados y los resultados de esta

investigación se llegó a las siguientes conclusiones:

1. Queda descrita una percepción positiva por parte de los tres grupos de estudio con respecto a su calidad de vida. Los promedios obtenidos en los tres grupos evaluados quedaron arriba del promedio de los valores de referencia españoles.2. Solamente se encontró diferencia significativa en una de las ocho dimensiones del Cuestionario de Salud SF-36, salud general, entre los grupos de estudio. Esta dimensión es una valoración personal del estado de salud, que incluye la situación actual y las perspectivas futuras y la resistencia a enfermar.3. No hubo ninguna diferencia significativa con respecto a la capacidad cognitiva en los diferentes grupos de la investigación. Teniendo en cuenta el valor máximo que se podía obtener en esta prueba, los promedios estuvieron dentro del rango normal del área bajo la curva (entre 0 y + 1 DS).4. De esta forma se pudo concluir que la capacidad de cognición y percepción de la calidad de vida positiva no dependió del tipo de actividad en la que participó el grupo de investigación.

Recomendaciones

La expansión y progreso de los programas recreativos que ofrecen las organizaciones e instituciones en el país debe ser un proceso constante y continuo para alcanzar un envejecimiento que dignifique a la población adulta mayor y a la vez debe estar estructurado para obtener beneficios que satisfagan las necesidades de salud física y psicológica de esta población. Se debe tomar en cuenta las recomendaciones publicadas por instituciones que constantemente


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realizan investigaciones sobre geriatría y gerontología y brindan evidencia científica sobre los mejores procedimientos y métodos al trabajar con este grupo etario. Por ejemplo, las recomendaciones básicas del Colegio Americano de Medicina Deportiva (ACSM) y de la Asociación Americana del Corazón (AHA) en adultos mayores a 65 años o menores con condiciones clínicas crónicas son realizar 30 minutos al día, 5 días a la semana de ejercicio aeróbico de moderada intensidad o 20 minutos por día, 3 días a la semana de ejercicio aeróbico de intensidad vigorosa (ACSM, 2007). Para seguir estas recomendaciones, el profesor y/o profesional en salud debe tener claro qué se entiende por intensidad moderada e intensidad vigorosa para constantemente evaluar el esfuerzo durante sus clases.

Es conveniente, si no se tiene de forma impresa y al alcance de la vista de todos los y las participantes la escala de esfuerzo percibido de Borg (la escala de Borg contempla 15 estadios, 6= no se siente nada de esfuerzo y 20= esfuerzo máximo), utilizar una escala más práctica de 1 a 10, donde 1 es el mínimo esfuerzo y 10 es un trabajo aeróbico fuerte; una intensidad moderada estaría entre 5 y 6 y una intensidad vigorosa entre 7 y 8. La CDC Center for Desease Control and Prevention 2010 expone criterios muy prácticos para determinar la intensidad a la que se está trabajando, por ejemplo menciona: “si una persona está trabajando a una intensidad moderada sentirá las pulsaciones de su corazón más rápidas, será capaz de hablar pero no de cantar una canción; si está trabajando a una intensidad vigorosa los latidos del corazón incrementarán un poco más su ritmo y no será capaz de decir más que una pocas palabras sin detenerse para recuperar el aliento” (Traducción propia).

Si se trabaja con sesiones que superan la hora de actividad física, como era el caso del grupo de bailes folclóricos y el de actividades físico-recreativas, debe haber una evaluación constante del estado de salud de las personas adultas

mayores participantes. Esta evaluación puede realizarse mediante una escala de esfuerzo percibido como se explicó anteriormente, monitoreo de frecuencia cardíaca mediante dispositivo electrónico, toma del pulso sobre la arteria radial con el dedo índice y corazón o por medio de la presión arterial. Preferiblemente el uso de dispositivo electrónico es mucho más práctico, menos complicado y más preciso para evaluar el esfuerzo realizado siempre y cuando se utilice según las indicaciones de cada fabricante. Además se debe insistir constantemente en la hidratación durante y después de la sesión de actividad física.

El objetivo de las actividades que se planeen nunca debe estar orientado hacia la competencia, sino al bienestar físico, la autoconfianza e independencia de sus actividades motoras diarias. La variabilidad de las actividades es importante para mantener la motivación de esta población de seguir asistiendo a las clases.

Propiciar actividades que involucren contacto social entre los miembros del grupo, promover ejercicios en que la persona adulta mayor no se encuentre aislada, sino más bien se sienta parte del grupo, contribuye a generar seguridad y mayor disfrute a la hora de realizar la clase. En todos los programas en que se trabaje con esta población, es importante brindar espacio y tiempo para que la persona adulta mayor produzca y se sienta parte de la construcción de la clase. Un(a) educador(a) no debe dejar nunca de escuchar a esos alumnos(as) que están deseosos de aprender y experimentar en cada clase actividades que ni se imaginaban capaces de realizar, al saber escucharlos podrán también compartir su conocimiento con el educador o educadora y brindar así una experiencia educativa realmente enriquecedora.

Es necesario seguir realizando más estudios gerontológicos en el país que evalúen la salud de la persona adulta mayor de manera integral y así incentivar la creación de más programas de actividad física y recreación que contribuyan a una


145

buena calidad de vida en esta población. Cada vez son más las personas adultas mayores que se encuentran motivadas a incluir actividades recreativas dentro de su estilo de vida, pero muchas veces no tienen acceso por motivos económicos y/o geográficos; por lo tanto, la misión inclusiva dentro de sus programas de recreación física de instituciones como la Caja Costarricense de Seguro Social, Instituto Costarricense del Deporte y la Recreación, Consejo Nacional de la Persona Adulta Mayor, Asociación Gerontológica Costarricense y otros programas institucionales (comités de deportes, universidades, hospitales, empresas privadas, entre otros) es trascendental para mejorar la calidad de vida de las personas de cualquier estrato social residente en cualquier lugar del país.

Los programas recreativos profesionales de ejercicio y/o actividad física para personas adultas mayores deben orientarse a combatir ese círculo vicioso de la inactividad física en que caen por lo general las personas a medida que aumenta la edad (al aumentar la edad, se reduce la actividad física, crece el número de enfermedades crónicas que pueden ser prevenidas o reducidas con la práctica de actividad física) y deben ir encaminados a maximizar la salud emocional, incrementar la movilidad y la inclusión dentro de la sociedad costarricense.


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147

i. Marco referencial

Las relaciones en el aula son complejas. La elaboración del conocimiento, la formación en los valores y el desarrollo de los sentimientos se aprenden en la convivencia diaria entre el estudiante y el docente, el niño(a) y los compañeros(as), y el hijo(a) y los padres en el hogar. Esta es una labor conjunta en la que tanto padres, docentes y otras figuras autoridad deben asumir la responsabilidad.

