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El distanciamiento adaptativo, una capacidad de los jóvenes resilientes, experimentada en el colegio Deán Saavedra de Huanchaco , Trujillo - PerúTRANSCRIPT
EL DISTANCIAMIENTO ADAPTATIVO EN LOS ADOLESCENTES DE SECUNDARIA DEL COLEGIO
DEÁN SAAVEDRA DE HUANCHACO
UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO ESCUELA DE POSTGRADO
SECCIÓN DE POSTGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN
TESIS PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE MAESTRO EN
EDUCACIÓN
MENCIÓN: PSICOLOGÍA EDUCATIVA. AUTOR: BR. JESÚS CLEYMER AGREDA RAMÍREZ ASESOR: MG. DANIEL GONZALEZ VILLANUEVA
TRUJILLO – PERÚ
2007.
Nº de registro………………
2
Con especial agradecimiento a:
la más efectiva de las maestras: la vida misma;
a mis propias adversidades,
a mis maestros,
a mis amigos,
a mi familia.
3
A todos los que vencieron y siguen venciendo a pesar de sus adversidades.
Con especial consideración al Dr. Lorenzo Matos Deza por sus siempre acertados consejos; por su paciencia y
sencillez de maestro.
4
Resiliencia
"Una infelicidad no es
nunca maravillosa.
Es un fango helado,
un lodo negro,
una escara de dolor
que nos obliga
a hacer una elección:
someternos o superarlo.
La resiliencia define el
resorte de aquellos que,
luego de recibir el golpe,
pudieron superarlo".
Boris Cyrulnik, Un merveulleux Malheur,
editions Odile Jacob,
Paris, marzo, 1999
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RESUMEN “Cómo generar el distanciamiento adaptativo”, es una investigación realizada con
adolescentes1 que viven en riesgo proximal, es decir, en ciertas circunstancias adversas
que podrían causarles algún daño emocional, con el fin de promover su ‘distancia
psicológica’ de aquellas adversidades para encaminarlos hacia la adaptación positiva. En
términos de resiliencia, el distanciamiento adaptativo ha sido asumido como el mecanismo
protector que mediante la práctica de habilidades y capacidades deliberadamente
diseñadas, procuran dar el giro positivo a las circunstancias de riesgo y convertirlas en
una fortaleza u ocasión de superación personal.
La investigación se propuso identificar los factores de riesgo proximales de mayor
incidencia en los alumnos y para ello se elaboró el test RIPROX (test de riesgo proximal)
que permitió seleccionar a los escolares de las secciones de 5º grado de secundaria que
serían sujetos de la investigación. Luego se midió la distancia adaptativa (Test
Distanciamiento Adaptativo) que los alumnos presentaban respecto a los problemas de su
entorno familiar para luego poner en marcha trece sesiones del Programa RETO
(reconocer – enfrentar – transformar – operativizar) en las que se ejecutó actividades para
evidenciar habilidades y capacidades relacionadas a la toma de conciencia sobre sus
problemas mediante la narratividad, el control de sí mismo, el desarrollo del sentido de
poder personal, los propósitos de futuro (ensoñaciones) y el buen humor.
Aunque los resultados de la aplicación del programa, considerando las pruebas
estadísticas, en función del pre test y post test, no fueron significativos, el programa logró
un incremento respecto al nivel de conciencia de sus problemas y el paulatino incremento
en el desempeño durante las sesiones de trabajo: el desempeño ‘bueno’ que en las
primeras sesiones alcanzó a 64.3% disminuyó a hasta el 10% para dar paso al
desempeño ‘muy bueno’ que en las dos últimas sesiones alcanzó el 66% (promedio),
después de haber estado en 22% en la primeras sesiones. Con un desempeño en
ascenso y con un grado mayor de conciencia sobre sus problemas, permitió pronosticar
que el giro positivo estuvo en proceso y que el logro del distanciamiento adaptativo
estaba en estrecha relación con el tiempo de ejecución de las sesiones.
________________________
(1) Adolescentes de 5º grado de secundaria de EBR pertenecientes a la Institución
Educativa “Deán Saavedra” del Distrito de Huanchaco – Perú.
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ABSTRACT
“How to create the adaptable distancing” is a study carried out with adolescents who live at
risk, ie. who live under certain adverse circumstances that could cause emotional damage.
This study aimed to promote a psychological distance from those adversities and to
channel them towards a positive adaptation. In terms of resilience, adaptable distancing
has been regarded as the protective mechanism where certain specific abilities and
capacities, endeavour to turn threatening circumstances around into strengths of personal
development.
The study aimed to identify the factors of high, common risk in the students. A RIPROX
test (risk assessment) was carried out in order to select 5th Grade students who were
subjects of the study. The adaptable distancing the students presented in regards to their
environment was measured (adaptable distancing test), and later, thirteen sessions of the
RFTO (recognise –face up –transform –operate) program were carreid out. During these
sessions, activities were carried out to show the abilities or capabilities of the students
relating to the awareness of their problems through narrative, self control, development of
personal power, future goals (dreams) and good humour.
Although the results of the aplication of the program were not significant–considering the
statistics of the pre test and post test – there was an increase in the way the students were
aware of their problems and a progressive increase in their performance during the
sessions: A ”good performance” in the first sessions reached 64.3%, later decreasing to
10%, due to a rise in “very good performance” from 22% in early sessions to 66% in the
last two sessions. The increase in the students’ performance and a greater awareness of
their problems, allowed the prediction that a positive turn was in process and the
achievement of adaptable distancing was in a close relation to the timing of the sessions.
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I. INTRODUCCION 1. EL PROBLEMA
1.1. Antecedentes y justificación del problema
1.1.1. Antecedentes:
Aunque la resiliencia, entendida como la capacidad del ser humano para hacer frente
a las adversidades de la vida (Grotberg, 1995), ha existido siempre con el hombre, el
uso del término recién aparece al finales de la década del setenta del siglo pasado, es
decir, con el aporte de Michael Rutter en el año 1978. Es la Organización Mundial de
la Salud (OMS) y la Organización Panamericana de la Salud (OPS), entre otras
entidades vinculadas a la salud y a estos organismos, los que más han aportado en
las investigaciones en este campo. En Latinoamérica, los trabajos de profesionales e
instituciones como la Fundación Paniamor, CEANIM en Chile, el Centro de Resiliencia
del Mar del Plata (CEREMAP) en Argentina, entre otros, son los representativos. En
nuestro país, el aporte más importante es quizá el desarrollado por la Secretaria
Técnica de Asuntos Indígenas del Ministerio de Promoción de la Mujer y del
Desarrollo Humano con el Proyecto Kusisqa Wawa en 1999 que fue diseñado para
disminuir los efectos negativos del maltrato infantil en niños victimas de la guerra del
terrorismo. Luego está aporte surgido en el Colegio de Psicólogos del Perú que en su
Revista Nº 11. Vol.6 del 2001, dedicada íntegramente a la resiliencia, se compilan diez
importantes trabajos monográficos de los cuales ocho son aportes de profesionales
peruanos. En los siguientes párrafos se hacen referencia a cada uno de ellos.
En "La Resiliencia y el Desarrollo Integral" de Aurea Alcalde Wosan (2001) de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos de Lima, se enfatiza la necesidad de
adoptar a la resiliencia como estilo de vida y como estrategia para afrontar los grandes
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problemas nacionales del país (factores distales); en "Resiliencia y Educación" de Luis
Benites Morales (2001) del Colegio de Psicólogos del Perú, se hace notar que la
situaciones de riesgo constituyen un contexto normal de desarrollo de nuestros
alumnos y apuesta por la necesidad de rediseñar nuestras practicas educativas para
verlos como seres que poseen una capacidad natural para sobreponerse a situaciones
adversas; en "De la Patología a la Búsqueda de la Virtud: una Introducción a la
Psicología Positiva" de William E. Cabanillas (2001) del Instituto Peruano del Deporte
(Lima), se destaca la necesidad de orientar los esfuerzos en la construcción teórica y
la investigación de las virtudes y potencialidades humanas dentro de las cuales, está
por supuesto la resiliencia; en "Resiliencia y Crisis Social" de Julio Carozzo Campos
(2001) se enfatiza la necesidad de abandonar la política asistencialista que ha hecho
de nuestros sectores pobres unos discapacitados sociales y propone a la resiliencia,
en tanto ésta se centra en las fortalezas humanas, como una salida a la corrupción y
a la impunidad, especialmente; en "El Escolar Resiliente: La Escuela como Factor de
Protección" de Amada Céspedes Calderón (2001), se revela la experiencia Chilena y
se apuesta por la escuela como factor de resiliencia, es decir, hacer del escolar,
biológicamente fuerte ante las adversidades y que, por supuesto, en ello juega un
papel importante el maestro; en "Ocho cuestiones básicas: Resiliencia, Cultura de la
Infancia y Educación de Niños en Riesgo" de Luis Guerrero Ortiz (2001), se
fundamenta que la adversidad en Perú, América Latina y en muchas partes del
mundo, resulta siendo el contexto normal o habitual en que crecen y afrontan los
niños y que por esta razón no se les debe ver como incapacitados para resistir a los
embates de la adversidad porque cotidianamente lo hacen; en "Pobreza desde la
mirada de la Resiliencia" de María Angélica Kotliarenco y Enma Cáceres (Chile) se
fundamenta una relación estrecha entre la pobreza y la salud mental y frente a ello se
ubica a la resiliencia como una nueva manera de analizar a la pobreza, mediante la
búsqueda de mecanismos y procesos protectores; y, finalmente, la profesora Cecilia
Salgado Lévano y sus asistentes: Claudia González y Adolfo Aguinaga (2001) de la
Escuela de Psicología de la Universidad San Martín de Porres de Lima, hacia el año
2001 habían planteado un Proyecto de investigación que busca diseñar y construir un
instrumento para mediar la Resiliencia".
Los trabajos de resiliencia andina, desarrollados por el Proyecto Promoción de
Resiliencia en niños desplazados-Pukllaywasi CEPRODEP-LIMA (1999) y Proyecto de
Resiliencia en la Zona de Apurimac - Abancay, desarrollado por el Instituto Región y
Desarrollo IRD Perú-ONG son las muestras de la preocupación de los investigadores
peruanos por abordar la pobreza, los efectos del terrorismo y la adversidad en
general, desde la óptica de la resiliencia, es decir, no victimizando a los peruanos del
ande, sino impulsando el fortalecimiento de sus virtudes para transformar estas
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penosas realidades. Respecto al Proyecto que desarrolla el IRD, se conoce que han
logrado importantes avances, como por ejemplo estandarizar la asistencia de niños y
niñas a sus sesiones lúdicas, que los padres y madres empiecen a compartir las
actividades lúdicas, y, fundamentalmente, se está mostrando la tendencia a ir
comprendiendo que el beneficio que reciben de estos programas no es
necesariamente material (tal como sí lo hacen los programas gubernamentales), sino
que les ayuda a criar a los hijos e hijas de manera más saludable; dicho en otros
términos, están tomando distancia de los criterios asistencialistas.
En Trujillo, en la Facultad de Enfermería de la UNT, tres bachilleres han abordado la
resiliencia con ocasión de sus tesis para optar el título en enfermería. Moreno Vilca
Jeny Rosa y Muncibay Rodríguez Martín Ulises en su tesis titulada" Resiliencia en
las adolescentes embarazadas" en el Distrito de Moche, ejecutado en el año 2000, se
propusieron medir la resiliencia de las adolescentes embarazadas y llegaron a la
conclusión de que todas estas adolescentes mostraban conductas resilientes; el 60%
alcanzó resiliencia alta y el 40% logro calificar en el nivel de resiliencia media;
haciendo hincapié que no se registró adolescente alguna con resiliencia baja. Estas
conclusiones, por tanto, están en la línea que considera a la resiliencia como una
capacidad humana presente en todos los seres humanos.
Por su parte, la bachiller en enfermería Diana Isabel Conde Meléndez con su tesis
"Factores Protectores y su relación en la adaptación al rol materno de las madres
adolescentes del C.S.M.I. Santa Isabel del Distrito El Porvenir”, ejecutado en el 2001,
concluye que dentro de las tres variables: proyecto de vida, nivel de resiliencia y nivel
de autoestima, la segunda es la que presenta una relación estadística altamente
significativa con la adaptación al rol materno. Esta conclusión podría estar indicando
una vez más que la resiliencia se torna necesaria para el afrontamiento de las
adversidades; sin embrago cabe mencionar que en dicha tesis hay un error de
conceptos porque se ubica a la resiliencia como un factor protector, equivalente a la
autoestima y al proyecto de vida. En la actualidad se sabe que tanto la autoestima
como el plan de vida son factores que interctúan y permiten el logro de la resiliencia;
esto es que la resiliencia comprende a la autoestima y al plan de vida.
A nivel de postgrado, y dos años antes (1999), la enfermera Nora Vargas Castañeda,
con su tesis de maestría "Factores protectores y conductas de riesgo del adolescente"
buscaba encontrar la relación entre la autoestima, proyecto de vida y funcionamiento
familiar (factores protectores) con las conductas de riesgo de los adolescentes de
Miramar (Moche). Sus conclusiones resultan interesantes en tanto que su estudio
daba a conocer que el 85% de adolescentes presentaba autoestima promedio
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(media), que el 100% sí tenía proyecto de vida y que más del 45 % percibía al
funcionamiento familiar como bueno. Respecto a las conductas de riesgo, el estudio
mostraba que el 71 % de adolescentes presentaban conductas sin riesgo; este hecho
llevaba a concluir que estos adolescentes, a pesar de vivir en condiciones de
adversidad, se habían mantenido distantes de las conductas de riesgo porque los tres
factores (autoestima, proyecto de vida y funcionamiento familiar bueno) se constituían
en factores o escudos protectores.
La tesis de la magíster Nora Vargas, aludida en el párrafo anterior, nos da cuenta que
es posible formar los factores protectores; solo que en este caso se incide, una vez
más en que una de las condiciones importantes es que haya familias funcionales.
Pero ¿qué pasa cuando este requisito no existe? Este es el reto que asume el
presente Proyecto de tesis, es decir, generar, el distanciamiento de las circunstancias
adversas pero en contextos familiares ya adversos.
El trabajo más reciente es quizá, el desarrollado en la Escuela Académico Profesional
de Psicología de la Universidad Privada Cesar Vallejo de nuestra ciudad, por los
alumnos Sergio Yupanqui, Jany Tuanama y Celia Guarniz. Ellos, como parte de sus
actividades de aprendizaje del curso de Metodología de Investigación del semestre II
del año 2002, se propusieron medir y comparar la resiliencia entre dos grupos
femeninos de adolescentes: las trabajadoras de la calle y las no trabajadoras. Los
resultados fueron que el 77.8% de las adolescentes trabajadoras presentaban
resiliencia alta y el 88,9% de las adolescentes no trabajadoras, también presentaba
resiliencia alta; estas cifras indican que las no trabajadoras presentan mayores
niveles de resiliencia. Pero con estos resultados cabría preguntar ¿cuál de los dos
grupos estuvo con mayor exposición a los factores de riesgo o de adversidad?
¿Afrontan mayor riesgo las trabajadoras o las no trabajadoras? Las conclusiones de
estos alumnos, expresan la tendencia que a mayores factores de riesgo, menor
resiliencia y que a menores factores de riesgo, mayor resiliencia.
Las conclusiones anteriores resultan discrepantes con las formulaciones teóricas
sobre la resiliencia porque para ser resiliente hay que reunir un requisito importante: el
haber afrontado con éxito a la adversidad; en el caso en cuestión, es decir, de las
adolescentes trabajadoras y no trabajadoras, resulta que estas últimas que han
afrontado menos riesgos, resultan más resilientes que las primeras. Por tanto hay que
asumir que debe haber algún error en dicho trabajo. El problema se suscita, quizás en
que en este trabajo, se está viendo a la resiliencia como un producto final que no es
posible determinarlo de manera tan tajante en los adolescentes cuyas vidas están en
proceso.
11
1.1.2. Justificación:
En los colegios, para afrontar gran parte de la problemática de los niños y
adolescentes, se recurre a la psicología. Cuando los profesores o, especialmente, el
personal encargado de la disciplina encuentran alumnos con problemas, intentan
remediar el asunto; pero cuando sienten que sus acciones no tienen efecto,
manifiestan abiertamente que se necesita ayuda especializada, es decir, de un
psicólogo. Este hecho no tiene nada de anormal; sin embargo ocurre que, en el caso
que el C.E. cuente con el servicio de asistencia psicológica, ésta se hace desde la
perspectiva patológica, es decir, acudir a remediar el daño o la enfermedad cuando
ésta ya se ha producido; es la visión victimológica del ser humano a quien se lo ve
como víctima de sus circunstancias (W.Cabanillas, 2001).
A esta visión, por su puesto, no son ajenos los docentes que junto a la visión
victimológica, también asumen los postulados del enfoque de los factores de riesgo
en el que se asume que los efectos de la adversidad, siempre serán el daño, la
enfermedad o la muerte (OPS, 1998). Desde esta perspectiva, entonces, nuestros
niños y adolescentes, que viven en ambientes adversos y familias desintegradas,
sufrirán una lógica consecuencia: el fracaso escolar. Bajo este enfoque, es decir,
'víctimas inevitables de los factores de riesgo', los docentes se tornan compasivos, se
limitan a lamentar la situación y justifican los desaciertos, tropiezos o fracasos de los
estudiantes; éstos por su parte, asumen que como son 'niños con problemas', los
docentes deben darle un trato especial, es decir, librarles de algunas
responsabilidades.
Desde la perspectiva de la psicología positiva y dentro de ésta, desde el enfoque de la
resiliencia ⎯esta capacidad humana universal que consiste en hacer frente a las
adversidades de la vida, superarlas o incluso ser transformado por ellas (M.A.
Kotliarenco, 1997)⎯ se hace frente a los problemas escolares contradiciendo a la
lógica de los factores de riesgo, es decir, no toda adversidad conduce
necesariamente al fracaso. Esta manera de afrontar los problemas es posible
mediante la formación de los llamados 'factores protectores’; entendiéndose como
tales a las influencias que modifican, mejoran o alteran la respuesta de una persona a
algún peligro que predispone a un resultado no adaptativo (Rutter, 1985) o según,
Masten y Garmezy (1985), ciertos procesos y/o mecanismos amortiguadores o
moderadores del estrés que contrarrestan el riesgo. Estos factores protectores o
condiciones capaces de favorecer el desarrollo de los individuos o grupos (OPS, 1998)
son posibles cuando hay una familia cohesionada, el apoyo de un adulto significativo,
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la estima personal, seguridad y confianza en sí mismo, facilidad para comunicarse,
empatía, autoestima, etc.
Al juzgar por las afirmaciones anteriores, en nuestra realidad peruana, como por
ejemplo Huanchaco, la promoción de los factores protectores resultaría imposible
porque escasean las familias cohesionadas, los niños se crían casi solos, son
inseguros y presentan muchas dificultades para comunicarse. Lo normal en nuestro
país, es que el contexto real(no virtual), el ambiente habitual de desarrollo de la
mayoría de niños y adolescentes es de riesgo cotidiano y permanente
(L.Benites,2001). La pobreza, el hambre, violencia, exclusión, sometimiento,
discriminación, maltrato, etc. configuran la realidad cotidiana que afrontan nuestros
estudiantes, niños y adolescentes.
En estas circunstancias, ¿cuál debe ser el rol de los docentes en la escuela?,
¿lamentarse de la realidad, tener lástima por nuestros alumnos y bajo ese pretexto,
librarlos de muchas de sus responsabilidades? El enfoque de la resiliencia nos da una
salida, en tanto que sostiene que los seres humanos tienen una capacidad notable de
adaptación, enfrentando situaciones muy adversas (Cabanillas, 2001) y por eso no es
cierto que todos los casos que afrontan adversidad, terminan en daño; existe una
capacidad humana para revertir esa situación.
En el caso especifico del Colegio Nacional Deán Saavedra del distrito de Huanchaco,
los factores de riesgo son los más evidentes. Una muestra importante constituye el
hecho que en las tres secciones de segundo grado, más de la mitad de alumnos de
cada sección viven en situaciones de riesgo: el 50% de alumnos, aproximadamente,
corresponden a familias desintegradas y dentro de estos casos, más del 60% está
siendo afrontado solamente por la madre; más del 15%, por la madre más el apoyo
de otra persona (que visto desde la perspectiva de los adolescentes encuestados,
sería: el padrastro, los abuelos, hermanos u otro familiar). La mayoría vive en las
zonas aledañas al Huanchaco Balneario, es decir, un 41% procede del AA.HH. Las
Lomas; un 26% procede de los sectores Ramón Castilla y Huanchaquito; solo un 15 %
procede de Huanchaco Balneario. Los escolares, además, cuando se les pregunta
qué peligros más serios existen en la zona donde viven; ellos responden: los
pandilleros, los rateros, los vagos, alcohólicos y fumones; éstos son los peligros más
serios de su zona. Lo anterior muestra pues el contexto real y cotidiano en se
desenvuelven los estudiantes saavedristas.
Tal como están los hechos antes señalados y si estos permanecen en el tiempo, la
consecuencia inmediata será que tanto en el colegio, en el profesorado y en los
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alumnos se sigue institucionalizando la tendencia victimológica y, peor aun, la
tendencia a justificar las omisiones de los adolescentes en tanto que hemos hecho de
ellos unos "pobrecitos" como si sus problemas en la familia, su pobreza, el desempleo
de sus padres, la violencia que los rodea, entre otros, los hubieran inhabilitado para
vivir. La tendencia a "proteger del daño" y la "evitación de situaciones de riesgo" en la
que han sido formados los docentes, refuerzan más esta situación que han hecho de
nuestros alumnos unos desvalidos y autolimitados (L.Guerrero, 2001). A menudo se
escucha en las conversaciones de docentes: "Ese muchachito no da para más"; por su
parte, los aludidos no cumplen sus tareas amparados en que tiene problemas, es
decir, se han autolimitado. Esta manera de ver las cosas, representa un peligro porque
estamos afianzando o reforzando la irresponsabilidad y cimentando una visión de
gente que no decide por sí misma sino que espera de la suerte o de la contingencia.
Como ya se ha señalado, en nuestra realidad escolar, la familia que debería ser, en
condiciones ideales, el contexto proveedor de factores de protección para desarrollar
resiliencia en el niño y adolescente escolar, está lejos de este ideal; y, por el contrario,
en muchos casos, hay muchos niños, tanto pobres como acomodados, que viven en
condiciones de extremo riesgo al interior de su familia (abuso, violencia intrafamiliar,
alcoholismo, psicopatología parental). Por tanto la escuela aparece como el único
bastión de protección y desarrollo de fortaleza emocional. (A. Céspedes, 2001).
Teniendo en cuenta que, por un lado, gran parte de las familias del colegio Deán
Saavedra están marcadas por las adversidades y siendo que en el colegio existen
más factores de riesgo y que su personal actúa desde esta perspectiva, es
conveniente encontrar modos de ayudar a estos adolescentes para que logren una
progresiva autonomía, mediante un paulatino distanciamiento de los problemas que lo
rodean, con el fin de preservar su salud psíquica (a mediano plazo) y mejorar su
rendimiento académico (en el corto plazo).
Desde el enfoque de la resiliencia, se ha establecido un perfil de los adolescentes
resilientes; se dice, que un adolescente es resiliente cuando presenta la competencia
social, capacidad para resolver problemas, autonomía y posee sentido de propósito y
de futuro (OPS,1998); también se dice que estos rasgos son posibles de lograrlos
cuando se tiene familias funcionales, cohesionadas y armónicas. Estas condiciones
últimas resultan siendo virtuales en relación a la realidad de las familias de los
alumnos saavedristas. Se suma a esto que el colegio, tampoco ofrece un ambiente
favorable para la promoción de la resiliencia.
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Pues bien, ya que no tenemos ni las familias, ni el ambiente de colegio ideales para la
promoción de la resiliencia, es importante buscar una salida. Siendo que los
adolescentes que viven en familias disfuncionales y desintegradas no tienen otra
alternativa (pues esa es su familia y no la pueden cambiar), entonces se hace
necesario que dentro de la formación de factores protectores, se ponga énfasis en
acciones tendientes a la formación y/o fortalecimiento de la autonomía del
adolescente. Esta autonomía es posible cuando se logra que los adolescentes se
"distancien" de sus problemas que viven en sus casas, sin salir o huir de ellas
(adaptación). Entonces, si el proceso de "distanciamiento adaptativo" no se puede
impulsar directamente desde la casa, el colegio resulta siendo la posibilidad más
viable para ello.
Asumiendo, pues, que la escuela o el colegio sí puede constituirse como factor de
resiliencia escolar, en el colegio "Deán Saavedra" se ha aplicado un programa de
intervención, mediante la ejercitación de las cuatro fuentes resiliencia (yo tengo, yo
soy, yo puedo, yo estoy) con las que los adolescentes empezaron y lograron
distanciarse de los problemas que viven en sus casas, sin que se hayan salido o huido
de ellas. Esto quiere decir que se diseñó una serie de orientaciones y actividades que
finalmente configuraron una estrategia para preservar la vida psíquica y emocional de
las influencias negativas provenientes de la propia familia. Esta estrategia se
denominó EL DISTANCIAMIENTO ADAPTATIVO, en la versión de la Organización
Panamericana de la Salud (1999) que otros han denominado ADAPTACION
POSITIVA A LA DEPRIVACION O A LAS CIRCUNSTANCIAS AMENAZADORAS
(Kotliarenco, 1997). 2. Enunciado del problema:
Contribuir a preservar la vida psíquica y emocional de las influencias negativas
distales era el norte de la investigación, pero la inquietud estuvo centrada en el cómo
lograrlo. En este sentido, nuestra interrogante de investigación fue formulada del
siguiente modo:
2.1. Problema general:
¿Cómo lograr distanciamiento adaptativo, aplicando el enfoque de resiliencia, en
los alumnos de quinto grado secundaria de la Institución Educativa "Deán Saavedra"
de Huanchaco que viven en situaciones de riesgo proximal?
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2.2. Problemas específicos:
a. ¿Cuáles son los factores de riesgo proximales de mayor frecuencia que afectan a
los alumnos de quinto grado de secundaria de la Institución Educativa "Deán
Saavedra" de Huanchaco?
b. ¿Qué nivel o grado de dependencia (proximidad) presentan los alumnos de quinto
grado de secundaria de la Institución Educativa "Deán Saavedra" en relación a los
riesgos proximales detectados?
c. ¿Qué rasgos de la conducta resiliente son más evidentes en los alumnos de quinto
grado de secundaria de la Institución Educativa "Deán Saavedra" de Huanchaco?
3. Objetivos:
3.1. Objetivo General:
Generar el Distanciamiento Adaptativo en los alumnos de quinto grado de de
secundaria de la Institución Educativa “Deán Saavedra” de Huanchaco que viven en
riesgo proximal, mediante la aplicación del programa de intervención “Reconozco,
enfrento, transformo y operativizo” (RETO).
3.2. Objetivos específicos:
a. Identificar los factores de riesgo proximal de mayor incidencia en los alumnos de 5º
grado de secundaria de la Institución Educativa "Deán Saavedra" del Distrito de
Huanchaco.
b. Identificar el nivel o grado de dependencia (proximidad) que presentan los alumnos
de 5º grado de secundaria de la Institución Educativa "Deán Saavedra" en relación
a los riesgos proximales detectados.
c. Identificar los rasgos de la conducta resiliente más evidentes en los alumnos de 5º
grado de secundaria del colegio "Deán Saavedra" de Huanchaco.
4. Hipótesis
4.1. Hipótesis General:
El Distanciamiento adaptativo se logra, fortaleciendo las capacidades de control
interno, de conciencia de sus problemas y del poder personal para resistir al medio
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adverso a través de la aplicación del programa R.E.T.O. a los alumnos de 5º de
secundaria de la Institución Educativa “Deán Saavedra” de Huanchaco que viven en
situaciones de riesgo proximal.
4.2. Hipótesis subsidiarias:
a. Los factores de riesgo proximales de mayor incidencia en los alumnos de 5º de
secundaria la Institución Educativa "Deán Saavedra" de Huanchaco son los
asociados al fracaso académico, a las relaciones intrafamiliares marcadas por la
desintegración y violencia, y la poca confianza en sí mismos.
b. Los alumnos de quinto grado de secundaria la Institución Educativa "Deán
Saavedra" de Huanchaco son dependientes de sus riesgos proximales en los
niveles ‘cercano’ y ‘moderado’.
c. El sentido del humor, el afán de logro y la empatía son las conductas resilientes
que con mayor frecuencia presentan los alumnos de secundaria la Institución
Educativa "Deán Saavedra" de Huanchaco.
5. Marco teórico. LA RESILIENCIA
5.1. Preliminar: Enfoque de riesgo y enfoque de resiliencia. Antes de ingresar al concepto de resiliencia, es conveniente diferenciar entre el
enfoque de resiliencia y el enfoque de riesgo. Ambos son consecuencias de la
aplicación del método epidemiológico a los fenómenos sociales. Para ello vamos a
seguir las diferenciaciones que encuentran los especialistas que elaboraron el “Manual
de identificación y promoción de la resiliencia en niños y adolescentes” (OPS/OMS,
1998). En este documento se afirma que:
5.1.1. El enfoque de riesgo se centra en la enfermedad, en el síntoma y en
aquellas características que se asocian con una elevada probabilidad de
daño biológico o social. Ha sido ampliamente utilizado en programas de
atención primaria, y el personal está familiarizado con sus conceptos y
aplicaciones.
Según este enfoque el estrés y el riesgo (incluyendo abusos, pérdidas y
abandono, o simplemente las tensiones comunes de la vida) inevitablemente
condenan a la gente a contraer psicopatologías o a aperturar ciclos de
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pobreza, abuso, fracaso escolar o violencia (Nan Henderson y Mike Milstein,
2003)
5.1.2. El enfoque de resiliencia se explica a través de lo que se ha llamado el
“modelo del desafío o de la resiliencia”. Ese modelo muestra que las fuerzas
negativas, expresadas en términos de daños o riesgos, no encuentran a un
niño inerme en el cual se determinarán, inevitablemente, daños permanentes.
Describe la existencia de verdaderos escudos protectores que harán que
dichas fuerzas no actúen linealmente, atenuando así sus efectos negativos y,
a veces, transformándolas en factor de superación de la situación difícil. Por
lo tanto, no debe interpretarse que este enfoque está en oposición del modelo
de riesgo, sino que lo complementa y lo enriquece, acrecentando así su
aptitud para analizar la realidad y diseñar intervenciones eficaces.
Por eso existe la necesidad de complementar el enfoque de resiliencia con el de
riesgo, en función de un objetivo mayor que es el de fomentar un desarrollo sano.
Junto con promover aquellas características saludables de niños y adolescentes,
es necesario intervenir para disminuir aquellos aspectos que le impidan alcanzar el
máximo de potencial dentro de su fase de desarrollo.
5.2. Etimología:
El vocablo resiliencia tiene su origen en el idioma latín, en el término resilio que
significa volver atrás, volver de un salto, resaltar, rebotar. (Diccionario Básico Latín-
Español/Español-Latín. Barcelona, 1982). En esta Enciclopedia Hispánica se define
resiliencia como la “resistencia de un cuerpo a la rotura por golpe. La fragilidad de un
cuerpo decrece al aumentar la resiliencia”.En español y francés resiliencia se emplea
en el campo de la ingeniería civil únicamente para describir la capacidad de un
material de recobrar su forma original después de someterse a una presión
deformadora. La definición en el idioma inglés del concepto resilience es la tendencia
a volver a un estado original o el tener poder de recuperación [to rebound / recoil / to
spring back]. En Norteamérica se define como la propiedad que tiene una pieza
mecánica para doblarse bajo una carga y volver a su posición original cuando ésta ya
no actúa (Enciclopedia Salvat de la Ciencia y de la Tecnología, 1964).
El término fue adaptado a las ciencias sociales para caracterizar aquellas personas
que, a pesar de nacer y vivir en situaciones de alto riesgo, se desarrollan
psicológicamente sanos y exitosos (Rutter, 1993).
18
5.3. Varias definiciones:
A continuación se transcriben algunas definiciones de la palabra “resiliencia”
propuestas por diversos autores y que son recogidos en todos los trabajos en este
campo:
e) Enfrentamiento efectivo de circunstancias y eventos de la vida severamente
estresantes y acumulativos (Lösel, Blieneser y Koferl, 1989).
f) Historia de adaptaciones exitosas en el individuo que se ha visto expuesto a
factores biológicos de riesgo o eventos de vida estresantes; además, implica la
expectativa de continuar con una baja susceptibilidad a futuros estresores (Luthar
y Zingler, 1991; Masten y Garmezy, 1985; Werner y Smith, 1982 en Werner y
Smith, 1992).
g) La resiliencia se ha caracterizado como un conjunto de procesos sociales e
intrapsíquicos que posibilitan tener una vida “sana”, viviendo en un medio “insano”.
Estos procesos tendrían lugar a través del tiempo, dando afortunadas
combinaciones entre atributos del niño y su ambiente familiar, social y cultural. De
este modo, la resiliencia no puede ser pensada como un atributo con que los niños
nacen, ni que los niños adquieren durante su desarrollo, sino que se trataría de un
proceso interactivo (Rutter, 1992) entre éstos y su medio.
h) Milgran y Palti (1993) definen a los niños resilientes como aquellos que se
enfrentan bien [cope well] a pesar de los estresores ambientales a los que se ven
sometidos en los años más formativos de su vida.
i) Habilidad para resurgir de la adversidad, adaptarse, recuperarse y acceder a una
vida significativa y productiva (ICCB, Institute on Child Resilience and Family,
1994).
j) Capacidad humana universal para hacer frente a las adversidades de la vida,
superarlas o incluso ser transformado por ellas. La resiliencia es parte del proceso
evolutivo y debe ser promovido desde la niñez (Grotberg, 1995).
k) La resiliencia significa una combinación de factores que permiten a un niño, a un
ser humano, afrontar y superar los problemas y adversidades de la vida, y
construir sobre ellos (Suárez Ojeda, 1995).
l) La resiliencia habla de una combinación de factores que permiten a un niño, a un
ser humano, afrontar y superar los problemas y adversidades de la vida (Suárez,
1995).
m) Concepto genérico que se refiere a una amplia gama de factores de riesgo y su
relación con los resultados de la competencia. Puede ser producto de una
conjunción entre los factores ambientales y el temperamento, y un tipo de
habilidad cognitiva que tienen algunos niños aun cuando sean muy pequeños
(Osborn, 1996).
19
n) La resiliencia distingue dos componentes: la resistencia frente a la destrucción,
esto es, la capacidad de proteger la propia integridad bajo presión; por otra parte,
más allá de la resistencia, la capacidad para construir un conductismo vital positivo
pese a circunstancias difíciles (Vanistendael, 1994). Según este autor, el concepto
incluye además, la capacidad de una persona o sistema social de enfrentar
adecuadamente las dificultades, de una forma socialmente aceptable. Este mismo
concepto la recogen Rosetti Poletti y Barbara Dobss (2005), y la expresan así: El
concepto de resiliencia es mas rico y mas completo que el de “capacidad de
superar, y está constituido por dos dimensiones: a) La resistencia a la destrucción,
la capacidad de proteger la propia integridad ante fuerte presiones. b) La
capacidad de construir, de crear una vida digna de ser vivida, a pesar de las
circunstancias adversas.
Teniendo toda esta gama de definiciones, para el presente trabajo, nos adscribimos a
las consideraciones de Francisca Infante citada por Adlo Melillo y Néstor Suárez
Ojeda (2004) en su compilación “Resiliencia. Descubriendo las propias fortalezas”. La
Sra. Infante, en su articulo “La resiliencia como proceso: una revisión de la literatura
reciente” (respaldada por los trabajos de Luthar, Masten, Cushing y Kaplan) hace un
deslinde de los investigadores de la primera generación, es decir, los trabajos de los
setenta y los de la segunda generación que han empezado sus publicaciones a
mediados de los noventa. Los primeros centrados en la descripción de las
características de los sujetos resilientes y los segundos, preocupados por los procesos
mismos que conducen a la resiliencia.
5.4. La definición de resiliencia.
A lo largo de la historia del concepto de resiliencia ha habido varias definiciones. Entre
ellas, la que mejor representa a la segunda generación de investigadores es la
adoptada por Luthar y otros (2000), quienes definen resiliencia como “un proceso dinámico que tiene como resultado la adaptación positiva en contextos de gran adversidad”. Esta definición, al igual que otras definiciones características de esta
segunda generación de investigadores, distingue tres componentes esenciales que
deben estar presentes en el concepto de resiliencia:
(1) la noción de adversidad, trauma, riesgo, o amenaza al desarrollo humano;
(2) la adaptación positiva o superación de la adversidad;
(3) el proceso que considera la dinámica entre mecanismos emocionales, cognitivos y
socioculturales que influyen sobre el desarrollo humano.
Al definir cada uno de estos componentes del concepto, es posible crear un modelo de
resiliencia para investigaciones y diseño de programas de promoción de resiliencia.
20
5.4.1. Adversidad.
La definición del concepto de resiliencia requiere que el individuo logre una
adaptación positiva a pesar de estar o haber estado expuesto a una situación de
adversidad (Kaplan, 1999). El término “adversidad” (también usado como sinónimo
de riesgo) puede designar una constelación de muchos factores de riesgo (tales
como vivir en la pobreza), o una situación de vida especifica (como la muerte de un
familiar).
La adversidad puede ser definida objetivamente a través de instrumentos de
medición, o subjetivamente, a través de la percepción de cada individuo (Lutah,
Cichetti y Becker, 2000; Luthar y Cushing, 1999; Kaplan, 1999).
En resumen para identificar resiliencia y diseñar investigaciones y programas para
su promoción, se sugiere que la definición de adversidad especifique la naturaleza
del riesgo, si es subjetivo u objetivo, y la conexión que existe entre adversidad y
adaptación positiva. Para los efectos de nuestra investigación, se asumió a la
adversidad en los términos de ‘factores de riesgo’, especificando dentro de ellos a
los factores de riesgo proximales (ver Pág. 24 y 25 del presente informe).
5.4.2. Adaptación positiva.
La adaptación positiva permite identificar si ha habido o no proceso de resiliencia.
La adaptación puede ser considerada positiva cuando un individuo ha alcanzado
expectativas sociales asociadas a una etapa de desarrollo, o cuando no ha habido
signos de desajuste. En ambos casos, si la adaptación positiva ocurre a pesar de
la exposición a la adversidad, se considera una adaptación resiliente.
