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DIÁLOGOS SOBRE EDUCACIÓN PREESCOLAR Y PRIMARIA:

UN ENCUENTRO DE OPINIONES

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA

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Secretaría de Educación Pública

Alonso Lujambio Irazábal

Subsecretaría de Educación Básica

José Fernando González Sánchez

Coordinación de Asesores

María Elena Pérez-Peña Meza

Dirección General de Desarrollo Curricular

Leopoldo Felipe Rodríguez Gutiérrez

Dirección General de Desarrollo de la Gestión

e Innovación Educativa

Juan Martín Martínez Becerra

Dirección General de Materiales Educativos

María Edith Bernáldez Reyes

Dirección General de Educación Indígena

Rosalinda Morales Garza

Dirección General de Formación Continua

de Maestros en Servicio

Leticia Gutiérrez Corona

5

DIÁLOGOS SOBRE EDUCACIÓN PREESCOLAR Y PRIMARIA:

UN ENCUENTRO DE OPINIONES

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA

México

2009

Diálogos sobre educación preescolar y primaria: un encuentro de opiniones fue elaborado por la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública. Coordinación General Edgar Jiménez Cabrera Noemí García García Coordinación Editorial Ilse Lobo Vázquez Paola López Iturbe Redacción Eva Moreno Sánchez María Teresa Sandoval Sevilla Liliana Morales Hernández Colaboración Angélica Zúñiga Rodríguez Ma. Teresa Vara Madrid Guadalupe Monroy Durán Claudia Silva Reyes Estela Ruiz Martínez Formación y diseño: CONALITEG Diseño de portada: Primera Edición, 2009 D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2009 Argentina 28, Centro, 06020, México, D. F. Subsecretaría de Educación Básica Av. Cuauhtémoc 1230, Santa Cruz Atoyac, 03310, México, D. F. ISBN: Se prohíbe la reproducción parcial o total de este libro

sin la autorización expresa de los editores

Impreso en México • Printed in Mexico

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ÍNDICE Presentación Introducción

La reforma en la educación preescolar: un panorama del proceso

Los diálogos: encuentros entre profesionales de la educación

El currículum formal y el trabajo real en el aula

La vinculación entre preescolar y primaria: reflexiones y sugerencias de los maestros

Bibliografía

Anexo

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9

PRESENTACIÓN

En el marco de la consolidación de la reforma a la educación

preescolar, la Subsecretaría de Educación Básica llevó a cabo, a través

de la Dirección General de Desarrollo Curricular, los encuentros

regionales denominados Diálogos sobre Educación Preescolar y

Primaria.

La finalidad de estos encuentros fue propiciar el

acercamiento entre personal docente y directivo de ambos niveles en

relación con el trabajo que realizan y esperan que se haga con los

niños, el análisis de las propuestas curriculares vigentes (Programa

de Educación Preescolar 2004 y programas de primaria del Plan de

estudios 1993), así como para obtener algunas propuestas que desde

su punto de vista pueden contribuir a establecer vínculos para lograr

la continuidad del proceso educativo en los niños que egresan de

preescolar cuando inician su experiencia en la educación primaria.

Tres encuentros de Diálogos sobre educación preescolar

realizados en años anteriores como parte de la reforma en este nivel,

anteceden al que aquí se describe.

Esta publicación surge del análisis y la sistematización de la

información recopilada durante los Diálogos sobre educación

preescolar y primaria y es producto de las aportaciones de los más

de 1, 600 profesoras y profesores participantes.

10

El propósito es difundir entre las autoridades educativas del

país, así como entre el personal docente y directivo de preescolar y

primaria, los resultados del intercambio de opiniones y las reflexiones

a que dio lugar la experiencia de este encuentro, como una

contribución al estudio y la valoración de la situación que prevalece

en la educación preescolar y primaria, para la búsqueda de

alternativas que promuevan una mejor relación entre estos niveles

educativos; ello, no sólo a partir de acciones factibles de realizar

entre las escuelas, sino de acciones de política educativa para

promover dicha vinculación.

La Subsecretaría de Educación Básica agradece la

participación y los aportes de las educadoras, de las profesoras y los

profesores de primero y segundo grado de educación primaria, del

personal directivo de escuela, zona y sector de ambos niveles, así

como de las asesoras y los asesores de educación preescolar que

coordinaron el trabajo de los grupos durante los Diálogos; asimismo,

espera que este documento sea objeto de análisis y un apoyo para el

mejoramiento del trabajo educativo con las niñas y los niños

mexicanos.

11

INTRODUCCIÓN

Diálogos sobre Educación Preescolar y Primaria: Un encuentro de

opiniones es una publicación que pretende mostrar a los lectores una

síntesis del trabajo realizado por las profesoras, los profesores y el

personal directivo de escuela, zona y sector de preescolar y primaria,

durante las actividades de reflexión, análisis y discusión centradas en

el trabajo docente, las propuestas curriculares y las acciones posibles

para lograr la vinculación entre ambos niveles educativos.

La información obtenida es por demás amplia; sin embargo,

se ha hecho un esfuerzo por organizarla y sintetizarla destacando los

puntos que resultan relevantes en relación con las concepciones de

los maestros sobre los niños y sus procesos de aprendizaje, la

función de la escuela y la intervención educativa, así como sobre los

descubrimientos y reconocimientos que hacen a partir de la revisión

de las propuestas curriculares vigentes y de las opiniones que

escuchan de sus colegas.

Las ideas diversas plasmadas en este documento son

representativas de lo que expresaron los 1600 participantes en los

Diálogos, pero de ninguna manera debe generalizarse asumiendo que

todos los profesores coinciden en ello; no obstante, importa

considerar el contenido de esta publicación para fines de análisis, de

reflexión que puede hacer el personal docente de cualquier Jardín de

Niños y Escuela Primaria.

12

El documento está organizado en cuatro capítulos. En el

primero de ellos se describe de manera sintética cómo inició y se ha

desarrollado el proceso de reforma en la educación preescolar

destacando las características del proceso y las principales acciones

que están en marcha.

En el segundo capítulo se explica la finalidad con la que se

realizaron los Diálogos sobre Educación Preescolar y primaria, así

como las actividades generales que se realizaron durante estos

encuentros; se muestran ejemplos de cartas auténticas escritas por el

personal de ambos niveles y se explican cuáles fueron los principales

puntos de debate entre las y los participantes.

En el tercer capítulo se presenta de manera amplia, la

información surgida durante el análisis de las propuestas curriculares

de preescolar y primaria vigentes1, así como las reflexiones a que dio

lugar dicho análisis en relación con el currículum formal y el trabajo

real de los maestros en el aula y la escuela.

El cuarto capítulo contiene reflexiones y las conclusiones

derivadas tanto de las aportaciones de los maestros en la plenaria

final de los Diálogos, como aquellas que son producto del análisis

hecho por el equipo coordinador de la reforma de preescolar en la

Subsecretaría de Educación Básica, después del trabajo realizado con

la información de los Diálogos.

1 Programa de Educación Preescolar 2004 y programas de educación primaria (primero y segundo grado) del plan de estudios 1993.

13

LA REFORMA EN LA EDUCACIÓN PREESCOLAR: UN PANORAMA

DEL PROCESO

La reforma en la educación preescolar, iniciada en el 2002, tiene

como finalidad principal la transformación y el mejoramiento de las

prácticas pedagógicas en el aula y en la escuela, de tal manera que

las niñas y los niños dispongan, en todo momento, de oportunidades

de aprendizaje interesantes y retadoras que propicien en ellos el

logro de competencias fundamentales, partiendo siempre de los

saberes y las capacidades que poseen.

Para lograr esta finalidad era necesario renovar la propuesta

curricular que estuvo vigente desde 1992, de modo que las

educadoras contaran con un programa que guiara su trabajo

cotidiano, centrándolo en los niños y las niñas, teniendo presentes

sus características y procesos de aprendizaje; se pretendió hacer

corresponder los hallazgos de la investigación actual con la función

que corresponde a la escuela para propiciar que los pequeños

aprendan. Sin embargo, una reforma educativa no puede reducirse al

diseño de un nuevo currículum, pues es necesario considerar los

factores que influyen para que la propuesta se opere. Por ello, la

reforma se sustentó, desde sus inicios, en las siguientes premisas

básicas:

a) La implementación de cualquier reforma no se garantiza con

que el personal tenga el currículum como documento oficial,

14

sino que implica acciones sistemáticas de formación profesional

y acceso a materiales de apoyo que propicien su concreción en

el trabajo cotidiano, así como el mejoramiento de las condiciones

en que se desarrolla el proceso educativo.

b) Un proceso de reforma como el que está en marcha en la

educación preescolar, supone la transformación y, en muchos

casos, la sustitución de prácticas sedimentadas (que suelen ser

producto de la tradición, han resistido varios cambios

curriculares y permanecen inalteradas) por prácticas diferentes o

nuevas, que demandan a las educadoras y a las autoridades

formas distintas de actuar y de pensar el trabajo cotidiano (la

enseñanza, el aprendizaje, las relaciones con los niños y entre

colegas, las relaciones con las familias, etcétera).

c) El cambio constituye un proceso de aprendizaje para las

educadoras, el personal directivo y también para las autoridades

superiores. La apropiación de los planteamientos del programa

se irá logrando en la medida en qué estos se analicen, se

promueva la reflexión y el análisis de la experiencia.

d) El cambio en las formas de pensar y la construcción de nuevas

prácticas es un proceso difícil, fragmentado, lento, pero posible a

partir de la aceptación de algunas nociones que hacen sentido o

de propuestas prácticas que se ensayan e incorporan según se

compruebe su funcionamiento, y que no siempre están

precedidas de una clara comprensión conceptual.

e) El proceso de aprendizaje de educadoras y personal directivo

está sujeto a ritmos individuales y sus avances son graduales;

por estas razones no puede exigirse que desde el inicio ni a lo

largo de uno o dos ciclos escolares las educadoras apliquen

15

cabalmente una propuesta curricular que las enfrenta a rupturas

de concepciones y prácticas que por años han sostenido y

valoran como funcionales.

f) Un factor que interviene en los procesos de cambio es la cultura

que caracteriza a cada centro escolar, a un nivel educativo o,

incluso, a todo el sistema escolar. La cultura escolar está

constituida por un conjunto de rituales, inercias y prácticas

sedimentadas que a lo largo del tiempo, en los hechos, regulan la

acción del personal docente, pero también del personal directivo

y de las autoridades superiores. Cambiar la práctica en las aulas

también lleva consigo cambiar las prácticas y tradiciones de las

autoridades de tal manera que su intervención en los aspectos

pedagógicos (‚en lo que se fijan‛ y lo que piden) sean

congruentes con los planteamientos de la reforma.

El reconocimiento de la situación de la educación preescolar como

punto de partida.

La reforma fue considerada como un proceso de construcción

colectiva que, mediante una estrategia acordada con las autoridades

estatales, se pondría en marcha considerando la participación de

quienes son protagonistas en la operación del servicio de educación

preescolar.

El proceso comenzó con la exploración de la situación que

imperaba en el funcionamiento del servicio a nivel nacional, a través

del análisis y la reflexión que llevaron a cabo grupos diversos (de

autoridades, personal docente, directivo y técnico de preescolar de

las entidades federativas) sobre los tipos de actividades que se

realizaban cotidianamente con los niños, el tiempo de la jornada

16

diaria que se destinaba a ellas y sus aportes al aprendizaje de los

pequeños.

Con este análisis como sustento y la puesta en práctica de

un proceso de evaluación interna emprendida a nivel nacional en

600 Jardines de niños se inició la exploración de la situación que

prevalecía en la educación preescolar. El punto de partida fue la

reflexión del personal docente y directivo sobre cuáles eran, en su

opinión, los problemas que identificaban en el desarrollo de su

trabajo.

Las primeras ideas que expresaron, recurrentes por cierto

entre el personal de todas las entidades, aludían, por ejemplo, a que

los niños provienen cada vez más de familias disfuncionales, no

tienen la madurez necesaria, carecen de una buena alimentación y

por eso no aprenden, muchas madres trabajan y no atienden a sus

hijos, los niños carecen de valores, son distraídos, no se concentran,

entre otras, que aludían a la influencia de factores externos a la

escuela. Estos problemas ‚sentidos‛ por las educadoras, fueron la

base para propiciar la reflexión y el análisis sobre las prácticas

pedagógicas:

¿En qué consiste la función de la escuela, en este caso, del

Jardín de Niños? ¿Qué actividades pedagógicas se realizan

diariamente con los pequeños? ¿Para qué se hacen o qué se pretende

que logren los niños mediante esas actividades? ¿Qué aprenden

realmente con ellas? ¿Cómo se atiende en el aula y la escuela a las

niñas y los niños que están en situación de mayor desventaja por las

condiciones familiares, socioeconómicas y culturales en las que se

desenvuelven?

17

Estas reflexiones dieron lugar a que las educadoras

descubrieran que sus hipótesis (problemas sentidos) aludían a la

influencia de factores externos, que si bien pueden representar

situaciones problemáticas para los niños, la escuela no tiene

posibilidades de resolver, y que precisamente porque las condiciones

de vida son tan diversas, la escuela tiene la responsabilidad de

brindar a todos los niños y todas las niñas, independientemente de

sus condiciones, igualdad de oportunidades para que en ella vivan

experiencias formativas que les permitan desplegar su potencial de

aprendizaje y desarrollar sus capacidades para aprender, comunicarse

e interactuar con los demás.

El análisis sobre lo que se hace en la escuela y lo que los

niños logran mediante las actividades que en ella realizan, así como

el uso que hacían del tiempo de la jornada fue el eje de la evaluación

interna. Este proceso, en el cual jugó una función importante el

equipo nacional de asesoras técnicas, hizo posible la identificación de

los problemas reales de las prácticas y constituyó un diagnóstico de

la situación de la educación preescolar2.

Al analizar qué estaba pasando en los ámbitos del aula, la

escuela y en el de las relaciones con las familias, se concretaron los

problemas de las prácticas. Algunos ejemplos de ello se muestran en

el cuadro siguiente:

2 La evaluación interna en las entidades federativas fue coordinada y orientada por

las asesoras técnicas estatales, quienes recibieron la formación académica correspondiente por parte del equipo coordinador de la reforma en la Secretaría de Educación Pública. El procesamiento de la información obtenida en los planteles fue una de las tareas realizadas por las asesoras y el producto se muestra en los reportes estatales que pueden consultarse en la página www.reformapreescolar.sep.gob.mx

18

Problemas reales identificados por el personal docente y directivo de planteles participantes en la evaluación interna (algunos ejemplos)

En el ámbito del aula

Inadecuada aplicación de la metodología de enseñanza.

Planeación que se considera sólo como requisito administrativo.

Incongruencia entre planeación, realización y evaluación.

Falta de sistematización en el trabajo y fallas en el uso del tiempo.

Improvisación del trabajo que se hace con los niños.

No se retoman los saberes previos de los niños.

Uso de tiempo de la jornada escolar en la aplicación de programas

colaterales desvinculados de los propósitos de preescolar.

Uso de una única metodología.

Actitudes docentes que dificultan la creación de un clima de trabajo

adecuado (Resistencia al cambio, falta de compromiso, visión estereotipada

del trabajo y de su función docente, falta de reconocimiento de su función

profesional.

En el ámbito de la escuela

Falta de reconocimiento sobre los aportes del nivel (entre las familias

existe una percepción distorsionada del trabajo en preescolar; es decir, se

cree que todo se centra en el juego y en el entretenimiento.

Falta de difusión y proyección de los propósitos del preescolar.

Falta de capacitación y actualización para ejercer la función directiva

Falta de asesoría y acompañamiento para la intervención tanto de las

autoridades como de asesores técnico pedagógico

Inadecuado funcionamiento de los consejos técnicos (prioridad de los

procesos administrativos frente a los pedagógicos, falta de habilidades

para el trabajo colegiado).

En el ámbito del sistema

Falta de articulación entre los niveles de educación básica debido al

desconocimiento de los propósitos educativos, especialmente los de

preescolar y los de primaria.

Falta de coordinación y de organización entre las distintas instancias que

operan e influyen en el servicio y al interior de las mismas, lo que

ocasiona una excesiva carga administrativa.

Carencia de recursos humanos con los que opera el servicio (supervisoras,

educadoras y docentes especialistas).

Saturación de programas colaterales, ocasionado por la imposición de

programas, por la falta de organización y por las deficiencias en la

calendarización de las acciones.

Sobrecarga administrativa por la duplicidad de información o solicitudes

extemporáneas, afectando principalmente a educadoras encargadas.

Trabajo administrativo que no apoya el trabajo técnico-pedagógico.

19

Una herramienta importante que contribuyó a la

sensibilización del personal docente y directivo hacia el

reconocimiento de la problemática que enfrentaba la educación

preescolar, fue la recopilación, mediante entrevistas, de las opiniones

de las niñas y los niños acerca de lo que más y menos les gustaba

hacer, qué les gustaba de lo que hace su maestra, qué no les gustaba

de lo que hacían en su salón, qué aprendían, y de las relaciones con

su maestra. A continuación se presentan algunos ejemplos:

Opiniones de niñas y niños de preescolar.

De las actividades que realizan

Lo que más les gusta es... Lo que menos les gusta es...

Trabajar con rompecabezas, plastilina,

dibujar, jugar, leer y escribir, cantar,

bailar, hacer ejercicio, comer el

refrigerio, jugar en el arenero, jugar con

masa pero no con plastilina, escuchar

cuentos, hacer construcciones, la

libertad.

Colorear y pintar, estudiar, hacer

siempre lo mismo (me aburro), no

hacer florecitas porque es de niñas,

trabajar en el cuaderno, saludar porque

nos tardamos, hacer bolitas de papel.

Que nos regañen, que nos pinten la

cara, trabajar en el libro, que no me

pongan estrellita cuando termino un

trabajo, que no haya educación física,

estar sentados mucho tiempo.

Escribir mucho, planas, no saber las

letras, no saber leer, hacer cuentas, que

me salgan mal los trabajos, las

actividades largas, colorear los mismos

libros, me canso porque hago lo mismo,

cantar la mosca, hacer tareas,

20

Opiniones de niñas y niños de preescolar

Lo que aprenden

Respetar a mis compañeros, a compartir, portarme bien cuando saludamos a la

Bandera. Escribir y leer, dibujar, colorear, pintar, Números.

Jugar a personajes (caracterizar), escribir mi nombre, copiar del pizarrón.

Convivir, trabajar en equipo, respetar reglas, tareas e investigar, días de la semana,

obedecer y compartir.

Cosas nuevas y divertidas.

Hacer trabajos, aprender a comer.

Opiniones de niñas y niños de preescolar. De la relación y trato de la maestra Lo que MÁS les gusta es … Lo que MENOS les gusta es … Que trabaje con nosotros porque nos ayuda cuando no podemos hacer algo, es buena, casi no nos regaña, me gusta que la maestra cante, haga dibujos y cuente cuentos, que juegue, que me cuida, que la maestra esté bonita, beso de despedida, que nos trata con cariño, que es ordenada y nos enseña a ser ordenados, que esté contenta

Que me regañen, que se enoje la maestra, que me castigue, que me pongan tachas o ceros, que se salga cada rato la maestra, que me grite, me mande a recoger la basura y material, que sea mandona, que me quite el material, que deje tarea y que no me haga caso, que no cumpla con lo que promete y que nos deje solos.

El acercamiento con las madres y los padres de los niños fue

también una parte importante en la evaluación interna para conocer

su opinión sobre cómo funcionaba el plantel, lo que hacía el personal

docente y directivo, y sobre las relaciones entre la escuela y las

familias. Algunos ejemplos se muestran en el siguiente cuadro.

21

Ejemplos de opiniones de madres y padres de familia Sobre la relación y el trato de la maestra con las familias Rasgos positivos que identifican las familias en el plantel

Problemas que identifican las familias en el plantel

Hay disposición por parte de los padres de familia para apoyar a las maestras. Hay respeto mutuo. Confianza.

Las docentes mantienen informados a los padres de familia sobre el desarrollo de sus hijos. Se les involucra constantemente en las actividades. Hay maestras que son respetuosas, colaborativas, amables, fortalecen la convivencia entre padres e hijos, piden opinión de los padres.

Los padres de familia casi no tienen tiempo para apoyar las actividades escolares de sus hijos. No se les ha dado la información necesaria para darles a conocer el papel que desempeña la educación preescolar. No conocen a fondo los contenidos que se abordan en la práctica educativa. Desean que implemente actividades pedagógicas conjuntamente con las mamás. La maestra pide mucho material. Hay maestras que no dan orientaciones a las madres y los padres, tienen preferencias por algunas madres, toman represalias con niños o con mamás…

La evaluación interna constituyó una valiosa fuente de

información para identificar no sólo las fortalezas y los problemas,

sino las necesidades de cambio en concepciones (sobre los niños

pequeños, sus procesos de aprendizaje y la función que la escuela

debe cumplir para propiciar que aprendan más de lo que saben) y

por lo tanto, en las prácticas del personal docente, pero también del

personal directivo.

Las necesidades de cambio

Las acciones descritas, previas a la elaboración del nuevo

programa, constituyeron también un aporte fundamental para el

22

proceso de construcción del currículum, pues para arribar a una

nueva propuesta, no sólo era indispensable conocer las características

de las prácticas que imperaban por la tradición que históricamente

definió al nivel de preescolar y que debían superarse, transformarse

(las actividades manuales y rutinarias, el juego como simple

entretenimiento, las celebraciones con escaso o nulo sentido

formativo, entre otras); era también indispensable definir los

fundamentos a partir de los aportes recientes de la investigación

sobre desarrollo, aprendizaje infantil e intervención pedagógica en los

que debía sustentarse el nuevo currículum para propiciar, mediante

su aplicación, el mejoramiento de la calidad del proceso educativo de

los niños preescolares en México.

Las aportaciones del personal docente, directivo y técnico

basadas en la reflexión y el análisis de sus prácticas permitieron la

identificación de los núcleos del cambio sobre los cuales había que

actuar. Estos núcleos se plasmaron en el Programa de Educación

Preescolar 2004, pero para que esos cambios se hicieran realidad en

la práctica, ha sido necesario también considerarlos como guía de las

acciones que se emprenden como parte de la reforma. Los núcleos

del cambio son los siguientes:

a) Los propósitos educativos. El Jardín de Niños se ha considerado,

por la sociedad en general y también por las propias educadoras,

no como una escuela sino como un espacio (hay quienes se

refieren a él como ‚un segundo hogar‛) en el cual los pequeños

deben aprender reglas para la convivencia, hábitos de aseo y

cortesía y realizar actividades manuales para desarrollar la

psicomotricidad (rasgar, recortar y pegar, colorear sin salirse de

un contorno, ensartar, etcétera); estas últimas, vistas como

23

actividades de aprestamiento que hacen ‚madurar‛ al niño y

que lo ‚preparan‛ para los aprendizajes formales de la educación

primaria. Esta concepción es una de las más arraigadas,

sostenida por muchos maestros de educación primaria, padres y

madres de familia, y aún por el personal de educación

preescolar.

En este sentido, el Programa de Educación Preescolar 2004

establece los propósitos fundamentales3 cuyo logro ha de

propiciarse en los niños durante su tránsito por la educación

preescolar.

A manera de síntesis, los propósitos en la educación

preescolar se centran en lo siguiente:

Que los niños desarrollen un sentido positivo de sí mismos, la

expresión de sus sentimientos, que empiecen a actuar con

iniciativa y autonomía, a regular sus emociones y muestren

disposición para aprender.

Que adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar

en su lengua materna, mejoren su capacidad de escucha,

amplíen su vocabulario y enriquezcan su lenguaje oral al

comunicarse en situaciones variadas.

Que comprendan las principales funciones del lenguaje escrito y

reconozcan algunas propiedades del sistema de escritura.

Que construyan nociones matemáticas a partir de situaciones

que demanden el uso de sus conocimientos y sus capacidades

para establecer relaciones de correspondencia, cantidad y

3

Véase Programa de Educación Preescolar 2004

24

ubicación entre objetos; para estimar y contar, para reconocer

atributos y comparar.

Que desarrollen la capacidad para resolver problemas de manera

creativa mediante situaciones de juego que impliquen la

reflexión, la explicación y la búsqueda de soluciones a través de

estrategias o procedimientos propios, y su comparación con los

utilizados por otros.

Que se interesen en la observación de fenómenos naturales y

participen en situaciones de experimentación que abran

oportunidades para preguntar, predecir, comparar, registrar,

elaborar explicaciones e intercambiar opiniones sobre procesos

de transformación del mundo natural y social inmediato, y

adquieran actitudes favorables hacia el cuidado y la preservación

del medio ambiente.

Que desarrollen la sensibilidad, la iniciativa, la imaginación y la

creatividad para expresarse a través de los lenguajes artísticos

(música, literatura, plástica, danza, teatro) y para apreciar

manifestaciones artísticas y culturales de su entorno y de otros

contextos

Que conozcan mejor su cuerpo, actúen y se comuniquen

mediante la expresión corporal.

El cambio en este núcleo consiste, en primer lugar, en

tomar conciencia de que los niños pequeños piensan y tienen

capacidades que deben reconocerse porque además las manifiestan

en las actividades que realizan (la reflexión, la capacidad de plantear

preguntas y elaborar explicaciones, de buscar soluciones a problemas,

de trabajar en colaboración con sus pares, de expresarse por

25

distintos medios). Así, la educación preescolar tiene propósitos en sí

misma (no sólo en un sentido propedéutico de preparación para el

siguiente nivel), para favorecer que los pequeños pongan en juego

esas capacidades y avancen hacia el desarrollo de competencias

fundamentales para aprender.

b) Las formas de trabajo en el aula y las formas de relación con los

alumnos. La visión descrita en el punto anterior sobre la función

de la educación preescolar se explica, en buena medida, porque

en efecto, las actividades mencionadas predominaban en el

Jardín de Niños. Los cambios que se pretende favorecer en las

formas de trabajo consisten en tomar como punto de partida la

intención didáctica: ¿Qué competencias (de las señaladas en el

Programa) se propone favorecer la educadora en los niños? Y

con base en ello, ¿Qué situaciones didácticas propician que los

niños pongan en juego sus capacidades de pensamiento, de

relación con los demás, de comunicación, de creación, etcétera?

Lo anterior implica la búsqueda, por parte de la maestra, de

actividades que resulten interesantes para los niños, desafiantes

a su intelecto, que los hagan actuar (y no sólo seguir

instrucciones y hacer lo mismo que todos sus compañeros) y

tomar conciencia de sus logros, de su capacidad para enfrentar

retos.

Así, la diversidad de formas de trabajo, de estrategias para

crear el interés en los niños y mantenerlos interesados durante

las actividades, es uno de los desafíos que significa, para las

educadoras, la aplicación del Programa. Entre las prácticas que

se pretende desplazar está, por ejemplo, seguir siempre el

26

mismo método (los mismos pasos) para realizar el trabajo con

los niños, o que la educadora realice un trabajo dirigiendo en

todo momento a los niños, indicándoles qué hacer y cómo

hacerlo porque se les considera incapaces de realizar las

actividades; ello provoca que los niños simplemente sigan

instrucciones y se limiten las oportunidades de que construyan

aprendizajes.

La diversificación de las formas de trabajo conlleva también

distintas formas de relación entre la educadora y los niños, y la

interacción entre ellos durante las experiencias en las que

participan; si la educadora los observa y escucha mientras

realizan las actividades, tiene oportunidad no sólo de percatarse

de sus razonamientos, de sus formas de proceder, de las

preguntas que se plantean y de lo que comentan entre ellos. Ello

da lugar a la búsqueda de estrategias para hacerlos reflexionar, a

la identificación de necesidades de apoyo, etcétera. Los principios

pedagógicos que contiene el Programa 2004, así como la

descripción contenida en los Campos formativos, orientan los

cambios que se pretenden en este núcleo.

c) El uso del tiempo de la jornada escolar en las actividades del

aula y la escuela. Tradicionalmente el trabajo pedagógico en las

aulas se ha realizado bajo un esquema fijo de distribución del

tiempo para la jornada diaria. Típicamente, las actividades han

sido el saludo con un canto, el pase de lista, revisión del clima,

revisión de aseo, lavado de dientes y manos, lunch (llamadas

actividades de rutina) y la actividad central, considerada ésta

como la actividad en la que se trabaja el tema elegido por la

27

educadora (los oficios, la familia, los animales, los medios de

transporte, etcétera).

Organizada así la jornada de trabajo, el tiempo promedio

dedicado a la actividad central es de 30 a 45 minutos, de las tres

horas que abarca la jornada. La concepción que subyace a esta

distribución del tiempo se sustenta en la creencia de que los

niños pequeños requieren actividades cortas porque se cansan y

no tienen la capacidad de concentración para un trabajo más

prolongado.