El maltrato escolar es un fenómeno que se presenta a nivel mundial. Ha sido objeto de estudio en niños(as) y adolescentes con edades entre los 8 y 18 años. Su principal exponente lo definió como: “la situación de acoso e intimidación, en donde un alumno es agredido o se convierte en víctima cuando está expuesto,

los niños rompen el silencio. Estudio exploratorio de conductas agresivas en la escuela costarricense

Children break the silence. an exploratory study about aggressive behavior in Costa Rican schools

Hannia Cabezas PizarroCatedrática, Escuela de Orientación y Educación Especial



Resumen: En esta investigación se pretende explo-rar el grado de violencia que existe entre los niños y niñas que cursan estudios en la educación primaria de las escuelas costarricenses. Para efectuar este trabajo, se seleccionó una muestra intencional de 916 estudiantes que cursaban los niveles de tercero a sexto grado, los cuales provenían de diversas zonas del país. Se halló que el 29% de los alumnos(as) ha sido víctima de maltrato por parte de sus iguales de diferentes formas en una o más ocasiones. La infor-mación que aquí se analizó se obtuvo mediante una encuesta piloto adaptada para el estudio previamente administrada a grupos de adolescentes, la que con-tiene los criterios establecidos por Olweus (1998) para identificar el acoso escolar.

Palabras clave: Bullying, maltrato entre iguales, acoso escolar, víctimas, violencia escolar, matonismo, agresión en la escuela

Recibido: 21-IX-2010 • Aceptado 22-X-2010 • Corregido 17-V-2011


148

Abstract: This investigation will try to explore the grade of violence that exists between boys and girls who study in Costa Rican primary schools. To carry out this investigation, a deliberate sample of 916 stu-dents were chosen who were in third and sixth grade, and who come from diverse parts of the country. It was found that 29% of the students have been victims of mistreatment caused by their peers in different forms in one or more occasions. The information that is analyzed in this investigation was obtained by means of a pilot survey, which was previously administered to groups of adolescents, but adapted for this study. This survey contains criteria established by Olweus (1998) to identify school harassment.

Key words: Bullying, mistreatment between peers, school harassment, victims, school violence, aggres-sion in schools.

de forma repetida durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos” (Olweus, 1998 p. 25). Este maltrato puede tomar diferentes formas que van desde el maltrato físico, verbal, psicológico, social, hasta los abusos sexuales.

Tomando como base esta definición, se poseen tres criterios para identificar el acoso escolar. El primero se refiere a un comportamiento agresivo con la intención de causar daño físico y psicológico; el segundo se dirige a que las conductas agresivas se presentan de manera reiterada y se dan incluso más allá del horario escolar; el tercer criterio da a conocer que existe una relación interpersonal caracterizada por un desequilibrio de poder que lleva a la víctima a la impotencia, lo que la imposibilita a salir por sí sola de esa situación.

Al considerar este último punto, el defensor del pueblo español (2007) manifiesta que la victimización es un acto cobarde, ya que quienes lo llevan a cabo saben de antemano que saldrán ilesos de la situación puesto que la víctima se siente impotente para responder y no denuncia a los agresores.

Las experiencias que se dan en los diversos escenarios de las relaciones entre los niños(as) permean su mente y construyen sus hábitos y creencias. Es a partir de ellas que se elabora la personalidad y el autoestima; sin embargo, en muchas ocasiones las vivencias en el aula se convierten para muchos estudiantes en experiencias atemorizantes que, lejos de desarrollar el sentido de pertenencia y el placer por el estudio, desencadenan en verdaderos atropellos que lesionan severamente el amor propio al ser víctimas de sus propios compañeros(as) en el aula.

El fenómeno de la violencia escolar en Costa Rica es un hecho: 266 niños(as) de la muestra seleccionada manifestaron que han sido víctimas de agresión por parte de sus iguales de diversas formas, tanto físicas como emocionales. Las más usadas fueron los golpes, las patadas, empujones, insultos,


149

amenazas y burlas que afectaron su moral y autoestima.

En este estudio se encontró que un 29% de niños y niñas son víctimas de sus compañeros(as), información que llama la atención por estar este porcentaje por encima de estudios realizados en el país con adolescentes (Cabezas y Monge 2007) en los cuales la prevalencia fue del 19.1%. Asimismo, está sobre una muestra colombiana en la que Paredes, Álvarez, Lega y Vernon (2008) obtuvieron datos del 24.7% de incidencia en su país.

Los índices encontrados en la muestra de escolares son comparables con países como Turquía que posee un 30% (Alikasifoglu et ál., 2004) y Estados Unidos con un 24% (Nansel et ál., 2001) en investigaciones realizadas con adolescentes.

ii. objetivo del trabajo

El objetivo de este estudio fue determinar la presencia del matonismo en niños y niñas que asistieran al primer ciclo del sistema educativo costarricense.

iii. Metodología

Para realizar esta investigación, se seleccionó una muestra intencional de 916 estudiantes de ambos sexos con edades entre los 9 y 16 años, los cuales se encontraban cursando los niveles de tercero a cuarto grado en escuelas públicas y privadas del país. Al momento del estudio, los centros elegidos se ubicaban en Desamparados, Tibás, Paso Ancho, Barrio Cuba, Heredia, San José, San Pedro y Guadalupe de Cartago.

Se explicó a cada grupo en qué consistía el estudio y se motivó a los niños para que brindaran las respuestas. Se les indicó que debían resolver el cuestionario en forma individual y anónima, lo que facilitó la obtención de los datos.

a) instrumento

Para recolectar la información, se elaboró una encuesta piloto con preguntas abiertas, semi-abiertas y cerradas con los criterios identificados a nivel mundial para detectar el fenómeno en estudio. Consistió en 8 preguntas abiertas y semi-abiertas dirigidas a las víctimas, e incluyó preguntas generales como datos sobre la edad, género y grado escolar. Las variables a medir fueron las siguientes: tipo de agresiones que sufren los estudiantes, frecuencia, lugar donde suceden los hechos, si en el momento de la agresión se encontraban solos(as) o acompañados(as), cuántas personas los agredieron, a quién recurrieron y si el problema continuó.

Para darle validez de construcción y contenido, se sometió a juicio de expertos. Se seleccionó a profesionales que laboraran en el campo de la Educación Especial, Orientación y Psicología y se incorporaron todas las sugerencias aportadas. El instrumento fue aplicado en investigaciones previas en Costa Rica (Cabezas, H., y Monge, 2007; Cabezas, 2007).

Los resultados que se obtuvieron se presentan convertidos en valores porcentuales en tablas y gráficos, agrupados según la ubicación del centro educativo y omitiéndose el nombre de la escuela donde se tomó la muestra.

iV. análisis de los datos

Los datos se analizaron porcentualmente y a continuación se presentan en tablas y gráficos. Se inicia con una distribución por zona geográfica de cada centro educativo, seguido de las variables que se pretenden medir en este estudio, las cuales son indicadores de la presencia de acoso escolar de acuerdo con investigaciones previas (Olweus, 1998).


150

V. Resultados y discusión

De los datos obtenidos se desprende que 266 niños fueron víctimas de agresión por parte de sus compañeros, lo que equivale al 29% del grupo encuestado. En promedio, el 26% de los escolares de tercero a sexto fue víctima de algún tipo de maltrato.

En el siguiente gráfico se muestra el porcentaje de niños(as) que fueron víctimas de maltrato por parte de sus iguales, según las diferentes zonas donde se ubican las escuelas.

