revision de aspectos de evaluacion de la formacion basada en competencias

Curso: Evaluación de la Competencia Profesional en el Aula y en el Centro de Trabajo

Dirección Nacional de Educación Técnica Programa de Formación en Línea


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MODULO 1.

REVISION DE ASPECTOS DE EVALUACION DE LA FORMACION BASADA EN COMPETENCIA PROFESIONAL

UD 1. La competencia profesional

Introducción

1.1. Características del empleo en la sociedad laboral 1.2. El concepto de competencia profesional 1.3. Tipos de competencias 1.4. Las competencias clave

UD 2. La figura profesional y el currículo asociado como referentes para la evaluación de la competencia profesional

Introducción

2.1. La figura profesional.

2.1.1. Las Unidades de Competencia. Análisis de sus componentes 2.1.2. Componentes de la Formación asociada que aparecen dentro de la figura profesional

2.2. El currículo asociado a la figura profesional.

2.2.1. Tipos de módulos del enunciado general del currículo 2.2.2. Los módulos profesionales. Análisis de sus componentes 2.2.3. Los objetivos del currículo.

UD 3 La evaluación en la Formación Técnica

Introducción

3.1. Qué se evalúa en la formación técnica

3.2. Utilidades de la evaluación

3.3. Características de la evaluación de la formación basada en competencias

3.4. Tipos de evaluación 3.4.1. Evaluación inicial, formativa y sumativa 3.4.2. Evaluación normativa, criterial y personalizada 3.4.3. Autoevaluación, Heteroevalución y Coevalución 3.4.4. Evaluación individual y a través del grupo

3.5. Errores más comunes en la evaluación

3.6. Teorías del aprendizaje e implicaciones para la evaluación


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OBJETIVOS DEL MÓDULO

− Analizar la evolución del empleo en el mercado laboral actual

− Analizar el concepto de competencia profesional

− Reconocer la estructura y los distintos elementos que componen las figuras

profesionales.

− Reconocer los distintos elementos del enunciado general del currículum

− Analizar las figuras profesionales y el currículum como referentes para la evaluación.

− Identificar las utilidades de la evaluación.

− Diferencias las características específicas de la evaluación de la formación basada en

competencias. − Analizar los tipos de evaluación y los errores más comunes en la

misma.

− Relacionar las teorías del aprendizaje y sus implicaciones para la evaluación.


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UNIDAD 1. LA COMPETENCIA PROFESIONAL

Introducción

1.1. Características del empleo en la sociedad laboral

1.2. El concepto de competencia profesional

1.3. Tipos de competencias

1.4. Las competencias clave

Resumen de la primera unidad

Introducción La relación entre competencia y formación se soporta en una idea clave. Si se pretende que los programas formativos se adapten a las necesidades de cualificación de las personas para desarrollar los procesos productivos, habrá que analizar estos procesos, y a partir de su identificación se podrán conocer los requerimientos de cualificación que necesitan las personas para llevarlos a cabo. Esos requerimientos son la base para elaborar los planes y programas formativos.

Tradicionalmente no ha sido esta la lógica para diseñar la formación, si no que la fuente de lo que debe ser enseñado y aprendido partía de las necesidades de la propia institución educativa.

Esta concepción, en la que la formación no es el objetivo en sí sino el instrumento para conseguir la cualificación, supone la principal

aportación de lo que se ha llamado currículo basado en competencias profesionales

Por lo tanto se busca en las necesidades de cualificación y se acude a los protagonistas de la producción para que identifiquen las competencias y las formulen. Solamente después, se definen los programas formativos para conseguirlas.

Este enfoque no es opuesto al enfoque tradicional en el que la formación se basa en el conocimiento, es diferente en cuanto a la fuente y el objetivo, -las necesidades del sistema productivo y la adquisición de competencia, respectivamente, - pero comparte un gran numero de cuestiones en cuanto al diseño de los programas formativos.

Así este enfoque hace mucha incidencia en la evaluación pues, al ser su objetivo la adquisición de competencias profesionales, la importancia de los procesos formativos pasa a un segundo plano y se da prioridad a la consecución de los resultados.

Este protagonismo de la evaluación hace que una premisa de este diseño sea que los objetivos y criterios de evaluación sean públicos.


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1.1. Características del empleo en la sociedad laboral

Los cambios tecnológicos, económicos, políticos y sociales actuales plantean un nuevo contexto laboral para los trabajadores y para las organizaciones.

Ámbito Algunos cambios significativos

Avance de las Tecnologías del Información y Comunicación (TIC) gran Tecnológico innovación en productos y procesos de todos los ámbitos

Globalización y mundialización de los mercados

Crisis del modelo que asignaba un papel al estado como activador de la Económico economía (modelo Keynesiano)

Político Caída del comunismo

Incorporación masiva de la mujer al trabajo, migración, envejecimiento Sociales de la población

Este nuevo contexto supone retos para las empresas. Uno de los más importantes es la cualificación de la mano de obra, que debe adaptarse rápidamente al cambio, adquirir nuevos conocimientos, trabajar en equipo y buscar nuevas maneras de satisfacer a la clientela.

Las organizaciones evolucionan en un medio ambiente complejo, en cambio constante y rápido. Este nuevo contexto para las organizaciones se puede resumir

en las siguientes características:

− Introducción de nuevas tecnologías. Lugar preponderante de los cambios y las interacciones.

− Gran dinamismo del sistema productivo que necesita de innovación constante.

− Necesidad de adaptación de los modos de funcionamiento comerciales e industriales. − Importancia del factor humano para hacer frente a la incertidumbre. − Predominio de trabajo colectivo frente al individual.

− Importancia cada vez mayor de la prestación de servicios que difiere mucho del reparto tradicional entre el sector secundario y terciario.

Estas exigencias modifican el perfil de las competencias buscadas por los empleadores y en el contenido de los trabajos ha ido desapareciendo progresivamente las tareas repetitivas. Al trabajador se le exige un perfil bien diferente al de la sociedad laboral definida por la super especialización en el puesto de trabajo que marcó la producción en cadena con la división del trabajo del Taylorismo y Fordismo. Este perfil es de una gran polivalencia y capacidad de adaptación a los continuos y rápidos cambios en los escenarios de los procesos productivos, pues el éxito de las organizaciones depende ahora de su mayor capital: las personas.


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Desaparición del paradigma del empleo estable

En la antigua sociedad laboral el objetivo de los trabajadores era tener un empleo estable, fijo para toda la vida, preferiblemente dentro de una organización grande. Solía ser un empleo que exigía mínima polivalencia. Las personas hacían su carrera profesional dentro de la organización, donde se valoraba mucho los años de permanencia en la empresa y éste solía ser un criterio de promoción profesional. Este paradigma del empleo estable ya está fuera del alcance de la mayoría. En la actualidad el mercado laboral está caracterizado por la flexibilidad, la desregularización y la externalización.

Flexibilidad − Para contratar y rescindir la relación con los trabajadores en función de las

necesidades de la organización

− Para que un mismo trabajador pueda desempeñar diferentes funciones, es decir que se le requiere polivalencia.

− Para pedir movilidad y flexibilidad horaria a los trabajadores según las necesidades de empleador.

Externalización

Para externalizar los servicios la organización tiende a quedarse con sus procesos

fundamentales y externalizar los que son auxiliares, lo que proporciona mayor

flexibilidad y aligera las plantillas. Esto ha cambiado en muchas ocasiones la estructura

organizativa de las empresas.


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En estas condiciones, los trabajadores deben desarrollar al máximo su empleabilidad, y para ello son imprescindibles las competencias profesionales.

El trabajador debe ser emprendedor de su trayectoria profesional y para desempeñar este papel debe contar con la empleabilidad.

Otro concepto que empieza a entrar con fuerza en el mercado de trabajo, sobre todo en Europa, es la FLEXIGURIDAD. En realidad es consecuencia de lo anterior. Es decir, la seguridad de las personas en el mercado de trabajo ya no pilota en las organizaciones sino en los trabajadores, así esa seguridad se consigue porque la persona es empleable y además hay un sistema que le proporciona esa empleabilidad y no por su permanencia a lo largo de los años en una determinada empresa. Se trata de conseguir un mercado de trabajo flexible, pero que de seguridad a los trabajadores. Por lo tanto se basa en tres ideas: la flexibilidad a la hora de contratar y despedir, la protección social de los desempleados, y una formación profesional para el empleo muy activa.

Así las personas deben estar dispuestas a modificar su formación para adecuarse a lo que en cada momento necesite el mercado.

Esta estrategia política está basada en el modelo danés, que cuenta con un mercado de trabajo flexible que apuesta por una fuerte protección social.

EMPLEABILIDAD: capacidad para conseguir y mantener el empleo a lo largo de la vida profesional y para conseguir mejores empleos y mejorar la calidad de vida.

Desregularización

Cada vez se tiende más a que a eliminar la regulación para el ejercicio profesional y que

sean las exigencias del propio mercado las que marquen los requerimientos de

competencias de los trabajadores. Así los sistemas de cualificaciones que se están

desarrollando o que ya están implantados en algunos países no pretenden regular el

ejercicio profesional, sino dar mayor transparencia al mercado de trabajo.


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Dictamen del Comité de las Regiones sobre «La flexiguridad. Febrero 2008-05-14 http://ec.europa.eu/employment_social/employment_strategy/flex_meaning_en.ht m

Communication from the commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee And the Committee of the Regions: Towards Common Principles of Flexicurity http://ec.europa.eu/employment_social/employment_strategy/pdf/flex_comm_en.p df

Flexiguridad http://www.flexiseguridad.es/


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1.2. El concepto de competencia profesional Sobre el concepto de competencia profesional se pueden encontrar múltiples acepciones. Su origen está en la necesidad de adaptar las ofertas formativas a las necesidades de la producción y del empleo, precisamente cuando se constata que los sistemas basados en la especialización de los trabajadores, en tareas de poca complejidad, con unos requerimientos mínimos de creatividad y autonomía, no daban una respuesta satisfactoria a la creciente complejidad de las funciones que debían desarrollarse en las organizaciones.

Actualización docente. 2008 8.

Esta realidad se ha ido haciendo más intensa y en la actualidad el contenido de los empleos es cada vez más complejo por lo que al trabajador se le requiere una mayor polivalencia por las múltiples causas analizadas en el apartado anterior. Así las realizaciones concretas que el trabajador tiene que desarrollar son menos controlables y predecibles por lo que se empieza a definir la competencia en términos de resultados y se reconoce la posibilidad de llegar a ellos por diferentes caminos. A lo largo de estos años, la competencia profesional se ha analizado con diferentes enfoques:

Algunas definiciones del término de Competencia

CONOCER. México.2006. “Capacidad productiva de un individuo que se define y mide en términos de desempeño en un determinado contexto laboral, y refleja los

conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes necesarias para la realización de un trabajo efectivo y de calidad”

Enfoque Características

Capacidad de ejecutar las tareas

− Se focaliza en el contenido del trabajo.

− La metodología que más se ajusta a este enfoque es el análisis ocupacional.

Atributos personales

− Se centra en las actitudes y capacidades de las personas que les hacen tener un desempeño exitoso.

− En esta línea están las primeras investigaciones de MCCelland

Holístico

− Incluye a los dos anteriores.

− Encuentra dificultades en la evaluación.

− Este es el enfoque más cercano al modelo inglés o español.


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Unión Europea 2005 . “..Gama entera del conocimiento y de las capacidades del ámbito personal, profesional o académico, adquiridos por diferentes vías y en todos

los niveles - del básico al nivel más alto”. (Nota de reunión sobre “competencias para la productividad” de los Ministros cultura de la EU. Julio de 2005).

Unión Europea 2008. EQ F “. “Competence” means the proven ability to use knowledge, skills and personal, social and/or methodological abilities, in work or

study situations and in professional and personal development . In the context of the European Qualifications Framework, competence is described in terms of responsibility and autonomy.

Instituto Nacional de las Cualificaciones (INCUAL) 2002: “Conjunto de conocimientos y capacidades que permiten el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la producción y del empleo”. España. Ley Orgánica 5/2002,

de 19 de junio, de las cualificaciones y l a formación).

Mertens, 2000: “Aptitud de un individuo para desempeñar una misma función productiva en diferentes contextos y con base en los requerimientos de calidad

esperados por el sector productivo. Esta aptitud se logra con la adquisición y desarrollo de conocimientos, habilidades y capacidades que son expresados en el saber, el hacer y el saber hacer” .

Spencer y Spencer (1999): “Característica subyacente en el individuo que está causalmente relacionada con un estándar de efectividad y/o a una performance

superior en un trabajo o situación”.

Boyatsis, R. ( 1982 ) ."Características de fondo de un individuo que guarda una relación causal con el desempeño efectivo o superior (bueno o excelente) en el puesto de trabajo y en una organización concreta."

National Council for Vocational Qualifications (NCVQ). No da una definición, identifica la competencia a través de “la definición de elementos de competencia

(logros laborales que un trabajador es capaz de conseguir), criterios de desempeño (definiciones acerca de la calidad), el campo de aplicación y los conocimientos requeridos). Recogidos en normas”.

Ducci, M 1997. Québec. Canadá." Conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a

cabo adecuadamente un papel, una función, una actividad o una tarea".

“competencia” en el prólogo del libro de Levy-Leboyer “Gestión de las competencias: Cómo analizarlas, cómo evaluarlas, cómo desarrollarlas”. (Ediciones Gestión 2000. Barcelona 1997).Levi-Leboyer En este mismo texto citado dice sobre las competencias: “Son repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una situación determinada. Estos comportamientos son observables en la realidad cotidiana del trabajo e igualmente en situaciones test. Ponen en práctica de forma integrada, aptitudes, rasgos de la personalidad y conocimientos adquiridos”.


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El debate surgido en torno al término de competencia todavía no ha llevado a un consenso en al ámbito internacional, aunque sí existen ciertos presupuestos que son aceptados en torno al tema.

La competencia:

- Comprende un conjunto de capacidades de diferente naturaleza

- Está vinculada al desempeño profesional

- No es independiente del contexto

- Permite conseguir un resultado exitoso o causarlo

- Es una característica permanente de la persona.