Además de las actividades descritas, en los Jardines de Niños

usualmente se hacen celebraciones que implican también

tiempos prolongados de preparación y la elaboración de una

gran cantidad de material; ejemplo de ello son las ceremonias y

festivales que se ensayan con varias semanas de anticipación. La

participación de los pequeños suele reducirse al aprendizaje

memorístico de un parlamento cuyo contenido no

necesariamente comprenden y a presentarse caracterizando a los

personajes. Ello, además de reducir la participación a unos

cuantos alumnos, representa también gastos a veces onerosos

para las familias y una inversión de tiempo de alto costo

pedagógico porque se dejan de hacer otras actividades que

pueden ser más provechosas para el aprendizaje de todos los

pequeños.

Los cambios en este núcleo implican que las educadoras

sustituyan las actividades rutinarias que poco o nada aportan al

aprendizaje de los niños, con situaciones didácticas que

impliquen actividades pertinentes a las características de sus

28

alumnos y variadas para que les resulten interesantes y los

hagan sentirse partícipes en ellas. Las situaciones que

constituyen oportunidades para la experimentación, observación,

explicación de lo que observan, el intercambio de opiniones

entre ellos, demandan tiempos más prolongados y les permiten

avanzar en el desarrollo de sus capacidades cognitivas (de

pensamiento, reflexión, argumentación, interacción entre pares)

y aprender a escuchar y a trabajar en colaboración; de esta

manera el trabajo se orienta al logro de los propósitos

educativos. Que el personal docente, junto con la directora

reflexionen acerca del sentido formativo de las actividades para

los niños, es una manera de tomar conciencia sobre los cambios

en el uso del tiempo del trabajo en el aula y en la escuela.

d) La función directiva centrada en el proceso educativo. El

desempeño de la función directiva se ha enfocado en la

verificación del cumplimiento del trabajo a partir de documentos

de carácter administrativo. Las visitas que el personal directivo

de escuela, zona y sector hace a las escuelas y las aulas,

usualmente ha tenido la finalidad de revisar los planes de

trabajo, las listas de asistencia, los documentos de evaluación, el

decorado del aula, la disciplina en el grupo, etcétera, pero poco

se atiende la sustancia del proceso educativo, que es

precisamente lo que ocurre en el aula y en la escuela: la

observación del trabajo que realiza la educadora y de las formas

en que participan los niños (qué hacen, cómo lo hacen, qué

dicen), la comunicación con las educadoras para conocer cuáles

son sus inquietudes, dificultades en el trabajo cotidiano con los

niños.

29

El trabajo docente aislado en el aula como espacio privado

es un rasgo que caracteriza la dinámica escolar. Cada educadora

prepara y desarrolla las actividades y es poco frecuente que

tenga la oportunidad de compartir, de discutir con sus pares y

con la directora lo que pasa en su grupo, lo que siente estar

logrando y lo que le representa desafíos. El personal de la

escuela generalmente se reúne con la directora para acordar la

organización de los festejos, asignar comisiones y otras

actividades escolares.

Las características descritas implican cambios en las formas

de ejercer la función directiva: promover entre el personal

docente el intercambio y el análisis de las experiencias de trabajo

con los niños; la reflexión sobre la práctica es el eje de la

valoración del propio desempeño y da lugar a que cada

educadora tome conciencia de los tipos de actividades que

propone a sus alumnos, de sus aportes al desarrollo de sus

capacidades, de las estrategias de intervención (qué favorecen o

no en los niños, qué tipos de participación les demandan) y

sobre todo, de los cambios que es necesario hacer para mejorar.

Los cambios en este núcleo consisten en reorientar la

función directiva hacia un trabajo de apoyo al personal docente

y de colaboración profesional, que mucho puede aportar al

mejoramiento de las prácticas en el aula y en la escuela. Centrar

las reuniones del personal docente en el proceso educativo es

una manera de hacer que la escuela atienda el cumplimiento de

los propósitos y promover que ello ocurra es una de las tareas

del personal directivo.

30

La construcción del Programa de Educación Preescolar se

llevó a cabo entre el 2002 y el 2004, año en el que se publicó e

inició su aplicación a nivel nacional. Cuatro versiones anteriores

fueron sometidas a análisis y discusión entre el personal de

preescolar, así como entre especialistas en educación infantil, antes

de la publicación.

El impulso a la reforma de preescolar: principales acciones

La concreción de los propósitos, principios y orientaciones de la

reforma no es posible si no se emprenden acciones sistemáticas y

sostenidas en el tiempo, que den soporte e impulsen los cambios

deseados atendiendo las necesidades que el personal docente va

manifestando en la medida en la que intenta trabajar con esa nueva

propuesta curricular.

Por esta razón, como parte del proceso de reforma en

preescolar se han realizado, entre otras, las siguientes acciones:

La formación académica de equipos técnicos para reorientar

la función de asesoría

Desde que se inició la Reforma, en el 2002, se integró un equipo

técnico nacional de base, que actualmente está compuesto por más

de 200 asesoras y asesores de educación preescolar general, indígena

y de educación inicial en el país. Promover la reflexión y el análisis

sobre la práctica, la identificación de rasgos que es necesario

cambiar, así como la búsqueda de alternativas para mejorarla, son

parte de las tareas que realizan las asesoras técnicas en las entidades

federativas. Esta forma de ejercer la función contrasta (en opinión de

las propias asesoras) con el trabajo que comúnmente habían

31

realizado, como las visitas a las escuelas para dar indicaciones a las

educadoras (a veces simplemente acompañando a la supervisora),

proporcionar materiales de apoyo o, en casos extremos, validar o

invalidar planes de trabajo que elaboraban las maestras.

En cada entidad se han ampliado los equipos estatales y con

su apoyo se promueve una mayor participación en el proceso de

reforma. La asesoría mediante el conocimiento de lo que ocurre en

las aulas, la participación en acciones de capacitación impartiendo

cursos y talleres producidos como parte de la reforma, la

organización de encuentros entre personal directivo y docente a nivel

estatal, además del trabajo de seguimiento al proceso de reforma,

son tareas fundamentales realizadas por los equipos técnicos que no

sólo han dado soporte a la Reforma, sino que han sido valiosas para

obtener información sobre las necesidades de apoyo que surgen en

las educadoras y que orientan la definición de las acciones de

actualización hasta el momento emprendidas.

El fortalecimiento de la función directiva en la escuela, la

zona y el sector

La participación del personal directivo en las distintas acciones de la

Reforma ha favorecido, en muchos casos, la comprensión del nuevo

Programa –a partir de la reflexión y el estudio de éste– y el

reconocimiento de los rasgos que es posible modificar en las formas

de ejercer la función directiva para que pueda constituirse en una

función de apoyo y acompañamiento a las educadoras. La experiencia

muestra, de acuerdo con los testimonios de directoras y supervisoras,

que es posible una participación más cercana y directa con las

32

educadoras para orientarlas en el desarrollo de su trabajo con el

nuevo Programa.

Por la importancia que tiene el personal directivo en la

creación de condiciones adecuadas para que las educadoras logren

apropiarse del Programa y aplicarlo para lograr los propósitos

educativos, se integró un equipo nacional de personal directivo de

escuela, zona y sector, que actualmente consta de más de 200

directivas.

De manera análoga al trabajo que realizan las asesoras

técnicas, el equipo de personal directivo está participando en su

ámbito de funciones, en acciones de análisis y discusión entre pares,

así como de asesoría y acompañamiento al trabajo de las

educadoras. Estas experiencias van contribuyendo a la comprensión

de los rasgos que caracterizan una función directiva distinta,

centrada en el aspecto técnico pedagógico; a que se involucre un

mayor número de directoras, supervisoras y jefas de sector en la

Reforma, así como a la comunicación con el personal docente y el

conocimiento de lo que ocurre en las aulas y las escuelas.

Las acciones de actualización y la producción de materiales

de apoyo al trabajo docente

Como se ha señalado en las premisas básicas de la reforma, el

trabajo con el nuevo Programa implica un proceso de aprendizaje

para quienes lo ponen en práctica.

Cambiar las concepciones sobre los procesos de aprendizaje

infantil (dejar de pensar a los niños como inmaduros, incapaces por

su corta edad, dejar de pensar que la maduración antecede al

aprendizaje y en cambio revalorarlos y reconocer en ellos sus

33

capacidades) y cambiar las prácticas de modo que éstas respondan a

las características de los niños pequeños, son procesos que

demandan no sólo el conocimiento del programa y el estudio de

teoría sobre las corrientes actuales.

Las acciones de actualización realizadas hasta el momento se

han enfocado a la atención de las dificultades que se enfrentan en el

aula y la escuela al aplicar el programa. Estas dificultades se han

identificado mediante el seguimiento y se han convertido en

contenidos centrales de los cursos, talleres generales de actualización,

programas en video, publicación de libros que se han distribuido a

nivel nacional y orientaciones específicas para impulsar la reforma4,

que ofrezcan alternativas al personal docente, directivo y técnico

para lograr los cambios esperados.

Todas las acciones de actualización combinan el estudio de

temas congruentes con los propósitos de la reforma, con la puesta en

práctica de actividades en el aula y la escuela, el análisis de esas

experiencias y la identificación de alternativas para el mejoramiento

del trabajo.

El seguimiento a la aplicación del Programa

Una vez iniciada la aplicación del Programa de Educación

Preescolar 2004 se puso en marcha el seguimiento. En coordinación

con las autoridades estatales y con el apoyo de los equipos de

4 Entre los materiales elaborados en apoyo a la comprensión del Programa de

Educación Preescolar 2004 y a la transformación de las prácticas, se han producido las Guías para los Talleres Generales de Actualización de 2003 a 2007, el Curso General de Formación y Actualización Profesional para el Personal Docente, Cursos para personal directivo y de asesoría, programas en video sobre características del PEP 04 y sobre experiencias de trabajo de educadoras, conferencias de expertos en educación infantil, así como textos sobre desarrollo y aprendizaje infantil distribuidos, todos, a nivel nacional.

34

asesoras y más recientemente del personal directivo, se han llevado a

cabo visitas de observación en aula, entrevistas y encuestas para

obtener información sobre lo que se hace en las aulas y las escuelas,

sobre las dificultades que se enfrentan al trabajar con el Programa y

sobre los avances que gradualmente va logrando el personal que se

involucra en la reforma.

De esta manera ha sido posible definir, como ya se ha

mencionado, los contenidos específicos para las acciones de

actualización al personal docente, pero también aquellos en los que

debe enfocarse, por ejemplo, la formación académica de las asesoras

y del personal directivo.

Las acciones que se realizan en las entidades federativas

El papel que han jugado las autoridades educativas de

educación preescolar en las entidades (una buena parte), ha

contribuido a extender la participación de un mayor número de

educadoras, directivas y asesoras en la reforma porque se están

convenciendo de las necesidades de cambio que ésta implica.

En las entidades se organizan talleres y encuentros

académicos centrados en la transformación de la práctica, en el

diálogo sobre experiencias de trabajo con los niños, entre otros

temas relevantes. En estas actividades el equipo coordinador de la

reforma en la SEP ha tenido participación en múltiples conferencias

y talleres, a invitación de las autoridades estatales.

El personal directivo y de asesoría realiza ya visitas de

asesoría a las escuelas, intentando reorientar la función en el sentido

descrito en apartados anteriores.

35

Las reuniones regionales de intercambio académico

Una estrategia que ha permitido el intercambio y el análisis

de experiencias con la reforma es la realización de encuentros

regionales entre el personal docente, directivo y técnico de

preescolar.

Los Diálogos sobre educación preescolar han sido espacios

en los cuales han participado, mayoritariamente, educadoras de todo

el país de educación preescolar, inicial e indígena. La consulta sobre

necesidades de cambio, la identificación de problemas específicos en

la aplicación del Programa, el análisis de situaciones didácticas para

favorecer competencias en los niños, han sido, entre otros, temas

centrales en estas reuniones.

A partir de estos encuentros y durante el desarrollo del

proceso, una de las inquietudes planteadas por las educadoras, ha

sido la necesidad de intercambio con profesoras y profesores de

educación primaria, especialmente de primer grado, con la finalidad

de dar a conocer el trabajo que realizan con los niños preescolares y

de conocer qué se hace en la educación primaria cuando los niños

ingresan a ella.

Por esta razón, y porque se hace necesario propiciar la

vinculación entre ambos niveles a fin de que el tránsito de preescolar

a primaria sea un proceso de continuidad y no de ruptura para los

pequeños, se llevaron a cabo en septiembre-octubre del 2008, los

Diálogos sobre Educación Preescolar y Primaria. Los siguientes

capítulos se refieren precisamente, al desarrollo de este importante

encuentro.

36

37

LOS DIÁLOGOS: ENCUENTROS ENTRE

PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN

En el marco del proceso de reforma de la educación preescolar se

han realizado cuatro encuentros regionales de Diálogos, tres de los

cuales se centraron en la educación preescolar y uno -el más

reciente- se dedicó a preescolar y primaria.

Con diversos propósitos -como se verá con detalle más

adelante- se ha convocado a personal docente, directivo y de asesoría

de educación preescolar (en mayor proporción) y de educación

primaria. El intercambio de experiencias de trabajo pedagógico, la

reflexión sobre la práctica -combinada con el análisis de documentos

relacionados con el proceso educativo de los niños-, la discusión

fundamentada, la identificación de dificultades y la elaboración de

propuestas por parte de quienes participan, son características de los

Diálogos y a la vez mecanismos valiosos para obtener información

del desarrollo de la reforma y para definir los tipos de acciones que

se requieren para dar continuidad a este proceso.

Los Diálogos sobre Educación Preescolar

En el 2002 se llevaron a cabo los Diálogos sobre educación

preescolar I. En ellos participaron educadoras, personal directivo y

asesoras de preescolar de distintas modalidades, profesores de

primero y segundo grados de educación primaria, personal directivo,

38

especialistas y profesores de las instituciones formadoras de maestros

de educación preescolar.

Estos encuentros permitieron el análisis de la situación que

en ese momento prevalecía en la educación preescolar, los problemas

que se enfrentaban, las necesidades de cambio en la práctica

educativa, en la operación de las escuelas y del sistema educativo en

su conjunto. En particular, con base en la experiencia,

intercambiaron puntos de vista y formularon propuestas generales y

específicas respecto a las características que debería reunir una

nueva propuesta curricular, así como a las acciones necesarias de

realizarse para mejorar la calidad y la equidad en el servicio

educativo.

La diversidad de funciones de los participantes, entidades e

instituciones de procedencia, combinado con la experiencia en el

servicio profesional permitió contar con diversas perspectivas para

analizar cada uno de los problemas y/o propuestas enunciadas por

las y los participantes. Estas características determinaron la

importancia de las conclusiones generales, pues expresaron opiniones

ampliamente compartidas por el personal docente, directivo y técnico

relacionado con la educación preescolar.

Las conclusiones5 de este encuentro se refirieron a los

siguientes aspectos: a) problemas "sentidos" en relación con las

instancias superiores del sistema, la organización escolar y el aula; b)

propuestas de acciones que, a juicio de las y los participantes deben

realizar los distintos actores y niveles del sistema educativo, y c)

5 Las conclusiones de los Diálogos sobre educación preescolar pueden consultarse en

la página www.reformapreescolar.sep.gob.mx

39

propuestas respecto a la reforma curricular y la articulación de la

educación preescolar y la educación primaria.

En el 2004 se realizaron los Diálogos sobre educación

preescolar II. En ese momento se contaba con la "Versión Preliminar

del Programa de Educación Preescolar (Documento No. 4 para

discusión)" y era importante conocer la opinión, obtener las

observaciones y sugerencias de quienes son responsables de poner en

práctica el currículum. Los Diálogos constituyeron una oportunidad

para explorar cómo se daba el acercamiento de las educadoras a lo

que sería el nuevo currículum, cuáles eran sus reacciones,

inquietudes e interpretaciones.

La revisión de cada uno de los componentes del Programa

(Fundamentos, características, propósitos, principios pedagógicos,

Campos formativos) fue el medio para que las educadoras

identificaran ideas que les resultaran distintas, novedosas o

coincidentes con las que tenían sobre los niños y las niñas y sus

procesos de aprendizaje, que explicaran las relaciones entre la

descripción de cada Campo formativo, las competencias y las formas

en que éstas se manifiestan6.

El análisis de la propuesta curricular y las referencias a la

propia práctica, así como la oportunidad de dialogar entre colegas,

propició que las educadoras concretaran lo que necesitaban hacer o

cambiar para poder trabajar con base en las competencias

propuestas en el Programa, y también que reflexionaran sobre las

dificultades que empezaban a identificar para trabajar la nueva

propuesta con sus alumnos.

6

Para una mejor comprensión de este punto, consultar ‚Campos Formativos y competencias‛ en el Programa de Educación Preescolar 2004, pp. 50-114.

40

En el 2006 se llevaron a cabo los Diálogos sobre educación

preescolar III. Para entonces había iniciado la generalización en la

aplicación del Programa de Educación Preescolar 20047; por esta

razón, se convocó a personal docente, directivo y técnico de

preescolar general, indígena, comunitario y de educación inicial a los

encuentros regionales.

El objetivo central fue que las participantes expresaran sus

opiniones acerca de lo que había significado la experiencia de trabajo

con el nuevo Programa desde el ámbito específico de sus funciones.

Los intentos de cambio por parte de las educadoras al aplicar el

programa las enfrentaban a situaciones difíciles de resolver, a

preguntas que debían responderse, sobre todo relacionadas con la

organización y el trabajo docente (¿Qué son las situaciones

didácticas? ¿Hay que hacer un plan diario además del plan de

trabajo? ¿Cuántas competencias hay que considerar por mes? ¿Cómo

hacer el diagnóstico de las competencias en los niños? entre otras).

La expresión de las dudas que tenían y el análisis del

Programa y del Curso de formación y actualización profesional para

disiparlas, fue una actividad que les permitió percatarse de lo

recurrentes que eran las preguntas entre el personal docente de

distintas entidades y también de que pueden responderse mediante

una lectura cuidadosa del Programa y del Curso de formación y

actualización. Lo más importante fue el reconocimiento de formas de

trabajo que era necesario cambiar.

7 En el ciclo 2004-2005, a partir del seguimiento a la aplicación del Programa, se elaboró el Curso de formación y actualización profesional para el personal docente de educación preescolar, cuyo objetivo fue apoyar la comprensión del Programa y propiciar la reflexión sobre la práctica en estrecha relación con los planteamientos sobre procesos de desarrollo y aprendizaje de los niños y el trabajo didáctico.

41

Un aporte sustantivo en el tercer encuentro de Diálogos fue

el conjunto de sugerencias y peticiones que educadoras, directivas y

asesoras hicieron a la autoridad inmediata para mejorar el trabajo

en el aula y la escuela, pues para entonces ya identificaban factores

que influían favorablemente en la aplicación del Programa, pero

también factores que la obstaculizaban8.

Una visión panorámica de los tres encuentros de Diálogos

sobre educación preescolar realizados hasta el momento, se muestra

en el siguiente esquema.

8

Para saber más acerca de las principales dificultades detectadas en la aplicación del Programa puede consultarse el documento ‚La implementación de la reforma curricular de la educación preescolar: orientaciones para impulsar el proceso en las entidades federativas‛ www.reformapreescolar.sep.gob.mx

42

Diálogos sobre educación preescolar I (Noviembre-

Diciembre de 2002)

Diálogos sobre educación

preescolar II (Junio de 2004)

Diálogos sobre educación

preescolar III (Junio de 2006)

Análisis de la situación actual de la educación preescolar: “problemas sentidos”, contexto social y retos.

Reflexión sobre la misión de la educación preescolar, la práctica educativa y las características que debía tener una nueva propuesta curricular.

Formulación de propuestas derivadas del análisis y la reflexión sobre las necesidades de cambio y las líneas de acción de la reforma.

Revisión y análisis del documento “Versión Preliminar del Programa de Educación Preescolar (Documento No. 4 para discusión)”.

Opiniones y sugerencias para el nuevo Programa de Educación Preescolar 2004.

Identificación de cambios necesarios en la práctica educativa a partir de los planteamientos del nuevo Programa.

Intercambio de experiencias de trabajo con el Programa de Educación Preescolar 2004 de acuerdo al ámbito de cada función.

Preguntas y respuestas que plantean las educadoras y directivos en relación con la organización del trabajo docente, mediante el análisis del Curso de Formación y Actualización Profesional para personal docente y directivo y el nuevo Programa.

La reflexión sobre la práctica en el proceso de apropiación de los principios pedagógicos y de la transformación y mejoramiento de las formas de trabajo de las educadoras.

Elaboración de sugerencias a la autoridad inmediata y asesoras técnicas para mejorar el trabajo en el aula y en la escuela.

Personal docente, directivo y de asesoría de educación preescolar general, indígena y de instituciones de seguridad social (IMSS, ISSSTE y otros), especialistas en educación infantil y personal académico de educación primaria y de las instituciones formadoras de profesores.

Personal docente y directivo de educación preescolar general, indígena y comunitario de CONAFE, así como profesoras y profesores de escuelas normales de todo el país.

Educadoras, directoras, supervisoras, jefas de sector, asesoras técnicas y personal de enlace técnico de las distintas modalidades (educación preescolar general, inicial, indígena, especial y CONAFE).

Total de participantes: 1,303

Total de participantes: 1,544

Total de participantes: 1,542

43

Los Diálogos sobre educación preescolar y primaria.

Estos encuentros se basaron en actividades de reflexión, análisis,

intercambio de experiencias y opiniones sobre el trabajo docente y

las propuestas curriculares vigentes. Se llevaron a cabo en ocho

sedes, en las cuales participó personal docente y directivo de

preescolar y primaria de todo el país, como se muestra en el cuadro

siguiente.

Encuentro Regional ‚Diálogos sobre educación preescolar y primaria‛ Del 22 al 24 de septiembre de 2008 Del 29 de septiembre al 1 ° de

octubre de 2008

Entidad sede Entidades Entidad sede Entidades

Campeche, Camp.

Chiapas Quintana Roo Tabasco Yucatán

Puebla, Pue. Guerrero Oaxaca Veracruz

Hermosillo, Sonora

Baja California Baja California Sur Sinaloa

Chihuahua, Chih Coahuila Durango Nuevo León

Distrito Federal México Morelos Tlaxcala

Colima, Col. Jalisco Michoacán Nayarit

San Luis Potosí Aguascalientes Tamaulipas Zacatecas

León, Gto. Hidalgo Querétaro

En los Diálogos participó un total de 1656 profesionales9. Se

convocó a un mayor número de profesores frente a grupo, pues son

ellos quienes cuentan con la experiencia del trabajo diario con los

niños y por ello sus aportaciones constituyen un recurso

9

Mediante invitación a las autoridades educativas estatales se convocó al 50% de personal de preescolar y al 50% de personal de primaria, pero por motivos diversos hubo profesores que no acudieron al encuentro.

44

fundamental de conocimiento acerca de cómo ocurre el proceso

educativo en las aulas.

En los Diálogos también participó personal directivo. La

interlocución de profesores frente a grupo con directoras/es y

supervisoras/es en espacios académicos dedicados al análisis del

proceso educativo también es importante, pues las decisiones que un

directivo toma influyen directamente en la dinámica de la vida

escolar y en el desarrollo del trabajo de los maestros. Escuchar las

aportaciones de unos y otros también propicia la reflexión acerca del

desempeño de la propia función.

El compromiso profesional y el desempeño destacado en el

trabajo que se realiza en las escuelas fueron los criterios básicos para

convocar al personal docente y directivo a través de sus autoridades

estatales para participar en los Diálogos.

La proporción del número de participantes en este

encuentro de Diálogos se muestra a continuación.

45

PARTICIPANTES DEL NIVEL PREESCOLAR

PARTICIPANTES DE NIVEL PRIMARIA

Cargo No.de

participantes

Directoras 101

Educadoras 626

Supervisoras de zona 174

Total de participantes 901

Cargo No.de

participantes

Directoras 93

Profesoras (es) de 1er

grado

314

Profesoras (es) de 2º

grado

183

Supervisoras de zona 144

Total de participantes 734

10111%

62670%

17419%

Directoras de preescolar

Educadoras

Supervisoras de Preescolar

9313%

31443%

18325%

14419%

Directoras de primaria

Profesoras (es) 1er grado

Profesora (es) 2° grado

Supervisoras de zona

46

Propósitos Los propósitos de este encuentro se enfocaron a los siguientes

aspectos:

El intercambio de opiniones entre personal docente y directivo

de ambos niveles educativos sobre el trabajo que realizan con

los alumnos y qué piden hacer a los maestros (los de preescolar

a los de primaria y viceversa) para que el tránsito de preescolar

a primaria sea de continuidad en el proceso formativo de los

niños.

El análisis comparativo de las propuestas curriculares con las

cuales trabajan (Programa de Educación Preescolar 2004 y

Programas y material de apoyo para el maestro de primero y

segundo grados de primaria 1993), así como la relación entre la

propuesta curricular y el trabajo real que se realiza en el aula y

la escuela.

La elaboración de propuestas viables, factibles de realizar en las

escuelas, para establecer la vinculación entre ambos niveles

educativos, atendiendo al proceso formativo de los alumnos.

Las cartas escritas por los participantes, punto de partida en los

Diálogos

La actividad inicial en los Diálogos se planteó de la siguiente manera:

¿Trabaja usted en educación preescolar? Escriba una carta

dirigida a los maestros de primero y segundo de primaria en la

cual les explique qué es lo que se hace en el Jardín de Niños y

qué le gustaría a usted que se hiciera en la escuela primaria, a

partir de que los niños ingresan a ella.

47

¿Trabaja usted en educación primaria? Escriba una carta dirigida

a las educadoras, en la cual les explique qué es lo que se hace en

los dos primeros grados de primaria y qué le gustaría que se

hiciera en el Jardín de Niños porque en su opinión, es

importante para el proceso educativo de los niños.

El objetivo de esta actividad fue la expresión de convicciones

y creencias sobre lo que se hace y se debe hacer en la escuela.

Después de leer las cartas se registró la información en cuadros,

como los que se muestran a continuación.

Lo que los maestros de primaria cuentan sobre

Lo que las maestras de preescolar cuentan sobre

Lo que hacen en primero y segundo grados

Lo que les gustaría que se hiciera en el Jardín de Niños

Lo que hacen en el Jardín de Niños

Lo que les gustaría que se hiciera en la primaria

Esa información fue la base a partir de la cual se

identificaron coincidencias y discrepancias y se reflexionó a través de

preguntas como ¿A qué creen que se deben? ¿Qué descubren?

A continuación se presenta, a manera de ejemplo, la

transcripción de algunas cartas escritas por docentes y directivos de

cada nivel educativo10 con la intención de mostrar cierta variedad de

opiniones de los maestros. Se omite el nombre del autor o la autora

de cada carta, para mantener la confidencialidad.

10

Se optó por la transcripción de las cartas originales, por razones de espacio en este documento.

48

C.1 Carta de docente de preescolar

29 de Septiembre de 2008.

Respetables compañeros:

Los niños que egresan de preescolar van llenos de ilusiones para

iniciar su educación primaria, pues ‚ya son niños grandes; son los de

tercero‛ pero quizá no todos les hemos dicho que en la primaria

serán -al ingresar- los más pequeños.

Quizá por ello al llegar el primer día, algunos lloren, por

favor compréndanlos. Quién de nosotros no -más de una vez- hemos

sentido temor en un lugar grande y desconocido; muéstrenles afecto,

y verán que rápidamente recobrarán su seguridad y podrán

concentrarse en el trabajo escolar.

Tienen muchos conocimientos previos en cuanto a la lecto-

escritura y las matemáticas; por favor no los ignoren, partan de lo

que ya saben y no los pongan a hacer bolitas y palitos, pues eso sólo

‚ejercita‛ su tono muscular, pero provoca cansancio y tedio, Ellos

poseen muchas capacidades y han desarrollado sus competencias a

través de situaciones didácticas que implican el abordaje de todos los

campos formativos que abarca nuestro programa de preescolar, tales

como: desarrollo personal y social, que les brinda herramientas para

tener una adecuada percepción de su persona y una correcta

interacción con sus compañeros y personas que lo rodean. Lenguaje

y comunicación, a través del cual ha tenido un acercamiento con el

lenguaje oral y escrito, ampliando su vocabulario, ordenando sus

ideas para expresarlas más adecuadamente a través de la palabra o

las grafías, conoce que hay diversos portadores de texto y el uso de

cada uno de ellos; quizá el trazo de sus grafías no es perfecto, estoy

49

segura que eso mejorará al pasar por cada una de las etapas:

presilábica, alfabética, pero sus pensamientos tienen una

construcción lógica y apropiada a su edad.

Pensamiento matemático: diferencia los números de las

letras, conoce su uso y el nombre y símbolo de algunos de ellos,

construye seriaciones, sabe dónde hay muchos o pocos, conoce qué

significa sumar o restar, identifica figuras geométricas y descubre

que los objetos tienen volumen; resuelve problemas de la vida diaria

que implican el conteo. Exploración y conocimiento del mundo: sabe

las principales características de su medio ambiente y tiene

referencia de las de otros lugares; es curioso e investigador innato:

colecciona hojas, piedras y todo aquello que para él es novedoso,

guardándolo para compartirlo con sus compañeros; cuida su medio

ambiente y sabe que hay recursos no renovables y los cuida.