Como puede apreciarse en el gráfico 1, las escuelas en donde mayor incidencia de maltrato entre iguales se presentó se

2129 32

23

41

24

3440

0

3630

6

3527 29

05

1015202530354045

S.R.A

bajo

S.Miguel

S.R.A

rriba

León XIII

Paso A

ncho

San Ped

ro

Guad C

ent

Purral G

ua.

B°Cuba

S.J. C

entro

S.J.Cen

tro

S.J.Cen

tro

Heredia

Cartag

o

S.A.D

esam

víctima

Gráfico 1

Porcentaje de niños (as) distribuidos por zona geográfica, que manifestaron haber sido víctimas de agresión

ubican en Purral de Guadalupe y en Paso Ancho, seguidas de San José Centro, Heredia, Desamparados, León XIII y Turrialba de Cartago. Algunas de estas zonas son consideradas conflictivas en el país; sin embargo, este no es un factor determinante para que se indique la presencia de la violencia en las aulas costarricenses porque el maltrato escolar se identificó en la mayoría de centros educativos encuestados. Los datos no mostraron diferencias significativas entre zona geográfica ni tampoco si el sistema educativo en donde se recibían las lecciones era público o privado.

En el centro educativo ubicado en Barrio Cuba, ninguno de los niños anotó haber sido víctima de agresión por parte de los compañeros(as).

Sin embargo, ante la pregunta de cómo le agredieron o amenazaron, solo un estudiante manifestó que por medio de golpes o insultos. Este dato que no es significativo para indicar la presencia de acoso escolar porque parece ser un hecho aislado y ocasional.

Los niños imitan los patrones bajo los que son criados. Los métodos utilizados por sus padres o figuras de autoridad para educarlos son el castigo físico seguido del verbal. Estos se han determinado como un factor influyente para la presencia de conductas agresivas. En este sentido, Cerezo (2006, p.32) indica que: “El castigo o maltrato en cualquiera de sus diferentes formas, supone la forma más segura de conformar conductas agresivas en el futuro, incluso con mayor probabilidad que las experiencias frustrantes”.

Si un niño constantemente es


151

agredido por parte de los padres, figuras de crianza o modelos de autoridad, va configurando mentalmente esquemas o patrones de respuestas agresivas, susceptibles de ser repetidas cuando se enfrente de nuevo a situaciones similares bajo las que fue maltratado.

El dato de 29% de niños(as) que reportan un tipo de agresión obtenido en la muestra costarricense es alarmante ya que el acoso escolar conlleva al aislamiento y a la poca interacción social. Los niños(as) se ven afectados en su evolución natural, incidiendo estas malas experiencias en el área cognitiva y en el progreso académico. Este indicador es comparable con el obtenido en estudios realizados en países como Estados Unidos y Noruega (Nansel et ál., 2001).

Al ser la escuela el sitio en donde se desarrollan habilidades sociales y el docente una figura de autoridad a imitar por parte de los educandos, los lineamientos que dicte y las técnicas que aplique se convierten en un factor determinante para el aprendizaje y la convivencia escolar.

En la tabla 1 se resume la información acerca de los conflictos los escolares encuestados.

De estos datos se desprende que

la forma más utilizada por los niños para resolver los conflictos fue mediante los golpes, los empujones, los insultos o haciendo mofa de características físicas de los compañeros(as). Pareciera que los estudiantes tienen poco control de la impulsividad y se arremete contra los iguales sin mediar palabras o intentar solucionar las diferencias. Llama la atención la presencia de armas de fuego en personas de tan corta edad.

Estos datos pueden compararse con estudio realizado con estudiantes de 6º a 8º año (Cabezas, 2007) y con la tipología identificada por Finkelhor y Dziuba-Leatherman (1994), quienes identificaron en primer lugar las victimizaciones generalizadas que con frecuencia sufren los niños(as) durante su desarrollo, dentro de las que citan el castigo físico por parte de los padres, el vandalismo y el robo; en segundo lugar nombran las agudas, menos frecuentes pero más graves, dentro de las que destacan la negligencia, el maltrato físico y el abuso sexual.

En el gráfico 2 se representan los porcentajes obtenidos relacionados con las formas de agresión.

Tabla 1

Formas más frecuentes de agresión

Tipo de maltrato Porcentaje.Apodos 37Golpes 36Insultos 23Empujones 17Otros 11.5Armas fuego 3.4Amenaza 3

37

36

23

17

11

3

3

0 5 10 15 20 25 30 35 40

apodos

insultos

otros

amenazas

Gráfico 2

Porcentajes de formas más frecuentes de agresión


152

Comentario

Los porcentajes obtenidos indicaron que un número considerable de niños fue victimizado por sus compañeros por medio de golpes, empujones, insultos o apodos; actos que pueden generar sentimientos de inferioridad, bajo autoconcepto e incidir en el aprendizaje. Así mismo los niños pueden estar en riesgo social al afectarse su estado emocional y futuras reacciones conductuales.

Cerezo (2006) hace referencia a estudios previos que indican correlaciones muy altas entre el comportamiento de niños(as) segregados por sus compañeros y los descritos por niños(as) maltratados. En ambos grupos, los estudiantes reaccionaron ante las diversas circunstancias agresivamente como una forma habitual de

interacción social. Gallardo y Jiménez (1977) afirman

que en los niños(as) víctimas de maltrato se generan estados de depresión y ansiedad cuando perciben que no son aceptados dentro del grupo de iguales. Un estudiante con depresión o trastorno de ansiedad como consecuencia de maltrato entre iguales probablemente tampoco tenga buen rendimiento escolar y en general posea menos herramientas que le permitan sobrevivir en el ambiente del aula, lo que podría desencadenar en la deserción del sistema educativo.

Al unir los criterios de este estudio bajo los que se tipifican el maltrato físico y emocional, se obtienen datos de 55% para el maltrato físico y 63% para el emocional. Los resultados se representan en la figura 3.

51%

3% 11%

físico emocional arma fuego otro

63%

Gráfico 3

Porcentaje de maltrato físico y emocional

Comentario:

El maltrato emocional ha sido definido como: “la respuesta repetitiva e inapropiada que se ofrece al niño ante sus experiencias emocionales y las expresiones

que las acompañan.” (Gómez de Terreros, 2006, p. 107)

Las marcas tangibles del maltrato emocional no se pueden evidenciar, pero la huella que deja es visible en el comportamiento a corto y a largo plazo. Esta es una de las formas más dañinas y


153

destructivas de maltrato, porque si un niño constantemente es humillado, degradado, ridiculizado o criticado, se convierte en víctima de la inseguridad, pierde la confianza en sí mismo y se afecta su autoestima.

Se ha generalizado el uso del maltrato emocional por parte los adultos, el cual se lleva a cabo por medio de la indiferencia, rechazo u hostilidad, lo que afecta el desarrollo normal del niño; igualmente, la evidencia muestra que estos patrones de conducta están siendo repetidos por los niños y se están gestando como una forma de relación entre los estudiantes costarricenses provocando miedo, inseguridad humillación y desesperanza. Al respecto, (Schoenfeld, 2007) anota:

Ahora, sin embargo, volvían la tristeza, la depresión, el estado inicial. Cuando me faltaban pocos papeles por desechar, comencé a llorar otra vez. Dios mío,

mi reserva de lágrimas era inagotable…….Me eché a llorar desconsolado. En ese momento regresó a mí un pensamiento que creía desaparecido, que por mucho tiempo rondó mi cabeza y que aparentemente también estaba escondido. Pensé de nuevo en el suicidio (p.93).