- Puede ser generalizable a más de una actividad.

En definitiva la competencia es algo más que una suma de conocimientos y destrezas. Incluye la habilidad para analizar las situaciones y movilizar los recursos psicológicos de las personas, así como las actitudes y valores, en contextos particulares. Por lo tanto la competencia no se deriva de la superación de un programa de formación sino de la capacidad de poner en funcionamiento y aplicación ese conjunto de conocimientos y capacidades en unas circunstancias determinadas.


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Algunas definiciones derivadas del concepto de Competencia

Competencia colectiva. Se refiere a la competencia que consiguen los equipos de trabajo y los trabajos colaborativos, partiendo de que el conocimiento colectivo es

superior al de la suma de las partes.

Currículo por competencias. Diseño y desarrollo de los programas de formación basada en las necesidades de competencias de las organizaciones. La formación de

competencias en la educación puede entender, como señala Malpica (1996), como: “la expresión concreta de los recursos que pone en juego el individuo cuando lleva a cabo una actividad, y que pone el énfasis en el uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo que sabe, no del conocimiento aislado, en condiciones en las que el desempeño sea relevante”.

Evaluación por competencias. Proceso que evidencia las competencias de una persona mediante algún tipo de prueba u observación directa, con el fin de poder

reconocerlas y acreditarlas.

Reconocimiento de competencias. Resultado del juicio de evaluación realizado por el evaluador, una vez comprobadas las competencias, recogido en un documento

oficial.

Acreditación/Certificación de competencias. Acto de una Administración pública por el cual se otorga una credencial oficial de las competencias que posee

una persona.

Gestión por competencias. Concepto aplicado a la gestión de los recursos humanos en las organizaciones que toma como base las competencias profesionales

para llevar a cabo los distintos desarrollos de esta gestión como los planes de la carrera profesional, la adecuación de las personas a los puestos, los planes de retribución o los programas de formación.

Competencias clave Conjunto transferible y multifuncional de conocimientos, habilidades y actitudes que todos los individuos necesitan para el desarrollo personal,

la inclusión social y la empleabilidad. (Marco europeo de las competencias clave)

1.3 Tipos de competencias

Existen diferentes criterios en la terminología y en clasificación de tipos de competencias. Esto puede dar lugar a confusión pues se denominan los mismos tipos de competencias con distinto término. Se muestran a continuación algunas de ellas:

Competencias técnicas: vinculada a la actividad productiva, a la creación del producto y/o servicio en un campo profesional concreto. Las posee el que domina como experto las tareas y contenidos de su ámbito de trabajo.

Competencias transversales: competencias profesionales técnicas comunes a funciones semejantes que pueden ser desarrolladas en diferentes contextos de


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empleos, actividades o sectores productivos.

Competencias clave. Competencias que actúan sobre diferentes dominios o contextos sociales y que contribuye a obtener buenos resultados en la actividad profesional. Por su naturaleza son las más transversales y transferibles entre los distintos contextos de la actividad productiva.

Competencias básicas. Competencias se deben haber desarrollado al finalizar la formación obligatoria y deben servir de base para el aprendizaje a lo largo de la vida.

El informe conocido como SCANS (Secretary´s Commission on Achieving Necessary Skills (1991), que plantea un enfoque de competencias centrado en los atributos personales, clasificó las competencias en cinco categorías generales:

- Gestión de recursos: saber organizar, planificar y asignar tiempo, dinero, materiales y personal.

- Relaciones interpersonales: saber trabajo en equipo, enseñar a otros, servicio a clientes, desplegar liderazgo, negociar y trabajar con personas diversas.

- Gestión de información: buscar y evaluar información, organizar y mantener sistemas de información, interpretar y comunicar, usar un ordenador personal.

- Comprensión de sistemas: comprender interrelaciones complejas, entender sistemas, organizar y corregir desempeños, mejorar o diseñar sistemas.

- Dominio tecnológico: seleccionar equipos y herramientas, aplicarlas en la tarea, mantener y solucionar problemas en los equipos.


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1.4 Las competencias clave

Por su importancia y actualidad se dedica un espacio a las competencias clave.

Se considera que estas competencias:

• Constituyen un conjunto de aptitudes, habilidades sociales y hábitos culturales que deben garantizar la permanente adaptación de los trabajadores a los cambios que se producen en la sociedad y en la empresa.

• Su adquisición requiere una educación inicial amplia y equilibrada.

Cuentan con una importante dimensión social y su no adquisición conlleva el riesgo del aumento de la brecha entre personas bien cualificadas y poco cualificadas.

Dentro de las competencias clave también existen diferentes clasificaciones muy variadas y todas ellas hacen referencia a ámbitos relacionados con:

Habilidades y actitudes sociales (especialmente cooperación y trabajo en equipo)

Habilidades y herramientas de comunicación.

Creatividad, flexibilidad y autonomía en el trabajo.

Capacidad de resolución de problemas y de síntesis.

Capacidad de aprender y sensibilidad formativa.

Manejo de documentación científica y tecnológica.

Capacidad de procesar información.

Comprensión de la organización empresarial.

Existen dos referencias importantes a la hora de analizar las competencias clave:

1. El informe DESECO (Definición y Selección de Competencias de la OCDE). 2. El Marco europeo de referencia para las Competencias clave (Dirección

General de Educación y cultura de la Unión Europea).

1.4.1 El Proyecto DeSeCo

DeSeCo (Definición y Selección de Competencias), es el nombre del Proyecto de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) , OECD según su sigla inglesa, encargado de definir y seleccionar las competencias consideradas esenciales para la vida de las personas y el buen funcionamiento de la sociedad.

Un primer documento de síntesis del Proyecto fue dado a conocer en 2005 y presenta particular interés para los educadores. Asimismo, la OECD ha dado a conocer un documento que describe la estrategia de desarrollo del Proyecto.


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Según ambos documentos de la OECD, las competencias son más que conocimiento y destrezas. Comprenden también la habilidad para abordar demandas complejas, movilizando recursos psico-sociales (incluyendo destrezas y actitudes) en contextos específicos.

DeSeCo identifica tres categorías de competencias claves.

1. Utilizar herramientas de manera interactiva: Competencias que permiten dominar los instrumentos socioculturales necesarios para interactuar con el conocimiento, tales como el lenguaje, símbolos y números, información y conocimiento previo, así como también con instrumentos físicos como los computadores.

Herramientas físicas (tecnologías de la información) y herramientas socioculturales (uso de las lenguas).

Utilizar el lenguaje, los símbolos y los textos interactivamente

Utilizar el conocimiento y la información interactivamente

Utilizar la tecnología interactivamente.

2. Funcionar en grupos socialmente heterogéneos: Competencias que permiten interactuar en grupos heterogéneos, tales como relacionarse bien con otros, cooperar y trabajar en equipo, y administrar y resolver conflictos.

Relacionarse bien con los otros

Cooperar y trabajar en equipo

Resolver conflictos

3. Actuar de manera autónoma: Competencias que permiten actuar autónomamente, como comprender el contexto en que se actúa y decide, crear y administrar planes de vida y proyectos personales, y defender y afirmar los propios derechos, intereses, necesidades y límites.

Tener una visión general y de conjunto

Planificar y conducir la propia vida, los planes proyectos personales

Defender y afirmar los derechas, intereses, límites y necesidades

El Proyecto DeSeCo considera además la evolución de estas competencias a lo largo de la vida, pues ellas no se adquieren de una vez para siempre. Con el tiempo pueden enriquecerse o perderse; pueden volverse menos relevantes por que el entorno se transforma o pueden transformarse a medida que la persona se adapta a nuevos entornos y situaciones.


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1.4.2 El Marco europeo de competencias clave

En marzo de 2000 se fijaron los Objetivos de Lisboa para la Unión Europea y entre ellos se estableció como objetivo ser la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo. Más adelante, en la Declaración de Copenhague de 2002, se reconoce que el desarrollo de una formación profesional de calidad es una parte crucial de esta estrategia, particularmente en lo relativo a para promover la inclusión y cohesión social, la movilidad, la empleabilidad y la competitividad.

Según la recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, de Diciembre de 2006, deberían adquirir las competencias clave: Los jóvenes, al término de la

enseñanza obligatoria que les prepara para la vida adulta, en especial para la vida profesional, y que también constituye la base para el aprendizaje complementario. Los adultos, a lo largo de sus vidas, y en el contexto de un proceso de desarrollo y actualización.

En este contexto se ve la implicación para los sistemas de educación y formación, que necesitan adaptarse a:

Un creciente nivel y calidad del empleo. Las demandas de conocimiento de la sociedad

Se establece además que uno de los principales componentes de este análisis es la promoción de nuevas competencias básicas a lo largo de la vida, Life Long Learning.

Estas competencias básicas deberían cubrir concretamente:

Tecnologías de la Información y comunicación Idiomas Espíritu emprendedor Habilidades sociales


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El Consejo europeo de Barcelona en 2002 adoptó un programa de trabajo más detallado y amplió estas listas de habilidades básicas. Para desarrollar este programa y trabajar en sus objetivos se crearon grupos de trabajo. Uno de estos grupos fue el de Key competences que empezó su trabajo en 2001.

El objetivo del grupo fue definir estas nuevas habilidades y cómo se pueden integrar mejor en los currículos, mantener y seguir aprendiendo a lo largo de la vida.

Principios de la Competencia Clave

1. Las competencias clave son necesarias para el desarrollo personal (conseguir los objetivos personales seguir aprendiendo) , la inclusión social (participar de forma activa en la sociedad) y la empleabilidad (acceder, mantener y mejor el empleo).

2. Son una herramienta de referencia para que los países ofrezcan posibilidades de aprendizaje a lo largo de la vida.

3. Son una combinación de habilidades, conocimientos, actitudes y aptitudes del individuo.

4. Tienen distinto grado de adquisición y dominio, su necesidad depende del contexto.

5. Algunas se miden mejor que otras y tienen su marcos de referencia (lenguas).

Competencia Definición

Comunicación en lengua moderna

Expresar e interpretar pensamientos, sensaciones y hechos de forma oral y escritas y de obrar en consecuencia en contextos sociales y culturales

Capacidad matemáticas y capacidades básicas en ciencia y tecnología

M: Utilizar la adición, la substracción, la multiplicación , la división y concientes en el cómputo mental y escrito para solucionar una gama de las situaciones diarias.

C: utilizar correctamente el conocimiento y la metodología para explicar el mundo natural

T: Comprender y usar le conocimiento y la metodología para modificar el entorno natural según los requerimientos o necesidades del ser humano.

Expresión cultural

Aprecio de la importancia de la expresión creativa de ideas, experiencias y emociones en diferentes medios, como la música, la expresión corporal la literatura y la plástica.

Competencia digital

Uso seguro y crítico de medios de comunicación electrónicos para el trabajo y el ocio En nivel más básico, implica el uso de TIC para recuperar, almacenar, producir, presentar e intercambian la información y de comunicarse en redes vía el Internet

Dominios de las competencias clave


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Competencia Definición

Aprender a aprender

Organizar y regular el propio aprendizaje, individualmente y en grupos. Manejar el tiempo con eficacia, solucionar problemas, adquirir, procesar, evaluar y asimilar nuevo conocimiento, y aplicar nuevo conocimiento y habilidades en una variedad de contextos Contribuye fuertemente a manejar la trayectoria profesional.

Competencias interpersonales y sociales

Participar en una manera eficiente y constructiva en vida social, y resolver conflictos cuando sea necesario. Son necesarias para la interacción eficaz y se emplean en los dominios públicos y privados.

Espíritu emprendedor

Tiene un componente activo y pasivo: abarca la propensión de inducir cambios en uno mismo y la capacidad de adaptarse a la innovación causada por factores externos. Implica tomar la responsabilidad de sus acciones, desarrollando una visión estratégica, fijando objetivos y resolviéndolos, y siendo motivado para tener éxito.

Comunicación en lengua extranjera

Entender, expresar e interpretar pensamientos, sensaciones y hechos en forma oral y escrita en diferentes contextos así como habilidad de mediación y comprensión intercultural.

Implicaciones derivadas de la existencia de un Marco Europeo de Competencias Clave:

• Otra orientación de los currículos • Reenfoque de la formación inicial y continua del profesorado • Mayor importancia de los centros de enseñanza y sus proyectos • Mayor énfasis en la evaluación diagnóstica

Recomendación sobre competencias claves para la formación a lo largo de toda la vida. http://www.es-ue.org/Default.asp?section=1147&new=yes&lg=2

"Las 40 preguntas más frecuentes sobre competencia laboral".

La gestión por competencias; incidentes críticos y assesement center www.traininggames.com

Banco de herramientas para competencia laboral http://ilo.law.cornell.edu/public/spanish/region/ampro/cinterfor/temas/complab/banco/i ndex.htm

Diseño de programas de formación basados en competencias http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/newsroom/turin/co mpeten.htm

Algunas experiencias de formación y certificación basada en competencias en América latina http://ilo.law.cornell.edu/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/sala/vargas/exp_f b/index.htm COMPETENCIA LABORAL: sistemas, surgimiento y modelos


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UD.2.- La figura profesional y el currículo asociado como referentes para la evaluación de la competencia profesional

2.1. La figura profesional.

2.1.1. Las Unidades de Competencia. Análisis de sus componentes 2.2.2. Componentes de la Formación que aparecen dentro de la figura profesional

2.2. El currículo asociado a la figura profesional.

2.2.1. Tipos de módulos del enunciado general del currículo 2.2.2. Los módulos profesionales. Análisis de sus componentes 2.2.3. Los objetivos del currículo.

Introducción

El Decreto ejecutivo 1786 de 2001 estableció un marco normativo general para reformar y ordenar el bachillerato técnico en Ecuador. Más adelante, el Acuerdo 3425 de 2004 del Ministerio de Educación y Cultura, dice que, en el marco del proyecto RETEC (Reforzamiento de la Educación Técnica) “se elaboraron nuevos currículos y programas para las especializaciones técnicas del bachillerato basados en competencias profesionales que respondan a los cambios y transformaciones sociales, económicas y productivas del país” y en su artículo 8 establece que los centros que oferten estas especialidades tienen el objetivo de “formar técnicos que respondan a las necesidades socioeconómica y productivas en los niveles local y nacional”.