Al referirse a adaptación resiliente es importante considerar tres aspectos
esenciales: (a) la connotación ideológica asociada a la adaptación positiva; (b) la
heterogeneidad en las distintas áreas del desarrollo humano, y (c) la variabilidad
ontogenética.
a) La connotación ideológica asociada a la adaptación positiva. Para
Masten (1994), resiliencia implica una evaluación cualitativa del
funcionamiento del individuo basada en expectativas de un concepto de
desarrollo normal que varia de acuerdo con cada cultura. Sin embargo los
parámetros de evaluación de lo que se considera “apropiado” para cada
etapa del desarrollo provienen de la literatura producida en sociedades
desarrolladas, que generalmente han estudiado a sujetos varones
anglosajones de clase media (Rigsby, 1994). En esta misma línea de
21
discusión, Luthar (1999) plantea el desafío de desarrollar futuras
investigaciones que definan modelos conceptuales de desarrollo normal en
contextos de pobreza y, de esta forma, crear espacio para la interpretación
del concepto de “desarrollo normal” y resiliencia en función de cada
contexto.
b) La heterogeneidad de las distintas áreas del desarrollo humano remite
a la imposibilidad de esperar una adaptación resiliente en todas las áreas
del desarrollo por igual (incluyendo las áreas cognitivas, de conducta,
social y emocional) (Luthar y otros, 2000). La uniformidad en el desarrollo
humano, la capacidad de adaptación positiva en los diferentes aspectos del
desarrollo humano, no ocurre ni siquiera en aquellos casos que se
consideran de desarrollo “normal”. En este sentido, una consecuencia
común del presupuesto de la uniformidad es entender resiliencia como
antídoto para crear “superniños” que son prácticamente niños perfectos en
cada área del desarrollo, a pesar de vivir en situación de adversidad. Este
modelo de “superniño” concibe al individuo como si fuera inmune a la
adversidad, sin considerar sus aspectos de vulnerabilidad y sus propios
esfuerzos por superar la adversidad.
c) La variabilidad ontogenética (Luthar y otros, 2000) hace referencia a la
idea de que resiliencia es un proceso que puede ser promovido a lo largo
del ciclo de vida. En efecto, si la adaptación resiliente en la niñez puede
contribuir a la adaptación resiliente en la adolescencia (dadas ciertas
condiciones del ambiente y del individuo), entonces las intervenciones
serán más efectivas si cubrieran el ciclo del desarrollo humano. Luthar,
Ciechetti y Becker (2000) afirman que a pesar de que todos los individuos
(resilientes o no) cambian y fluctúan a través del tiempo, se ha demostrado
que (Glantz y Sloboda, 1999, y Masten, en prensa, citado en Luthar y otros,
2000) niños que viven en situación de riesgo y a los que les va bien en un
aspecto crítico, generalmente continúan teniendo resultados positivos a lo
largo del tiempo.
Este argumento de variabilidad ontogenética sugiere que si el ambiente, la
familia y la comunidad siguen apoyando el desarrollo del niño y proveyendo
de recursos que este pueda necesitar para superar la adversidad, entonces
existe una alta probabilidad de que el individuo continúe adaptándose
positivamente a través del tiempo (Werner y Johnston, 1999). Esta
22
estabilidad a lo largo del desarrollo no significa que una persona es
resiliente como si fuera un rasgo de personalidad o atributo personal.
“La estabilidad a lo largo del desarrollo” significa que si el ambiente provee
de los recursos necesarios para que el niño que vive en situación de
adversidad pueda seguir adaptándose positivamente durante las diferentes
etapas del desarrollo, entonces se puede decir que la resiliencia se
mantendrá como una capacidad estable a lo largo de la vida.
En resumen, para identificar resiliencia es necesario que exista una
adaptación positiva. Esta adaptación positiva puede estar determinada por el
desarrollo de algún aspecto del individuo o por la ausencia de conductas
disruptivas. En ambos casos es necesario tener en cuenta que el concepto
de “desarrollo normal” puede particularizar a cada grupo cultural, que la
resiliencia puede observarse en conductas o áreas especificas del desarrollo
humano, y que es necesario fortalecer la resiliencia a lo largo del ciclo de
toda la vida, ya que estos aspectos permitirán diseñar intervenciones que
sean especificas para cada cultura, centrándose en áreas acotadas del
desarrollo humano y promoviendo la resiliencia a lo largo de todo el ciclo de
vida.
5.4.3. Proceso
La noción de proceso permite entender la adaptación resiliente en función de la
interacción dinámica entre múltiples factores de riesgo y factores resilientes, los
cuales pueden ser familiares, bioquímicos, fisiológicos, cognitivos, afectivos,
biográficos, socioeconómicos, sociales y/o culturales. La noción de proceso
descarta definitivamente la concepción de resiliencia como atributo personal e
incorpora la idea de que la adaptación positiva no es solo tarea del niño, sino que
la familia, la escuela, la comunidad y la sociedad deben proveer recursos para
que el niño pueda desarrollarse más plenamente.
Luthar y otros (2000) sugieren que la concepción de resiliencia como atributo
personal procede de la ego-resiliencia, la cual explica la adaptación positiva del
individuo sobre la base de sus recursos internos y de carácter energético y flexible
que le permiten relacionarse en una forma positiva con las circunstancias que lo
rodean. Como mencionan Luthar y otros (2000), las diferencias entre entender la
resiliencia como un proceso o como un atributo de personalidad son dos: una es
que la ego-resiliencia no se desarrolla sino que es inherente a todos los seres
23
humanos; la otra es que no requiere de la presencia de la adversidad, que, como
vivimos anteriormente, es uno de los elementos centrales en el enfoque de
resiliencia. A la luz de la discusión que se ha llevado a cabo, es posible sugerir
que para desarrollar un modelo de resiliencia es necesario definir adversidad y
adaptación positiva, y describir el proceso de conexión entre ambas. Al explicitar
las posibles relaciones entre factores de riesgo y factores de resiliencia, será
posible entender cómo ocurre la adaptación resiliente y replicar aquellos procesos
que demuestren ser exitosos.
5.5. Otras definiciones básicas
5.5.1. Factores de riesgo y factores protectores. El uso tradicional de factores de riesgo ha sido esencialmente biomédico y se lo ha
relacionado, en particular, con resultados adversos, mensurables en términos de
mortalidad. Por ejemplo, un factor de riesgo asociado con enfermedades
cardiovasculares es el consumo de tabaco. Esa concepción restringida no resulta
suficiente para interpretar aspectos del desarrollo humano, ya que el riesgo
también se genera en el contexto social y, afortunadamente, la adversidad no
siempre se traduce en mortalidad. Una aportación significativa a la conceptualización de riesgo la brindó la
epidemiología social y la búsqueda de factores en el ámbito económico,
psicológico y familiar. Eso permitió reconocer la existencia de una trama compleja
de hechos psico-sociales, algunos de los cuales se asocian con daño social, y
otros sirven de amortiguadores del impacto de éste. Los factores protectores
pueden actuar como escudo para favorecer el desarrollo de seres humanos que
parecían sin esperanzas de superación por su alta exposición a factores de riesgo.
a) Factor de riesgo: es cualquier característica o cualidad de una persona o
comunidad que se sabe va unida a una elevada probabilidad de dañar la
salud. Por ejemplo, se sabe que una adolescente tiene mayor probabilidad
que una mujer adulta de dar a luz a un niño de bajo peso; si además es
analfabeta, el riesgo se multiplica. En este caso, ambas condiciones, menor
de 19 años y madre analfabeta, son factores de riesgo. Se observó que las
probabilidades de padecer daños pueden surgir de sujetos que concentran
en sí los factores de riesgo, constituyéndose en individuos de alto riesgo.
Otro aspecto reside en las personas generadoras de riesgo; por ejemplo,
aquellos adolescentes y jóvenes que parecieran buscar o generar
24
situaciones de riesgo a través de comportamientos que las aumentan
reiteradamente. b) Factores protectores: son las condiciones o los entornos capaces de
favorecer el desarrollo de individuos o grupos y, en muchos casos, de
reducir los efectos de circunstancias desfavorables (Manual de
identificación y promoción de la resiliencia en niños y adolescentes Pág.
14) Así, la familia extendida parece tener un efecto protector para con los
hijos de las adolescentes solteras. En lo que concierne a los factores
protectores, se puede distinguir entre externos e internos. Los externos se
refieren a condiciones del medio que actúan reduciendo la probabilidad de
daños: familia extendida, apoyo de un adulto significativo, o integración
social y laboral. Los internos se refieren a atributos de la propia persona:
estima, seguridad y confianza de sí mismo, facilidad para comunicarse,
empatía
5.5.2. Los factores distales y proximales.
Para los efectos de la presente investigación se ha tomado los conceptos de
factores distales y proximales con la finalidad de delimitar mejor nuestro
objeto de estudio. Siguiendo a Angélica Kotliarenco, Irma Cáceres y Marcelo
Fontecilla en “Estado de Arte en Resiliencia” Pág. 14-15 (1997), se puede
distinguir lo siguiente:
a) Las variables de riesgo distales, son las que no afectan directamente al
sujeto, pero que actúan a través de mediadores. Los factores distales, que
han sido denominados, también, macrosociales por autores como
Bronfenbrenner (1979), no afectarían directamente al niño (Baldwin,
Baldwin & Cole, 1992), pero que tendrían un efecto sobre algunos de los
procesos o comportamientos que ocurren a nivel proximal.
Los factores distales, por tanto, no son posibles de ser abordados desde
las aulas en tanto que pertenecen, más bien, a las decisiones políticas de
tipo macrosocial y no sujetos a intervenciones psicosociales específicas.
b) Las variables de riesgo proximales son las que interactúan (afectan)
directamente con el sujeto. Estas variables son más factibles para algún
proceso de intervención puesto que operan con situaciones más próximas
al sujeto y por tanto más factibles de ser medidas, controladas y con
mayores probabilidades de alcanzar resultados positivos.
25
Relación entre lo distal y proximal. Los términos “distal” y “proximal”
deberían entenderse como los extremos de un continuo en el que, por
ejemplo, algunas variables distales son más propiamente distales que
otras. Así, existiría una cadena causal que comienza con la variable distal
(p.e., pobreza), actuando a través de sus consecuencias sobre las variables
mediadoras (p.e., ansiedad maternal), para afectar al niño a través de una o
más variables proximales (p.e., irritabilidad de la madre).
5.6. Metodología de investigación en resiliencia.
Siguiendo nuevamente a Francisca Infante, citada por Aldo Melillo y Néstor
Suárez, se establece que los métodos de investigación en resiliencia se ocupan
por medir la adversidad, la adaptación positiva y cómo se da el proceso de
desarrollo que permite superar la adversidad y adaptarse positivamente. En este
sentido, acudimos a los aportes de Luthar y Cushing (1999) Los mismos que
establecen metodologías según los conceptos centrales, es decir, los referidos a la
medición de la adversidad, a la adaptación positiva y al proceso.
5.6.1. Medición de la adversidad. En los estudios empíricos de resiliencia se pueden distinguir tres formas
diferentes de medir la adversidad o el riesgo.
a. Medición del riesgo a través de múltiples factores. Este tipo de medición
se caracteriza por medir diferentes factores con un solo instrumento.
Generalmente el instrumento es una escala de eventos de vida negativos a
partir de la cual el individuo debe especificar aquellos acontecimientos que
han estado presentes en su vida, por ejemplo la separación de sus padres,
experiencia de guerra, desastre natural, etc.
b. Medición por situaciones de vida especifica. En este caso, la naturaleza
del riesgo está determinada por aquello que la sociedad, los individuos o los
investigadores han considerado una situación de vida estresante. Por
ejemplo, la experiencia de un desastre natural o la muerte de un familiar.
Ambas situaciones han mostrado afectar al individuo haciéndolo mas
vulnerable al estrés, por tanto, más vulnerable a otros factores de riesgo.
c. Medición por constelación de múltiples riesgos. Esta forma de medición
refleja las complejidades del mundo real, ya que considera la interacción de
los factores provenientes de los niveles social, comunitario, familiar e
26
individual simultáneamente y de modo cómo esta interacción influye en el
desarrollo humano y la superación de la adversidad. La constelación de
múltiples riesgos es un mapeo de de las fuentes de adversidad a las cuales se
les asigna un puntaje determinado.
5.6.2. Medición de la adaptación positiva. Se distinguen tres formas de medir la adaptación positiva:
a) Adaptación según factores múltiples. Este método mide la adaptación
sobre la base del logro de metas de acuerdo con la etapa del desarrollo de la
persona. La denominación de “factores múltiples”se debe a que se les
pregunta a profesores, padres de familia y amigos, además de aplicar un test
especifico para medir la conducta que va a determinar la adaptación positiva.
En cada comunidad, el foco de lo que se definirá como adaptación positiva
varía, pero lo importante es que esté relacionado con la definición de riesgo.
b) Ausencia de desajuste. Este tipo de medición se utiliza en la investigación de
resiliencia con sujetos en serios riesgos de psicopatología. Los instrumentos
utilizados son generalmente cuestionarios clínicos para identificar desordenes
psiquiátricos. Aun cuando generalmente la resiliencia es asociada con la
presencia de competencia a pesar de la adversidad, en este caso el énfasis
está en la superación de la adversidad y la ausencia de sintomatología. Esta
forma de medición se encuentra restringida a aquellos casos de extremo
riesgo, pertenecientes en general al área clínica.
c) Constelación de adaptación. Esta metodología de medición de la adaptación
positiva esta basada en diferentes conductas o tipos de adaptación. Los
índices elegidos tienen directa relación con el modelo teórico, que
generalmente se basa en teorías del desarrollo. Este método incorpora
puntajes de pruebas y escalas, además de opiniones de otra gente. Por
ejemplo, una adaptación positiva en la escuela se mide en función de la
obtención de buenas calificaciones y buena disciplina en la clase, además de
relevar información a partir de entrevistas a compañeros a compañeros y
padres ( Luthar y Cushing, 1999).
5.6.3. Medición del proceso de resiliencia. La medición del proceso de resiliencia remite a la unión crítica entre la adversidad
y la adaptación positiva. En la historia de la resiliencia, este proceso ha sido
27
medido de dos formas diferentes: una, centrándose en las variables especificas
que conforman el proceso; la otra, centrándose en el individuo y su historia a lo
largo de su desarrollo humano (Luthar y Cushing, 1999; Masten, 2001). A
continuación se revisarán ambos modelos.
a) Modelo basado en variables. Este modelo se basa en un análisis estadístico
de las conexiones entre variables de riesgo o adversidad, resultados
esperados y factores protectores que pueden compensar o proteger los efectos
de riesgo (Masten, 2001). Este modelo permite reproducir aquellos patrones o
interacciones que demostraron ser exitosos en la adaptación resiliente. Para
implementar programas de promoción de resiliencia es necesario escoger un
marco conceptual que pueda explicar las conexiones esperadas entre
situaciones de estrés y atributos particulares de adaptación positiva.
b) Modelo basado en individuos. Esta forma de medición compara individuos a
lo largo del tiempo. Se pregunta que diferencia a niños resilientes de niños no
resilientes a lo largo de su trayectoria escolar, por ejemplo. Este enfoque
pretende aprehender las interacciones entre factores que ocurren en forma
natural y plantear hipótesis respecto de qué fue lo que causó la diferencia en el
resultado de la adaptación. Al conocer los procesos que ocurren en forma
natural es posible reproducir el proceso en forma artificial para promover
resiliencia.
En resumen, el modo de identificar resiliencia está dado por la conexión teórica y
metodológica que se establezca entre la situación de adversidad y la adaptación
positiva, o la ausencia de desajuste social. Esta adaptación resiliente puede ser
medida a través de un test a una sola competencia, entrevistando a profesores,
padres o miembros de la comunidad, al niño, o a través de la combinación de
todos los métodos mencionados anteriormente. Generalmente, la investigación en
resiliencia utiliza teorías del desarrollo para definir la adaptación positiva, lo que
se traduce en el logro de determinados aspectos del desarrollo a pesar de vivir en
situaciones de adversidad.
5.7. El RIESGO PROXIMAL
Antes de dar el concepto asumido para la presente investigación respecto al
‘riesgo próximal’, es importante revisar el significado de ambos términos por
separado.
28
En lo que concierne a la palabra ‘riesgo’, el diccionario de RAE lo define como
contingencia o posibilidad cercana de que ocurra algún daño. ‘Proximal’ que es un
derivado de ‘próximo’, la misma RAE lo define como “cercano”, es decir, que dista
poco en el espacio o en el tiempo. Según estas precisiones lexicales tenemos,
entonces que el riesgo proximal es la posibilidad más cercana que ocurra un
daño.
La Dra. Krauskopf * en el documento de conclusiones “LAS CONDUCTAS DE
RIESGO EN LA FASE JUVENIL” del Encuentro Internacional sobre Salud Adolescente,
Cartagena de Indias, Colombia, Mayo de 1995 organizado por el CINTERFOR de la
OIT), define el riesgo como la probabilidad de que la presencia de uno a más
factores incremente la aparición de consecuencias adversas para la salud, el
proyecto de vida, la supervivencia personal o de otros aspectos de la vida humana,
como la identidad personal o la propia vida afectiva.
Cuando Kotliarenco, Cáceres y Fontecilla en “Estado de Arte de Resiliencia”
(OPS/OMS. 1997) hablan de factores distales y proximales, en estos conceptos
están implícitos los riesgos distales y proximales; de allí que en la presente
investigación se ha adoptado el termino ‘riesgo proximal’ en alusión directa a
dichas expresiones. Por ello se entiende como riesgo proximal a la probabilidad de la presencia de uno o más factores que originan consecuencias adversas o traumáticas para la salud psíquica de la persona. Es proximal porque la
probabilidad de dichas consecuencias adversas, se origina en situaciones muy
cercanas o próximas a la vida cotidiana del individuo. Estas consecuencias
adversas están constituidas por los acontecimientos dolorosos, las pérdidas o
separaciones, enfermedades agudas o crónicas, carencias afectivas, carencias
materiales (condiciones de vida precarias), violencia intrafamiliar, abusos,
desarrollo de identidad deficitaria y personalidad empobrecida. Todas ellas de
relación directa e insoslayable de la vida del sujeto.
Todas estas situaciones de adversidad que están muy cercanas a la vida diaria de
los adolescentes, pueden ser causa de algún daño para la vida psíquica, es decir,
generar conductas desadaptativas, tanto en el entorno familiar como en el colegio.
Los indicadores e indicios que configuran el riesgo proximal son las que siguen en
el cuadro que va a continuación:
_______________
(*) En “Conductas de Riesgo en la fase juvenil" Dra. Dina Kauskopf. OIT. CINTERFOR. Mayo 1995
29
INDICADORES INDICIOS
ACONTECIMIENTOS DOLOROSOS
Enfermedad con secuela grave: discapacidad. Enfermedad grave, permanente (crónica) del padre/ madre. Arresto, prisión del padre o la madre. Maltrato continuo de sus mayores Expulsión del colegio
PÉRDIDAS O SEPARACIONES
Fallecimiento de los padres/tutores/hermanos Separación de los padres Abandono del padre/madre Pérdida del trabajo/quiebre del negocio Alejamiento de casa por estudios (migración) Viajes largos y duraderos de los padres por estudios, trabajo, etc. (migración paterna o materna)
ENFERMEDADES AGUDAS O CRONICAS
Procesos asmáticos Intervenciones quirúrgicas con secuelas físicas. Tendencia hipocondriática
CARENCIAS AFECTIVAS
Difícil comunicación con los padres Aislamiento/sin amigos/ sentimientos de soledad. Falta de un mentor.
CARENCIAS MATERIALES (CONDICIONES DE VIDA PRECARIAS)
Hacinamiento Vive en barrio peligroso (presencia de delincuentes, drogadictos, etc.) Desempleo/desocupación prolongada de los padres. Alimentación inadecuada por largos periodos. Trabaja para ayudar económicamente a la familia
VIOLENCIA INTRAFAMILIAR
Peleas constantes entre padres Peleas constantes entre hermanos Agresión del padre hacia la madre Conflictos legales entre padres por la tenencia de los hijos.
ABUSOS
Golpes constantes por parte de los padres Los padres le obligan a trabajar Abuso sexual/acoso sexual Insultos constantes de su mayores o pares (amigos)
DESARROLLO DE IDENTIDAD DEFICITARIA
Inseguro, parco/ muy reservado. Demasiado obediente/ no expresa oposición a lo que no le gusta o no está de acuerdo. No se defiende de posible agresión verbal o física. Se opone a todo, en todo da la contraria/ actitud desafiante.Agresivo/ se complace de serlo(le gusta fastidiar a amigos y compañeros) Pertenece a grupos de transgresión social. No tiene proyecto de vida personal. (No tiene aspiraciones)
PERSONALIDAD EMPOBRECIDA
No confía en sus capacidades Insatisfacción de su rendimiento personal (sensación de ineficiencia) Prejuicios respecto al amor adolescente
5.8. DISTANCIAMIENTO ADAPTATIVO. Antes conviene hacer alguna precisión léxica sobre ambos términos:
Distanciamiento. Al respecto, el diccionario de la REA dice: “Acción y efecto de
distanciar”. Y en una segunda acepción señala “Alejamiento afectivo o intelectual de
alguien en su relación con un grupo humano, una institución, una ideología, una
30
creencia o una opinión”. Esta última acepción es la mas útil para nuestros propósitos,
en tanto que hace alusión al ‘alejamiento afectivo o intelectual’ que más adelante ha
de precisarse.
Adaptativo. Este término, lexicalmente hablando, es un derivado del infinitivo
‘adaptar’; y según el diccionario de la REA adaptar, entre otros significados, quiere
decir: “Acomodar, ajustar algo a otra cosa”, “hacer que un objeto o mecanismo
desempeñe funciones distintas de aquellas para las que fue construido”, “dicho de una
persona: acomodarse, avenirse a diversas circunstancias, condiciones, etc.” o “dicho
de un ser vivo: acomodarse a las condiciones de su entorno”.
En términos de resiliencia, el distanciamiento adaptativo lo recogemos del “Manual
de identificación de resiliencia en niños y adolescentes” (1998) que, en el capítulo
referido al perfil del niño resiliente, señala claramente cuatro rasgos principales: la
competencia social, la resolución de problemas, autonomía y sentido de propósito y de
futuro. Cuando se explica lo referente a la autonomía, aparece el término de
distanciamiento adaptativo para referirse al mecanismo utilizado por los niños de
familias alcohólicas que enfrentaron con éxito aquellos dilemas familiares. Allí se
define como distanciamiento adaptativo a la habilidad de separarse de una familia
disfuncional y ponerse psicológicamente lejos de los padres enfermos (OPS, 1998).
También se dice que es la capacidad de poder distinguir claramente y por sí mismos
entre sus propias experiencias y la enfermedad de los padres.
En consecuencia estos niños llegan a entender que ellos no son la causa del mal y
que su futuro puede ser diferente de la situación de sus padres. Además se señala
que para construir el distanciamiento adaptativo hay que asumir dos desafíos: uno,
descomprometerse lo suficientemente de la fuerza de la enfermedad parental para
mantener objetivos y situaciones en el mundo externo de pares, escuela y comunidad;
otro, sacar a la familia en crisis de su posición de mando en el mundo interno del
propio niño. Ese distanciamiento provee un espacio protector para el desarrollo de la
autoestima y de la habilidad para adquirir metas constructivas (OPS, 1998).
Aunque el concepto de distanciamiento adaptativo se usó específicamente para el
caso específico de aquella investigación con niños de familias alcohólicas y que,
ahora, es usado para el contexto de adolescentes que viven circunstancias de riesgo
proximal; conviene hacer, -todavía- alguna otra precisión antes de expresar el
significado asumido en la presente investigación. Por ello, es necesario ubicarnos
entre los términos de vulnerabilidad y protección.
31
Rutter (1990) citado por Kotliarencko, Cáceres y Fontecilla, en “Estado de Arte en
Resiliencia” (OPS/OMS, 1997), advierte la necesidad de no quedarse solo en la
determinación de lo que es riesgo (vulnerabilidad) y lo que es la protección; él aboga
porque se centre la atención en los mecanismos situacionales y del desarrollo que
explican el modo en que estos procesos operan, es decir, explicar el cuándo y cómo
se convierten en protección y cuándo o cómo se convierten en riesgo. En este
sentido, él utiliza los términos de ‘mecanismo protector’ y ‘mecanismo de
vulnerabilidad’. En el primer caso para referirse a la trayectoria que una situación de
riesgo sigue o gira en dirección positiva y por tanto con probabilidad de convertirse en
resultado adaptativo. En el segundo caso para referirse a cuando una trayectoria
previamente adaptativa se transforma en negativa. Advierte, además, que estos
mecanismos están relacionados con momentos clave en la vida de una persona y que
serían estos los decisivos en la trayectoria positiva (adaptativa) o negativa
(desadaptativa) de la conducta de la persona.
Agregando algo más sobre el mecanismo protector, Reichters y Weintraub (1990),
también citados por Kotliarencko, Cáceres y Fontecilla, en “Estado de Arte en
Resiliencia” (OPS/OMS, 1997), consideran que este mecanismo está constituido por
los recursos ambientales que están disponibles para las personas y por las fuerzas
que éstas tienen para adaptarse a un determinado contexto.
De los dos párrafos precedentes, se desprende que el distanciamiento adaptativo se
enmarca dentro de los mecanismos protectores. Por tanto, y para fines de esta
investigación, se entiende como DISTANCIAMIENTO ADAPTATIVO al MECANISMO PROTECTOR que impulsa y marca la orientación de los riesgos proximales hacia la adaptación positiva. Este mecanismo implica por un lado, la habilidad para
utilizar o apoyarse en ciertos elementos de su entorno para afrontar las circunstancias
adversas; y, por otro, las capacidades para tomar conciencia de sus problemas
mediante la narratividad, controlarse a sí mismo (autodominio o control interno),
desarrollar el sentido de poder personal, asirse de propósitos de futuro (ensoñaciones)
y practicar el buen humor.
Este distanciamiento adaptativo no es aún la adaptación positiva (Infante, citada por
Melillo y Suárez, 2004) pues esta última se produce cuando un individuo ha alcanzado
expectativas sociales asociadas a una etapa y/o área desarrollo de la persona, sea
ésta el área cognitiva, de conducta, social o emocional (ver numeral 5.4.2. Pág. 21). El
distanciamiento adaptativo es solo el mecanismo que posibilita dicha adaptación.
32
En esta investigación se trata, entonces, de lograr que los adolescentes practiquen
algunas tareas y actitudes que a su vez les permita mejorar el nivel de conciencia de
sus problemas, potenciar su control interno, la capacidad de distinguir sus problemas
de los problemas de los demás, de reírse de sí mismos, de proyectar sus ‘sueños’ de
futuro por sí mismos y de proponerse metas.
Los indicadores e indicios que configuran el distanciamiento adaptativo son las que
se consignan en el cuadro que va a continuación:
INDICADORES INDICIOS
CONTROL INTERNO
Tiene "correa" ante las bromas Expresa su enojo pero no llega al insulto o a la agresión Piensa antes de actuar Sabe escuchar Reconoce sus errores No se involucra fácilmente en situaciones conflictivas
CONCIENCIA DE SUS PROBLEMAS
Reconoce el o los problemas de mayor impacto que aquejan a su hogar. Identifica las causas y los 'actores' de aquellos problemas Identifica su rol personal en ese problema Distingue los problemas de su padres, de los suyos Reconoce los efectos de los problemas familiares sobre su vida Reconoce la gravedad de los problemas que aquejan a su hogar. Asume que los problemas no son eternos
PODER PERSONAL PARA RESISTIR AL MEDIO ADVERSO
Identifica y aprovecha el lado bueno de los problemas. Se 'ríe' de sus problemas Ha aprendido que la vida es una constante lucha. Acepta retos y ve a los problemas como tales. Tiene objetivos propios para su vida Conoce sus fortalezas Considera que sus energías y su voluntad le permitirán salir adelante. Es perseverante, aun en las pequeñas cosas. No le gusta que le compadezcan No se avergüenza de sus problemas personales y familiares. No se da por vencido fácilmente No se deprime fácilmente
33
II. MATERIALES Y MÉTODOS 1. Material de estudio
1.1. Población muestral: El Programa “R.E.T.O.” ha sido aplicado a 28 alumnos y
alumnas con riesgo proximal, a los cuales se seleccionó con la aplicación del test
de riesgo proximal (RIPROX). Dichos alumnos/alumnas pertenecieron a las
secciones de 5º grado A, B y C de la Institución Educativa “Deán Saavedra” del
distrito de Huanchaco, correspondiente al año académico 2006. La tabla Nº 01
muestra la distribución según sexo y sección.
Tabla 1. Población muestral: alumnos con riesgo proximal, según sección y sexo.
Nº seleccionados por sexo Grado Sección Varones Mujeres Total seleccionados
por sección A 4 3 7 B 3 6 9 5 C 2 10 12
TOTAL 9 19 28
2. Métodos y técnicas
2.1. Diseño de investigación: Se usó el diseño pre experimental de grupo único pre test – post test, cuyo formato es
el siguiente:
0 1 X 0 2
Donde:
0 1 = Medición de Distanciamiento Adaptativo antes de la experiencia
X = Aplicación del Programa RETO.
0 2 = Medición de Distanciamiento Adaptativo después de la experiencia.
34
2.2. Variables
A. Variable independiente: PROGRAMA RETO.
Es un programa de intervención, expresamente diseñado para este Proyecto con la
finalidad de contribuir a la formación del distanciamiento adaptativo de adolescentes
que viven en situaciones de riesgo proximal, mediante un periodo de sesiones de
trabajo en las que se persiguen cuatro tipos de objetivos: los relacionados al
reconocimiento de sus situaciones problemáticas, la atribución de significados a
dichas situaciones, el fomento de la identidad personal a través de las biografías
personales; los relacionados al modo como se enfrentó o cómo se está enfrentando
las circunstancias adversas, destacando el poder personal, la resistencia activa, las
fuentes de resiliencia y la capacidad de dar. También, los destinados para destacar el
modo cómo se está transformando las circunstancias adversas, enfatizando el efecto
positivo de las circunstancias mismas, la lucha interna para ser cada vez mejor, la
necesidad de aprender a desvincularse de las circunstancias adversas y el buen
sentido del humor. Y finalmente los relacionados a las proyecciones de futuro, es
decir, la expresión de sus sueños o ideales para concluir en la formulación de un plan
de vida y la operativización del mismo.
De lo explicado anteriormente, surge la palabra RETO que no es más que las letras
iniciales de las palabras reconocer, enfrentar, transformar y operativizar. Estos
términos son los que designan a cada de las secuencias del proceso que nos ha de
llevar al logro del distanciamiento adaptativo; dicho proceso de manera sintética se
explica así:
Secuencia Significado
RECONOCER
Aceptar el riesgo, la desazón, el dolor, etc.
Asumirlo, en tanto es una realidad tangible e insoslayable.
Asumir el protagonismo causal del problema.
ENFRENTAR
Resistir: "Hacer de tripas corazón"
Buscar el lado bueno del problema
Desafiar a los efectos del problema
TRANSFORMAR
Aprovechar el lado bueno del problema
Determinar propósitos inmediatos para afrontar el reto y vencer
(Plan de vida)
OPERATIVIZAR Ejecutar o aplicarse el plan para cumplir los propósitos.
Utilizar la voluntad.
35
El detalle de la estructura, objetivos e implementación de dicho programa en la
sección de anexos (Ver Pág. 64ss)
B. Variable dependiente: Distanciamiento adaptativo. Tal como se ha establecido en el marco teórico (Ver Pág. 32, 3er párrafo), para
fines de esta investigación se entiende como distanciamiento adaptativo al
mecanismo protector que impulsa y marca la orientación de los riesgos
proximales hacia la adaptación positiva. Este mecanismo implica por un lado,
la habilidad para utilizar o apoyarse en ciertos elementos de su entorno para
afrontar las circunstancias adversas; y , por otro, la capacidad para tomar
conciencia de sus problemas mediante la narratividad, control de sí mismo
(autodominio o control interno), desarrollar el sentido de poder personal,
propósitos de futuro (ensoñaciones) y el buen humor.
El distanciamiento adaptativo, operativamente hablando ha quedado definido con
los siguientes indicadores e indicios. (Ver Pagina 33 del presente informe).
El distanciamiento adaptativo ha sido categorizado en cinco niveles:
distanciamiento adaptativo muy cercano, cercano, moderado, distante y muy
distante. Estos niveles son determinados con la ayuda del Test de Distanciamiento
Adaptativo (TDA).
Distanciamiento adptativo ‘muy cercano’. Implica que el/la adolescente está
sumamente comprometido con las circunstancias o episodio adverso de la familia;
no es capaz de distinguir sus propios problemas de los problemas de los demás.
Es imparcial en sus apreciaciones sobre los causantes del problema. No le es fácil
contar sus problemas y puede tornarse fácilmente irritable cuando alguien invade
ese campo de su vida o le hacen alusiones a sus defectos. Se considera una
victima y sin posibilidades de respuesta; encuentra, en sus problemas,
justificación de muchas de sus omisiones. No es fácil que acepte retos y no avizora
buenos tiempos para su vida debido a la situación adversa que vive. Siente
vergüenza de la situación que vive. Son los que adquieren entre 63 y 88 puntos en
el TDA.
Distanciamiento adaptativo ‘cercano’. Implica que, aunque el sujeto sigue
estando comprometido con los episodios adversos del entorno familiar, pero ya
hace algunas de distinciones entre los problemas propios y los del entorno familiar.
Comparte sus problemas pero con generalidades. Aun le cuesta responder a
36
inquietudes sobre sus problemas personales y familiares y le sigue costando
pasar por alto las alusiones a sus defectos. Comparte sus problemas pero con
generalidades. Aun le cuesta responder a inquietudes sobre sus problemas
personales y familiares y le sigue costando pasar por alto las alusiones a sus
defectos. Son los que adquieren entre 89 y 113 puntos en el TDA.
Distanciamiento adaptativo ‘moderado’. El sujeto procura ser neutral en los
problemas del entorno familiar. Acepta los problemas que está viviendo y le da
algunas explicaciones, pero no logra establecer su rol personal y de los padres en
dichos problemas. Comparte o narra las circunstancias adversas vividas
proporcionando algunos detalles. Muestra cierta espontaneidad. Es conciente de
algunos de sus defectos personales y algunas veces tolera las alusiones a éstos.
Reconoce los efectos de los problemas en su vida, pero procura cumplir con sus
obligaciones. Se esfuerza por cumplir con algunos retos aceptados. Tiene cierto
optimismo confiado en algunas de sus cualidades, pero no persevera. Siente
vergüenza por algunas situaciones problemáticas. Son los que adquieren entre
114 y 138 puntos en el TDA.
Distanciamiento ‘distante’. El sujeto ha logrado cierta neutralidad en los
problemas del entrono familiar. Acepta los problemas que está viviendo y le da
explicaciones; además que distingue su rol personal y el de los padres en dichos
problemas. Comparte o narra las circunstancias adversas vividas proporcionando
los detalles necesarios. A pesar que lo intenta aún no es espontáneo. Es conciente
de algunos de sus defectos personales y por ello tolera las alusiones a éstos. Le
incomoda que lo compadezcan por los problemas que viven, pero todavía falla en
sus obligaciones personales. Asume retos y aunque se muestra perseverante en
ellos no tiene claridad de propósitos para su vida. Sabe que los problemas son
parte de la vida, pero sigue teniendo vergüenza por ello. Son los que adquieren
entre 139 y 163 puntos en el TDA.
Distanciamiento ‘muy distante’. Ha logrado neutralidad en los problemas del
entorno familiar. Acepta los problemas que está viviendo, reconoce las
implicancias para su vida personal y por eso procura no involucrarse. Asume que
los problemas no son eternos. Comparte o narra con facilidad y espontaneidad sus
problemas personales y familiares. Acepta y puede reírse de los problemas que
vive y de sus defectos por lo que tolera las alusiones a estos; resalta en forma
natural sus cualidades y logros. Le incomoda que lo compadezcan y por ello
cumple con sus obligaciones a pesar de los problemas que vive. Asume retos y
se muestra perseverante en ellos porque ha logrado establecer objetivos para su
37
vida. Ha aprendido que los problemas son parte de la vida y por ello no se
avergüenza. Son los que adquieren entre 164 y 189 puntos en el TDA
2.3. Instrumentos.
2.3.1. El test RIPROX El test ‘riprox’ es un instrumento para medir el riesgo proximal y ha sido elaborado
expresamente para la presente investigación y está enmarcado dentro de la
medición de riesgo a través de múltiples factores. Presenta al evaluado una lista
de eventos negativos para que elija y señale con un ‘Sí’ o con un ‘No’ aquellos
acontecimientos que han estado presentes en su vida. Estos acontecimientos
están clasificados en base a nueve indicadores: acontecimientos dolorosos,
pérdidas o separaciones, enfermedades agudas o crónicas, carencias afectivas,
carencias materiales (condiciones de vida precarias), violencia intrafamiliar,
abusos, desarrollo de identidad deficitaria y personalidad empobrecida (pobre
autoconcepto). Cada uno de estos indicadores están desagregados en indicios y
éstos, a su vez, convertidos en ítemes. La respuesta afirmativa equivale a uno (1)
y la respuesta negativa equivale a cero (0). Para la calificación se ha previsto cinco
niveles de riesgo proximal: muy bajo, bajo, moderado, alto y muy alto. Estos
niveles en relación al puntaje obtenido se distribuyen según como sigue:
NIVEL DE RIESGO PUNTAJE
Muy alto 107 - 133 Alto 81 - 106 Moderado 55 - 80 Bajo 28 - 54 Muy bajo 01 - 27
Validación del instrumento. El coeficiente de consistencia interna del Test
RIPROX ha sido estimado mediante el ‘metodo de mitades’ y luego corregido por
la formula de Spearman – Brow que dio como resultado: rc = 0.96.
2.3.2. Los testimonios personales y autobiografías. Con la finalidad de complementar y confirmar la selección de algunos
alumnos/alumnas de quienes se sospechaba que no habían contestado con
veracidad el test RIPROX, se acudió a los testimonios personales y las
autobiografías. El procedimiento consistió en que mediante una biografía prototipo,
se motivó a los adolescentes para que redactaran su propia biografía y lo hagan
indicando los momentos más impactantes de su vida. Luego de una minuciosa
38
lectura se tomó nota de los eventos adversos que allí se mencionaban. Con estas
anotaciones, se procedía a incrementar el puntaje y/o el nivel de riesgo proximal.
2.3.3. El Test para medir el Distanciamiento Adaptativo (TDA) Este instrumento mide la ‘distancia adaptativa’ respecto a las circunstancias
adversas del entorno familiar sobre la base de ciertos logros en cuanto al control
interno, el grado de conciencia de los problemas y el poder personal para resistir al
medio adverso. Estos indicadores, desagregados en sus correspondientes indicios
(Ver Pág. 32), permiten elaborar los ítemes, los cuales son presentados a los
evaluados para que elijan y señalen la presencia, ausencia y/o práctica de lo que
dicen los enunciados, graduándolos en las categorías de ‘siempre’,
‘frecuentemente’ (algunas veces) y ‘muy poco’ ( muy pocas veces).