El bullying se ha definido como: “La situación de acoso e intimidación, en donde un alumno es agredido o se convierte en víctima cuando está expuesto, de forma repetida durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos”. (Olweus ,1998, p. 25)

De esta definición se desprende que el abuso escolar es reiterado y se lleva a cabo por una o más personas; condiciones que se encontraron presentes en la muestra costarricense, donde un 26% de los niños manifestó haber sido ser agredido a diario, un 20% una vez a la semana, un 18% una vez al mes y el 26% una vez al año. Los datos se representan en la figura 4.

0 5 10 15 20 25 30

diario

1 semana

1 mes

1 año

26%

20%

18%

26%

Gráfico 4

Frecuencia en que son agredidos los niños

Comentario:

Si un estudiante es maltratado por sus iguales por medio de golpes, patadas, insultos, burlas y chantaje en forma frecuente o una vez a la semana, probablemente las consecuencias de estos actos se harán sentir a corto o largo plazo presentándose en conductas como: inseguridad, dependencia, dificultades

adaptativas y terminan por relacionarse los estudiantes agredidos con adultos y no con niños de su misma edad. Es por esto que deben implementarse programas urgentes en las escuelas que brinden herramientas a los docentes para prevenir el bullying y futuros comportamientos inadaptados, ya que las víctimas podrían ser parte de un grupo en alto riesgo social. Egeland et ál. comenta: “Se ha señalado que aquellos


154

que fueron diagnosticados con trastornos de conducta antes de los diecisiete años, pueden mostrar, llegada la edad adulta, problemas de comportamiento anti social” (citado por García, 2006).

En esta investigación se encontró que un 51% de los niños que manifestaron

haber sido víctimas por parte de sus compañeros(as) recibieron las agresiones por solo una persona, mientras que un 36% por varios compañeros. El 39% de las veces los estudiantes se encontraban solos y un 59% acompañados por otros compañeros o compañeras. (Ver gráficos 5 y 6)

51

36

13

0

10

20

30

40

50

60

una pers varias pers no resp

Gráfico 5

Número de personas que le agredieron

Comentario

El agresor diluye la responsabilidad de sus actos maltratando a las víctimas en presencia de otros niños(as) que observan los hechos sin intervenir y sin decir nada, convirtiéndose en cómplices silenciosos a pesar de no estar de acuerdo con la situación por temor a convertirse en víctimas futuras. Estos escenarios en

donde otros niños(as) son observadores y no intervienen para defender a los compañeros generan más temor en las víctimas, además de vergüenza e impotencia y sensación de fracaso, y en el victimario se refuerza el matonismo al verse aprobada la conducta por los espectadores.

Se supone que un medio como la escuela es seguro, pero debido al contexto del bullying les proveyó más bien

soloacompaña

Gráfico 6

Número de personas que le agredieron


155

experiencias negativas a los niños(as) que participaron de este estudio. En este sentido, el centro educativo podría convertirse en un sitio hostil y amenazador en donde los estudiantes no podrían actuar con éxito ni fortalecer sus creencias para ser aceptados dentro del grupo social en el que se desenvuelven. De ser así, la educación como función social estaría fallando, porque no estaría brindando un ambiente seguro para el desarrollo y crecimiento de los alumnos.

La escuela ha de ser capaz de dirigir y

transformar el crecimiento humano, pero si el ambiente es hostil, las actitudes y valores no podrán modelarse adecuadamente, ni tampoco ella podrá hacer de los educandos partícipes de la acción en el aula de manera que aprendan de los éxitos y fracasos.

Se encontró que los sitios en donde más se victimiza a los niños en los diferentes centros educativos son: en el salón de clases un 32%, en los corredores el 27%, en el patio el 17%, en baño el 8% y cerca de la casa el 23%. Los porcentajes que se representan en el gráfico 7.

Gráfico 7

Frecuencia de agresiones según el lugar donde se presentan

32

8

2317

27

13

05

101520253035

clase baño cercacasa

patio corredor otro

porcentaje

Comentario

El acoso a los niños(as) se presentó principalmente fuera del aula (46%), en sitios como el patio, corredor, y baño, probablemente porque en estos lugares se mantiene menor vigilancia por parte de los adultos. Por lo tanto, deberían dictarse políticas escolares que permitan establecer responsabilidades ante la presencia de estos actos y estrategias que lleven al juego colectivo en los recreos. Además, deben diseñarse áreas seguras en la planta física de la escuela, que sean supervisadas por adultos. Mazzone y Querciolo proponen que: “El trabajo en el ambiente físico del patio de recreo incluye su estructuración

o rediseño para proveerles a los alumnos más oportunidades recreativas durante el recreo y la hora de almuerzo, y para reducir el aburrimiento y el acoso.” (2009, P. 34)

El control del aula debe estar a cargo del docente, quien es el llamado a poner límites, enseñar, actuar y llevar al estudiante a participar de la experiencia en el salón de clase aplicando las medidas necesarias para alcanzar los fines propuestos.

Al observar el maestro conductas dentro del salón de clases como empujones, patadas, arrebato de pertenencias, robos, burlas, chantaje, bromas pasadas de tono, entre otras, podría predecir el resultado de este actuar y anticiparse a los hechos


156

implementando planes de acción que mejoren la convivencia escolar. Para ello se requiere ser parte de la acción y no convertirse en un ente pasivo que ignore las situaciones, ya que un porcentaje alto de niños(as) víctimas de agresión en el aula que participaron de este estudio

recurrieron a ellos pero casi no se hizo nada para ayudarlos.

En el cuadro y en los gráficos siguientes se anotan los porcentajes relacionados con las personas a quienes recurren los estudiantes cuando son víctimas de agresión.

Gráfico 8

Personas a quienes recurren los estudiantes cuando son victimizados

37

19 19

51

21

1013

0

5

10

15

20

25

30

35

40

maestro amigo evita director enfrenta nadie mamá otro

Comentario:

Si bien es cierto que un porcentaje alto de niños(as) (37%) recurren al maestro de aula en busca de protección y ayuda, se encontró que un 21% no dicen nada sobre las agresiones por temor a ser victimizados con mayor violencia, convirtiéndose en presa fácil de sus compañeros (as), quienes se

aprovechan de la vulnerabilidad y debilidad de sus iguales y se escudan en la impunidad para seguirlos agrediendo. Muy pocos niños tienen las herramientas necesarias para defenderse, de allí que solo un 1% se atrevió a enfrentar a los victimarios.