En este contexto se hizo necesario definir las figuras profesionales para el país basados en competencias profesionales que respondieran a esas necesidades socio-económicas y productivas de los distintos sectores. Se trata en esta unidad de revisar la estructura y componentes de esas figuras profesionales y de sus currículos, pues son el referente para la evaluación de la competencia profesional.


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Estructura de la Figura Profesional y Currículo Asociado

2.1. La figura profesional

Hay que distinguir entre perfiles y figuras profesionales. Los perfiles profesionales están constituidos por un conjunto de Unidades de competencia mientras que las figuras profesionales añaden a éstas una especificación de conocimientos y capacidades.

El perfil profesional supone una ampliación razonable de los niveles actuales de preparación de la población activa pues pretende dar respuesta a las necesidades presentes y previsiblemente futuras del sistema productivo y así proporcionar a sus poseedores, oportunidades de empleo y de promoción. Esta ampliación debe resultar asequible por los trabajadores.

El perfil profesional se compone de una serie de unidades de competencia

La unidad de competencia es un conjunto competencias profesionales, agregadas, que tiene valor y significado en el empleo, es decir sentido para la mayoría de los empleadores del sector. El conjunto de competencias que engloba, debería ser susceptible de constituir un papel o función esencial de trabajo.

Para configurar el perfil profesional hay que decidir qué unidades de competencia deben formarla, diferenciando entre las que van a son comunes a cierto número de perfiles profesionales y las que son específicas. Los perfiles profesionales son entonces agregados de unidades de competencia que tienen una lógica profesional y valor y significado en el empleo.


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El perfil profesional se compone de: − Denominación

− Competencia general − Unidades de competencia

Además de los criterios básicos expuestos para aglutinar varias unidades de competencia en un perfil profesional, de valor en el empleo y amplitud razonable, deben considerarse las siguientes cuestiones:

a) El criterio de oferta formativa, esto implica que la agrupación de las UC sea viable desde el punto de vista de la impartición para la formación técnica, es decir compatible con la ordenación, límites y condiciones educativas (profesorado, espacios, etc.) actuales.

b) El espacio profesional constituido por las actividades profesionales, que debe ser suficientemente amplio para permitir adecuadas oportunidades de empleo.

c) Las capacidades profesionales involucradas, que deben permitir la adaptación a nuevas funciones emergentes a través de una cierta polivalencia tecnológica y un desarrollo de capacidades de autoaprendizaje.

d) Que las competencias tengan una cierta especialización técnica que permita al egresado adquirir las capacidades para desempeñar el conjunto de puestos de trabajo actuales.

e) Que el nivel de cualificación de las unidades de competencia sea homogéneo.

Competencia general

La competencia general del perfil profesional describe de forma abreviada el cometido y las funciones esenciales del profesional. Los requisitos que tiene que reunir este enunciado de la competencia general son los siguientes: − Reunir los aspectos más significativos de todas UC. − Ser comprensible. − No ser un mero agregado de los enunciados de las UC. − Estar redactado como un párrafo con verbo en infinitivo que responde a qué y cómo. Por último la denominación, responde a los siguientes criterios − No indica categoría profesional. − Se relaciona con la función principal (puede ser un término acuñado en el sector). − Es reconocible y específica del sector. Sólo será ser genérica en familias profesionales o

funciones transectoriales. Llegados a este punto se cuenta con todos lo elementos de lo que se ha llamado el perfil profesional. Para llegara a obtener la Figura profesional sólo restaría definir los conocimientos y capacidades fundamentales asociados al perfil.

Las unidades de competencia se componen de: • Denominación • Elementos de competencia • Criterios de realización • Especificación del campo ocupacional • Conocimientos y capacidades fundamentales


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Las unidades de competencia. Análisis de sus componentes

A continuación se analizan con más detalle cada uno de los componentes de las unidades de competencia.

Estructura de la Unidad de competencia

Denominación de la Unidad de competencia

La denominación de la Unidad de competencia se expresa en términos de resultados y es concisa. la Unidad de competencia se refiere a la parte del campo profesional al que hace referencia

Ejemplos: Unidad de competencia para Industria de la Confección.- UC 1 - Realizar el patrón, prototipo e industrialización para prendas y complementos del vestir

Los Elementos de competencia

Los Elementos de competencia describen una función, acción o comportamiento esperado de la persona, expresado en forma de consecuencias o resultados, es decir lo que una persona debería ser capaz de hacer y demostrar, de modo que, si no se consiguen los logros definidos, no se tiene la competencia. La expresión de los Elementos de competencia debe alcanzar el equilibrio entre la concreción necesaria para permitir su evaluación y la generalidad suficiente para permitir su potencial aplicación en diversas organizaciones.


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Elemento de competencia Realización profesional que establece el comportamiento esperado de la persona, en forma de consecuencias o resultados de las actividades de trabajo que realiza.

Los Elementos de competencia deben incluir un concepto amplio de la competencia, no limitado exclusivamente a los aspectos técnico-transformadores. Deben incluir, en la medida de lo posible, todas las dimensiones de la profesionalidad expuestas anteriormente.

Los criterios de realización

Los criterios de realización establecen el nivel requerido y esperado de los Elementos de competencia, los concretan y determinan.

Son "especificaciones" que para cada Elemento de competencia persiguen determinar el comportamiento de las personas correspondiente a los niveles de profesionalidad requeridos para un área ocupacional dada.

Por lo tanto los Elementos de competencia, a la vez que expresan lo que se espera de las personas, establecen, a través de estos criterios, las pautas o medidas necesarias para alcanzarlos.

Requisitos de los Elementos de competencia

Deben ser tan precisos como sea posible

Expresar claramente de forma precisa el resultado. Un error frecuente es omitir la condición o resultado.

Deben referirse a una situación de trabajo identificable

Se expresarán en un lenguaje que tenga sentido en el mundo laboral. No referirse a situaciones de formación

Deben describir las consecuencias, logros o resultados de las actividades de trabajo

Deben expresarse como resultados esperados y nunca como procedimientos específicos o métodos.

Los logros y resultados descritos deben poder ser evaluados directamente

Deben evitarse los verbos o palabras relativos a procesos mentales necesarios para producir e resultado, las expresiones genéricas o actividades no observables.

No deben incluir declaraciones evaluativas

Estos se incluirán en los criterios de realización


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Deben considerarse que es la respuesta encontrada por los expertos del sector a la pregunta ¿Cómo puede saberse si una persona es competente, o estácualificado, en el Elemento de competencia correspondiente?.

Expresan, por tanto, el nivel aceptable del Elemento de competencia que satisface los objetivos de las organizaciones productivas y deben permitir discernir la "realización profesional competente" de la que no lo es.

Son además una guía para la evaluación de la competencia profesional.

Cada criterio define una característica del Elemento de competencia bien hecho. El Elemento de competencia "plenamente competente" o satisfactorio requiere satisfacer todos los "criterios de realización" del mismo.

Los criterios de realización son enunciados que deben permitir evaluar los Elementos de competencia, según un nivel aceptable en el empleo.

Ejemplo.- Figura profesional: INDUSTRIAS TEXTILES DE LA CONFECCION Y DE LA PIEL

Especialización INDUSTRIA DE LA CONFECCIÓN

Unidad de competencia: UC.1.- REALIZAR EL PATRÓN, PROTOTIPO E INDUSTRIALIZACIÓN PARA

PRENDAS Y COMPLEMENTOS DEL VESTIR

Elementos de competencia Criterios de realización

1.1 Realizar el estudio del diseño a fin de obtener la información necesaria y determinar los distintos componentes partiendo de una investigación socio-económica o de mercado.

- Se comprueba que el diseño contiene toda la información necesaria para realizar el patrón, identificando y solicitando, en su caso, al diseñador la que falte.

- La interpretación del diseño permite identificar los componentes del producto.

- Las características técnicas de confección se identifican correctamente: materiales, detalles e instrucciones de corte, ensamblaje, acabado y colocación de fornituras.


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Requisitos de los criterios de realización

a) Que sean tan precisos como sea posible

Expresar claramente de forma precisa el resultado y el enunciado de evaluación.

b) Que describan Elementos de competencia observables

Tienen que describir resultados, ya sean comportamiento observable o características de los productos, más que procesos mentales. Debe evitarse especificar las habilidades particulares de los individuos.

c) Que describan solamente los aspectos esenciales de los Elementos de competencia

Sólo deben incluirse los aspectos relevantes de la competencia profesional. Una buena regla es identificar primeramente los aspectos cruciales de la misma y luego preguntarse cómo se podría conocer si una persona es competente en cada uno de ellos.

d) Que se refieran a productos o resultados del trabajo

Los productos son el primer punto de referencia de los criterios de realización. Si existe un producto, éste constituye una fuente evaluable de evidencia de la competencia. Las características de estos productos permitirán el enunciado del criterio: exactitud, acabado, corrección, claridad, disponibilidad en el momento preciso, etc.

e) Que incluyan los aspectos más globales de la competencia

Se necesitarán también desarrollar criterios relativos a las dimensiones de la profesionalidad de las capacidades de organización y económicas, de cooperación y relación con el entorno y de respuestas a las contingencias. En estas dimensiones, existirán criterios relativos a: velocidad de respuesta, concordancia con un programa u horario, involucrando procesos (no específicos), productividad, cumplimiento de especificaciones, optimización de recursos, seguridad en el trabajo, lenguaje y comportamiento, relaciones satisfactorias...

f) Que no reflejen procedimientos o métodos muy específicos

Los procedimientos y métodos muy específicos reducen el margen de aplicación de los criterios que deben tener una aplicación en todo el territorio del país. No obstante, en ciertos casos es inevitable el recurso a los mismos Ejemplos. Cuando existen imperativos legales, de seguridad, profesionales, o un procedimiento específico haya sido considerado estándar en el sector.


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La Especificación del Campo Ocupacional La Especificación del Campo Ocupacional (ECO) informa sobre el contexto o campo de aplicación del Elemento de competencia de cada UC. Se trata de clarificar el entorno y las condiciones actuales y previsibles en que los que se van a aplicar las realizaciones o Elementos de competencia que configuran la Unidad de competencia.

Un Elemento de competencia será satisfactorio o "competente" cuando la persona obtiene los resultados esperados expresados en los criterios de realización, en la diversidad de contextos, situaciones y condiciones definidas en la especificación del campo ocupacional.

El campo ocupacional proporciona además un escenario orientador para realizar la evaluación. Esta información se extrae de la caracterización de los procesos tecnológicos realizada anteriormente.

La especificación del campo ocupacional es un indicador importante que avisa de la necesidad de revisar los Elementos de competencia, ya que las nuevas tecnologías (nuevos equipos, nuevos procesos, etc.) informan sobre el cambio necesario en los Elementos de competencia y en los criterios de realización.

La especificación del campo ocupacional se compone de elementos que se agrupan de la siguiente forma:

• Maquinaria, equipos, herramientas e instalaciones de producción. Incluye los medios de tratamiento de la información.

• Principales resultados del trabajo: productos o servicios • Materiales y productos intermedios. • Procesos, métodos y procedimientos involucrados en las actividades de trabajo. Están

comprendidos, tanto los que necesariamente deben un observados (por imperativo legal, normas de la empresa, etc.) como los que determinan el grado de desarrollo tecnológico o efectividad personal requeridos.

• Información: naturaleza, tipo y soportes. • Normativa y reglamentación específicas: • Personal y/u organizaciones destinatarias del producto o servicio (clientes y proveedores,

otros departamentos de la empresa,…) • Condiciones ambientales y de seguridad…. Otros.

La Especificación del campo ocupacional debe:

• referirse tanto a las actividades y situaciones de trabajo actuales, como a las previsiblemente futuras;

• cubrir todas las situaciones, condiciones y relaciones de trabajo en los que los Elementos de competencia deban ser evaluados para confirmar la competencia;

• especificar sólo aquellos elementos necesarios para determinar el campo de aplicación de la Unidad de competencia, evitando tanto los que tienen una aplicación diferente, como las listas irrelevantes de parámetros;

• cuando sea necesario, actuar como recordatorio de ítems que, siendo significativos en la determinación de competencia, pueden olvidarse en la especificación, diferenciándose claramente los mismos mediante la expresión adecuada (ejemplo: sistemas de pago (incluyendo tarjetas de crédito y de débito,..)


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Ejemplo.- ESPECIFICACIÓN DEL CAMPO OCUPACIONAL (ECO) Figura Profesional: GESTIÓN ADMINISTRATIVA Y CONTABLE Unidad De Competencia: UC.1: REGISTRAR, PROCESAR Y TRANSMITIR INFORMACIÓN

Medios de trabajo y/o de tratamiento de la información:

− Equipos de oficina e informáticos. − Teléfonos, Fax − Fotocopiadoras − Maquinas de escribir (tanto mecánicas, eléctricas y

electrónicas). − Ordenadores (monopuesto y en red). − Periféricos de informática (scanner, impresoras,

grabadoras). − Equipos para videoconferencias. − Calculadoras. − “Software".

− De base: sistema operativo monousuario y en red. − De propósito general: Bases de datos, hojas de cálculo, tratamiento de textos y programas para presentaciones.

− Internet y correo electrónico. − Archivos. − Convencionales. − En soporte informático.

Resultado del trabajo Productos y servicios:

− Información transmitida correctamente. − Documentación elaborada sin errores ortográficos, sin

tachaduras y bien estructurada. − Documentación e información correctamente

registrada y archivada − Óptimo funcionamiento de los canales de

comunicación e información dentro y fuera de la empresa en el ámbito de su competencia.

Procesos, métodos y procedimientos:

− Procedimientos internos de comunicación − Procesos y procedimientos de registro de la

información y/o documentación. − Recibida y emitida − Procesos de clasificación y archivo de la información y

documentación. − Procedimientos de elaboración y presentación de la

información y documentación. − Procedimientos de comunicación externa. − Procedimientos de transmisión de la información por

medios ofimáticos. − Fax − Páginas Web / Correo electrónico


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Información (naturaleza, tipo y soportes)

− Normativa de organización interna − Estructura orgánica y funcional de la empresa, entidad

u organismo. − Normas internas de normalización de documentos. − Normativa interna de accesibilidad y confidencialidad. − Directorios, ficheros y archivos. − Correspondencia: Recibida – Emitida − Conjunto de datos y documentos administrativos

relativos a la actividad de la empresa u organismo.