En la calificación se tiene en cuenta que, para los ítemes del 1 al 17, la graduación
es de 1-2-3, es decir, que ‘siempre’ equivale a uno (01); ‘frecuentemente’ a dos
(02) y ‘muy poco’ a tres (03). En cambio, a partir del ítem número 18 la valoración
es de 3-2-1, es decir que ‘siempre’ equivale a tres (03), ‘frecuentemente’ a dos (02)
y ‘muy poco’ a uno (01). Los resultados de la medición del distanciamiento
adaptativo se agrupan en cinco niveles, los mismos que en relación al puntaje
quedan distribuidos de la siguiente forma:
NIVEL DE DISTANCIAMIENTO ADAPTATIVO PUNTAJE
Muy distante 164 - 189 Distante 139 - 163 Moderado 114 - 138 Cercano 89 - 113 Muy cercano 63 - 88
Validación del instrumento. El coeficiente de consistencia interna del Test de
Distanciamiento Adaptativo (TDA) ha sido estimado mediante el ‘metodo de
mitades’ y luego corregido por la formula de Spearman – Brow que dio como
resultado: rc = 0.94.
2.3.4. Guía de observación del desempeño del participante durante las
sesiones de trabajo (Hoja de Apreciaciones) Esta guía de observación, llamada Hoja de Apreciaciones, sirvió para registrar las
actitudes que adoptaban los adolescentes durante las sesiones de trabajo. La guía
está estructurada en función de aspectos e indicadores. Se observó los ejercicios
grupales de expresión verbal y gestual, se registró las valoraciones de los
testimonios escritos y las apreciaciones verbales o escritas respecto a las frases
39
celébreles que exprofesamente se incluían en las sesiones. La escala de
calificación del desempeño para cada participante fue vigesimal, siendo el valor
máximo para cada criterio observado, cuatro puntos. (Ver Anexo: Guias adjuntas a
cada sesion del Progrma Reto)
2.4. Procedimiento.
Primero se aplicó el Test de Riesgo Proximal (RIPROX) para determinar la
población muestral, es decir, el grupo único con el que se trabajó. Luego de
haberse determinado el grupo experimental se procedió a la aplicación del pre test,
es decir, el Test de Distanciamiento Adaptativo (TDA) para determinar el nivel de
distanciamiento inicial de los estudiantes integrantes del grupo experimental.
Se diseño el programa RETO, originalmente estructurado en 20 sesiones, de las
cuales se ejecutaron 13. El programa tuvo que insertarse en la programación del
área curricular de Comunicación para alumnos de 5º grado. Las sesiones,
prácticamente estuvieron camufladas en dichas actividades curriculares,
haciéndose coincidir los contenidos y los objetivos del Programa con las
capacidades curriculares del Área de Comunicación. Esto con la finalidad de no
poner en evidencia a los alumnos sujetos de observación. Desde esta
circunstancia, el programa se tuvo que aplicar a todos los alumnos integrantes de
los tres salones, prestándose la debida atención en el seguimiento sólo a los
seleccionados, es decir, a los que vivían riesgo proximal.
Al cabo de trece sesiones, se hizo el corte al programa para proceder al suministro
del post test.
Tratamiento estadístico. Se tabularon todos los test en formatos expresamente
diseñados para ello y se elaboraron los cuadros estadísticos. Además se ha
recurrido a las gráficas de barras. Se han determinado medidas estadísticas como
la media aritmética, desviación estándar y las varianza. Finalmente se realizaron
las pruebas estadísticas de comparación de promedios; “t”de Student.
Las actitudes observadas en cada clase fueron recogidas en la Hoja de
Apreciaciones. En ésta se anotaron, con una valoración del 1 al 4, el logro de
cada una de las tareas que configuraban el logro del objetivo hasta acumular un
puntaje máximo de 20. La valoración de los productos (testimonios escritos) se
hizo también mediante una tabla de indicadores insertada dentro de la Hoja de
Apreciaciones.
40
III. RESULTADOS El desarrollo del Programa RETO (reconocer-enfrentar-transformar-operativizar), que
según el proyecto estuvo diseñada para ejecutarse en 20 sesiones, sólo pudo ejecutarse
en 65%, es decir, 13 sesiones. El resultado de estas trece sesiones, como es lógico, tiene
sus limitaciones, que sin embargo se ven compensadas con algunos logros parciales los
que, tomados en el conjunto del largo proceso para lograr la adaptación positiva y más
aun la resiliencia, son indicadores de la correcta orientación del presente trabajo.
1. En función a los objetivos del proyecto. En primer lugar debemos partir por un primer referente constituido por los objetivos del
proyecto, los mismos que indagan por los factores de riesgo proximal de mayor incidencia,
el nivel de dependencia (proximidad) de los alumnos respecto a los problemas del entorno
familiar y los rasgos de conducta (actitud) resiliente más evidente en ellos/ellas.
1.1. Los factores de riesgo proximales de mayor incidencia (Objetivo I-3.2.a)
Para determinar los factores de riesgo proximal, se aplicó el test RIPROX, el mismo
que agrupaba los factores de riesgo proximal en ocho (08) aspectos (Ver Tabla Nº 1)
TABLA Nº 01. Factores de riesgo proximal de mayor incidencia. Nº ASPECTOS % I ACONTECIMIENTOS DOLOROSOS: 20.8 II PÉRDIDAS O SEPARACIONES 14.9 III ENFERMEDADES AGUDAS O CRONICAS 8.0 IV CARENCIAS AFECTIVAS. 47.9 V CARENCIAS MATERIALES (CONDICIONES DE VIDA PRECARIAS) 17.8 VI VIOLENCIA INTRAFAMILIAR. 25.4 VII DESARROLLO DE IDENTIDAD DEFICITARIA. 33.5 VIII PERSONALIDAD EMPROBRECIDA 37.1
41
%
2115
8
48
1825
34 37
0
1020
30
4050
60
I II III IV V VI VII VIII
Aspectos
Porc
enta
jes
De estos ocho aspectos los de mayor porcentaje, en promedio, resultaron ser los
referidos a las carencias afectivas (48%) y los relacionados al desarrollo de una
identidad deficitaria y la personalidad empobrecida que en conjunto alcanzan una
cifra cercana al 40%.
Gráfica Nº 01 Factores de riesgo proximal de mayor incidencia.
Nótese que las carencias afectivas (IV), junto a la violencia familiar (VI), el desarrollo
de una personalidad deficitaria (VII) y la personalidad empobrecida (VIII) son las
situaciones adversas que acompañan la vida cotidiana de los adolescentes que
conforman el grupo experimental.
Los ocho aspectos antes referidos que componen el test RIPROX, a su vez se
especifican en 133 ítemes que ofrecen dos alternativas: SI o No. La primera que
afirma la existencia del factor de riesgo y la segunda que lo niega. Considerando las
respuestas afirmativas, los ítemes de mayor frecuencia han sido los siguientes:
TABLA Nº 02. Ítemes del Test RIPROX con mayores respuestas afirmativas. Respuestas afirmativas
Nº Í
tem
Ítemes Total %
8 Estas cansado(a) del mal carácter de tu padre, madre, o hermanos mayores 16 57.1
27 Te preocupa tus estudios ahora que tu padre/madre esta sin trabajo 17 60.7
45 Tienes vergüenza de hablar con tus padres sobre asuntos personales 19 67.9
48 En tu barrio tampoco tienes amigos 18 64.3
52 Si compartes tu cuarto con dos o más personas, entonces: Te fastidia, disgusta o deprime vivir así 15 53.6
108 Te fastidia o te hace sufrir lo que los demás piensan de ti 16 57.1
111 Te disgusta o molesta tus reacciones violentas (palabras soeces o golpes) 17 60.7
42
121 En la actualidad no te interesa ser buen estudiante 17 60.7
122 Te preocupa no tener planes para cuando hayas terminado el colegio 17 60.7
123 Te fastidia o incomoda tener la idea y no poder decirla o hacerla 16 57.1 124 Tienes miedo de fracasar y eso te hace sufrir 18 64.3 131 Piensas que es muy temprano para enamorarse 16 57.1 Total adolescentes evaluados : 28
En el ítem 8, se puede apreciar que el 57.1% afirma estar cansado del mal carácter de
su padre, madre o hermanos mayores; en el ítem 27, el 60.7% siente incertidumbre
por el futuro de sus estudios, debido al desempleo de sus padres; en el ítem 45, el
67.9% siente y tiene vergüenza para hablar con sus padres; y en el ítem 48, el 64.3%
se sienten solos debido a que no tienen amigos en el barrio o porque han llegado a
pensar que sus padres no los quieren. En cuanto a las carencias materiales, el 53.6%
afirma su pesar por vivir en hacinamiento. En lo referente a la identidad personal, un
57.1% confiesa que sufre por las opiniones desfavorables de los demás, el 60.7% es
consciente de sus reacciones violentas de las que no se sienten a gusto, el 61% no le
interesa ser buen estudiante pero están preocupados por no tener planes para su
futuro personal. En lo referente a su autoconcepto, el 57.1% siente fastidio por no
poder expresar las ideas que tiene, el 64.3% tienen miedo de fracasar y sufre por ello.
En lo referente a la vida amorosa, 57.1% no esta interesado aún en los amores, pues
afirman que es muy temprano para enamorarse.
Para mayor detalle ver cuadro de distribución de respuestas según aspecto e ítemes
del Test de Riesgo Proximal (Anexo Tabla Nº 13).
Gráfica Nº 02. Índice porcentual de los factores de riesgo proximal de mayor frecuenta en los alumnos de 5º de secundaria del Colegio Deán Saavedra de Huanchaco, conforme a la Tabla Nº 2.
57.1
67.9
57.1 57.1 57.160.7 64.360.760.760.753.6
64.3
0.0
10.0
20.0
30.0
40.0
50.0
60.0
70.0
80.0
8 27 45 48 52 108 111 121 122 123 124 131
ITEMES
POR
CEN
TAJE
S
43
1.2. Nivel de dependencia o proximidad. (Objetivo I-3.2.b)
La dependencia o proximidad, de acuerdo al Test de Distanciamiento Adaptativo, se
midió en cinco niveles: ‘muy distante’, ‘distante’, ‘moderado’, ‘cercano’ y ‘muy cercano’.
Efectuada la primera medición (Pre test) se encontró que los 28 participantes
solamente se ubicaban en los niveles “distante’ y ‘moderado’ con un 50% para cada
nivel (Ver Tabla Nº 3). Después de aplicarse el Programa R.E.T.O. y luego de
efectuarse la segunda medición, no se encontró variación puesto que los resultados
presentan las mismas cifras. Las razones que explican este hecho se puede ver en el
numeral 2.2 cuando se explican los resultados en función de la hipótesis subsidiaria
4.2.b
TABLA Nº 3. Situación del Distanciamiento Adaptativo, antes y después del Programa R.E.T.O.
Pre test Post test Nivel f % f %
Distantes 14 50 14 50 Moderados 14 50 14 50
Total 28 100 28 100
1.3. Los rasgos de la conducta resiliente más evidentes (Objetivo I-3.2.c)
En cuanto a la conducta (actitudes) con características resilientes, éstas se pudieron
observar durante el desarrollo de las actividades insertadas en las sesiones de
aprendizaje del Área Curricular de Comunicación. Estas sesiones estuvieron
estructuradas en relación a cinco aspectos: (1) la participación durante el trabajo
grupal y el aporte personal al grupo en las tareas asumidas; (2) la ejecución de las
tareas o retos planteados relacionados con el dominio de sí mismo, la disminución de
los temores y el cultivo del buen humor; (3) la práctica de la narratividad1 y la
consiguiente responsabilidad a través de la presentación de los testimonios por
escrito; (4) la calidad de sus textos escritos como parte del logro de la capacidades del
área de comunicación; y (5) las apreciaciones de las frases celebres relacionadas a la
resiliencia. Todos estos aspectos valorados con un máximo de cuatro puntos que en
su total permitía acumular veinte puntos por cada sesión.
Al comparar los puntajes de la primera sesión con los de la décimo tercera (Tabla Nº
4), se puede apreciar que en cuanto al primer aspecto que promociona la capacidad
de ‘dar’ (aportar), ésta empezó con el 64.3% participantes que mostraban actitudes de
indiferencia, pues la valoración no alcanzó a más de dos puntos, en cambio en la
44
sesión 13 esta indiferencia se redujo hasta el 7.1% para dar paso al 53.6% de
valoración 3 y al 39.3% de valoración 4.
TABLA Nº 4. Evolución del desempeño en la capacidad de ‘dar’ en el lapso de las 13 sesiones del programa R.E.T.O.
Sesión 1 Sesión 13 Primer aspecto observado
Valoración del
desempeño f % f %
4 1 3.6 11 39.3
3 9 32.1 15 53.6
2 18 64.3 2 7.1
Participación y aporte al grupo :
CAPACIDAD DE DAR
1 0 0.0 0 0.0
En cuanto al segundo aspecto (Tabla Nº 5) que promociona el dominio de sí mismo, la
lucha contra la vergüenza a fin de ir afianzando la personalidad y el cultivo del buen
humor, más del 60% de participantes se mostraba muy tímido y casi incapaz de
gesticular en público. En la sesión 13, la cifra mayor (57.1%) se ubica en quienes les
cuesta asumir los retos de expresión gestual, pero se esfuerzan por realizarlo; y mejor
aun, los que se expresan con espontaneidad alcanza la cifra de 39.3%.
TABLA Nº 5. Evolución del desempeño en los ejercicios de ‘Dominio de sí mismo’, ‘control de la vergüenza’ y ‘el buen humor’ durante el desarrollo del programa R.E.T.O.
Sesión 1 Sesión 13 Segundo aspecto observado
Valoración
del
desempeño f % f %
4 3 10.7 11 39.3
3 8 28.6 16 57.3
2 14 50.0 1 3.6
Dominio de sí mismo. Enfrentar temores. Cultivo del buen humor
1 3 10.7 0 0.0
En lo concerniente a la práctica de la narratividad y la consiguiente responsabilidad a
través de la presentación de los testimonios por escrito, las participaciones valoradas
con el puntaje de cuatro, se mantuvo, pues inició en 42,9% y terminó con el mismo
porcentaje. Se aprecia en cambio un breve retroceso porque en la sesión 13 aparece
un considerable 32.1% de participantes que no presentaron sus testimonios escritos.
La misma tendencia se registró en el aspecto cuatro (4) debido a que la calidad del
texto escrito solo puede apreciarse con la presentación del texto.
_______________ (1) Narratividad. Termino usado por Boris Cyrulnik que consiste en transformar la experiencia adversa en narración , ya sea hablada o escrita.
45
TABLA Nº 6. Evolución del desempeño en los ejercicios de ‘narratividad’ y ‘responsabilidad’ durante el desarrollo del programa R.E.T.O.
Sesión 1 Sesión 13 Tercer aspecto observado
Valoración
del
desempeño f % f %
4 12 42.9 12 42.9
3 10 35.7 7 25.0
2 6 21.4 0 0.0 Aplicación de la técnica de la ‘narratividad’ y apreciación de la responsabilidad.
1 0 0.00 9 32.1
Finalmente en las apreciaciones de las frases célebres relacionadas a la resiliencia,
los buenos comentarios fueron del orden del 10.7% en la primera sesión y al llegar a
la 13 sesión estos alcanzan el 32.1%. Aquí, también se registró un inesperado 32.1%
de participantes que no presentó ningún comentario, en comparación del 3.6% de la
primera sesión.
TABLA Nº 7. Evolución del desempeño en los comentarios de frases célebres relacionadas a la resiliencia durante el desarrollo del programa R.E.T.O.
Sesión 1 Sesión 13 Cuarto aspecto observado
Valoración
del
desempeño f % f %
4 3 10.7 9 32.1
3 7 25.0 10 35.7
2 17 60.7 0 0.0
Apreciaciones sobre las frases celebres: Elaboración de representaciones y atribución de significados.
1 1 3.6 9 32.1
2. En función a la hipótesis.
2.1. La hipótesis subsidiaria (4.2.a) Ésta aludía al fracaso académico, a las relaciones familiares marcadas por la
desintegración y la violencia familiar y a la poca confianza en sí mismos como los
factores de riesgo proximal de mayor incidencia. Según los resultados (Ver cuadro
Nº 13 “Distribución de Respuestas según aspectos e ítemes del Test de Riesgo
Proximal”) se tiene que:
El fracaso académico. Este factor de riesgo se registró en el orden del 50% en
los participantes, es decir, 14 de los 28 confiesa estar incómodo por ‘sacar
siempre’ cursos desaprobados (Ver Cuadro Nº 13, ítem 12). Esta incomodidad
generada por la deficiencia académica, se configura como un riesgo proximal toda
vez que seguir ‘sacando cursos desaprobados’ termina siendo una conducta
46
desadaptada en relación a las expectativas del entorno familiar, de la escuela y de
la comunidad, inclusive.
Desintegración familiar. Aquí el test RIPROX mostró que dicho factor de riesgo
no es preponderante en los participantes del programa, puesto que sólo entre 5 y 7
alumnos afirmó tener este problema (Ver cuadro Nº 13, Ítemes 14 – 18)
Violencia familiar. En este riesgo, están comprendidos un importante grupo de
participantes, puesto que el 46,4% (13 de ellos) afirma que le incomoda o le da
cólera las peleas continuas de sus padres y un 42.9 % (12 de ellos) expresa su
miedo y hasta confiesa su depresión en la que cae por la peleas continuas de los
padres, incluso las peleas de los hermanos. Estos sucesos adversos en la vida de
estos estudiantes constituyen, por supuesto un factor que podría devenir en
conductas desadaptativas (Ver cuadro Nº 13, Ítemes 66, 69, 72, 76 y 85).
Poca confianza en sí mismos. Este es el factor de riesgo de mayor incidencia. El
test RIPROX considera a este riesgo en dos aspectos: el desarrollo de una
identidad deficitaria y la personalidad empobrecida. Respecto al primero, se
determinó que entre 16 y 17 estudiantes de los 28 seleccionados, presentaban
este riesgo Al 57.1% le fastidiaba o sufría por las opiniones desfavorables de los
demás respecto a ellos. Un 60.7% reaccionaba de manera violenta utilizando
palabras soeces o golpes (Ver cuadro Nº 13, Ítemes 108 y 111). Y, en el mismo
porcentaje, confesaron no tener planes para su vida después del colegio y que
tampoco estaban interesados en ser buenos estudiantes (Ver cuadro Nº 13,
Ítemes 121 y 122). En cuanto a la personalidad empobrecida, un 57.1% sentía
fastidio por no poder decir o hacer la idea que piensa (Ver cuadro Nº 13, Ítem 123)
y el 64.3% confiesa su sufrimiento que le causa el temor a fracasar (Ver cuadro Nº
13, Ítem 124); incluso se registró un 57.1% de participantes que ha llegado a
pensar que no tienen suerte en el amor (Ver cuadro Nº 13, Ítem 131). Por lo tanto,
y al juzgar de los porcentajes obtenidos, éste es uno de los riesgos proximales de
mayor incidencia.
Los resultados anteriores, confirman en gran parte lo presupuestado por la tesis
subsidiaria 4.2.a.
2.2. La hipótesis subsidiaria (4.2.b)
Esta hipótesis afirmaba que los alumnos, sujetos de la intervención, estaban a una
distancia ‘cercana’ y ‘moderada’ respecto a los riesgos proximales, es decir que el
47
grado de proximidad o dependencia era considerable. Sin embargo, el test de
Distanciamiento Adaptativo (TDA) determinó que los niveles de distanciamiento
adaptativo de ‘moderado’ y ‘distante’ fueron los preponderantes.
Tal como puede apreciarse en el Cuadro Nº 08 ningún estudiante registró al
comienzo del Programa RETO los niveles de ‘muy cercano’ y ‘cercano’; todos
estuvieron ubicados entre los niveles ‘moderado’ y ‘distante’. El 50% se ubicó en el
nivel ‘moderado’ y el otro 50% en el nivel ‘distante’. Estas cifras, por tanto, no
fueron del todo concordantes con lo presupuestado en la hipótesis 4.2.b. Los
resultados llevan la diferencia de un nivel a la afirmación hipotética. Es decir, los
estudiantes no estaban tan atrapados en las circunstancias adversas de sus vidas;
las viven pero desde una proximidad psicológica moderada y distante.
TABLA Nº 08 COMPARACION DE LA MEDICION DEL DISTANCIAMIENTO ADAPTATIVO
PRE TEST - POST TEST PRE TEST POST TEST Nº APELLIDOS Y NOMBRES Sec
Puntaje Nivel Puntaje Nivel
1 CAJACURI DOMINGUEZ Javier Manolo 5º A 124 Moderado 136 Moderado 2 CÁRDENAS FLORES Mary Claudia 5º A 130 Moderado 119 Moderado 3 CARRANZA BOCANEGRA Milton Jerson 5º A 140 Distante 139 Distante 4 GRADOS FABIÁN Mariela Amelí 5º A 134 Moderado 132 Moderado 5 LOPEZ GUARNIZ Rosa Elizabeth 5º A 149 Distante 137 Moderado 6 PELÁEZ MÁRQUEZ Diego David 5º A 145 Distante 140 Distante 7 VIGO PEREYRA John Carlos 5º A 145 Distante 153 Distante 8 CERNA INFANTES Santos Armida 5º B 135 Moderado 134 Moderado 9 CIEZA HONORES Tania Marisé 5º B 130 Moderado 127 Moderado
10 CRUZ FUENTES César Abraham 5º B 129 Moderado 126 Moderado 11 DE CARDENAS V. Nilo Ramon 5º B 155 Distante 156 Distante 12 FERNÁNDEZ PINEDO Jackeline Shaharón 5º B 138 Moderado 134 Moderado 13 INGUANCE DELFIN Lady Verenisse 5º B 133 Moderado 127 Moderado 14 MENDIETA SOBRADOS Victoria 5º B 145 Distante 146 Distante 15 RUÍZ GOZZER Karina Guadalupe 5º B 136 Moderado 155 Distante 16 UCAÑAN CHAUPE Manuel Alberto 5º B 143 Distante 155 Distante 17 CASTRO PECHE Carmin Lucía 5º C 145 Distante 141 Distante 18 CORCUERA DÍAZ Rosa Faviola 5º C 147 Distante 156 Distante 19 ESCOBAR ZÁRATE Marvin Roby 5º C 129 Moderado 139 Moderado 20 GONZÁLEZ PUCLIA Rosita Janeth 5º C 145 Distante 136 Moderado 21 LAYZA BRINGAS Yecica Beronica 5º C 123 Moderado 127 Moderado 22 LOPEZ LUJAN Luz Yesenia 5º C 137 Moderado 141 Distante 23 MURRUGARRA JERÍ Marilyn Esthefanny 5º C 144 Distante 137 Moderado 24 TAFUR CHUJUTALLI Isabel del Rosario 5º C 150 Distante 150 Distante 25 WATSON ROMAN, Louis Wilfredo 5º C 143 Distante 144 Distante 26 CASTILLO ORTIZ, Diana 5º C 134 Moderado 127 Moderado 27 GOMEZ TANTAQUISPE, Paola 5º C 129 Moderado 140 Distante 28 TELLO ALVEAR, Gloria Flor del Rocio 5º C 151 Distante 148 Distante
Resumiendo el cuadro comparativo se tiene que:
48
Tabla Nº 09. Situación del Distanciamiento Adaptativo al final del Programa
SITUACION EN EL POST TEST Nº PERSONAS PORCENTAJE
Subieron de nivel 03 10.71 Mantuvieron nivel 22 78.58 Bajaron de nivel 03 10.71
Al juzgar por las cifras del cuadro anterior, la mayoría de participantes (78.58%)
se mantuvieron en el mismo nivel de distanciamiento adaptativo: empezaron en los
niveles de ‘distante’ y ‘moderado’ y concluyeron en esos mismos niveles. Solo seis
alumnos cambiaron de nivel; tres en sentido ascendente y esperado; en cambio,
tres en sentido opuesto a lo esperado porque descendieron de nivel.
Los veintidós (22) participantes que se mantuvieron en el nivel de distanciamiento
adaptativo y los tres (03) que descendieron de nivel, constituyen un resultado
aparentemente adverso e inesperado que sin embargo no lo es. La explicación de
este hecho se encuentra en que de acuerdo a la estructura del Programa RETO
(Ver Flujograma del Programa Pág. 66), en las primeras sesiones y en gran parte
de las siguientes se enfatiza el recuerdo de las situaciones adversas con la
finalidad de elevar el nivel de conciencia de los problemas. Esto, como es natural,
permitió una mayor cercanía o identificación temporal con los problemas y por ello
que al cabo de las trece sesiones, en lugar de ‘tomar distancia’, se aproximaron un
poco más en relación al comienzo del programa; esta aproximación, es decir,
reducción de la distancia adaptativa, se evidencia en el descenso de los puntajes
obtenidos en el post test (Ver Cuadro Nº 08).
Lo antes dicho se fundamenta en los hallazgos de Boris Cyrulnick que en su libro
“El murmullo de los fantasmas” (2003) sostiene que en el proceso de generarse
escudos protectores, “es preciso reconstruir el pasado” y que “cada recuerdo hace
de nosotros un ser nuevo”; dice además “los recuerdos… van a constituir un
ladrillo de la identidad de cada uno”. Esto llevado al contexto de la presente
investigación, nos lleva a deducir que en ese proceso dinámico (Melillo y Suárez
Ojeda, 2004) que es la resiliencia, nuestro grupo experimental ha quedado en esa
fase de aceptación de su nueva identidad (Cyrulnik, 2003) y por tanto con mejor
conocimiento las adversidades vividas; esto explica por qué no ha existido mayor
movimiento en el paso del nivel de distanciamiento adaptativo.
49
2.3. La hipótesis subsidiaria (4.2.c)
El sentido del humor, el afán de logro y la empatía han sido pronosticadas como
las conductas resilientes de mayor frecuencia por esta tercera hipótesis
subsidiaria. Los resultados, especialmente los venidos de la ejecución de las trece
sesiones del Programa RETO, confirman en gran parte aquellas conductas
pronosticadas.
Al analizar las trece sesiones (Ver Tabla Nº 10) se puede apreciar que las mismas
están agrupadas en torno a las capacidades y actitudes que se promueven en
cada una de ellas. Las sesiones 1, 3, y 8 promueven la conciencia sobre los
problemas; las sesiones 2 y 6 promueven la capacidad para atribuir significados a
los episodios adversos; las sesiones 4, 5, 7 y 10 destacan el poder personal para
afrontar la adversidad; la sesión 11 destaca la capacidad de ‘dar’, la sesión 9
promueve las actitudes para el buen humor y, por último, las sesiones 12 y 13
propician el sentido de futuro en el que se incluye el afán de logro.
TABLA Nº 10. Promedios del desempeño de los estudiantes en las 13 sesiones del Programa RETO.
PROMEDIO SESIONES CAPACIDAD/ ACTITUD R B MB
Total
S1, S3, S8 Conciencia de sus problemas (Reconstruir el pasado, biografías y determinación de distancia)
4 15 9 28
S2 y S6 Atribución de significados 3 14 11 28
S4, S5, S7, S10 Poder personal (Resistencia activa) (Lucha consigo mismo)
4 13 11 28
S9 Capacidad de dar 7 9 12 28
S11 Sentido de humor (Reírse de sí mismo) 8 6 14 28
S12, S13 Sentido de futuro (Afán de logro) 6 4 18 28
En el cuadro anterior se han promediado las participaciones de los estudiantes en
función del tipo de desempeño (R = regular, B = bueno y MB = muy bueno). Según
esto los logros más importantes se encuentran en la capacidad de dar, el sentido
del humor y el sentido de futuro, dado que en cada una de estas capacidades se
encuentra el mayor número de participaciones con el calificativo de muy bueno.
50
La hipótesis subsidiaria habla de el ‘afán de logro’ y el ‘sentido del humor’ como las
conductas más frecuentes; pues bien, en esta ocasión se corrobora lo
pronosticado, puesto que en las sesiones 12 y 13 se logró que dieciocho de los 28
participantes (64%) alcancen la calificación de ‘muy bueno’ en sus desempeños.
Otro dato que corrobora este logro se puede apreciar en los testimonios escritos
en los se podrán ver cómo los estudiantes han logrado plasmar dichas
capacidades en sus escritos. (Ver anexo - Sección testimonios).
2.4. La hipótesis general
Nuestra hipótesis general afirmaba que el Distanciamiento Adaptativo se lograría,
fortaleciendo las capacidades de control interno, la conciencia sobre los problemas y
el poder personal para resistir al medio adverso. Todo esto, a través de la aplicación
del programa R.E.T.O. Pues bien de acuerdo los resultados del Test de
Distanciamiento Adaptativo (TDA) y después de haber desarrollado el programa en
mención, existen dos tipos de resultados. Uno referido al fortalecimiento de las
capacidades aludidas en el comienzo de este párrafo y el otro proveniente de las
pruebas estadísticas.
Respecto al fortalecimiento de las capacidades de control interno, la conciencia
sobre los problemas y el poder personal para resistir al medio adverso, la
aplicación del Programa R.E.T.O. y su posterior medición con el TDA (Ver Cuadro Nº
17) ha permitido establecer que en el control interno, se ha logrado que un 71% de
estudiantes asuma la no agresión como forma de respuesta a las bromas pesadas de
sus compañeros; que 20 de los 28 participantes coincidan en señalar que expresan su
enojo pero sin llegar a la agresión, es una importante evidencia del control de sí
mismo frente a circunstancias adversas. Otro dato importante que fundamenta los
avances en el control interno, es que un 68% de participantes reconoce ser asequible
a las sugerencias externas (de amigos, familiares, etc.), es decir, que están
aprendiendo el ‘saber escuchar’. Finalmente, un 64% manifiesta que con muy poca
frecuencia necesita que otros le hagan ver sus errores, es decir, que estos 18
participantes son conscientes de su capacidad para reconocer sus errores por sí
mismos.
Estos datos, nos permiten resaltar la adecuada orientación que estos adolescentes
están dándole a sus vidas en pro del dominio de sí mismos y por ende a favor de sus
competencias sociales que es una característica fundamental de las personas
resilientes (Poletti y Dobbs, 2002).
51
Respecto a la conciencia sobre los problemas, el TDA señala que un 71% de
estudiantes afirma que puede distinguir la gravedad de los problemas que le aquejan
y que un 50% de ellos reflexionan y pueden establecen las causas; un dato importante
es que el 75% afirma saber distinguir los problemas que les corresponden así mismos
y los que les corresponde a sus familiares. Además de los dos datos anteriores, este
último es fundamental para la presente investigación, puesto que aquí radica la
naturaleza del distanciamiento adaptativo. En la medida que los estudiantes distingan
perfectamente sus problemas de los ajenos, se está configurando psicológicamente la
distancia adaptativa (Kotliarenco, OMS – 1998).
Para terminar con los resultados referidos al fortalecimiento de las capacidades, al
analizar los puntajes obtenidos en el área de poder personal para resistir a la
adversidad del TDA, se pudo apreciar que el 89% de participantes eran conscientes
de las ventajas de vivir circunstancias adversas, es decir, que identificaban y
aprovechaban el lado bueno de los problemas; en el TDA a todos estos adolescentes
se les pregunta si “de los problemas que les ha tocado vivir, siempre han
aprendido…”, todo este grupo (25 de los 28) contesta: ‘siempre’. También se obtuvo
un 75 % de adolescentes que optaban por la búsqueda de soluciones ante los
problemas en lugar de doblegarse ante ellos. Así mismo, el 68% comparte la idea de
que ‘los reveses o fracasos de la vida no son una derrota, sino una oportunidad para
evitar nuevos errores’. Finalmente veintidós participantes (79%) mostraron siempre su
acuerdo en que “la vida es una constante lucha y que por ello, necesariamente hay
que asumir riesgos si se quiere vivir plenamente”. Esta manera de pensar de la
mayoría confirma el giro positivo (Rutter, 1990) que en el pensamiento de los
estudiantes se está produciendo. Si el pensamiento ‘gira’ en esta perspectiva, la
distancia adaptativa se está produciendo.
En lo concerniente a las pruebas estadísticas de nuestra investigación, los
resultados no han sido favorables, el Distanciamiento Adaptativo visto desde el pre
test y post test fue poco significativo puesto que al someterse a la prueba t, el
resultado fue el siguiente: t = 0.198; y siendo que este resultado es menor al ‘t’
tabular (tt = 1.670 con 54gl) se acepta la hipótesis nula. Es decir que las trece (13)
sesiones realizadas no han sido suficientes para configurar el distanciamiento
adaptativo en porcentajes más significativos. Sin embargo las diferencias entre el tc y
el tt son mínimas y eso nos lleva a señalar que el tiempo de duración del programa es
uno de los factores que estaría condicionando la significativad de los resultados. Esta
afirmación tiene su asidero en las consideraciones de que la resiliencia se entiende
como un proceso que se promueve durante todo el ciclo de vida del ser humano
(Luthar y otros, 2000) y que las investigaciones de en este campo son de naturaleza
52
longitudinal que, por supuesto, dista mucho de la presente experiencia a la que se ha
tenido que cortar en la décimo tercera sesión.
Un resultado favorable en cambio puede verse desde los puntajes que cada
estudiante adquiría las sesiones de trabajo. Dichos puntajes al ser sometidos a la
prueba t han arrojado datos significativos. El tc = 5.09 que comparado al tt = 1,670
con 54gl resulta siendo mayor. Esto nos permite, entonces, rechazar la hipótesis nula.
La anterior conclusión estadística favorable se explicita en que el desempeño logrado
por cada participante durante el desarrollo del programa (Ver Tabla Nº 11). Al inicio de
este, el promedio en las dos primeras sesiones alcanzó 13.2 y al final, el promedio
entre las dos últimas sesiones (12 y 13), se alcanzó un promedio de 16.
TABLA Nº 11. Promedios globales por cada sesión del Programa RETO.
Sesiones S-1 S-2 S-3 S-4 S-5 S-6 S-7 S-8 S-9 S-10 S-11 S-12 S-13
Σ 366 376 353 355 381 407 439 422 401 409 404 447 416
Promedios 13 13 13 13 14 15 16 15 14 15 14 16 15
(Ver datos completos en el Cuadro 14 - Anexos)
En el Tabla Nº 12 se evidencia el progresivo aumento de los desempeños
categorizados como ‘muy bueno’. En la sesión 1 solo el 21% de los participantes
mostraba dicho desempeño, al llegar a la sesión 13 el incremento es mayor al 60 %.
En la última fila del cuadro se promedian los puntajes de los desempeños ‘bueno’ y
‘muy bueno’; allí se puede ver que once (11) alumnos en promedio (39,55%) han
tenido un buen desempeño y que 12 de ellos (42,57%) han tenido un desempeño
‘muy bueno’. Este incremento promedio de los participantes con bueno y muy buen
desempeño, confirma también la tendencia ascendente en el logro de objetivos y por
ende en el desarrollo de la adaptación positiva. Ahora bien, si se agrupa los promedios
de los desempeños ‘bueno’ y ‘muy bueno’ se tiene que 23 de los 28 participantes
tuvieron logros satisfactorios en función de los objetivos de sesión. Solamente 5
participantes, en promedio, se ha ubicado en el desempeño regular.
TABLA Nº 12. Número de alumnos según el tipo de desempeño durante las sesiones del Programa RETO.
00 A 05 06 A 10 11 A 15 16 A 20
DEFICIENTE REGULAR BUENO MUY BUENO TOTAL
Ses
ione
s
f % f % f % f % f %
S1 0 0 4 14.3 18 64.3 6 21.4 28 100 S2 0 0 3 10.7 16 57.1 9 32.1 28 100 S3 0 0 9 32.1 13 46.4 6 21.4 28 100
53
Complementando aun más el lado de resultados favorables, es importante destacar
que de acuerdo a los objetivos por cada sesión, éstos fueron formulados en función
a actividades que generen actitudes favorables hacia la adaptación positiva. Aquí
radica el impacto del programa.
Por ejemplo en el objetivo de la sesión 10, diecisiete (17) participantes alcanzaron la
calificación de ‘muy bueno’ al identificar las fuentes de resiliencia en sus vidas y
expresarlo mediante composiciones visuales. La tarea consistía en realizar un cuadro
en el que identifiquen y noten el contenido de ‘yo tengo’, ‘yo soy’, ‘yo puedo’ y ‘yo
estoy’ (Grotberg, 1995) para luego escribir una frase poética en la sintetice todos estas
verbalizaciones cuyo contenido se constituye en las armas para enfrentar la
adversidad. (Ver trabajos de los participantes en el anexo).
Gráfica Nº 03 Evolución favorable del desempeño durante las sesiones del Programa Reto.
S4 0 0 7 25.0 15 53.6 6 21.4 28 100 S5 0 0 4 14.3 16 57.1 8 28.6 28 100 S6 0 0 4 14.3 12 42.9 12 42.9 28 100 S7 0 0 0 0.0 14 50.0 14 50.0 28 100 S8 0 0 1 3.6 13 46.4 14 50.0 28 100 S9 0 0 7 25.0 9 32.1 12 42.9 28 100 S10 0 0 6 21.4 5 17.9 17 60.7 28 100 S11 0 0 8 28.6 6 21.4 14 50.0 28 100 S12 0 0 4 14.3 4 14.3 20 71.4 28 100 S13 0 0 8 28.6 3 10.7 17 60.7 28 100
Promedio 5 11 39,55 12 42,57
60.7
71.4
50.0
60.7
42.9
50.050.0
42.9
28.6
21.421.4
32.1
21.4
0
10
20
30
40
50
60
70
80
S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S1 S1 S1 S1
R B MB
Nótese cómo ha ido creciendo; empezó en 21.4% y de allí siempre ha ido en ascenso hasta haber llegado a la cifra mayor al 71.4 %. En la sesión 13 se produjo un ligero descenso; sin embargo el 60% alcanzado sigue siendo importante.
54
En objetivo 11 estuvo centrado en la capacidad de dar (poder personal) que en
palabras de Boris Cirulnik (2003) en su libro “El murmullo de los fantasmas” es un
“derecho que no podemos quitar a un niño o a un adolescente”, porque –agrega – “al
dar se sienten mayores, buenos, fuertes, generosos”. Esta capacidad de dar que
potencia al ser humano es sin duda un factor protector de mucha importancia en la
construcción de la distancia adaptativa y por ende en la edificación de una vida
resiliente. En nuestra experiencia, el 50% adquirió la calificación de ‘muy bueno’ y un
21.4% estuvo en los términos de ‘bueno’. Esta capacidad de dar, contada por escrito
a partir de hechos extraídos de la vida personal (la ‘narratividad’ según Boris Cirulnik)
ha contribuido a que el estudiante avance en el camino de reconocerse en acto
generoso y de poder personal y, con ello , seguir dando el giro positivo a su
adversidad.