A pesar de buscar ayuda o recurrir a figuras de autoridad, las amenazas continuaron para un 24% de los estudiantes, mientras que un 56% manifiestan que cesaron (ver gráfico 9).

continuanno continua

Gráfico 9

Continuaron y se detuvieron las amenazas


157

Comentario:

La situación se tornó insostenible para un 24% de los niños que denunciaron la situación, y como represalia los compañeros(as) los molestaron más y los agredieron con mayor intensidad. En la siguiente tabla se anota lo que manifestaron los estudiantes en relación con lo que sucedió una vez denunciado el hecho.

el posible trato indigno, falto de respeto o agresivo que pueden llegar a tener estos hacia aquellos, son formas de violencia que abren una brecha en el camino de la fractura social” (2009, p. X ).

Conforme se intensifican las agresiones hacia las víctimas, queda en evidencia la intencionalidad del agresor, el deseo de provocar más daño y la continuidad en el tiempo del maltrato. Además se nota la fragilidad de las víctimas al no encontrar protección en las figuras de autoridad.

iV. Conclusiones

El acoso escolar en las aulas costarricenses es una realidad que debe abordarse en forma comprensiva, integrándose tanto aspectos sociológicos, psicológicos y educativos como políticos para poder abordarlo y detenerlo.

Se requiere en el país de programas preventivos que apliquen los docentes desde edades tempranas con los niños(as) que brinden conocimientos acerca del maltrato escolar y cómo detenerlo, además de incluir como eje transversal el tema en los programas formativos para los docentes.

La escuela no debe abocar los esfuerzos solo a identificar la violencia en el aula, sino al dar soluciones a esta problemática que va en aumento y que tanto daño está causando a la población escolar costarricense.

Es importante establecer la diferencia entre lo siguiente: ¿qué es el acoso escolar y qué no lo es? No califican como maltrato escolar todos los actos de violencia que se presentan desde diferentes escenarios y publicitados a través de los medios de información colectiva como la violencia en los estadios, manifestaciones callejeras, presentaciones públicas, conciertos o actos vandálicos llevados a cabo por estudiantes.

El bullying es un fenómeno estudiado sistemáticamente desde 1998 (Olweus), en el cual debe haber un comportamiento repetitivo y agresivo con la intención de

Tabla 2

¿Qué sucedió luego de hacer la denuncia?

¿Qué cosa pasó? Porcentaje.No puedo contar 3%Se hizo más grande el problema

7%

Me amenazaron más 10%Me insultaron más fuerte

2%

Me golpearon con más fuerza

17%

Me molestaron más 8%Me enviaron a mí una boleta

1%

Me quisieron ahorcar 1%

Comentario:

Como puede apreciarse, las denuncias de muchos niños no fueron atendidas adecuadamente y el maltrato continuó con mayor intensidad. Pocos maestros implementan medidas correctivas en el aula. Pareciera que para tomar acciones debería presentarse un daño físico evidente. Generalmente se ignora uno de los mayores maltratos de que son objeto los niños como lo es el emocional que, por ser invisible, no se interviene oportunamente. Al respecto Ortega y Mazonne indican que: “el simple abandono de la función protectora y formativa que deben tener los docentes hacia sus alumnos y alumnas, así como


158

causar daño. Hay un agresor quien ejerce en forma constante el poder, lo que le permite autoafirmarse, y una víctima, que difícilmente logra salir por sí sola de la situación. En los agresores se presenta una motivación intrínseca de reafirmar su poderío ante los compañeros de aula. Al respecto (Menesini, 2009) refiere:

La motivación del acoso escolar no es, entonces, la de reaccionar de modo violento a una situación de provocación o la de obtener ventajas materiales mediante un ataque directo a un compañero, la motivación última es de tipo relacional y es la de afirmar el poder de uno sobre el otro en el ámbito de su propia red social de referencia ( p.4).

Debe prestarse especial atención a los niños(as) agresores y víctimas del aula, porque podrían generalizar conductas que vayan más allá del escenario escolar a otros ambientes, y otras edades. Por lo tanto, los programas preventivos deben iniciarse desde preescolar y primaria llevando al desarrollo de habilidades sociales, autoestima, formación en los valores, actitudes, comportamientos antisociales, entre otros que prevengan esta problemática en la población costarricense.

Si el fin de la educación supone “una actividad ordenada, en la cual el orden consiste en la progresiva terminación de un proceso” (Dewey, 1963: p. 106), el fin conlleva a la previsión, y si las condiciones dentro aula no permiten que el estudiante se desarrolle integralmente y en forma armónica, la educación le está fallando.


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Gómez de Terreros, M.. Maltrato psicológico. Cuadernos médico forense [online]. 2006, n.43-44, pp. 103-116. ISSN 1135-7606.

Mazzone, F. Querciolo, M. (2009) (compiladores) Educación en contextos de violencia y Violencia en contextos educativos. Bianiamini Group- Roma Italia.


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Menesini, E., (2009) en: Educación en contextos de violencia y Violencia en contextos educativos. Bianiamini Group- Roma Italia.

Nansel, T.R., Overpeck, M.D., Pilla, R.S., Ruan, W.J., Simons-Morton, B., & Scheidt, P.C. (2001) Bullyings behaviors among US youth: Prevalence and association with psychological adjustment. Journal of the American Medical Association, 285, 2094-2100

Olweus, D. (1998). Bullying at school: What we know and what we can do. (Edición en español: Conductas de acoso y amenaza entre escolares). Madrid: Ediciones Morata.

Paredes, M.T., Álvarez, M.C., Lega., L.I. & Vernon, A. (2008). Estudio exploratorio sobre el fenómeno del “bullying” en la ciudad de Cali, Colombia. Revista Latino Americana de Ciencias Sociales en Niñez y Juventud, 6 (1), 197-212.

Schoenfeld, J. (2007) El día que no existí.

Editorial Perro Azul. San José Costa Rica.


161

María Marta Formichella: Doctora en Economía. Docente investigador del Departamento de Economía de la Universidad Nacional del Sur (UNS). Becaria del Instituto Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas (CONICET). Área de investigación: Economía de la Educación. Principales publicacio-nes: a) (En colaboración con Mara Rojas y Natalia Krüger) “Los pro-cesos de descentralización educa-tiva y sus resultados: Un análisis para Argentina”. Revista Economía y Sociedad. Editorial: Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, México. Año XIV. Nº 24. 2009. ISNN 1870-414X; b) “Educación y trabajo independiente: Un aporte a la evidencia empíri-ca”. Revista Estudios de economía Aplicada, Editorial: Asociación de Economía Aplicada (ASEPELT), España. Volumen 26-3. 2008. ISNN 1133-3197; c) (En colaboración con Silvia London) “El concepto de desar-rollo de Sen y su vinculación con la educación” Revista Economía y Sociedad, Editorial: Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, México. Año XI, Nº 17 2006. ISNN 1870-414X; y d) (En colabo-ración con Mara Rojas) Capítulo: “El proceso de descentralización educa-tiva en la Argentina. Un caso: La provincia de Buenos Aires”. Libro: Perspectivas de la educación en América Latina. Editores FLACSO Ecuador y Ministerio de Cultura de

Colaboradoras y colaboradores

Ecuador. Ecuador. 2009. ISBN 978-9978-67-197-9.