Expresión y apreciación artística: ha estado en contacto con

actividades que promueven el desarrollo de su apreciación musical,

de la pintura, escultura, teatro y danza, las cuales le son muy

gratificantes y -a través de ellas- su interacción con sus compañeros

es más agradable; sabe diferenciar sonidos de ruidos; expresa sus

sentimientos al observar obras de arte y desempeña diversos roles en

las dramatizaciones, respetando su turno para participar y sabiendo

que el trabajo en equipo requiere de responsabilidad y compromiso.

Desarrollo físico y salud: conoce las partes de su cuerpo, las

funciones de las mismas y los cuidados que requieren para estar

saludables.

Como verán, tienen un amplio bagaje de experiencias y

competencias; por lo que espero que en su aula encuentren un

50

espacio en el que puedan continuar desarrollando sus competencias

en un ambiente de respeto y compromiso.

¡Mil gracias! Y para cualquier duda sobre su proceso de

aprendizaje, estoy a sus órdenes para hacer una vinculación de

nuestro trabajo.

Con aprecio

51

C.2 Carta de docente de preescolar

22 de Septiembre del 2008.

Buenos días:

Me es muy grato enviarle un cordial saludo (…). La educación en el

nivel preescolar la realizo partiendo de un diagnóstico donde pongo

en práctica ciertos juegos educativos para identificar en cada niño

(a) las competencias que está desarrollando. Posteriormente diseño

situaciones didácticas basadas primordialmente en el juego siempre

llevando consigo un fin educativo. Durante este proceso las acciones

varían dependiendo en un primer momento de las necesidades de

cada niño; conforme avanzan planteo nuevos retos en las acciones y

los invito a superarlos. Pongo mucho hincapié en que cada niño

paulatinamente vaya adquiriendo mayor seguridad y confianza en sí

mismo a partir del reconocimiento de lo que puede hacer.

Durante breves asambleas les brindo el tiempo necesario

para que oralmente expresen sus gustos, necesidades, intereses, me

gusta cuestionarlos constantemente para ampliar sus respuestas y

[que] se mantenga un diálogo interesante para ellos.

En todo momento se establecen ciertas reglas de

comportamiento que van proponiendo para realizar los diversos

juegos y actividades [que] se ponen en práctica y se analizan cuando

no son respetadas.

Durante el desayuno se ponen en práctica ciertos hábitos de

higiene.

Reconocen hábitos de cortesía y los ponemos en práctica.

52

Utilizamos las matemáticas en diversos juegos y se busca su

razonamiento al participar de manera directa en acciones de conteo

(repartir materiales, conformar equipos, etc.).

Manejamos el lenguaje escrito con el uso de diversos textos,

mostrándoles la direccionalidad, y sus diversas funciones.

Con el nombre propio se realizan juegos que les permiten ir

familiarizándose con el conocimiento de ciertas letras y su sonido.

Aprenden a reconocer su medio ambiente y medidas de

cuidado.

Reconocen diversas formas de prevenir accidentes.

A mí me gustaría que tú compañero (a) de primaria, le

siguieras brindando la oportunidad de incrementar su seguridad y

confianza en sí mismo para que pudiera seguir avanzando en el

desarrollo de sus competencias; [que] pongas atención en el grado en

que cada uno o una de tus niños las posee y no unifiques tu trabajo.

Gracias.

53

C.3 Carta de directiva de preescolar

22 de Septiembre del 2008.

Carta a mis colegas:

Tomando en cuenta el gran compromiso que tenemos en la

formación de los niños y la preocupación de hacer las cosas bien

para beneficio de los pequeños, me atrevo, como Supervisora de

Preescolar, a darles a conocer aspectos que considero importantes

para ser tomados en cuenta en el trabajo que ustedes, Maestros de

Primaria, realizan:

El nivel de preescolar es obligatorio.

Al Jardín de Niños no se va sólo a jugar.

Contamos con un nuevo programa muy completo diseñado con

base en las realidades actuales de nuestros niños.

En el J. de N. se dan las bases de la formación de los pequeños.

El nivel preescolar cuenta con Propósitos fundamentales, donde

se expresa el perfil de egreso de los niños(as) y que son la base

para la definición de las Competencias que se espera que los

niños adquieran o desarrollen.

La base del trabajo preescolar son las competencias, que son el

conjunto de habilidades, capacidades, conocimientos, actitudes,

valores, que los niños deben poseer o adquirir.

En cuanto a que al Jardín se va a jugar, les recuerdo que las

educadoras, tomando en cuenta la importancia del juego y

sabiendo que el juego es el interés principal de los niños(as),

pues lo aprovechamos para guiar los aprendizajes. Sí maestros,

54

aprendizajes: porque en preescolar se aprende y muy

significativamente.

Es mucho lo que me gustaría comentarles, pero el tiempo

apremia, así que termino dándoles estas pequeñas recomendaciones

que considero nos ayudarán a cumplir nuestros propósitos:

Por favor ‚no exijan‛ que los niños sepan leer y escribir de

manera convencional.

Les invito a dialogar para conocer lo que hacemos.

Partan de los conocimientos que los niños(as) llevan, ya que en

muchos casos, el cambio es drástico y las exigencias también.

Consciente [de] que están en proceso, al igual que una

servidora, de aprender, de transformar algunas prácticas y de

aterrizar lo teórico, me despido reconociendo el esfuerzo que

realizan y haciendo votos para que los diálogos nos ayuden a ser

mejores maestros cada día.

Atentamente

55

C.4 Carta de docente de primaria

22 de septiembre de 2008.

Querida amiga educadora:

Espero que estés muy bien y que el trabajo realizado en los niños -

que me mandaste a primero- te haya dejado muy satisfecha y

orgullosa.

Primeramente te quiero agradecer la labor que cada día has

desarrollado con estos niños, porque se nota mucho la diferencia

entre los niños que asistieron contigo y aquéllos que no fueron a

preescolar. Esa diferencia me habla de tu trabajo arduo.

Aquí en primer grado tenemos como propósito principal

que los niños adquieran la lectoescritura, por lo que te agradezco

que les hayas enseñado a distinguir entre garabatos y letras. Ya tiene

mucho que no me mandas niños con escritura primitiva y ahora

sabiéndose las vocales, lo cual me ha avanzado mucho en mis clases

iníciales. En este rubro te quiero pedir algo -he observado que la

mayoría de los niños ya saben escribir su nombre pero con

mayúsculas-, te quiero sugerir que cuando les enseñes a escribir el

nombre en sus trabajitos solo le pongas mayúsculas al inicio porque

después es muy difícil y confuso para ellos el quitar ese

conocimiento; porque yo les enseño que su nombre lleva mayúscula

y minúsculas.

En cuando al inicio del conocimiento matemático, así como

el desarrollo de las competencias implícitas, te doy muchas gracias

porque la mayoría de los niños ya conocen y escriben los números,

no los confunden con letras y cuentan uno a uno.

56

En esta asignatura he encontrado que les enseñas las figuras

geométricas básicas y todos se las saben, menos el rombo, al cual la

mayoría lo conoce como diamante, entonces te encargo eso, ¿no?

Por último quiero reconocer tu labor en la integración social

de los niños, saben que deben levantar la mano, más o menos

distinguen los momentos de jugar, trabajar, etc., respetan a sus

compañeritos y tiene nociones de lo que es un reglamento del salón;

sin embargo, tengo a unos que ni respetan, ni obedecen y agreden a

sus compañeros. Les comento a sus madres y algunas veces dicen

que tú nunca les dijiste nada porque ellos eran niños modelos en

preescolar, y algunas veces les creo porque en la evaluación final no

me mandas decir de esos problemas de conducta. Por favor,

adviérteme si algún niño tiene dificultad para socializar, para

obedecer, etc, y si le has dado seguimiento a su caso. Lo que sucede

es que después, indagando, resulta que al niño sí se le había

canalizado para atención específica, y tú no me avisaste. También

cuando no saben hablar.

Esta carta no es para reclamarte ni para criticarte. Yo sé que

tu trabajo es esforzado y que a veces se nos van algunas cosas, por

eso te las manifiesto y agradecería que tú también me manifestaras

en lo que yo podría mejorar.

Tú amiga de Primer Grado

57

C.5 Carta de docente de primaria

29 de Septiembre de 2008

Querida compañera educadora:

Escribo esta carta con el mejor de los deseos de fortalecer el trabajo

que realizamos con los niños, ya que nos hemos encontrado con una

serie de problemas al recibirlos en nuestras aulas.

Para eso quisiera enumerarle algunas de las principales

formas de trabajo en nuestra escuela para que de allí usted pueda

considerar el perfil que debiera el alumno tener cuando lo recibimos:

1.- Tenemos un horario de 8:00 am a 12:30 pm. con un receso de 30

minutos en el cual reciben clases extra de danza, inglés y

computación (1 vez por semana 45 minutos cada uno).

2.- Los contenidos que se trabajan son por 5 bimestre y son

reducidos los tiempos por las múltiples interrupciones a través del

año. Sin embargo le digo que se resumen en Español, Matemáticas y

Conocimientos del Medio.

3.- Los temas se basan en los propósitos en los planes y programas y

éstos se van desglosando por medio de temas diariamente; y que se

propone los niños desarrollen habilidades por medio de

competencias.

4.- En la planeación diaria se retoma el propósito y la competencia

para ese día; por lo tanto el alumno deberá estar muy ocupado en

las actividades para rescatar lo mejor.

5.- Dentro de la planeación se realizan adecuaciones para los niños

con necesidades educativas especiales y se procura enlazar todas las

materias para obviar tiempos.

58

6.- Las evaluaciones son diarias y se van anotando en los reportes de

cada maestro. Al final del bimestre se realizan exámenes escritos.

7.- Cada niño tiene un folder donde se le va dando seguimiento al

avance del niño, así como algunos trabajos significativos para

evidenciar este proceso; así como los problemas que se vayan dando

con respecto a la disciplina o al reglamento escolar.

8.- Los alumnos participan en todas las actividades cívicas y

culturales que la escuela promueve.

Hasta aquí abordo algunas formas de trabajo, ya que por el

tiempo puede obviar algunas más.

Sin embargo, sí quiero retomar algunos puntos importantes

que me gustaría que los niños tengan cuando lleguen a nuestra

escuela.

1.- Tener 6 años cumplidos y no 5 años; son muy inmaduros y es un

problema en las actividades grupales.

2.- No están acostumbrados al horario y se quieren salir cada rato al

baño o quieren comer temprano (esto es en 1º, los primeros meses).

3.- Tienen muy buena expresión oral y se comunican tanto que no

saben escuchar; esto es, no tienen reglas (al principio, en 1º).

4.- No todos recortan y pintan; lo hacen al ahí se va.

¡Bueno! entiendo que están pequeños y aquí le damos

seguimiento a esos movimientos finos, para eso estamos. También

para seguir bailando, cantando y jugando con ellos.

Espero poder seguir teniendo comunicación con usted,

pensando que entre las dos logremos mayores beneficios en nuestros

alumnos.

Sinceramente estoy a sus órdenes

59

C.6 Carta de docente de primaria

22 de septiembre de 2008

Mis queridas educadoras:

¡Buen día! Hoy es un día muy especial para mí, pues va a ser el

primer encuentro real que tengo con ustedes. ¿Saben? durante

aproximadamente 15 años he sido maestra de 1° y 2° en primaria, y

me es muy grato platicarles: es una emoción enorme cada que inicia

un nuevo ciclo escolar el recibir alrededor de 30 personitas que

esperan muchas cosas de mí, y que recuerdan, con gran alegría y

nostalgia a la vez, su paso por el Jardín de niños.

Básicamente mi labor consiste en el aprendizaje de la lecto-

escritura como tal. No es una simple decodificación, eso cualquiera lo

haría. Mi tarea es ayudar a mis alumnos en su proceso de

adquisición de la lengua escrita y que disfruten leyendo y

comunicándose de manera oral, escrita y de todas las formas

posibles.

Esta tarea marcará sus vidas y su destino para siempre.

En matemáticas trabajo sobre la adquisición del concepto

del número, utilizando cada etapa necesaria.

Mi tarea es consolidar todo aquello que ustedes ya

trabajaron en el jardín de niños, porque deben saber que mis

alumnos ya cuentan, suman, restan, resuelven problemas y son

grandes matemáticos.

También consolido contenidos que ustedes ya abordaron en

las áreas sociales. (Conocimiento del medio: Historia, Geografía,

Formación Cívica y Ética, etc.)

60

En fin, es mucha mi labor; es hacer un poco más formal

todo lo que ustedes ya trabajaron.

En 1° y 2° grados se dan las bases que les permitirán a los

niños tener éxito en sus vidas, y no digo sólo éxito escolar, sino éxito

en la vida.

No me resta más que darles las gracias a todas aquellas

educadoras comprometidas con la niñez.

Y algo que no deseo dejen de hacer, en hacer tan feliz la

estancia de los niños y niñas en el Jardín de niños.

Gracias

61

Las ideas recurrentes en las cartas: puntos de debate y reflexión

La identificación de las ideas recurrentes expresadas en las cartas se

basa en la lectura y organización de la información de las más de 1

500 cartas obtenidas en las ocho sedes donde tuvieron lugar las

reuniones regionales de Diálogos sobre educación preescolar y

primaria.

Otro referente de gran utilidad para la identificación de

ideas recurrentes y para conocer la dinámica generada en cada

grupo, las reacciones de los participantes y los asuntos centrales del

debate, fue la información obtenida del intercambio y balance que al

término de cada sesión se realizó entre la coordinadora académica de

cada sede y las asesoras de preescolar que coordinaron el trabajo en

los grupos.

Es necesario tomar en cuenta que las ideas expresadas en las

cartas están mediadas por lo que podemos llamar la ‚reactividad‛ de

los participantes a lo que les demandaba esta tarea inicial; muy

probablemente, al enfrentarse a tal situación, los profesores se

preguntaban ¿Qué se espera que escriba en la carta? ¿Qué es

importante decir a los docentes del otro nivel? ¿Qué es lo más

adecuado decir? O inclusive ¿Qué es lo que no debería decir?

No obstante, es evidente que las cartas expresan

convicciones -de los docentes y del personal directivo- sobre muy

diversos aspectos; por ejemplo, qué es aprender y cómo se aprende,

qué capacidades reconocen en los niños, qué consideran importante

que aprendan sus alumnos, qué corresponde al maestro enseñar en

cada nivel, qué tipo de actividades se realizan, qué consideran que

‚falla‛ en el otro nivel, entre otras.

62

‚… el alumno o alumna con buena maduración aprende muy

rápido y bien.‛ BUSCAR OTROS TESTIMONIOS PARA

ENRIQUECER

En este sentido, las cartas permiten conocer un poco acerca

de lo que educadoras y profesores de primaria consideran

educativamente prioritario en cada nivel educativo, pero también de

las percepciones que tienen los maestros sobre la relación entre los

dos niveles respecto al proceso formativo de las niñas y los niños.

Las creencias y convicciones que se expresaron,

compartieron y analizaron durante los Diálogos son, en buena parte,

reflejo de una visión predominante sobre la función de la educación

preescolar, visión que empieza a ser motivo de reflexión y discusión

entre el personal de preescolar y de primaria.

Los principales puntos de reflexión y debate que fue posible

identificar a través de las actividades relacionadas con las cartas son

los siguientes:

La función de la educación preescolar y el papel que juega la

educadora: en qué consiste desde la perspectiva del personal de

preescolar y del personal de primaria.

Los tipos de experiencias de aprendizaje mediante las cuales

consideran los maestros de ambos niveles que deben preparar a

los niños para la primaria.

Las peticiones o sugerencias que los maestros de un nivel hacen

a sus colegas del otro nivel: en qué aspectos del aprendizaje de

los niños se concentran y qué finalidad tienen dichas peticiones.

63

A continuación se presentan algunas de las ideas más

elocuentes y recurrentes en las cartas de los profesores, así como

comentarios acerca de su relevancia en el contexto de los Diálogos y

en función de los procesos formativos que se pretende impulsar en

ambos niveles educativos.

En el nivel de preescolar hemos cambiado algunos vicios,

otros aún están arraigados, el mayor problema con el que

nosotros nos enfrentamos es el de darle prioridad a las

necesidades que la comunidad nos marca, que es el de

pretender que los niños salgan leyendo y escribiendo, pese a

que hemos tratado año con año de sensibilizar a las madres

de familia, no comprenden que nuestra función en este

aspecto es brindarle a los niños un ambiente alfabetizador,

que le permita reconocer las funciones del lenguaje.

Se crea un ambiente alfabetizador… promoviendo que los

pequeños descubran ese enfoque comunicativo-funcional, del

para qué me servirá leer y escribir… les narro un cuento

para que ellos desarrollen su imaginación, conozcan que las

letras dicen algo, que podemos leer, observar los dibujos, los

colores, compartir con los cuentos… narrar y dramatizar lo

que leyeron…

La ‚defensa‛ de la educación preescolar es un aspecto que

aparece en forma recurrente en las cartas escritas por educadoras y

personal directivo, quienes tratan de explicar a sus colegas de

primaria por qué es importante la educación preescolar y por qué no

es lo que se ha creído de ella durante mucho tiempo (un lugar para

el juego y para que los niños hagan actividades manuales).

64

Las cartas reflejan ideas muy descriptivas del Programa de

Educación Preescolar 2004 y hacen referencias constantes al proceso

de reforma que está en marcha; aluden a las prácticas que están

intentando modificar y al gran desafío que esto ha implicado para

ellas. Se refieren al complejo proceso de aprendizaje que significa

para los maestros la transformación de las prácticas y en cierto

modo destacan lo que consideran ya están logrando hacer. (ver c. 1,

2, 3)

Las ideas que las educadoras expresan sobre lo que les

gustaría que se hiciera en la primaria se refieren básicamente a dar

continuidad al trabajo que ellas desarrollan en el Jardín de Niños con

los alumnos, poniendo el acento en el desarrollo de competencias,

específicamente en relación con desarrollo personal y social y con

lenguaje y comunicación, aunque hay también quienes hablan, en

general, de otros campos formativos. (ver c. 2, 3)

Entre las sugerencias que hacen a los maestros de primaria,

las educadoras piden que consideren un ambiente flexible y de

afectividad, menos formal y tomando en cuenta las características

infantiles y las experiencias previas de las niñas y los niños. (ver c. 1,

2, 3)

En ocasiones realizo actividades permanentes de lectura de

cuentos…Me gustaría que en primaria le dieras continuidad

y que no realicen planas y planas porque en ocasiones nada

más los cansa…

Me gustaría que no le dejaran hacer muchas planas, que

sólo cansan y enfadan. La lecto-escritura va más allá de una

habilidad mecánica. Realice juegos de asociación de sonidos,

loterías de imágenes-sonidos, memoria de palabras, juegos

65

de lógica como el navío… Les aconsejaría que no atemoricen

a los pequeños pidiéndoles en su primer día copien la tarea

de un pizarrón lleno de letras, lo cual los confunde y aterra…

Por su parte, el personal docente y directivo de primaria

expresa en las cartas su petición a las educadoras para que los niños

lleguen preparados para iniciar la primaria; estas peticiones se

concentran predominantemente en las actividades manuales y de

coordinación motriz que desde su perspectiva, son preparatorias

para el aprendizaje formal de la lectura y la escritura (tomar el

lápiz, rasgado, pegado, trazar sin salirse de la raya, etcétera); hay que

recordar que, si bien los enfoques de enseñanza y aprendizaje han

cambiado, que los niños aprendan a leer y a escribir ha sido siempre

la prioridad de los primeros años de primaria. (ver c. 4, 5)

Es indispensable que al realizar trabajo de inicio a la

lectoescritura ya haya un antecedente que debió ser

trabajado 2 o hasta 3 años antes y en ocasiones no lo hay.

Me gustaría que ustedes trabajaran con los alumnos de

forma muy dinámica para que los alumnos sean activos,

trabajaran ejercicios psicomotriz (sic), para tener mayor

coordinación, los apoyen en el trazo de ejercicios de

escritura, para poder trabajar lateralidad, visualización de

colores, formas, tamaños y texturas, identificar vocales tanto

en minúsculas como en mayúsculas, para que les sea más

fácil aprender el abecedario, trabajen actividades donde el

alumnos puedan manipular, recortar, identificar, colorear y

relacionarse.

La socialización es considerada por las docentes de

preescolar como el proceso de integración de los niños a un espacio

66

escolar que debe brindarles condiciones para que adquieran

confianza y seguridad por la relación que perciben con el manejo de

emociones, la autonomía y el aprendizaje. Aún cuando las ideas sobre

cómo los niños adquieren confianza y seguridad varían, aparecen

como recurrentes las que se refieren a un trato afectivo hacia los

pequeños. (ver c. 1, 6)

Le doy prioridad al desarrollo personal y social porque lleva

al niño a desarrollar autoestima, autorregulación y favorece

la interacción con otros niños y adultos.

Desde la perspectiva de los docentes de primaria, la

educación preescolar debe responsabilizarse de que los niños se

socialicen en el sentido de aprender a comportarse de acuerdo a la

formalidad y la disciplina que caracteriza a la educación primaria:

que sepan relacionarse, ‚dejen de ser egocéntricos‛, no platiquen,

menos tiempo para el juego, que sean disciplinados, menos

movimiento, que sus avances sean más homogéneos, por ello hay

quienes piden a las educadoras ‚menos apapacho‛ hacia los niños.

(ver c. 5,6)

(Cuando los niños llegan a primaria) no están

acostumbrados a estar sentados, a escuchar algunas

indicaciones para realizar actividades en grupo y por lo

tanto hablan mucho entre ellos o se dirigen al maestro en

grupo o en desorden y por lo tanto se dificulta el

atenderlos.

La exageración que las educadoras tienen con el lado

afectivo no permite que los niños dejen de ser egocéntricos...

67

los aprendizajes llevan tiempo y no es posible realizarlos si

sólo están jugando (los alumnos)…

El lector se habrá percatado de que en el conjunto de ideas

expresadas por el personal de preescolar y primaria hay diversas

perspectivas; por ejemplo, el significado que para cada quien tiene la

socialización, el enfoque de enseñanza de la lectura y la escritura, el

ambiente alfabetizador, entre otros.

Estas perspectivas se relacionan con factores diversos, como

son el proceso de profesionalización que cada quien ha vivido, el

mayor o menor conocimiento y dominio del currículum con el cual

trabajan, el conocimiento que cada profesor tiene de lo que se hace

en el otro nivel educativo, la disposición al cambio para la mejora

permanente del trabajo docente, etcétera.

La realización de las actividades hasta aquí descritas

permitió abrir el diálogo profesional y obtener referentes para el

análisis, la reflexión y el intercambio de experiencias y puntos de

vista durante todo el encuentro.

El siguiente capítulo se refiere al análisis comparativo entre

el currículum formal y el trabajo real, actividad posterior a la que

aquí se ha descrito y que permitió a los participantes profundizar en

la reflexión y el debate, a partir de elementos más concretos.

68

69

EL CURRÍCULUM FORMAL Y EL TRABAJO REAL EN EL AULA

Este capítulo se refiere a la revisión de las propuestas curriculares

por parte de los maestros, las coincidencias y discrepancias que

identifican entre ellas y las reflexiones a las que llegan cuando hablan

sobre el curriculum y el trabajo en el aula.

Durante las actividades del segundo bloque ‚Los niños, sus

procesos de aprendizaje y el currículum‛, los maestros identificaron

en las propuestas curriculares vigentes de educación preescolar

(Programa 2004) y de educación primaria (programas de estudio

1993), los planteamientos centrales (propósitos, enfoque y formas de

intervención docente) y reflexionaron acerca de cómo se expresan

dichos planteamientos en el trabajo cotidiano de las aulas y escuelas.

Para ello, el personal de preescolar revisó los libros del maestro y del

alumno de educación primaria y los profesores de primaria

trabajaron con los documentos de preescolar, como se especifica a

continuación11:

11

A fin de contar con un panorama general acerca de los enfoques pedagógicos de ambos niveles educativos en los tres campos formativos y en las tres asignaturas, al final de este documento se incluye un Anexo que contiene una selección de aspectos relevantes de las propuestas curriculares de educación preescolar y primaria.

70

La revisión de los materiales curriculares se orientó a partir

de los siguientes ejes:

En relación con la asignatura o el campo formativo que le

corresponde analizar ¿Qué se pretende que aprendan los niños?

(propósitos, capacidades que deben desarrollar los niños)

¿Qué orientaciones, tipos de actividades, formas de intervención

identifica como las más relevantes, para hacer que los niños

alcancen esos logros?

En cada equipo –formado por personal del mismo nivel

educativo- concentraron la información acerca de procesos de

aprendizaje, intervención docente y propósitos educativos;

simultáneamente identificaron los puntos de coincidencia entre

preescolar y primaria, con base en el conocimiento del nivel

educativo propio y el acercamiento que se daba al revisar los

planteamientos curriculares del otro nivel educativo.

La información fue registrada en un cuadro como el

siguiente.

71

La propuesta curricular: una visión comparativa entre preescolar y

primaria

Campo formativo_________________ y

asignatura__________________

Puntos de coincidencia en relación con…

Procesos de

aprendizaje en

los niños

Intervención

docente

Propósitos

educativos

En un momento posterior se formaron equipos con

participantes de ambos niveles educativos, con la intención de

incorporar más elementos en la comparación de las propuestas

curriculares.

Esta organización del trabajo, individual, con colegas del

mismo nivel educativo y en equipos integrados por profesores de

ambos niveles, permitió enfocar la atención en aspectos pedagógicos

(tanto los establecidos en el currículum como los que están

presentes en la dinámica del trabajo diario) e identificar

coincidencias y diferencias o discrepancias.

El currículum formal de preescolar y primaria: visión comparativa

entre campos formativos y asignaturas

Una de las principales fuentes para hacer la reconstrucción y mostrar

una visión de conjunto sobre el desarrollo de este bloque de

actividades, es la información escrita por los maestros, que ha sido

72

revisada y ordenarla con la finalidad de destacar los aspectos más

relevantes.

Es importante mencionar que la identificación y

diferenciación de lo que se plantea sobre los procesos de aprendizaje

y la intervención docente, en el curriculum de un nivel con el cual

no trabajan los maestros, fue para ellos un reto; como es natural,

mucha información valiosa surgió en el momento preciso de la

actividad (mientras los maestros revisaban los documentos, durante

el intercambio en equipos, la puesta en común ante el grupo) y no

está incluida en los productos escritos. De ello también se obtuvo

información que, combinada con los productos escritos hizo posible

organizar la que se presenta en este apartado.

a) Visión comparativa entre Lenguaje y comunicación y Español

a.1) Procesos de aprendizaje

Como puntos de coincidencia respecto a los procesos de aprendizaje

los maestros identificaron situaciones de uso de capacidades

relacionadas con el desarrollo del lenguaje oral: la expresión, la

comunicación y la cognición y se hace poca referencia a los procesos

de aprendizaje.

Respecto al lenguaje oral, identifican coincidencias en

relación con lo siguiente:

Los niños aprenden en interacción con los demás, a través

de múltiples actividades, que impliquen para los niños

experiencias de:

Conversación. Exponer ideas y sentimientos con claridad

Alternancia en las intervenciones

73

Formulación de preguntas y respuestas

Narración: observación, memoria, imaginación, uso de

vocabulario, ordenamiento verbal de secuencias

Explicación

Razonamiento y búsqueda para dar a conocer y

demostrar lo que piensan

Escucha. Capacidad de escuchar

Exposición de ideas con claridad y precisión

Lo notable de esta actividad es la relación que se establece

entre el proceso de aprendizaje –a través de experiencias como las

mencionadas- y el fortalecimiento de la organización del pensamiento

y la comprensión.

Con referencia al lenguaje escrito, es notable que los

maestros dejen claro que los procesos de los niños tienen que ver

con presenciar y participar en actos de lectura y escritura, como se

muestra a continuación:

Conocer diferentes textos (cuentos, periódicos, revistas)

Compartir lo que escriben

Escribir (convencional y no convencionalmente).

Producción de textos (de acuerdo al nivel)

Utilizar el lenguaje escrito para expresar ideas

Experiencias que impliquen utilizar su nombre propio

Dictar a la maestra

Interpretar e inferir

Comprensión de la lectura

74

En oposición a lo que sucede en muchas escuelas donde los

niños de los primeros grados son considerados más bien incapaces

de muchas cosas asumiendo que su aprendizaje avanza en la medida

en que se ‚ejerciten‛ en ciertas habilidades, los elementos que los

maestros destacaron en la revisión de los documentos curriculares

son capacidades que implican una visión distinta de los niños como

personas capaces, pensantes, activas en sus propios procesos de

aprendizaje.