El objetivo de la sesión 12 estuvo centrado en los ideales, en los sueños. Estos son
también recursos importantes para mantenerse distante de la realidad adversa que en
ocasiones se torna muy dura. Todos los especialistas aluden a este mecanismo
protector. Algunos lo denominan expectativas elevadas (Nam Henderson y otros,
2003) y otros ‘capacidad de creer en un futuro positivo’ (Poletti y Dobbs, 2005). En
nuestra experiencia hemos preferido seguir con los términos de neurólogo B. Cirulnik;
él lo denomina ‘ensoñacion’ y dice que ésta permite que “nos sintamos mejor, que el
pasado se vuelve ligero y lo real se suaviza”, pero advierte que esta ensoñación para
que se convierta en resiliente debe estar ligada a un ideal de yo”. En nuestra
experiencia de investigación, así se ha asumido y los resultados han sido que el
71,4% logró configurar sus sueños y expresarlo por escrito en términos de ‘muy
bueno’; esta cifra sumada al 14,3 % con desempeño ‘bueno’ hace que el desempeño
en términos satisfactorios alcance a 24 de los 28 participantes. El giro positivo, es
decir, el mecanismo protector se sigue construyendo.
Tal como se señaló en el párrafo anterior, los ensueños se complementan con el ideal
de yo. Pues bien esto es lo que se propuso en el objetivo de la sesión 13, expresar el
ideal de sí mismo en relación a las cualidades y aspiraciones Aquí la tendencia siguió
siendo de participación mayoritariamente ‘muy buena, puesto que el 61% de
participantes logró escribir sus composiciones poéticas enfatizando su ideal como
persona. (Ver los textos poéticos en el anexo).
El buen sentido del humor, es también una forma de preservar el equilibrio emocional
en medio de la adversidad. Los jóvenes estudiantes, sujetos de nuestra experiencia
55
investigadora, también fueron iniciados en esta práctica. Para ello se solicitó, a partir
de un texto prototipo, que escribieran una composición sarcástica pero de sí mismos
(sesión 9). Aunque un 42,9% de participaciones fueron ‘muy buenas’ éstas no fueron
muy fluidas; aquí hubo resistencias. La explicación es que todos tenían que reírse de
sus propios defectos tanto físicos como psicológicos; y esto no es tan fácil. Pero al
haberse iniciado, es también otro reforzador hacia el ‘giro positivo’ que se le tiene
que dar a la adversidad (Ver poemas sarcásticos en el anexo).
56
IV. CONCLUSIONES El presente trabajo buscó demostrar que con el Programa RETO se lograba la generación
del distanciamiento adaptativo.
Las conclusiones son las siguientes:
1. El desarrollo del Programa RETO permitió encaminar de manera significativa la
predisposición psicológica para el logro del distanciamiento adaptativo. La
tendencia ascendente del desempeño ‘muy bueno’ desde la sexta sesión hasta la
trece, así lo predice. La significatividad de este logro se confirmó con la prueba T
de comparación de promedios, la misma que arrojó un valor p < 0.05.
2. El Programa RETO al finalizar las trece sesiones, obtuvo un 42.6% en promedio
de logro de objetivos, puesto que 12 de los adolescentes participantes alcanzaron
el desempeño de ‘muy bueno’. En el desempeño de ‘bueno’ se ubicaron once (11)
participantes en promedio que hacen un 39.55%. Sumando los 12 de desempeño
muy bueno con los 11 de desempeño ‘bueno’ se tiene que el Programa logró que
23 alumnos (82%) adquirieran las condiciones de seguir dando el ‘giro positivo’ de
sus situaciones adversas hacia la meta: la adaptación positiva (Ver TABLA Nº
18 en el Anexo)
3. Aunque el Programa RETO consiguió logros significativos solo en el 10.71% que
equivale a tres alumnos que mejoraron su distanciamiento adaptativo, es
importante destacar que al término de las trece sesiones queda el 50% de
participantes con un distanciamiento adaptativo de ‘distante’. Este nivel es el más
cercano al nivel óptimo y esperado: el ‘muy distante’. También es necesario
concluir que 12 alumnos de desempeño entre ‘bueno’ y ‘muy bueno’ durante las
sesiones de aprendizaje, se han ubicado en el nivel de distanciamiento adaptativo
de ‘distante’; esto nos permitiría afirmar que el 43% de participantes ya están
utilizando el mecanismo protector de hacer girar sus experiencias adversas hacia
el lado positivo o adaptativo, es decir, aprender de ellas y fortalecerse con dichos
aprendizajes.
57
V. RECOMENDACIONES.
Después de décadas y varias generaciones formadas con la perspectiva del enfoque de
riesgo, tenemos resultados que no han ayudado mucho al desarrollo del país y al
incremento del capital humano. Seguimos pensando que los episodios adversos marcan
de manera definitiva la vida de los seres humanos (los hijos maltratados necesariamente
repetirán el ciclo de maltratos, los niños son tan vulnerables que por todo se ‘trauman”, los
desnutridos jamás van a progresar, etc.), seguimos pensando que ‘alguien’ nos socorra y
solucione nuestros problemas, seguimos viéndonos como desvalidos y desconfiando d e
nuestras propias fortalezas; y, seguimos compadeciendo a los pobres y
proporcionándoles lo que nos sobra sin promover sus capacidades; seguimos sin
atrevernos a poner a prueba nuestras capacidades.
En estas circunstancias se hace necesario prestar atención al enfoque de resiliencia,
empezando por las escuelas y colegios. Si nuestra experiencia educativa da también el
giro positivo y se dedica a promover la nueva mirada sobre el sufrimiento, la adversidad,
la pobreza, los problemas familiares, etc. sin victimizar a sus alumnos, es posible que
descubramos mas a menudo el “ordinary magic” (Masten, 2000), es decir, la magia
cotidiana con que tanta gente en el anonimato ha dado y sigue dando muestras de vida
plena; esto es, aceptándola con sus sabores y sinsabores. La felicidad, anhelada por
todos y las adversidades, por nadie deseadas, son consustanciales a la vida,
En lo referente al Programa Reto, convendría hacer algunos ajustes a los instrumentos
aquí creados. En ambos test, RIPROX y TDA, se requiere hacer algunas adecuaciones en
la redacción de los ítems para hacerlos más accesibles al lenguaje de los adolescentes.
Del mismo modo faltó complementar la medición del distanciamiento adaptativo con otros
medios e instrumentos, tal como lo señala Francisca Infante (2004), citada por Melillo
Suárez Ojeda, cuando señala que además del test específico deben encuestarse a
58
profesores, padres y amigos, respecto a la conducta que exhiben de ordinario los sujetos
de la investigación. Esta parte es otra recomendación fundamental para mejorar la
presente experiencia de investigación.
El programa RETO, tal como se ha venido señalando, requiere de mayor tiempo de
ejecución. Para estar a tono con las investigaciones longitudinales, propio de la resiliencia,
convendría insertar el programa en el currículo del colegio y de eso modo avanzar hacia
tener una escuela resiliente (Henderson, 2003).
59
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www.resiliencia.cl/ceanim
61
ANEXOS
62
I.E.P. DEÁN SAAVEDRA Cultura, fe: fe y vida. Calle Los Cedros 215 Urb. Virgen del Socorro HUANCHACO - PERU TELÉFONO (044) 461365
PROGRAMA EXPERIMENTAL RETO “Para jóvenes que retan y aprenden de la adversidad”
“Para jóvenes que retan y
aprenden de la adversidad”.
¡El éxito de nuestra vida depende de la conquista de uno mismo!
ESCUELA DE POST GRADO DE LA UNT PSICOLOGIA EDUCATIVA
PROGRAMA EXPERIMENTAL R.E.T.O.
63
HUANCHACO - TRUJILLO – 2006.
I. DATOS GENERALES:
1.1. Denominación: Programa experimental RETO para lograr el
distanciamiento adaptativo en adolescentes de la I.E. Deán Saavedra.
1.2. Institución Educativa: Deán Saavedra. 1.3. Lugar: Huanchaco 1.4. Usuarios: Adolescentes de 5º grado de secundaria. 1.5. Duración: 05 meses. 1.6. Investigador: Lic. Jesús Ágreda Ramírez.
II. FUNDAMENTACION: Es común en las instituciones educativas de nuestro medio y del país victimizar a nuestros alumnos. Esto es que, casi todos tenemos ‘pocas’ o ‘muy pocas’ expectativas de los alumnos que atraviesan serios problemas personales, de desintegración familiar, pobreza, u otra índole. A la mayoría los clasificamos como ‘alumnos con problemas’ y que por lo tanto hay que darle un trato especial y más aun, no ser tan exigentes con ellos porque tienen problemas; nos sumamos todos, muy comprensivos, al lamento y a la compasión. Estas actitudes de lamento compasivo , de poca expectativa respecto a sus capacidades y la tendencia a la laxitud respecto a sus responsabilidades, no hace más que evidenciar la cultura de la victimización en la que nos desenvolvemos y el enfoque con el que juzgamos y actuamos en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje en nuestras aulas. El enfoque de riesgo es el paradigma que actualmente nos mueve; debido a esto creemos, por ejemplo, que los alumnos con problemas familiares indefectiblemente bajarán el rendimiento, serán desaprobados o repitirán el año y lo que es peor, tendrán serios problemas emocionales. En plano social, esta victmización ha llegado al asistencialismo que en vez a ayudar a la promoción humana, ha estancado y ha depreciado el capital humano que un país requiere para su rápido desarrollo. En estas circunstancias, las instituciones educativas de la EBR y los docentes, especialmente, requerimos dar un vuelco completo a la visión sobre la gente que vive adversidades. Se hace necesario cambiar de modelo, es decir, pasar del enfoque de riesgo al enfoque de resiliencia, o mejor aún hacerlos complementarios. El modelo de resiliencia, propugna el descubrimiento y fortalecimiento de las propias fortalezas humanas para afrontar con éxito las adversidades; este modelo además, sostiene que no es cierto que las personas que han sufrido experiencias traumáticas, vayan a repetir o continuar en ciclos permanentes de adversidad y daño. ‘Los traumas’ no deciden el futuro de las personas. Muchos de nuestros escolares saavedristas no están exentos de las realidades de desintegración familiar, pobreza, pobre autoconcepto, etc. Estas adversidades presentes en su cotidianeidad puede, en efecto, generarle conductas desadaptativas y de daño emocional. Para prevenir este riesgo es que se formula el presente Programa RETO. Prevenir el riesgo de desadaptacion se hará generando una distancia adaptativa, es decir, utilizar capacidades y habilidades para mantenerse, psicológicamente, distante de esos problemas a pesar de convivir con ellos y de percibir sus efectos. Para ello se van a implementar actividades que empiezan en el reconocimiento(R) de sus adversidades, enfrentarlas (E) con las armas internas (capacidades y habilidades) y externas (apoyo social), transformar (T) sus efectos negativos en experiencias de vida y poner en práctica dichas experiencias en planes de futuro personal, es decir, operativizarlos (O) con perspectivas de futuro.
64
III. OBJETIVOS: 3.1. Objetivo general:
Fomentar el distanciamiento adaptativo en adolescentes que viven en riesgo proximal, mediante el proceso de reconocer y enfrentar las situaciones traumáticas de la vida personal a través de la narratividad para iniciar la transformación de dichas situaciones, mediante la puesta en práctica de ejercicios de autocontrol de emociones y la determinación de propósitos personales de futuro.
3.2. Objetivos específicos:
3.2.1. Reconocer las situaciones traumáticas y/o estresantes de la vida personal de los adolescentes mediante el uso de la narración oral y escrita de dichas situaciones a partir de testimonios prototipo, el uso de imágenes y sonidos expresamente seleccionados.
3.2.2. Enfrentar al adolescente ante las situaciones traumáticas y/o estresantes de
su vida personal, brindándole ejercicios de autocontrol de emociones, búsqueda de sentido a los problemas y los desafíos que acarrean dichos problemas como forma de resistencia activa.
3.2.3. Ejercitar a los adolescentes en el manejo de emociones, el buen humor y la
afectividad como alternativa de transformación de la realidad traumática y/o estresante de la vida personal, determinando propósitos de futuro a partir del lado bueno de los problemas vividos.
3.2.4. Operativizar el propósito de futuro más inmediato, haciendo prevalecer su
voluntad sobre el miedo, la vergüenza u otro condicionante, en actuaciones individuales o grupales dentro o fuera de la institución educativa.
IV. ESTRUCTURA TEMATICA:
FLUJOGRAMA DEL PROGRAMA RETO
PRELIMINAR Actividades de campo: paseos, caminatas, etc.
EL PROBLEMA MÁS GRAVE QUE VIVÍ LO QUE APRENDI DEL PROBLEMA
SUPERE UN PROBLEMA MI HISTORIA PERSONAL
CÓMO RESISTÍ A MI PROBLEMA NO HAY MAL QUE POR BIEN NO VENGA
1 2
3
6
4
5
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V. METODOLOGIA DE TRABAJO: Cada una de las sesiones promotoras del distanciamiento adaptativo están insertadas en las actividades de aprendizaje del área de comunicación para 5º de secundaria de la EBR. Esta área curricular comprende espacios para la expresión oral, la compresión de textos y por supuesto la redacción o producción de los mismos; a través del desarrollo de estas capacidades se van desarrollar las actividades suscitadotas de la ‘distancia adaptativa’ respecto a las adversidades que viven los alumnos previamente identificados. Se trata, en realidad de una sesión de aprendizaje del área de comunicación; la diferencia está en que, tanto lecturas, expresiones gestuales, orales y producción de textos llevan contenidos referidos a la resiliencia, sin que se hable expresamente de este tema a los alumnos.
Cada sesión fundamentalmente estará desarrollada en un intervalo de por lo menos una semana, es decir, especialmente en los espacios donde se enfatiza el desarrollo de la capacidad de expresión oral y la producción de textos. La parte gestual y de participación grupal se hace en el aula y, generalmente la producción de los testimonios escritos, en casa. Se emplean lecturas de personajes resilientes, se comentan dichas lecturas, se hacen ejercicios de expresión oral y gestual de manera individual y grupal asumidos como retos y refuerza con la comprensión de frases celebres, exprofesamente seleccionadas para tal fin. El docente es el primero que ejecuta las actividades para propiciar que los alumnos y alumnas lo continúen. Esto es un requisito fundamental. Requiere mucho ánimo y decisión por parte del docente. Otro aspecto metodológico es las entrevistas que a partir de algún hecho descubierto en los testimonios, el profesor lo crea conveniente.
SOY SOLIDARIO PERO NO TONTO COMPITIENDO CONMIGO MISMO
ME RIO DE MI MISMO LAS ARMAS DE MI LUCHA
MIS METAS, MIS SUEÑOS DANDO ME FORTALEZCO
CARTA DE INTENCION CON MIS PADRES CARTA DE INTENCION CONMIGO MISMO
A MAL TIEMPO BUENA CARA
RETO Y CASTIGO MI DEFECTO
7 8
10 9
11 12
14 MI YO IDEAL
13
TENGO UN PLAN (Mi visión, mi misión)
AGRADEZCO A… SOY UTIL PARA…
15
18
19 20
17
16
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VI. MEDIOS Y MATERIALES: Fundamentalmente lecturas seleccionadas e impresas. Lapiceros y papel.
VII. EVALUACION:
Se hará utilizando la hoja de apreciaciones en las que se inserta indicadores para cada sesión. Estos se valoran en la escala vigesimal.
ESQUEMA DE SESIÓN
I. Objetivos: (cada sesión tiene uno diferente) II. Secuencia:
1. Lectura motivadora: Lecturas seleccionadas y referidas a personajes de vida con características resilientes. 2. Frase célebre: Para cada sesión y según el objetivo seleccionar un pensamiento celebre el mismo que se escribe y se ubica en zonas principales del salón. 3. Comentario de la lectura Individualmente o en grupo se responden a preguntas cuidadosamente preparadas con la finalidad de direccionar el pensamiento de los estudiantes hacia el objetivo de la sesión. 4. Retos son retos: El profesor asigna el reto, pero es el primero que lo ejecuta. Es el momento en que los participantes actúan según los retos (tareas) derivadas del testimonio prototipo (lectura motivadora). Es el espacio central de la sesión debido a las participaciones individuales y grupales de los estudiantes. Aquí es donde ponen a prueba su valía personal para enfrentar el miedo y reducir sus inseguridades.
5. Testimonio personal (¡Yo mismo soy...!) Espacio que generalmente va para la casa, en el que deben escribir textos narrativos cuyo personaje central siempre será el mismo, los hechos son las de su propia vida y los escenarios y el contexto es propia familia. También se usarán los textos poéticos. 6. Lo que gane hoy Espacio para que los participantes libremente expresen los beneficios que han recibido en la sesión.
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SESIÓN 1: EL PROBLEMA QUE AFRONTÉ
Objetivo: Iniciar el proceso de reconocimiento de sus problemas personales, a partir de un testimonio prototipo y del posterior relato oral/escrito de los acontecimientos más impactantes de su vida personal. Desarrollo:
Actividades Material Indicadores T. Lectura motivadora: Escuchamos la lectura de la biografía de José Feliciano. El nos cuenta cómo venció a la ADVERSIDAD. Hoy es un hombre de éxito, es decir, no se dejó abatir por la ceguera con la que nació.
Texto biográfico de José Feliciano
____ 05 min.
Comentario de la lectura: Destacar la manera cómo José Feliciano no pierde de vista sus objetivos para poder vencer la ceguera que es la gran adversidad de su vida.
____ 05 min
Retos son retos: Ejercicio de expresión oral/gestual/mímica en relación al título y objetivo de la sesión:
• Demostración del profesor • Realización grupal • Realización individual
Frase para la expresión gestual.
Sigue y asume las pautas gestuales demostradas, venciendo su nerviosismo
45 min
Testimonio personal Individualmente desarrollan el formato de testimonio personal.
Formato de testimonio personal
Identifica la mayor adversidad de su vida. Utiliza lenguaje apropiado y coherente. Utiliza las normas de tildación.
15 min
Lo que gané hoy: Contestan a la pregunta: ¿Quién se benefició hoy? Por qué.
Participan espontáneamente
15 min
Tarea para la próxima clase: (Comentan por escrito la frase del día). “No hay hombre más desdichado en el mundo, el que no sufrió el infortunio” (Séneca). Entonces, según el pensamiento de Lucio Séneca, ¿habría que alegrarse cuando llegan los problemas a la vida? ¿Tu qué piensas? Responden por escrito. (Ver Formato de respuesta)
Papel bond. Lapicero
Sustenta con ejemplos y /o experiencias personales su interpretación del pensamiento. Utiliza lenguaje apropiado y coherente.
05 min
Para José Feliciano, la mayor adversidad de su vida ha sido la ceguera. Sin embargo esta ceguera también ha significado, su mayor RETO. Para ti, hasta el momento de tu vida, cuál ha sido la mayor ADVERSIDAD que has afrontado o estás afrontando. Hola. A mis ….años de vida, la mayor adversidad
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José Feliciano es sinónimo de la música, es sinónimo de presencia internacional que ha influenciado la música por más de dos generaciones. Ha sido galardonado con más de cuarenta y cinco discos de oro y platino, ha recibido dieciséis nominaciones al premio Grammy, de las cuales lo ha ganado en seis ocasiones, y ha recibido un sinfín de prestigiosos premios en el ámbito mundial.
Utiliza las normas de tildación
JOSÉ FELICIANO
Un ejemplo para afrontar la adversidad. Nunca he podido ver la luz del sol, pues nací ciego el 10 de septiembre de 1945 en Lares, Puerto Rico. Soy uno de once hermanos, mi pasión por la música comenzó a la edad de tres años; mi primer instrumento musical fue una lata de galletas, con ella le hacía acompañamiento a mi tío que tocaba el cuatro. Cuando tenía cinco años, mi familia emigró a la ciudad de Nueva York.
Aprendí a tocar la concertina a los seis años siguiendo el ritmo de un grupo de discos. Como me gustaba mucho la música, me propuse aprender a tocar guitarra; esto lo hice cuando tenia 9 años. Recuerdo que, tanto era mi deseo de aprender a tocar que me pasaba practicando, en ocasiones, hasta catorce horas al día.
A los diecisiete años tuve que dejar el colegio, ya que mi papá se encontraba sin trabajo y yo quería aportar mi ayuda a la familia… Duros momentos viví. No fue fácil y más aun estando ciego. Pero tuve que seguir. Debía alcanzar mi gran sueño.
A mis veintitrés años, ya había recibido cinco nominaciones al Grammy, y dos premios Grammy, ya eran míos. Mi disco, "Feliciano", me permitió este triunfo. Después me he presentado por el mundo entero y he grabado mis canciones en cuatro idiomas.
Frase para el ejercicio de expresión gestual:
La oscuridad de mis ojos casi llega al corazón; guitarra y voz me curaron al triunfo me llevaron.
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TESTIMONIO PERSONAL Instrucción: Para José Feliciano, la mayor adversidad de su vida ha sido la ceguera. Sin embargo esta ceguera también ha significado su mayor RETO. Para ti, hasta el momento de tu vida, cuál ha sido la mayor ADVERSIDAD que has afrontado o estás afrontando.
TESTIMONIO PERSONAL Instrucción: Para José Feliciano, la mayor adversidad de su vida ha sido la ceguera. Sin embargo esta ceguera también ha significad, su mayor RETO. Para ti, hasta el momento de tu vida, cuál ha sido la mayor ADVERSIDAD que has afrontado o estás afrontando.
TESTIMONIO PERSONAL Instrucción: Para José Feliciano, la mayor adversidad de su vida ha sido la ceguera. Sin embargo esta ceguera también ha significado su mayor RETO. Para ti, hasta el momento de tu vida, cuál ha sido la mayor ADVERSIDAD que has afrontado o estás afrontando.
Hola. A mis … años de vida, la mayor adversidad que ……………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………………………….…
……………………………………………………………………………………………………………….....
……………………………………………………………………………………………………………….....
……………………………………………………………………………………………………………….…
……………………………………………………………………………………………………………….....
Ahora mi mayor reto es………………………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………………………………………………….
Gracias. …………………………………………
Hola. A mis … años de vida, la mayor adversidad que ……………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………………………….…
……………………………………………………………………………………………………………….....
……………………………………………………………………………………………………………….....
……………………………………………………………………………………………………………….…
……………………………………………………………………………………………………………….....
Ahora mi mayor reto es………………………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………………………………………………….
Gracias. …………………………………………
Hola. A mis … años de vida, la mayor adversidad que ……………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………………………….…
……………………………………………………………………………………………………………….....
……………………………………………………………………………………………………………….…
……………………………………………………………………………………………………………….…
……………………………………………………………………………………………………………….....
Ahora mi mayor reto es………………………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………………………………………………….
Gracias. …………………………………………
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SESION Nº 1
FICHA DE OBSERVACIÓN ACTITUDINAL
Participante:…………………………………………………………………………………...... Aspectos e indicadores según el tema de la sesión Valores Registro Antes del ejercicio de expresión oral Sale espontáneamente 4 Sale después de “batallar” consigo mismo 3 Sale obligado por las circunstancias (por compromiso) 2 Decide no salir 1 Durante el ejercicio de expresión oral Sigue y asume las pautas gestuales sin problemas 4 Le cuesta seguir las pautas gestuales, pero se esfuerza 3 Sigue las pautas gestuales sin ánimo y por compromiso 2 Se mantiene indiferente a las pautas gestuales ( No logra vencer el nerviosismo) 1 Respecto al testimonio escrito/ Claridad en su problema Identifica y explica claramente la mayor adversidad de su vida 4 Identifica la mayor adversidad de su vida sin dar explicaciones ni detalles. 3 Evade la pregunta/ no menciona la mayor adversidad de su vida 2 Afirma no afrontar ninguna adversidad. 1 Respecto al testimonio escrito/ Calidad de redacción Utiliza lenguaje coloquial, coherente y sin errores tildación adecuada 4 Presenta un texto incoherente y con algunos errores de tildación y puntuación 3 Presenta un texto muy incoherente y con serios problemas de tildación y puntuación 2 No escribió ningún texto. Apreciaciones finales (lo que gané hoy) Expresa con claridad su valoración positiva o negativa de la sesión 4 No tiene claridad en su valoración positiva o negativa de la sesión 3 Da su opinión por salir del paso 2 Se abstiene de dar su opinión 1
Conclusión: ¿Reconoció sus problemas personales a través del relato? Sí No Si la respuesta es Sí, entonces ¿Cómo se desempeñó en el reconocimiento de sus problemas personales? Observaciones: ……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
Puntaje acumulado en la sesión
16-20 Comenzó muy bien 11-15 Comenzó bien 06- 10 Comenzó regular 00-05 No comenzó
Objetivo: Iniciar el proceso de reconocimiento de sus problemas personales, a partir de un testimonio prototipo y del posterior relato oral de los acontecimientos más impactantes de su vida personal.
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SESIÓN 2: Lo que aprendí del problema
Objetivo: Atribuir significados a la experiencia traumática que ya ha sido vivida o que se está viviendo. (Dar sentido a la “fractura” para no permanecer en la confusión o en el sometimiento al pasado) Desarrollo:
Actividades Material Indicadores T. Lectura motivadora: Escuchamos la lectura respecto a la vida de Rigoberta Menchú, destacando el terrible sufrimiento de su vida.
Texto: Rigoberta Menchú
____ 05 min.
Comentario de la lectura: Explicar el sentido de su sufrimiento de Rigoberta Menchú, es decir, que los episodios traumáticos en la vida no son casualidades; siempre tienen un sentido. ¿Si Rigoberta no hubiera sufrido del modo como sufrió, se habría convertido en premio Nóbel de la Paz?
____ 05 min
Retos son retos: Ejercicio de expresión oral/gestual/mímica en relación al título y objetivo de la sesión: Demostración del profesor, realización grupal y realización individual
“No reniego ni me alegro de mi sufrimiento; más bien entiendo lo que soy y lo que debo hacer para ser mejor”
Frase para la expresión gestual.
Sigue y asume las pautas gestuales demostradas, venciendo su nerviosismo
45 min
Testimonio personal Individualmente desarrollan el formato de testimonio personal.
Formato de testimonio personal
Atribuye sentido a la experiencia adversa de su vida. Utiliza lenguaje apropiado y coherente. Utiliza las normas de tildación.
15 min
Lo que gané hoy: Contestan a la pregunta: ¿De qué nos sirve lo que aprendimos hoy? ¿Por qué?
Participan espontáneamente
15 min
Tarea para la próxima clase: (Comentan por escrito la frase del día)
• "No hay mal que por bien no venga”. • "Las tormentas hacen que los árboles tengan
raíces más profundas”. Tomando las frases anteriores, contesta a la siguiente interrogante: ¿El sufrimiento o el dolor tiene alguna función especial en la vida de los seres humanos? ¿Cuál es? Fundamenta tu respuesta
Papel bond. Lapicero
Sustenta con ejemplos y /o experiencias personales su interpretación del pensamiento. Utiliza lenguaje apropiado y coherente. Utiliza las normas de tildación
05 min
Instrucción: El sufrimiento o los “golpes de la vida” siempre tienen un sentido, una finalidad; para Rigoberta Menchú lo fue la lucha por los derechos de los pueblos indígenas. Para ti, hasta el momento de tu vida ¿qué sentido ha tenido o tiene el sufrimiento o dificultad personal que has vivido o estás viviendo?
72
Tengo cuarenta y siete años. Quisiera dar este testimonio vivo que no he aprendido en
un libro y que tampoco he aprendido sola, ya que todo esto lo he aprendido de mi pueblo y es algo que yo quisiera resaltar… No tuve colegio, no tuve escuela; me cuesta mucho hablar el castellano puesto que empecé a aprenderlo cuando tenia 20 años. En Guatemala existen veintidós etnias indígenas. Yo pertenezco a la etnia que habita en las montañas del Quiché; por eso tengo mis costumbres indígenas quiché. Mi tierra es casi un paraíso de
todo lo lindo que es la naturaleza en esos lugares ya que no hay carreteras, no hay vehículos.
Cuando tenía 19 años comencé a militar en el Comité de Unidad Campesina (CUC). Por aquel tiempo, el ejército nacional de mi país realizaba su campaña de "tierra arrasada" contra la población sospechosa de pertenecer a la oposición armada.
Luchar por la justicia de mi pueblo me ha costado mucho. Mi hermano menor fue secuestrado y asesinado por el ejército, mi padre quemado vivo junto con otros veintinueve que ocuparon la embajada de España y, pocos meses después, mi madre también fue torturada y asesinada.
Tuve que salir de mi país y me refugié en México. Esto fue cuando tenía 21 años. Fui acogida en Chiapas por el obispo Samuel Ruíz García. Al año siguiente volví a Guatemala pero tuve que refugiarme en Nicaragua y luego otra vez en México. El gobierno de entonces me perseguía. En México tuve la oportunidad de integrarme a un grupo de trabajo de la ONU sobre poblaciones indígenas.
En 1988 regresé a mi país; fui encarcelada inmediatamente y obligada a partir de nuevo al exilio. Mi lucha a favor a mis hermanos indígenas no se detuvo. En 1992 recibí el Premio Nobel de la Paz. Esto me ha hecho dedicarme aun más en la lucha por los derechos humanos.
(Adaptado del texto de Elizabeth Burgos)
Tengo cuarenta y siete años. Quisiera dar este testimonio vivo que no he aprendido en
un libro y que tampoco he aprendido sola, ya que todo esto lo he aprendido de mi pueblo y es algo que yo quisiera resaltar… No tuve colegio, no tuve escuela; me cuesta mucho hablar el castellano puesto que empecé a aprenderlo cuando tenia 20 años. En Guatemala existen veintidós etnias indígenas. Yo pertenezco a la etnia que habita en las montañas del Quiché; por eso tengo mis costumbres indígenas quiché. Mi tierra es casi un paraíso de
todo lo lindo que es la naturaleza en esos lugares ya que no hay carreteras, no hay vehículos.
Cuando tenía 19 años comencé a militar en el Comité de Unidad Campesina (CUC). Por aquel tiempo, el ejército nacional de mi país realizaba su campaña de "tierra arrasada" contra la población sospechosa de pertenecer a la oposición armada.
Luchar por la justicia de mi pueblo me ha costado mucho. Mi hermano menor fue secuestrado y asesinado por el ejército, mi padre quemado vivo junto con otros veintinueve que ocuparon la embajada de España y, pocos meses después, mi madre también fue torturada y asesinada.
Tuve que salir de mi país y me refugié en México. Esto fue cuando tenía 21 años. Fui acogida en Chiapas por el obispo Samuel Ruíz García. Al año siguiente volví a Guatemala pero tuve que refugiarme en Nicaragua y luego otra vez en México. El gobierno de entonces me perseguía. En México tuve la oportunidad de integrarme a un grupo de trabajo de la ONU sobre poblaciones indígenas.
En 1988 regresé a mi país; fui encarcelada inmediatamente y obligada a partir de nuevo al exilio. Mi lucha a favor a mis hermanos indígenas no se detuvo. En 1992 recibí el Premio Nobel de la Paz. Esto me ha hecho dedicarme aun más en la lucha por los derechos humanos.
(Adaptado del texto de Elizabeth Burgos)
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TESTIMONIO PERSONAL Instrucción: El sufrimiento o los “golpes de la vida” siempre tienen un sentido, una finalidad; para Rigoberta Menchú lo fue la lucha por los derechos de los pueblos indígenas. Para ti, hasta el momento actual de tu vida ¿qué sentido ha tenido o tiene el sufrimiento o dificultad personal que has vivido o estás viviendo? Escríbelo en la ficha que va a continuación.
TESTIMONIO PERSONAL
Instrucción: El sufrimiento o los “golpes de la vida” siempre tienen un sentido, una finalidad; para Rigoberta Menchú lo fue la lucha por los derechos de los pueblos indígenas. Para ti, hasta el momento actual de tu vida ¿qué sentido ha tenido o tiene el sufrimiento o dificultad personal que has vivido o estás viviendo? Escríbelo en la ficha que va a continuación.
TESTIMONIO PERSONAL
Instrucción: El sufrimiento o los “golpes de la vida” siempre tienen un sentido, una finalidad; para Rigoberta Menchú lo fue la lucha por los derechos de los pueblos indígenas. Para ti, hasta el momento actual de tu vida ¿qué sentido ha tenido o tiene el sufrimiento o dificultad personal que has vivido o estás viviendo? Escríbelo en la ficha que va a continuación.
Hola. A mis… años de vida, he aprendido ……………………………………………………………………………………………………………….…
……………………………………………………………………………………………………………….....
……………………………………………………………………………………………………………….....
debido a…………………………………………………………………………………………………….....
…………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………............................................................................................
Por eso digo que “no hay mal que por bien no venga”
Gracias. …………………………………………
Hola. A mis… años de vida, he aprendido ……………………………………………………………………………………………………………….…
……………………………………………………………………………………………………………….....
……………………………………………………………………………………………………………….....
debido a…………………………………………………………………………………………………….....
…………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………............................................................................................
Por eso digo que “no hay mal que por bien no venga”
Gracias. …………………………………………
Hola. A mis… años de vida, he aprendido ……………………………………………………………………………………………………………….…
……………………………………………………………………………………………………………….....
……………………………………………………………………………………………………………….....
debido a…………………………………………………………………………………………………….....
…………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………............................................................................................
Por eso digo que “no hay mal que por bien no venga”
Gracias. …………………………………………
74
SESION Nº 2
FICHA DE OBSERVACIÓN ACTITUDINAL Participante:…………………………………………………………………………………...... Aspectos e indicadores según el tema de la sesión Valores Registro Antes del ejercicio de expresión oral Sale espontáneamente 4 Sale después de “batallar” consigo mismo 3 Sale obligado por las circunstancias (por compromiso) 2 Decide no salir 1 Durante el ejercicio de expresión oral Sigue y asume las pautas gestuales sin problemas 4 Le cuesta seguir las pautas gestuales, pero se esfuerza 3 Sigue las pautas gestuales sin ánimo y por compromiso 2 Se mantiene indiferente a las pautas gestuales ( No logra vencer el nerviosismo) 1 Respecto al testimonio escrito/ Sentido atribuido a su problema Atribuye claramente un sentido o enseñanza a su experiencia adversa 4 Atribuye vagamente un sentido o enseñanza a su experiencia adversa 3 No le atribuye ningún sentido ni enseñanza a su experiencia adversa 2 Afirma que no ha vivido ni vive ninguna experiencia adversa 1 Respecto al testimonio escrito/ Calidad de redacción Utiliza lenguaje coloquial, coherente y sin errores tildación adecuada 4 Presenta un texto incoherente y con algunos errores de tildación y puntuación 3 Presenta un texto muy incoherente y con serios problemas de tildación y puntuación 2 No escribió ningún texto. Apreciaciones finales (lo que gané hoy) Expresa con claridad su valoración positiva o negativa de la sesión 4 No tiene claridad en su valoración positiva o negativa de la sesión 3 Da su opinión por salir del paso 2 Se abstiene de dar su opinión 1
Conclusión: ¿Reconoció sus problemas personales a través del relato? Sí No Si la respuesta es Sí, entonces ¿Cómo se desempeñó en el reconocimiento de sus problemas personales? Observaciones: ……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
Puntaje acumulado en la sesión
16-20 Participó muy bien 11-15 Participó bien 06- 10 Participó regular 00-05 No Participó
Objetivo: Atribuir significados a la experiencia traumática que ya ha sido vivida o que se está viviendo.
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SESIÓN 3: Mi historia personal
Objetivo: Fomentar el fortalecimiento de la identidad personal, mediante el recuento de los episodios importantes de su vida personal, enfatizando las cualidades personales y cómo esas cualidades le han ayudado a afrontar las dificultades vividas hasta el momento.
Actividades Material Indicadores T. Lectura motivadora: Leen con atención el relato biográfico de “El Soñador”, destacando las cualidades personales que el personaje combina para hacer frente a las circunstancias adversas de su vida.
Texto: “El Soñador” ____ 05
min.
Comentario de la lectura: Destacar las cualidades personales de “El Soñador” con las que hace frente a los episodios adversos de su vida, haciendo las siguiente preguntas: ¿Cuáles son los episodios adversos que ha vivido o sigue viviendo el soñador? ¿Qué cualidades personales le sirven para enfrentar dichos episodios adversos?
____
Identifica los episodios adversos del personaje. Distingue los recursos personales con los que el personaje enfrenta los sucesos adversos.
05 min
Retos son retos: Ejercicio de expresión oral/gestual/mímica en relación al título y objetivo de la sesión: Demostración del profesor, realización grupal y realización individual
“¿Por qué ahora siento más miedo que antes? Yo siempre quise sentirme libre. Hoy debo hacerlo… para serlo. Jajajajajaja...jajajajajaja… ¡Ya lo hice!”
Frase para la expresión gestual.
Sigue y asume las pautas gestuales demostradas, venciendo su nerviosismo
45 min
Testimonio personal Individualmente escriben su autobiografía, destacando los episodios más importantes de su vida y destacando las cualidades personales que le han permitido afrontar con éxito sus problemas personales. (Tarea para la próxima clase)
Formato autobiográfico
Menciona los episodios más impactantes de su vida. Destaca la utilidad de sus cualidades en el afrontamiento las dificultades vividas. Utiliza lenguaje apropiado y coherente.
15 min
Tarea en próxima clase: Comentan por escrito las siguientes frases: “Es un privilegio haber vivido una vida difícil”. (Indira Gandhi) “Las dificultades están hechas para estimular y no para quitar el ánimo. El espíritu humano debe fortificarse en la lucha” (William E. Channing).
Papel bond.
Sustenta con ejemplos y /o experiencias personales su interpretación del pensamiento. Utiliza lenguaje apropiado y coherente. Utiliza las normas de tildación
15 min
Lo que gané hoy: Contestan a la pregunta: ¿De qué nos sirve lo que aprendimos hoy? ¿Por qué
Papel bond. Lapicero
Participan espontáneamente
05 min
76
EL SOÑADOR “Creo que es un privilegio vivir las circunstancias que estoy viviendo” Nací en el distrito de Florencia de Mora en 1990. Mi madre es una mujer trabajadora; padre y madre de mi casa. De mi padre prefiero no comentar. He estudiado hasta en cinco colegios, durante la primaria me han cambiado a cuatro colegios. Mi madre me sacó del Colegio Basadre porque mis compañeros me fastidiaban mucho debido a que mi padre es un conocido drogadicto y bebedor. Durante mi primara he sido muy querido por mis profesoras; sé que ellas me querían porque me gustaba hacer los mandados y por ser muy hablador. Nunca me ha dado vergüenza decir lo que pienso y siempre he hecho bromas y, como hasta
ahora, divierto a todos con mis ocurrencias: me siento bien haciéndolas. Ahora que estoy en secundaria, he bajado mucho mi rendimiento, desde que entré a secundaria se me quitó las ganas de estudiar, pero sigo haciendo bromas y “fastidiando” a mis compañeros. Algunos profesores dicen que soy insoportable. La única que sustenta la casa es mi mamá; ayuda en el mercado a una señora y lava ropa. Por eso estoy pensando en que debo trabajar. Mi padre ha pegado varias veces a mi mamá. Ahora que estoy grande (tengo 15 años) ya no lo voy a permitir. A mi papá ya le he dicho que si vuelve hacer lo mismo, se las va a ver conmigo. “! Antes me pegaba pero ahora que ni se atreva”!. El año pasado he sacado varios cursos a cargo: esto me ha hecho pensar en que me debo dejar de “cojudeces”. Porque tengo que ayudar a mi Mama y a mi hermanita. Ya no me importa lo que mi padre sea. Ya ni me da vergüenza de él. Ahora debo pensar en mí, en mi “viejita” y mi hermana. Creo que si los “profes” no me hubieran jalado el año pasado, no me hubiera puesto a pensar en lo que estaba haciendo. Por ello creo que es un privilegio vivir las circunstancias que estoy viviendo. Ahora lo entiendo. El futuro tiene que ser distinto para mí. Ese es mi sueño. Por ello soy un soñador.