Personal y / u organizaciones destinatarias:

− Personal/departamentos de la empresa. − Clientes, y proveedores. − Organismos públicos. − Público en general.

2.2.2. Componentes de la Formación asociada que aparecen en la figura profesional

La especificación de conocimientos y capacidades es el conjunto de conocimientos, habilidades cognitivas, destrezas, actitudes y valores (C+C) necesarios para alcanzar la competencia especificada en la unidad de competencia de que se trate y en el conjunto de la figura profesional. Por esta razón aparecen en la figura profesional una serie de: Capacidades y conocimientos fundamentales asociados a cada unidad de competencia

Capacidades y conocimientos transversales y de base.

Cuando el C+C sea aplicable a un conjunto de unidades de competencia de la figura profesional o a todas ellas, éste se organiza en ámbitos de competencia (AC), dando lugar a los conocimientos transversales o de base, lo cual va a facilitar el diseño de los programas formativos. La consecución de las realizaciones que se expresan en los elementos de competencia implican que la persona tiene una serie de conocimientos y capacidades que le permiten obtener esos resultados. Estos conocimientos no son suficientemente explícitos en la formulación de los elementos de competencia, esta es la razón de incluirlos en la figura profesional. Además, hacer explícito el C+C en la figura profesional permite:

− Guiar el diseño de la formación técnica. − Asegurar, en posibles proceso de evaluación de la competencia, que la persona es

capaz de obtener esos resultados en diferentes contextos del campo ocupacional mediante la evidencia de que se cuenta con el conocimiento y la capacidad para hacerlo y de que comprende la lógica de los procesos, dado que es obvio que no se va a poder evaluar a las personas en todas la situaciones descritas.

A partir de la especificación de la competencia de cada perfil profesional se analizan las capacidades que debe poseer y movilizar el profesional para alcanzar los elementos de competencia de la unidad de competencia.


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Cuando el docente prepara el desarrollo curricular del módulo que va a impartir, es muy conveniente que defina para cada capacidad una serie de criterios de evaluación críticos que acoten el nivel, el alcance y el contexto de la capacidad, así como las condiciones en las que se debe evidenciar esa capacidad. Estos criterios van a ser muy orientadores para la definición posterior de situaciones de evaluación de la formación.

En el ejemplo siguiente de figura profesional de Contabilidad y Administración se recoge la Especificación de conocimientos y capacidades asociados a una UC concreta (la UC 2 realizar las gestiones administrativas de compra y venta) y la Especificación de conocimientos y capacidades transversales o de base del área de competencia de Aplicaciones informáticas dado que este C+C es aplicable al conjunto de unidades de competencia de la figura profesional.

Ej Figura Profesional: GESTIÓN ADMINISTRATIVA Y CONTABLE Especialización: Contabilidad y Administración

Especificación de conocimientos y capacidades asociados a la UC 2 REALIZAR LAS GESTIONES ADMINISTRATIVAS DE COMPRA Y VENTA DE PRODUCTOS Y/O SERVICIOS

A: CAPACIDADES FUNDAMENTALES

B: CONOCIMIENTOS FUNDAMENTALES

1. Seleccionar las técnicas de comunicación y de negociación adecuadas en operaciones de compra y de venta, atendiendo al tipo de cliente o proveedor y a la clase de producto o servicio.

2. Analizar la normativa mercantil vigente relacionándola con la elaboración y llenado de los diferentes documentos de las operaciones de compra y de venta.

3. Analizar los distintos métodos de valoración de existencias diferenciando las distintas estimaciones del valor de coste de los productos vendidos y de las existencias finales y las normas que lo regulan.

4. Relacionar las funciones y procedimientos fundamentales de las aplicaciones informáticas específicas, con las necesidades de registro que implica la gestión de las operaciones de compra y venta.

1. Conceptos y hechos asociados al aprovisionamiento. Proceso de compras. Control y gestión de existencias 2. Conceptos y hechos asociados a la comercialización 3. Impuestos en las operaciones de compraventa: Modelos y plazos de presentación de la declaración- pago. 4. Legislación mercantil aplicable a la compra-venta 5. Conceptos y hechos asociados al tratamiento de la información documentación relativa a la compra venta . Comunicación comercial. Tipos de registro y archivo. Gestión de almacén. Soporte documental. Soporte informático.


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Especificación de conocimientos y capacidades transversales o de base AC 1- APLICACIONES INFORMÁTICAS

A: CAPACIDADES FUNDAMENTALES B: CONOCIMIENTOS FUNDAMENTALES

1. Diferenciar los elementos lógicos y físicos que componen un sistema informático

2. Aplicar las utilidades, funciones y procedimientos de un sistema operativo monousuario.

3. Aplicar los comandos o instrucciones necesarios para la realización de operaciones básicas con un sistema conectado en red de área local.

4. Análisis y utilización en el ámbito de usuario de procesadores de texto, hojas de cálculo, bases de datos y aplicaciones gráficas, incluyendo el intercambio de datos entre dichas aplicaciones.

5. Aplicar procedimientos y utilidades y funciones del sistema operativo y de las aplicaciones de propósito general que garanticen la integridad, seguridad, disponibilidad y confidencialidad de la información almacenada.

1. Informática básica. Proceso de datos Elementos de «hardware». Representación interna de datos. Elementos de «software». Utilización de periféricos. 2. Conceptos y hechos asociados a los sistemas operativos. Sistemas operativos: monousuario y multiusuario. 3. Redes locales y de teleproceso.

Esta especificación de conocimientos y capacidades se realiza cumpliendo una serie de requisitos:

Requisitos de los conocimientos y capacidades fundamentales

Obtenerse a partir de los elementos de competencia y sus criterios de realización

Debe incluirse solamente los que se requieren para alcanzar la competencia

Tener suficiente amplitud para cubrir todo el capo ocupacional

Deben incluirse los conocimientos y capacidades necesarios para obtener los resultados descritos en los distintos contextos y situaciones del campo ocupacional de la unidad de competencia o de la figura profesional.

Incluir el conocimiento y las capacidades para aplicar ese conocimiento

Debe incluir las formas particulares en las que los conocimientos y las capacidades se utilizan para conseguir las competencias


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Incluir la fundamentación de las realizaciones

Debe incluir la base conceptual relacionadas con el por qué se hacen las cosas y los procesos y procedimiento relacionados con el cómo y las prácticas necesarias para asegurar la actitudes y valores que deben observase en el trabajo

Capacidades fundamentales. Son la expresión de los comportamientos esperados de las personas en situación de aprendizaje al finalizar el módulo

formativo. Expresan los resultados esperados de la formación asociada a la figura profesional y se consideran el mínimo evaluable relacionado con la competencia profesional.

Consecuentemente las capacidades fundamentales deben:

a) Proporcionar evidencia suficiente para que pueda realizarse una razonable inferencia de que la persona posee la competencia profesional determinada en la figura profesional.

b) Expresar los resultados esperados de la formación asociada a la Figura Profesional, a la cual limita y caracteriza el nivel exigido para alcanzar la titulación.

Para formular los objetivos del aprendizaje en términos de capacidades se utilizan las Taxonomías.

La estructura de las Capacidades es la siguiente: “El alumno para obtener el título del Bachillerato Técnico Profesional ha de ser capaz de:”

Las capacidades son el punto de partida para realizar el desarrollo curricular que desembocará en la programación de aula.

En la definición de las capacidades debe tenerse presente que el grado de evidencia en la evaluación de la competencia profesional sigue el orden decreciente siguiente:

FUENTE TIPO DE EVALUACION

Evidencia Directa

1. Observación directa de actividades de trabajo 2. Conjunto predeterminado de muestras de actividades en situaciones de trabajo

Evidencia Obtenida Especialmente

3. Evidencia de realizaciones en situaciones de trabajo simuladas (Pruebas de habilidades, proyectos, supuestos teórico-prácticos...) 4. Evidencia de conocimientos y comprensión


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Evidencia de la competencia profesional

El tipo de evaluación 1 queda fuera de las posibilidades del modelo adoptado de figuras profesionales (se situaría en el ámbito del trabajo).

En cambio el tipo 2 está al alcance de la "formación en centros de trabajo" prevista en el currículo. Los tipos 3 y 4 se desarrollan en el centro educativo.

Al evaluar la competencia profesional debe elegirse fundamentalmente los tipos 2 y 3 de evaluación.

El conjunto de capacidades constituye la competencia característica de cada título y expresa tanto los aspectos básicos de la competencia profesional como el nivel de formación.

Requisitos de las capacidades Evidencia Proporcionar evidencia suficiente para que pueda realizarse

inferencia de que la persona posee la competencia profesional determinada en el perfil del título.

Adaptación Permitir adaptaciones a entornos socio-económicos diversos.

Complejidad Ser capacidades complejas que hacen referencia a todos los ámbitos del conocimiento

Diferenciación Ser disjuntas, dentro de un mismo módulo no se solapan.

Resultado crítico Describir resultados críticos de aprendizaje.

Homogeneidad Contar con un grado de detalle homogéneo.

Correspondencia con la UC

Todas tienen que tener un reflejo en la UC asociada que se puede identificar.

Redacción Redactarse como un verbo en infinitivo + objeto + condiciones/ circunstancias de aprendizaje (si necesario)

Las Capacidades son la expresión, en una situación dada, de un comportamiento generalmente adquirido, observable y medible. La diferencia entre los elementos de competencia de la Unidad de competencia y las capacidades es:

Los elementos de competencia dependen de las estructuras de producción ("ser capaz de" tratar situaciones profesionales), y de las estructuras sociales ("ser capaz” de tratar situaciones existenciales) y son susceptibles de manifestarse en la vida real.

Las capacidades describen el resultado deseado en el proceso de aprendizaje del alumno, o sea, lo que el alumno puede hacer con éxito al final de un módulo profesional.


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Las Capacidades de los diferentes Módulos son capacidades complejas, pues se obtienen al finalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, y puede incluir más de un tipo de capacidad. Se debe procurar que las capacidades estén ajustadas a los niveles de formación que se persiguen. Por lo tanto, predominarán las capacidades que supongan una movilización de los conocimientos en orden a seleccionar de entre cierta información disponible para producir la respuesta correcta (por ejemplo: interpretar planos y documentos) y aquellas que requieren la producción de una solución óptima, sopesando y evaluando un cierto número de factores potencialmente alternativos (por ejemplo: determinar parámetros de mecanizado). Así mismo deberán figurar las capacidades que requieran la producción de soluciones óptimas evaluando factores más complejos y aquellas que impliquen sintetizar conocimientos en una nueva forma para producir nuevos significados y soluciones.

2.2 El currículo asociado a la figura profesional

La formación es el conjunto de capacidades y contenidos básicos y específicos que son necesarios para adquirir la competencia profesional.

Se denomina currículo asociado a la figura profesional al conjunto de contenidos básicos y técnico profesionales específicos que son necesarios para la adquisición de la competencia profesional y de su nivel de formación característicos.

La formación se estructura en módulos formativos, que son bloques coherentes de formación asociados a cada una de las unidades de competencia.

La duración de la formación es variable en función del tiempo que se estime necesario para alcanzar los conocimientos y capacidades definidas en la unidad de competencia a la que está asociado el módulo.

Se denomina Formación Profesional de Base al conjunto de conocimientos, aptitudes y capacidades básicas relativas al grupo de figuras profesionales que

componen un Área Profesional. Constituyen la base científico-tecnológica y las destrezas comunes que son necesarias para la adaptación al cambio en las cualificaciones y a la movilidad profesional en el Área. La formación profesional de base se ubica en el Bachillerato Técnico.

Se denomina Formación Técnico Profesional Específica al conjunto de conocimientos, aptitudes y habilidades relativos a una profesión. Son los contenidos

más profesionalizadores y que culminan la formación técnico profesional y se ordenan en Bachilleratos técnicos profesionales.

El currículo diseñado desde el enfoque de formación basado en competencias tiene los mismos componentes que cualquier currículo formativo:

− Objetivos

− Contenidos

− Criterios de evaluación


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Este currículo difiere de la estructura típica de los currículos diseñados desde la formación basada en el conocimiento, en que éstos últimos se organizan en materias o asignaturas, (que son un conjunto de contenidos formativos agrupados en función de su relación con diferentes campos del conocimiento), mientras que en este enfoque de competencias, la formación se organiza en módulos cuyos contenidos se agrupan en función de la competencia que deben proporcionar. Así el criterio básico, aunque existen otros, para delimitar la extensión de un módulo es que de respuesta a una unidad de competencia.

Comparación entre el currículo basado en conocimiento y el basado en competencia

Formación basada en el conocimiento

se organizan en materias o asignaturas

Se agrupan en función de su relación con diferentes campos del conocimiento

Formación basada en competencias

se organiza en módulos Se agrupan en función de la competencia que deben proporcionar

El objetivo básico de un módulo no puede ser otro que la adquisición de la competencia por lo tanto se enuncia del mismo modo que la unidad de

competencia a la que está asociado. La denominación de los módulos formativos alude a la unidad de competencia de referencia para que sea fácilmente reconocible, y refleja el conjunto de competencias a las que responde.

Así, en el módulo asociado a la unidad de competencia del ejemplo anterior el objetivo coincide con el enunciado de la UC.

Ej

FIGURA PROFESIONAL: Contabilidad y Administración

UC.2 Realizar las gestiones administrativas de compra y venta de productos y/o servicios

Módulo 2: Gestión administrativa de compra-venta.

Objetivo : Realizar las gestiones administrativas de compra y venta de productos y/o servicios


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2.2.1. Tipos de módulos que aparecen en el enunciado general del

currículo Existen cuatro tipos de módulos formativos:

a) Módulos asociados a las unidades de competencia

b) Otros Módulos deducidos del perfil

c) Módulos derivados de la incardinación en el sistema educativo

d) Módulos Transversales a varias unidades de competencia

a) Módulos asociados a las unidades es de competencia

Expresan la formación directamente asociada a las actividades profesionales de cada unidad de competencia. Partiendo de las capacidades y los contenidos fundamentales que aparecen en la figura profesional, se definen los contenidos de forma más detallada y ya clasificada en:

− Procedimientos − Hechos y conceptos − Actitudes, valores y normas

Además se estiman el número de horas mínimas necesarias para alcanzar el dominio de las capacidades y los contenidos.