Para muchos maestros fue gratamente sorprendente advertir

la congruencia entre ambos niveles por cuanto se refiere a estas

concepciones sobre los niños; para otros maestros, lo sugerente fue

percatarse de que en su propio programa se plantean concepciones y

enfoques que no son atendidos o puestos en práctica en el trabajo

que realizan en sus aulas con los alumnos.

En las actividades realizadas quedó claro que las propuestas

curriculares comparten parte de sus enfoques acerca del uso y

aprendizaje del lenguaje oral y escrito en las aulas. Es así que el

tratamiento de estos temas propició que los maestros ubicaran los

elementos esenciales de los enfoques de los dos niveles educativos y

tener nuevos referentes para el intercambio pedagógico en función

del trabajo propio y del otro nivel educativo; también identificaron la

falta de sentido para el aprendizaje de los niños, de actividades que

fueron mencionadas en las cartas y que no son el tipo de actividades

que proponen los programas vigentes. Este intercambio contribuyó a

impulsar un mejor entendimiento sobre el trabajo pedagógico entre

docentes.

75

a.2) Intervención docente

Parte de los elementos destacados por los maestros en este rubro se

refieren a las coincidencias que identifican en el curriculum formal

sobre algunas condiciones del trabajo docente en aula y sobre

determinadas formas de actuar:

Propiciar actividades en las que se ponen en juego eventos

comunicativos, tales como conversación, crear oportunidades

comunicativas en el aula, narración de sucesos, contar y leer

cuentos, explicar ideas, interacción con diferentes textos.

Crear/propiciar un ambiente favorable, en el cual puedan

leer, escribir, interactuar con diversos textos (brindar

seguridad y confianza); de confianza para que puedan

expresarse.

Planeación flexible. Parte de un diagnóstico: tomar en cuenta

los conocimientos12 de los niños para guiar la labor diaria;

considerar los niveles de adquisición de los procesos de

lectura y escritura. […] obedece a propósitos, principios

pedagógicos, enfoques, componentes y competencias.

Establece las actividades, la evaluación del proceso de

aprendizaje

[Uso de] estrategias creativas y lúdicas, por ejemplo, el

juego.

Utilizar diversas modalidades de trabajo, de acuerdo a las

necesidades del niño.

[Hacer] Adecuaciones curriculares. Integrar a los niños con

necesidades educativas especiales.

12

Hay quienes se refieren a ‚retomar‛ y/o a ‚tomar en cuenta los conocimientos previos de los niños‛.

76

Permitir la manipulación de los materiales de la biblioteca

de aula.

Propiciar la participación en actos de lectura.

Dar a conocer a los padres de familia las formas de trabajo

en la escuela.

Ser modelo de lector y escritor.

Ser facilitador, mediador.

Planteamiento de retos

Cabe mencionar que al inicio del proceso de reforma en la

educación preescolar, las educadoras decían estar confundidas y

carecer de orientaciones precisas acerca de cómo intervenir con sus

alumnos ‚estamos desdibujadas‛ –decían-.

El desafío que implica la comprensión y uso de formas de

intervención distintas -a lo que se cree y de lo que uno está

convencido- y congruentes con los planteamientos curriculares, hace

necesario puntualizar algunos aspectos para la reflexión.

Ser modelo de lector y escritor. Hay quienes piensan que los

niños empiezan a aprender a leer y escribir cuando los maestros

deciden que es el momento de hacer ejercicios para lograrlo; en

contraste con esta percepción y con lo que implica, el hecho de que

los maestros identifiquen y reconozcan, a partir de las actividades

realizadas, que una de las formas de intervención docente es fungir

como modelo de persona lectora y escritora es muy positivo; pero es

importante identificar claramente qué sí y qué no corresponde con

las prácticas deseables. Más adelante, en este mismo apartado,

veremos en forma concreta cuáles son las inconsistencias que los

propios maestros identifican entre lo que se propone en los

77

programas y lo que sucede en la práctica en educación preescolar y

primaria.

Ser facilitador, mediador. En los últimos años se ha instalado

en el discurso pedagógico de los maestros, tanto de preescolar como

de primaria, los términos facilitador, mediador; es frecuente escuchar

a profesores, asesores, personal directivo, decir ‚el maestro no es ya

quien enseña, ahora debe ser facilitador del aprendizaje‛. Hay

quienes afirman, por ejemplo, que ser facilitador quiere decir hacer

que para los niños sea fácil, que hagan cosas fáciles.

¿Qué implica ser mediador en cuanto a lo que implica la

enseñanza del lenguaje escrito?; ¿en qué consiste la mediación, por

ejemplo, para que los niños avancen en sus procesos de aprendizaje

en relación con compartir lo que escriben, con exponer sus ideas con

claridad y precisión?; en el trabajo concreto del maestro, ¿qué es ser

facilitador en el trabajo en el aula?

A propósito de formas de enseñanza en la escuela, Bellés se

refiere a algunas prácticas que se usaban antes de los años 70: ‚se

daba por sentado que los niños y las niñas no sabían nada de la

escritura y que sólo llegaban a saber en virtud de lo que se les

enseñaba en la escuela mediante determinados métodos. (…) la

enseñanza ordenaba las letras en función de un orden jerárquico

supuestamente facilitador (de las más ‘fáciles’ a las más ‘difíciles’)

porque, desde esta óptica, aprender a escribir consistía en hacer que

el niño ampliara progresivamente el repertorio de letras que

conocía‛13.

13

Bellés, Rosa M. (1999), ‚¿Qué saben las niñas y los niños pequeños de la escritura?‛, en Francisco Carvajal Pérez y Joaquín Ramos García (coords.), ¿Enseñar

78

Bodrova y Leong (2004: 69) proponen ‚tácticas para

propiciar el desarrollo y la enseñanza-aprendizaje‛; entre éstas, el uso

de mediadores; y explican lo siguiente: ‚Los maestros pueden

propiciar el desarrollo y ayudar a los niños a pasar del desempeño

con apoyo al desempeño independiente. (…) una forma de hacerlo

son los mediadores que los niños puedan utilizar como herramientas.

(…) Un mediador es algo que sirve de intermediario entre un

estímulo del medio ambiente y la respuesta individual a ese

estímulo‛14. Este planteamiento es contrastante con las

interpretaciones como las que se han mencionado respecto al papel

del maestro facilitador o mediador.

a.3) Propósitos educativos

Las coincidencias que identifican los docentes se refieren o se

formulan en relación a los propósitos establecidos y algunos aspectos

del enfoque de la asignatura y el campo formativo. En los

planteamientos curriculares que identifican, es notable el énfasis

puesto en el desarrollo de competencias y en el reconocimiento de la

transversalidad del lenguaje.

Se pretende impulsar el desarrollo de la competencia

comunicativa, oral y escrita. Con enfoque comunicativo y

funcional

[Los niños]:

Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar

en su lengua materna, mejoren su capacidad de escucha,

o aprender a escribir y a leer? Vol. 1, Sevilla, Publicaciones M.C.E.P (Colaboración pedagógica 7), pp. 71-72. 14

Bodrova, Elena y Deborah J. Leong (2004) Herramientas de la mente, México, SEP-Pearson (primera edición en inglés, 1996).

79

amplíen su vocabulario y enriquezcan su lenguaje oral al

comunicarse en situaciones variadas

Utilización de información para promover aprendizaje

Aprecien la diversidad lingüística de su región y su cultura

Ampliación y enriquecimiento del lenguaje.

Hablar: expresar ideas y comentarios propios

Escuchar

Comprendan las funciones del lenguaje oral y escrito y

reconozcan algunas propiedades de la escritura

Comprendan las funciones del lenguaje escrito

Leer: escuche la lectura de diversos textos.

Escribir: iniciar la escritura con el nombre propio

Reflexión sobre la lengua

El lenguaje como eje transversal

b) Visión comparativa entre Pensamiento matemático y

Matemáticas

b.1) Procesos de aprendizaje

Con respecto a procesos de aprendizaje de los niños, los maestros

señalaron coincidencias relacionadas con algunos principios,

identificando que en forma general ‚los niños construyen su propio

conocimiento‛ y en relación con las matemáticas encuentran que:

El proceso de aprendizaje [de los niños] Es gradual. El trabajo busca

favorecer competencias.

Los niños:

80

Llegan a ambos niveles con saberes previos y

experiencias matemáticas

Aprenden:

o Construyen su propio conocimiento

o Construyen gradualmente el concepto y el

significado de número

o A partir de conocimientos y de experiencias

previas

o A través de la manipulación de objetos concretos

o El ensayo y error para construir nuevos

conocimientos; les permiten solucionar problemas

complejos. Partir de problemas reales para lograr

aprendizajes significativos

o El diálogo, la interacción y la confrontación de

puntos de vista ayudan a la construcción de

conocimientos

Usan el razonamiento y la reflexión para resolver

problemas. Buscan sus propios procedimientos para

llegar a la resolución de problemas

Construyen nociones matemáticas al contar, agrupar,

quitar, clasificar, agregar, ordenar

Comparan. Comparan longitudes

Preguntan

Registran

Reflexionan

Discuten

Desarrollan habilidad para ubicarse en plano

81

Realizan estimaciones

Se parte de conocimientos previos

Desarrollo de competencias sociales y autorreguladoras

Las ideas anteriores son parte de las propuestas curriculares

en ambos niveles educativos. Algunas se encuentran en los

propósitos; otras, en explicaciones sobre el aprendizaje de los niños,

los enfoques, estrategias de trabajo, u otras orientaciones dirigidas a

los docentes.

Hay dos cuestiones que llaman la atención. Una tiene que

ver con la ausencia de mención de los aspectos de forma, espacio y

medida al referirse a los procesos de aprendizaje de las Matemáticas,

pues se refieren sólo a la noción de número y principios de conteo.

La otra es la incorporación del desarrollo de la expresión oral en el

trabajo de las matemáticas como parte de los mismos.

En los señalamientos de los maestros lo notable es el

reconocimiento de la actividad intelectual de los niños (usan el

razonamiento y la reflexión para resolver problemas, buscan sus

propios procedimientos para llegar a la resolución de problemas).

Esto es destacable en función de las visiones que han persistido y

que tienen mucho arraigo en estos dos niveles, a pesar de que no

sólo no se sostienen en los Programas, sino que las contradicen.

En preescolar, por ejemplo, actividades típicas en relación

con el ‚aprendizaje‛ de las formas geométricas y los colores, han sido

rellenar figuras trazadas en hojas con pegado de papel torcido,

semillas, papel boleado o colorear las mismas formas (triángulo

equilátero, círculo, cuadrado) con movimientos de la mano ‚de

izquierda a derecha‛, de arriba hacia abajo.

82

Respecto a los colores, se ha partido del hecho de que en la

escuela hay que enseñar los colores a los niños en el supuesto, al

parecer, de que nadie los conoce hasta que llega a la escuela; se

enseñan a través del coloreado -con crayolas- de círculos, triángulos

y cuadrados. Es frecuente ver a los niños en las aulas coloreando el

cuadrado, el triángulo y el círculo con rojo, luego sigue el azul (con

las mismas figuras) y luego el amarillo. La secuencia ‚típica‛ sigue

con las mismas formas geométricas, pero de un tamaño menor,

usando los mismos colores.

En primaria la tendencia ha sido la enseñanza de algoritmos

y la ejercitación y mecanización de las operaciones aritméticas.

Con el panorama anterior y con lo que los maestros

identifican en las propuestas curriculares, se hacen evidentes las

posturas claramente opuestas. De nuevo, la reflexión del trabajo

conjunto entre maestros de los dos niveles educativos apunta a la

comprensión de las propuestas curriculares, y a la identificación de

referentes que puedan orientar mejor el trabajo docente en

congruencia con los planteamientos curriculares y los procesos de

aprendizaje de los niños.

b.2) Intervención docente

Las coincidencias que identifican los maestros en los documentos

curriculares se refieren a aspectos relacionados con la organización

del trabajo y las formas de intervención de los maestros.

Organizar el trabajo didáctico. Previsiones que han de hacerse

como parte de éste y decisiones que atañen al docente:

Explora conocimientos previos

83

Realiza planeación flexible. Parte de experiencias e intereses de los niños y situaciones cotidianas.

Busca, diseña, propone y plantea situaciones que retan la capacidad cognitiva de los niños.

Utilizan los conocimientos previos de los niños

Utiliza juegos, situaciones divertidas e interesantes con intención educativa para propiciar un trabajo activo de los niños.

Presenta problemas y varía la presentación de éstos. Diversifica los procedimientos para buscar diversas soluciones a su problemática

Promueve el uso de diversos materiales

Orienta, explica, ejemplifica, apoya cuando el alumno lo requiere, guía, coordina, canaliza, despierta intereses, curiosidades; propicia la disposición para aprender, selecciona el momento para intervenir, [da] trato igualitario [a los niños].

Es facilitador y guía para la resolución de problemas [que los niños enfrentan en] su vida diaria.

En el momento de la intervención directa, el maestro promueve:

… el trabajo en equipo

… la argumentación y la confrontación de ideas

… entre los niños, la puesta en común: comparación de procedimientos y resultados

… un ambiente de confianza

… la reflexión y la búsqueda de respuestas

b.3) Propósitos

Más que coincidencias, aparecen considerados algunos propósitos

tanto de preescolar como de primaria, prácticamente enlistados. En

el caso de preescolar se incorporan también algunas competencias y,

lo interesante es que, en el caso de primaria, se registra básicamente

84

la nominación que hace alusión a la competencia, sin mencionar los

contenidos específicos que acompañan a los propósitos de primaria.

Esto quizá para tratar de identificar las coincidencias más en el

sentido del enfoque y de la centralidad identificada en el desarrollo

de competencias.

Desarrollar la capacidad para resolver problemas de manera creativa mediante situaciones de juego que impliquen la reflexión, explicación y búsqueda de soluciones a través de estrategias y procedimientos propios y comparación con los utilizados por otros

Desarrollar habilidades de ubicación espacial para llegar a una representación gráfica convencional. Desarrollar pensamiento espacial y capacidad de razonamiento

Reconocer y nombrar características de objetos, figuras y cuerpos geométricos

Utilicen y comprendan el significado del número. Resuelvan problemas: que impliquen agregar, quitar (suma, resta); con procedimientos propios

Utilizar instrumentos no convencionales de medida

Reconocer, comparar, identificar figuras geométricas

Construir nociones matemáticas a partir de situaciones (cotidianas) que demanden el uso de conocimientos y de sus capacidades de establecer relaciones de correspondencia, cantidad y ubicación entre objetos, para estimar, contar, reconocer atributos y comparar. Los niños observan y aprenden de acuerdo a su entorno inmediato

Expresar y explicar sus ideas; defender sus formas de solución y reconocer sus errores

85

c) Visión comparativa entre la asignatura Conocimiento del medio

y el campo formativo Exploración y conocimiento del mundo

c.1) Procesos de aprendizaje

Los maestros identificaron elementos referentes a procesos

de aprendizaje, a aspectos pedagógicos, recursos materiales y a

finalidades educativas. En cuanto a procesos de aprendizaje,

identifican como coincidencias las siguientes:

[La] elaboración de categorías y conceptos… ayuda a avanzar y construir nuevos aprendizajes sobre la base de los conocimientos que [los niños] ya poseen y de la nueva información.

Desarrollo de capacidades de razonamiento.

Confrontan información que buscan y obtienen

Organizan y elaboran conclusiones

Mediante:

Observación15

Percepción

Experimentación

Manipulación

Indagación

Exploración

Elaboración de inferencias

Argumentación

Oportunidades de preguntar, predecir, comparar, registrar, elaborar explicaciones, intercambiar opiniones

15

Nota: En algunos productos grupales, la observación se presenta como acción, como forma de actividad de los niños hacen y/o que hay que propiciar en ellos; en otros casos, se refieren a ella como capacidad de los niños que se pone en juego en las actividades o situaciones que el docente organiza en el aula.

86

sobre procesos de transformación del mundo natural y social.

Manejo de conocimientos previos

Otros aspectos en los que identifican coincidencias se refieren a orientaciones para la intervención, aprovechamiento de recursos y propósitos educativos.

Desarrollo de valores y actitudes de participación, tolerancia, respeto, solidaridad, responsabilidad, cuidado de su persona y protección del ambiente

Propiciar la reflexión, la observación, la resolución de problemas, [la] argumentación

Oportunidades de preguntar, predecir, comparar, registrar, elaborar explicaciones, intercambiar opiniones sobre procesos de transformación del mundo natural y social.

Uso, manejo y aprovechamiento de los recursos naturales y de materiales impresos y medios de comunicación.

En el caso de preescolar, en el campo formativo se

establecen las competencias que desarrollarán los niños en relación al

entorno natural y social; y en el de primaria se incluyen

competencias y contenidos específicos en los ámbitos de las ciencias

naturales, la salud, la historia de México, los derechos de los niños y

los mexicanos, así como el desarrollo de capacidades, actitudes y

hábitos y nociones de tiempo, espacio, cambio y causalidad. Estas

diferencias seguramente influyeron en el tipo de análisis realizado

por los maestros y explicaría el por qué integran aspectos referidas a

procesos de aprendizaje, orientaciones pedagógicas y propósitos

educativos, adicionalmente a la relación que hay entre los mismos.

87

Lo notable -y consistente con los otros campos y asignaturas

revisados-, es la coincidencia identificada en los procesos de actividad

intelectual de los niños, como son la elaboración de inferencias,

argumentación, predicción, comparación, elaboración de

explicaciones.

Los diálogos permitieron poner en claro qué se espera de

los niños y qué de los maestros y de las escuelas. Una maestra decía

que al regresar a las escuelas ya no serían los mismos maestros; ‚algo

ha cambiado‛.

Ambos niveles descubren que los niños no deberían ir a la

escuela a rellenar figuras y a responder lo que los maestros quieren

que respondan. Esto es un buen avance, pero es más trascendente el

intentar asumirlo en la práctica, en las actividades de todos los días,

en la vida cotidiana de la escuela, en las relaciones entre maestros y

alumnos y las que propician entre los alumnos.

¿Qué pasará con estos maestros cuando regresen a sus aulas

e intenten hacer lo que siempre hacen?; ¿algunos de ellos se

detendrán a reconsiderar sus formas de hacer las cosas, su forma de

plantear las actividades y su estilo de preguntar a los niños?

c.2) Intervención docente

La coincidencia más recurrente encontrada en buena parte de los

grupos, se expresa en el siguiente testimonio general:

[En ambos niveles se plantea que hay que…]

Intervenir para propiciar que los niños fortalezcan la capacidad de observación, de usar preguntas, describir lo que observan, comparar y elaborar resultados o explicaciones.

88

¿Cómo? Dando oportunidades para observar, expresar ideas, predicciones, inferencias, y explicaciones; comprender y organizar la información. Usar información científica: consultar libros, revistas de divulgación científica, videos, folletos; guiándolos en la observación de imágenes, y ofreciendo explicaciones.

En el conjunto de coincidencias identificadas, las ideas destacan

condiciones y consideraciones relacionadas con características y

organización del trabajo pedagógico, así como en formas de

participación directa.

Organización del trabajo

pedagógico

Características del trabajo docente

Condiciones/consideraciones

Seleccionar situaciones

didácticas. Diseñar

situaciones didácticas.

[Hacer] Adecuaciones

curriculares.

[Considerar] Situaciones

familiares para los niños y

[tomar en cuenta] los

conocimientos previos.

Promover la

experimentación

Estimular la curiosidad, el planteamiento de

interrogantes y la capacidad de asombro, la

elaboración de explicaciones sencillas.

Promover la expresión y el intercambio de ideas.

[Propiciar el) trabajo en equipo para el intercambio

de ideas. [Crear situaciones que permitan] confrontar

y modificar.

Fomentar el desarrollo de valores y actitudes de

convivencia y participación.

[Favorecer el desarrollo de capacidades del]

conocimiento científico: observación, indagación,

experimentación, comprobación, hipótesis y reflexión.

Fomentar la investigación y la indagación: visitas,

experimentos, consulta de materiales y apoyar a los

alumnos para organizar la información.

Crear el clima en el aula. Propiciar un ambiente de

confianza y mantener en sus alumnos el deseo de

seguir aprendiendo.

Privilegiar el diálogo y el intercambio de opiniones.

Facilitar el trabajo de reflexión y análisis, preguntar,

hacer aseveraciones, animar a dar explicaciones.

Formular preguntas que despierten el interés.

Proporcionar información.

89

Algo que llama la atención es que, como puede observarse

en el registro anterior, los maestros destacan ideas relacionadas con

orientaciones didácticas o formas de trabajo docente, sin embargo no

hay elementos suficientes para afirmar si las ideas que expresan se

piensan o interpretan como parte del trabajo docente que

desarrollan diariamente, o si se expresan como referente documental

y ‚normativo‛ identificado en los documentos curriculares.

La diferencia es fundamental, por sus implicaciones. Una

cosa es el conocimiento declarativo de los documentos curriculares y

otra el uso de estas orientaciones en el trabajo docente con los

alumnos; es decir, la interpretación o comprensión de qué es

necesario hacer durante las actividades para que los niños

desarrollen su capacidad de observación, experimenten, prueben

opciones de soluciones, pongan en juego lo que ya saben, construyan

explicaciones16 y que esto esté incorporado como parte del

desempeño profesional de los maestros.

Esta reflexión se sustenta en relación a que, por ejemplo, en

la educación preescolar ha habido cierto auge entre algunas

maestras, en relación con la realización de experimentos. Dos

cuestionamientos son relevantes para repensar estas actividades:

Actividades consideradas ‚experimentos‛, en los que en realidad

no hay experimentación por parte de los niños, sino una réplica

de actividades indicadas o demostradas por la educadora y lo

que hacen los niños es seguir instrucciones; no hay tal

experimentación. Por ejemplo, los volcanes se construyen con

16

Vistos también como aspectos de los procesos de aprendizaje de los niños que tienen que ver con la capacidad de observación y la experimentación.

90

papel maché, se les deposita en el centro algo de agua y un

componente efervescente. Lo que los niños tienen que hacer es

ponerle agua y ver cómo aquello hace efervescencia; los niños de

mayor edad, podrán hacer ellos mismos el volcán con papel

maché.

‚Experimentos‛ que terminan siendo distorsiones, en tanto que

no explican ni ayudan a entender lo que pretenden ilustrar17.

Siguiendo con el ejemplo anterior, lo que se hace con el

producto efervescente no permite entender dónde o cómo se

generan la fuerza, la energía para que la lava recorra el camino

hacia afuera. Con esto no queremos sugerir que los niños

deberían manipular material incandescente para comprender

cómo es la lava; pero tampoco resulta muy estimulante hacer de

cuenta que con agua y algo efervescente los niños comprenderán

el fenómeno de la erupción.

c.3) Propósitos

Los puntos de coincidencia que se plantean sobre los propósitos,

corresponden algunos a primaria y otros a preescolar, otros

combinan de preescolar y primaria. El contenido que se presenta

como propósitos extrae lo que los maestros consideran las ideas

centrales.

[Favorecer el desarrollo de capacidades del] conocimiento científico.

17

El experimento científico es una técnica que el investigador utiliza para poner a prueba ‚su teoría‛, para verificar si su teoría resiste a la prueba.

91

Desarrollar sus capacidades de investigación (observar, describir, comparar, explicar y registrar fenómenos y procesos de su entorno).

Interesarse en la observación de fenómenos naturales. Comparar y registrar con experimentos.

Conocer características de los seres vivos.

Desarrollar hábitos de alimentación e higiene.

Desarrollar las nociones de tiempo, espacio, cambio y causalidad.

Familiarizarse con acontecimientos de su historia, costumbres y tradiciones; con la historia de México. Apropiarse de valores en la comunidad, con base en los derechos de los demás.

Conocer sus derechos y los derechos y deberes de los demás. Aprecio a la diversidad de género; reconocer la diversidad. Fortalecer/adquirir valores:

Cívicos, éticos y morales

Para la convivencia en sociedad

Identificar acciones para transformar la naturaleza y preservar el equilibrio ecológico. Adquirir actitudes favorables hacia el cuidado y la preservación del medio ambiente.

Desarrollo del autoconcepto positivo. Conozcan mejor su cuerpo.

[Tener] Confianza al expresarse

Capacidades para resolver problemas

La revisión de los documentos curriculares de ambos niveles se hizo

en un sentido exploratorio, por lo que es importante destacar que el

conocimiento y comprensión de los Programas requiere de una

revisión más cuidadosa y el estudio continuo, así como el

intercambio de ideas y prácticas con colegas de ambos niveles

92

educativos. Hay que recordar que la interpretación y comprensión de

los planteamientos pasa por las ideas y creencias que cada maestro

tiene y que el conocimiento de los mismos no indica que así se

trabaje en las aulas con los niños.

d) ¿Hay discrepancias entre las propuestas curriculares de preescolar

y primaria?

La identificación de coincidencias dio lugar también a reflexiones por parte

de los maestros en torno a discrepancias y diferencias. Los siguientes

testimonios dan cuenta de los aspectos más recurrentes en los cuales se

centraron los comentarios.

El nivel de preescolar dispone de 3 años para cubrir y abordar las diferentes competencias (…); y en el caso de educación primaria, los contenidos se ‚fragmentan‛ por año. En el primer caso el Programa es flexible; y en primaria se debe cubrir un mínimo de contenidos. En preescolar, el educador diseña las actividades acordes a competencias. En primaria se priorizan los conocimientos conceptuales. [En preescolar], el uso que se le da al material y/o mobiliario en el salón es diferente; existe más variedad en la utilización de recursos didácticos; el docente (…) interactúa más con sus alumnos al desarrollar sus actividades. En el caso de primaria, [el mobiliario] tiene poca movilidad; el recurso más utilizado es el libro de texto; la intervención del maestro es más dirigida y [las actividades] tienen un carácter dirigido. La función de la evaluación en la escuela primaria es cualitativa y cuantitativa, en tiempos específicos (bimestres); y en preescolar [es] sólo cualitativa. [En preescolar], la acreditación del nivel se determina por la edad, a través de un certificado, independientemente de los grados cursados. [En primaria] la evaluación está normada por el Acuerdo

93

200, donde se señalan los tiempos y la asignación de calificaciones. El apoyo de los padres de familia es más decidido y permanente en el nivel de preescolar, aunque en muchas ocasiones responde al llamado de la educadora. En la primaria, el apoyo se da preferentemente en el primer año -y durante los primeros meses-; en este sentido, su resistencia es mayor.

Lo notable sobre las discrepancias que identifican los

maestros es que no se refieren a los aspectos utilizados para el

análisis (procesos de aprendizaje, enfoque y orientaciones para la

intervención y propósitos educativos de ambos niveles). Se refieren a

la estructura curricular, los estilos de prácticas docentes y la

organización y funcionamiento del sistema educativo.

Si reunimos elementos de las opiniones anteriores puede

decirse que, la idea que se construye o reflexiona consiste en que las

prioridades en la primaria, consisten en ‚cubrir‛ los contenidos

(mínimos) en períodos determinados; estos contenidos son

conceptuales; los maestros tienen un estilo de intervención

‚directivo‛; el recurso pedagógico más utilizado es el libro de texto y

el mobiliario tiene poca movilidad; realizan evaluación cualitativa y

cuantitativa de sus alumnos, bimestralmente, y asignan calificaciones

de acuerdo con la normatividad elaborada para el caso; y el apoyo de

los padres se da principalmente cuando los niños inician la educación

primaria.

Para la educación preescolar, las prioridades son el

desarrollo de competencias en los niños, para lo que, en forma

flexible, diseñan actividades; el estilo de intervención consiste en la

94

interacción de la maestra con los alumnos, el uso de los espacios y

los recursos con sentido pedagógico; se realiza evaluación cualitativa

y se cuenta con el apoyo consistente de los padres de familia, a

solicitud expresa de las maestras.

Resultó enriquecedor, como parte del intercambio de los

Diálogos, identificar estas discrepancias o diferencias entre preescolar

y primaria, en el sentido de que, de acuerdo a los planteamientos

curriculares deberían ser menos y menos contrastantes. Por ejemplo,

como se ha visto en el punto 3.1, en las orientaciones para el trabajo

docente con matemáticas en primaria, el maestro debería impulsar

en sus alumnos la búsqueda de estrategias para la resolución de

problemas y se sugiere el uso de material concreto. En el caso de

Conocimiento del medio también se hace referencia a la observación,

experimentación, elaboración de explicaciones; y, en el de Español se

plantea que el docente propicie la escucha y el intercambio entre sus

alumnos, que los invite (anime) a utilizar textos con diversos

propósitos.