EL SOÑADOR
“Creo que es un privilegio vivir las circunstancias que estoy viviendo” Nací en el distrito de Florencia de Mora en 1990. Mi madre es una mujer trabajadora; padre y madre de mi casa. De mi padre prefiero no comentar. He estudiado hasta en cinco colegios, durante la primaria me han cambiado a cuatro colegios. Mi madre me sacó del Colegio Basadre porque mis compañeros me fastidiaban mucho debido a que mi padre es un conocido drogadicto y bebedor. Durante mi primara he sido muy querido por mis profesoras; sé que ellas me querían porque me gustaba hacer los mandados y por ser muy hablador. Nunca me ha dado vergüenza decir lo que pienso y siempre he hecho bromas y, como hasta
ahora, divierto a todos con mis ocurrencias: me siento bien haciéndolas. Ahora que estoy en secundaria, he bajado mucho mi rendimiento, desde que entré a secundaria se me quitó las ganas de estudiar, pero sigo haciendo bromas y “fastidiando” a mis compañeros. Algunos profesores dicen que soy insoportable. La única que sustenta la casa es mi mamá; ayuda en el mercado a una señora y lava ropa. Por eso estoy pensando en que debo trabajar. Mi padre ha pegado varias veces a mi mamá. Ahora que estoy grande (tengo 15 años) ya no lo voy a permitir. A mi papá ya le he dicho que si vuelve hacer lo mismo, se las va a ver conmigo. “! Antes me pegaba pero ahora que ni se atreva”!. El año pasado he sacado varios cursos a cargo: esto me ha hecho pensar en que me debo dejar de “cojudeces”. Porque tengo que ayudar a mi Mama y a mi hermanita. Ya no me importa lo que mi padre sea. Ya ni me da vergüenza de él. Ahora debo pensar en mí, en mi “viejita” y mi hermana. Creo que si los “profes” no me hubieran jalado el año pasado, no me hubiera puesto a pensar en lo que estaba haciendo. Por ello creo que es un privilegio vivir las circunstancias que estoy viviendo. Ahora lo entiendo. El futuro tiene que ser distinto para mí. Ese es mi sueño. Por ello soy un soñador.
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FORMATO AUTOBIOGRAFICO Instrucción: Siguiendo el modelo leído en clase, redacta tu biografía enfatizando los episodios mas importantes de tu vida. Dale un título adecuado. Y, no olvides de escribir primero tu texto borrador. Además, deberás utilizar la frase “Creo que es un privilegio vivir las circunstancias que estoy viviendo”, antes y después de tu texto autobiográfico. Gracias.
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INTERPRETACION PERSONAL
Instrucción: Lee con atención las siguientes frases que van a continuación. Luego comenta por escrito, sustentando tus comentarios con ejemplos y /o experiencias personales. Es muy importante que partas de tu experiencia personal.
“Es un privilegio haber vivido una vida difícil”. (Indira Gandhi)
“Las dificultades están hechas para estimular y no para quitar el ánimo. El espíritu humano debe fortificarse en la lucha” (William E. Channing).
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SESION Nº 3
FICHA DE OBSERVACIÓN ACTITUDINAL
Participante:…………………………………………………………………………………...... Aspectos e indicadores según el tema de la sesión Valores Registro Antes del ejercicio de expresión oral Sale espontáneamente 4 Sale después de “batallar” consigo mismo 3 Sale obligado por las circunstancias (por compromiso) 2 Decide no salir 1 Durante el ejercicio de expresión oral Sigue y asume las pautas gestuales sin problemas 4 Le cuesta seguir las pautas gestuales, pero se esfuerza 3 Sigue las pautas gestuales sin ánimo y por compromiso 2 Se mantiene indiferente a las pautas gestuales ( No logra vencer el nerviosismo) 1 Respecto al testimonio escrito/ AUTOBIOGRAFIA Establece vínculos entre sus cualidades personales y los episodios más impactantes de su vida.
4
Menciona los episodios más impactantes de su vida y las cualidades personales que posee.
3
Menciona los episodios más impactantes de su vida, obviando las cualidades personales. 2 Se limita a datos genéricos; sin mención de episodios ni cualidades personales. 1 Respecto al testimonio escrito/ Calidad de redacción Utiliza lenguaje coloquial, coherente y sin errores tildación adecuada 4 Presenta un texto con cierta coherencia y con algunos errores de tildación y puntuación 3 Presenta un texto incoherente y con serios problemas de tildación y puntuación 2 No escribió ningún texto. Apreciaciones sobre las frases celebres Utiliza de manera oportuna y adecuada los ejemplos y/o experiencias personales para sus interpretaciones.
4
Utiliza de modo poco adecuado los ejemplos y/o experiencias personales para sus interpretaciones.
3
Utiliza de manera inadecuada e inoportuna los ejemplos y/o experiencias para sus interpretaciones / No utiliza ejemplos ni experiencias personales.
2
Da su opinión por salir del paso 1
Conclusión: ¿Reconoció los episodios impactantes de su vida y los relacionó con sus cualidades personales en referencia al afrontamiento de las dificultades de su vida? Sí No Si la respuesta es Sí, entonces ¿Cómo se desempeñó en el reconocimiento los episodios impactantes de su vida y la relación con sus cualidades personales? Observaciones: ……………………………………………………………………………………………………………………
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Puntaje acumulado en la sesión
16-20 Desempeño muy bueno 11-15 Desempeño bueno 06- 10 Desempeño regular 00-05 No Participó
Objetivo: Fomentar el fortalecimiento de la identidad personal, mediante el recuento de los episodios importantes de su vida personal, enfatizando las cualidades personales y cómo éstas le han ayudado a afrontar las dificultades vividas hasta el momento.
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SESIÓN 4: SUPERÉ UN PROBLEMA
Objetivo: Destacar el poder de una persona para solucionar sus problemas personales apelando a su voluntad, creatividad o ingenio y utilizando los recursos disponibles.
Actividades Material Indicadores T. Lectura motivadora: Leen con atención el texto “Fue mi mejor decisión”, destacando el gran poder personal del personajes para solucionar su problema.
Texto: “Fue mi mejor decisión”
____ 05 min.
Comentario de la lectura: Destacar las cualidades personales del personaje del texto anterior contestando a las siguientes preguntas: ¿Qué le ocurrió a Rolly? ¿Cómo reaccionó ante el problema? ¿Están presentes el ingenio y la fuerza de voluntad en las actitudes de Rolly? Si o no y Por qué. ¿Con qué se ayudó Rolly para solucionar los primeros efectos de su problema? ¿Que hubieras hecho tu si hubieras estado en el lugar de Rolly?
Cuestionario
Identifica los episodios adversos del personaje. Distingue los recursos personales con los que el personaje enfrenta los sucesos adversos.
05 min
Retos son retos: En grupos elaboran un eslogan en el que destacan el poder personal de los seres humanos para solucionar sus propios problemas. Luego lo presentan ante el salón, haciendo los gestos o mímicas más adecuadas al contenido del eslogan.
Papel para presentar el eslogan.
Sigue y asume las pautas gestuales acordadas por su grupo.
45 min
Testimonio personal Individualmente escriben una experiencia pasada en la que explican el modo cómo resolvieron un problema personal (Formato de testimonio)
Formato de testimonio
Menciona el episodio adverso que vivió. Destaca su poder personal en la solución del problema. Guarda coherencia y lenguaje apropiado en el texto.
15 min
Tarea en próxima clase: De forma individual comentan por escrito la siguiente frase: “El hombre bien preparado para la lucha ya ha conseguido medio triunfo” (Miguel de Cervantes) ¿Cómo crees que se prepara para la lucha en nuestras vidas? ¿Tú estás preparado?
Papel bond.
Menciona formas de preparación para afrontar las adversidades de la vida Utiliza lenguaje apropiado y coherente. Utiliza las normas de tildación
15 min
Lo que gané hoy: Contestan a la pregunta: ¿De qué nos sirve lo que aprendimos hoy? ¿Por qué?
Papel bond. Lapicero
Participan espontáneamente
05 min
81
“El hombre bien preparado para la lucha ya ha conseguido medio triunfo” (Miguel de Cervantes)
Fue su mejor decisión
El es hijo de una madre soltera que lo tuvo cuando tenía apenas 18 años; vivió con ella hasta antes de cumplir los 16 años. El hubiera querido seguir viendo con ella porque aunque la vida le fue difícil, puesto que solo vivían de la venta de verduras en las afueras del mercado Santa Rosa, vivía contento porque tenía el amor de su madre. Pero un buen día, (quizás un mal día) todo cambió. Su madre se comprometió con un comerciante mayor que ella. Rolly estuvo, entonces, frente a un gran problema, debía decidir. Obedecer a su mamá e irse con ella, quedarse en la casa en la que vivió toda su vida con sus primas y su tía o mudarse a la casa de su padrastro a quien a penas conocía. Sintió ganas de dejarlo todo. Sintió cólera, ira; y hasta lloró de pura rabia. Pero debía tomar una decisión. Se fue con su mamá sólo porque le debía respeto y obediencia y porque pensó en quien lo mantendría en aquellos últimos meses en que acababa la secundaria. Tres penosos días fueron suficientes. Encerrado en el cuarto que le dieron, lejos del calor de la familia de siempre y peor aun sintiendo que había perdido a su mamá, sintió odio por el hombre aquel. Entonces, llegó la hora de las decisiones. Volvió a la casa de toda su vida, habló con su abuela y con su tía y les pidió que lo aceptaran. Le dolió mucho, pues sintió estremecerse el corazón, no se despidió de su madre y tomó sus cosas y regresó a casa. Días después vinieron las amenazas, ¿quién te va a mantener?, ¡Si tú no regresas, tú verás que haces! etc. El ya había decidido. Adiós a su mamá y a la vida que ella había elegido. Así resolvió su problema. Doloroso pero lo resolvió.
Hoy es un trabajador en una fábrica de calzado, ya no pudo continuar estudiando, pero con lo que gana ha puesto su negocio de ‘nintendo’ y sigue
trabajando de zapatero. Ha construido su propio cuarto en el espacio que la ha dado la abuela. No consiguió todo lo que había soñado, pero
prefirió abrirse paso sólo en la vida. Actualmente con sus 23 años, ya es un hombre que puede defenderse solo porque, en lugar de lamentarse, solucionó y aprovechó un problema para hacerse hombre de bien.
Tiene muchos planes para su vida, como pequeño empresario y como jefe de familia que será en el futuro. El ha comprendido que “El hombre bien preparado para la lucha ya ha conseguido
medio triunfo”. Y no hay mejor forma de preparase para la vida que afrontando los problemas.
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SESION Nº 4- HOJA DE APRECIACIONES
Aspectos e indicadores según el tema de la sesión
Val
ores
Durante el trabajo de grupo Participa activamente que incluso lidera el grupo 4 Participa activamente, aportando como uno mas del grupo 3 Aporta poco al grupo 2 Se muestra desconectado de la actividad grupal 1 Durante el ejercicio de expresión oral: Corear el eslogan. Sigue y asume las pautas gestuales sin problemas 4 Le cuesta seguir las pautas gestuales, pero se esfuerza 3 Sigue las pautas gestuales sin ánimo y por compromiso 2 Se mantiene indiferente a las pautas gestuales ( No logra vencer el nerviosismo)
1
Respecto al testimonio escrito/ Experiencia del poder personal
Reconoce el rol de sus cualidades personales en la solución dada al problema y se siente orgulloso de ello.
4
Reconoce la superación de su problema pero sin detallar el rol de sus cualidades personales en la solución dada al problema.
3
No reconoce su poder personal en la solución dada al problema 2 No presenta testimonio alguno. 1 Respecto al testimonio escrito/ Calidad de redacción Utiliza lenguaje coloquial, coherente y sin errores tildación adecuada
4
Presenta su texto con cierta coherencia y con algunos errores de tildación y puntuación
3
Presenta su texto incoherente y con serios problemas de tildación y puntuación
2
No escribió ningún texto. 1 Apreciaciones sobre las frases celebres Utiliza de manera oportuna y adecuada los ejemplos y/o experiencias personales para sus interpretaciones.
4
Utiliza de modo poco adecuado los ejemplos y/o experiencias personales para sus interpretaciones.
3
Utiliza de manera inadecuada e inoportuna los ejemplos y/o experiencias para sus interpretaciones / No utiliza ejemplos ni experiencias personales.
2
Da su opinión para salir del paso 1
83
SESIÓN 5: CÓMO RESISTÍ A MI PROBLEMA
Objetivo: Destacar la resistencia activa con la que se ha enfrentado los episodios adversos de la vida, detallando las diversas estrategias empleadas durante la duración de la circunstancia problemática.
Actividades Material Indicadores T. Lectura motivadora: Leen con atención el texto “Venció Shinki”.
Texto: “Venancio Shinki”
____ 05 min.
Comentario de la lectura: En grupos hacen los comentarios respecto a cómo Venancio resistió activamente los episodios adversos de su vida. Para ello contestan a las preguntas del cuestionario que sigue al texto leído.
Cuestionario
Identifica los episodios adversos del personaje. Distingue los elementos que configuran la resistencia activa.
25 min
Retos son retos: En grupos elaboran una representación gestual para las siguientes expresiones: En el océano de la vida, fuertes olas me derribaron; piernas y brazos en acción; precaución al respirar para volver a nadar. Luego lo presentan ante el salón, haciendo los gestos o mímicas más adecuadas al contenido del texto
Sigue y asume las pautas gestuales acordadas por su grupo.
35 min
Testimonio personal Individualmente escriben un texto corto en el que intentan darle sentido a una experiencia adversa de su niñez. (Formato de testimonio)
Formato de testimonio
Menciona el episodio adverso que vivió. Explica el posible significado su experiencia adversa vivida. Guarda coherencia y utiliza lenguaje apropiado en el texto.
15 min
Tarea en próxima clase: De forma individual comentan por escrito la siguiente frase: "Algunas personas sueñan con el éxito... mientras otras se despiertan y trabajan duro para lograrlo." (Anónimo). La frase anterior, ¿puede ser aplicable a la vida de Venancio Shinki? ¿Por qué En tu caso personal, ¿sueñas con el éxito? ¿Qué estas haciendo para lograrlo?
Papel bond.
Explica la relación de la frase con la vida de Venancio Shinki? Identifica las acciones que le estarían permitiendo encaminarse hacia lo que anhela. Utiliza lenguaje apropiado y coherente.
05 min
Lo que gané hoy: Contestan a la pregunta: ¿De qué nos sirve lo que aprendimos hoy? ¿Por qué
Papel bond. Lapicero
Participan espontáneamente
05 min
84
VENANCIO SHINKI (Pintor peruano).
Ejemplo de resistencia activa a la adversidad.
“En el colegio me menospreciaban por ser hijo de peruana y en el pueblo me insultaban por ser hijo de
japonés. De mi casa, tras un cerro, está el colegio. Ese camino era una pesadilla. Allí nos esperaban los zambos, los cholos, los flacos, coléricos, nos quitaban el kepí y nos daban cocachos. Esa fue la primera cosa terrible como ser humano que yo sentí” El niño Venancio Shinki entonces tuvo que arrinconarse en la soledad. No le quedó otra cosa que divertirse cazando lagartijas entre cactus y piedras, escuchar a los viejos árboles que mecidos por el viento, parecían ‘hablarle’. Y procurando descubrir las figuras que el viento de Yamachupán, en Pativilca, había esculpido en las rocas de los cerros aledaños. No tenía salida. Era un niño de apenas siete años. Sin embargo, como él dice, del cielo le vino un milagro. Al colegio japonés llegó un libro de manualidades para hacer origami y trabajar con arcilla. “Cuando descubrí ese libro –– sonríe –– me sentí salvado. Me dije: que me importan estos o los otros. Me concentré en ese libro. A medianoche, cuando todos dormían, yo era el chico loco que con la luz de lamparín seguía jugando con origami”. Por eso, aquellos años de infancia y el universo inhóspito de Yamachupán no se convirtieron en el recuerdo ingrato, sino en la cantera inagotable de su trabajo artístico. Desde allí saltan a sus lienzos las ágiles lagartijas, los árboles rumorosos, los cactus, las frutas pitajayas y las superficies sólidas de entrañables roquedales. Se reirá usted, pero cuantas veces iba yo al río de Pativilca para escuchar hablar a los árboles. La primera vez me asusté. Pero después me di cuenta de que el viento mecía los viejos sauces y los hacia crujir como si estos hablaran. Pero esa pequeña felicidad también se le acabó. Su padre de tanto huir se enfermó de los pulmones y murió. Pocos años después, su madre también. Venancio Shinki tenía 14 años. Un señor llamado Ysayama le buscó un empleo en una casa fotográfica, en donde el artista barría el piso y luego se convirtió en fotógrafo. ______________ Extracto de la entrevista hecha por Pedro Escribano. Boletín Fama. Diario La República. Domingo 27/11/05. Reflexión:
1. ¿Cuáles son los hechos dolorosos que vivió el niño Venancio Shinki? 2. ¿Se puede afirmar que Venancio Shinki hizo resistencia activa frente a la adversidad de su niñez y
adolescencia? Por qué. 3. ¿Qué decisiones y/o acciones de Venancio Shinki pueden considerarse parte de la resistencia activa
que le puso a la adversidad vivida en su niñez y adolescencia? 4. Venancio Shinki ha llegado a consagrarse como uno de los mejores pintores de nuestro país, ¿Tú
crees que la soledad vivida en Yamachupán, el haber encontrado el libro de origami y el posterior empleo en una casa fotográfica, han tenido mucho que ver en su éxito? Sí , No; Por qué
5. ¿Por que Yamachupán, un escenario de vida poco grata para su niñez, no se convirtió en un mal recuerdo? Explica.
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SESION Nº 5
FICHA DE OBSERVACIÓN ACTITUDINAL Participante:…………………………………………………………………………………...... Aspectos e indicadores según el tema de la sesión Valores Registro Durante el trabajo de grupo Participa activamente que incluso lidera el grupo 4 Participa activamente, aportando como uno mas del grupo 3 Aporta poco al grupo; se mantiene desanimado y por compromiso 2 Se muestra desconectado de la actividad grupal 1 Durante el ejercicio de expresión oral: Representación gestual del texto alusivo a la resistencia activa Sigue y asume las pautas gestuales acordadas, sin problemas 4 Le cuesta seguir las pautas gestuales acordadas, pero se esfuerza 3 Sigue las pautas gestuales sin ánimo y por compromiso 2 Se mantiene indiferente a las pautas gestuales ( Hace gestos y actitudes fuera de lugar) 1 Respecto al testimonio escrito/ Sentido de una experiencia adversa Explica con coherencia el posible significado de su experiencia adversa vivida. 4 Explica el posible significado de su experiencia adversa vivida. 3 No le encuentra significado a su experiencia adversa vivida 2 No presenta experiencia adversa vivida 1 Respecto al testimonio escrito/ Calidad de redacción Utiliza lenguaje coloquial, coherente y sin errores tildación adecuada 4 Presenta su texto con cierta coherencia y con algunos errores de tildación y puntuación 3 Presenta su texto incoherente y con serios problemas de tildación y puntuación 2 No escribió ningún texto. 1 Apreciaciones sobre las frases celebres Identifica con precisión las acciones que le estarían permitiendo encaminarse hacia lo que anhela
4
Identifica las acciones que le estarían permitiendo encaminarse hacia lo que anhela 3 No identifica acciones que le estarían permitiendo encaminarse hacia lo que anhela. 2 No presento ningún comentario 1
Conclusión: Destacar la resistencia activa frente a los episodios adversos de la vida; les da significado y una posible utilidad para sus aspiraciones futuras? Sí No Si la respuesta es Sí, entonces ¿Cómo se desempeñó en la dotación de significados a los episodios adversos y en el reconocimiento de la resistencia activa? Observaciones: ……………………………………………………………………………………………………………………
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Puntaje acumulado en la sesión
16-20 Desempeño muy bueno 11-15 Desempeño bueno 06- 10 Desempeño regular 00-05 No Participó
Objetivo: Destacar la resistencia activa para enfrentar eficazmente los episodios adversos de la vida, dándoles significado y posible utilidad para las aspiraciones futuras.
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TESTIMONIO PERSONAL
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Nombre: ___________________ Apellidos: ________________________ Grado: ______ Sección: ______
TESTIMONIO PERSONAL
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Nombre: ___________________ Apellidos: ________________________ Grado: ______ Sección: ______
Instrucción. Venancio Shinki afirma que la soledad en la que se vio obligado a vivir y el arte practicado gracias al libro de origami, fue lo que le preservó y preparó para ser hoy un gran pintor. En tu vida personal ¿qué hecho difícil de tu niñez crees que te ayudará a ser lo que aspiras? Por favor con letra legible y después de haber hecho tu texto borrador, transcribe aquí tu testimonio personal.
Instrucción. Venancio Shinki afirma que la soledad en la que se vio obligado a vivir y el arte practicado gracias al libro de origami, fue lo que le preservó y preparó para ser hoy un gran pintor. En tu vida personal ¿qué hecho difícil de tu niñez crees que te ayudará a ser lo que aspiras? Por favor con letra legible y después de haber hecho tu texto borrador, transcribe aquí tu testimonio personal.
Sesión 5
Sesión 5
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SESIÓN 6: NO HAY MAL QUE POR BIEN NO VENGA
Objetivo: Destacar el efecto positivo de los episodios traumáticos como forma de ayudar a la tematización o búsqueda de significado del trauma.
Comentario para el animador (Puede usarse para la parte introductoria)
Aunque parezca mentira, se hace necesario revisar nuestra manera de ver a los problemas; pues éstos son una ocasión para ser mejor de lo que somos; la mayoría, frente a un episodio traumático, se siente morir y se cree la victima indefensa a quien hay que ayudar. Ayudar no esta mal, pero sucede que mientras se siga pensando así, no descubriremos lo que nosotros somos capaces de hacer. Un problema en la vida, es precisamente la ocasión para poner a prueba nuestras fuerzas, nuestras energías y nuestras capacidades. Si por el contrario uno se cree la VICTIMA, la superación de los problemas se hace más difícil. Jamás permitas que te compadezcan, porque eso ofende a tu dignidad. Recuerda siempre que “No hay mal que por bien no venga”. Lectura motivadora:
Actividades Material Indicadores T. Lectura motivadora: Leen con atención el texto “Perdí un amor, gané mi futuro”.
Texto: “Venancio Shinki”
____ 05 min.
Comentario de la lectura: En grupos hacen los comentarios respecto a lo que perdió y lo que ganó el personaje con la decisión tomada. Para ello contestan a las preguntas del cuestionario que sigue al texto leído.
Cuestionario
Identifica los aspectos positivos del episodio adverso vivido por el personaje. Sustenta sus valoraciones respecto a la decisión del personaje.
25 min
Retos son retos: En grupos elaboran una representación gestual para las siguientes expresiones:
Ja, ja, ja, ja, jaaaa…. “Roche”, “palta”, miedo…. Nada de eso. Ahora estamos en grupo. Mira cómo nos reímos de ti. Ja, ja, ja, ja, jaaaa….
Luego lo presentan ante el salón, haciendo los gestos o mímicas más adecuadas al contenido del texto
____ Sigue y asume las pautas gestuales acordadas por su grupo.
35 min
Testimonio personal Individualmente y siguiendo el modelo, escriben un texto corto en el que destacan el lado bueno de una experiencia personal. (Formato de testimonio)
Formato de testimonio
Menciona el episodio adverso que vivió. Identifica los aspectos positivos de su experiencia adversa. Guarda coherencia y utiliza lenguaje apropiado en el texto.
15 min
Tarea en próxima clase: De forma individual comentan por escrito la siguiente frase: “Cuando se pierde, algo se gana; cuando se gana, algo se pierde”. “No hay mal que por bien no venga” La frase anterior, ¿puede ser aplicable a la vida del personaje antes citado? Por qué En tu caso personal, ¿En cuántos hechos de tu vida se aplican estas frases?
Papel bond.
Explica la relación de la frase con la vida del personaje aludido. Identifica las experiencias personales que en las que se aplican el sentido de las frases.
05 min
Lo que gané hoy: Contestan a la pregunta: ¿De qué nos sirve lo que aprendimos hoy? ¿Por qué?
Papel bond. Lapicero
Participan espontáneamente
05 min
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PERDÍ UN AMOR, GANÉ MI FUTURO.
Cursé mis estudios secundarios en un colegio de varones de la ciudad de Trujillo. Yo era muy callado y casi no tuve amigos. Durante los tres primeros años me cambiaron de sección y por eso, creo, no pude hacer buenos amigos. En cuarto y quinto tuve dos compañeros a quien consideraba mis amigos. Hace tres años, terminé la secundaria y entonces tuve que enfrentar la preparatoria para postular a la universidad. Mis padres me matricularon en una academia preuniversitaria. En el primer día de clase, no me sentía muy bien. Como ya dije, no había tenido amigos y, peor aun, amigas. Así que era realmente difícil tratar con ellas. A mitad de semana se incorporó una chica de pelo ensortijado y algo pecosita. Me quedé mirándola con disimulo. Me pareció muy simpática. Ese día creo que más dirigí mi atención a ella que a la clase. El viernes, al finalizar la semana, por coincidencia, ella y yo, llegamos tarde a clase; así que tuvimos que compartir la última carpeta. Casi ni nos saludamos por el apuro. Cada uno hizo esfuerzo por nivelarse en la clase que ya se había iniciado. Así que de la clase de ese día, yo no daba razón. Sentía una sensación nunca antes vivida, al estar junto a ella. Los días pasaban; las clases, también. Hasta dimos un primer examen. Recuerdo que la mañana siguiente al examen, en el receso, habíamos coincidido junto al panel en el que se exhibía las notas y las ubicaciones correspondientes. Ella postulaba a economía y yo a administración, sin embargo ambos estábamos en el mismo grupo, es decir, el grupo D. Ella saltó de alegría, pues su nombre estaba en el tercer lugar y el mío estaba en el segundo. Gracias a su emoción, dio un salto y me dio un abrazo, diciéndome que amigos como yo le gusta tener. Ese abrazo fue decisivo. Ah. Pero se habían equivocado en los resultados, esos no eran nuestros lugares en el orden de méritos; pero, a mí me sirvió mucho dicha equivocación. Desde aquel día, todo fue distinto; nos buscábamos en el aula para sentarnos juntos, resolvíamos los ejercicios juntos y hasta salíamos juntos desde la academia hasta el paradero. En las tardes, la imagen de ella se quedaba en mi mente y hacía galopar mi corazón. No podía dejar de pensar en ella y tal era el regocijo de pensarla que los cuadernos y los libros debían esperar. Junto a todo esto, debía volver a mi dolorosa realidad. Mis padres estaban recientemente separados. Mi padre, como forma de castigar a mi mamá, no enviaba dinero. Para llegar a la academia tuve que empezar a caminar; pues si a las justas había para comer, menos podría haber para los pasajes. Mamá empezó a trabajar lavando ropa (hasta ahora lo hace). La pobre sufría lavando aquella ropa que a veces traía hasta la casa. Yo he visto en su rostro la gran incomodidad. Eso me hizo pensar mucho en los días difíciles que se nos venían. Pero en medio de todo esto, ahh… un gran suspiro de alivio me traía la imagen de Aurora, la chica de la academia. En casa, las cosas se ponían insostenibles. Mi padre decía que como hermano mayor, yo debía dar ejemplo y cuidar de mis tres hermanos. Dijo que era la única vez que me pagaba la academia y que si no la aprovechaba, en adelante sabría como me la arreglaría. Esa era su última palabra. Además, me dijo. Ya estás grande; puedes trabajar. En mi cabeza, pronto se anidó un gran dilema derivado de un intenso y aterrador pensamiento. “¡Y si no ingreso….!” “¡Y si no ingreso...”! Luego me dije: ¡Cómo voy a ingresar, si cada tarde solo pienso en Aurora y no en los estudios! Entonces debía elegir: Aurora o el ingreso a la universidad. ¡Aurora! ¡Que nombre! La aurora dura poco. Es el instante en que fenece la noche para dar paso al nuevo día. Muy poco dura la aurora. Y así debía de ser. ¡Aurora… solo fuiste eso! Adiós en mi mente y mi corazón. El terror de no ingresar a la universidad y las indetenibles consecuencias de agravar aun más los problemas en la casa, se impusieron. Me tocó perder, me dije. Era el momento más especial que había vivido y tenía que dejarlo. Además, todos los días traen auroras; pero no, junto a todos esos días, se producen los ingresos a la universidad… Un suspiro profundo, interrumpió mi pensamiento. Ahora no era el suspiro de regocijo de pensar en ella, sino el suspiro de dolor y nostalgia por dejar de pensar en ella. Hoy estoy en la universidad. De Aurora no sé nada. Los días siguen trayendo auroras y éstas son gratas porque las veo desde la universidad. Las cosas en casa no han mejorado. Pero yo sé que estuvieran peor si no sacrificaba aquel amor a cambio de mis estudios universitarios. Ahora contesta a las siguientes preguntas; ¿Qué perdió y qué ganó el personaje? ¿Consideras que la decisión tomada fue la más adecuada? ¿Por qué Según las circunstancias que estaba viviendo ¿el personaje tenía otra salida? Cuál. ¿En síntesis, cuál es el lado positivo de la pérdida?
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SESION Nº 6- HOJA DE APRECIACIONES
Aspectos e indicadores según el tema de la sesión
Val
orac
ión
Durante el trabajo de grupo Participa activamente que incluso lidera el grupo 4 Participa activamente, aportando como uno mas del grupo 3 Aporta poco al grupo 2 Se muestra desconectado de la actividad grupal 1 Durante el ejercicio de expresión oral: Representación gestual “reírse del miedo”. Sigue y asume las pautas gestuales acordadas, sin problemas 4 Le cuesta seguir las pautas gestuales acordadas, pero se esfuerza 3 Sigue las pautas gestuales sin ánimo y por compromiso 2 Se mantiene indiferente a las pautas gestuales ( Hace gestos y actitudes fuera de lugar)
1
Respecto al testimonio escrito/ El lado bueno de mi problema Explica con coherencia los aspectos positivos de su experiencia adversa.
4
Menciona, pero no explica los aspectos positivos de su experiencia adversa.
3
No le encuentra aspectos positivos a su experiencia adversa. 2 No presenta experiencia adversa, alguna. 1 Respecto al testimonio escrito/ Calidad de redacción Utiliza lenguaje coloquial, coherente y sin errores tildación adecuada
4
Presenta su texto con cierta coherencia y con algunos errores de tildación y puntuación
3
Presenta su texto incoherente y con serios problemas de tildación y puntuación
2
No escribió ningún texto. 1 Apreciaciones sobre las frases celebres Identifica con precisión las experiencias personales en las que se aplican el sentido de las frases.
4
Menciona de manera genérica las experiencias personales en las que se aplican el sentido de las frases.
3
No encuentra relación entre sus experiencias personales y el sentido de las frases propuestas.
2
No presento ningún comentario 1
90
SESIÓN 7: COMPITIENDO CONMIGO MISMO
Objetivo: Destacar el esfuerzo interno que cada persona está realizando para ser mejor, a partir del nivel de conciencia que tiene de sus defectos o aspectos enojosos de su vida y de sus cualidades para enfrentar dichos defectos.
Actividades Material Indicadores T. Lectura motivadora: De forma individual y en silencio leen con atención el texto “Luchar contra mí mismo: un afán de ayer y de hoy”.
Testimonio de Wilson, el luchador.
____ 05 min.
Comentario de la lectura: En pares contestan a las preguntas de la instrucción 1. y de manera individual a la instrucción 2.
Cuestionario
Identifica el episodio adverso, los defectos y virtudes del personaje. Reconoce sus defectos y cualidades personales.
25 min
Retos son retos: En grupos elaboran una representación gestual para las siguientes expresiones:
Yo estoy seguro que aún no soy el que soy. Quiero ser mejor de lo que soy. ¡No te tengo miedo, Señor Miedo! ¡Tú no me callas! ¡Tú no me atas!
Luego lo presentan ante el salón, haciendo los gestos o mímicas más adecuadas al contenido del texto.
____ Sigue y asume las pautas gestuales acordadas por su grupo.
35 min
Testimonio personal Individualmente, escriben un texto corto en el que destacan el esfuerzo interno que cada uno está realizando para ser mejor persona, indicando los defectos a los que enfrenta y las virtudes con las que los enfrenta. (Formato de testimonio)
Formato de testimonio
Identifica los aspectos defectuosos de su vida personal y de las cualidades que le sirven de armas para corregir los defectos. Detalla el esfuerzo en su lucha contra sus defectos personales. Guarda coherencia y hace uso adecuado del código lingüístico.
15 min
Tarea en próxima clase: De forma individual comentan por escrito la siguiente frase: « Potentissimus est qui se habet in potestate » El más poderoso es el que se domina a sí mismo (Séneca). La frase anterior, ¿puede ser aplicable a la vida del personaje antes citado? Por qué En tu caso personal, ¿En cuántos hechos de tu vida se aplican estas frases?
Papel bond.
Explica la relación de la frase con la vida del personaje aludido. Identifica las experiencias personales que en las que se aplican el sentido de las frases.
05 min
Lo que gané hoy: Contestan a la pregunta: ¿De qué nos sirve lo que aprendimos hoy? Por qué.
Papel bond. Lapicero
Participan espontáneamente
05 min
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Después que se separaron mis padres, entré en una inmensa depresión. Con el paso de los años, me volví desconfiado y amargado. No tenía amigos y cada día me encerraba más en mí mismo. Siempre quise tener una familia unida y que mi padre me hubiese apoyado en todo; me hubiera gustado que él me hubiera enseñado muchas cosas de hombres. ¡Carajo!, siempre estuvo lejos de mí. Siempre quise ser desenvuelto al hablar; ¡pucha! pero siempre me consumía el miedo y me quedaba masticando y tragando mis ganas de querer ser como los que hablaban sin problema en el salón. Una vez cuando iban a elegir al Brigadier del salón, se me metió en la cabeza la idea de que alguien me propondría. Por unos segundos aluciné escuchando mi nombre en la boca de algún compañero que con el brazo en alto me hubiera propuesto… Llegaron todas las propuestas y… mi nombre nunca fue mencionado. Sudé frío con las ansias de que mi nombre sonara, pero otra vez me tragué el deseo de ser lo que en el fondo de mi corazón quería ser. Quise ser un líder y hasta el momento, solamente lideraba el primer lugar de mi miedo y mi silencio cada vez más profundo. −Me dije, claro cómo me van a elegir si casi no hablo, mi voz es apagada, siempre estoy callado y nadie sabe lo que soy. Pero mi débil lucha por querer ‘ser’ nunca tuvo éxito. Cuando ya estuve fuera del colegio, me invitaron a pertenecer a un grupo parroquial. Aunque con desconfianza, pero fui. A mis 18 años sentía que me ahogaba en mi silencio y por eso fui. Sabía que era mi oportunidad para ser el que quería ser. Pero el miedo, la desconfianza con todos, la amargura que sentía por considerarme un desdichado, siempre me golpeaban y no me dejaban (me jodían siempre). Todo esto era parte de mí y por eso decidí que la lucha era conmigo mismo. Entonces me propuse aprender y estudiar más para no quedar mal, logré tener un par de amigos y decidí aceptar algunas tareas en el grupo. Sé que cuando yo hablaba, muchos se reían de mí. Algunas veces llegaba deprimido a casa por ello, pero estaba decidido; debía continuar. Me daba ganas de dejarlo todo, especialmente cuando en el grupo escuché involuntariamente a un par de compañeros que hablaban de los nuevos integrantes del grupo. De mí dijeron que “era un pobre diablo”… Me dolió mucho…me volvió la rabia, pero no reclamé. Me guardé una vez más ese dolor. Pensé que a lo mejor tenían razón, pero luego −me dije− voy a demostrar que no soy ‘un pobre diablo’. Asumí todas las responsabilidades que pude y procuré siempre cumplir. Por cada crítica que recibía, pensaba que era el precio de mi lucha. Yo tenía que vencer y demostrarles a los todos, y a mí mismo, que no era aquel ‘pobre diablo’. Al finalizar el año hubo elecciones, ingresé a la directiva como Presidente. Aún sentía miedo para hablar, pero también me sentía importante. Por aquel tiempo, me gustó una chica del grupo, pero como el fantasma de “pobre diablo” aún me perseguía, nunca le dije nada. La quería en secreto. ¡Pucha que hasta esto tuve que tragarme! Y todo porque no podía vencer mi temor. Ella, después de un tiempo apareció con enamorado. Yo sufrí horriblemente. Pero también me lo guardé. Quise abandonar el grupo, para dejar de verla. Pero la pelea conmigo mismo estaba declarada. Yo debía de vencer mi temor para hablar y para relacionarme con los demás. Esta era mi lucha con migo mismo y no podía dar marcha atrás. Por eso me quedé en el grupo. Ahora, y después de haber dirigido mi grupo por dos años, he apoyado a muchos de los nuevos amigos que se han ido incorporándose al grupo; ahora, puedo decir que mi lucha no fue en vano. Ya no me detiene la vergüenza para hablar ante público. Tengo muchos amigos que me aprecian y otros me admiran. Siento que he conseguido mayor seguridad en mí mismo. A mis 21 años no he podido tener una relación de pareja estable, porque aún no aprendo a ser cariñoso y atento con las mujeres. Que soy frío, muy cerebral, me han dicho. Yo quiero ser afectuoso, me gustaría serlo; siento que lo necesito. Esta es mi nueva lucha conmigo mismo. Sé que lo voy a lograr.
LUCHAR CONTRA MÍ MISMO: un afán de ayer y de hoy.
T i i d Wil l l h d
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COMPRENSIÓN Y REFLEXIÓN DESPUÉS DE LA LECTURA Apellidos……………………………………………..Nombres:…………………… 5º…….. Instruccion1. Después de haber leído el texto “Luchar contra mí mismo: un afán de ayer y de hoy”, contesta a las preguntas que van a continuación:
1. ¿Cuál fue el episodio adverso de Wilson?