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Ej. FIGURA PROFESIONAL: Contabilidad y Administración

Especificación de conocimientos y capacidades asociados a la UC. 2.- REALIZAR LAS GESTIONES ADMINISTRATIVAS DE COMPRA Y VENTA DE PRODUCTOS Y/O SERVICIOS

Módulo 2: Gestión administrativa de compra-venta.

Procedimientos Hechos y conceptos Actitudes, valores y normas

• Aplicar técnicas de

comunicación adecuadas en la relación con clientes y proveedores

• Elaborar la documentación derivada de las operaciones de compra-venta, aplicando la legislación mercantil vigente.

• Aplicar métodos de control y valoración de existencias, teniendo en cuenta la legislación vigente.

• Utilizar aplicaciones informáticas de gestión de almacén y facturación.

• Aprovisionamiento: Etapas del proceso de compra. Formas de pago. Tipos de existencias. «Stocks» óptimo y mínimo. Fichas de almacén. Características de los métodos de valoración de existencias: PEPS, UEPS, Promedio ponderado y Ultimo precio de mercado.

• Comercialización: Etapas del proceso de ventas. Los precios. Servicio postventa.

• Impuestos en las operaciones de compraventa: Características. Regímenes de aplicación. Tipos. Modelos y plazos de presentación de la declaración- liquidación.

• Legislación mercantil aplicable a la compraventa: Contrato de compra-venta. Requisitos legales de la facturación.

• Tipos de documentos relacionados con las operaciones de compra-venta. La facturación. Elementos que componen la factura. Características del pago-cobro aplazado.

• Tipos de registro y archivo de la información y comunicación derivada de las compras, ventas y gestión de almacén. Soporte documental. Soporte informático. Libros registro obligatorios y voluntarios

• Estructura funciones y tipos de software de gestión de compra y venta

• Tener empatía en el trato con clientes y proveedores.

• Interesarse por presentar con corrección los trabajos escritos.

• Valorar el trabajo metódico, organizado y realizado eficazmente.

• Valorar el cuidado y mantenimiento adecuado de los equipos ofimáticos.

• Valorar la importancia de la seguridad en la conservación de la documentación e información

• Interesarse por progresar en los conocimientos informáticos en el ámbito de usuario.

Duración: 1 60 períodos


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b) Otros Módulos deducidos del perfil

Expresan la formación asociada a ciertas capacidades profesionales de carácter transversal a varias unidades de competencia, o bien asociada a capacidades más sistémicas que no se deducen explícitamente de las actividades profesionales de la figura profesional. Se obtienen de los objetivos profesionales considerados globalmente y son necesarios para completar la competencia profesional.

Los tipos más característicos son:

Módulo de Proyectos: será un módulo presente en algunas figuras profesionales, para conseguir la integración de saberes y destrezas.

Módulo de Formación en Centros de Trabajo -FCT- será un módulo imprescindible en todas las Figuras profesionales, su misión es ubicar al alumno en situación real de trabajo con responsabilidad frente a la empresa y al cliente.

c) Módulos derivados de la incardinación en el sistema educativo

Contienen la componente de la formación técnico profesional específica que se considera necesaria para completar el nivel formativo definido en la política de elaboración de las figuras profesionales. Estos contenidos no se obtienen de la competencia profesional, pero se consideran necesarios para facilitar la inserción profesional o para atender necesidades formativas de naturaleza socio-educativa no estrictamente profesionalizadoras.

El más significativo es el Módulo de formación y orientación laboral - FOL-

d) Módulos Transversales a varias unidades de competencia

Contienen las componentes formativas que se deberá trabajar a lo largo del periodo formativo y se deduce del perfil profesional. Algunos de los más significativos son:

• Módulo de seguridad y salud laboral.

• Módulo de Lengua extranjera

• Módulo de relaciones en el entorno de trabajo

• Módulo de Informática básica


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2.2.2. Los módulos formativos. Análisis de suscomponentes

Ubicación de los elementos que definen la formación asociada a la figura profesional

Elemento Documento dónde aparece Apartado

Capacidades fundamentales

Conocimientos fundamentales Unidades de competencia

Capacidades transversales o de base

Conocimientos transversales o de base

Figura profesional Áreas de competencia transversales o de base

Módulo: denominación, objetivo y duración

Contenidos enunciados: hechos y conceptos, procedimientos actitudes, valores y normas

Módulos

Objetivos: general y específico del currículo

Enunciado general del currículo

Documento General de currículo

Unidades de trabajo: denominación, objetivo y duración

Contenidos desglosados y distribuidos

Desarrollo curricular Unidades de trabajo


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Criterios de evaluación Actividades de enseñanza aprendizaje

Elementos generales de Correspondencia con los elementos del

cualquier currículo currículo de la formación técnica

Objetivos Capacidades

Contenidos Conocimientos fundamentales de la figura profesional y su desarrollo en los contenidos de los módulos

Criterios de evaluación Deben extraerse de las capacidades en el desarrollo curricular

Los contenidos Los contenidos son el instrumento para conseguir las capacidades.

− Se obtienen a partir de las capacidades.

− Reflejan los conocimientos técnicos y las habilidades necesarias para alcanzarlos.

− En la selección de contenidos se debe buscar la máxima transferibilidad posible a otros campos profesionales, contextos, destinatarios y distintos equipos.

− No se vinculan a equipos o técnicas específicas

− Deben tener versatilidad suficiente para adaptarse a diferentes modalidades de oferta formativa.

− La estructura de la formación debe ser tal que permita su organización en partes o créditos coherentes.

Tipos de contenidos

,

Requisitos que deben cumplir los contenidos

Conceptuales Procedimientos Actitudinales

Procedimientos Estrategias

Conceptos Hechos

Principios

Actitudes Valores y normas

SABER SABER HACER

SABER COMPORTARSE


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Contenidos conceptuales

Lo más específico de una materia es su entramado conceptual, los conceptos son más disciplinares. Los procedimientos y las actitudes son más transversales.

Los CONTENIDOS CONCEPTUALES se refieren a hechos, conceptos y sistemas conceptuales (principios, leyes y teorías científicas). Pueden organizarse con orden

jerárquico entre sí, y han sido los contenidos tradicionales de los programas educativos. Informan acerca "del qué", del "saber".

Los hechos son los datos, valores etc. que componen la información que requiere cualquier área, pero para entender estos hechos necesitamos de algo que los relacione y que les dé significado: los conceptos.

Un concepto designa un conjunto de objetos, hechos, ideas o símbolos que tienen ciertas características comunes o que están relacionadas (velocidad, presión, símbolos químicos). Un principio es un enunciado que describe como los cambios que se producen en un objeto, un hecho, una situación o un símbolo se relacionan con los cambios que se producen en otro objeto, situación o símbolo. La relación entre varios conceptos da lugar a los principios.

A menudo se utilizan los términos de "regla" o "ley" como sinónimos de principio. En la medida que los principios describen relaciones entre conceptos, constituyen verdaderos "sistemas conceptuales". Ejemplos: ley de la oferta y demanda, funcionamiento de los componentes del lazo de control, regulación y control de las máquinas, etc.

El aprendizaje de los hechos es un fenómeno memorístico, mientras que el de los conceptos y principios es significativo. El aprendizaje de los conceptos es fundamental para que el alumno utilice un lenguaje propio de lo que va a ser su quehacer profesional ya sea como:

- Terminología propia: denominación de equipos, de técnicas, de materiales o

- Lenguaje específico en forma de símbolos, gráficos, tablas, mapas, etc.

Los datos no son iguales a los conceptos: si se confunden puede hacer que los alumnos aprendan conceptos como una serie de datos que tienen que memorizar

El aprendizaje de concepto ha de ser significativo, apoyado en aprendizajes previos y requiere actitud activa. En la formación técnica interesa especialmente los contenidos que promuevan una estructura funcional capaz de producir razonamientos, localizar relaciones causa-efecto entre los hechos, conceptos y sistemas técnicos y que posibiliten la interpretación del cada vez más creciente lenguaje simbólico asociado a la producción Esta componente de los contenidos permitirán adquirir las capacidades de interpretar inferir-decidir creativamente.


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Contenidos relativos a hechos/conceptos (del enunciado general del currículo)

Figura profesional: Gestión Administrativa

Módulo.- Productos y servicios financieros y de seguros básicos

- Principales características del sistema financiero ecuatoriano.

- Productos y operaciones bancarias. Operaciones pasivas. Operaciones activas

- Características principales de los servicios bancarios

- Características de la capitalización y actualización simple y compuesta.

- Características y tipos de rentas y préstamos.

- Entidades de Seguros. El seguro privado. Contratación de seguros: vida, propiedad,

viaje, automóviles. Las primas

- Fondos de pensiones.

- Características generales del proceso administrativo bancario. Organización de una

oficina bancaria tipo. Impresos y documentación básica.

- Características generales del proceso administrativo de seguros. Organización de una oficina de seguros tipo: Departamentos y funciones. . Impresos y documentación básica.

- Fases de la negociación y la venta con clientes. Tipos de clientes.

Contenidos procedimentales

Los procedimientos son un conjunto de acciones ordenadas orientadas a la consecución de una meta. Un procedimiento se concreta en un conjunto de reglas

que hacen posible alcanzar una transformación dirigida a modificar una situación particular de un estado inicial "A" a un estado final "B". También se han empleado otros términos como "destrezas" o "habilidades", y "técnicas".

Si además del conjunto de reglas que posibilitan la transformación se consideran todos los medios de producción, materiales, información, y productos que la definen, se obtiene un proceso.

Cuando ese conjunto de actividades son objeto directo de aprendizajes cuando se trabaja con procedimientos, sino es una metodología.

En la formación técnica generalmente los contenidos procedimentales son los primeros en ser definidos y han de constituir el marco para el resto de apartados. Responden a situaciones reales de trabajo realizables en el aula.


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Los contenidos relativos a procesos/procedimientos concretan fundamentalmente las capacidades técnico-transformadoras del profesional. En la formación técnico profesional, destacan la componente operativa mediante procedimientos establecidos, con recurso creciente a los diagramas de transacciones recurrentes que requieran la elección de la mejor alternativa posible y a tiempo y en algunas figuras profesionales, adquiere relevancia la componente de interpretación y supervisión de procesos y el conocer cómo encontrar el "camino crítico" que produzca el mejor resultado.

Los procedimientos pueden ser de dos tipos:

1. habilidades cognitivas que sirven de base a la realización de tareas intelectuales. Son acciones con las que se trata no objetos físicos sino símbolos, representaciones, conceptos, etc. Incluyen:

• Procesos básicos como:

- observación de materiales

- clasificación de herramientas

- medición de variables

- predicción de sucesos (ej. análisis de riesgos, etc).

- comunicación de información

• Procesos integrados como

- experimentación

- interpretación de datos

- formulación de hipótesis (ej. análisis y diagnóstico de averías)

- identificación y control de variables (ej. de una simulación de proceso, o de una

máquina)

2. destrezas manipulativas o motrices que son los que se necesitan para un manejo correcto y diestro de instrumentos o herramientas, para el desmontaje y montaje de equipos, etc. La teoría del procesamiento de la información aplicada a la ejecución y al aprendizaje de tareas motrices considera al individuo como captador de la información del medio circundante para interpretarla y responder ante dicha información.

No debe confundirse un procedimiento con una determinada metodología.

El procedimiento es la destreza que queremos ayudar a que el alumno construya. Es, por tanto, un contenido de Formación técnica objeto de la planificación e intervención educativa, y el aprendizaje de ese procedimiento puede trabajarse mediante distintos métodos.

El aprendizaje de contenidos procedimentales es de particular interés y necesidad en el ámbito de la Formación Técnico Profesional.


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Ejemplos de contenidos relativos a procesos y procedimientos

Figura profesional.- COCINA

Módulo.- PREELABORACIÓN Y CONSERVACIÓN DE ALIMENTOS

UNIDAD DE TRABAJO Nº 3.- Preelaboración de hortalizas y géneros varios

Objetivo de la Unidad de Trabajo.- Preelaborar hortalizas y géneros varios

• Identificar hortalizas y otros géneros.

• Asociar las hortalizas y géneros varios con sus aplicaciones culinarias básicas.

• Deducir las preelaboraciones básicas de las hortalizas.

• Deducir lugares de almacenamiento y conservación de hortalizas y géneros varios.

• Seleccionar útiles, herramientas y equipos de trabajo necesarios para ejecutar la preelaboración de hortalizas.

• Ejecutar las operaciones de preelaboración de hortalizas.

• Realizar los cortes habituales en hortalizas.

• Obtener piezas con denominación propia a partir de hortalizas.

• Aplicar medidas correctivas durante el proceso de ejecución de la preelaboración de hortalizas, conforme a los resultados obtenidos.

• Justificar el método o lugar de conservación de las hortalizas preelaboradas, de acuerdo con los destinos- consumos asignados.

• Ejecutar el mantenimiento de uso de los equipos, útiles y herramientas utilizados durante la práctica.

Contenidos actitudinales

Las actitudes son propiedades de la personalidad individual y expresan tendencias o disposiciones adquiridas, y relativamente duraderas, a evaluar de un

modo determinado un objeto, persona suceso o situación y actuar en consonancia con dicha evaluación. Corresponden al "saber ser o saber comportarse".

Pueden dirigir la manera de actuar de los alumnos hacia el logro de unas determinadas realizaciones y/o comportamientos. La profesionalidad está muy relacionada con las capacidades del ámbito afectivo pues se consigue, en gran medida, a través del desarrollo de los contenidos actitudinales.