[email protected]. Warner Ruiz Cháves: Magister en

Administración Educativa, cuenta con una especialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje. Profesor Capacitador del Centro de Capacitación en Educación a Distancia (CECED) de la Universidad Estatal a Distancia (UNED); tutor de Investigación Educativa en la misma Universidad y tutor en el Colegio Nacional de Educación a Distancia (CONED) en el área de Estudios Sociales. [email protected]

Marcelo luis lópez: Graduado como

profesor y licenciado en Ciencias de la Educación, posgraduado como Especialista en Docencia Superior (Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales) de la Universidad Nacional de Jujuy (FHYCS-UNJU), Argentina. Actualmente docente/investigador de Práctica y Residencia de Ciencias de la Educación, miembro de la uni-dad de Investigación: Educación, Actores Sociales y Contexto Regional (FHYCS-UNJU); Profesor Adjunto de Metodología de la Investigación I y II en la Universidad Católica de Salta Tutoría Jujuy (2008-2010); Profesor de Proyecto de Investigación Educativa en la Música de la Escuela Superior de Música de Jujuy. En relación con la temática del artículo: Coordinador


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de Extensión (FHYCS-UNJU 2003-2006); participación en Congresos (Misiones, 2004; Jujuy, 2005; Mar del Plata, 2006; Córdoba, 2009; Cuyo 2010); Autor del Curso «Extensión: problemas y proyecciones para una función propia del Nivel Superior» ( r e s . 0 3 - C D - I S A / 0 8 - C D - 0 9 ) . Codirector del proyecto de investig-ación «La demanda en Extensión Universitaria en la Universidad Nacional de Jujuy». Publicaciones: Extensión en el nivel superior, ISBN 950-721-235-3; Ponencias publicadas ISBN 987-11314-007, ISBN: 78-9950-33-00746-55, artículos con arbitra-je «University Extension. Problem Identification and Guidance for Managing the Area» en no. 2 vol. VII de RUSC, ISSN 1698-580X, ISSN: 187-0211.

[email protected]

María luisa naranjo Pereira: es Licenciada en Ciencias de la Educación con énfasis en Orientación, Profesora de Psicología, Bachiller en la Enseñanza de la Psicología, títulos obtenidos en la Universidad de Costa Rica. Profesora de la Escuela de Orientación y Educación Especial de la Universidad de Costa Rica, durante los últimos 27 años. Ha publicado diversos artículos relacionados con el Desarrollo Humano y la superación personal y tres libros de texto: Enfoques conductistas, cognitivos y racional-emotivos. Enfoques humanísticos-existenciales y un modelo ecléctico, y Estrategias para la Orientación de la niñez.

[email protected]

Freddy Esquivel Corella: Profesor Asociado de la UCR, docente de la Escuela de Trabajo Social y de varios programas del Sistema de Estudios de Posgrado de esta Universidad.

Doctor en Educación, por el SEP-UNED (2007). Investigador sobre los fundamentos ontológicos de la educación y el desarrollo de la formación académica universitaria. Entre sus publicaciones se encuentran: Aportes para un estado de la cuestión en formación académica universitaria.(2008, agosto) Revista Actualidades Investigativas en Educación 8(2), 1-19. Contribuciones al estudio de la formación académica de la Universidad de Costa Rica: sus vínculos con los problemas sociales y la pobreza. (2008) Revista Actualidades Investigativas en Educación 8(3), 1-22. Notas sobre la formación en la Escuela de Trabajo Social en la Universidad de Costa Rica (UCR) durante las décadas de 1950 a 1980. (2007). En Revista Educación 31(2), 59-78.

[email protected]

luis adolfo Víquez Córdoba: Bachiller en Música con énfasis en clarinete, grado académico que obtuvo con distinción en la Universidad de Costa Rica. Actualmente cursa la Licenciatura en Música en dicha institución. Se ha desempeñado como clarinetista en agrupaciones como la Orquesta Sinfónica Nacional de Costa Rica, la Banda Nacional de Cartago y la Orquesta Sinfónica UCR. Con distintos grupos de música de cámara ha brindado recitales en los ciclos nacionales Martes por la Noche y Domingos de Recital así como fuera de Costa Rica en el marco del 2010 Chamber Music Institute de la Universidad de Nebraska-Lincoln, el VI Festival Internacional de Cañas de Panamá, el Primer Festival Centroamericano de Clarinetes en Guatemala y el XV Seminario Internacional de Bandas Yamaha en Colombia, donde fue seleccionado como concertino de


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la primera edición de la Orquesta Latinoamericana de Vientos. Así mismo sus interpretaciones han sido difundidas por la Radio Universitaria 96.7 FM dentro del territorio nacional. Se desempeñó por más de 5 años como docente de la Escuela Municipal de Música de Cartago, impartiendo cursos de instrumento, teoría musical y ensambles. Luis Víquez es principal de clarinete de la Orquesta Sinfónica Municipal de Cartago y desde el año 2008 tiene bajo su cargo la cátedra de clarinete de la Escuela Municipal de Música de Paraíso de Cartago.

[email protected]

Sigrid Vargas Méndez: Bachiller en Educación Física y Deportes. Bailarina de la Compañía de baile “La Cuna del swing, de Ligia Torijano” y del grupo de Baile “Son de la U”, grupo de representación de prácticas artísticas de la Universidad de Costa Rica. Actualmente, labora como profesora de: Bailes Folklóricos en la Junta de Pensiones del Magisterio Nacional, Bailes Populares en la Asociación de Educadores Pensionados y Ejercicios Bailables en diferentes gimnasios del país. Anteriormente, como parte del curso Experiencia Docente en Educación Física, trabajó como profesora del Curso Actividades Físicas y Recreativas del Programa Institucional del Adulto Mayor de la Universidad de Costa Rica. Ha participado como ponente y tallerista en congresos nacionales e internacionales. Entre sus publicaciones recientes se destacan: Estudio comparativo del Porcentaje de grasa, Fuerza, Velocidad y Potencia en atletas costarricenses (Hombres y Mujeres) que realizan pruebas de velocidad y fondo en Memoria

del XV Simposio Internacional en Ciencias del Deporte, el Ejercicio y la salud, Universidad de Costa Rica; Principales desbalances musculares de personas obesas físicamente activas en V Congreso Centroamericano de Educación Física, Recreación y Deporte, Managua; además de un taller especial de baile popular en este mismo congreso.

[email protected]

Hannia Cabezas Pizarro: Profesora de la Escuela de Orientación y Educación Especial, Universidad de Costa Rica. Bachiller en Educación Especial, Licenciada en Administración Educativa, Máster en Rehabilitación Integral, Primary Terapia Racional Conductual, Instituto Ellis, New York.

[email protected]

anabelle nuñez blanco: 2009-2011 Curso de especialización

en gestión de la carrera artística, MIT, Universidad de las Palmas, Gran Canaria, España, Capítulo Costa Rica, impartido por Marcela Valdeavellano. Estudios de arte en Francia de 1999 a 2003.

Exposiciones importantes: -Lethbridge Art Gallery, Australia,

2010. -Bienal SIART, 2009 -Mandi Art Gallery, Shanghai,

China, 2009. -Art Gea, Galería de Arte

Contemporáneo, Málaga, España, 2009.