2. ¿Qué defectos reconoce Wilson en su persona?
3. ¿De qué se lamenta Wilson?
4. ¿Quiénes son sus enemigos y donde se encuentran?
5. ¿Qué quería ser?
6. ¿Por qué decide luchar consigo mismo?
7. ¿Qué se propuso demostrar ante los demás y ante si mismo? Por qué.
8. ¿En qué consistió la lucha consigo mismo? Menciona los hechos.
9. ¿Cuáles fueron los resultados de esa lucha? Menciónalos.
10. ¿Por qué salió victorioso de esa lucha?
11. ¿Cuál es la nueva lucha que debe afrontar? Por qué.
Instrucción 2. Ahora de manera muy personal y con sinceridad contesta a las cuatro últimas preguntas: 12. ¿Tú sabes cuales son tus mayores defectos? Cuáles son.
13. Los defectos no permiten que seamos lo que queremos ser, entonces, tu debes asumir la lucha contigo mismo. ¿En que consistiría?
14. ¿Qué cualidades o virtudes tuyas serían tus mejores armas para salir vencedor(a) en
la lucha contigo mismo?
15. ¿Te atreverías, ahora, a iniciar la lucha contigo mismo o lo dejarías para más adelante? En cualquier caso, por qué.
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SESION Nº 7
FICHA DE OBSERVACIÓN ACTITUDINAL Participante:…………………………………………………………………………………...... Aspectos e indicadores según el tema de la sesión Valores RegistroDurante el trabajo de grupo Participa activamente que incluso lidera el grupo 4 Participa activamente, aportando como uno más del grupo 3 Aporta poco al grupo; se mantiene desanimado y actúa por compromiso 2 Se muestra desconectado de la actividad grupal 1 Durante el ejercicio de expresión oral: Representación gestual “desafío miedo”. Sigue y asume las pautas gestuales acordadas, sin problemas 4 Le cuesta seguir las pautas gestuales acordadas, pero se esfuerza 3 Sigue las pautas gestuales sin ánimo y por compromiso 2 Se mantiene indiferente a las pautas gestuales ( Hace gestos y actitudes fuera de lugar) 1 Respecto al testimonio escrito/ Respuestas personales sobre sus propia lucha contra sus defectos. Precisa sus mayores defectos y el modo y las ‘armas’con las que las está enfrentando. 4 Reconoce sus defectos y sus cualidades con las que las enfrenta sin entrar en detalles 3 Responde sin mayor reflexión / por compromiso/ evade con otra respuesta 2 No responde a las preguntas. 1 Respecto al testimonio escrito/ Calidad de redacción Utiliza adecuadamente el código lingüístico 4 Presenta cierta coherencia y con errores de tildación y puntuación 3 Presenta incoherencias y serios problemas de tildación y puntuación 2 No respondió a ninguna pregunta. 1 Apreciaciones sobre las frases celebres Identifica las experiencias personales en las que se aplica el sentido de la frase 4 Menciona de manera genérica las experiencias personales en las que se aplica el sentido de la frase.
3
No relaciona sus experiencias personales y el sentido de la frase propuesta. 2 No presenta ningún comentario 1
Conclusión: ¿ Destacar el esfuerzo interno que está realizando para ser mejor, a partir del nivel de conciencia que tiene de sus defectos o aspectos enojosos de su vida y de sus cualidades para enfrenta?. Sí No Si la respuesta es Sí, entonces ¿Cómo se desempeñó en la identificación de los aspectos positivos de los episodios adversos? Observaciones: ……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
Puntaje acumulado en la sesión
16-20 Desempeño muy bueno 11-15 Desempeño bueno 06- 10 Desempeño regular 00-05 No Participó
Objetivo: Destacar el esfuerzo interno que cada persona está realizando para ser mejor, a partir del nivel de conciencia que tiene de sus defectos o aspectos enojosos de su vida y de sus cualidades para enfrentar dichos defectos.
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SESIÓN 8: SOY SOLIDARIO PERO NO TONTO
Objetivo: Reflexionar respecto al grado de compromiso del adolescente con los problemas de su entorno más próximo, estableciendo el distanciamiento o proximidad de las circunstancias adversas de su vida personal.
Actividades Material Indicadores T. Lectura motivadora: De forma individual y en silencio leen con atención el texto “Fui solidaria pero no tonta”.
Testimonio de Silvia. ____ 05
min. Comentario de la lectura: En grupos de cuatro integrantes contestan a las siguientes preguntas: 1. ¿Cuáles son las difíciles circunstancias que vivió Silvia
durante su niñez? Escríbelas. 2. Silvia se considera solidaria, pero no tonta ¿Por qué? 3. Fue necesario el distanciamiento que Silvia optó en
relación a los problemas de su casa? Sí o No. En cualquier caso, por qué.
4. ¿Hay algo de egoísmo en la decisión de Silvia? 5. Asumir las responsabilidades de los adultos trae ventajas
y desventajas ¿Cuáles crees que son? Escríbelos en un cuadro comparativo.
Luego exponer sus conclusiones en plenario.
Cuestionario
Identifica las circunstancias adversas de la vida de la protagonista. Fundamenta sus opiniones a favor o en contra del distanciamiento asumido por la protagonista.
25 min
Retos son retos: En grupos leen el texto “Saber distanciarse” y luego elaboran una exhortación hacia la solidaridad sin pérdida de la autonomía para ocuparse de los problemas propios. Luego lo transmiten en grupo haciendo los gestos mas adecuados al mensaje.
____ Sigue y asume las pautas gestuales acordadas por su grupo.
35 min
Testimonio personal Individualmente, escriben un texto corto en el que expresan si situación de distancia o proximidad con los problemas de su entrono familiar. (Formato de testimonio ¡Cuidado, mantén tu distancia!)
Formato de testimonio
Menciona el episodio adverso que vivió. Reconoce su distancia o proximidad de las circunstancias adversas que acompañan a su vida presente. Guarda coherencia y utiliza lenguaje apropiado en el texto.
15 min
Tarea en próxima clase: De forma individual y utilizando imágenes, gráfica una de las siguientes frases: "Ayuda a tus semejantes a levantar su carga, pero no te consideres obligado a llevársela". (Pitágoras). “El muerto se hace más pesado cuando tiene quien lo cargue” (refrán popular). Los gráficos deben hacerse en papel bond A4. Luego agregar una breve interpretación personal
Papel bond Imágenes seleccionadas.
Utiliza adecuadamente las imágenes en función del sentido de la frase Precisa el significado de las frases elacionándolas con algún caso concreto.
05 min
Lo que gané hoy: Contestan a la pregunta: ¿De qué nos sirve lo que aprendimos hoy? Por qué.
Papel bond. Lapicero
Participan espontáneamente
05 min
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Lee con atención el siguiente testimonio:
En el testimonio anterior se puede apreciar que el adolescente ha tomado distancia de las circunstancias adversas que ha vivido. Tú, que también eres adolescente, qué decisiones estás tomando respecto a los problemas que vives. ¿Estás tomando tu ‘distancia’ respectiva o sigues atrapado en ellos. Cuéntanos. Ahora, siguiendo el modelo anterior, escribe tu respuesta:
Nombre:
Ejemplo: Mis padres se separaron cuando yo tenía dos meses; entonces mi mamá se vino conmigo a Trujillo. Cuando cumplí tres años, mi madre me llevó hasta el lugar donde nací. Allí mi padre me vio por última vez. En verdad no recuerdo como era mi padre; él murió cuando yo cumplí 12 años. (…) Yo sé cómo es la vida de un niño sin padre. He tenido bastantes tropiezos en el trabajo, en mis estudios y en casa, pero yo nunca me he dejado vencer. Para no dejarme vencer he tenido que aceptar mi realidad. Es decir, aceptar que soy un hijo que hasta los doce años tuvo un padre lejano y que después pasé a ser un hijo huérfano de padre. Aunque muchas veces me he puesto a pensar qué bonito sería que mi padre estuviese vivo y poder conocerlo, he vuelto a la dura realidad. Por eso he aprendido a distanciarme de esos anhelos sin futuro, a no meterme mucho en los problemas de mi casa (sin que eso signifique que me desentiendo) y prefiero pensar en mi propio futuro. Por eso actualmente trabajo y estudio porque sé que si no me ocupo de mí mismo, nadie lo va a hacer. Actualmente estoy orgulloso de ser un joven decidido (…) lo que me propongo hacer lo hago. En realidad he comprendido que yo debo ser solidario pero no tonto.
Muchas gracias.
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Muchas gracias
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SABER DISTANCIARSE
Cuando en la casa o en la familia hay problemas serios, es imposible mantenerse indiferente; uno se siente comprometido y normalmente se siente llamado a ayudar para encontrar alguna salida. Por lo general cuando hay un problema (disputa o discusión) entre los padres o mayores, nosotros los hijos terminamos apoyando a uno de ellos y poniéndonos en contra del otro, es decir, siendo parte del “juego” de los padres. Y luego resulta que los padres o agravan la situación o se arreglan y nosotros quedamos mal parados en ese juego. Por eso, en este caso u otro, se hace necesario pensar que se debe ayudar a nuestros semejantes a sobre llevar sus problemas, pero jamás hasta el punto de sentir que es nuestra obligación o deber. Hay que saber distinguir bien entre lo que es netamente ‘tu problema’ y el problema del “otro”. Si uno se dedica demasiado a las cosas del otro, termina descuidando sus propias cosas.
SABER DISTANCIARSE Cuando en la casa o en la familia hay problemas serios, es imposible mantenerse indiferente; uno se siente comprometido y normalmente se siente llamado a ayudar para encontrar alguna salida. Por lo general cuando hay un problema (disputa o discusión) entre los padres o mayores, nosotros los hijos terminamos apoyando a uno de ellos y poniéndonos en contra del otro, es decir, siendo parte del “juego” de los padres. Y luego resulta que los padres o agravan la situación o se arreglan y nosotros quedamos mal parados en ese juego. Por eso, en este caso u otro, se hace necesario pensar que se debe ayudar a nuestros semejantes a sobre llevar sus problemas, pero jamás hasta el punto de sentir que es nuestra obligación o deber. Hay que saber distinguir bien entre lo que es netamente ‘tu problema’ y el problema del “otro”. Si uno se dedica demasiado a las cosas del otro, termina descuidando sus propias cosas.
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SESION Nº 8- HOJA DE APRECIACIONES
Aspectos e indicadores según el tema de la sesión
Val
orac
ión
Durante el trabajo de grupo Participa activamente que incluso lidera el grupo 4 Participa activamente, aportando como uno mas del grupo 3 Aporta poco al grupo 2 Se muestra desconectado de la actividad grupal 1 Durante el ejercicio de expresión oral: Expresión gestual en grupo (Saber distanciarse) Sigue y asume las pautas gestuales acordadas, sin problemas 4 Le cuesta seguir las pautas gestuales acordadas, pero se esfuerza 3 Sigue las pautas gestuales sin ánimo y por compromiso 2 Se mantiene indiferente a las pautas gestuales ( Hace gestos y actitudes fuera de lugar)
1
Respecto al testimonio escrito/ Cuidado, mantén tu distancia. Reconoce claramente su distancia o proximidad con las circunstancias adversas de su entorno familiar.
4
Reconoce de manera imprecisa su proximidad o distancia de las circunstancias adversas de su entorno familiar.
3
No reconoce ni la proximidad ni la distancia de las circunstancias adversas de su entorno familiar.
2
No presenta testimonio 1 Respecto al testimonio escrito/ Calidad de redacción Utiliza lenguaje coloquial, coherente y sin errores tildación adecuada
4
Presenta su texto con cierta coherencia y con algunos errores de tildación y puntuación
3
Presenta su texto incoherente y con serios problemas de tildación y puntuación
2
No escribió ningún texto. 1 Apreciaciones sobre las frases celebres Utiliza adecuadamente las imágenes en función del sentido de la frase
4
Utiliza imágenes con cierta adecuación en función del significado de la frase.
3
Utiliza imágenes sin mayor adecuación al significado de la frase 2 No presento ningún comentario 1
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SESIÓN 9: ME RÍO DE MÍ MISMO
Objetivo: Experimentar las ventajas de tener sentido del humor como herramienta para contribuir a la buena salud en medio de los episodios adversos de la vida, a partir ridiculización de sí mismo y de gesticulaciones grupales.
Hoy me río de mí mismo; Me considero angelical Pero no tengo las alas ni de pato Con los ojos de ratón y la boca de sapo Veo poco y hablo buen rato. Aunque chato, calvo y ciego Perforo el infinito cielo y el insondable suelo.
Actividades Material Indicadores T. Lectura motivadora: De forma individual y en silencio leen con atención el texto “La Risa, sana”.
Texto seleccionado ____ 10
min. Comentario de la lectura: En grupos de cuatro integrantes contestan a las siguientes preguntas: 1. ¿Cuántos conceptos de la risa se mencionan en el texto
leído? 2. ¿Qué actitud han tenido las culturas ancestrales,
incluyendo a China e India, en relación a la risa? 3. ¿Qué opinión tuvo Sigmud Freud respecto a la risa? 4. ¿Qué demostró Hunter Adams en los años ‘70? 5. ¿Cómo funciona la risa? 6. ¿Qué tipo de risa tienes tú y en tu grupo, cual predomina? 7. Según la lista de beneficios de la risa, ésta puede ser
considera como arma para enfrentar los momentos difíciles de la vida. ¿Cómo y por que?
Luego exponer sus conclusiones en plenario.
Cuestionario
Identifica las bondades de la risa en la vida de los seres humanos.
Fundamenta sus opiniones respecto a la utilización de la risa como arma defensiva en momentos de adversidad.
25 min
Retos son retos: Después de las indicaciones del Profesor, ejecutar la técnica “TNL” (tristes, locos y neuróticos) para provocar momentos de carcajadas entre los compañeros de clase.
____ Sigue y asume las pautas gestuales acordadas por su grupo.
35 min
Testimonio personal : poesía sarcástica Individualmente, escriben un texto poético en el que hacen sarcasmo de su propia persona, a partir de sus defectos pero sin excluir las cualidades. (Ver formato adjunto).
Formato de testimonio
Menciona sus cualidades y defectos de manera sarcástica. Utiliza lenguaje literario apropiado.
15 min
Tarea en próxima clase: De forma individual comenta las siguientes frases: “No te tomes demasiado en serio. La gente capaz de reírse de sí misma son los mejores amigos” (Robert Allen) “Bromear es una de las cosas amenas de la vida, pero cuesta muchos años de aprendizaje” (Lin Yutang).
Papel bond Precisa el significado de las frases relacionándolas con algún caso concreto.
05 min
Lo que gané hoy: Contestan a la pregunta: ¿De qué nos sirve lo que aprendimos hoy? Por qué.
Papel bond. Lapicero
Participan espontáneamente
05 min
99
¡La risa sana! Sofía Rodríguez Gómez [email protected] Diplomada en magisterio, especialidad Educación Física por la Universidad de Sevilla (España)
Introducción
Todos utilizamos la risa -y aun más la sonrisa- para esconder el miedo, la vergüenza y otras tensiones que se producen en las relaciones con los demás. Sin embargo, muchos y muchas hemos olvidado aquella risa que nos invadía tan a menudo cuando éramos niños o niñas; una sonrisa sincera y espontánea que brotaba de lo más profundo, llenándonos de felicidad. Es esta risa la que pretendemos alcanzar en esta sesión práctica. La risa es una hermosa puerta para lograr la relajación, abrir nuestra capacidad de sentir, de amar, de llegar al silencio, al éxtasis, a la creatividad, sencillamente utilizando la risa como camino. Se utilizan diferentes técnicas para llegar a liberar las tensiones del cuerpo y así poder llegar a la carcajada, entre ellas se usa: la expresión corporal, el juego, la danza, ejercicios de respiración, masajes, técnicas para reír de manera natural, sana, que salga del corazón, del vientre, de un modo simple como los niños y niñas. ¿Qué es la risa? La risa, según el pequeño Larousse, la define como el movimiento de la boca y del rostro que denota alegría. Es una modalidad expresiva, propia de la especie humana. Es un arma poderosa de comunicación. De la risa sabemos que es, por definición, una "manifestación de alegría que consiste en contraer ciertos músculos de la cara que estiran los labios dejando a la vista los dientes y dando una expresión particular a los ojos [...]". Reír es una manifestación concreta de procesos cerebrales producidos por factores puramente químicos y por otros afectivos. Una carcajada une, por decirlo así, el cuerpo con el espíritu. Por eso es tan beneficioso reír y hay países en los que se celebra la risa en comunidad como terapia para prevenir enfermedades (Papaleo, 2006). Origen y evolución de la terapia de la risa Diferentes corrientes filosóficas conocen desde hace siglos la importancia de la risa y el sentido del humor, y lo promueven de manera práctica. Hace unos 4000 años, en el antiguo Imperio Chino, había unos templos donde las personas se reunían para reír con la finalidad de equilibrar la salud. En la India, también se encuentran templos sagrados donde se puede practicar la risa (www.enbuenasmanos.com/articulos/muestra.asp?=662). En culturas ancestrales de tipo tribal, existía la figura del "doctor payaso" o "payaso sagrado", un hechicero vestido y maquillado que ejecutaba el poder terapéutico de la risa para curar a los guerreros enfermos. Sigmund Freud atribuyó a las carcajadas el poder de liberar al organismo de energía negativa, algo que ha sido científicamente demostrado al descubrir que el córtex cerebral libera impulsos eléctricos negativos un segundo después de comenzar a reír. En los últimos 30 años se ha avanzado mucho en la aplicación de la risa como terapia. Hunter 'Patch' Adams, médico de familia de Virginia Occidental y payaso vocacional, fue el pionero de la Terapia de la Risa en la década de los '70 en Estados Unidos y revolucionó la medicina tradicional, cambiando por la humanización de la relación entre el dolor y paciente. Adams, demostró que la risa incrementa la secreción de sustancias que actúan sobre el dolor y el estado de ánimo del paciente, fortalece el sistema inmunológico e incrementa la oxigenación de la sangre, tiene un efecto positivo en problemas cardíacos y los pacientes aceptan mejor los medicamentos. Él decía: "No hay mejor terapia que estar feliz. Todo lo demás que los médicos puedan hacer son, como máximo, simples ayudas" (Holder, 2004). Miles de personas se han beneficiado de la filosofía y la práctica de Patch Adams, que fomenta tanto el humor como el contacto humano para cumplir plenamente con su función curativa. Robins
"No te tomes demasiado en serio. La gente capaz de reírse de sí misma
son los mejores amigos" Robert Allen
"La risa es una plaga positiva y que crea una alta dependencia: cuando alguien empieza,
es muy difícil parar" Robert Holden
100
Williams, en 1998, llevó a la gran pantalla la vida de este médico en la película titulada Patch Adams. Fisiología de la risa Cuando nos reímos de un chiste sucede algo extraordinario. Aproximadamente dos segundos después de escucharlo se activan ciertas áreas de la corteza cerebral responsables del recuerdo y la memoria. Es decir que, para poder reírnos, debemos poder recordar el comienzo de la broma. Luego se activarían regiones cercanas al 'área de Broca', que conecta y da sentido al lenguaje, símbolos y signos. Cuando hemos entendido el chiste se produce una especie de fuego de artificio cerebral, como cuando nos enteramos de que ganamos la lotería. Además, se produce una desactivación en el lóbulo frontal, algo así como una señal que nos dice "suéltate", "puedes perder el control, puedes reírte" (Papaleo, 2006). Tipos de risas Los psicólogos han llegado a establecer hasta 180 tipos diferentes de risa; señalamos algunas (VV.AA., 2005): • Sonrisa ligera, con la boca cerrada. Tipo Mona Lisa • Sonrisa normal, labios a punto de separarse. Expresiva y franca • Sonrisa amplia, asoman los dientes y se suelen considerar risa • Sonrisa congelada, problemas con la duración o la intensidad • Risa ahogada, reprimida, con la mano en la boca o encogimiento de hombros y mirada torcida. • Risa desbordante, expresiva y expansiva. Echar la cabeza hacia atrás , cerrar los ojos y encoger
los hombros. • Risa franca, es la considerada buena para la salud. Un minuto de esta risa equivale a 45 minutos
de relajación. Parte siempre de un motivo, un chiste, una escena una situación determinada. • Risa múltiple, a veces sustituye o acompaña a la sonrisa. Puede oscilar desde la risita ahogada o
tonta hasta la carcajada más apetitosa. • Risa amistosa y jovial, expresiva y franca. Ponla en práctica. • Risa fútil o insustancial, no nace de dentro. Evítala. No conduce a nada. Al menos a nada bueno. • Risa patológica, se produce en determinados estados mentales. En ellas el motivo no existe. • - Risa burlona, risa malintencionada para rechazar a alguien, ridiculizar al adversario o al
superior... existe complicidad entre los que se ríen. Ojo con ella. • Risa irónica y sarcástica, para causar daño. Beneficios de la risa Estos son, a grandes rasgos, los beneficios que nos proporciona el sencillo ejercicio de reírnos (http://sanacionysalud.com/risoterapia/beneficios.htm):
• Es un buen ejercicio físico, ya que ponemos en marcha 400 músculos, incluidos algunos del estómago. Es el ejercicio aeróbico más sano. Se ha comprobado que un minuto de risa equivale a 45 minutos de relajación. Con el ejercicio físico que realizamos al reírnos, aumentamos la actividad del diafragma, el tórax y los pulmones.
• Los huesos de la columna vertebral y las cervicales, donde solemos acumular las tensiones, se estiran.
• Lubricación y limpieza de los ojos con lágrimas. Las carcajadas hacen vibrar la cabeza, despejan la nariz y el oído. También elimina toxinas del organismo.
• Entra el doble de aire en los pulmones y la piel se oxigena más. • Favorece la producción de endorfinas y catecolaminas en el cerebro, que ayudan a un buen equilibrio
psíquico de la persona y a combatir el dolor, lo que ocasiona a la persona cierta sensación de bienestar. Provoca gran serenidad, reduce la ansiedad y el estrés y aumenta la creatividad.
• Mejora las relaciones humanas y la calidad de vida. • Genera una actitud positiva estimulante para cambiar la forma de vida. • Ayuda a encontrarnos mejor con nosotros mismos y con los demás. • Refuerza la seguridad en uno mismo, así coma la autoestima. • Previene problemas digestivos, migrañas, problemas cardiovasculares, arteriosclerosis, alergias,
resfriados comunes, fatiga física y mental, insomnios, fortalece el sistema inmunológico,… • Amortigua el cansancio y el agotamiento. • Redescubre la alegría de jugar, recuperando la creatividad del niño o niña interior que todos llevamos
dentro.
"Ríe a carcajadas y a menudo. No hay nada mejor que levante el ánimo
tanto como unas buenas risas"Robert Allen
101
TESTIMONIO PERSONAL
Instrucción: Ha llegado el momento de poner a prueba cuánto te conoces, es decir, aceptas tus defectos y cualidades. Elabora un texto poético sarcástico, es decir, en el que te rías de ti mismo. Puedes seguir el ejemplo compuesto por el profesor respecto a sí mismo.
Hoy me río de mí mismo; Me considero angelical Pero no tengo las alas ni de pato Con los ojos de ratón y la boca de sapo Veo poco y hablo buen rato. Aunque chato, calvo y ciego Perforo el infinito cielo y el insondable suelo.
Ahora hazlo tú
TESTIMONIO PERSONAL Instrucción: Ha llegado el momento de poner a prueba cuánto te conoces, es decir, aceptas tus defectos y cualidades. Elabora un texto poético sarcástico, es decir, en el que te rías de ti mismo. Puedes seguir el ejemplo compuesto por el profesor respecto a sí mismo.
Hoy me río de mí mismo; Me considero angelical Pero no tengo las alas ni de pato Con los ojos de ratón y la boca de sapo Veo poco y hablo buen rato. Aunque chato, calvo y ciego Perforo el infinito cielo y el insondable suelo.
Ahora hazlo tú
102
SESION Nº 9- HOJA DE APRECIACIONES
Aspectos e indicadores según el tema de la sesión
Val
orac
ión
CA
JAC
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I
CÁ
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STIL
LO
GO
MEZ
Durante el trabajo de grupo Participa activamente que incluso lidera el grupo 4 Participa activamente, aportando como uno mas del grupo 3 Aporta poco al grupo 2 Se muestra desconectado de la actividad grupal 1 Durante el ejercicio de expresión oral: Desarrollo de técnica TNL Sigue y asume las pautas gestuales acordadas, sin problemas 4 Le cuesta seguir las pautas gestuales acordadas, pero se esfuerza 3 Sigue las pautas gestuales sin ánimo y por compromiso 2 Se mantiene indiferente a las pautas gestuales ( Hace gestos y actitudes fuera de lugar)
1
Respecto al testimonio escrito/ Texto poético sarcástico de sí mismo. Hace sarcasmo su propios defectos sin dejar de enfatizar sus cualidades
4
Hace sarcasmo de sus defectos pero olvida el énfasis de las cualidades
3
Intenta hacer sarcasmo de sus defectos pero olvida las cualidades (o viceversa)
2
No presenta ningún texto 1 Respecto al testimonio escrito/ Calidad del texto poético (redacción) Utiliza versos y lenguaje literario. Sin errores de tildación y puntuación
4
Intenta utilizar versos y lenguaje literario; presenta ciertos errores de tildación y puntuación
3
Presenta su texto incoherente y con serios problemas de tildación y puntuación
2
No escribió ningún texto. 1 Apreciaciones sobre las frases celebres Precisa el significado, relacionándolas con algún caso concreto. 4 Muestra cierta precisión de significado 3 NO hay precisión en al explicación del significado 2 No presento ningún comentario 1
103
SESIÓN 10: LAS ARMAS DE MI LUCHA:
Soy-tengo-puedo-estoy Objetivo: Identificar las fuentes de resiliencia en la vida personal, mediante la enumeración de características que configuran el ser, tener, poder y estar de cada uno, como armas para afrontar las adversidades.
Actividades Material Indicadores T. Lectura motivadora: De forma individual y en silencio leen con atención el texto de la entrevista a Hilaria Supa.
Texto seleccionado ____ 10
min.
Comentario de la lectura: En grupo elabora el cuadro STPE (Soy-tengo-puedo-estoy) sobre la vida de Hilaria Supa, clasificando las características y acciones de la personaje.
Cuadro impreso
Identifica las fuentes de resiliencia en la vida del personaje (Hilaria Supa). Clasifica las características y acciones del personaje según el cuadro SPTE.
25 min
Retos son retos: Siguiendo el cuadro STPE de Hilaria Supa, elaborar un cuadro similar, referido a su propia vida personal.
____ Identifica las fuentes de resiliencia en su propia vida.
35 min
Testimonio personal Siguiendo el titulo de la lectura proporcionada y la composición visual elaborada el profesor, de forma individual, escriben un texto similar y lo ilustran convenientemente. Ver ejemplo adjunto:
Yo soy un águila, tengo a mis padres como alas; puedo volar por mí mismo y
por eso estoy feliz.
Formato de testimonio
Sintetiza las fuentes de resiliencia de su vida en una frase ilustrada.
15 min
Para la próxima clase: De forma individual comenta la siguiente frase: “Cuando inicias una lucha, debes saber con quien te enfrentas y con qué cuentas para afrontarla” JCAR.
Papel bond
Precisa el significado de la frase relacionándolas con los aspectos de su vida.
05 min
Lo que gané hoy: Contestan a la pregunta: ¿De qué nos sirve lo que aprendimos hoy? Por qué.
Papel bond. Lapicero
Participan espontáneamente
05 min
104
Hilaria Supa: Soy mujer luchadora, tengo el sufrimiento como
maestro y hoy puedo representar a mi pueblo porque estoy orgullosa de mi origen indígena.
(Adaptación de la entrevista a Hilaria Supa Huamán hecha por Elizabeth
Cavero. Suplemento Dominical de El Comercio. Lima 02-07-06)
Hilaria Supa Huamán, ex candidata al Nobel de la Paz, es una mujer que se forjó en el sufrimiento y el reclamo de sus derechos. Ella es la segunda lideresa indígena que ha llegado al congreso. Ha sido presidenta de la Federación de Mujeres Campesinas de Anta (Cusco) que durante el gobierno de Fujimori se opuso a las esterilizaciones
masivas a las que fueron sometidas muchas mujeres campesinas. Ella nos cuenta algunos pasajes de su vida: ¿De donde es usted? Yo nací en al comunidad de Wayllaqocha en 1957. Me criaron los padres de mi mamá, Helena Huamán. Mi abuelo y mi abuelita fueron como mis padres y cada vez que algo me va mal yo siempre les rezo a ellos para que me acompañen. ¿Qué la llevó a ser dirigente? El ejemplo de mi papá Agustín Huamán (su abuelo paterno). En aquellos años existía la hacienda y el pueblo indígena era explotado por los hacendados. ¿Usted recuerda el abuso? Mi memoria es como un libro. Yo he visto como maltrataba a mi abuelito y él llorando me decía, no te dejes. Era un luchador. En ese tiempo el hacendado, les quitaba sus mejores animales a los campesinos. ¿Qué más recuerda? Las violaciones de los hacendados a las mujeres. Ellos hacían trabajar a los hombres del pueblo y les pagaban con alcohol. Después lo hacían emborrachar, traían a las mujeres y decían así se maltrata, así se les hace obedecer. Tal vez yo no entendía, pero hasta ahora lo veo como una película. ¿Cree usted que la reforma agraria1 devolvió la dignidad a los campesinos? ¡Ah, claro! Luchamos para recuperar lo que siempre fue nuestro. Pero ahora la explotación es de otra forma. Ahora el campesino vive independiente, pero no puede negociar sus productos a un precio justo. Su familia no tiene seguro social, sus hijos no pueden ir a un buen colegio y el gobierno no hace nada. ¿A que edad se independizó? A mi abuelito lo mataron en 1965, justamente por defender nuestros derechos. Entonces me llevaron a Arequipa, pero tuve una vida muy triste. Lloraba mucho por mi mamá y mi papá y siempre decía quiero verlos, quiero verlos. A los 12 años regresé, pero encontré que mi abuelita también había muerto. Mis mejores recuerdos son hasta los siete años, cuando tenía la protección de ellos. Y entonces comenzó a trabajar… Comencé a trabajar en servicio doméstico en Cusco, en Arequipa, también me trajeron a Lima. En una casa en San Isidro fui empleada de un perrito que comía mejor que yo. ¿Por qué regresó a Anta? Porque mi pareja, el papá de mis hijos, se murió en un accidente. Tuve otra pareja y una hija más, pero yo ya no estaba bien. Regresé a Cusco con 22 años, pero la realidad no era la que yo esperaba. Había alcoholismo y maltrato a las mujeres. Eso me dio fuerza para organizarlas. Hacíamos charlas sobre violencia, sobre educación. En aquel tiempo todavía no había una ley para que las mujeres entren al colegio. ¿Cuántos hijos tuvo? Dos mujeres y un varón que falleció también en un accidente. Era un líder como su madre. Le gustaba armar equipos de fútbol. Un día le tocó ir a competir en otro pueblo. Contrataron un camión que se volteó a cuatro kilómetros del pueblo. No me gusta hablar de él, me duele, pero su espíritu es muy importante para mí. El es un amor de Dios, un ángel que en todo me acompaña. Ahora está orgulloso de mí. La muerte la ha tocado mucho. Pero el sufrimiento no me hace recaer. En 1996 lideró a las mujeres que denunciaron las esterilizaciones de Fujimori. ¿Es la más importante de sus luchas? Antes había hecho otras cosas. Por ejemplo, en la toma de tierras, yo era síndica. Cuando volví a mi tierra comencé a organizar el Comité Micaela Bastidas. Para los gobiernos y para la sociedad, la mujer campesina no es inteligente, pero allí fuimos autodidactas. Ahora yo sé leer y escribir. ¿En quechua y en castellano? En quechua también, si quieres. Luego, en 1991 formamos la Federación de Mujeres Campesinas de la Provincia de Anta.
105
Usted llega al Congreso al mismo tiempo Alejandro Aguinaga, Ministro de Salud de Fujimori y defensor de las esterilizaciones. Es casi una broma cruel. El y los otros congresistas (fujimoristas) no saben nada del dolor de las mujeres que pasaron por esto. Tal vez a ellos la justicia de los hombres no les va a llegar, pero hay una justicia suprema. Lo que han hecho lo tienen que reparar, porque a esas familias le han quitado su media vida, su media existencia. ¿Tuvo miedo en esos años? Nunca tuve miedo y una vez le dije al ministro si usted me manda matar, mándeme a matar porque yo estoy hablando la verdad. Al final yo aprendí en Beijing2 sobre los derechos. Pero no todas las mujeres estaban en contra del programa de esterilización… Las que en ese momento estaban de acuerdo ahora están arrepentidas. No recibieron ninguna atención, ninguna reparación y ahorita están sufriendo. Inclusive hubo muchas que habían estado en contra de mí porque les habían dicho que yo me apropié de las indemnizaciones… ¿Quién ha indemnizado? ¿Por qué su libro se llama los hilos de mi vida? Ese libro lo escribió mi cuñada, ella me ha acompañado nueve años. Los hilos, porque las mujeres del Ande siempre hilamos y también vamos hilando nuestra vida. Cada día sigues hilando. Paulina Arpasi, representante aimara, se va decepcionada del Congreso. Siente que no la escucharon. ¿Teme que le ocurra lo mismo? Sé muy bien que va a haber mucha discriminación. Ocurre cuando uno sale a la calle o va aun restaurante, la gente se burla. Pero eso no me amilana. Al menos diré lo que tengo que decir en mi idioma, gritaré en mi idioma el respeto a las culturas indígenas. ¿Va a venir siempre con esta ropa? (Ella viste con atuendos indígenas) Esta es una ropa de gala, ropa ceremonial. La lliclla la llevo con orgullo porque ha sido la ropa de mi abuela y mi bisabuela, para que me de el calor y la inteligencia de ella. No la llevo así porque si. Y si estoy declarando en ese momento es que porque ellas hablan a través de mi. Esta ropa no es para usar todos los días. Si analizamos la vida de Hilaria Supa con el formato STPE (soy – tengo - puedo - estoy), tenemos:
YO SOY
Indígena (me siento orgullosa de la ropa de abuela y bisabuela) Valiente (nuca tuve miedo, le dije al ministro que…) Inteligente (Soy autodidacta. Hablo y escribo en quechua y español) Perseverante (Trabajé desde niña y soy luchadora…) Fuerte ( El sufrimiento no me hace recaer) Sensible a los problemas sociales (Organicé a las mujeres…)
YO TENGO
Experiencia de vida a partir del sufrimiento El ejemplo de mis abuelos La enseñanza: “No te dejes” de mi abuelo. EL aprecio de mi pueblo El espíritu de mis abuelos (padres) Mis ideales de justicia para el pueblo indígena y campesino Mis Apus, a Dios
YO PUEDO
Vencer los problemas Hablar y escribir en dos idiomas Representar a mi pueblo Organizar a las mujeres Superar el dolor Seguir “ hilando los hilos de mi vida”
YO ESTOY
Orgullosa de mis abuelos/padres Orgullosa de mi origen Dispuesta a seguir gritando por el respeto a los indígenas Dispuesta a defender los derechos de la mujer Satisfecha de lo que he logrado.
1. Se refiere a la ley de Reforma Agraria por la que el Presidente J. Velasco expropió las tierras a los hacendados y les entregó a
los campesinos en el año 1968. 2. Beijing. Ciudad China en la que se realizo la Conferencia Mundial sobre los Derechos de la Mujer.
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Yo soy un águila, tengo a mis padres como alas;
puedo volar por mí mismo y por eso estoy feliz.
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Soy el viento fresco de los andes
que desafía al más alto monte,
al más recio árbol,
al más agreste de los caminos.
Jesús
Cleymer
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SESION Nº 10
FICHA DE OBSERVACIÓN ACTITUDINAL
Participante:…………………………………………………………………………………...... Aspectos e indicadores según el tema de la sesión Valores Registro Durante el trabajo de grupo: Elaboración del cuadro STPE sobre la vida de Hilaria Supa. Participa activamente que incluso lidera el grupo 4 Participa activamente, aportando como uno más del grupo 3 Aporta poco al grupo; se mantiene desanimado y actúa por compromiso 2 Se muestra desconectado de la actividad grupal 1 Durante el ejercicio individual: Elaboración de su propio cuadro SPTE Identifica las fuentes de resiliencia en su propia vida, dando los detalles necesarios 4 Identifica las fuentes de resiliencia en su propia vida sin dar los detalles 3 No identifica las fuentes de resiliencia en su vida. 2 No presento / no hizo el cuadro. 1 Respecto al testimonio escrito/ Composición visual sobre sí mismo. La composición sintetiza las fuentes de resiliencia y está acorde con la imagen presentada. 4 La composición sintetiza las fuentes de resiliencia pero no está acorde con la imagen presentada
3
La composición refiere levemente a las fuentes de resiliencia de su vida personal. 2 No presenta ninguna composición. 1 Respecto al testimonio escrito/ Calidad de la composición visual Utiliza lenguaje literario y no presenta errores de tildación y puntuación 4 Intenta utilizar el lenguaje literario y además hay algunos errores de tildación y puntuación 3 Presenta un texto incoherente y con serios problemas de tildación y puntuación 2 No presenta ninguna composición. 1 Apreciaciones sobre las frases celebres Precisa el significado, relacionándolas con los aspectos de su vida. 4 Muestra cierta precisión de significado 3 NO hay precisión en al explicación del significado 2 No presenta trabajo alguno 1
Conclusión: ¿Logró identificar las fuentes de resiliencia en su vida personal, es decir, ha enumerado las características que configuran el ‘ser’, ‘tener’, ‘poder’ y ‘estar’ de su vida personal como armas para afrontar sus adversidades? Sí No Si la respuesta es Sí, entonces ¿Cómo se desempeñó en la identificación identificar las fuentes de resiliencia en su vida personal? Observaciones: …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Puntaje acumulado en la sesión
16-20 Desempeño muy bueno 11-15 Desempeño bueno 06- 10 Desempeño regular 00-05 No Participó
Objetivo: Identificar las fuentes de resiliencia en la vida personal, mediante la enumeración de características que configuran el ser, tener, poder y estar de cada uno, como armas para afrontar las adversidades.
109
SESIÓN 11:
DANDO ME FORTALEZCO Objetivo: Expresar y reflexionar sobre la capacidad de DAR de las personas, a partir de un hecho de vida personal, resaltando las ventajas de la adquisición y práctica de dicha capacidad.
“El adolescente….se siente mayor, bueno, fuerte, generoso “. (Pág. 63 murmullo de los Fantasmas) “Invitar a… que se vuelvan actores de su vida y no consumidores de diversas ayudas” (Pág. 70 Resiliencia. Rosette Poletti).