El aspecto quizás más interesante del estudio de las actitudes en la formación técnica es saber cómo influyen en la manera de ver la realidad profesional, cómo contribuyen a deformar la percepción objetiva de lo que sucede, cómo ayudan a seleccionar aspectos que, para otras personas con distinta actitud, pasarían desapercibidos y cómo pueden dirigir la manera de actuar de los profesionales hacia el logro de unas determinadas realizaciones y/o comportamientos.


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La única finalidad de la formación técnica no es adiestrar a los alumnos en técnicas sino también modificar la actitud del grupo que está sometido a la enseñanza. Esta finalidad es tan clara que a veces pasa a ser la principal del proceso formativo ya que muchos problemas de adaptación y de éxito en el trabajo están dados por la existencia de una actitud favorable.

La formación técnico profesional pretende modificar actitudes de modo que estén de acuerdo con la adaptación al trabajo. (los estados de ánimo y los estados cargados emocionalmente influyen en la memoria, en el juicio, en las evaluaciones subjetivas de los alumnos sobre cuestiones concretas y globales y, por tanto, en su motivación para realizar tanto tareas autónomas como cooperativas).

Los valores y las actitudes no deben dejarse como resultado de un posible acontecer sino ser considerados como objeto y objetivos de los procesos de enseñanza y aprendizaje, es decir, planificados, intencionales y sometidos a procesos rigurosos de evaluación y retroalimentación.

Esto supone que los contenidos actitudinales hay que explicitarlos, programarlos, secuenciarlos, llevar a cabo actividades que favorezcan su aprendizaje y evaluación y evaluarlos.

Las actitudes como contenido de enseñanza no constituyen una disciplina separada, sino que son parte integrante de todas las materias de aprendizaje y se realiza de forma global. Los contenidos actitudinales deberán ser trabajados prácticamente en todas la unidades, pero en distinto grado de complejidad.

El saber estar tiene tres componentes: actitudes, valores y normas. El término mas genérico es el de actitud pues incluye a lo otros dos (la actitud refleja unos valores y promueve determinadas normas)

Un valor es un principio normativo que preside y regula el comportamiento individual y colectivo de las personas en cualquier momento y situación. Ejemplo: respeto al medio ambiente, solidaridad.

Una actitud es una tendencia a comportarse de manera persistente ante estímulos y situaciones concretas (cooperación, pulcritud...).

Una norma es una regla de conducta que concreta en la práctica un valor (limpieza de herramientas e instrumentos,...).

Conviene diferenciar las actitudes de:

• El temperamento: es más estable que las actitudes.

• El estado de ánimo o humor: es menos duradero que las actitudes.

• Los valores: son más estables que las actitudes.

• Las opiniones: son manifestaciones verbales de las actitudes.

• Las creencias: además de ser más estables, pertenecen al ámbito cognitivo, es decir, son la parte cognitiva de la actitud.


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• Los hábitos: son automáticos

• Las habilidades o inteligencia: carecen del componente afectivo.

Contenidos correspondientes a actitudes/valores/normas

Figura Profesional de Gestión Administrativa

Módulo de Productos y servicios financieros y de seguros básicos

-Tener empatía en el trato con el público. -Valorar la expresión correcta y la utilización de los términos adecuados en su ámbito de competencia -Valorar la importancia de saber escuchar. -Valorar el trabajo metódico, organizado y realizado eficazmente. -Responsabilizarse de la confidencialidad en el acceso a la documentación.

Los contenidos de formación en el centro de trabajo

Estos contenidos, que constituyen un módulo específico en la figura profesional, deben verse como el instrumento fundamental para lograr determinadas capacidades profesionales, que solamente se obtienen en situaciones reales de trabajo.

Ej: La responsabilidad frente al cliente.

La selección de los mismos se realiza teniendo presente que:

a) Deben incluir tareas y situaciones de trabajo que impliquen insertarse en la realidad productiva y en el sistema de relaciones técnico-sociales de la empresa manejando equipos, aparatos e información reales de la empresa.

b) Los contenidos formativos deben pensarse siempre a partir de actividades o puestos de trabajo reales de las empresas. Es decir, se procurará evitar diseñar situaciones de aprendizaje en los centros de trabajo que supongan actividades que haya que crear ex profeso para los alumnos. Por tanto, la formación en la empresa se diseñará con el concepto de "prácticas formativas".

c) Los contenidos de la formación en el centro de trabajo deben estar formulados con la suficiente generalidad (compatible con la consecución de la capacidad profesional que persiguen "construir") para que puedan adaptarse al entorno productivo en la programación concreta que realizarán los centros educativos.

d) Los contenidos del módulo de formación en el centro de trabajo se plantean para una aplicación flexible, que prevea los diversos tipos de empresas y centros de trabajo donde podrán materializarse.


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Ej Formación en Centros de Trabajo Figura profesional.- Chapistería y Pintura

(enunciado General del Currículo)

Objetivo: Realizar operaciones de reparación, montaje de accesorios y modificaciones del vehículo en el área de chapistería y pintura en operaciones reales de mantenimiento de carrocerías, bastidor, cabina, equipos y aperos.

Contenidos:

a) Procedimientos

- Actuar conforme a criterios de seguridad personal y medioambiental en el ejercicio de las actividades inherentes al puesto de trabajo.

- Analizar operaciones de reparación en situaciones reales de trabajo, seleccionando documentación técnica, procedimiento, equipos y medios auxiliares necesarios para ejecutarlas.

- Efectuar procesos de reparación y sustitución de elementos fijos, total o parcialmente, y amovibles del vehículo, tanto de materiales metálicos como de materiales plásticos y compuestos.

- Efectuar procesos de preparación y embellecimiento de superficies, tanto de materiales metálicos como de materiales plásticos y compuestos.

- Efectuar procesos completos de reparación de estructura de vehículos en bancadas.

- Comportarse en todo momento de forma responsable en la empresa.

b) Hechos y conceptos

- Documentación e información técnica del: - Taller: Manuales técnicos del fabricante del vehículo. Información técnica del

fabricante de los equipos. Manuales técnicos del fabricante de bancos y aparatos de medida. Fichas de trabajo. .Hojas de garantía. Documentación relativa a las transformaciones.

- Cliente: Hojas de reparación. - Repuestos: Hojas de pedido de repuestos, accesorios y materiales.

c) Actitudes, valores y normas

- Trabajar de forma autónoma. - Responsabilizarse de las acciones encomendadas, manifestando rigor en su

planificación y desarrollo - Tener iniciativa. - Ser flexible y adaptarse a los cambios. -Desarrollar una actitud de seguridad y

gusto por el trabajo bien hecho en el desarrollo de las actividades emprendidas


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Los criterios de evaluación

Los criterios de evaluación de las capacidades no aparecen en la figura profesional pero son un elemento básico para abordar la estrategia de evaluación

Los criterios de evaluación de las capacidades son un conjunto de precisiones que para cada capacidad indican el grado de concreción aceptable de la misma. Delimitan

pues el alcance y nivel de la capacidad y el contexto en el que va ser evaluada. Deben contemplar todas las dimensiones de la profesionalidad (aspectos conceptuales, actitudinales y procedimentales).

La estructura gramatical de los criterios es idéntica a la de las capacidades (el producto-logro suele ser más concreto). Las conductas expresadas con los verbos de los criterios de evaluación han de estar comprendidas en la misma categoría cognitiva que la de la capacidad a la que pertenecen.

Ej C: Analizar las fuentes y métodos que permiten la obtención de información de interés turístico sobre el entorno local, evaluando, seleccionando y adaptando la

información obtenida a las necesidades de los clientes.

CE2.1 Identificar y describir las fuentes de información turística más relevantes.

CE2.2 Clasificar las fuentes de información turística en función de su fiabilidad,

periodicidad, continuidad y grado de elaboración.

CE2.3 Describir y aplicar métodos de recogida y actualización de datos.

…

CE 2.8 En diversas situaciones prácticas, evaluar y seleccionar la información

obtenida, adaptarla a las necesidades de los clientes potenciales.

Elaboración de Criterios de Evaluación

Para producir criterios de evaluación, es preciso analizar el margen o rango de situaciones a los que una capacidad concierne, esto es, el contenido que necesita movilizar la persona para ser capaz de realizar y la forma en que tiene que procesar los conocimientos para alcanzar el nivel requerido en los elementos de competencia.

1º. Analizar los conocimientos que necesita “movilizar” la persona para ser capaz de realizarlas en distintas situaciones.

2º. Analizar las diferentes situaciones de trabajo (en que se puede aplicar) para lograr la máxima transferibilidad .

3º. Contemplar todas las dimensiones de la profesionalidad (aspectos técnicos, actitudinales...).

4º. Analizar la forma en que tiene que procesar los conocimientos para alcanzar el nivel requerido en las realizaciones.


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Denominación y duración de los módulos

En cuanto a la denominación de los módulos, si son fundamentalmente procedimentales, que es la mayoría de los casos, el nombre tiende a expresar la habilidad o competencia que pretende desarrollar. Los nombres de los módulos deben ser cortos pero significativos y motivadores, de modo que permitan trasmitir al alumno potencial lo que va a hacer y conseguir cuando finalice el módulo.

Ej. Asesoría al cliente sobre productos y servicios financieros Definición de soluciones constructivas y de instalación de muebles. Organización y gestión de una explotación familiar agraria.

Si el módulo tiene un carácter más conceptual se describe de forma escueta pero significativa el contenido. Se huye de expresiones indefinidas que no permitan identificar lo que se va a aprender en el módulo: “Introducción a..”, “Conceptos básicos..”, “Generalidades sobre..”

Ej. Sistemas de telefonía Estructura del mercado turístico Agro tecnología

En cuanto a la duración se expresan en periodos (alrededor de 50´o 60´) y no en horas, dada a posible variación del periodo lectivo mínimo por razones organizativas.

Ésta debe ser la mínima, pero suficiente, para alcanzar el conjunto de las capacidades y a la vez debe conjugarse con la disponibilidad total de periodos para el área técnico profesional.

2.2.3. Los objetivos del currículo

Los objetivos generales del currículo

Los objetivos generales del currículo son enunciados que describen el conjunto de capacidades globales que los alumnos habrán adquirido y/o desarrollado a la finalización del Bachillerato Técnico.


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Se obtienen a partir de la competencia general de la figura profesional y de los objetivos socioeducativos que se persiguen, mediante la identificación previa de las grandes componentes de los contenidos involucrados y de la delimitación del alcance y límites del proceso enseñanza/aprendizaje que se considera necesario para alcanzar las referidas capacidades y objetivos.

Informan de los resultados esperados y deberán permitir hacer una cierta inferencia sobre los contenidos más significativos, esto es, deben hacer una primera referencia al contenido del currículo. Los objetivos generales del currículo no informan, como norma general, sobre aprendizajes específicos ni sobre criterios de evaluación.

Los objetivos generales del currículo se formulan utilizando verbos en infinitivo que indican acción o realización y que describen capacidades. Las acciones se refieren a conductas alcanzables o realizables en el centro educativo o mediante la formación de centros de trabajo.

Estos objetivos Generales del currículo no figuran en la figura profesional sino en el enunciado General del Currículo, ya que será el punto de partida, junto con las unidades de competencia, para realizar el enunciado de los objetivos específicos del currículo.

Se entiende que el sujeto, que siempre será "el alumno" añadiendo la expresión "será capaz de".

Objetivo general del currículo:

Ej. Bachillerato Técnico en Explotaciones Agropecuarias

Especialización Explotaciones Agropecuarias Programar, gestionar y organizar las operaciones de producción de cultivos agrícolas y de productos ganaderos, efectuando la alimentación, manejo, higiene y sanidad de los animales, optimizando los costes de producción, y consiguiendo la calidad requerida en los productos, en condiciones de seguridad e higiene, respetando y conservando el medio natural. Manejar y mantener en uso las instalaciones, máquinas, equipos y aperos. Organizar y gestionar una explotación agropecuaria.

Ej. Bachillerato Técnico en Mecánica Automotriz Especialización Electromecánica Automotriz:

Realizar operaciones de mantenimiento, montaje de accesorios y transformaciones del vehículo en el área de mecánica, hidráulica, neumática y electricidad-electrónica ajustándose a procedimientos y tiempos establecidos, consiguiendo la calidad requerida y en condiciones de seguridad.

Los objetivos específicos del currículo

Cada Unidad de competencia, así como los módulos que se deducen del perfil profesional y los Módulos incorporados al ciclo por criterios de política educativa, da lugar a un objetivo específico del currículo. Los objetivos específicos del currículo se formulan utilizando verbos en infinitivo, que indiquen acción o realización y que describen conductas alcanzables o realizables en el centro educativo o mediante la formación en centros de trabajo.


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Se expresan desde la perspectiva del educando y no de la materia o del profesor. En los módulos asociados a unidades de competencia el objetivo normalmente coincidirá con el de la unidad de competencia. Es decir

Ej. Objetivos específicos del currículo

Especialización Explotaciones Agropecuarias 1. Organizar y gestionar una explotación familiar agraria.

2. Preparar, manejar y mantener en uso las instalaciones, maquinaria y equipos de la explotación agraria.

3. Realizar las labores/operaciones en cultivos herbáceos intensivos y para producción de plantas en vivero.

4. Realizar las operaciones de control fitosanitario, preservando el medio ambiente y la sanidad de los alimentos.

5. Realizar las operaciones de manejo racional del ganado y de producción de animales para leche, carne, lana y avicultura de carne y postura.

6. Realizar las operaciones de cultivo en frutales.

7. Realizar los cuidados básicos y el manejo del caballo, camélidos andinos y otros animales.

8. Analizar las características agrotecnológicas de los procesos básicos para la realización de los cultivos y producción de plantas de diversas especies vegetales.

9. Caracterizar la situación del mercado de trabajo, sus relaciones y requerimientos, y las técnicas para la inserción profesional en el sector agropecuario.

10. Realizar labores/operaciones de los procesos de la producción agraria, relacionándolos con los equipos, recursos humanos y productos implicados en sus ejecución y evaluar su importancia económica en situaciones reales.

Ej Objetivos específicos del currículo Especialización: Electromecánica Automotriz:

1. Mantener el motor térmico y sus sistemas auxiliares. 2. Mantener los sistemas que componen el tren de rodaje: frenos, transmisión,

dirección y suspensión. 3. Mantener los sistemas eléctricos del vehículo, realizando las modificaciones y/o

nuevas instalaciones. 4. Mantener y/o montar sistemas de seguridad y confortabilidad. 5. etc.