-Museo de las Casas Reales, Santo Domingo, República Dominicana, 2008

-LINEART, Gante, Bélgica, 2008 -Gaudí, Galería de Arte, Madrid,

España, 2008


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-“LE SALON 2004” París, Francia, 2004

- Artitude, Galería de Arte París Francia, 2004 y Deportes. Bailarina de la Compañía


Especificaciones que se deben seguir para la publicación de los artículos

A continuación se indican los detalles para presentar un artículo para revisión. Los lineamientos que se explican seguidamente son una mezcla del formato APA (sexta edición) y las normas propias de la Revista Educación. Al final de este documento, se ofrece una guía (lista de chequeo) de las principales partes o características que debe contener un artículo que se presentará a dictamen. Ver Anexo 16

El material que se debe entregar:

• El artículo debe enviarse, por correo electrónico, en formato Word, tamaño carta, a espacio y medio, en letra tipo Arial, tamaño 11, todos los márgenes de 2,5 cm y con las páginas numeradas. Ver especificaciones de texto (Ver Anexo 7), citas (Anexo 8) e ilustraciones (Anexo 9).

• Un curriculum vitae académico de cada persona autora, de una longitud máxima de 250 palabras y en forma de párrafo. Ver Anexo 10

• Declaración firmada por cada persona autora de que el artículo es inédito. Ver Anexo 11

Secciones del artículo:

Todos los trabajos deberán incluir los siguientes apartados, ordenados como se indica:

El objetivo de la Revista Educación de la Universidad de Costa Rica es difundir la investigación científica y promover la reflexión académica referida al campo educativo.

La Revista publica artículos inéditos de los siguientes tipos:

a) Reporte de investigación: máximo 30 (treinta) páginas. Anexo 1. Ver este y los demás anexos en: http://www.revista-educacion.ucr.ac.cr

b) Revisión bibliográfica: máximo 30 (treinta) páginas. Anexo 2

c) Ensayos originales: máximo 10 (diez) páginas. Anexo 3

d) Notas técnicas o comunicaciones breves: máximo 6 (seis) páginas. Anexo 4

e) Reseñas de libros y tesis: máximo 2 (dos) páginas. Anexo 5

f) Sección especial con semblanzas, reconocimientos u homenajes a educadores distinguidos: máximo 30 (treinta) páginas. Anexo 6

Cesión de derechos autorales

Al ser aceptado el artículo luego del arbitraje, la(s) persona(s) autora(s) cede(n) a la Revista Educación sus derechos de reproducción por medios impresos y electrónicos, inclusive Internet. Esta cesión debe realizarse por escrito. Ver Anexo 15

Guía para las personas autoras de artículospresentados a la Revista Educación, 2011

Revista Educación 35(1), 165-168, ISSN: 0379-7082, Julio-Diciembre, 2010

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• Título (que refleje el tema del artículo) en idiomas español e inglés.

• Nombre completo de la(s) persona(s) autora(s): nombre(s) completos y apellido(s).

• Afiliación institucional de persona(s) autora(s), se ubica debajo del nombre de cada una. Ejemplo: Escuela de Formación Docente de la Universidad de Costa Rica, San José, Costa Rica.

• Un resumen en español, con un máximo de 250 palabras en forma de párrafo. Es indispensable que brinde una idea clara de lo que se desarrolla en el contenido. Es responsabilidad de la(s) persona(s) autora(s) la fidelidad y la corrección idiomática y gramatical de estas secciones. Anexo 12

• Palabras clave en español: entre 1 (una) y 5 (cinco), separadas por comas (,). Es importante que las palabras clave obedezcan a un vocabulario controlado. Esta condición se alcanzará al consultar la fuente Thesaurus de la UNESCO, disponible en: http://databases.unesco.org/thessp/

Ejemplo:Palabras clave: Educación, currículo, género, programas.

• Abstract (traducción del Resumen, que contenga la misma información): máximo 250 palabras en forma de párrafo.

• Key words (traducción de las palabras clave): entre 1 (una) y 5 (cinco). Deben estar separadas por comas (,).

Ejemplo:Key words: Education, curriculum, gender, programs.

• Introducción del tema (indicar el objetivo del artículo).

• Desarrollo: acorde con el tipo de trabajo

(ensayo, revisión bibliográfica, reporte de investigación,…).

• Conclusiones.• Notas aclaratorias. Ver Anexo 13• Referencias bibliográficas. Ver Anexo 14• Anexo(s): si son relevantes para el

contenido del artículo• Otras secciones que dependen del tipo de

trabajo presentado.

Personas colaboradoras

La(s) persona(s) autora(s) debe(n) adjuntar un breve curriculum académico de aproximadamente 250 palabras, redactado en forma de párrafo. En éste se debe indicar: nombre completo y dos apellidos; máximo grado académico obtenido y su respectiva disciplina, principales cargos que ha ocupado, lugar actual de trabajo, la lista de sus publicaciones más importantes y correo electrónico.

Este curriculum debe ser enviado junto con el artículo, en formato Word y en un archivo separado. Ver Anexo 9

originalidad del artículo

El contenido del artículo debe ser inédito. La exigencia de originalidad se constatará mediante una declaración jurada. Por acuerdo del Consejo Editorial de la Revista, para iniciar el proceso de arbitraje de cualquier artículo, la Dirección de la Revista debe contar con la declaración jurada que indique que el artículo es inédito. Este documento debe incluir los datos solicitados y las firmas de cada persona autora del artículo. Ver Anexo 11

Sistema de arbitraje

La Revista Educación sólo recibirá artículos que cumplan con el formato y la


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temática que se han descrito. Los artículos que no se ajusten a estas especificaciones serán devueltos.

Cada artículo será revisado por dos personas evaluadoras, quienes dictaminarán, según el caso, alguno de los siguientes fallos:- Se rechaza.- Se recomienda la publicación solo si se

realizan los ajustes indicados.- Se recomienda la publicación.

En caso de que no haya consenso entre las personas evaluadoras, el artículo se someterá a una tercera persona para que su criterio permita decidir si se publica o no. El dictamen que cada persona evaluadora realiza se discutirá en reunión del Consejo

Editorial, el cual emitirá el fallo definitivo.Si el artículo es aprobado con

correcciones, la(s) persona(s) autora(s) debe(n) reenviarlo con los ajustes recomendados. Éstos se verificarán mediante una nueva revisión de las personas que lo leyeron la primera vez. En caso de que no se realicen las correcciones en el tiempo establecido, el artículo será publicado en un número posterior. Si el artículo se publica, cada persona autora recibirá cantidad equitativa de separatas de un total de 25.

Durante el proceso de arbitraje, tanto las personas autoras como las evaluadoras mantienen el anonimato. La revisión se

Fecha: .

Señoras y SeñoresConsejo EditorialRevista EducaciónUniversidad de Costa Rica

Presente

Yo, , de nacionalidad

, identificación N°, hago constar que:

( ) el artículo acerca de una investigación ( ) la revisión bibliográfica( ) el ensayo( ) la nota técnica( ) la comunicación breve ( ) la reseña del libro( ) la reseña de la tesis ( ) la semblanza, el reconocimiento o el homenaje (a educadores distinguidos).

con el nombre de .