Actividades Material Indicadores T. Lectura motivadora: De forma individual y en silencio leen con atención el texto “El León y el ratón”.
Texto seleccionado ____ 10
min. Comentario de la lectura: En grupos de cuatro integrantes contestan a las siguientes preguntas: Para el texto 1: ¿Quién de los dos personajes dio más? Y por qué. ¿Quién de los dos personajes ganó más? Por qué. ¿Qué es más importante, dar o recibir? Para el texto 2: ¿Cuál es la razón por la que Nelson tiene mejor desempeño que Julián? ¿Lo que uno es y lo que uno sabe, se debe guardarlo o compartirlo? Por qué. ¿Entre el dar y el recibir, cuál es el mejor camino para ser mejor? Por qué.
Cuestionario
•oma posición a favor de uno de los personajes y fundamenta su posición.
•
dentifica las ventajas de la capacidad de dar a partir de las acciones de uno de los personajes.
25 min
Retos son retos: Después de las indicaciones del Profesor, y en grupos elaborar eslóganes que critican a quienes en lugar de ser actores de sus propias vidas se han convertido en consumidores de ciertas ayudas. Luego presentan dichos eslóganes en plenario haciendo las gesticulaciones más adecuadas.
____
•igue y asume las pautas gestuales acordadas por su grupo.
35 min
Testimonio personal Individualmente, escribe un texto en prosa sobre una acción personal que evidencie su capacidad de DAR. Luego a ese mismo texto convertirlo en verso, manteniendo el mismo contenido. (Ver ejemplo elaborado por el profesor).
Formato de testimonio
•recisa y resalta su capacidad de dar y el sentimiento experimentado con esa acción.
•tiliza lenguaje literario apropiado.
15 min
Tarea en próxima clase: De forma individual comenta la siguientes frase: “En el gran teatro de la vida es mejor ser los protagonistas y no los espectadores; los primeros se edifican con su arte; los otros sólo espectan”. (JCAR).
Papel bond
•recisa el significado de la frase relacionándolas con algún caso concreto.
05 min
Lo que gané hoy: Contestan a la pregunta: ¿De qué nos sirve lo que aprendimos hoy? Por qué.
Papel bond. Lapicero
•articipan espontáneamente
05 min
110
EL LEÓN Y EL RATÓN
(Félix María de Samaniego) Estaba un Ratoncillo aprisionado En las garras de un León; el desdichado En tal ratonera no fue preso Por ladrón de tocino ni de queso, Sino que con otros molestaba Al León, que en su retiro descansaba. Pide perdón, llorando su insolencia: Al oír implorar la real clemencia, Responde el rey en majestuoso tono: No dijera más Tito1: “Te perdono.” Poco después cazando el León tropieza En una red oculta en la maleza: Quiere salir, mas queda prisionero; Atronando la selva ruge fiero. El libre ratoncillo que lo siente, Corriendo llega: roe diligente Los nudos de la red de tal manera, Que al fin rompió los grillos de la fiera. _______ (1)Tito. Tito Flavio Vespasiano. Emperador romano (41-81), hijo de Vespasiano, quien lo asoció al trono en el año 69, y al que sucedió en 79. Su reinado, cortísimo, fue una continuación del gobierno reparador de su padre. Su gran bondad le valió el sobrenombre de “Delicia del género humano”.
MÁS ENSEÑAS, MÁS APRENDES Era la hora de salida y en final del bimestre, el cuadro de méritos del salón acaba de ser publicado. Se acercaron todos a ver sus ubicaciones: entre ellos estaban Julián y Nelson: dos compañeros que se disputaban los primeros lugares. “chasu…” rumió, Julián al comprobar que su nombre, una vez más, estaba en segundo lugar. Sintió helarse toda su sangre y todo su cuerpo. Miró a Nelson con cólera y codicia. ¡Ese ...on, otra vez!. Creo que le reventaré la cara…, pensó. Muy cerca y rodeado de sus compañeros y amigos estaba Nelson. Se veía contento pero sereno. “¡Buena causita!”, le decían. Julián estaba mudo por la rabia. Hubiera querido callar a todos de un certero golpe. − Lo que pasa es que la profe de Sociales, me tiene cólera −. Ta’que, me ha puesto doce. Le voy a reclamar. (Pero él sabia muy bien que en los exámenes se ponía muy nervioso y que eso no lo dejaba desarrollar su examen con tranquilidad). ¡Chasu…mare!, − decía −. ¡Chanco duro y siempre me pasa lo mismo! Salió del grupo y se fue a su casa solo y sin ganas de hablar a nadie. Nelson, te vamos a ver mas tarde para que nos expliques matemáticas. Por fa…! le dijeron un grupo de compañeras. Ya bacán, les dijo; pero vayan a las cuatro. Antes no, porque todavía estoy ayudando en el restaurante. ¡Gracias Nelsito! ¡Papito lindo!, le decían sus migas y le cogían el mentón. ¿Podemos ir nosotros, también? Dijeron dos patas más. Ta’que le examen de mañana está trancote. Y al profe no lo entendemos nada. Mejor te entendemos a ti. Está bien. Está bien, dijo Nelson. Pero lleven la gaseosa. Bacán, bacán, uuuhhhh!! Y se fueron corriendo. ________________________________________________________________________________ Ahora contesta: ¿Cuál es la razón por la que Nelson tiene mejor desempeño que Julián? ¿Lo que uno es y lo que uno sabe, se debe guardarlo o compartirlo? Por qué. ¿Entre el dar y el recibir, cuál es el mejor camino para ser mejor? Por qué.
Responde a las siguientes preguntas: ¿Quién de los dos personajes dio más? Y por qué. ¿Quién de los dos personajes ganó más? Por qué. ¿Qué es más importante, dar o recibir?
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Un estudiante que tiene problemas de familia o de otra índole, cual de los dos caminos debe optar. Y por que.
DI TODO LO QUE SABÍA Y RECIBÍ LO QUE MI CAPACIDAD DE DAR ME LO PERMITÍA.
Jesús Ágreda. Quería pertenecer a un grupo musical. Por eso ingresé a la Parroquia. Durante mi tiempo de preparatoria a la universidad me aislé casi por completo, pero en ese encierro, compartido solo con las horas de ir a la academia, aprendí a tocar quena. Me aceptaron en el grupo. Llamaban para el ensayo una y otra vez, pero este nunca ocurría. Para ese tiempo, era muy tímido y desconfiado; los encargados del grupo, anunciaron la realización de unos talleres de música en los que se enseñarían a tocar varios instrumentos musicales. Los maestros serían los propios integrantes del grupo. Jaime enseñaría guitarra; Luis, el acordeón: Luz, la pandereta, etc. y...la quena, podría ser Jesús. El anuncio me causó sorpresa y luego una aterradora la idea del fracaso. Yo sabía algo pero no lo suficiente para enseñar. Pero mi silencio dio por sobreentendida la aceptación. Así que la distribución quedó tal cual. Esa semana tuve que viajar a mi tierra a visitar a mi padre que ya vivía solo debido a la separación con mi madre. Debía regresar el domingo por la mañana para estar en la tarde haciéndome cargo de las clases de quena. Aún sin saber mucho de cómo empezaría, me sentía muy emocionado. En el regreso, el camión en el que viajaba, tuvo averías en una de las llantas. Hubo que bajar y esperar hasta que la arreglen. En la conversación entre pasajeros, casi todos se lamentaban del retraso con que llegarían a la ciudad y de las cosas que tenían que hacer. Entonces fue cuando, me sentí también impelido a contar lo que tenía que hacer: “tengo que llegar al taller de música, yo enseño a tocar quena”, decía a más de uno. La sensación de dar lo poco que sabía, era extraordinaria. Yo podía dar, yo era capaz de dar. Eso me importaba mucho. Me complacía de decirlo. En realidad, el taller funcionó unos días, no se cuántos aciertos tuve ni cuantos fueron mis errores, pero creo que ese acontecimiento me enseñó que podía dar aun sabiendo o teniendo poco que dar. Di todo lo que sabía y recibí los aprendizajes que sólo mi capacidad de dar me lo permitía.
UNA MAESTRA VISICITUD
Estaba Jesús impresionado De lo que le fue encargado;
Producir el melodioso sonido De la quena, antes de haber aprendido
Lo suficiente para ser atendido.
De viaje estaba cuando llegó su primera clase De regreso sucedió un gran impase
Una llanta del camión reviéntase como protesta De tanto vivir rodando
Para que otros vayan charlando.
Todos lamentan el retraso más de las cosas que dejarían de dar si el desperfecto seguía sin arreglar;
Cuestionado, Jesús, por tantas capacidades Pensó en su capacidad de aportar
Descubrió, entonces, que lejos no estaba De tan pingues y anunciadas bondades
Que la circunstancia del camión cobijaba.
El anhelo por volver se hizo más fuerte Nunca como ahora se sintió importante
Tenía algo que dar desde su inexperiencia Una enorme satisfacción inundó su ser
Pues era el comienzo de lo que debía ejercer. En los siguientes años de su existencia.
Aunque enseñó poco,
Avizoró el gran horizonte de su capacidad
112
Para DAR.
113
SESION Nº 11
FICHA DE OBSERVACIÓN ACTITUDINAL Participante:…………………………………………………………………………………...... Aspectos e indicadores según el tema de la sesión Valores Registro Durante el trabajo de grupo: comentario de la lectura Participa activamente que incluso lidera el grupo 4 Participa activamente, aportando como uno más del grupo 3 Aporta poco al grupo; se mantiene desanimado y actúa por compromiso 2 Se muestra desconectado de la actividad grupal 1 Durante el ejercicio de expresión oral: Eslóganes críticos los que no usan su capacidad de dar. Sigue y asume las pautas gestuales acordadas, sin problemas. 4 Le cuesta seguir las pautas gestuales acordadas, pero se esfuerza 3 Sigue las pautas gestuales sin ánimo y por compromiso 2 Se mantiene indiferente a las pautas gestuales ( Hace gestos y actitudes fuera de lugar) 1 Respecto al testimonio escrito/ Texto en prosa y verso sobre su capacidad de dar Precisa y resalta su capacidad de dar y el sentimiento experimentado con esa acción. 4 Expresa su capacidad de dar y el sentimiento experimentado con esa acción, sin mayor precisión y énfasis.
3
No expresa su capacidad de dar y el sentimiento experimentado con esa acción 2 No presenta ningún texto 1 Respecto al testimonio escrito/ Calidad del texto prosa - verso Utiliza con propiedad lenguaje literario, los versos y las normas de tildación y puntuación 4 Utiliza con cierta propiedad el lenguaje literario, los versos y las normas de tildación y puntuación
3
Presenta sus textos incoherentes y con serios problemas de tildación y puntuación 2 No escribió ningún texto. 1 Apreciaciones sobre las frases celebres Precisa el significado, relacionándolas con algún caso concreto. 4 Muestra cierta precisión de significado 3 No hay precisión en al explicación del significado 2 No presenta trabajo alguno 1
Conclusión: ¿Logró la expresión y reflexión de su capacidad de DAR a partir de un hecho de vida personal, resaltando las ventajas de la adquisición y práctica de dicha capacidad. ? Sí No Si la respuesta es Sí, entonces ¿Cómo se desempeñó en la expresión y reflexión de su capacidad de dar? Observaciones: ………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………
Puntaje acumulado en la sesión
16-20 Desempeño muy bueno 11-15 Desempeño bueno 06- 10 Desempeño regular 00-05 No Participó
Objetivo: Expresar y reflexionar sobre la capacidad de DAR de las personas, a partir de un hecho de vida personal, resaltando las ventajas de la adquisición y práctica de dicha capacidad.
114
SESIÓN 12: MIS METAS, MIS ENSUEÑOS
(Expresar, mediante imágenes, sus sueños, sus ideales/ Destacar la idea de futuro) (Página 140 Murmullo de los fantasmas)
Objetivo: Expresar sus ideales o sueños de futuro personal, utilizando textos en prosa y verso en los que se invente la propia imagen personal para los años de juventud y adultez.
Actividades Material Indicadores T. Lectura motivadora: Individualmente leen los textos poéticos “Soy el que soy” y “Tierra mía”.
Texto seleccionado ____ 10
min.
Comentario de la lectura: Luego de la lectura, realizar los comentarios pertinentes. En grupos de cuatro integrantes contestar las preguntas contenidas en la hoja de lectura: En la segunda estrofa del poema “Soy el que soy” dice: “Mi reto es calmar el dolor, saciar la sed de todos…” ¿Cuál crees que es su mayor reto, sueño o anhelo? En el poema “Tierra mía”. El autor también manifiesta sus sueños. ¿En cuál de las estrofas están? Según esta estrofa, ¿Cuáles son los sueños del autor? Entregar las respuestas grupales.
Cuestionario
Identifica los sueños o aspiraciones de los autores contenidos en los poemas.
Fundamenta sus opiniones respecto a la deducción que hacen sobre los sueños o aspiraciones .
25 min
Retos son retos: En grupo responden a la pregunta ¿Cuál es nuestro sueño? La pregunta debe ser contestada en verso. Se puede tomar como modelo a las últimas estrofas de cada uno de los poemas leídos. Entregan sus estrofas grupales al profesor.
____
Expresa verbal y gestualmente sus sueños o aspiraciones en sus versos.
35 min
Testimonio personal Individualmente escriben un imaginario de su propia vida de jóvenes y adultos. (Ver texto adjunto “Mi sueño”).
Formato de testimonio
Menciona claramente sus sueños o aspiraciones personales y lo ilustra adecuadamente. Utiliza lenguaje apropiado.
15 min
Tarea para la próxima clase: De forma individual comenta las siguientes frases: a) Apunta hacia la luna; aun cuando falles caerás entre las estrellas. b) Sueña lo que quieras soñar, ve a donde quieras ir, sé lo que quieras ser, porque tienes tan solo una oportunidad para hacer lo quieras hacer. c) Puedes llegar tan lejos como te permitan tus sueños.
Papel bond Destaca la importancia de los sueños o aspiraciones en la vida personal.
05 min
Lo que gané hoy: Contestan a la pregunta: ¿De qué nos sirve lo que aprendimos hoy? Por qué.
Papel bond. Lapicero
Participan espontáneamente
05 min
115
SOY LO QUE SOY (Omar Huamanchumo – setiembre de1996)
(…) Te propongo y te invito a alucinar un poco conmigo; a que sientas lo que yo siento, a vivir la vida, a practicar este deporte fascinante, adrenalítico, alucinante, radical… en fin; a seguir, a recorrer en el mundo donde vivo, un mundo pequeño, pero muy grande en fantasías y sueños; en donde el pasado no existe, porque lo que uno hace, lo hace mirando el futuro. Para mí no existe el pasado, si no el presente y el futuro. (…) Mi reto es calmar el dolor saciar la sed de todos y contemplar el amor. Yo amo el peligro, adoro lo riesgoso. Soy hombre de fe y mucha esperanza; y, muy entusiasta a la vez.
TIERRA MÍA. (Jesús Ágreda)
Cuando subo a los andes contemplo su esplendor y su pobreza. Ingreso en sus aires... me enamoro, me libero, me encuentro. Ingreso en sus tierras... me deprimo, me esclavizo, me enajeno con sus esperanzas y dolores. Piso la tierra respirando aquel purificante aire, camino entre enamorado y deprimido, actúo como libre y esclavo. siento que soy y que no soy. ...Más aun, raudamente, me siento un dios; pero eternamente, un nada. A pesar de ello... Estoy ansioso de esparcir mi cuerpo, mi mente y mi alma, hasta los confines de mi pueblo, hasta lo recóndito de sus conciencias y de sus pobrezas, hasta la profundidad de sus dolores y de sus esperanzas.
(27 de noviembre de 1994.)
Omar Huamanchumo, ex alumno saavedrista, escribió sus versos en setiembre de 1996 como parte de sus obligaciones estudiantiles. Aquí confiesa su pasión por el surf y, también, revela sus sueños. En la segunda estrofa dice: “Mi reto es calmar el dolor, saciar la sed de todos…” ¿Cuál crees que es su mayor sueño o anhelo? …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… En poema “Tierra mía”. El autor también manifiesta sus sueños. ¿En cuál de las estrofas están? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Según esa estrofa, ¿Cuáles son los sueños del autor? ………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………… …………………………………………
116
He tenido un largo
sueño. He soñado en los años de mi juventud y mi adultez. Me veo como un joven estudiante exitoso que ha superado el colegio y que estoy estudiando en el SENATI. He conseguido muchos y buenos amigos. He conseguido una enamorada y a pesar de las dificultades económicas, tengo la ilusión de acabar mi carrera de mecánica de producción. Más adelante me veo como un adulto que conduce un próspero taller de mecánica. Tengo diez trabajadores a mi cargo. El taller va bien. Estoy casado con una mujer trabajadora y amorosa; pronto voy a ser padre de una hermosa niña. Pertenezco a la directiva de la junta vecinal y estoy pensando que puedo postular como presidente de la misma. Más adelante me veo como candidato a la alcaldía del distrito. Mi empresa ha crecido y también el trabajo, gracias a Dios y a mi esfuerzo. Me veo trabajando muchas horas, afrontando muchos problemas de la empresa y de la candidatura; me han salido enemigos y contrincantes que no los esperaba. Estoy afrontando nuevos retos. Hay mucha gente que me apoya y cree en mí. Estoy contento por ello. Todo va bien… Ahora me veo aclamado por todos, por mucha gente. Soy el alcalde del distrito. Acabamos de ganar las elecciones. Estoy feliz, pero también algo preocupado. Son sensaciones hasta ahora no vividas y siento algo de miedo. La gente sigue aclamando mi nombre. Yo levanto los brazos y hago señales de saludo y aprecio a todos.
He tenido un largo
sueño. He soñado en los años de mi juventud y mi adultez. Me veo como un joven estudiante exitoso que ha superado el colegio y que estoy estudiando en el SENATI. He conseguido muchos y buenos amigos. He conseguido una enamorada y a pesar de las dificultades económicas, tengo la ilusión de acabar mi carrera de mecánica de producción. Más adelante me veo como un adulto que conduce un próspero taller de mecánica. Tengo diez trabajadores a mi cargo. El taller va bien. Estoy casado con una mujer trabajadora y amorosa; pronto voy a ser padre de una hermosa niña. Pertenezco a la directiva de la junta vecinal y estoy pensando que puedo postular como presidente de la misma. Más adelante me veo como candidato a la alcaldía del distrito. Mi empresa ha crecido y también el trabajo, gracias a Dios y a mi esfuerzo. Me veo trabajando muchas horas, afrontando muchos problemas de la empresa y de la candidatura; me han salido enemigos y contrincantes que no los esperaba. Estoy afrontando nuevos retos. Hay mucha gente que me apoya y cree en mí. Estoy contento por ello. Todo va bien… Ahora me veo aclamado por todos, por mucha gente. Soy el alcalde del distrito. Acabamos de ganar las elecciones. Estoy feliz, pero también algo preocupado. Son sensaciones hasta ahora no vividas y siento algo de miedo. La gente sigue aclamando mi nombre. Yo levanto los brazos y hago señales de saludo y aprecio a todos. Cuando un adolescente sueña que un día obtendrá el premio Nóbel, que todo el mundo le mostrará su gratitud por ello, y que, pese a su inmenso éxito, seguirá mostrando su sencillez maravillosa, el joven soñador se deleita con su propia inventada imagen.
117
SESION Nº 12- HOJA DE APRECIACIONES
Aspectos e indicadores según el tema de la sesión
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Durante el trabajo de grupo: Participa activamente que incluso lidera el grupo 4 Participa activamente, aportando como uno mas del grupo 3 Aporta poco al grupo 2 Se muestra desconectado de la actividad grupal 1 Durante el ejercicio individual: Aspiraciones en Metáfora Sigue y asume las pautas gestuales acordadas, sin problemas 4 Le cuesta seguir las pautas gestuales acordadas, pero se esfuerza 3 Sigue las pautas gestuales sin ánimo y por compromiso 2 Se mantiene indiferente a las pautas gestuales ( Hace gestos y actitudes fuera de lugar)
1
Respecto al testimonio escrito/ Texto “Mi sueño” Menciona claramente sus sueños o aspiraciones personales y lo ilustra adecuadamente.
4
Menciona tangencialmente sus sueños o aspiraciones y no logra ilustrarlos adecuadamente.
3
Casi no se aprecia la expresión de sus sueños o aspiraciones 2 No presenta ninguna composición. 1 Respecto al testimonio escrito/ Calidad del texto poético. Muestra cohesión y coherencia, exento de errores de tildación y puntuación.
4
Muestra cierta cohesión y coherencia, y presenta errores de tildación y puntuación.
3
Presenta su texto incoherente y con serios problemas de tildación y puntuación.
2
No escribió ningún texto. 1 Apreciaciones sobre las frases celebres Destaca con precisión la importancia de los sueños o aspiraciones en la vida personal
4
Destaca con cierta precisión la importancia de los sueños o aspiraciones en la vida personal
3
No hay precisión en la importancia de los sueños o aspiraciones en la vida personal.
2
No presento ningún comentario. 1 PUNTAJES INDIVIDUALES
118
SESIÓN 13: MI YO IDEAL
Objetivo: Expresar, mediante una composición poética ilustrada, su ideal de sí mismo con sus, cualidades, aspiraciones y ensoñaciones.
Actividades Material Indicadores T. Lectura motivadora: Individualmente leen el texto poético “Mi ser”.
Texto seleccionado ____ 10
min. Comentario de la lectura: Luego de la lectura, realizar los comentarios pertinentes. En grupos de cuatro integrantes contestar las preguntas:
1. ¿Qué cualidades reconoce el autor respecto a su propia persona?
2. ¿Por qué en el poema, el autor, sólo resalta el presente? Fundamenta tu respuesta.
3. Usando solo una palabra ¿Cuál es el calificativo central que merece el autor?
Cuestionario
Identifica las cualidades del autor. Fundamenta sus opiniones respecto a la utilización del tiempo presente y del calificativo central deducido del propio poema.
25 min
Retos son retos: En grupo elaboran una frase o eslogan que manifiesta un autoconcepto grupal. Para elaborarlo pueden contestar a la pregunta ¿cómo somos? o ¿quiénes somos? Entregan sus frases de identidad grupal al profesor y luego lo expresan oralmente en plenario.
____ Expresa verbal y gestualmente las frases de identidad grupal.
35 min
Testimonio personal Individualmente escriben una composición poética en la que enfatizan sus cualidades personales, aspiraciones y ensoñaciones, utilizando la palabra SOY como eje de la composición. Luego lo ilustra convenientemente. (Ver texto adjunto “Mi ser”).
Formato de testimonio
Menciona y enfatiza claramente sus cualidades personales, aspiraciones y ensoñaciones. Utiliza lenguaje literario y lo ilustra adecuadamente apropiado.
15 min
Tarea para la próxima clase: De forma individual comenta las siguientes frases: a)
Papel bond Destaca la…….. 05 min
Lo que gané hoy: Contestan a la pregunta: ¿De qué nos sirve lo que aprendimos hoy? Por qué.
Papel bond. Lapicero
Participan espontáneamente
05 min
119
MI SER (Alexander Omar Moreno Lecca)
Soy andante y carismático que vaga por la tierra colmado de pensamientos. Soy creador y aventurero que plasma sus ideas de todo lo vivido. Soy el ser que trabaja en la mañana y sueña por las noches Soy carismático y de ilusiones infinitas que solo piensa, algún día, realizarlas Soy la persona que convive entre muchos lleno de sentimientos, pasiones y deseos. Soy aquel al que la gente ignora Con muchas incomprensiones Pero que jamás deplora Las adversidades de sus aspiraciones. Soy el ser que te habla y aconseja Lleno de ideas y aventuras. Soy el ser amigo y no enemigo Soy el de la mano franca Soy el ser simple y de buenos sentimientos Soy el que ríe y llora a la vez. El que imagina todo lo deseado Pensador y aventurero que hace vagar Todas sus ideas, pensamientos e ilusiones. Cuyas manos jamás descansan para hacerlas realidad.
(Huanchaco 3 de setiembre de 1996) Ahora contesta a las siguientes preguntas: ¿Qué cualidades reconoce el autor respecto a su propia persona? Enuméralas: ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ¿Por qué en el poema, el autor, sólo resalta el presente? Fundamenta tu respuesta. ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… Usando solo una palabra ¿Cuál es el calificativo central que merece el autor? ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………
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SESION Nº 13- HOJA DE APRECIACIONES
Aspectos e indicadores según el tema de la sesión
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LOPE
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MU
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UG
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RA
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Durante el trabajo de grupo: Comentario de la lectura Participa activamente que incluso lidera el grupo 4 Participa activamente, aportando como uno mas del grupo 3 Aporta poco al grupo 2 Se muestra desconectado de la actividad grupal 1 Durante el ejercicio individual: Eslogan con el autoconcepto grupal Sigue y asume las pautas gestuales acordadas, sin problemas 4 Le cuesta seguir las pautas gestuales acordadas, pero se esfuerza 3 Sigue las pautas gestuales sin ánimo y por compromiso 2 Se mantiene indiferente a las pautas gestuales ( Hace gestos y actitudes fuera de lugar)
1
Respecto al testimonio escrito/ Texto poético SOY Menciona y enfatiza claramente sus cualidades personales, aspiraciones y ensoñaciones.
4
Menciona y enfatiza ligeramente sus cualidades personales, aspiraciones y ensoñaciones.
3
No menciona y enfatiza ligeramente sus cualidades personales, aspiraciones y ensoñaciones.
2
No presenta ninguna composición. 1 Respecto al testimonio escrito/ Calidad del texto poético. Muestra cohesión y coherencia, exento de errores de tildación y puntuación.
4
Muestra cierta cohesión y coherencia, y presenta errores de tildación y puntuación.
3
Presenta su texto incoherente y con serios problemas de tildación y puntuación.
2
No escribió ningún texto. 1 Apreciaciones sobre las frases celebres Identifica con precisión las experiencias personales en las que se aplican el sentido de las frases.
4
Menciona de manera genérica las experiencias personales en las que se aplican el sentido de las frases.
3
No presento ningún comentario 2 PUNTAJES INDIVIDUALES 1
TABLA Nº 13. DISTRIBUCION DE RESPUESTAS SEGÚN ASPECTOS E ITEMES DEL TEST DE RIESGO PROXIMAL (RIPROX) Nº B A C f % Nº B A C f % Nº B A C f % Nº B A C f %
1 3 1 4 14.3 36 2 1 1 4 14.3 66 7 3 3 13 46.4 99 4 4 1 9 32.1 2 3 2 3 8 28.6 37 3 3 10.7 67 4 3 4 11 39.3 100 3 4 1 8 28.6 3 2 1 3 10.7 38 3 1 4 14.3 68 5 2 4 11 39.3 101 1 1 2 7.14 4 2 2 7.14 39 0 0 69 6 2 4 12 42.9 102 2 1 2 5 17.9 5 1 1 2 7.14 40 0 0 70 3 5 4 12 42.9 103 3 1 1 5 17.9 6 3 2 5 17.9 41 0 0 71 3 1 2 6 21.4 104 1 2 3 10.7 7 4 3 3 10 35.7 42 0 0 18 72 6 3 3 12 42.9 105 6 2 4 12 42.9 8 8 4 4 16 57.1 (II
I) E
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43 2 3 2 7 25 2.25 73 5 2 3 10 35.7 106 5 3 4 12 42.9 9 1 1 3.57 44 4 4 5 13 46.4 74 2 2 1 5 17.9 107 5 4 5 14 50
10 0 0 45 9 3 7 19 67.9 75 2 2 7.14 108 8 4 4 16 57.1 11 2 1 2 5 17.9 70 46 8 1 4 13 46.4 76 3 1 2 6 21.4 109 4 2 1 7 25 (I)
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12 4 5 5 14 50 5.83 47 8 3 4 15 53.6 77 2 1 2 5 17.9 110 2 1 3 6 21.4 13 5 3 6 14 50 48 9 5 4 18 64.3 78 6 4 1 11 39.3 111 7 6 4 17 60.7 14 1 1 3 5 17.9 49 2 1 3 10.7 79 4 1 5 17.9 112 4 2 6 21.4 15 1 1 3.57 50 6 3 4 13 46.4 107 80 5 1 6 21.4 113 7 4 3 14 50 16 1 1 2 7.14 (IV
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51 8 2 3 13 46.4 13.4 81 6 3 2 11 39.3 114 8 2 4 14 50 17 1 1 3.57 52 6 4 5 15 53.6 82 4 2 2 8 28.6 115 1 1 3.57 18 4 1 2 7 25 53 1 4 2 7 25 83 7 2 9 32.1 116 5 1 2 8 28.6 19 1 1 2 7.14 54 2 2 1 5 17.9 84 6 6 21.4 117 3 4 3 10 35.7 20 2 2 7.14 55 5 1 1 7 25 85 9 1 2 12 42.9 118 2 2 1 5 17.9 21 0 0 56 3 3 10.7 86 6 3 2 11 39.3 119 4 3 2 9 32.1 22 1 1 3.57 57 4 3 3 10 35.7 87 5 2 2 9 32.1 120 5 2 1 8 28.6 23 1 1 3.57 58 1 1 2 7.14 88 6 2 2 10 35.7 121 5 5 7 17 60.7 225 24 1 1 2 7.14 59 2 2 7.14 89 5 3 2 10 35.7
(VII)
Des
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122 5 7 5 17 60.7 9.38 25 5 3 4 12 42.9 60 2 2 7.14 90 2 2 2 6 21.4 123 6 6 4 16 57.1 26 5 1 6 21.4 61 2 2 7.14 91 2 2 2 6 21.4 124 7 6 5 18 64.3 27 8 4 5 17 60.7 62 1 1 3.57 92 3 1 2 6 21.4 125 7 3 2 12 42.9 28 0 2 2 7.14 63 1 1 3.57 93 1 2 1 4 14.3 126 4 3 7 25 29 4 2 3 9 32.1 64 1 1 2 4 14.3 67 94 0 0 127 3 1 4 14.3 30 1 1 1 3 10.7
(V) C
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les
(Pre
carie
dad)
65 4 1 1 6 21.4 4.99 95 0 0 128 4 2 2 8 28.6 31 1 1 3.57 96 0 0 129 1 2 1 4 14.3 32 2 2 7.14 Nº = Número de item 97 0 0 235 130 3 2 2 7 25 33 3 3 10.7 f = Frecuencias por item
(VI)
Vio
lenc
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trafa
milia
r
98 0 0 7.12 131 5 6 5 16 57.1 34 2 2 7.14 96 % = Porcentaje por cada item 132 4 2 2 8 28.6 114
(II) P
érdi
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para
cion
es
35 1 1 3.57 4.17 BAC Código de secciones (VIII
) Per
sona
lidad
em
pobr
ecid
a
133 4 4 6 14 50 10.4 Itemes de mayor frecuencia
121
123
TABLA Nº 14. NOMINA Y REGISTRO GENERAL DE PUNTAJES DEL PRE TEST, POST TEST, PUNTAJES POR SESION Y NIVEL DE DISTANCIAMIENTO ADAPTATTIVO
PRE TEST (TDA 1) POST TEST (TDA 2) Nº APELLIDOS Y NOMBRES
Gr/S
ec
RIP
RO
X
Puntaje Nivel
S-1
S-2
S-3
S-4
S-5
S-6
S-7
S-8
S-9
S-10
S-11
S-12
S-13
PR
OM
ED
IO
Puntaje Nivel NIVEL x
PROMEDIO
1 CAJACURI DOMINGUEZ Javier Manolo 5º A 42 124 Moderado 10 13 14 9 12 17 15 16 18 16 9 16 16 14 136 Moderado B 2 CÁRDENAS FLORES Mary Claudia 5º A 33 130 Moderado 12 13 12 15 14 13 15 14 14 15 14 17 16 14 119 Moderado B 3 CARRANZA BOCANEGRA Milton Jerson 5º A 43 140 Distante 10 13 15 14 12 15 13 16 14 15 14 15 17 14 139 Distante B 4 GRADOS FABIÁN Mariela Amelí 5º A 53 134 Moderado 11 17 15 13 16 18 17 17 18 19 17 17 20 17 132 Moderado MB 5 LOPEZ GUARNIZ Rosa Elizabeth 5º A 18 149 Diatante 17 18 18 17 18 18 20 19 19 20 19 20 20 19 137 Moderado MB 6 PELÁEZ MÁRQUEZ Diego David 5º A 36 145 Distante 19 14 17 10 13 16 17 16 15 18 14 19 11 15 140 Distante B 7 VIGO PEREYRA John Carlos 5º A 24 145 Distante 14 18 14 12 15 16 18 15 16 19 18 18 19 16 153 Distante MB 8 CERNA INFANTES Santos Armida 5º B 60 135 Moderado 13 14 9 11 13 14 17 16 16 19 18 18 17 15 134 Moderado B 9 CIEZA HONORES Tania Marisé 5º B 35 130 MOderado 12 13 9 12 13 13 14 15 15 11 14 17 15 13 127 Moderado B
10 CRUZ FUENTES César Abraham 5º B 40 129 Moderado 13 13 12 8 8 10 12 11 8 7 7 9 8 10 126 MOderado R 11 DE CÁRDENAS VILLALOBOS Nilo 5º B 55 155 Distante 17 17 19 18 18 18 19 18 17 19 20 20 20 18 156 Distante MB 12 FERNÁNDEZ PINEDO Jackeline S 5º B 138 Moderado 16 17 16 17 17 18 16 17 19 18 18 20 20 18 134 Moderado MB 13 INGUANCE DELFIN Lady Verenisse 5º B 46 133 Moderado 15 12 13 8 9 10 15 14 13 16 16 17 9 13 127 Moderado B 14 MENDIETA SOBRADOS Victoria 5º B 55 145 Distante 12 13 13 14 11 13 14 13 11 7 8 17 16 12 146 Distante B 15 RUÍZ GOZZER Karina Guadalupe 5º B 54 136 Moderado 12 14 12 11 12 12 13 14 10 12 14 16 16 13 155 Distante B 16 UCAÑAN CHAUPE Manuel Alberto 5º B 45 143 Distante 11 14 11 12 18 16 19 16 19 17 17 17 19 16 155 Distante MB 17 CASTRO PECHE Carmin Lucía 5º C 22 145 Distante 12 11 10 12 14 12 17 13 15 16 16 16 16 14 141 Distante B 18 CORCUERA DÍAZ Rosa Faviola 5º C 15 147 Distante 18 16 17 18 18 19 20 19 20 20 19 20 20 19 156 Distante MB 19 ESCOBAR ZÁRATE Marvin Roby 5º C 129 Moderado 12 7 8 10 10 12 14 9 11 6 9 10 9 10 139 Moderado R 20 GONZÁLEZ PUCLIA Rosita Janeth 5º C 12 145 Distante 16 11 7 14 14 17 18 17 8 16 16 16 10 14 136 Moderado B 21 LAYZA BRINGAS Yecica Beronica 5º C 35 123 Moderado 10 10 12 14 12 14 12 14 15 16 15 9 9 12 127 Moderado B 22 LOPEZ LUJAN Luz Yesenia 5º C 39 137 Moderado 10 7 9 11 13 13 12 14 8 11 9 14 9 11 141 Distante B 23 MURRUGARRA JERÍ Marilyn Esthefanny 5º C 33 144 Distante 11 11 9 13 12 13 14 16 8 6 9 14 9 11 137 Moderado B 24 TAFUR CHUJUTALLI Isabel del Rosario 5º C 63 150 Distante 13 11 10 6 16 8 11 14 10 7 9 9 9 10 150 Distante R 25 WATSON ROMAN, Louis Wilfredo 5º C 20 143 Distante 12 11 8 8 8 9 14 11 9 6 8 16 14 10 144 Distante R 26 CASTILLO ORTIZ, Diana 5º C 8 134 Moderado 15 16 12 15 13 15 17 14 17 19 18 15 16 16 127 Moderado MB 27 GOMEZ TANTAQUISPE, Paola 5º C 10 129 Moderado 12 16 15 16 14 19 17 16 19 19 20 19 18 17 140 Distante MB 28 TELLO ALVEAR, Gloria Flor del Rocio 5º C 4 151 Distante 11 16 17 17 18 19 19 18 19 19 19 16 18 17 148 Distante MB ∑ 366 376 353 355 381 407 439 422 401 409 404 447 416 Promedios 13 13 13 13 14 15 16 15 14 14.6 14.4 16 14.9
124
TABLA Nº 15 CUADRO COMPARATIVO DE LA MEDICION DEL DISTANCIAMIENTO ADAPTATIVO PRE TEST - POST TEST
PRE TEST POST TEST Nº APELLIDOS Y NOMBRES Sec Puntaje Nivel Puntaje Nivel
1 CAJACURI DOMINGUEZ Javier Manolo 5º A 124 Moderado 136 Moderado2 CÁRDENAS FLORES Mary Claudia 5º A 130 Moderado 119 Moderado3 CARRANZA BOCANEGRA Milton Jerson 5º A 140 Distante 139 Distante 4 GRADOS FABIÁN Mariela Amelí 5º A 134 Moderado 132 Moderado5 LOPEZ GUARNIZ Rosa Elizabeth 5º A 149 Distante 137 Moderado6 PELÁEZ MÁRQUEZ Diego David 5º A 145 Distante 140 Distante 7 VIGO PEREYRA John Carlos 5º A 145 Distante 153 Distante 8 CERNA INFANTES Santos Armida 5º B 135 Moderado 134 Moderado9 CIEZA HONORES Tania Marisé 5º B 130 MOderado 127 Moderado10 CRUZ FUENTES César Abraham 5º B 129 Moderado 126 MOderado11 DE CARDENAS V. Nilo Ramon 5º B 155 Distante 156 Distante 12 FERNÁNDEZ PINEDO Jackeline Shaharón 5º B 138 Moderado 134 Moderado13 INGUANCE DELFIN Lady Verenisse 5º B 133 Moderado 127 Moderado14 MENDIETA SOBRADOS Victoria 5º B 145 Distante 146 Distante 15 RUÍZ GOZZER Karina Guadalupe 5º B 136 Moderado 155 Distante 16 UCAÑAN CHAUPE Manuel Alberto 5º B 143 Distante 155 Distante 17 CASTRO PECHE Carmin Lucía 5º C 145 Distante 141 Distante 18 CORCUERA DÍAZ Rosa Faviola 5º C 147 Distante 156 Distante 19 ESCOBAR ZÁRATE Marvin Roby 5º C 129 Moderado 139 Moderado20 GONZÁLEZ PUCLIA Rosita Janeth 5º C 145 Distante 136 Moderado21 LAYZA BRINGAS Yecica Beronica 5º C 123 Moderado 127 Moderado22 LOPEZ LUJAN Luz Yesenia 5º C 137 Moderado 141 Distante 23 MURRUGARRA JERÍ Marilyn Esthefanny 5º C 144 Distante 137 Moderado24 TAFUR CHUJUTALLI Isabel del Rosario 5º C 150 Distante 150 Distante 25 WATSON ROMAN, Louis Wilfredo 5º C 143 Distante 144 Distante 26 CASTILLO ORTIZ, Diana 5º C 134 Moderado 127 Moderado27 GOMEZ TANTAQUISPE, Paola 5º C 129 Moderado 140 Distante 28 TELLO ALVEAR, Gloria Flor del Rocio 5º C 151 Distante 148 Distante
125
TABLA Nº 16: SINTESIS DE LA VALORACION DE LOS DESEMPEÑOS DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS SEGUN LAS CAPACIDADES Y ACTITUDES OBSERVADAS DURANTE LAS TRECE SESIONES DEL PORGRAMA RETO.