Sin bien, lo que se expresa como prioritario o característico

de la educación preescolar corresponde con bastante aproximación a

lo establecido en el Programa 2004, también merece algunos

comentarios. Muchas participaciones del personal de preescolar

hicieron patente el conocimiento que se ha adquirido del Programa,

lo cual no necesariamente es evidencia de congruencia con la

práctica docente que se desarrolla en las aulas o la vida en las

escuelas. Se sabe que, en procesos de implementación de reformas

educativas, lo primero que se asume es el discurso del ‚deber ser‛ y

esto se hizo evidente en los Diálogos. Esto no significa que se pueda

afirmar que la reforma de preescolar ha logrado de manera

95

generalizada, cambios en las prácticas de todas las educadoras, pero

es necesario plantear la reflexión y advertir al lector sobre el enorme

desafío que implica una reforma que tiene como finalidad y prioridad

la transformación de las prácticas, en congruencia con los

planteamientos curriculares.

La relación entre la propuesta curricular y la práctica

En este apartado se exponen las reflexiones realizadas por los

maestros participantes en Diálogos al relacionar lo que se plantea

curricularmente y lo que se hace en la práctica.

El proceso reflexivo contribuyó a la integración de la

información obtenida en las cartas y la revisión de los

planteamientos curriculares. También se analizaron testimonios de

docentes de preescolar y primaria18, así como experiencias de trabajo

docente, que algunos de los participantes prepararon y presentaron19,

es decir, se promovió un diálogo profesional: hablar sobre el trabajo

docente que se realiza, teniendo como referente y fundamento los

procesos de aprendizaje, las orientaciones para la intervención y los

propósitos educativos, revisados anteriormente y que resultó de

enorme relevancia para los maestros.

Con el sustento anterior se realizó la reflexión final y se

elaboraron conclusiones. Se retomó información para identificar las

prioridades educativas en función de lo que se hace, del trabajo real

cotidiano; los puntos de coincidencias identificados entre preescolar y

18

Se obtuvieron mediante entrevista, en diversas entidades del país. 19

En cada grupo se pidió a un maestro de preescolar y uno de primaria que prepararan una experiencia de trabajo con lenguaje, ciencias o matemáticas que consideraran exitosa porque lograron atender a los niños, los propósitos educativos y los rasgos del enfoque pedagógico.

96

primaria; los propósitos que se persiguen en preescolar y en la

primaria y lo que se hace en la escuela, relación, cercanía, distancia

entre el currículum formal y el currículum real.

Algunos testimonios expresan el proceso reflexivo que tuvo

lugar:

El currículo está diseñado para formar sujetos capaces de enfrentarse a retos de la vida personal y social. A varios años de la reforma de preescolar (…), no todos los docentes la llevan a cabo, debido a la dificultad de romper paradigmas y no reconocer al niño como centro de aprendizaje. Por esto es necesario cambiar los estilos de enseñanza, el uso de metodologías, asumir el compromiso de cada uno de los agentes educativos, reconociendo fortalezas y debilidades, compartir una misma visión dentro de la institución, teniendo presentes los propósitos educativos.

Las asignaturas y campos formativos tienen afinidad y puntos de coincidencia y en ellos destaca el considerar al alumno como constructor de su propio conocimiento.

Lo notable de las reflexiones de los maestros es la visión de

niño como constructor de su propio conocimiento y el

reconocimiento del papel que puede jugar el maestro para que el

aprendizaje tenga lugar.

Por otro lado, es necesario destacar que, en más de un

sentido, se reconoció que las expectativas de los maestros y las

demandas de ellos mismos, o de otras instancias del sistema20, en

algunos casos, no corresponden con lo establecido en los programas.

20

Algunos maestros plantean que hay exigencias o indicaciones que reciben ‚del sistema‛, sean éstas provenientes de las autoridades educativas locales, de sector, de zona o, incluso, de escuela.

97

Es la situación, por ejemplo, de la presión que hay sobre los

maestros y en consecuencia sobre sus alumnos de que ‚por

tradición‛ los niños tienen que ‚saber leer‛ en diciembre –porque así

ha sido siempre y los niños lo pueden hacer. Es así como las

prioridades educativas van tomando forma y sentido a partir de

tradiciones y exigencias, aunque dejen de tener correspondencia con

los propósitos y enfoques planteados en el currículum.

El programa de cada nivel establece las competencias y contenidos que debemos desarrollar con los alumnos. Pero en la realidad no todos los docentes los conocemos y/o aplicamos, debido a lo cual no se logran los propósitos correspondientes, generando una desvinculación entre la teoría y la práctica.

La realidad es que en la escuela se privilegia el conocimiento, [el] aprendizaje es memorístico, [las] prácticas son tradicionales, [hay] falta de planeación, [los] propósitos son inconclusos y [hay] falta de evaluación [de la práctica] docente.

[Los] currícula formal contempla la vinculación [entre los niveles]. En sentido contrario, [los] currícula real obstaculizan, con las particulares formas de interpretación de qué, cómo y para qué enseñar.

[Se evidenció] desconocimiento de los programas e ideas erróneas sobre la práctica docente en preescolar y primaria; [así como la] falta de comunicación en los (…) niveles.

La reflexión en torno a la relación entre lo que se propone y

lo que se hace arroja una mayor riqueza informativa en relación al

campo formativo de Lenguaje y Comunicación y la asignatura de

Español. Matemáticas se aborda en menor medida y hay poca

mención sobre el campo formativo Exploración y Conocimiento del

Mundo y la asignatura Conocimiento del Medio.

98

Como se sabe, en preescolar la propuesta consiste en

trabajar competencias de todos los campos formativos. La prioridad

está puesta en el desarrollo del lenguaje oral, por su relación con el

desarrollo de capacidades del pensamiento, pero no se establece una

distribución de uso del tiempo escolar, sino que se destaca la

importancia de ofrecer a los niños experiencias de aprendizaje ricas y

variadas, en donde el uso del lenguaje sea permanente.

En el caso de la educación primaria, el trabajo docente debe

considerar un uso del tiempo escolar en relación con las asignaturas.

La prioridad en los dos primeros grados es para Español y debe

usarse el 45% del tiempo a esta asignatura. Este planteamiento

explica de algún modo por qué las ideas respecto a lo que se hace en

el nivel se centren prioritariamente en la enseñanza de la lectura y la

escritura, ya que se reconoce que es en este nivel donde se inicia su

enseñanza formal. Sin embargo, llama la atención, la menor

información y alusión, tanto en lo que se refiere a Matemáticas como

a la exploración y conocimiento del mundo.

Es importante mencionar que la mayoría de experiencias de

trabajo docente que se presentaron en Diálogos se centraron en el

campo formativo de Lenguaje y Comunicación y en la asignatura de

español.

En el caso de la educación preescolar se sabe, a través del

seguimiento que se da al proceso de reforma, que el campo

formativo Exploración y Conocimiento del Mundo es uno de los que

menos se trabaja con los niños.

Es necesario recordar también, como parte del análisis, que

para la adquisición de la lectura y la escritura, las autoridades

federales han desarrollado y propuesto programas específicos para

99

impulsar este proceso, por ejemplo, PALE, PALEM, PRONALEES,

PNL21 son algunos de ellos. Adicionalmente, en las entidades

federativas se han diseñado otras propuestas también para la

adquisición de la lectura escritura, básicamente para preescolar y

primaria.

a. ¿Qué dicen los maestros sobre el desarrollo del lenguaje oral y

la adquisición de la lectura y la escritura en preescolar y

primaria?

En este apartado se muestran, a través de los testimonios, los

conceptos implícitos o explícitos sobre cómo piensan que es y/o

debería ser el proceso de adquisición de la lectura y la escritura en

preescolar y primaria.

Los testimonios más recurrentes en relación con la

concepción de que la enseñanza de la lectura y la escritura consiste

en enseñar la técnica, las ‚formas‛ de enseñanza que conducen a este

propósito y lo que tendría que hacer preescolar y cómo continuar en

la primaria, se expresaron con mayor recurrencia y énfasis en los

maestros de primaria.

Me gustaría que el perfil de egreso de preescolar, fuera (…) Que los alumnos desarrollen competencias en cuanto a su coordinación motriz gruesa y fina. Que se ubique espacialmente adelante, atrás, arriba, abajo, derecha, izquierda, etc.

… me gustaría más que supieran tomar el lápiz, que tengan coordinación motriz, que sepan o tengan

21

Propuesta para la Adquisición de la Lectoescritura, Propuesta para el Aprendizaje de la Lectoescritura y las Matemáticas; Programa Nacional de Lectura y Escritura; Programa Nacional de Lectura.

100

inicios de la lateralidad, izquierda, derecha, arriba, abajo, etcétera, etcétera. Es de vital importancia que sepan colorear, recortar, brincar, correr, caminar; pero también expresarse con ideas propias, que sepa pensar y reflexionar, establecer diferencias entre lo bueno y lo malo, y sobre todo que sepa escuchar y hacerse escuchar.

Conozcan las lateralidades. Con esto y psicomotricidad fina se les facilitaría mucho más la primaria.

El iluminar, recortar, pegar, trazar, dibujar, escribir, asociar, anticipar, predecir, contar, relacionar, armar, entre muchas más (…) van ligadas a contenidos principales que favorecen la lecto-escritura.

Empezamos en 1° por realizar ejercicios de maduración motriz fina y gruesa ya que hay ocasiones en que la mayoría de los niños que recibimos no asistieron a preescolar o si lo hicieron no iban de forma constante y en otros casos les hace falta madurar un poco más. Después iniciamos con el programa en sí que es empezar el proceso de lecto-escritura siguiendo el método de nuestra elección, el cual vamos apoyando con diversos materiales que les ayudan a los niños a continuar con su maduración.

Para enseñar lecto escritura [en primaria], los niños leen y escriben sus propios textos y los comparten con el grupo. Esto no ha sido fácil puesto que los niños cuando ingresan a primaria traen ciertos vicios y carencias en relación a que la mayoría no tienen madurez, ni la psicomotricidad fina bien desarrollada; pues hay niños que no realizan bien sus trazos, la direccionalidad de la lectura y escritura no está bien definida, ya se saben el abecedario y no saben leer y los alumnos que ya saben leer no comprenden lo que leen.

En los testimonios anteriores es necesario destacar dos

aspectos centrales: Por un lado, la concepción que está presente

sobre el proceso de adquisición de la lectura y la escritura y por el

101

otro, los dilemas que seguramente viven muchos maestros al intentar

explicar cómo han comprendido e interpretado los diversos

planteamientos curriculares y propuestas de transformación para la

enseñanza de la lectura y la escritura que en su carrera profesional

han vivido y cómo en su pensamiento y formas de trabajo conviven

ideas ‚viejas‛ y ‚nuevas‛. El planteamiento del último testimonio

muestra algunos rasgos del dilema.

Emilia Ferreiro22 (2001), es muy clara al explicar las prácticas

que han tenido -y siguen teniendo- lugar en las escuelas:

Desde sus orígenes, la enseñanza de estos saberes [lectura y escritura] se planteó como la adquisición de una técnica: técnica del trazado de las letras, por un lado, y técnica de la correcta oralización del texto, por otra parte. Sólo después de haber dominado la técnica surgirían, como por arte de magia, la lectura expresiva (resultado de la comprensión) y la escritura eficaz (resultado de una técnica puesta al servicio de las intenciones del productor). Sólo que ese paso mágico entre la técnica y el arte fue franqueado por pocos, muy pocos de los escolarizados en aquellos lugares donde más falta hace la escuela, precisamente por ausencia de una tradición histórica de ‚cultura letrada‛.

Esta visión mezclada está presente con mediana frecuencia

en los testimonios. Aparecen ideas que en alguna medida son

congruentes con elementos del currículum, pero simultáneamente

hay otras que muestran inconsistencia con el/los programa/s, o que

incorporan ‚nociones‛ que ‚definen lo propio del nivel‛ como parte

22

Emilia Ferreiro en ‚Leer y escribir en un mundo cambiante‛ (2001), en Pasado y presente de los verbos leer y escribir, México, SEP/Fondo de Cultura Económica (Cuadernos Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 10.

102

del currículum real y de la cultura escolar. Veamos el siguiente

testimonio y aclaremos de manera práctica estas reflexiones.

También cantamos, dramatizamos, inventamos cuentos, repiten trabalenguas, investigan temas como la naturaleza, vida de los animales, el entorno social, costumbres, tradiciones, hacen como que leen, dibujan, haciendo referencia a lo que el niño piensa y a través del dibujo nos damos cuenta cómo piensa (…)

Detengámonos un poco en la idea de que los niños ‚hacen

como que leen‛. Ésta parece ser la interpretación de dos cuestiones

importantes en la educación preescolar:

De las actividades con los textos en preescolar. Hasta la

década de los años 70, en educación preescolar se daba la indicación

de que no podían usarse textos con los niños; incluso como parte de

la formación en las escuelas Normales se elaboraban cuentos

ilustrados con breves trozos de texto por la parte de atrás, para que,

en caso de que la educadora leyera, los niños no se dieran cuenta de

ello.

De las situaciones didácticas en el Programa de Educación

Preescolar de 1981. A pesar de que no era una orientación

intencional, en la denominación de las situaciones se usaba mucho el

‚juguemos a… (el doctor, la tienda, la casita, por mencionar algunas

de las más comunes)‛, tal vez como una manera de incorporar la

idea de juego como algo característico de este nivel; el hecho es que

muchas cosas se hacían con la idea de ‚como si‛.

La lógica de los planteamientos iniciales de los participantes

del nivel preescolar es algo diferente de los de primaria; esto es

entendible, en principio, porque se trata de una relación entre

103

niveles que son antecedentes y consecuentes, vista desde la parte de

antecedente. Otro aspecto destacable es que una buena parte de las

maestras de preescolar planteó los elementos formales del

currículum; algunas de ellas incluso señalan la cantidad de principios

pedagógicos, de propósitos y de competencias con las que trabajan;

de esta manera, sus ideas acerca de lo que sucede en preescolar

están en buena medida apegadas a la normatividad vigente, como se

muestra en los siguientes testimonios:

Primeramente comentarles que las educadoras trabajamos con el PEP 04. En él están plasmados 10 principios pedagógicos y 12 propósitos fundamentales que dan origen a 52 competencias, mismas que están organizadas en 6 campos formativos y que son el sustento de nuestra labor docente.

Nosotros con los niños tratamos de desarrollar y/o potenciar las competencias en los niños atendiendo y sin descuidar los propósitos en el nivel. Te comparto que yo trabajo y hago con mis alumnos actividades para desarrollar las competencias de cada campo formativo de mi PEP, trabajo por ejemplo: desarrollo personal y social, ayudo a mis alumnos a que desarrollen autonomía, descubran quienes son, su familia, tradiciones, etc. Otro campo pensamiento matemático, ayudo a que el niño entienda y utilice los números en situaciones diversas, así como forma, espacio; en lenguaje escrito hacemos actividades para ayudarles a que interioricen en el proceso de lectura y escritura tan complicada que por cierto es, no con la intención de que el niño salga leyendo de preescolar, si no que lo ayudamos a madurar intelectualmente para que se le facilite el proceso al llegar a la escuela primaria.

Quizá el espacio para dialogar entre niveles y los aspectos

de debate que ha habido, así como la percepción que ha

104

predominado sobre la función de la educación preescolar expliquen

el por qué las maestras de preescolar, manejan ideas claras y directas

acerca de lo que no es la educación preescolar como algo importante

de comunicar a los maestros de primaria:

En preescolar nos encargamos de desarrollar en los niños sus capacidades y habilidades por medio de 6 campos formativos los cuales son desarrollo personal y social, lenguaje y comunicación, pensamiento matemático, exploración y conocimiento del mundo, expresión y apreciación artística y desarrollo físico y salud, los cuales se conforman por 50 competencias que se trabajan con los pequeños durante el transcurso de los 3 grados de preescolar. Nuestro propósito es lograr que los niños sean autónomos, analíticos y reflexivos. Los niños de preescolar no salen leyendo ni escribiendo ya que ésta no es la intención del programa, ya que no está permitido llevar libros ni cuadernos en algunos jardines se lleva por petición de los padres pero no es obligatorio. (…) Me gustaría que los maestros de 1er. grado (…) les quede claro que en preescolar no se enseña a leer y escribir pero que si se trabaja con ello en algunas escuelas por las exigencias de los padres y vuelvo aclarar que nuestro programa no lo permite.

El testimonio anterior expresa el uso de términos formales

del Programa de Educación Preescolar 2004 (menciona los campos

formativos, las competencias; se refiere a las capacidades de los

niños) y también lo que no es, utilizando explicaciones propias. Una

idea interesante es su mención de que ‚no está permitido llevar

libros ni cuadernos‛, y que éstos ‚se llevan‛ en algunos Jardines de

niños ‚por petición de los padres‛ pero que esto ‚no es obligatorio‛.

En el Programa de Educación Preescolar 2004, las cosas no están

establecidas como la maestra lo refiere; por el contrario, uno de los

105

propósitos fundamentales es que los niños ‚Comprendan las

principales funciones del lenguaje escrito y reconozcan algunas

propiedades del sistema de escritura‛ (pp. 27); también se establece

que ‚En la educación preescolar, además de los usos del lenguaje

oral, se requiere favorecer la familiarización con el lenguaje escrito a

partir de situaciones que impliquen la necesidad de expresión e

interpretación de diversos textos‛ (pp. 59); en tercer lugar, interesa

mencionar las competencias que se pretende impulsar en los niños,

en relación con el lenguaje escrito (pp. 63-70):

Conoce diversos portadores de texto e identifica para qué

sirven.

Interpreta o infiere el contenido de textos a partir del

conocimiento que tiene de los diversos portadores y del

sistema de escritura.

Expresa gráficamente las ideas que quiere comunicar y las

verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien.

Identifica algunas características del sistema de escritura.

Conoce algunas características y funciones propias de los

textos literarios.

Para que haya evolución en estas competencias es

indispensable que los niños tengan múltiples oportunidades de

participar en actividades en las que el uso de la lengua escrita tenga

sentido; y ello implica la utilización de múltiples portadores de textos

–libros, entre ellos.

Otro dato destacable en los testimonios de las maestras de

educación preescolar es cómo se refieren a la maduración de los

106

niños; esto es, aun cuando en el Programa de Educación Preescolar

2004 no existen referentes en este sentido:

Cada campo formativo posee aspectos que desarrollan por diversas competencias; las cuales se van ‚desarrollando‛ en cada uno de los niños (as) según las situaciones didácticas (temas del día) que elabora la educadora tomando en cuenta la maduración del educando (…). Como maestra de preescolar le encomiendo muchísima sensibilidad y atención hacia estos pequeños, trátelos con cariño, paciencia y amor. Respetando su tiempo de maduración en cada uno de ellos…

En lenguaje escrito hacemos actividades para ayudarles a que interioricen en el proceso de lectura y escritura tan complicada que por cierto es, no con la intención de que el niño salga leyendo de preescolar, sino que lo ayudamos a madurar intelectualmente para que se le facilite el proceso al llegar a la escuela primaria.

Si bien se habla de maduración, parece haber una visión

diferente a la manejada por los maestros de primaria. Llama la

atención la adaptación que se hace en uno de los testimonios al

referirse a la ‚madurez intelectual‛.

Sin embargo, algunas ideas planteadas por el personal de

preescolar ‚dejan ver‛ concepciones y prácticas arraigadas que no se

sustentan en ningún planteamiento curricular del nivel desde hace

varias décadas y que son similares a las mencionadas por los

maestros de primaria.

(…) en el caso de la motricidad fina [en preescolar] se busca que el niño recorte siguiendo un contorno, que sea capaz de trazar en un cuadro pequeño, se les enseña lateralidad, días de la semana (…)

107

De acuerdo con los testimonios de este tipo, el mayor peso

en las actividades en preescolar estaría en actividades manuales. Las

actividades de análisis y diagnóstico23 realizadas en 2002 para valorar

las condiciones en las que se brindaba este servicio educativo

mostraron que, en los hechos, esto era justamente lo que estaba

sucediendo. ¿Por qué nos interesa detenernos en estas cuestiones?

Para dejar en claro que la renovación curricular de la educación

preescolar no es lo mismo pero con otro nombre; hay verdaderas

necesidades de cambio que sólo pueden tener cauce, en principio, si

se reconoce el potencial de aprendizaje de los niños y si se valora el

sentido formativo que tiene para los niños lo que sucede en las aulas

y las escuelas.

En relación con la reflexión que hacen los maestros sobre las

discrepancias que identificaron entre lo que se enseña y lo que se

debe enseñar, hay algunos testimonios que ilustran las ideas más

recurrentes que se expresaron.

Se reconoce que la lectoescritura es un proceso cognitivo, aunque en la práctica, generalmente, se dé de otra manera.

[En lenguaje y comunicación/español se pretende el] desarrollo de habilidades comunicativas. [Las] prácticas [consisten en]: copia de lecciones, planas, ejercicios de maduración y coordinación motriz; memorización del abecedario, utilización de distintos métodos para la adquisición de la lectoescritura (silábico, onomatopéyico, fonético, global). [Estas prácticas] limitan la expresión espontánea.

Se enseña a leer y escribir, pero (…) nosotros mismos tenemos posturas encontradas:

23

Realizadas como parte del proceso de renovación curricular y pedagógica de la educación preescolar.

108

existe la idea que la lecto-escritura se debe dar en primer grado.

existe la otra idea que todavía se puede utilizar el segundo grado para tal fin.

y -es más- hay partidarios [de] que la enseñanza de la lecto-escritura se inicie desde preescolar.

La mayoría de los que llegan al primer grado arribando o en la etapa alfabética son niños que les enseñaron el nombre de las letras y la manera en que se trabaja con (pronales24) [sic] es muy distinto por lo que esos niños se bloquean un poco para apropiarse de estos nuevos conocimientos.

En estas expresiones se muestra claramente el cambio de

referentes y el uso de elementos que antes no habían considerado

para reflexionar sobre la relación entre lo que se hace y lo que se

plantea formalmente, pero lo más interesante y relevante es el

diálogo entre niveles y el uso de referentes comunes que utilizan los

maestros para reflexionar sobre el trabajo docente, lo que se espera

que aprendan los niños, la importancia de tener claro el enfoque, los

propósitos y las orientaciones para la intervención que favorecen los

procesos formativos de los niños.

En un número importante de testimonios referidos a lo que

les gustaría a las maestras de preescolar sucediera en primaria,

fortalecen la idea de que no debe corresponder a preescolar la

enseñanza formal de la lectura escritura, ni tampoco que esta

enseñanza esté fundada en que el antecedente consista en el

desarrollo de la motricidad fina. Sus señalamientos -algunos en tono

de desacuerdos- se expresan en los siguientes términos:

24

Se refiere al Programa Nacional de Lectura y Escritura, PRONALEES. N de ed.

109

Quisiera si fuera posible no marques planas de letras, cansa a los niños, su entrenamiento motriz tiene otros modos de desarrollarse, yo prometo enseñarles cómo se usa el lápiz y así no fragmentamos la lengua.

No hagas creer a los padres de familia que las planas y los números es lo más importante porque recuerda que es un desarrollo integral.

Les aconsejaría que no atemoricen a los pequeños pidiéndoles en su primer día copien la tarea, un pizarrón lleno de letras, lo cual los confunde y aterra, no les hagan énfasis en que ya se acabaron los juegos, las canciones, etc. Acérquense a los padres de familia, son un gran apoyo e indudables aliados para alcanzar el éxito.

Me gustaría que no te dejara hacer planas que sólo lo cansan y lo enfadan. La lectoescritura va más allá de una habilidad mecánica

b. ¿Qué dicen los maestros sobre el aprendizaje de las

matemáticas en preescolar y primaria?

Como se comentaba en el punto 3.1, en el contenido de las cartas los

maestros se refirieron a orientaciones para la intervención y

propósitos educativos y prácticamente no hubo mención a aspectos

relacionados con los procesos de aprendizaje, por ello es necesario

agregar algunas reflexiones en torno a las matemáticas en preescolar

y primaria.

El primero que es necesario mencionar, es planteado por

Irma Fuenlabrada.

‚ … El primer bloque del libro de texto de matemáticas para la educación primaria corresponde propiamente al trabajo en preescolar; contiene una especie de síntesis de las posibilidades de aprendizaje que sobre

110

matemáticas tienen los niños de preescolar… Este contenido se incluyó en el texto de primaria porque, por un lado, no estaba garantizado el preescolar para todos los niños en ese momento y, por otro, no se había dado esta reforma curricular en preescolar…‛

Es importante tener presente esta situación al analizar lo

que los maestros de preescolar y primaria dicen que hacen. Las

concepciones predominantes sobre lo que deben aprender los niños

y lo que deben enseñar los maestros de primaria, expresadas en las

cartas, muestran una visión de ideas de lo tradicional mezcladas con

ideas planteadas en los nuevos enfoques. En el conjunto de

testimonios del personal de preescolar, las ideas son más consistentes

y refieren a los planteamientos curriculares, muy probablemente

porque el análisis del programa es una tarea que las educadoras

están realizando constantemente, como parte de la reforma.

Primero mostraremos los testimonios que contienen ideas

acordes a los enfoques y propósitos educativos de los planteamientos

curriculares de ambos niveles, destacando los rasgos o concepciones

predominantes. Posteriormente veremos los testimonios de maestros

de primaria que son los más recurrentes y que muestran esta visión

de concepciones mezcladas.

Lo que se hace en Preescolar Lo que se hace en Primaria … muchos de mis niños se han adelantado en pensamiento matemático (comprenden la suma y la resta jugando) no como en primaria. El inicio a las matemáticas es en juego como lo es todo en preescolar, jugando se aprende y es ahí donde se empieza el

Mi primera preocupación es orientar a los alumnos en (…) la adquisición de las nociones básicas de los números, sus relaciones y sus operaciones, así como de motivarlos a describir la relación entre ellos con el entorno familiar, escuela y comunidad.

111

conteo, la resolución de problemas y el reconocimiento y diferenciación entre número y letra. En pensamiento matemático, diferencia los números de las letras, conoce su uso y el nombre y símbolo de algunos de ellos, construye seriaciones, sabe donde hay muchos o pocos, conoce qué significa sumar o restar, identifica figuras geométricas y descubre que los objetos tienen volumen, resuelve problemas de la vida diaria que implican el conteo. Aprendan las funciones y usos del número, que las formas de nuestro entorno tienen una relación con las figuras geométricas. En el campo de pensamiento Matemático, los niños ya pueden resolver algunos problemas que implica agregar, quitar o igualar cantidades, pueden contar hasta 30, es decir, repiten la serie numérica y conocen cantidad y número hasta el 10, hacen secuencias con sus juguetes, colores, cajitas, etc., conocen las referencias espaciales, hacen croquis de ubicación, saben que hay medidas no convencionales para estimar distancia y peso (san pies o trozos de tela).

… Nosotros debemos brindar oportunidades a los niños para que los usen (los números), porque luego sucede que los cantan muy bien (1, 2, 3…) pero resulta que son incapaces de aplicarlos en una forma o situación real… Es necesario adentrarse en los problemas matemáticos, en lo cual creo que es importante que el maestro se prepare en este rubro pues por ende las matemáticas son el coco de la mayoría de nosotros y de esta manera transmitimos ese desapego o familiaridad a ello. Nos enfocamos al aprovechamiento y desarrollo de sus conocimientos matemáticos para acercarlos a los usos convencionales de operaciones y fórmulas para la solución de problemas, al descubrimiento y desenvolvimiento de conceptos matemáticos que lo ayuden a ubicarse en tiempo y espacio, desarrollar en ellos capacidades de análisis y reflexión. Realizar operaciones y resolución de problemas con los números hasta el 100. Pero esto lo realizamos tomando en cuenta el grado de desarrollo de los niños, apoyándonos en muchos materiales didácticos, procurando siempre los niños descubran su mejor forma de aprender animándose a atreverse, a intentar las cosas y demostrarse a sí mismo que son capaces.

112

En los testimonios anteriores puede verse con claridad, la

prioridad dada a la enseñanza de número, en ambos niveles

educativos. En el caso de preescolar aparecen ideas sobre forma,

espacio y medida y en primaria sobre ubicación en tiempo y espacio.

Los siguientes testimonios, hablan de otra realidad, que al

parecer es la que predomina.

Respecto a matemáticas me gusta mucho trabajar con problemas matemáticos y [que se] relacionen con su vida diaria para que puedan ellos reflexionar y razonar un poco más y sobre todo que encuentren el significado de sus conocimientos (…) En relación a matemáticas el alumno25 no tiene una buena ubicación espacial ni lateralidad. Y qué decimos en relación o conteo. Al niño se le dificulta establecer relaciones de correspondencia uno a uno. Además, ya utiliza los signos de + y – pero cuando se le pide que agregue, iguale o quite una cantidad a una colección, al niño le cuesta un poco de trabajo. (Maestra de primaria)

(…) después de un análisis de la evaluación tengo que hacer mi planeación acorde a las necesidades de los pequeños, partiendo muchas veces con ejercicios de maduración, de ubicación espacial, de lateralidad, de clasificación, seriación, de coordinación motriz fina. (Maestra de primaria)

Irán adquiriendo las herramientas básicas para el manejo de la realidad espacio-temporal que le corresponde a su nivel cognitivo.