,

que presento, es original y nunca ha sido publicado en otra revista, medio escrito o electrónico y tampoco ha sido presentado a arbitraje en otra revista impresa o digital. Además, acepto las normas de la Revista en cuanto a procedimiento, formato y demás requerimientos indicados en la guía de autores.

.Firma


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realiza por medio de pares externos, bajo la modalidad de “doble ciego”; es decir, la(s) persona(s) autora(s) no sabrá(n) quiénes la(s) dictaminarán y las personas evaluadoras no sabrán la autoría de los artículos que arbitren. Para lograr esta condición, todo nombre o información que induzca a la identificación de estas personas se borrará de los documentos que la Revista le envíe a cada una.

Los artículos deben enviarse a:

Revista EducaciónFacultad de Educación

Universidad de Costa RicaCorreo electrónico: [email protected]úmero de teléfono: (506) 2511-1412

Se agradece, de antemano, a la(s) persona(s) colaboradora(s) nacionales y extranjeras la comprensión y ajuste a las normas indicadas en este documento

para la publicación de artículos. Estas normas son imprescindibles para cumplir con los requerimientos de las agencias que evalúan las publicaciones científicas de la Universidad de Costa Rica, el país y otros países.

Directora de la Revista:

Dra. Lastenia Ma. Bonilla S. [email protected]

Editora de la Revista:

Licda. Karol Ríos Corté[email protected]


Guía para la revisión de artículos presentados a laRevista Educación, 2012

Revista Educación 35(1), 169-171, ISSN: 0379-7082, Julio-Diciembre, 2010

aspectos por considerar en la valoración de los artículos:

1. Presencia del componente educativo

Cada artículo debe aportar a un auditorio interesado en la temática educativa. Otros temas pueden aceptarse; pero es imprescindible la necesaria vinculación con lo educativo.

Se considera componente educativo en un sentido amplio, de manera que áreas como la Educación Física, la Bibliotecología y otras, pueden incorporarse.

2. Estructura

Es necesario que los artículos posean una estructura clara y bien articulada. Ello demanda del autor un esfuerzo por identificar los distintos componentes y presentarlos con claridad, con sus respectivos subtítulos.

2.1. Introducción

Al introducir sus artículos se debe informar acerca de la temática por tratar y –si es necesario– discutir su relación con el título, su relevancia dentro del campo educativo, el propósito y fines generales que se persiguen con el artículo, y la forma en que va estructurado. Si el artículo proviene de una investigación o trabajo más amplio debe poseer un propósito en sí mismo,

que no sea una copia del objetivo de la investigación. Se debe indicar el objetivo del artículo.

2.2. Desarrollo

Si se trata de un reporte de investigación, se espera que esta sección explicite el referente conceptual en el que se inscribe el artículo, se describa el método y técnicas empleadas, y en general las perspectivas metodológicas del estudio, así como los diversos criterios utilizados para:

• La selección de la muestra, caso de estudio, o grupo de trabajo.

• La identificación de los tipos de información que se consideraron necesarios de recoger.

• Las formas de obtener o reunir la información.

• El análisis de la información.• La validez o credibilidad de los

resultados.

Si el artículo es de revisión bibliográfica, el desarrollo debe incluir un resumen elaborado de los temas encontrados y comparación o contraste de ideas o temas hallados.

2.3. Cierre

Es importante que quien escribe anote las conclusiones que derivan del análisis de la información, que explicite sus posiciones sobre el tema tratado o

170

que aporte sus reflexiones y aprendizajes del trabajo que desarrolló. Aquí también conviene tener presente quiénes se espera que lean o a quiénes va dirigida la Revista.

3. Coherencia

Las diversas partes de los artículos deben estar estrechamente interrelacionadas de manera coherente. Por ejemplo, las conclusiones deben desprenderse directamente del desarrollo del trabajo y éste debe atender y alcanzar el propósito del artículo, y guardar relación con el título del trabajo. El título no debe generar expectativas en el lector que, luego, en el artículo no se concretan.

3.1. Adecuada relación entre componentes

En general, los artículos o ensayos deben presentar una relación armoniosa entre las partes. En el caso de artículos derivados de una investigación, debe atenderse:

• Adecuada relación entre problema u objetivo, metodología y resultados.

• Consistencia entre las posiciones teóricas, la metodología, el análisis de resultados y las conclusiones.

• Explicitación en la procedencia de los datos (recopilación), las unidades de análisis y los criterios de análisis.

• Adecuada fundamentación de las afirmaciones planteadas y de las recomendaciones.

• Pertinencia de las referencias bibliográficas.

3.2. Referencias

Las afirmaciones que se anotan deben respaldarse con las referencias correspondientes, especialmente si se

trata de generalizaciones que aluden a una realidad que se extiende más allá de la experiencia.

4. Presencia del autor o autora en el texto

Es necesario que se evidencie la presencia del autor o autora en el texto. Se debe trascender la recopilación puramente dicha. Cuando el artículo se elabora con base en un trabajo anterior, debe estructurarse como otro nuevo con autosuficiencia comunicativa. Debe ofrecer condiciones y categoría de artículo. Lo anterior para evitar que se perciba como “recorte y pegue” de otros trabajos.

Es necesario interpretar las estadísticas, datos empíricos o referencias bibliográficas, de manera que se justifiquen sus inclusiones.

Es recomendable establecer conexiones con la realidad educativa o el contexto nacional o regional.

5. Redacción

El artículo debe poseer una expresión comprensible de las ideas, no debe presentar problemas de redacción. En caso de que los tenga, es responsabilidad de quien lo escribe hacer la corrección correspondiente, pues el texto debe presentar un uso adecuado de las normas de escritura, y la Revista no ofrece el servicio continuo de corrección de estilo.

6. Formato

Atenerse a lo establecido por la Revista en cuanto a numeración de páginas, apartados, citas textuales, ilustraciones, referencias bibliográficas, etc. (Ver la Guía para personas autoras).


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7. ArbitrajeCada artículo será evaluado por dos

miembros del Consejo Editorial. En caso de que no haya acuerdo y de que en el Consejo Editorial no se resuelva, se recurrirá a una tercera persona evaluadora externa. Solamente en aquellos casos en que ningún miembro del Consejo Editorial tenga competencia para abordar un tema, se recurrirá a dos miembros externos.

Durante el proceso de arbitraje, tanto las personas autoras como las evaluadoras mantienen el anonimato. La revisión se real-iza por medio de pares, bajo la modalidad de “doble ciego”; es decir, la(s) persona(s) autora(s) no sabrá(n) quiénes la(s) dictaminarán y las personas evaluadoras no sabrán la autoría de los artículos que arbitren. Para lograr esta condición, todo nombre o información que induzca a la identificación de estas personas se borrará de los documentos que la Revista le envíe a cada una.

8. Dictámenes que emitirá el Consejo Editorial

Los posibles dictámenes son:

• Se recomienda la publicación del artículo.

• Se recomienda la publicación del artículo luego de que las observaciones sugeridas se hayan incorporado.

• Se rechaza.


revista educación 35-1

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