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UD 3. La evaluación en la formación técnica

Introducción


3.2. Utilidades de la evaluación

3.3. Características de la evaluación de la formación basada en competencias

3.4. Tipos de evaluación

3.4.1. Evaluación inicial, formativa y sumativa

3.4.2. Evaluación normativa, criterial y personalizada

3.4.3. Autoevaluación, Heteroevalución y Coevalución

3.4.4. Evaluación individual y a través del grupo



Introducción

La evaluación proporciona información a los distintos actores del proceso de enseñanza

aprendizaje: alumnos, formadores, padres, empresarios, administradores, diseñadores de

formación y público en general. Constituye un elemento y proceso fundamental en la

práctica educativa, pues permite realizar los juicios de valor necesarios para la orientación

y para la toma de decisiones en el al proceso de enseñanza aprendizaje.

Se puede evaluar desde dos puntos de vista, una evaluación masiva y una evaluación de

aula. La evaluación masiva utiliza unos métodos y modelos, generalmente estadísticos,

que para la evaluación de aula no son fáciles de aplicar. Esta unidad se centra en la

evaluación de aula, que en la práctica habitual suele ser menos formal y más intuitiva o

cualitativa.

En cualquier caso toda evaluación tiene unos objetivos claros: medir el logro individual,

evaluar el programa formativo y retroalimentar el proceso para su mejora. Para cada

propósito es pertinente aplicar un tipo de evaluación.


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La evaluación siempre supone un proceso de inferencia a partir de la evidencia, por lo tanto conlleva tres aspectos fundamentales:

1. Definir un referente sobre el que los alumnos puedan manifestar o poner en evidencia sus conocimientos y capacidades.

2. Definir tareas o situaciones que permitan observar al alumno y herramientas e instrumentos de evaluación para registrar esa observación.

3. Establecer un método para interpretar la información obtenida

La evaluación de los aprendizajes de los alumnos en los Bachilleratos técnicos es continua, se realiza por módulos y en ella los profesores consideran el conjunto de los módulos correspondientes a cada especialidad.

Los criterios y procedimientos de evaluación aplicados por los docentes han de tener en cuenta la competencia profesional característica de la figura profesional, que constituye la referencia para definir los objetivos, expresados en términos de capacidades, de los módulos que lo conforman.

La superación de una especialidad requiere la evaluación positiva en todos sus módulos.

La planificación de la evaluación de las unidades de trabajo, de los módulos y de una especialidad en su conjunto, tiene como fin comparar los resultados de los alumnos con los objetivos propuestos, que son, en el ámbito de cada unidad de trabajo los elementos de capacidad y si se considera el módulo en su conjunto, las capacidades fundamentales de la unidad de competencia.

Los criterios y procedimientos de evaluación aplicados por el profesorado deben tener en cuenta, además de la competencia profesional características de la figura profesional, la madurez del alumno en relación con los otros objetivos de la formación técnica. Estos objetivos están referidos a comprender las características del sector correspondiente y adquirir la identidad y madurez profesional que motive en el alumno una actitud activa hacia el aprendizaje continuo a lo largo de la vida y hacia la adaptación de su propia cualificación a los cambios que se vayan produciendo en el mercado de trabajo.

Como en cualquier otro ámbito de la formación, la evaluación ha de ir dirigida tanto al proceso de aprendizaje del alumno como al proceso de enseñanza que los profesores han desarrollado para que los alumnos aprendan.

• El objetivo de la evaluación del proceso de aprendizaje de los alumnos es conocer si los alumnos han alcanzado las capacidades fundamentales y las capacidades elementales de las que están compuesta, es

• El objetivo de la evaluación del proceso de enseñanza es conocer si la intervención realizada por los docentes en el aula para que los alumnos aprendan ha sido adecuado o no.


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3.2 Utilidades de la evaluación

El proceso de evaluación siempre:

• Mide la consecución de los objetivos del aprendizaje.

• Implica un explícita y correcta formulación de capacidades que permita juzgar si se han conseguido.

• Requiere técnicas métodos aplicables y fiables, no basados en la intuición.

• Formula juicios basados en información cualitativa y cuantitativa.

• Contempla todo el proceso, desde el principio al fin (evaluación continua).

• Se adecua a las características de cada alumno (evaluación individual).

• Contempla todos los componentes del módulo.

Por lo tanto la evaluación tiene las siguientes utilidades

La evaluación es un elemento central del currículo pues valora la consecución de las capacidades fundamentales, se enuncia y explicita en los criterios de evaluación de los módulos e informa sobre el aprendizaje significativo de contenidos

3.3. Características de la evaluación en la formación basada en competencias

La evaluación de la formación técnica tienen una serie de características bien definidas que, en determinadas cuestiones, la hacen diferente a la evaluación en otros procesos de enseñanza aprendizaje.

Siguiendo a Francisco de Asís Blas se exponen a continuación las principales características de la evaluación, según el enfoque de la formación basada en competencias:

1. Tiene por objeto principal los resultados.

2. Las pruebas y los criterios que la constituyen son públicos.

3. Se halla referenciada por criterios y no por normas.

4. Su expresión es preferentemente cualitativa más que cuantitativa.

• Diagnosticar: detectando el nivel inicial de conocimientos y las expectativas de los alumnos.

• Orientar: realizando ajustes y cambios en el proceso para asegurar la eficacia de la formación.

• Valorar: calificando oficialmente el módulo o especialidad y que surtan los efectos oportunos.

• Reconocer: considerando los logros obtenidos en el proceso tanto para el alumno como para el docente de forma objetiva.


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5. Tiene carácter individualizado.

6. Tiene un carácter acumulativo más que global o comprensivo.

7. Admite la evaluación continua a lo largo del proceso formativo.

8. Procura establecer situaciones de evaluación lo más próximas posible a los escenarios reales en donde tiene lugar el desempeño de competencias.

• Tiene por objeto principal los resultados

Para la Formación basada en competencias lo importante son los resultados obtenidos por un programa formativo, porque son los únicos que expresan realmente el grado de aproximación conseguida entre la formación y el empleo.

La Formación basada en competencias se preocupa fundamentalmente por la evaluación de los resultados.

Los contenidos formativos considerados de forma aislada no son el objeto de la evaluación, sino los resultados que se manifiesta en comportamientos observables. Este interés por los resultados no supone que se ignore la evaluación del currículo, de la cualificación de los docentes, de los procesos de enseñanza y aprendizaje y de los medios y materiales didácticos.

• Las pruebas y los criterios que constituyen la evaluación son públicos

Si el objetivo fundamental de la Formación basada en competencias es que el alumnado alcance unos determinados resultados, los procedimientos para evaluarlos y los criterios de evaluación es lógico que sean públicos y conocidos con anterioridad por los alumnos.

El carácter público y conocido es lo que convierte a los objetivos (competencias) y criterios de evaluación en el eje orientador de todo el proceso formativo.

• Es una evaluación criterial y no normativa

Es una evaluación referenciada por criterios, ya que éstos (es decir, las competencias con sus criterios) están claramente definidos. Se analizará con más detenimiento en el apartado de tipos de evaluación.

• Su expresión es cualitativa más que cuantitativa

La expresión de la evaluación es cualitativa y habitualmente tiene un carácter dicotómico (por ejemplo, “apto” frente a “todavía no apto”). Tradicionalmente la evaluación en el ámbito educativo es escalar, por ejemplo, de 0 a 10 puntos. Si lo que se pretende evaluar, como es el caso de los objetivos de la evaluación de los programas formativos diseñados desde este enfoque, son variaciones de conducta, resulta de difícil interpretación evaluar dichas conductas en términos numéricos o escalares. Resulta mucho más apropiado realizar juicios cualitativos, que expresen qué manifestaciones evidencian la adquisición de determinadas competencias y qué otras, en su caso, todavía no la evidencian de forma suficiente.


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• Tiene carácter individualizado

Cualquier evaluación tiene un carácter individual porque tiene por objetivo conocer el grado de aprendizaje adquirido por un determinado sujeto.

La Formación basada en competencias no evalúa el rendimiento o aprendizaje individual en función de los resultados del grupo formativo de referencia, sino en

función del propio progreso individualizado en el aprendizaje valorado a partir de un criterio.

Además, la evaluación promovida por este enfoque tiene un carácter individualizado en coherencia con la concepción individualizada del aprendizaje, aunque se forme parte de un mismo grupo formativo el aprendizaje de dos individuos nunca se produce de forma completamente igual. La atención docente prestada a cada sujeto y, por supuesto, la evaluación deberían ser individualizadas. Las instituciones formativas no siempre disponen de recursos humanos y de medios suficientes para hacer posible el seguimiento individualizado de los procesos de aprendizaje y de su correspondiente evaluación.

• Tiene un carácter acumulativo más que global o comprensivo

Frente a otro tipo de evaluación de carácter más global o comprensivo, que admite compensar la evaluación desfavorable en una disciplina por la evaluación favorable del resto, superar un programa de Formación basada en competencias requiere haber alcanzado todos y cada uno de los objetivos formativos de dicho programa, por lo que la evaluación resulta de la acumulación de evaluaciones favorables. Para acreditar que alguien dispone de una determinada Unidad de Competencia resulta necesario que acredite evidencia suficiente de competencia para todos los elementos de competencia –y respecto a todos sus criterios de realización- constitutivos de la citada UC.

• Admite la evaluación continua a lo largo del proceso formativo

La caracterización de la evaluación de la Formación basada en competencias como evaluación centrada en los resultados, puede conducir a la interpretación de que se trata de una evaluación final, de carácter puntual y realizada al terminar el proceso formativo. Evidentemente, al finalizar el proceso formativo debe producirse una evaluación que Complete la evidencia de que se han alcanzado todos los objetivos formativos del programa. Pero ni todos los objetivos formativos se suelen alcanzar, necesariamente, al final del proceso, ni, todos los sujetos consiguen alcanzarlos en el mismo momento del proceso formativo (de ahí el carácter individualizado de la evaluación). Por tanto, no sólo se admite la realización continua de la evaluación a lo largo del proceso formativo, sino que con frecuencia la requiere.

• Procura establecer situaciones de evaluación cercanas a la realidad

La Formación basada en competencias promueve, en primer lugar, el establecimiento de escenarios de evaluación lo más próximos posible a las situaciones de trabajo reales; y, en segundo lugar, el desarrollo de un cierto período del programa formativo en instituciones o centros de trabajo reales, para que pueda también allí llevarse a cabo la evaluación de los objetivos formativos.


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Con esto la formación basada en competencias promueve, entre otras cuestiones, la contextualización de los aprendizajes.

3.4. Tipos de evaluación

Existen diversas clasificaciones de la evaluación, según diversos criterios. Clasificación de los tipos evaluación.(Elaboración propia a partir de Zabalza )

Criterio de clasificación Tipo de evaluación

Momento de realización

Inicial Continua Final

Función en el proceso

Formativa Sumativa

Patrón con el que se comparan los resultados

Normativa

Criteral

Personalizada

Protagonista

Autoevaluación: el alumno

Heteroevalución: el profesor

Coevalución: mixta o de triangulación

Nº de participantes

Individual

Grupal

3.4.1. Evaluación inicial, formativa y sumativa

• Evaluación inicial

No se puede modificar algo sin conocerlo previamente, por lo tanto, de forma explícita o implícita, todo docente intenta averiguar cuál es el punto de donde parte y tener referencia de los conocimientos previos de los alumnos.

En esto consiste la evaluación inicial, en llegar a conocer cuál es el contexto del grupo, y el nivel de competencia de los individuos sobre los que dirige la intervención.

La evaluación de las expectativas del contexto del grupo puede realizarse a través del denominado “contrato psicológico” donde se ponen de manifiesto y se consensúan las expectativas, los intereses y las características de los alumnos y docentes. Cuando el grupo al que se dirige la formación ya ha cursado módulos anteriores, es conveniente también detectar su estructura informal.


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Aspectos d e la evaluación inicial

• Evaluación formativa

La evaluación formativa tiene carácter regulador, orientador y autocorrector del proceso educativo. Debe ser un hábito tanto para el profesor como para el alumno.

Aspectos de la evaluación formativa

Evaluación de la situación inicial de los alumnos: • ¿Cuál es su formación previa? • ¿Tiene experiencia profesional?, ¿cuál?, durante cuánto tiempo? • ¿Cuentan con el nivel de conocimientos necesarios para poder cursar con

éxito el módulo/la especialidad? Grado de desarrollo de las capacidades generales ¿Hasta qué punto los alumnos tiene desarrolladas las capacidades de:

• Búsqueda y consulta de información • Análisis e interpretación de información • Método de trabajo • Técnicas y hábitos de estudio

Ideas y actitudes previas del alumno en cuanto a los contenidos que se van a trabajar Es importante detectar de modo general en los módulos y también en cada unidad de trabajo. Puede ocurrir que existan prejuicios o ideas previas erróneas acerca de lo que se va a prender, esto es importante detectarlo y , en su caso, reorientarlo.

• ¿Qué saben y qué piensan los alumnos sobre los temas que sirven de apoyo a los nuevos aprendizajes que se pretenden construir?

• ¿Qué actitud y motivación tiene el grupo?

Busca información sobre los progresos individuales y grupales durante el proceso de enseñanza-aprendizaje:

- El progreso del alumno en la unidad de trabajo, en cuanto a conceptos, procedimientos y actitudes que le permiten alcanzar la competencia de acción (iniciativa, autonomía, manipulación diestra, eficaz comunicación...).

- Las conductas que se observarán de manera formal o informal, en el transcurso de la unidad y que constituirá parte de la evaluación: enfoque y metodología empleados, control de las actividades, originalidad de las actividades, actualidad, funcionalidad de los aprendizajes

- Las modificaciones que hay que introducir en el proceso de enseñanza-aprendizaje a la luz de los resultados de las observaciones de la evaluación.