Tener conocimiento lógico-matemático y así pueda realizar las operaciones de suma y resto, sus ejercicios de lateralidad y de cantidad –poco o mucho-, esto es un proceso que dura todo el ciclo escolar. En segundo se retoma lo de primero para asegurar lo aprendido y se inicia la complejidad de las matemáticas con el razonamiento lógico matemático.

25

Se refiere a cuando los niños ingresan a primaria.

113

Los testimonios anteriores muestran algunos rasgos que

interesa destacar:

La madurez alcanzada por los niños, también es un factor

relevante en el aprendizaje relacionado con las matemáticas.

Los aspectos de madurez que mencionan tienen que ver con la

ubicación espacial, la lateralidad y el establecimiento de

relaciones de correspondencia uno a uno. Otros conceptos que

también se incorporan como parte de la maduración son la

clasificación y la seriación.

La necesidad de iniciar el trabajo con los niños en la

primaria, organizando ejercicios de maduración, es algo que se dice

hay que hacer cuando los niños no cuentan con la maduración

necesaria y estos consisten en repetir movimientos en ciertas

direcciones. La repetición hace madurar y se percibe en la precisión

con la que los niños hacen ciertas cosas, ciertos movimientos;

también en la seguridad con la que se mueven y usan algunas

herramientas. De acuerdo al conjunto de testimonios de las cartas, la

concepción predominante expresa que, como sea que lleguen los

niños a primaria, inician el trabajo docente en primer grado con

ejercicios de maduración. Esta idea se acompaña del siguiente

argumento: con madurez (o maduración) los niños podrían hacer

cosas interesantes… en la primaria.

Del Jardín de niños espero que los alumnos que ingresan a primaria tengan maduración gruesa, fina, lateralidad, noción espacial, conservación de número, seriación, más que, menos que. Estas herramientas nos permitirán iniciar con bases sólidas el proceso educativo de los alumnos.

114

Por otro lado, es necesario alertar respecto a la

interpretación y comprensión de algunos de los conceptos que

manejan: ¿qué es tener ubicación espacial y lateralidad?; ¿qué es

relacionar problemas matemáticos con la vida de los niños?; ¿qué es,

o implica encontrar el significado de los conocimientos? ¿En qué

consisten los ejercicios de clasificación y seriación?

Por ejemplo, la clasificación y seriación como otro de los

aspectos mencionados, ha sido considerada, por estudiosos e

investigadores, como ‚una interpretación errónea de la teoría

psicogenética, que plantea que el número es la síntesis de la

clasificación, la seriación y el orden...‛ Al respecto dice Irma

Fuenlabrada26:

‚… en la educación preescolar se hacían clasificaciones y seriaciones de orden cualitativo que nada tenían que ver con el número: grandes vs. Chicos, rojos vs. Azules… si se trataba de clasificación; verde, rojo, amarillo, verde, rojo amarillo… o cuadrado, círculo, triángulo, cuadrado… cuando se trataba de seriación.‛

Explica la autora…

‚Piaget se refería a la clasificación de colecciones con criterios cuantitativos; es decir, van juntas todas las colecciones que tienen el mismo número de objetos, por ejemplo, seis elementos, en otro paquete están las que tienen ocho o tres.‛27

Al identificar lo que los maestros de primaria trabajan sobre

matemáticas cuando ingresan los niños, encontramos como aspectos

26

Irma Fuenlabrada ¿Cómo desarrollar el pensamiento matemático en los niños de preescolar? La importancia de la presentación de una actividad, en Curso de Formación y Actualización Profesional para el Personal Docente de Educación Preescolar, Vol 1 pp. 279-296. México, SEP 2005. 27

Idem.

115

centrales y recurrentes los siguientes: habilidades matemáticas, el

conocimiento de los números, las sumas y restas, conocimiento

básico de figuras geométricas y ubicación espacial. Estos aspectos, sin

embargo, son mencionados de manera diferenciada.

Sobre número. Conocimiento de los números, sin que se

especifique más. Sin embargo, lo que algunos maestros

mencionan cuando tratan de explicar más en detalle, es la

escritura de números naturales (llegar al 100 o llegar al 1000), el

conteo, unidades, decenas. Series numéricas. Acercamiento al

sistema de numeración. Noción de número. Conocimiento de los

números por su forma y por su valor.

Matemática elemental o bases fundamentales de las matemáticas.

Operaciones de sumas y restas, pero hay quienes mencionan la

multiplicación. Representación de sumas y restas con material

concreto.

Conocimiento básico de figuras geométricas y ubicación espacial

es la que se menciona de manera más recurrente. Hay quienes

hablan también de forma y figura. Ubicación espacial a través de

rompecabezas. Manejo de la realidad espacio-temporal.

Es interesante conocer lo que los maestros de primaria, piden a

preescolar:

También es importante que no pongan a los chiquitines a que aprendan todo de memoria, como por ejemplo: nos recitan los números pero no los llegan a comprender, preferiría que sólo supieran 3 ó 4 pero que los identificaran de verdad. (Testimonio de maestro/a de primaria, en relación con lo que le gustaría que se hiciera en preescolar).

116

En las conclusiones de los grupos también hubo referencias a lo que

debería suceder y lo que sucede en la práctica. Las siguientes ideas

están tomadas de las conclusiones de varios grupos.

[En pensamiento matemático/matemáticas se pretende] Desarrollar el razonamiento lógico matemático para la resolución de problemas de la vida cotidiana. [En la práctica hay:] memorización de las tablas de multiplicar, planas y uso memorístico de series numéricas aisladas de contexto (…); utilización de textos complementarios en preescolar para favorecer la precisión motriz; (…) realización de operaciones mecánicas (suma y resta).

En la primaria se limita el conteo y en preescolar no.

Los niños de preescolar hacen resolución de problemas de su vida cotidiana, en primaria se hacen en matemáticas.

c. ¿Qué dicen los maestros sobre el aprendizaje del mundo

natural y social y del medio en preescolar y primaria?

En el punto 3.1 se comentó que el campo Exploración y conocimiento

del mundo y la asignatura Conocimiento del Medio se abordaron de

manera muy general y con baja frecuencia. Se hacían también

algunas advertencias respecto a las concepciones que ha habido, por

ejemplo, respecto a hacer experimentos en la educación preescolar y

el poco impacto que actividades de este tipo pueden tener sobre el

desarrollo de capacidades y actitudes científicas en los niños.

El campo formativo y la asignatura de exploración y conocimiento del mundo y el medio son poco abordadas y profundizadas por el docente.

117

Se ha comentado a lo largo del documento, cómo el personal de

preescolar utiliza un conocimiento declarativo sobre los

planteamientos curriculares del nivel.

Se hacen experimentos, los niños son capaces de hacer ‚ciencia‛ aprovechando sus sentidos, recursos simples como: jabón, colorantes, lupas, etc. Los pequeños elaboran hipótesis, comprueban, hacen inferencias, etc. En ambos programas se abordan situaciones que promueven la observación, investigación, indagación.

La poca referencia a este ámbito de aprendizaje y enseñanza es

elocuente y confirma la escasa atención que se le ha dado.

Probablemente siga en el tercer sitio de prioridad: primero escritura,

luego matemáticas.

Lo anterior pone en evidencia la necesidad de emprender acciones

enfocadas a fomentar en los alumnos las actitudes y disposiciones

que, basadas en su natural curiosidad e interés por conocer el

mundo natural, les ayuden a desarrollar las capacidades del

pensamiento reflexivo acercándolos a la ciencia.

Tanto los participantes, como quienes coordinamos estas reuniones

regionales, apreciamos la riqueza del intercambio entre los dos

niveles educativos. Desde el diseño de las actividades se buscó

identificar elementos con los que se pudiera promover el diálogo, el

intercambio y la búsqueda de entendimiento en torno a las

cuestiones curriculares centrales, pero también respecto a lo que

sucede y debería suceder en las aulas, en las escuelas de educación

preescolar y primaria. Otro elemento esencial para avanzar en estos

sentidos, fue la disposición y el interés mostrados por los maestros

para participar, reconocer y asumir qué corresponde a cada uno en

118

la formación de los niños. Verse uno mismo o reconocer lo que uno

mismo hace, no es muy sencillo; a veces es pertinente o incluso

indispensable la ayuda de otros para, a partir de conocer cómo se

percibe nuestro quehacer, ayudarnos a hacer notar y a tomar

conciencia de qué estamos haciendo; de acuerdo con reacciones y el

propio decir de los participantes, esta oportunidad fue un elemento

importante en este sentido.

119

LA VINCULACIÓN ENTRE PREESCOLAR Y PRIMARIA:

REFLEXIONES Y SUGERENCIAS DE LOS MAESTROS

En los capítulos anteriores se ha presentado un conjunto de ideas

reveladoras de las visiones desde las cuales los maestros se explican

la función de la educación preescolar y de la educación primaria; se

ha mostrado también a qué llegaron los maestros a través del análisis

de las propuestas curriculares y de las experiencias de trabajo con los

niños, que algunos profesores compartieron.

En los Diálogos, la finalidad del último bloque de actividades

fue la elaboración de conclusiones que, basadas en el análisis y las

reflexiones derivadas del trabajo realizado en el encuentro, se

tradujeran en propuestas viables, factibles desde la escuela para

propiciar vínculos entre la educación preescolar y primaria, a fin de

que exista continuidad en el proceso formativo de los niños y las

niñas que ingresan a este nivel. A partir del trabajo en equipos

integrados por participantes de ambos niveles y de las distintas

funciones se obtuvieron las conclusiones de cada grupo y fueron

expuestas en la plenaria de cierre. A ello se refiere este capítulo.

Por ser una de las aportaciones más importantes de estos

encuentros, a continuación se destacan algunas reflexiones planteadas

por los maestros, que tocan aspectos clave relacionados con el

120

desafío que implica la vinculación entre la educación preescolar y la

educación primaria.

Reflexiones expresadas en las conclusiones de grupo

A) En relación con el currículum y el trabajo real

Uno de los aportes relevantes de los Diálogos entre profesores de

educación preescolar y de primaria fue el descubrimiento que

hicieron -al analizar las propuestas curriculares para educación

preescolar y para educación primaria- de los elementos comunes

entre ambas; asimismo, detectaron que las grandes diferencias no

están en el currículo formal (programas, libros para el maestro,

libros para el alumno) sino en las formas de trabajo que se realizan

en el aula:

No conocemos el programa del otro nivel y el nuestro no lo comprendemos del todo. Se desconocían –entre ambos niveles- los planes [de estudio], propósitos intervención docente y currículum. (…) Propósitos de ambos niveles es desarrollar las competencias de los niños a través de los procesos de construcción, a favor de los aprendizajes partiendo del diagnóstico y necesidades reales del grupo. El currículo formal contempla la vinculación. En sentido contrario, el currículo real obstaculiza -con las particulares formas de interpretación de qué, cómo y para qué enseñar. (…) la práctica basada en concepciones y tradiciones es la que de alguna manera afecta esta articulación. Habría que revisar si lo que se plantea a nivel curricular se traduce en nuestro trabajo cotidiano.

121

El maestro tiene que ser profesional, conocer el programa, dominarlo, que exista una congruencia entre lo que se dice y lo que se hace, debe ser con responsabilidad y ética profesional, hay necesidad de actualizarse y capacitarse constantemente. Algunos docentes no llevan a la práctica lo planteado en los programas, su práctica es tradicionalista en relación a métodos y estrategias. Preescolar y primaria comparten el propósito central de lograr un desarrollo integral en sus alumnos y algunas de sus intenciones pedagógicas son brindar [a los niños] las herramientas que les sean útiles para desenvolverse exitosamente en su contexto social-familiar; para que sean alumnos seguros y confiados en sus habilidades, libres para expresar sus ideas y pensamientos, con capacidades para resolver las distintas situaciones problemáticas en su vida cotidiana. Sin embargo, en la realidad de las aulas el docente muchas veces da prioridad a lo que ‚pretende lograr‛, de acuerdo a los planes previos que ya realizó, a las peticiones o presiones de los padres de familia o autoridades educativas -en lugar de partir de las necesidades, gustos e intereses de los alumnos-, pese a que esto tenga un alto costo pedagógico en relación al desarrollo de competencias. Fue necesario analizar los programas y se requiere compromiso y responsabilidad para que haya continuidad. Ya existe coincidencia en los fundamentos teóricos de los programas educativos de preescolar y primaria, pero la vinculación se hace posible en la medida en que los docentes reflexionen y renueven su práctica educativa.

122

Como se aprecia, hay una complejidad implícita para lograr

la articulación entre preescolar y primaria que los maestros detectan:

la articulación no se resuelve sólo en el currículum formal. Los

programas vigentes en la educación primaria fueron publicados en

1993 y el de preescolar en 2004; es mediante la reflexión que hacen,

como llegan a reconocer que en muchos casos los maestros no han

modificado sus prácticas en congruencia con el currículum.

En algunos casos se ha modificado el discurso y no la práctica, debemos continuar esforzándonos.

B) En relación con la necesidad de mejorar las prácticas

educativas

Se reconoce esta necesidad ante la evidencia, sin duda, de que lo que

se hace no corresponde –y en muchos casos es contrario- a los

propósitos, enfoques y contenidos de la educación en ambos niveles

educativos. Los maestros lo expresaron con las siguientes ideas:

Prevalecen prácticas tradicionalistas en ambos niveles. Reflexionamos que la intervención docente requiere de observar, planear, organizar y prever lo necesario en el desarrollo de sus actividades para transformar nuestras prácticas pedagógicas. Identificamos la necesidad de cambiar la actitud de la docencia reafirmando la importancia de atender la formación y actualización profesional para enfrentar los retos de una sociedad actual cambiante. Se identifican esquemas y marcos referenciales sobre cómo enseñar, que se

123

separan mucho de los enfoques pedagógicos que los programas proponen. Se precisa un conocimiento sobre el rol y las funciones de los docentes, a fin de que retomen y revaloren experiencias educativas que impliquen retos cognitivos que deriven de sus potencialidades y necesidades. (…) Se hace necesario que el docente interiorice la necesidad de transformación desde su aula e impacte en la cultura de su escuela. En la práctica real prevalece la falta de conocimiento de los programas y en particular de los propósitos que se persiguen, llevando a cabo una planificación sin reflexión ni análisis, improvisada, tradicional, ignorando los procesos de desarrollo y aprendizaje de los alumnos, así como sus necesidades y las competencias a desarrollar. Las fallas no están en el diseño curricular de los programas sino en la interpretación y puesta en práctica de los mismos. Las necesidades de cambio se identifican -sobre todo- en las prácticas de educadoras y docentes que deben tomar con mayor compromiso y responsabilidad su trabajo. Se necesita: Un cambio de actitud y apertura para cambiar esas prácticas, (…) tomar con mayor grado de responsabilidad y compromiso en el trabajo docente y cambiar las prácticas pedagógicas en función de los enfoques y nuevos retos educativos.

Como parte de lo anterior, es preciso cambiar también las

concepciones acerca de cómo construyen conocimiento los niños:

Es necesario reconceptualizar y revisar las concepciones, ya que hay apreciaciones muy

124

ambiguas e incongruentes con los procesos de cada campo formativo-asignatura.

Es necesario que el docente asuma un rol de guía, coordinador, facilitador, organizador, responsable y comprometido con su deber. Sin embargo, en la práctica real prevalece la falta de conocimiento de los programas y en particular de los propósitos que se persiguen, llevando a cabo una planificación sin reflexión ni análisis, improvisada, tradicional, ignorando los procesos de desarrollo y aprendizaje de los alumnos así como sus necesidades y competencias a desarrollar. Las fallas no están en el diseño curricular de los programas sino en la interpretación y puesta en práctica de los mismos. Estamos convencidos que para alcanzar la calidad del modelo educativo es necesario asumir nuestro trabajo docente con profesionalismo.

Analizamos que los procesos de aprendizaje de los niños en preescolar y primaria se ven favorecidos al darse la continuidad en el desarrollo de las competencias para enfrentar los retos que se les presenten a lo largo de su vida.

Se propone:

Planear, diseñar talleres, reuniones de trabajo colegiado entre los docentes y directivos de preescolar y primaria con la finalidad de analizar y correlacionar los propósitos y enfoques pedagógicos insertos en los programas de educación de ambos niveles y comprender el enfoque de trabajo por competencias.

[Se propone] identificar y comprender los procesos de aprendizaje de los campos formativos y asignaturas de los programas.

125

C) En relación con la función directiva

El impulso para lograr mejores relaciones e intercambios

pedagógicos entre colegas –sean de la misma o de diferentes escuelas

y niveles- requiere el apoyo de los directivos (de escuela, zona y

sector) y de las autoridades educativas –locales, estatales y federales.

En relación con la función directiva, en las conclusiones se destaca lo

siguiente:

[Es importante] que los puestos de dirección sean asumidos por personas que cuenten con el perfil adecuado, y que ellos se involucren en la práctica docente como apoyo y líder propositivo y capacitado que permita una calidad educativa, estimulando y reconociendo el trabajo de los docentes que obtienen resultados óptimos. De igual forma, que se comprometan con las propuestas pedagógicas para apoyar las necesidades educativas de los docentes creando espacios de debate en un ambiente de trabajo y respeto.

El directivo…

Es una institución fundamental como guía y coordinador del proceso educativo, por lo cual el análisis realizado en estos Diálogos nos lleva a concluir que es importante que haya apertura al cambio y propicie la vinculación entre preescolar y primaria. Es vínculo entre las autoridades educativas, padres de familia y sociedad en general. Es agente promotor de cambio. Es necesario revalorar la imagen de directivo y docente ante la sociedad, con el fin de recuperar su papel fundamental como agente de cambio. [Los directivos son] Líderes académicos para generar las condiciones organizativas, técnico-

126

pedagógicas, políticas y administrativas y alcanzar el logro educativo. (…) Ha sido muy valiosa la participación de los directivos en los Diálogos, ya que ha quedado claro cómo se puede promover la vinculación entre docentes de preescolar y primaria y al mismo tiempo para el mejoramiento de la educación básica.

En 1986, la SEP elaboró Manuales de directores y supervisores, como

parte de un proyecto estratégico denominado ‚Fortalecimiento de la

capacidad técnico-administrativa de los directores escolares‛, que

tenía por objetivo ‚fortalecer la capacidad de gestión administrativa y

técnico-pedagógica de los directivos escolares de educación

elemental, media básica, media superior y superior tecnológica, para

contribuir a elevar la calidad de la educación, optimizar el uso de los

recursos y hacer de la educación un proceso socialmente

participativo, que son tres de los principales objetivos del Programa

Nacional de Educación en vigor28‛. De acuerdo con lo establecido en

el Manual técnico-pedagógico de la directora del plantel de

educación preescolar, entre las funciones de las directoras se

encuentran las siguientes:

- Orientar en la interpretación de los lineamientos técnicos para el

manejo del Programa de Educación Preescolar y para la correcta

aplicación de los instrumentos de evaluación; promover la

aplicación de los métodos, las técnicas y los procedimientos que

permitan el logro de los objetivos del programa; motivar al

personal para utilizar los materiales existentes en el medio;

28

SEP (1986) Manual técnico-pedagógico de la directora del plantel de educación preescolar, México, SEP, pp. ii.

127

considerar y, en su caso, autorizar estrategias y sugerencias que

le presente el personal docente, para mejorar la aplicación del

Programa de Educación Preescolar.

- Vigilar el logro de los objetivos programáticos del proyecto anual

de trabajo.

- Verificar que el personal docente realice correctamente el avance

programático a efecto de evaluar el desarrollo del proceso

enseñanza-aprendizaje.

A más de 20 años de la edición de los manuales, es claro que lo

establecido en ellos es insuficiente con respecto al funcionamiento de

las instituciones educativas y las responsabilidades que son

competencia del personal. De acuerdo con los planteamientos citados

arriba, parecería: que las/os directivas/os determinan el trabajo

pedagógico de los docentes; que éstos ‚aplicarán‛ el programa

educativo de forma ‚correcta‛ o ‚mejor‛, en tanto sean orientados,

supervisados, motivados y vigilados por el directivo de su plantel.

Sabemos que ello no es así; que la vigilancia y la verificación, como

formas de acción directiva, no han logrado impulsar ni mejorar los

procesos educativos en las aulas y escuelas, sino que –en todo caso-

han abierto a muchos directivos posibilidades de permanecer en la

periferia y no en la esencia del proceso educativo y de la vida escolar.

El ejercicio de la función directiva tiene un peso fundamental en

el sentido de muchas acciones escolares, en tanto que son actores

que definen buena parte de las condiciones en que se desarrolla

precisamente la vida escolar. En procesos de cambio, parece que el

personal docente es particularmente sensible a reconocer esto; los

128

siguientes testimonios dan cuenta de las propuestas y reflexiones que

hizo el propio personal directivo, así como los maestros participantes

en los Diálogos, en relación con la función directiva:

[Los directivos] Necesitamos cambiar los esquemas tradicionales de supervisión, ser responsables en el trabajo y actuar en congruencia con lo que se pide en el nivel. Dejar de simular. Es determinante en la aplicación de la Reforma, ya que, en muchas ocasiones, las formas de acompañamiento en lugar de facilitar el trabajo obstruyen con exigencias administrativas. Se requiere de un buen equipo de trabajo como pieza clave para el buen funcionamiento. Influye en el proceso educativo y sus decisiones afectan positiva o negativamente este proceso. El(la) maestro(a) debe sentirse apoyado, respaldado, respetado, estimulado y naturalmente acompañado para construir juntos, no para fiscalizar, sino para reflexionar en lo académico. El director debe ponerse en el lugar del docente, conocer su realidad, su práctica en el aula para poder realizar solicitudes congruentes. El directivo debe sumarse en el trabajo colaborativo. El compromiso del director debe estar orientado hacia los aprendizajes de los alumnos.

129

Respeto al trabajo docente: no interrupciones en el aula; existe un tiempo y forma.

Los maestros expresaron opiniones relacionadas con la vida

escolar y con cómo el personal directivo puede apoyar a los docentes

para mejorar su profesionalización.

En el sistema educativo mexicano ha prevalecido, a través de la historia de la educación, un sinfín de problemáticas que interfieren en el trabajo de cada una de nuestras aulas.

Es en la intervención pedagógica del docente-educadora donde se observa la desvinculación, la cual es provocada por diversos factores, entre ellos podríamos mencionar: la exigencia institucional de cumplir con ciertos resultados en determinado tiempo, la poca comunicación para compartir experiencias entre los niveles, el poco o nulo seguimiento a los procesos de formación continua de docentes y directivos, la elaboración de documentos para cumplir con exigencias administrativas, el escuchar y expresar discursos renovados y permanencia de prácticas tradicionales, entre muchos otros.

De acuerdo con Bolívar: ‚el modo como se ejerce la

dirección influye en todo lo que pasa en la escuela, especialmente en

lo que [es] su misión esencial: los modos como los enseñantes

organizan y llevan a cabo la enseñanza y los alumnos aprenden‛29. El

conjunto de conclusiones en los Diálogos expresa directa e

indirectamente la necesidad de transformar también el ejercicio de

29

Bolívar, Antonio (2009), ‚Una dirección para el aprendizaje‛, en Revista Iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en educación, vol. 7, núm. 1, pp. 2 (El texto puede consultarse en: http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol7num1/editorial.pdf)

130

las funciones directivas; al respecto, las propuestas de los maestros

coinciden en lo siguiente:

Sensibilizar y concientizar a los agentes educativos de educación básica para integrarse en el proceso de reforma. La reforma no sólo es en el aula; también en lo que se realiza en la función directiva. Reforzar el liderazgo académico. Que los directivos se vean fortalecidos en su labor mediante bibliografía y encuentros con pares para mejorar el liderazgo que desarrollan en sus colectivos. El director debe ser protagonista, proactivo, ‚siempre será el primero y el último‛, el asesor, amigo, compañero, apoyo. Debe conocer, actuar, promover, evaluar, retroalimentar y dar seguimiento. Debe ser líder y gestor que active mentes, manos y corazón. Exista seguimiento y acompañamiento de la función directiva en la intervención docente. Es importante que conozcan lo que el maestro frente a grupo realiza en condiciones reales. Todo directivo debe involucrarse activamente en la práctica, conociendo los sentires de los maestros, escuchándolos y así implementar nuevas formas de acompañamiento. Que se establezcan espacios para que los jefes de sector, supervisor y asesores técnico pedagógicos realicen un análisis y estudio de los planes y programas de preescolar y primaria, y así ejercer su liderazgo pedagógico con calidad [y] para que promuevan prácticas innovadoras.

131

Involucrar y hacer partícipes a los padres de familia, con el objetivo de favorecer el proceso de enseñanza aprendizaje, haciendo de su conocimiento los propósitos educativos.

Las sugerencias que hacen los maestros

Los encuentros con maestros de diversas entidades han mostrado ser

experiencias valiosas por lo que significan en cuanto a posibilidades

de entablar diálogos, intercambiar, interactuar y conocer condiciones

y formas en que otros profesionales de la educación desarrollan su

función educativa. Esto ha sido apreciado también por los maestros,

que presentaron en sus conclusiones sugerencias referidas a la

organización de encuentros, la vinculación entre personal de escuelas

de distinto nivel educativo y la misma comunidad, impulsar la

actualización y capacitación y a la evaluación que se realiza del

proceso de los niños en ambos niveles educativos, como se muestra a

continuación:

Asumir la reflexión sobre la práctica en todas las funciones como elemento clave para el mejoramiento sistemático del ejercicio profesional.

A) Organización de encuentros a distintos niveles con los

propósitos de Diálogos:

A partir del conocimiento de los programas, establecer reuniones de diálogo entre niveles (zona, centros de trabajo o en la medida de la necesidad detectada). Que [a] las autoridades educativas les corresponda promover el diálogo sobre educación primaria y preescolar en cada

132

estado, municipio, sector, zona y escuela impactando esto a la práctica docente. Que nuestras autoridades educativas regionales, estatales y nacionales se den a la tarea de planear, organizar, gestionar, desarrollar y evaluar reuniones entre escuelas, niveles, modalidades, zonas, regiones, estado… para contar con un diagnóstico que propicie el diseño, intercambien …experiencias y estrategias …de la práctica educativa …y que... mejoren la actualización y profesionalización de los docentes, (talleres, conferencias, encuentros, intercambios, etcétera). Difundir el proceso de reforma de educación básica capacitando y actualizando a todos los docentes.

B) Concretar acciones de vinculación entre el personal de

escuelas de distintos niveles

Tanto en las conclusiones de los grupos como en la valoración que

hicieron los participantes acerca de la organización de las reuniones

y de su participación, se evidenció que los maestros apreciaron y

aprovecharon las oportunidades que significaron los Diálogos en

cuanto se refiere al ejercicio de la función docente. Es importante

hacer notar que también expresaron de diversas maneras su

expectativa de que este tipo de intercambio entre docentes de

educación preescolar y primaria en sus comunidades puede resultar

altamente significativo para ellos, así como para orientar su función

docente en congruencia con la evolución de sus alumnos.

Propiciar acercamientos para la vinculación de distintos niveles (inicial, preescolar, primaria y secundaria) para concretar la información de los aprendizajes de los alumnos, a través de

133

las autoridades educativas inmediatas superiores. Es necesaria una comunicación permanente entre ambos niveles para conocer el trabajo pedagógico que se realiza en cada escuela. A través de reuniones colegiadas analizar la práctica docente [para] compartir experiencias y estrategias que favorezcan su transformación e impulsen el proceso educativo (…)[e] identificar aspectos de la intervención que permitan articular el trabajo que realiza preescolar con lo que se hace en la primaria, en congruencia con lo que plantean los programas educativos. Constituir redes de comunicación de docentes interesados en la vinculación de educación básica. Se propone que los planteles educativos de los tres niveles de educación básica ubicados en la misma zona geográfica, se reúnan y participen en el seguimiento del curso de formación ‚retos y prioridades de la educación básica‛, para que de forma autodidacta valoren y comprendan las formas de trabajo de los planes y programas, de tal manera que en base a la reflexión, se logre unificar criterios de acción sobre la práctica educativa de cada nivel. (…) Consideramos que urge que se den cambios en lo personal como docentes, a la relación de trabajo con otros compañeros, a través de tomar decisiones en común para mejorar en la educación, llevando a cabo nuestra labor con el acompañamiento de los directivos, supervisión y autoridades educativas en coordinación para lograr favorecer esa vinculación entre ambos niveles para obtener mejores resultados educativos.

134

Toda esta reflexión, análisis y diálogos nos permiten conocer cómo estamos laborando ambos niveles, en qué es necesario reorganizarse, cambiar, realizar compromisos mutuos para mejorar la comunicación, relación y el quehacer educativo, además de empezar a proponer esas acciones de cambio. Retomar, fortalecer el verdadero y necesario compromiso, para llamarnos así: educación Básica. Sensibilizar y capacitar a los directivos para que se conviertan en agentes propiciadores de la vinculación entre preescolar y primaria y den continuidad a las acciones que garanticen el logro de los propósitos planteados en la educación básica.

C) Impulsar la capacitación congruente del personal de cada

nivel

En el capítulo referido a la revisión de las propuestas curriculares de

preescolar y primaria se ha señalado que hubo grupos en los que se

reconoció la falta de conocimiento –por parte de los maestros- de las

propuestas curriculares, incluso del propio nivel educativo (esto se

había hecho evidente desde las primeras actividades, cuando los

participantes expresaron sus expectativas y sugerencias en relación

con el nivel educativo en el que no trabajan); respecto a este déficit

en el conocimiento de los enfoques y contenidos de los programas,

pero también al reconocimiento de la necesidad de una mejor

formación, más sólida y congruente con lo que ahora ‚descubrieron‛

acerca de la evolución de los niños, se presentaron, entre otras, las

siguientes propuestas:

135

Que las capacitaciones que ofrezca el sistema sean permanentes, continuas, con seguimiento, asesoría y evaluación; que nos permitan detectar fortalezas y debilidades en el proceso.

Compartir conjuntamente con los asesores técnico pedagógicos de niveles de preescolar y primaria para que sean enlaces de esta información y que se lleve a todos los sectores.

Dar seguimiento de las reuniones de comunicación y diálogos entre docentes de preescolar y primaria.

No es suficiente tener a tiempo materiales, se necesita asesoría. No es suficiente conocer, se necesita aplicar.

D) Compartir criterios de evaluación

Otro aspecto muy significativo en la reunión fue la toma de

conciencia de que en los programas de ambos niveles educativos se

establece una evaluación cualitativa, con sentido formativo. Entre

ambos niveles se expresó el interés por compartir el expediente

personal que las educadoras integran en los centros de educación

preescolar, con la idea de que se pueda contar con elementos de

continuidad en el proceso formativo de los niños. En las conclusiones

expresadas por los grupos también se presentaron ideas relativas a

esto:

En lo referente a evaluación hace falta un cambio pues lo que se plantea en los materiales es adecuado, pertinente y relevante, pero el maestro en la realidad lo aplica a su

136

individual interpretación y no se dan resultados reales.

Que en primer grado de primaria se utilicen los mismos parámetros de evaluación que se utilizan en preescolar para establecer una vinculación entre ambos niveles.

Desde el nivel preescolar se elabore el expediente y /o carpeta de evaluación conteniendo información relevante sobre logros y dificultades (…) requisito indispensable para el ingreso a primaria (…) con la intención de que el maestro cuente con un referente para dar continuidad al proceso de desarrollo del niño.

¿Qué significaría esta propuesta?

En varios grupos de las diversas sedes se presentaron propuestas

incluso en el sentido de que se norme la entrega de los expedientes

personales de los niños -que las educadoras van construyendo para

documentar el proceso de los alumnos durante la educación

preescolar, con anotaciones acerca del comportamiento y el

desempeño de los niños, así como productos de sus actividades (a

manera de evidencia de rasgos y logros importantes). Esta propuesta

tiene algunos puntos delicados que importa destacar:

Si bien es cierto que es relevante que el maestro o la

maestra de primero de primaria conozca la trayectoria de los niños a

quienes recibe y tenga información básica como punto de partida

para el desarrollo de su trabajo (documentar los procesos de los

niños constituye una de las finalidades de la evaluación en el PEP04),

el hecho de que se formalice mediante el establecimiento de normas

137

para la entrega de documentos, conlleva un riesgo muy alto de

burocratización, de exigencia de requisitos y registros que tal vez no

garantizarían información básica sobre los procesos de los alumnos;

quienes pueden ser afectados -y mucho- son precisamente los niños.

Es conveniente tratar de evitar, a toda costa, la tentación de

convertir a la evaluación en un simple requisito y más aún, que ello

pueda ser motivo para impedir a los niños el ingreso a la escuela.

Los maestros identificaron claramente que la evaluación en

preescolar es de carácter formativo, mientras que en educación

primaria es formativa y sumativa; señalar las diferencias es

importante para valorar la solicitud que hacen los maestros de

educación primaria sobre los expedientes personales de los niños. De

acuerdo con Casanova30 (1998):

‚La evaluación con funcionalidad formativa se utiliza en la valoración de procesos (de funcionamiento general, de enseñanza, de aprendizaje...) y supone, por lo tanto, la obtención rigurosa de datos a lo largo de ese mismo proceso, de modo que en todo momento se posea el conocimiento apropiado de la situación evaluada que permita tomar las decisiones necesarias de forma inmediata. Su finalidad, consecuentemente y como indica su propia denominación, es mejorar o perfeccionar el proceso que se evalúa.

‚Este planteamiento implica que hay que realizar la evaluación a lo largo del proceso, de forma paralela y simultánea a la actividad que se lleva a cabo y que se está valorando –

30

Casanova, María Antonia (1998), ‚Función formativa de la evaluación‛, en La evaluación educativa. Escuela básica, México, SEP/Fondo Mixto de Cooperación Técnicas y Científica México-España (Biblioteca del normalista), pp. 81-82.

138

nunca situada exclusivamente al final, como mera comprobación de resultados-. (…) mientras que la evaluación formativa debe garantizar que los medios de ese sistema son adecuados a las características de los implicados en el proceso evaluado‛.

En concordancia con el sentido de la evaluación formativa

que explica Casanova, en el Programa de Educación Preescolar 2004

se establece que la evaluación ‚es una valoración que se basa en la

información que la educadora recoge, organiza e interpreta en

diversos momentos del trabajo diario y a lo largo de un ciclo

escolar‛31, y tiene tres finalidades:

- ‚Constatar los aprendizajes de los alumnos y las alumnas –sus logros y las dificultades que manifiestan para alcanzar las competencias señaladas en el conjunto de los campos formativos– como uno de los criterios para diseñar actividades adecuadas a sus características, situación y necesidades de aprendizaje.

- ‚Identificar los factores que influyen o afectan el aprendizaje de los alumnos y las alumnas, incluyendo la práctica docente y las condiciones en que ocurre el trabajo educativo, como base para valorar su pertinencia o su modificación.

- Mejorar –con base en los datos anteriores– la acción educativa de la escuela, la cual incluye el trabajo docente y otros aspectos del proceso escolar.32‛

31

SEP (2004), Programa de Educación Preescolar 2004, México, SEP, pp. 131. 32

Id.

139

En un grupo expresaron la idea de manera que se puede ver

lo delicado de esta cuestión: ‚Que sea requisito contar en primaria

con el expediente de los niños egresados de preescolar, en el cual se

registre de manera concreta y entendible sus logros y dificultades

para llevar un seguimiento posterior‛. A diferencia de lo que ocurre

en otros niveles educativos, en los que los alumnos tienen que

acreditar o ser certificados en el dominio de conocimientos y

habilidades determinadas –entre otras cuestiones-, el planteamiento

en educación preescolar es que el eje de la organización de todo el

trabajo educativo son las competencias de los niños de cada grupo;

esto implica que los avances de cada niño son referente para tratarlo

sólo a él y no son comparables con los de nadie más. Siguiendo la

lógica de la explicación de Casanova, en educación preescolar se

evalúan los procesos del niño, en función de sí mismo, en el contexto

de la situación en la que participa; lo que registran las educadoras en

los expedientes personales tiene valor considerando todos estos

elementos y no puede tomarse como punto de partida de la

educación primaria 2, 4 y 8 meses después.

Desde la perspectiva que se plantea en el Programa, las

finalidades de la evaluación están estrechamente relacionadas, de

manera que la constatación de los aprendizajes tiene que ver con

identificar los factores que influyen y afectan en el aprendizaje, para

valorar su pertinencia y tomar las decisiones tendientes a mejorar la

acción educativa de la escuela. Esta perspectiva también supone la

participación de las educadoras, los niños, los directivos y los padres

de familia –como agentes que evalúan-, así como la intervención

docente desde el diseño hasta la finalización de las acciones

140

educativas. Estos procesos no admiten un llenado de formatos sólo

por cumplir.

Junto con el riesgo de la burocratización, está el de elaborar

listas de cotejo con las que se informe rápidamente lo que los niños

saben hacer. La experiencia ha mostrado que existe una tendencia a

elaborar este tipo de instrumentos con la idea de evaluar más

fácilmente a los niños (porque sólo es cuestión de poner paloma o

tache, dependiendo de si el niño hace o no hace lo que dice la lista

de cotejo). Un problema con esta forma de evaluación es que no

tiene un sentido propiamente formativo -es como convertir la

evaluación formativa en sumativa-, porque el llenado de un

formulario con taches y palomas no permite percibir información

valiosa sobre los procesos de los niños (los peores cotejos son los

que se hacen con las competencias enlistadas y se clasifica a los

niños con 3 criterios: ‚logrado‛, ‚en proceso‛, y ‚no logrado‛).

Tomemos una competencia para ejemplificar la incongruencia de

estos tres criterios con un enfoque formativo de evaluación: ‚Obtiene

y comparte información a través de diversas formas de expresión

oral‛ (PEP04: 63).

- Decir que un niño (o los niños) están en proceso en esta

competencia, es no decir nada; porque de lo que se trata es,

precisamente, de impulsar que los niños lo hagan.

- Decir que los niños han logrado esta competencia es una

especie de ilusión docente, como una forma de decir que el

trabajo que se hace es muy bueno. Pero es ilusión, porque

los niños hacen eso desde antes de ingresar a la educación

preescolar.

141

- Decir que los niños no tienen o no logran la competencia es

evidencia de desconocimiento, de alejamiento de los niños.

El trabajo en torno a competencias de los niños va mucho

más allá de esas etiquetas. En éste, como en otros casos, decir que

los niños ya lograron, no logran o que están en proceso, no aporta

sobre lo importante que es cómo lo hacen: cómo explican, conversan,

preguntan, exponen información, intercambian opiniones. Es

importante conocer esto, porque la intervención docente, en algunos

casos será para apoyar a algún niño para adquirir confianza, a otro

para que sea más explícito, a otro para que sea más claro o preciso,

a otro para que escuche y participe en el sentido de lo que se

comenta, esto es, entre otras cosas.

Los expedientes personales de los niños, bien elaborados,

pueden mostrar avances y logros en los procesos de enseñanza y

aprendizaje que se hayan promovido en preescolar; lo más

importante de esa documentación es cómo lo maneja la educadora

en todas las decisiones concernientes a las acciones que organiza y

desarrolla con sus alumnos; de ninguna manera deben considerarse

evidencias de un ‚estado‛ –visto de esta manera es que muchos

niños y niñas han adquirido ‚etiquetas‛, por ejemplo: de falta o de

déficit de atención, de problemas de lenguaje o de conducta, de

‚inmadurez‛ motora. Hay niños que pueden mostrar alguna conducta

particular o incluso una dificultad en condiciones o coyunturas

particulares, lo cual no quiere decir que tengan un problema

estructural -por ejemplo- como para que trascienda a otra escuela, a

otras relaciones, con otros compañeros; en estos casos, es esencial

que el docente a cargo de su atención tenga elementos para apoyar

142

verdaderamente su proceso formativo -otra cosa es en el caso de los

niños claramente diagnosticados con necesidades especiales, que no

es el caso de la mayoría de los niños.

A) Propuestas a la SEP para impulsar la articulación de la

educación básica33

El último bloque de sugerencias y comentarios que se presentaron en

las conclusiones, se dirige directamente a la Secretaría de Educación

Pública.

Frecuentemente, las demandas de los maestros (más allá de

participar en procesos de reforma o en proyectos de innovación) se

refieren a la oportunidad y congruencia en las demandas y exigencias

a las escuelas, así como en las orientaciones que se brindan para la

prestación del servicio; como se muestra a continuación, las

observaciones y propuestas en este sentido también formaron parte

de las conclusiones de las reuniones regionales:

Reducir cargas administrativas. Que las exigencias de las autoridades educativas sean congruentes con los planteamientos de los programas vigentes para lograr el cumplimiento de los propósitos. (…) Erradicar convocatorias de competencias, eventos, concursos que no tienen ningún sentido o impacto con los propósitos y contenidos de cada nivel.

33

En este tipo de encuentros suele suceder que se incluyan comentarios, observaciones y sugerencias que no necesariamente tienen relación con los aspectos que se solicitan –en este caso, la consigna original tuvo que ver, como se señala en este apartado, con hacer propuestas a la SEP para impulsar la articulación de la educación básica-; aquí sólo se incluyen las propuestas que tienen que ver con esta consigna.

143

Se solicita una revisión a la cantidad de contenidos de la educación primaria y se flexibilicen las demandas… (tiempo para que los niños aprendan a leer y escribir, cantidad de contenidos a cubrir…). Que las capacitaciones que se generen estén acordes con la reforma educativa. Distribuir los materiales de apoyo de manera oportuna y completa en todos los niveles y regiones. Se proporcione material bibliográfico para la autoformación. Se incrementen y consoliden los grupos técnicos de asesoría. Articular el proyecto educativo nacional, estatal, regional, sector, zona, escuela, aula; a partir de las necesidades reales del aula. Consideramos que para que se logre el perfil de egreso que se pretende en educación básica es necesario que en los 3 niveles se trabaje por competencias.

En algunas propuestas, los maestros reflejan el interés que

se ha alimentado -en parte, probablemente, al participar en los

Diálogos- por conocer algo más y/o trabajar de manera vinculada

entre niveles e incluso a nivel de escuela (es decir, no sólo en la

formalidad de los planteamientos curriculares de los niveles, sino en

la actividad cotidiana de las escuelas y las posibilidades de

convivencia e intercambio entre colegas de preescolar y primaria):

Que los docentes de preescolar, primaria y secundaria lleven a cabo lo que se propone en cada programa para el logro de los propósitos de cada nivel.

144

Que la Dirección General de Desarrollo Curricular siga promoviendo los Diálogos sobre articulación y vinculación de los dos niveles, con la finalidad de dar seguimiento a las problemáticas vigentes. Que se realicen encuentros de Diálogos profesionales sobre educación preescolar y primaria en cada estado, sector, zona escolar, coordinados por maestros responsables, comprometidos. Se generen más espacios para los cursos básicos (inicio-medio-final). Que en los procesos de formación continua estemos integrados docentes y directivos de preescolar primaria y secundaria. Se cree una plataforma virtual que facilite el intercambio de experiencias entre asesores de la reforma y los participantes en los encuentros. Difundir el proceso de reforma de educación básica capacitando y actualizando a todos los docentes. Constituir redes de comunicación de docentes interesados en la vinculación de educación básica. Es importante establecer vínculos entre equipos técnicos estatales, regionales, de sector y de supervisión, con los docentes de los tres niveles educativos para establecer actividades de evaluación y seguimiento. Gestión (facilitar la posibilidad a directores y supervisores) de medios (tiempos, recursos, condiciones) para la actualización.

145

Que cada centro escolar cuente con los ejemplares de los Programas de los tres niveles de educación básica. Que los directivos de preescolar y primaria definan estrategias para promover la vinculación y transición de los alumnos del preescolar y primaria (presenciar una clase recíproca. Que los programas alternativos de atención a la demanda (DIF, CONAFE) participen también en los procesos de reforma para evitar la desvinculación en el sistema educativo nacional, así mismo que el personal que atiende estas modalidades cuente con el perfil académico correspondiente.

Otras propuestas dirigidas a la SEP

Las presidencias municipales o autoridades correspondientes asuman los costos de traslado de materiales oficiales, no se deje el compromiso a supervisiones y escuelas. Que las escuelas formadoras de docentes integren a su currículo la reforma educativa. Que a los funcionarios de mandos medios se les prepare académicamente para que privilegien las decisiones educativas sobre decisiones políticas. Que el diseño de los cursos a los directivos sean más en relación al aspecto pedagógico.

146

147

Reflexiones finales

La experiencia de trabajo en los Diálogos demuestra que desde el

punto de vista del currículum de educación preescolar y primaria,

hay congruencia entre los propósitos educativos y los enfoques de

enseñanza para promover aprendizajes en las niñas y los niños. Estos

dos componentes curriculares -propósitos y enfoques- definen hacia

dónde debe el maestro orientar su trabajo, qué tipos de actividades

provocan el despliegue de las capacidades que los niños poseen, qué

formas de organización del grupo, espacios y materiales usar y por

supuesto, en qué fijarse para llevar a cabo el proceso de evaluación

(de los aprendizajes, pero también de las formas de intervención del

maestro).

Las múltiples aportaciones de educadoras y personal

directivo de preescolar, así como de profesores y directivos de

primaria hacen referencia a los factores diversos –internos y externos

a la escuela- que influyen en la puesta en práctica del currículum y

en la dinámica bajo la cual los maestros de ambos niveles desarrollan

su labor cotidiana. Los testimonios incluidos en el documento (y

otros muchos surgidos durante la discusión en grupo), demuestran

que uno de los grandes desafíos para lograr la articulación entre

niveles educativos es lograr que las prácticas pedagógicas se

desarrollen atendiendo a los propósitos y los enfoques propuestos en

los programas.

148

Resolver la articulación desde el punto de vista del

currículum es una tarea importante y necesaria, pero su concreción

en la práctica obliga al establecimiento de estrategias y acciones cuya

finalidad sea la transformación y el mejoramiento de las prácticas y

el cambio de concepciones en los maestros y el personal directivo.

En este sentido, los Diálogos fueron sin duda un espacio en

el cual los profesores de preescolar escucharon de viva voz a las

educadoras y, en muchos casos, se percataron de que el Jardín de

Niños no es lo que ellos pensaban; por su parte, las educadoras

conocieron también parte del trabajo que realizan los profesores de

primaria y probablemente, tanto unas como otros se llevaron

inquietudes que los harán replantearse el trabajo que hacen con los

niños; tal vez algunas/os supervisoras/es llevarán a cabo actividades

de acercamiento entre el personal de los jardines de niños y el de las

primarias a las cuales irán los pequeños y muchos maestros tomarán

conciencia de lo que significa para los niños el tránsito de un nivel a

otro y de las razones por las cuales es necesaria la vinculación.

A partir de la experiencia de estos Diálogos, es conveniente

plantear algunas preguntas para la reflexión y ¿por qué no? para la

identificación de acciones que propicien la anhelada –por mucho

tiempo- articulación entre los niveles educativos.

Los dos primeros grados de primaria deben dar continuidad

al trabajo formativo en preescolar. Ello significa que las

formas de trabajo de las educadoras y las maestras de estos

grados se basen en principios pedagógicos comunes. Sin

embargo, la tendencia ha sido ‚pedir a la educación

preescolar que adelante los aprendizajes formales, que

incorpore prácticas de primaria (planas, formas de imponer

149

disciplina y aprender a comportarse, entre otras que se han

mencionado en el capítulo 3). Una cuestión relacionada con

esta tendencia que además ha estado presente por mucho

tiempo es ¿La educación preescolar debe ‚primarizarse‛? Si

ésta es el fundamento de la educación básica, ¿qué

corresponde hacer en los primeros años de la educación

primaria para ampliar y fortalecer la experiencia formativa

de los niños pequeños, dando continuidad a sus procesos de

aprendizaje?

¿A qué se debe que, a quince años de la reforma de 1993 en

la educación primaria, muchos profesores no hayan

cambiado las prácticas haciéndolas congruentes con los

enfoques propuestos en el Plan y los programas de estudio,

y que a pesar de las acciones de actualización impulsadas a

partir de entonces (cursos de actualización para las

asignaturas, libros del maestro con orientaciones para el

trabajo pedagógico, materiales de apoyo en audio y video,

libros de la Biblioteca de Actualización, la evaluación para

acceder y ascender en la Carrera Magisterial) las prácticas

llamadas tradicionales hayan prevalecido?

En el contexto de una nueva reforma a la educación

primaria (proceso en el cual se ha puesto en marcha el

pilotaje de un nuevo plan y programas de estudio), ¿qué

acciones es necesario implementar, de modo que la reforma

trascienda el currículum como documento oficial, formal, y

se impulse la participación de los maestros y el personal

directivo para lograr la transformación de la dinámica

escolar?

150

Además de la elaboración de nuevas propuestas curriculares

que puedan ser congruentes, articuladas en sus propósitos,

fundamentos pedagógicos y estructura, ¿qué aspectos de la

dinámica escolar es necesario atender para que los

profesores de cada nivel educativo comprendan la función

que corresponde desempeñar a la escuela, y para que el

trabajo que realizan se centre en los alumnos, en sus

potencialidades de aprendizaje, y no en el cumplimiento de

exigencias que no son congruentes con los propósitos

educativos? ¿Qué papel debe jugar el personal directivo de

escuela, zona y sector?

¿Cómo puede aprovecharse la experiencia de lo ocurrido en

reformas anteriores (cuyas propuestas de cambio no se han

reflejado en el trabajo pedagógico)? ¿Qué problemas, de los

que son propios de los procesos de reforma se pueden

resolver mediante la articulación entre niveles educativos?

151

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Secretaría de Educación Pública (1986). ‚Manual técnico-pedagógico

de la directora del plantel de educación preescolar‛, México.

153

ANEXOS

Anexo

Aspectos relevantes de los programas de preescolar y primaria

Síntesis de los aspectos de los programas de primer grado de

primaria revisados en los Diálogos

ESPAÑOL1

ENFOQUE

Los (…) libros de texto gratuitos de Español se apegan al enfoque comunicativo y funcional, que propone el desarrollo de la competencia comunicativa oral y escrita, a partir de los usos y funciones sociales de la lengua desde el primer grado, para que el niño tenga oportunidad de estar en contacto con la lengua escrita tal y como aparece en los textos y materiales que socialmente se producen (periódicos, revistas, anuncios, instructivos, volantes, etcétera).

Se propone que a partir de la interacción con los textos los niños vayan comprendiendo las características de la escritura (…).

Para la organización de la enseñanza, se ha decidido dividir el estudio del español en cuatro componentes:

Expresión oral (Hablar y escuchar) Lectura (Leer y compartir) Escritura (Tiempo de escribir) Reflexión sobre la lengua

(…)

PROPÓSITOS Y CONTENIDOS

Componentes Apartados Propósitos

Expresión oral

Interacción en la comunicación Comprensión y producción de mensajes

Funciones de la comunicación Reconocimiento y uso de las distintas funciones de la comunicación

Discursos, intenciones y situaciones Organización temporal y causal considerando las partes del discurso

Lectura

Conocimiento de la lengua escrita y otros códigos

Conocimiento de la forma gráfica y su significado

Conocimiento y diferenciación de elementos gráficos

Comprensión de la relación sonoro-gráfica y del valor sonoro-convencional

Funciones, textos y características Función, características y contenido

Comprensión lectora Desarrollo y uso de estrategias básicas

1 Tomado de SEP (1993), Libro para el maestro. Español. Primer grado, México, pp. 9-17, 58-59, 102-103, 138-139, 174-175.

154

Fuentes de información Conocimiento y uso

Escritura

Conocimiento de la lengua escrita y otros códigos

Comprensión de la relación sonoro-gráfica y del valor sonoro-convencional

Conocimiento y diferenciación de distintos elementos gráficos

Funciones, textos y características Uso de la escritura con distintos propósitos

Conocimiento de las características de los textos

Producción Desarrollo de estrategias básicas

Reflexión sobre la lengua

Reflexión sobre códigos orales y escritos

Reflexión y valoración de las convenciones del sistema de escritura

Reflexión sobre las características de la lengua para autorregular su uso

Reflexión sobre las funciones de la comunicación Reflexión sobre la comunicación oral y escrita

Reflexión y valoración de las convenciones del sistema de escritura

Expresión oral

La capacidad de expresarse oralmente implica el poder exponer las ideas con claridad y precisión, así como la capacidad de escuchar a otros y de retener la esencia de lo que nos están diciendo.

El desarrollo de la expresión oral requiere la creación de un ambiente en el que los niños tengan libertad para hablar. A partir de este contexto, pueden realizarse las actividades (…): narrar o relatar sucesos, preguntar, opinar, expresar sus puntos de vista o contar chistes (…).

De la misma manera, se pretende que el niño aprenda a escuchar con atención, a conservar los datos esenciales y a seleccionar la información relevante de los mensajes que reciba (cuentos, recados e instrucciones, entre otros).

Lectura

Es necesario que los niños estén en contacto con múltiples materiales escritos y que el maestro utilice las modalidades de trabajo que *…+ se detallan [en el libro del maestro], con la finalidad de que los alumnos tengan elementos que les faciliten la comprensión de lo que leen.

La funcionalidad de la lectura se hace efectiva si el niño puede utilizar lo que lee con propósitos específicos. La lectura como simple ejercicio no despierta el interés ni el gusto por leer. Es muy importante que el maestro aproveche todas las oportunidades que se presenten para invitar al niño a que lea y a servirse de la lectura con fines prácticos.

Escritura

Aprender a escribir requiere del niño no solamente el trazado de letras, sino la conciencia de que lo que se dice puede ponerse por escrito.

Reflexión sobre la lengua

En este componente se abordan los aspectos gramaticales, la ortografía, la puntuación, los tipos de palabras y de oraciones,

Escritura

Aprender a escribir requiere del niño no solamente el trazado de letras, sino la conciencia de que lo que se dice puede ponerse por escrito. Conforme el niño adquiera esta conciencia, logrará comprender las formas y las reglas de la escritura.

Dado lo complejo del proceso, se debe procurar que las ocasiones para escribir se multipliquen; se trata de que el niño use la escritura en forma adecuada, es decir, que sepa expresar sus ideas por escrito y logre producir textos específicos: un recado, una carta, un cuento, un resumen, entre otros.

Reflexión sobre la lengua

En este componente se abordan los aspectos gramaticales, la ortografía, la puntuación, los tipos de palabras y de oraciones, elementos que siempre han formado parte de la enseñanza del español. Sin embargo, en esta propuesta, esos conocimientos se trabajarán en un contexto funcional, es decir, se plantean como una necesidad derivada del acto de comunicación (…) cuando el texto va a ser leído por otro y por tanto queremos garantizar la comprensión del contenido del mensaje escrito.

Libros de texto para los alumnos:

Español. Primer grado. Lecturas Español. Primer grado. Actividades Español. Primer grado. Recortable

Recursos para los maestros elaborados por la SEP:

Libro para el maestro. Español. Primer grado Fichero. Actividades didácticas. Primer grado Avance programático. Primer grado

155

Matemáticas1

Los contenidos de Conocimiento del Medio se refieren al entorno inmediato de los niños, a las instituciones en las que participan y a algunos procesos y características elementales de la vida natural y social.

PROPÓSITOS

Se espera que los alumnos:

Utilicen y comprendan el significado de los números naturales hasta de dos cifras en diversos contextos.

Resuelvan problemas de suma y resta de números naturales hasta de

dos cifras, mediante procedimientos no convencionales. Desarrollen la habilidad para realizar estimaciones y cálculos

mentales de sumas y restas sencillas. Comparen longitudes directamente y usando un intermediario. Comparen superficies mediante la superposición. Comparen longitudes, la capacidad de recipientes y el peso de

objetos mediante el uso de unidades de medida arbitrarias.

Reconozcan algunas características que hacen que las figuras geométricas se parezcan o diferencien entre sí.

Identifiquen cuadrados, rectángulos, triángulos y círculos en el entorno.

Desarrollen la habilidad para ubicarse en un plano al recorrer trayectos y representarlos gráficamente.

Resuelvan problemas a partir de la información que contienen diversas ilustraciones.

Resuelvan problemas a partir del análisis de la información registrada por ellos en tablas.

ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS en cuatro ejes:

Los números, sus relaciones y sus operaciones

Medición Geometría Tratamiento de la información

1 Tomado de SEP (1993), Libro para el maestro. Matemáticas. Primer grado, México, pp. 9-18.

11

Recomendaciones didácticas generales

El papel de los problemas en la enseñanza de las matemáticas o Enfrentar desde el principio a los alumnos a la resolución de problemas utilizando sus propios recursos, les permitirá construir

nuevos conocimientos y, más adelante, encontrar la solución de problemas cada vez más complejos. o La resolución de problemas y la adquisición de conocimientos significativos y duraderos son procesos que deben avanzar en

estrecha relación.

El papel del maestro en la enseñanza de las matemáticas

La actividad central del maestro en la enseñanza de las matemáticas va mucho más allá de la transmisión de conocimientos, definiciones y algoritmos matemáticos:

o Busca o diseña problemas matemáticos adecuados para propiciar el aprendizaje de los distintos contenidos. o Elige actividades para favorecer que los alumnos pongan en juego los conocimientos matemáticos que poseen, graduándolas de

acuerdo con su nivel. o Propone situaciones que contradigan las hipótesis de los alumnos, favoreciendo la reflexión sobre los problemas y la búsqueda

de nuevas explicaciones o procedimientos que los aproximen hacia la formalización de los conocimientos matemáticos. o Promueve y coordina la discusión sobre las ideas que tienen los alumnos acerca de las situaciones que se plantean, mediante

preguntas que les permitan conocer el porqué de sus respuestas.