- El modo de orientar los esfuerzos del alumnado para alcanzar una evaluación positiva


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Evaluación sumativa

Se produce al final del proceso enseñanza aprendizaje de la unidad, del módulo o de la especialidad. Los docentes y alumnos valoran lo que han conseguido y lo comparan con sus expectativas iniciales. El resultado puede no ser el mismo para unos y para otros si inicialmente no se han puesto en común las expectativas.

Aspectos de la evaluación final

3.4.2. Evaluación normativa, criterial y personalizada

Existen tres tipos de evaluación según el patrón con el que se comparan los resultados obtenidos: normativa, criterial o personalizada

• Evaluación normativa

Evaluación en la que los resultados del grupo al que se dirige la formación son los que establecen la “norma” es decir el redimiendo normal.

Esa norma es la permite diferenciar los alumnos que están por encima o por debajo del rendimiento normal, por lo que la evaluación positiva depende del nivel del grupo y no de haber alcanzado unos determinados objetivos. Es una evaluación que fomenta al competitividad.

Muchas veces la razón para utilizar este tipo de evaluación es la indefinición de los objetivos formativos y el que no se cumpla la totalidad del programa.

En el momento de evaluar, al no contar con criterios claros se acude a lo que el conjunto del grupo sabe de esa determinada materia, y ese promedio permite establecer lo que se considera el aprendizaje “normal”, norma desde la que se evalúa el aprendizaje de cada miembro del grupo.

• Evaluación criterial

Evaluación en la que es un criterio explícito lo que determina si la evaluación es positiva o negativa.

En la evaluación final debe tenerse en cuenta:

- Las actividades de aprendizaje que son consideradas como actividades de evaluación.

- La determinación del cálculo final de la calificación a través de la ponderación de las diversas actividades.

- Tener muy presentes las tres características esenciales de la evaluación: VALIDEZ, FIABILIDAD Y OBJETIVIDAD.


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El profesor señala unos mínimos para considerar que la capacidad se ha alcanzado. Es una referencia objetiva y explícita (por ejemplo la competencia profesional) que no depende del nivel del grupo o clase, pero tampoco tiene en cuenta las aptitudes personales de los alumnos. Procura que todas las personas sean tratadas igual.

Evaluación en la que se toma como referencia al propio individuo que se evalúa al principio y final del proceso de enseñanza aprendizaje.

Esto hace que se evalúen los objetivos conseguidos por cada alumno teniendo en cuenta tanto su punto de partida como el esfuerzo realizado, en función de sus características y diferencias individuales, es decir considera la extracción social de las personas, sus aptitudes, sus limitaciones, etc.

En la Formación técnica, que capacita para el ejercicio de una profesión, debe utilizarse parcialmente la evaluación personalizada, en forma de adaptación curricular, y establecer una evalua ción criterial que determine cuales son los mínimos que debe superar el alumno para alcanzar la competencia necesaria para ejercer la profesión.

3.4.3. La Autoevaluación, Heteroevalución y Coevalución

Para cualquier tipo de evaluación es importante concienciar al alumnado de que la evaluación es para mejorar, no para castigar.

Según Perrenoud (1991): ‘‘El éxito de los aprendizajes se debe más a la regulación continua de los errores que no a la genialidad del método de enseñanza’’.

Para que se dé el aprendizaje es imprescindible dar valor al error pues quien Verdaderamente corrige los errores es el alumno. La labor del profesor es detectarlos, analizar por qué se producen y ayudar a los los alumnos a superarlos,

pero no puede corregirlos.

• La Autoevalución

La autoevaluación es un proceso de autocrítica que genera unos hábitos enriquecedores de reflexión sobre la propia realidad.

Para que estos procesos se den es imprescindible que el alumno tenga el hábito de realizar su autoevaluación. Además es importante que el docente tenga también una actitud auto evaluadora sobre su práctica educativa. Los resultados de esta autoevaluación aportarán soporte a la toma de decisiones en el aula.

Se aplica en trabajos y actividades específicos en los que todas las personas implicadas participan en la valoración de los mismos.

• La heteroevaluación

Es el concepto de evaluación más conocido

Consiste en la evaluación de una persona de otra.


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3.4.4. Evaluación individual y a través del grupo

Tradicionalmente quien evalúa es el profesor, evaluando al alumnado, pero también puede ser los alumnos evaluando a otros compañeros. Es necesario tener en cuenta que la evaluación-regulación no es una función exclusiva del docente, sino que puede participar todo el grupo. Para ello es necesario realizar trabajo colaborativo en el aula y creer en él.

Normalmente, la mayoría de dificultades, las pueden resolver los alumnos entre ellos y sólo en las dificultades más complejas es importante la intervención del profesor

La mayoría de las actividades de evaluación que se realizan en el aula son hetero-evaluaciones, en otras palabras, el profesor aplica una evaluación al alumnado. Sin embargo, es importante planificar momentos de auto y co-evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.


La finalidad de la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje es proporcionar información para que los equipos de profesores dispongan de elementos suficientes para analizar críticamente su propia intervención educativa y tomar decisiones al respecto.

No obstante en la evaluación hay una serie de errores bastante comunes, que se exponen a continuación:

• Se evalúa únicamente al alumno y se descuida la evaluación de la programación y de la práctica docente.

• Se descuida la evaluación de los otros elementos del proceso de enseñanza aprendizaje. Si el alumno fracasa se piensa que es sólo él, el que debe cambiar y lo demás puede seguir como está. Pero los profesores, además de los aprendizajes de los alumnos, deben evaluar los procesos de enseñanza y su propia práctica docente en relación con el logro de los objetivos del currículo. Igualmente han de evaluar la programación docente y el desarrollo del currículo. Los elementos de la programación sometidos a evaluación deberían ser:

- La oportunidad de la selección, distribución y secuenciación de los contenidos a lo largo de los módulos.

- La idoneidad de los métodos empleados y de los materiales didácticos propuestos para uso de los alumnos.

- La adecuación de los criterios de evaluación.

Las modificaciones de la programación puede referirse a aspectos como

- Criterios y estrategias de evaluación

- Secuencia y organización de contenidos

- Decisiones metodológicas y uso de materiales apropiados


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- Centros de trabajo seleccionados

- Criterios y estrategias de evaluación.

• Se evalúan solo los resultados.- Aunque en la formación técnica son la clave de la evaluación, se debe considerar que los resultados están supeditados a muchos factores que constituyen por sí mismos objeto de evaluación por lo que es importante saber cómo se llega a los resultados, con qué ritmo, a qué precio, con qué medios, para qué fines, etc.

• Se evalúan sólo los contenidos del ámbito cognoscitivo.- Aunque son imprescindibles no se debe descuidar la evaluación de los otros contenidos: destrezas, actitudes, y valores, que constituyen aspectos muchas ves centrales del currículo.

• No se practica la evaluación continua.- No se recoge información de forma sistemática y suficiente sobre el proceso para ir adecuándolo a las necesidades formativas.

• Los criterios de evaluación no son públicos.- No se aclaran las condiciones de evaluación y así los alumnos no saben lo que deben de aprender para aprobar.

• Se evalúa desde un punto de vista negativo.- La evaluación habitualmente se relaciona con las correcciones y con el error descuidando la vertiente positiva de reconocer los logros, mejorar el proceso y valorar el error.

• No se tiene en cuenta el contexto de la formación y de la evaluación.- En muchas ocasiones sólo se evalúa a las personas sin tener en cuenta los medios con los que cuentan, las condiciones en las que trabajan y los contextos en los que se mueven.

• Se evalúa cuantitativamente.- Como ya se ha comentado la evaluación de la competencia en muchas ocasiones es dicotómica, se es o no se es competente con respecto a los criterios de nivel de competencia establecidos. A partir de ser competente lo que sí se admite son niveles de competencia más o menos elevados.

• Los instrumentos utilizados no son adecuados.- Es necesario ser cuidadoso con la elección del instrumento de evaluación pues en muchas ocasiones los instrumentos utilizados ni se aplican bien, ni son los adecuados para medir la competencia que se pretende, ni arrojan la información necesaria para la valoración del progreso del alumno. También hay que tener en cuenta que, el hecho de medir de la misma forma a personas diferentes, sesga la valoración.

• Se evalúa de forma incoherente con el proceso de enseñanza-aprendizaje.- La evaluación debe ser coherente con el proceso seguido. Existe incoherencia cuando la evaluación supone una ruptura con el proceso de enseñanza aprendizaje seguido.

• Se repiten las mismas formas de evaluación.- En muchas ocasiones los docentes repitan los mismos instrumentos, esquemas e incluso las pruebas de evaluación de modo que los alumnos, se preocupan más de conocer la forma de evaluar del profesor y adaptarse a ella que de la consecución de los objetivos.


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• Se utiliza la evaluación con fines de control y no de seguimiento.- Se convierte la evaluación en instrumento de control y de imposición de autoridad por parte del docente.

• No se realiza autoevaluación.- En la práctica educativa no se realiza autoevaluación, ni se instruye al alumno sobre la forma de realizarla, ni se le invita a ponerla en práctica. Las razones de esta omisión son muy variadas, pero la más común es que los alumnos carecen de la experiencia necesaria para autoevaluarse o que no tienen capacidad suficiente.

• No se reflexiona sobre la propia evaluación.- No se hace meta evaluación. es decir no se somete a evaluación la propia evaluación y es imprescindible establecer criterios que permitan evaluar el planteamiento, la dinámica y los modelos de evaluación.


Para el desarrollo de este apartado se recurre al trabajo realizado por M. Immaculada Bordas y Flor A. Cabrera del Departamento de didáctica y organización educativa departamento de métodos de investigación y diagnóstico en educación de la Universidad de Barcelona.

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE IMPLICACIONES PARA LA EVALUACION

El conocimiento es algo que se construye. El aprendizaje es un proceso de creación de significados a partir de la nueva información y de los conocimientos previos: es un proceso de transformación de las estructuras cognitivas del estudiantes como consecuencia de la incorporación de nuevos conocimientos

1. Promover acciones evaluativas que ponga en juego la significatividad (funcionalidad) de los nuevos aprendizajes a través de su uso en la resolución de problemas, aplicación a distintos contextos, en la construcción de nuevos conocimientos.

2. Evitar los modelos memorísticos en los que sólo se pone de manifiesto la capacidad para reconocer o evocar.

3. Promover actividades y tareas de evaluación que tengan sentido para el alumnado.

4. Utilizar una gama variada de actividades de evaluación que ponga en funcionamiento los contenidos en contextos particulares diversos. lo importante es contextualizar, es decir, variar tanto cuanto sea posible los marcos en los que se evalúa.

5. Evaluar el mismo contenido con distintas técnicas: una actividad de evaluación es parcial en cuanto a la naturaleza y amplitud de relaciones del significado que explora, es previsible que el alumno y la alumna disponga de otras relaciones significativas que el instrumento o procedimiento de evaluación que se utiliza no logra alcanzar.


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Hay variedad en los estilos de aprendizaje, la capacidad de atención, la memoria, el ritmo de desarrollo y las formas de inteligencia.

1. Promover distintas formas de evaluación y tareas alternativas donde el estudiante pueda elegir.

2. Dar oportunidades para revisar y repensar.

3. Proporcionar diferentes “tempus” de evaluación, si fuera necesario, negociándolo con el alumno o la alumna.

4. Utilizar procedimientos que permitan al estudiante a aprender a construir su forma personal de realizar el aprendizaje, de manera autónoma, procedimientos de evaluación y corregir los errores que pueda detectar.

Las personas tienen una ejecución mejor cuando conocen la meta, observan modelos y saben los criterios y estándares que se tendrán en cuenta.

1. Promover que el estudiante haga suyo los objetivos del aprendizaje y los criterios que se van a utilizar para evaluarlos.

2. Proporcionar una amplia gama de modelos de ejemplo sobre trabajos del alumno y discuta sus características.

3. Hablar sobre los criterios que se utilizan para juzgar la ejecución y los estándares de logro.

Se reconoce que el conocimiento y la regulación de los propios procesos cognitivos son la clave para favorecer la capacidad de aprender a aprender. Es importante saber manejar su propio proceso de aprendizaje.

1. Promover la autoevaluación, que el estudiante piense acerca de cuánto aprende bien/mal, cómo establecer metas y por qué le gusta o no hacer ciertos trabajos.

2. Estimular procesos de coevaluación entre el profesorado y el alumnado y entre estos entre sí.

La motivación, el esfuerzo y la autoestima afectan el aprendizaje y el desarrollo de la persona

1. Atribuir los fracasos o las razones temporales y externas y los éxitos a razones internas y perdurables.

2. Establecer relaciones entre el esfuerzo y los resultados.

3. Valorar el error como un paso necesario para el aprendizaje.

4. Presentar en las evaluaciones situaciones lo más parecidas posible a la realidad y que tengan sentido para el discente y puedan tener futuras proyecciones.

5. Incorporar de manera natural tareas de evaluación durante el proceso de enseñanza-aprendizaje que puedan servir al estudiante para tomar conciencia de lo que han aprendido y de las dificultades o lagunas que todavía tiene.


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El aprendizaje tiene aspectos sociales. El trabajo en grupo es valioso.

1. Favorecer trabajos de evaluación en grupo.

2. Organizar grupos heterogéneos para que el intercambio entre estudiantes sea más rico.

3. Dar importancia tanto al producto como a los procesos de los grupos solicitando al estudiante su valoración.

4. Facilitar que el estudiante asuma distintos papeles en las evaluaciones de grupo.

5. Plantear la evaluación en grupo cuando la situación que se trata se asemeja a situaciones de la vida real

La evaluación del aprendizaje a la luz de las actuales concepciones sobre aprendizaje. Fuente M. Immaculada Bordas y Flor A. Cabrera

Textes sur l'évaluation des élèves et la régulation des apprentissages. Philippe Perrenoud. Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, Université de Genève.2005

http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/evaluation.html

Estrategias de evaluación centradas en el proceso. Inmaculada Bordas. 2001 http://www.upm.es/innovacion/cd/02_formacion/talleres/nuevas_met_eva/bordas_articulo.pdf

Proceso de la evaluación formativa. Fuente: Rediseño de la practica docente con base en la misión del 2005 en Instituto Tecnológico de Monterrey http://www.sistema.itesm.mxn

revision de aspectos de evaluacion de la formacion basada en competencias

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