El maestro debe tomar en cuenta que su papel no se limita a ser un facilitador de la actividad de los alumnos. Respetando su actividad y creatividad, debe intervenir con sus orientaciones, explicaciones y ejemplos ilustrativos cuando así lo requiera el avance del grupo. Aquí es en donde se localiza uno de los momentos más difíciles de su hacer profesional ya que, con base en su experiencia, debe seleccionar el momento oportuno de su intervención de tal manera que no sustituya el trabajo de los alumnos.

Los errores en la resolución de problemas

Los intentos fallidos o los errores de los alumnos al resolver un problema forman parte de su proceso de aprendizaje y pueden ser aprovechados para que, a partir de ellos, avancen en sus conocimientos.

Se sugiere que el maestro promueva el uso de material concreto como apoyo para que los alumnos resuelvan y verifiquen sus respuestas, que facilite la socialización de los diferentes procedimientos utilizados y la búsqueda de errores.

¿Qué tipo de problemas conviene plantear en la escuela?

Los problemas pueden utilizarse […]: a) para que los alumnos construyan sus conocimientos a través de la búsqueda de estrategias que los resuelvan y b) para que apliquen y refuercen los conocimientos adquiridos.

Para que las situaciones problemáticas favorezcan la construcción de conocimientos y centren el interés de los alumnos en la búsqueda de su solución, éstas deben cumplir dos condiciones. Por un lado, deben presentar un reto, es decir, se deben evitar situaciones que los alumnos ya sepan de antemano cómo resolver, y por otro, es necesario que las situaciones que se presenten puedan ser abordadas por los alumnos con los conocimientos que poseen.

156

Es recomendable también proponer paralelamente problemas de suma y resta con diversos significados; por ejemplo, problemas de agregar, unir, igualar, quitar y buscar faltantes. Esta forma de trabajar ayudará a los alumnos a relacionar las acciones que ejecutan al resolver los problemas con la suma y la resta, es decir, ayudará a dar significado a estas operaciones.

Función del libro de texto

Es necesario dar al libro de texto la función de material de enseñanza que se usa como culminación de una serie de actividades organizadas por el maestro y realizadas fuera del libro.

Importancia del uso de material concreto

En los primeros grados de la primaria, la mayor parte de los contenidos matemáticos se introducen con actividades que implican material concreto. La forma en que los alumnos utilizan este material determina, en gran medida, la posibilidad de comprender el contenido que se trabaja. Si bien es importante que en un primer momento se permita a los alumnos manipular los materiales para que se familiaricen con ellos, es necesario plantear situaciones problemáticas en las que usar el material tenga sentido.

*…+

Conforme los alumnos avancen en el proceso de aprendizaje, se puede retirar progresivamente el material y entregarlo sólo para verificar los resultados.

*…+

Hay en cambio otras situaciones problemáticas en las que el material es una parte misma del problema y no sólo un apoyo; por ejemplo, las situaciones en las que se trabaja con figuras geométricas. En estos casos el material es indispensable para los niños de los primeros grados; necesitan manipularlo, compararlo y observar sus características con detenimiento para realizar la actividad solicitada.

Los juegos matemáticos

Recursos elaborados por la SEP para los alumnos:

Libro integrado Cuaderno Matemáticas. Primer grado. Recortable SEP (1991) Juega y aprende matemáticas. Propuestas para

divertirse y trabajar en el aula, distribuido como parte del paquete de materiales para apoyar los Programas Emergentes de Reformulación de Contenidos y Materiales Educativos y de Actualización del Maestro (Libros del Rincón).

Recursos para los maestros elaborados por la SEP:

Avance programático Libro del maestro Fichero de actividades didácticas

157

1 Tomado de SEP (1993), Libro para el maestro. Conocimiento del medio. Primer grado, México, pp. 9-14, 21-23.

CONOCIMIENTO DEL MEDIO EN PRIMER GRADO1

Los contenidos de Conocimiento del Medio se refieren al entorno inmediato de los niños, a las instituciones en las que participan y a algunos procesos y características elementales de la vida natural y social.

*…+

El enfoque que se propone para la enseñanza de Conocimiento del Medio considera cuatro aspectos básicos:

Abordar los contenidos a partir de situaciones familiares para los niños. Estimular la capacidad de los alumnos para observar y preguntar, así como para elaborar explicaciones sencillas de lo que ocurre en su

entorno. Fomentar que los niños investiguen para tratar de responder las dudas que se planteen, y apoyarlos para organizar la información que

recaben. Proporcionar a los alumnos información que les ayude a ampliar sus marcos de explicación sobre los fenómenos y procesos de su

entorno.

PROPÓSITOS

Al estudiar los contenidos de Conocimiento del Medio en el primer grado de la educación primaria se pretende que los alumnos:

Conozcan algunas características de los seres vivos, en especial del ser humano, y desarrollen hábitos adecuados de alimentación e higiene, indispensables para la preservación de su salud.

Desarrollen su capacidad para observar, describir, comparar y registrar algunos fenómenos y procesos de su entorno, y elaboren explicaciones sencillas sobre ellos.

Desarrollen las nociones de tiempo, espacio, cambio y causalidad, en relación con los fenómenos y procesos de su entorno inmediato.

Se familiaricen con acontecimientos y personajes que forman parte de la historia de México, y con las costumbres y tradiciones que nos identifican como mexicanos.

Conozcan los derechos de la niñez, así como algunos derechos y deberes de los mexicanos, y desarrollen actitudes de participación, colaboración, tolerancia y respeto en todas las actividades que realicen.

Identifiquen la importancia de la acción de los seres humanos en la transformación de la naturaleza y en la preservación del equilibrio ecológico.

ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS en ocho bloques temáticos:

Los niños

La escuela La localidad

El campo y la ciudad Medimos el tiempo

1 Tomado de SEP (1993), Libro para el maestro. Conocimiento del medio. Primer grado, México, pp. 9-14, 21-23.

ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS en ocho bloques temáticos:

Los niños La familia y la casa

La escuela La localidad Las plantas y los animales

El campo y la ciudad Medimos el tiempo México, nuestro país

Recomendaciones para la enseñanza

(…) El maestro debe diseñar actividades que propicien que los alumnos:

expresen e intercambien sus ideas y opiniones acerca de los temas que estudian; busquen y obtengan información que les permita confrontar sus conocimientos y ampliar sus marcos de explicación; organicen los resultados de sus indagaciones y elaboren conclusiones.

Es necesario que el maestro promueva en el salón de clases un ambiente que permita a los alumnos manifestar sus puntos de vista, valorar las ventajas del trabajo en equipo y del diálogo para llegar a acuerdos y solucionar conflictos, y reconocer la importancia del establecimiento de normas para la convivencia.

Libros de texto para los alumnos:

Libro integrado Libro integrado. Recortable

Recursos para los maestros elaborados por la SEP:

Avance programático Libro del maestro

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1 Tomado de SEP (2004), Programa de Educación Preescolar, pp. 26-28, 57-63.

Síntesis de los aspectos de los tres campos formativos del Programa de Educación Preescolar 2004 revisados en los Diálogos

Campo formativo: Lenguaje y comunicación1

Propósitos fundamentales de la educación preescolar, con los que se relaciona el impulso a las competencias del campo:

Desarrollen un sentido positivo de sí mismos; expresen sus sentimientos; empiecen a actuar con iniciativa y autonomía, a regular sus emociones; muestren disposición para aprender, y se den cuenta de sus logros al realizar actividades individuales o en colaboración.

Sean capaces de asumir roles distintos en el juego y en otras actividades; de trabajar en colaboración; de apoyarse entre compañeras y compañeros; de resolver conflictos a través del diálogo, y de reconocer y respetar las reglas de convivencia en el aula, en la escuela y fuera de ella.

Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua materna; mejoren su capacidad de escucha; amplíen su vocabulario, y enriquezcan su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas.

Comprendan las principales funciones del lenguaje escrito y reconozcan algunas propiedades del sistema de escritura. Reconozcan que las personas tenemos rasgos culturales distintos (lenguas, tradiciones, formas de ser y de vivir); compartan experiencias de su vida

familiar y se aproximen al conocimiento de la cultura propia y de otras mediante distintas fuentes de información (otras personas, medios de comunicación masiva a su alcance: impresos, electrónicos).

Aspectos: Lenguaje oral y Lenguaje escrito

Lenguaje oral. Competencias:

Comunica estados de ánimo, sentimientos, emociones y vivencias a través del lenguaje oral.

Utiliza el lenguaje para regular su conducta en distintos tipos de interacción con los demás.

Obtiene y comparte información a través de diversas formas de expresión oral.

Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte de la tradición oral.

Aprecia la diversidad lingüística de su región y de su cultura.

Lenguaje escrito. Competencias:

Conoce diversos portadores de texto e identifica para qué sirven. Interpreta o infiere el contenido de textos a partir del conocimiento

que tiene de los diversos portadores y del sistema de escritura. Expresa gráficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza

para construir un texto escrito con ayuda de alguien. Identifica algunas características del sistema de escritura. Conoce algunas características y funciones propias de los textos

literarios.

1 Tomado de SEP (2004), Programa de Educación Preescolar, pp. 26-28, 57-63.

Orientaciones para la intervención docente:

El lenguaje es una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva *…+ herramienta fundamental para integrarse a su cultura y acceder al conocimiento de otras culturas, para interactuar en sociedad y, en el más amplio sentido, para aprender *…+ se usa para establecer y mantener relaciones interpersonales, para expresar sentimientos y deseos, para manifestar, intercambiar, confrontar, defender y proponer ideas y opiniones y valorar las de otros, para obtener y dar información diversa, para tratar de convencer a otros. Con el lenguaje también se participa en la construcción del conocimiento y en la representación del mundo que nos rodea, se organiza el pensamiento, se desarrollan la creatividad y la imaginación, y se reflexiona sobre la creación discursiva e intelectual propia y de otros.

*…+ La ampliación, el enriquecimiento del habla y la identificación de las funciones y características del lenguaje son competencias que los pequeños desarrollan en la medida en que tienen variadas oportunidades de comunicación verbal.

*…+ Los avances en el dominio del lenguaje oral no dependen sólo de la posibilidad de expresarse oralmente, sino también de la escucha, entendida como un proceso activo de construcción de significados. Aprender a escuchar ayuda a los niños a afianzar ideas y a comprender conceptos.

*…+ Para todos los niños la escuela constituye un espacio propicio para el enriquecimiento del habla y, consecuentemente, para el desarrollo de sus capacidades cognitivas a través de la participación sistemática en actividades en las que puedan expresarse oralmente; que se creen estas situaciones es particularmente importante para quienes provienen de ambientes en los que hay pocas oportunidades de comunicación.

Aunque en los procesos de adquisición del lenguaje existen pautas generales, hay variaciones individuales en los niños, relacionadas con los ritmos y tiempos de su desarrollo, pero también, y de manera muy importante, con los patrones culturales de comportamiento y formas de relación que caracterizan a cada familia *…+

*…+ el uso del lenguaje, particularmente del lenguaje oral, tiene la más alta prioridad en la educación preescolar.

Las capacidades de habla y escucha se fortalecen en los niños cuando tienen múltiples oportunidades de participar en situaciones en las que hacen uso de la palabra con diversas intenciones:

- Narrar - Conversar y dialogar - Explicar

En la educación preescolar, además de los usos del lenguaje oral, se requiere favorecer la familiarización con el lenguaje escrito a partir de situaciones que impliquen la necesidad de expresión e interpretación de diversos textos.

*…+ Evidentemente algunos niños llegarán a preescolar con mayor conocimiento que otros sobre el lenguaje escrito; esto depende del tipo de experiencias que hayan tenido en su contexto familiar *…+ hay que propiciar situaciones en las que los textos cumplan funciones específicas, es decir, que les ayuden a entender para qué se escribe; vivir estas situaciones en la escuela es aún más importante para aquellos niños que no han tenido la posibilidad de acercamiento con el lenguaje escrito en su contexto familiar.

*…+ Escuchar la lectura de textos y observar cómo escriben la maestra y otros adultos, jugar con el lenguaje para descubrir semejanzas y diferencias sonoras, reconocer que es diferente solicitar un permiso de manera oral que de forma escrita, intentar leer y escribir a partir de los conocimientos previos que tienen del sistema de escritura incrementando su repertorio paulatinamente, son actividades en las que los niños ponen en juego las capacidades cognitivas que poseen para avanzar en la comprensión de los significados y usos del lenguaje escrito, y para aprender a leer y a escribir.

159

Presenciar y participar en actos de lectura y escritura permite a los niños percatarse, por ejemplo, de la direccionalidad de la escritura, de que se lee en el texto escrito y no en las ilustraciones, de las diferencias entre el lenguaje que se emplea en un cuento y en un texto informativo, de las características de la distribución gráfica de ciertos tipos de texto, de la diferencia entre letras, números y signos de puntuación, entre otras.

Experiencias como utilizar el nombre propio para marcar sus pertenencias o registrar su asistencia; llevar control de fechas importantes o de horarios de actividades escolares o extraescolares en el calendario; dictar a la maestra un listado de palabras de lo que se requiere para organizar una fiesta, los ingredientes para una receta de cocina y el procedimiento para prepararla, o elaborar en grupo una historia para que la escriba la maestra y sea revisada por todos, son experiencias que permiten a los niños descubrir algunas de las características y funciones del lenguaje escrito.

*…+ El acto de escribir es un acto reflexivo, de organización, producción y representación de ideas. Los niños aprenden a escribir escribiendo para destinatarios reales. Si escribir es un medio de comunicación, compartir con los demás lo que se escribe es una condición importante que ayuda a los niños a aprender de ellos mismos.

*…+ De acuerdo con los planteamientos anteriores, es necesario destacar que en la educación preescolar no se trata de que las educadoras tengan la responsabilidad de enseñar a leer y a escribir a sus alumnos de manera convencional; por ello no se sugiere un trabajo basado en ningún método para enseñar a leer y escribir. Se trata de que la educación preescolar constituya un espacio en el que los niños tengan numerosas y variadas oportunidades de familiarizarse con diversos materiales impresos, para que comprendan algunas de las características y funciones del lenguaje escrito.

160

1 Tomado de SEP (2004), Programa de Educación Preescolar, pp. 26-28, 71-75.

Campo formativo: Pensamiento matemático1

Propósitos fundamentales de la educación preescolar con los que se relaciona el impulso a las competencias del campo:

Obtiene y comparte información a través de diversas formas de expresión oral. Construyan nociones matemáticas a partir de situaciones que demanden el uso de sus conocimientos y sus capacidades para establecer relaciones de

correspondencia, cantidad y ubicación entre objetos; para estimar y contar, para reconocer atributos y comparar. Desarrollen la capacidad para resolver problemas de manera creativa mediante situaciones de juego que impliquen la reflexión, la explicación y la

búsqueda de soluciones a través de estrategias o procedimientos propios, y su comparación con los utilizados por otros. Se interesen en la observación de fenómenos naturales y participen en situaciones de experimentación que abran oportunidades para preguntar,

predecir, comparar, registrar, elaborar explicaciones e intercambiar opiniones sobre procesos de transformación del mundo natural y social inmediato, y adquieran actitudes favorables hacia el cuidado y la preservación del medio ambiente.

Desarrollen la sensibilidad, la iniciativa, la imaginación y la creatividad para expresarse a través de los lenguajes artísticos (música, literatura, plástica, danza, teatro) y para apreciar manifestaciones artísticas y culturales de su entorno y de otros contextos.

Conozcan mejor su cuerpo, actúen y se comuniquen mediante la expresión corporal, y mejoren sus habilidades de coordinación, control, manipulación y desplazamiento en actividades de juego libre, organizado y de ejercicio físico.

Aspectos: Número y Forma, espacio y medida

1 Tomado de SEP (2004), Programa de Educación Preescolar, pp. 26-28, 71-75.

Número. Competencias:

Utiliza los números en situaciones variadas que implican poner en juego los principios del conteo.

Plantea y resuelve problemas en situaciones que le son familiares y que implican agregar, reunir, quitar, igualar, comparar y repartir objetos.

Reúne información sobre criterios acordados, representa gráficamente dicha información y la interpreta.

Identifica regularidades en una secuencia a partir de criterios de repetición y crecimiento.

Forma, espacio y medida. Competencias:

Reconoce y nombra características de objetos, figuras y cuerpos geométricos.

Construye sistemas de referencia en relación con la ubicación espacial.

Utiliza unidades no convencionales para resolver problemas que implican medir magnitudes de longitud, capacidad, peso y tiempo.

Identifica para qué sirven algunos instrumentos de medición.

Orientaciones para la intervención docente:

La conexión entre las actividades matemáticas espontáneas e informales de los niños y su uso para propiciar el desarrollo del razonamiento, es el punto de partida de la intervención educativa en este campo formativo.

*…+ actividades de conteo, las cuales son una herramienta básica del pensamiento matemático

Principios del conteo:

Correspondencia uno a uno (contar todos los objetos de una colección una y sólo una vez, estableciendo la correspondencia entre el objeto y el número que le corresponde en la secuencia numérica).

Orden estable (contar requiere repetir los nombres de los números en el mismo orden cada vez, es decir, el orden de la serie numérica siempre es el mismo: 1, 2, 3…).

Cardinalidad (comprender que el último número nombrado es el que indica cuántos objetos tiene una colección). Abstracción (el número en una serie es independiente de cualquiera de las cualidades de los objetos que se están contando; es decir, que las reglas

para contar una serie de objetos iguales son las mismas para contar una serie de objetos de distinta naturaleza –canicas y piedras; zapatos, calcetines y agujetas–).

Irrelevancia del orden (el orden en que se cuenten los elementos no influye para determinar cuántos objetos tiene la colección, por ejemplo, si se cuentan de derecha a izquierda o viceversa).

La abstracción numérica y el razonamiento numérico son dos habilidades básicas que los niños pequeños pueden adquirir y que son fundamentales en este campo formativo. La abstracción numérica se refiere a los procesos por los que los niños captan y representan el valor numérico en una colección de objetos. El razonamiento numérico permite inferir los resultados al transformar datos numéricos en apego a las relaciones que puedan establecerse entre ellos en una situación problemática.

*…+ las actividades mediante el juego y la resolución de problemas contribuyen al uso de los principios del conteo (abstracción numérica) y de las técnicas para contar (inicio del razonamiento numérico), de modo que los niños logren construir, de manera gradual, el concepto y el significado de número.

En este proceso es importante también que se inicien en el reconocimiento de los usos de los números en la vida cotidiana; por ejemplo, que empiecen a reconocer que, además de servir para contar, los números se utilizan como código (en números telefónicos, en las placas de los autos, en las playeras de los jugadores) o como ordinal (para marcar la posición de un elemento en una serie ordenada).

*…+ El pensamiento espacial se manifiesta en las capacidades de razonamiento que los niños utilizan para establecer relaciones con los objetos y entre los objetos, relaciones que dan lugar al reconocimiento de atributos y a la comparación, como base de los conceptos de espacio, forma y medida. […+

La construcción de nociones de espacio, forma y medida en la educación preescolar está íntimamente ligada a las experiencias que propicien la manipulación y comparación de materiales de diversos tipos, formas y dimensiones, la representación y reproducción de cuerpos, objetos y figuras, y el reconocimiento de sus propiedades. Para estas experiencias el dibujo, las construcciones plásticas tridimensionales y el uso de unidades de medida no convencionales (un vaso para capacidad, un cordón para longitud) constituyen un recurso fundamental.

*…+ Durante las experiencias en este campo formativo es importante favorecer el uso del vocabulario apropiado, a partir de las situaciones que den significado a las palabras “nuevas” que los niños pueden aprender como parte del lenguaje matemático (la forma rectangular de la ventana o esférica de la pelota, la mitad de una galleta, el resultado de un problema, etcétera).

161

Resolución de problemas:

Un problema es una situación para la que el destinatario no tiene una solución construida de antemano. La resolución de problemas es una fuente de elaboración de conocimientos matemáticos; tiene sentido para los niños cuando se trata de situaciones que son comprensibles para ellos *…+; esto les impone un reto intelectual que moviliza sus capacidades de razonamiento y expresión.

Los problemas *…+ deben dar oportunidad a la manipulación de objetos como apoyo al razonamiento *…+, pero serán los niños quienes decidan cómo van a usarlo para resolver los problemas; asimismo, los problemas deben dar oportunidad a la aparición de distintas formas espontáneas y personales de representaciones *…+.

El trabajo con la resolución de problemas matemáticos exige una intervención educativa que considere los tiempos requeridos por los niños para reflexionar y decidir sus acciones, comentarlas y buscar estrategias propias de solución. Ello implica que la maestra tenga una actitud de apoyo, observe las actividades e intervenga cuando los niños lo requieran [...].

*…+ El desarrollo de las capacidades de razonamiento en los alumnos de educación preescolar se propicia cuando despliegan sus capacidades para comprender un problema, reflexionar sobre lo que se busca, estimar posibles resultados, buscar distintas vías de solución, comparar resultados, expresar ideas y

explicaciones y confrontarlas1 con sus compañeros.

1 Cursivas en el original.

162

Campo formativo: Exploración y conocimiento del mundo1

Propósitos fundamentales de la educación preescolar con los que se relaciona el impulso a las competencias del campo:

Desarrollen un sentido positivo de sí mismos; expresen sus sentimientos; empiecen a actuar con iniciativa y autonomía, a regular sus emociones; muestren disposición para aprender, y se den cuenta de sus logros al realizar actividades individuales o en colaboración.

Sean capaces de asumir roles distintos en el juego y en otras actividades; de trabajar en colaboración; de apoyarse entre compañeras y compañeros; de resolver conflictos a través del diálogo, y de reconocer y respetar las reglas de convivencia en el aula, en la escuela y fuera de ella.

Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua materna; mejoren su capacidad de escucha; amplíen su vocabulario, y enriquezcan su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas.

Comprendan las principales funciones del lenguaje escrito y reconozcan algunas propiedades del sistema de escritura. Reconozcan que las personas tenemos rasgos culturales distintos (lenguas, tradiciones, formas de ser y de vivir); compartan experiencias de su vida

familiar y se aproximen al conocimiento de la cultura propia y de otras mediante distintas fuentes de información (otras personas, medios de comunicación masiva a su alcance: impresos, electrónicos).

Construyan nociones matemáticas a partir de situaciones que demanden el uso de sus conocimientos y sus capacidades para establecer relaciones de correspondencia, cantidad y ubicación entre objetos; para estimar y contar, para reconocer atributos y comparar.

Desarrollen la capacidad para resolver problemas de manera creativa mediante situaciones de juego que impliquen la reflexión, la explicación y la búsqueda de soluciones a través de estrategias o procedimientos propios, y su comparación con los utilizados por otros.

Se interesen en la observación de fenómenos naturales y participen en situaciones de experimentación que abran oportunidades para preguntar, predecir, comparar, registrar, elaborar explicaciones e intercambiar opiniones sobre procesos de transformación del mundo natural y social inmediato, y adquieran actitudes favorables hacia el cuidado y la preservación del medio ambiente.

Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en comunidad, actuando con base en el respeto a los derechos de los demás; el ejercicio de responsabilidades; la justicia y la tolerancia; el reconocimiento y aprecio a la diversidad de género, lingüística, cultural y étnica.

Desarrollen la sensibilidad, la iniciativa, la imaginación y la creatividad para expresarse a través de los lenguajes artísticos (música, literatura, plástica, danza, teatro) y para apreciar manifestaciones artísticas y culturales de su entorno y de otros contextos.

Aspectos: Mundo natural y Cultura y vida social

1 Tomado de SEP (2004), Programa de Educación Preescolar, pp. 26-28, 82-86.

Mundo natural. Competencias:

Observa seres vivos y elementos de la naturaleza, y lo que ocurre en fenómenos naturales.

Formula preguntas que expresan su curiosidad y su interés por saber más acerca de los seres vivos y el medio natural.

Experimenta con diversos elementos, objetos y materiales –que no representan riesgo para encontrar soluciones y respuestas a problemas y preguntas acerca del mundo natural.

Formula explicaciones acerca de los fenómenos naturales que puede observar, y de las características de los seres vivos y de los elementos del medio.

Elabora inferencias y predicciones a partir de lo que sabe y supone del medio natural, y de lo que hace para conocerlo.

Participa en la conservación del medio natural y propone medidas para su preservación.

Cultura y vida social. Competencias:

Establece relaciones entre el presente y el pasado de su familia y comunidad a través de objetos, situaciones cotidianas y prácticas culturales.

Distingue y explica algunas características de la cultura propia y de otras culturas.

Reconoce que los seres humanos somos distintos, que todos somos importantes y tenemos capacidades para participar en sociedad.

Reconoce y comprende la importancia de la acción humana en el mejoramiento de la vida familiar, en la escuela y en la comunidad.

163

Orientaciones para la intervención docente:

[El campo está] dedicado fundamentalmente a favorecer en las niñas y en los niños el desarrollo de las capacidades y actitudes que caracterizan al pensamiento reflexivo, mediante experiencias que les permitan aprender sobre el mundo natural y social. *…+

[Se reconoce que) los niños, por el contacto directo con su ambiente natural y familiar y las experiencias vividas en él, han desarrollado capacidades de razonamiento que les permiten entender y explicarse, a su manera, las cosas que pasan a su alrededor.

La curiosidad espontánea y sin límites, y la capacidad de asombro que caracteriza a los niños los conduce a preguntar constantemente cómo y por qué ocurren los fenómenos naturales y otros acontecimientos que llaman su atención, así como a observar y explorar *…+ usando los medios que tienen a su alcance.

*…+ Las creencias que dan forma a estos conceptos no están aisladas, sino interconectadas en el conjunto de representaciones mentales que los niños se han formado acerca de los eventos y acontecimientos cotidianos en que están involucrados.

Entre las capacidades que los pequeños desarrollan de manera progresiva, la elaboración de categorías y conceptos es una poderosa herramienta mental para la comprensión del mundo, pues mediante ella llegan a descubrir regularidades y similitudes entre elementos que pertenecen a un mismo grupo, no sólo a partir de la percepción, sino de la elaboración de inferencias utilizando la información que ya poseen.

*…+ La observación atenta y con interés creciente, la expresión de sus dudas, la comparación, el planteamiento de preguntas pertinentes e imaginativas, y la elaboración de explicaciones e inferencias basadas en situaciones que les permiten profundizar en el conocimiento y aprender más de lo que saben sobre el mundo, constituyen las competencias que se pretende logren los alumnos en este campo formativo.

El contacto con los elementos, seres y eventos de la naturaleza, así como las oportunidades para hablar sobre aspectos relacionados con la vida en la familia y en la comunidad constituyen un recurso para favorecer que los niños reflexionen, narren sus experiencias de manera comprensible, desarrollen actitudes de cuidado y protección del medio natural, y empiecen a entender que hay diversidad de costumbres y formas de vida que caracterizan a los grupos sociales *…+.

El trabajo en este campo formativo es propicio para que los niños pongan en juego sus capacidades de observación, se planteen preguntas, resuelvan problemas (mediante la experimentación o la indagación por diversas vías), y elaboren explicaciones, inferencias y argumentos sustentados en las experiencias directas que les ayudan a avanzar y construir nuevos aprendizajes sobre la base de los conocimientos que poseen y de la nueva información que incorporan.

*…+ Un apoyo importante de la intervención educativa para que los niños fortalezcan su capacidad de observación es el uso de preguntas o consignas que no sólo promuevan la identificación de detalles, sino la descripción de lo que se observa y la comparación entre elementos, que pueden dar lugar a la elaboración de explicaciones a partir de lo observado.

Las oportunidades que se den a los niños para comparar cualidades y características de elementos, seres y fenómenos en condiciones y momentos distintos, y para que expresen sus predicciones, inferencias o explicaciones acerca de los factores que pueden haber influido en las transformaciones que suceden (o no), propician esfuerzos cognitivos importantes: entender la información que se ha obtenido (o parte de ella), organizar y poner en relación las ideas y las evidencias, así como hacerse entender por otros. Ello, a su vez, constituye una base en el proceso de adquisición de nuevos conocimientos y de conceptos progresivamente más completos y complejos, así como en la formación de actitudes para seguir aprendiendo.

*…+ Por lo que respecta al conocimiento y la comprensión del mundo social, este campo formativo se orienta a los aprendizajes que los niños y las niñas pueden lograr en relación con su cultura familiar y la de su comunidad. La comprensión de la diversidad cultural, lingüística y social (costumbres, tradiciones, formas de hablar y de relacionarse), así como de los factores que hacen posible la vida en sociedad (normas de convivencia, derechos y responsabilidades, los servicios, el trabajo), son algunas nociones que se propician mediante el trabajo pedagógico en este campo formativo.

*…+ el acercamiento de los niños y las niñas –por distintos medios– a contextos culturales desconocidos para ellos, contribuye a la conformación de la identidad cultural.

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