Aspectos e indicadores según el tema de la sesión
Val
orac
ión
Ses
ión
1
Ses
ión
2
Ses
ión
3
Ses
ión
4
Ses
ión
5
Ses
ión
6
Ses
ión
7
Ses
ión
8
Ses
ión
9
Ses
ión
10
Ses
ión
11
Ses
ión
12
Ses
ión
13
∑ Prom Ses
ion
1
Ses
ion
13
Durante el trabajo de grupo f % f % 4 1 4 4 8 8 8 9 10 9 12 11 11 11 106 8 1 3.6 11 39.3 3 9 14 13 14 14 10 13 17 15 11 14 7 15 166 13 9 32.1 15 53.6 2 18 9 10 5 6 10 6 1 4 5 3 0 2 79 6 18 64.3 2 7.1
Participacion y aporte al grupo.
1 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0.0 0 0.0 Durante el ejercicio individual 0
4 3 2 3 5 2 4 6 4 7 12 12 7 11 78 6 3 10.7 11 39.3 3 8 11 10 14 18 13 13 16 12 9 14 21 16 175 13 8 28.6 16 57.1 2 14 15 13 8 6 8 9 8 9 0 2 0 1 93 7 14 50.0 1 3.6
Sigue y asume las pautas gestuales acordadas
1 3 0 2 1 2 3 0 0 0 7 0 0 0 18 1 3 10.7 0 0.0 Respecto al testimonio escrito 0
4 12 5 1 3 6 10 11 10 13 11 12 16 12 122 9 12 42.9 12 42.9 3 10 14 10 10 6 13 15 9 5 9 4 8 7 120 9 10 35.7 7 25.0 2 6 5 7 5 13 5 2 7 1 0 4 0 0 55 4 6 21.4 0 0.0
Cumple con la presentacion de su testimonio, el mimso que contiene las especificaciones del objtetivo de sesión
1 0 4 10 10 3 0 0 2 9 8 8 4 9 67 5 0 0.0 9 32.1 Respecto al testimonio escrito/ Calidad del texto poético. 0
4 3 3 3 2 4 3 10 3 4 10 4 10 10 69 5 3 10.7 10 35.7 3 20 18 20 7 15 20 14 20 15 10 15 14 9 197 15 20 71.4 9 32.1 2 5 5 1 9 7 4 4 2 0 0 1 0 0 38 3 5 17.9 0 0.0
Muestra cohesión y coherencia, exento de errores de tildación y puntuación.
1 0 2 4 10 2 1 0 3 9 8 8 4 9 60 5 0 0.0 9 32.1 Apreciaciones sobre las frases celebres 0
4 3 3 7 6 5 9 7 3 11 8 7 10 9 88 7 3 10.7 9 32.1 3 7 6 6 9 7 12 17 19 8 11 10 12 10 134 10 7 25.0 10 35.7 2 17 17 10 7 14 5 3 3 3 5 3 2 0 89 7 17 60.7 0 0.0
Relaciona las frases celebres con los objetivos de la sesion
1 1 3 5 6 2 2 1 3 6 4 8 4 9 54 4 1 3.6 9 32.1
126
TABLA Nº 17 CONDUCTAS RESILIENTES DE MAYOR INCIDENCIA - POST TEST (TDA) Siempre Frecuentemente Muy poco Siempre Frecuentemente Muy poco Nº
A B C Total % A B C Total % A B C Total % Total
AR
EA
NºA B C Total % A B C Total % A B C Total %
Total
AR
EA
1 3 3 2 5 8 15 3 2 5 10 36 28 33 5 4 6 15 54 1 2 5 8 1 1 3 5 28
2 2 2 2 6 5 3 5 13 3 2 4 9 32 28 34 8 6 11 25 89 1 1 2 2 28
3 1 3 3 7 3 3 4 10 4 3 4 11 39 28 35 3 3 5 11 39 3 3 3 9 3 2 3 8 28
4 2 3 2 7 4 2 3 9 1 5 6 12 43 28 36 2 2 6 10 36 4 3 2 9 3 3 3 9 28
5 1 1 2 1 4 7 6 6 8 20 71 28 37 3 5 6 14 50 3 2 4 9 2 2 1 5 28
6 1 1 2 4 2 2 5 9 4 4 7 15 54 28 38 4 4 8 16 57 1 4 2 7 1 3 1 5 28
7 5 2 1 8 2 3 6 11 3 2 4 9 32 28 39 5 6 10 21 75 2 1 2 5 1 1 2 28
8 3 4 1 8 2 2 5 9 4 2 5 11 39 28 40 5 6 8 19 68 1 1 2 4 1 4 5 28
9 2 2 1 3 3 7 5 6 8 19 68 28 41 3 3 2 8 29 4 3 4 11 2 2 5 9 28
10 1 1 3 5 4 5 4 13 2 4 4 10 36 28 42 3 3 6 12 43 2 3 3 8 2 4 2 8 28
11 1 1 4 6 1 2 3 6 5 5 6 16 57 28 43 8 6 8 22 79 2 1 1 3 1 1 1 3 28
12 1 1 1 3 1 1 5 7 5 6 7 18 64 28 44 2 4 6 12 43 3 3 2 8 3 2 3 8 28
13 1 2 1 4 2 2 6 10 5 4 5 14 50 28 45 2 4 6 12 43 3 3 3 9 3 2 2 7 28
14 2 1 3 6 3 3 5 11 4 4 3 11 39 28 46 4 5 6 15 54 1 2 3 6 2 3 2 7 28
15 3 3 6 12 4 2 2 8 2 3 3 8 29 28 47 3 4 4 11 39 2 2 5 9 3 3 2 8 28
16 3 3 4 10 3 3 5 11 3 2 2 7 25 28 48 2 4 5 11 39 1 2 5 8 3 3 3 9 28
17 2 2 3 7 3 1 3 7 2 7 5 14 50 28
CO
NTR
OL
INTE
RN
O
49 1 4 1 6 21 2 3 5 10 3 4 5 12 28
18 3 2 7 12 43 2 3 3 8 3 2 3 8 28 50 3 4 8 15 54 3 2 1 6 4 1 2 7 28
19 7 5 8 20 71 1 2 2 4 1 2 1 4 28 51 3 3 7 13 46 4 2 1 7 3 2 3 8 28
20 4 4 6 14 50 2 2 2 6 2 2 4 8 28 52 3 4 6 13 46 2 3 3 8 2 3 2 7 28
21 3 2 2 7 25 3 3 5 11 3 3 4 10 28 53 1 3 4 8 29 2 3 4 9 5 3 3 11 28
22 1 1 2 4 14 3 2 2 7 4 6 7 17 28 54 2 5 7 14 50 4 2 3 9 1 3 1 5 28
23 2 4 3 9 32 2 2 4 8 4 2 5 11 28 55 4 3 6 13 46 2 3 3 8 2 3 2 7 28
24 2 2 3 7 25 3 4 5 12 3 3 3 9 28 56 5 6 8 19 68 1 1 2 4 2 2 1 5 28
25 2 2 4 8 29 3 5 4 12 3 2 3 8 28 57 5 4 9 18 64 3 1 2 6 1 2 1 4 28
26 4 6 11 21 75 1 1 1 3 1 3 4 28 58 3 3 2 8 29 3 2 4 9 2 4 5 11 28
27 2 2 2 6 21 3 5 6 14 2 2 4 8 28 59 4 2 2 8 29 1 4 5 10 4 2 4 10 28
28 2 2 2 6 21 3 3 4 10 4 3 5 12 28 60 4 5 7 16 57 3 1 3 7 2 1 2 5 28
29 2 2 3 7 25 2 3 3 8 3 2 8 13 28 61 2 3 2 7 25 2 2 4 8 4 4 5 13 28
30 3 1 1 5 18 2 4 4 10 4 3 6 13 28 62 3 4 4 11 39 2 2 2 6 3 3 5 11 28
31 2 2 6 10 36 3 4 3 10 2 3 3 8 28 63 1 1 1 3 11 1 6 7 6 7 5 18 28
POD
ER P
ERSO
NA
L PA
RA
RES
ISTI
R A
L M
EDIO
AD
VER
SO
32 3 3 5 11 39 3 2 3 8 3 2 4 9 28
CO
NC
IEN
CIA
DE
SUS
PRO
BLE
MA
S
Las filas sombreadas corresponden a los porcentajes que indican las conductas resilientes de mayor incidencia en el grupo de adolescentes participantes del Programa RETO.
127
TABLA Nº 18. PROMEDIOS Y PORCENTAJES SEGUN EL NIVEL DE DESEMPEÑO EN CADA SESION DE TRABAJO.
NIVEL DE DESEMPEÑO 00 A 05 06 A 10 11 A 15 16 A 20
DEFICIENTE REGULAR BUENO MUY BUENO TOTAL Nº
Sesiones
f % f % f % f % f % S1 0 0 4 14.3 18 64.3 6 21.4 28 100 S2 0 0 3 10.7 16 57.1 9 32.1 28 100 S3 0 0 9 32.1 13 46.4 6 21.4 28 100 S4 0 0 7 25.0 15 53.6 6 21.4 28 100 S5 0 0 4 14.3 16 57.1 8 28.6 28 100 S6 0 0 4 14.3 12 42.9 12 42.9 28 100 S7 0 0 0 0.0 14 50.0 14 50.0 28 100 S8 0 0 1 3.6 13 46.4 14 50.0 28 100 S9 0 0 7 25.0 9 32.1 12 42.9 28 100 S10 0 0 6 21.4 5 17.9 17 60.7 28 100 S11 0 0 8 28.6 6 21.4 14 50.0 28 100 S12 0 0 4 14.3 4 14.3 20 71.4 28 100 S13 0 0 8 28.6 3 10.7 17 60.7 28 100
∑ = 65 232.1 144 514.3 155 553.6 X = 5 17.9 11.1 39.6 11.9 42.6
28 100
153
PRUEBA T DE STUDENT PARA DETERMINAR LA SIGNIFICANCIA DE LOS RESULTADOS DEL DESEMPEÑO EN LAS 13 SESIONES DEL PROGRAMA R.ET.O.
)(2121 xxS
txx−
=−
S21 xx − = ⎟⎟
⎠
⎞⎜⎜⎝
⎛+⎟
⎟⎠
⎞⎜⎜⎝
⎛
−+
+ ∑∑2121
21
21 11
2 NNNNyx
∑ 21x = ∑ 2
1x - Nx 2)(∑
∑ 21x = 5250 –
45)380( 2
=28
144400
= 5250 – 5157.14
= 92.86
∑ 21y = 7562 -
28)447( 2
= 28
809,199 =
7136,03
= 7562 – 7136.03
= 425.97
( )0357.00357.02282897.42586.92
96.1557.13
+⎟⎠⎞
⎜⎝⎛
−++
−=t
= ( )0714.054
83.518⎟⎠⎞
⎜⎝⎛
= ( )( )0714.060.9
= 6854.0 = 8279.0
670.154 =gltt
t calculado > tt
2.886 < 1.670
Nº X1 X12 X2 X2
2 1 12 144 16 256 2 13 169 17 289 3 12 144 16 256 4 14 196 19 361 5 18 324 20 400 6 17 289 15 225 7 16 256 19 361 8 14 196 18 324 9 13 169 16 256
10 13 169 9 81 11 17 289 20 400 12 17 289 20 400 13 14 196 13 169 14 13 169 17 289 15 13 169 16 256 16 13 169 18 324 17 12 144 16 256 18 17 289 20 400 19 10 100 10 100 20 14 196 13 169 21 10 100 9 81 22 9 81 12 144 23 11 121 12 144 24 12 144 9 81 25 12 144 25 625 26 16 256 16 256 27 14 196 19 361 28 14 196 17 289 ∑ 380 5304 447 7553 X 13.57 15.96
886.28279.0
39.2=
−=t
154
La t calculada es mayor que la t tabular, por tanto no se rechaza la hipótesis nula.
PRUEBA T DE STUDENT PARA RESULTADOS DEL PRETEST POSTEST DEL DISTANCIAMIENTO ADAPTATIVO
)(2121 xxS
txx−
=−
S21 xx − = ⎟⎟
⎠
⎞⎜⎜⎝
⎛+⎟
⎟⎠
⎞⎜⎜⎝
⎛
−+
+ ∑∑2121
21
21 11
2 NNNNyx
∑ 21x = ∑ 2x -
Nx 2)(∑
∑ 21x = 541,857 –
28)3888( 2
=2811654,15
= 541,857 – 539,876.57
= 1980.43
∑ 21x = 546,610 -
28)3902( 2
=
28604,15225
= 546,610 – 543,771.5714
= 2838.4286
281
= 0.0357
⎟⎠⎞
⎜⎝⎛ +⎟⎠⎞
⎜⎝⎛
−++
−=
281
281
2282842.283843.1980
35.13985.138t
=
( )0714.054
85.48185.0
⎟⎠⎞
⎜⎝⎛
−
= ( )( )0714.0237.89
Nº X1 X12 X2 X2
2 1 124 15376 136 18496 2 130 16900 119 14161 3 140 19600 139 19321 4 134 17956 132 17424 5 149 22201 137 18769 6 145 21025 140 19600 7 145 21025 153 23409 8 135 18225 134 17956 9 130 16900 127 16129
10 129 16641 126 15876 11 155 24025 156 24336 12 138 19044 134 17956 13 133 17689 127 16129 14 145 21025 146 21316 15 136 18496 155 24025 16 143 20449 155 24025 17 145 21025 141 19881 18 147 21609 156 24336 19 129 16641 139 19321 20 145 21025 136 18496 21 123 15129 127 16129 22 137 18769 141 19881 23 144 20736 137 18769 24 150 22500 150 22500 25 143 20449 144 20736 26 134 17956 127 16129 27 129 16641 140 19600 28 151 22801 148 21904 ∑ = 3888 541858 3902 546610 X = 138.9 139.4
155
= 37.6
= 0.198
198.052.25.0==t
670.154 =gltt
t calculado > tt
0.198 < 1.67
La t calculad es menor que el t tabular. Por tanto no se acepta la hipótesis nula.
156
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El sentido del humor es una forma de preservar el equilibrio emocional en medio de la
adversidad. A continuación una muestra de los logros obtenidos durante la sesión Nº
09. Reírse de sí mismo es un indicador de la aceptación de nuestra genuina manera
de ser y que al haberlo asumido en grupo, es también una muestra tangible del
fortalecimiento de la identidad personal. Los autores de los textos que van a
continuación aprendieron a reírse de sí mismos y en consecuencia fortalecieron su
escudo protector.
Me considero un buen estudiante que siempre va para adelante aunque sea un poco tímido y parezca un enano desvalido. Me considero un joven delgado y aunque tenga cabeza de repollo soy una persona inteligente y muy buena gente. JhonV.P (5º A) 2006.
No visto a la moda pero me siento bien con mi ser. Soy narizón pero de buen corazón y muy activo al momento de trabajar.
Cuando no me mojo el cabello se pone rebelde y esponjoso. Soy un chico sano que practica deportes al aire libre.
Aunque tengo acné eso no importa mucho. Soy alto y fuerte pero no soy abusivo.
Javier C D (5º A) 2006
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Soy frágil como una lechuga Pero redonda como una tortuga; En ocasiones me pongo celosa Como una osa minuciosa y amorosa Un poco amargada como la hiel Pero en el amor siempre fiel. Morena como el atardecer E iluminante como el amanecer.
Mariela G. F. (5º A) 2006.
Soy tan rara Que a pesar de que soy libre Me siento como una tonta Que desea tener alas para volar libre Y no me importa ser una desteñida Pues por flaca y pálida me parezco A una lombriz que tiene duda acerca del fiel parentesco con la mariposa. Que no se puede posar en cualquier rosa, es que a pesar de todo mis alas son tan débiles como mis piernas flacas que tiemblan al imaginar un quebrantar; pero mi fracaso es mi éxito y mientras siga fracasando seguiré perseverando.
Rosa E. L. G (5º A) 2006.
MI YO Joven, tímida y miedosa que a veces estalla como una osa. Plátano mosqueado parezco por un poco de las pecas que padezco. Mis piernas son como palo chino ya que con ellas camino Me tildan de sobrada porque nunca veo nada. La noche no me ayuda por estar tan cegada. Mary C. C. F. (5º A) 2006.
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ASÍ SOY YO Soy una adolescente jovial No tengo nada por delante Pero auguro un buen futuro No obstante tengo algo abundante Son estas caderas que meten en apuros. Soy muy hábil y visionaria de la vida Pues me parece porque tengo miopía Soy velluda, pero a pesar De todo esto causo envidia Creo que ha de ser mi intelecto O la manera de ver la vida. Gloria F del R. T. A. (5º C) 2006.
Mis ojos pequeños nada pueden ver porque son tan chiquitos que pareciera que se van a perder. Mis cachetes resaltan la alegría de mi alma y tengo un lunar en el rostro que me diferencia de los demás porque es tan grande que no lo puedo ocultar. Soy una persona inocente pero me gusta resolver los problemas de frente. Diana C. O. (5º C) 2006.
Yo soy una chica con labios enormes Con feo carácter porque me gusta molestar a mis compañeros, pero que ellos me molesten no los acepto… les pego o los molesto. Mi cabeza parece un balón y ni que hablar de mi cara, pues la tengo redonda que cualquiera la patearía confundiéndola con pelota. Tengo unos pies muy grandes que en mi familia me dicen patona. A mi no me importa como sea físicamente pues yo me acepto tal como soy. Si alguien no les gusta, pues que vayan a la m… Quizá ellos son peores y aun no se ven un espejo. Verónica .L. B. (5º C) 2006.
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Me siento como una rosa en un jardín pues tengo protección, un nombre y un sentimiento de ternura con cara de niña, aunque cachetona y lampiña. Tengo un sentimiento tan profundo que a pesar de ella no me hundo tengo una meta tan alta que físicamente eso me falta. Soy sensible, humilde y bondadosa, aunque tenga cara de seria , pero amorosa que cada día se sonroja con tantas emociones y satisfacciones. Tengo mil motivos para llorar son canciones y recuerdos que cada día me pongo a recordar con este cerebrito de mil habilidades y capacidades. Faviola .C. D (5º C) 2006.
Bueno yo soy Armida Aunque parece que dijera hormiga Soy un poco llenita Y de baja estatura (pequeñita) Mi habilidad es cantar Y escribir canciones. Bueno, mis amigos me dicen tomatito por mis cachetes (cuando me pongo rojita) Antes me enojaba pero ahora no. Ja, ja, ja. Tanto les permito que a veces Me dicen gradaza y otras veces… “hija de la profe Rosita” Por lo chiquita. Ja, ja, ja. Odio tener que aceptar cuando Hago algo malo, tanto que… A veces me enojo y después Mi orgullo me aleja de mis amigos. Pero soy buena amiga. Armida C. I. (5º B) 2006.
161
Mi nombre es Tania Pero me dicen Taña. Será porque soy tacaña Y me gusta la caña. Me dicen que soy coneja. Será porque tengo la libertad Y yo puedo ser como yo quiero pero estoy orgullosa de mis padres y de mí misma. Tania M. C. H. (5º B) 2006.
SOY. Soy un joven de poca estatura Pero de espíritu, gran altura; Aunque aspecto de cachaco O de algún techador que hay por Huanchaco, Soy un muchacho que guarda respecto Y que en el pecho cobija amor Inquinando el buen humor. Dicen que tengo cara de “monocan” Una combinación de mono y can Pero soy una persona bacán Soy inteligente e ingenioso Soy cabezón pero nada odioso Puedo salir adelante con valor Porque no solo mi aspecto Es de todo lo mencionado Sino también este espíritu Que Dios Padre me ha dado. Nilo d C. V. (5º B) 2006.
Todos me dicen Shitara, seguro porque me ven con monos en la cara; pero todos saben que hay una persona que me quiere sin importarle lo que digan o me insulten. Ahora estoy quedando ciega por eso me dicen mona vieja y cuando yo me veo en el espejo me veo regia y hasta me provoca darme una beso. Lady V. I. D. (5º B) 2006.
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En la sesión 10 se les pidió a los participantes que identificaran las fuentes de resiliencia en su vida y que las manifestaran en una frase debidamente ilustrada. Estos son algunas muestras de los logros alcanzados.
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El ‘afán de logro’ y el “sentido de futuro” es otra forma de preservar la salud emocional en medio de la adversidad. Mientras haya sueños, la vida tiene un horizonte y este horizonte alimenta las ganas de seguir luchando. He aquí la expresión de los sueños de nuestros participantes. Los textos corresponden a la Sesion 12 del Programa.
La esperanza de los sueños
Siempre he tenido sueños, soñaba que me encontraba en los años gloriosos de mi juventud y adultez. Me veo una joven trabajadora y que después de largos años salí del colegio y me encuentro por terminar mi carrera. Tengo muy pocos buenos amigos ya que son contados con los dedos. Todavía no me llego a enamorar. Estoy por acabar mi carrera de Ingeniería de Industrias alimentarias. Más adelante me veo una adulta madura que con su esfuerzo tiene su propia empresa de productos alimenticios; tengo pocos trabajadores ya que estoy empezando a realizar mi empresa sencillamente. Vivo con mi familia que es muy unida ayuda a mis padres y hermanos en lo que pueda. Al fin me enamoré, estoy casada con un hombre bueno, sencillo, él trabaja mucho al igual que yo, él es arquitecto y estamos pensando en tener un bebé pero aún no me encuentro preparada. Mi empresa está muy grande, estoy contenta porque he recibido un contrato del extranjero para exportar mis “embutidos de pavo” que son consumidos y conocidos por mi comunidad el cual pienso ayudarlos dando mis productos a los más necesitados. Espero algún día lograrlo. (Claudia C. - 5º A)
Mi Sueño He tenido un largo sueño. He soñado en los años de mi juventud y mi adultez. Me veo como un estudiante que ha terminado su secundaria y que estoy estudiando en “La chorrillos”. He logrado conseguir amigos que me acompañan en las buenas y las malas situaciones de la vida. No he logrado encontrar una mujer sencilla, honesta, sincera que esté a mi lado. A pesar de las dificultades económicas, tengo la ilusión de acabar mi carrera militar. Más adelante me veo como un adulto que conduce un gimnasio en Huanchaco, tengo varias máquinas, pesas y 2 instructores a mi cargo. El gimnasio va bien. Sigo soltero, pero eso no me importa estoy complacido con lo que he logrado. Quiero lanzarme a la Alcaldía de Huanchaco. El gimnasio muy requerido, por eso voy a poner otro. Estoy postulando con otros 5 candidatos, deseo ganar por que ya es hora que se haga obras en Las Lomas.
Todo ha ido bien... ahora estoy como Alcalde de Huanchaco estoy concluyendo obras tanto en Huanchaco como Las Lomas. Estoy feliz, pero preocupado. Es una sensación de soledad, por que aun no he encontrado a una mujer y casarme.
(Javier C. - 5 “A”)
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Mi Gran Sueño
He tenido un largo sueño. He soñado en los años de mi juventud y mi adultez. Me veo como una señorita estudiante exitosa que ha superado el colegio y que estoy estudiando en la U.N.T. He conseguido muchos amigos. También he conseguido la confianza y el amor de todas las personas que me rodean, tengo la ilusión de acabar mi carrera de Derecho.
Más adelante me veo como una adulta que esta a cargo de un juzgado. Tengo varias secretarias a mí alrededor. El juzgado es mi gran ocupación. Estoy casada con un gran hombre trabajador que lo conocí en la U.N.T estudiando ingeniería agrónoma; pronto voy a ser madre de un hermoso niño.
Más adelante me veo como candidata a la presidencia. Mi trabajo es el juzgado es una magnifica ocupación gracias a Dios y a mi gran esfuerzo. Me veo trabajando muchas horas, afrontando muchos problemas, dictando sentencias. Estoy afrontando nuevos retos. Hay mucha gente que me apoya y confía en mí. Estoy contenta por ello.
Todo va bien... ahora me veo aclamada por todos, por mucha gente. Soy la primera presidenta del Perú. Acabamos de ganar las elecciones. Estoy feliz, algo preocupada. Son sensaciones hasta ahora no vividas y siento algo de miedo. La gente sigue aclamando mi nombre. Yo levanto las manos y hago gestos de agradecimiento a todos. (Mariela G. - 5º A).
Mi Sueño
Bueno yo como todas las personas soñamos, pero hoy he soñado de mi juventud y adultez. Me veo una joven estudiante exitosa que ha terminado bien la secundaria y que ha superado el instituto donde ahora estoy, y que estoy en la universidad. Conseguí muchos amigos entre egoístas y amistosos, conocí a una persona hermosa de sentimientos y me hice su enamorada y a pesar de la falta de recursos económicos y solo tengo la ilusión de lograr mi carrera de enfermería técnica o obstetricia. Mas adelante en el futuro me veo como una adulta que es jefa de todas las enfermeras, que tengo una gran cantidad de personas que me necesitas. Me va bien como obstetriz, me veo casada con un buen hombre trabajador y amoroso, de aquí a unos meses vamos a tener un hijo y seré madre por primera vez y soy feliz. Estoy pensando perfeccionarme con esta carrera y quizá más adelante estudiar otra carrera corta. Me veo como una persona emprendedora que ha logrado lo que se propone con lo que es mi carrera. El trabajo que yo realizo con las personas que me necesitan me va bien y es muy buena doy gracias a mis padres por el esfuerzo que han hecho por mi y a Dios por darme la oportunidad de lograrlo y a todo el empeño que tuve para hacer lo que realmente me gusta. Me veo trabajando en una clínica personal o hospital, trabajando horas y horas
afrontando mucho de los obstáculos que se me han cruzado. Ahora estoy contenta por lo que estoy realizando.
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Todo me va bien... Ahora veo una mujer que tiene mucha fuerza y valor para resolver muchos casos. Estoy feliz y contenta, pero también triste y preocupada. Por cada cosa o palabra que escribo en este papel es mi sueño que solo espero llegar alcanzar algún día. Ahora siento miedo porque no que la verdad no se que me espera en realidad. Ahora veo todas las personas que he atendido preguntan por mi y cuando me ven me tienen mucha confianza y aprecio a todas ellas las trato igual como a todas sin despreciarlos, pero si aceptarlos tal y como son.
(Lady I. - 5º “B”)
Mi Sueño He tenido un largo y muy fascinante sueño, antes creía que era algo inasequible, pero ahora se que lo puedo lograr. Me veo estudiando ingeniería electrónica en la UPAO, conseguí trabajo como técnico de computadoras, que estudie hace un tiempo y junto con el aporte de mis padres, puedo solventar ello. Soy el mejor del aula, y ya a los 24 años, hablo ingles e italiano, puesto que también pude estudiar en un instituto y practico con extranjeros. Ya termine mi carrera, pongo un taller en mi casa gracias al dinero que junte y aunque aun vivo en una casa alquilada junto con mi madre y mi hermana pude poner un ayudante a trabajar conmigo. El tiempo pasa, específicamente 1 año, postulo a la UNT y estudio administración, seguidamente me matriculo en un instituto de idiomas para aprender el francés y el alemán. A los 31 años consigo un contrato de trabajo en Alemania por 5 años. Cuando regreso al Perú construyo un Huanchaco un pequeño hostal para turistas, éste con el tiempo crece y construyo cinco pisos más, ya que solo era de uno. Con el tiempo compro dos terrenos más en Máncora y el Cusco en donde construyo dos hoteles. Aunque parezca irónico, a los 43 años
creo una institución para ayudar a los jóvenes que son vagos, tiene problemas familiares y vicios, para que creen su propia microempresa y despejen su mente. En medio de mis colaboradores consigo mi primera enamorada la cual se convierte en mi esposa y tengo 3 hijos.
A los 60 años el estado me da un diploma de honor por el mejor empresario.
(Nilo DC. – 5º “B”)
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MI SUEÑO He tenido un largo sueño. He soñado en los años de mi juventud y mi adultez. Me veo como una joven estudiosa y trabajadora que voy a superar el colegio. Luego tendré que trabajar para ayudar a mi familia y después seguir estudiando medicina. A pesar de las dificultades económicas tengo la esperanza de encontrar un buen trabajo, para luego estudiar.
Mas adelante me veo como una joven estudiando Medicina para ir a trabajar a un Hospital y conduciendo una hermosa botica. La Botica va bien y yo voy bien en mi trabajo ayudando a los enfermos. Estoy casada con un hombre trabajador y bueno que me respeta y comprende. Tengo un hermoso niño. Soy integrante de un grupo de primeros auxilios sobre salud.
Mas adelante me veo dirigiendo un grupo para brindar ayuda a las zonas más lejanas. Mi Botica cada vez marcha mejor voy bien en el trabajo, doy gracias a Dios y a mi esfuerzo y también agradezco a mi hermosa familia. Espero siempre seguir así porque hay mucha gente que me quiere, me apoya y confían en mí.
Todo va bien... ahora me veo aclamando por las personas que conozco. Soy una buena doctora, dirijo un grupo de ayuda. Y voy a tener pronto mi segunda bebe que va a ser mujer. Estoy feliz por todo y siempre agradezco a Dios por todo lo que me ha dado y a toda la gente su confianza y espero seguir así...
(Armida C. 5º “B)
Mi Gran Sueño
He tenido un gran sueño. He soñado en los años de mi juventud y adultez. En mi gran sueño me veo como una jovencita estudiosa que he terminado la secundaria con buenos aprendizajes y calificativos, luego me he preparado en una academia, he postulado a la “UNT”, para la carrera de Psicología e ingresado a esta con buen puntaje. También me veo como una estudiante exitosa y todo me va bien en la universidad, pues tengo muy buenos amigos. Más adelante me veo como una adulta ya profesional, que esta ejerciendo su carrera con gran entusiasmo y dedicación, me veo que tengo una gran empresa, donde cuento con muchas personas trabajadoras y honradas, que gracias a Dios y a mí esfuerzo y trabajo todo me va bien. También veo que mi familia se siente orgullosa de mí. Mas adelante también veo que he formado una pequeña ONG para ayudar a las personas mas necesitadas, de bajos recursos. Me veo viajando a los pueblitos más olvidados y de extrema pobreza, para ayudar económicamente, en sus alimentos, vestido, vivienda, etc. Luego realizando charlas para adolescentes, madres
maltratadas física y psicológicamente..., etc. Veo que cuento con un gran apoyo de muchos amigos y familiares.
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... También veo que tengo un enamorado, muy simpático, amoroso, bueno, honrado, trabajador y con muchas capacidades, pues con gran entusiasmo y esfuerzo me apoya en mi trabajo, ONG y en todas mis decisiones. Es un gran hombre, este trabaja duro y se esfuerza ya que es luchador por la justicia y por el bienestar de la humanidad y yo me veo a su lado apoyándolo en sus decisiones...
(Faviola C. – 5º “C”)
Mis Sueños
Ayer tuve un sueño muy hermoso. Me he soñado en mi juventud, me veo apunto de terminar mi 5° de secundaria, y he tenido muchos amigos y amigas. Tengo la ilusión de estudiar Psicología en la Universidad Nacional de Trujillo. Años más adelante me veo como una adulta, trabajando en un consultorio en el hospital de psicología, tengo dos enfermeras a mi disposición. Todo va bien, estoy casada con un doctor trabajador y sincero, pronto voy a ser madre de mellizos. Mas adelante me veo como la futura directora del Hospital, el cual va superándose cada día mas, gracias al esfuerzo y trabajo de todos y a Dios, me veo trabajando muchas horas y ayudando a las personas que necesitan mi ayuda, aunque algunas personas no me apoyan como yo quiero, pero tengo a mi familia que es lo mas importante. Todo va bien... ahora me veo aclamada por todos, por mucha gente, soy la directora del Hospital. Estoy feliz, pero un poco preocupada. Son sensaciones que tengo que afrontar, para no defraudar a las personas que creen en mi
y yo levanto mi copa brindando y todos me aplauden y me felicitan y soy feliz. (Carmín C. - 5º “C”)
Mi Gran Sueño He tenido un sueño muy largo y hermoso. He soñado que estoy en mi juventud y mi adultez. Me veo como una joven exitosa y triunfadora, estoy estudiando “Medicina” en la universidad nacional de Trujillo (UNT). Tengo muchos amigos que me apoyan en todo y a pesar de las situaciones económicas he podido superar mi carrera.
Más adelante me veo como una adulta, tengo un pequeño policlínico que he construido con mi esfuerzo y dedicación. Ahí van todas las personas que no tiene dinero y se les obsequia medicamentos para curar sus enfermedades, a pesar de que tengo un buen trabajo no olvido a mi mamá y a mi papá.
Más adelante me veo casada con un hombre bueno y sincero que me apoya con todos mis proyectos, pronto voy a ser madre de una niña muy hermosa y con ellos he formado mi propia familia.
Todo va de viento en popa, la gente a la que ayudo me quiere mucho, siempre asisten a mi casa y me dan unos regalos con lo poco que ellos tienen.
Le agradezco a Dios por todos mis logros porque los he realizado con mucho esfuerzo.
(Paola G. – 5º “C”)
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Enfatizar claramente las cualidades personales, aspiraciones y ensoñaciones fue la tarea de la sesión 13. Idealizar sobre nuestro propio ser es parte del sentido de futuro que se tiene que tener para afrontar con mejor disposición a las adversidades. A continuación una pequeña muestra de ello.
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Soy sencillo y amiguero Un buen joven y sincero Que no me voy por lo material Sino por el amor verdadero Soy el que en sus toneles lleva Grandes pensamientos y deseos Soy aquel joven que sueña En alcanzar sus metas e ideales Aquel que un día espera Vencer todas las calmidades. Soy el que detracta el abuso Y ayuda a sus amigos Intentando no odiar a sus enemigos Soy el que tira un escupitajo A las drogas y al alcochol El que premedita al hablar Para decir lo correcto. Soy aquel que no se jacta Cuando hace algo bueno, Ese que gracias a sus armas Supera poco a poco El trafago de la vida. Soy aquella persona vencedora Que tiene un poco de valores Más fuerte que el acero Protegiéndome de caer en El “yo no puedo” y fracasar. Soy ese soñador que Con tacto y tino espera Poder un día Desde lo alto de una peña Cantar finalmente el epinicio De lo que fue una vida Luchando por alcanzar un sueño.
¿Quien Soy? Soy quien va día a día Sembrando amor y alegría. Soy quien sueña despierta Aspirando una nueva alegría.
Soy la que miro fijamente Descubriendo el sentimiento verdadero Mirando lo invisible y lo grande Del individuo de frente.
Soy quien busca lo profundo De lo bello…, y Soy la que se aleja Ante el miedo.
Soy de todas partes Y hacia todas partes me dirijo Buscando nuevas puertas Para abrir nuevos caminos Soy la que sueña por conseguir Los trazados anhelos Que quiere vivir y compartir Con mis seres queridos.
TEST RIPROX
_____________________________________________________________________
I. 1. Tu has padecido o padeces alguna enfermedad grave ( Sí ) (No ) 2. Tu padre o tu madre han padecido o padecen de alguna enfermedad grave ( Sí ) (No ) 3. Tu padre o tu madre tiene algún impedimento físico ( Sí ) (No ) 4. En tu casa vive algún familiar con discapacidad ( Sí ) (No ) 5. Tu padre o tu madre ha sido encarcelado o esta en cárcel ( Sí ) (No ) 6. Algún familiar muy cercano ha sido encarcelado o está en cárcel. ( Sí ) (No ) 7. En casa, cada vez que cometes una falta te gritan, te insultan o golpean ( Sí ) (No ) 8. Estas cansado(a) del mal carácter de tu padre, madre, o hermanos mayores ( Sí ) (No ) 9. Te fastidia o incomoda venir al colegio ( Sí ) (No ) 10. Con frecuencia, recibes maltrato de tus profesores ( Sí ) (No ) 11. Con frecuencia tus compañeros se burlan de ti ( Sí ) (No ) 12. Te incomoda de que siempre saques cursos desaprobados ( Sí ) (No ) II. 13. Te ha afectado o te sigue afectando la muerte de un familiar cercano ( Sí ) (No ) Si tus padres se han separado o divorciado, entonces: 14. Sientes rencor por tu padre ( Sí ) (No ) 15. Sientes rencor por tu madre ( Sí ) (No ) 16. La separación de tus padres te ha quitado las ganas de vivir ( Sí ) (No ) 17. Te sientes culpable por la separación ( Sí ) (No ) 18. Te sigue dando mucha pena su separación ( Sí ) (No ) Si has sufrido abandono de tu padre o de tu madre, entonces: 19. Te es difícil acostumbrarte a estar sin él o ella. ( Sí ) (No ) 20. Sientes rencor por tu padre ( Sí ) (No ) 21. Sientes rencor por tu madre ( Sí ) (No ) 22. El abandono te ha quitado las ganas de vivir ( Sí ) (No ) 23. Te sientes culpable por el abandono ( Sí ) (No ) 24. Te sigue dando mucha pena el abandono ( Sí ) (No ) Si tu padre / madre ha perdido su trabajo o ha quebrado su negocio, entonces: 25. La situación de tu padre/madre te hace sentirte angustiado ( Sí ) (No ) 26. Te avergüenza la situación de tu padre/madre ( Sí ) (No ) 27. Te preocupa tus estudios ahora que tu padre/madre esta sin trabajo ( Sí ) (No ) 28. Piensas que vas a ser rechazado por tus compañeros ( Sí ) (No ) 29. Piensas que no habrá arreglo para la difícil situación ( Sí ) (No ) Si has tenido que alejarte de tu casa para seguir estudiando, entonces: 30. Extrañas mucho tu casa, tu familia ( Sí ) (No ) 31. Te resulta muy difícil arreglártelas sólo ( Sí ) (No ) 32. La familia con la que actualmente vives te complica aun más ( Sí ) (No )
Hola, te agradezco por la atención prestada. A continuación tienes 133 enunciados, seguidos de dos alternativas: "Sí", “No". Con toda la sinceridad, encierra en un círculo la alternativa que mejor refleja tu situación personal familiar y escolar.
153
Si tu padre o madre (o ambos) tuvieron que irse de casa para estudiar o trabajar, entonces: 33. Te resulta muy difícil arreglártelas sólo ( Sí ) (No ) 34. Piensas que quizás ya no volverá y se olvidará de ti. ( Sí ) (No ) 35. La ausencia de tu padre o madre ha desordenado tu vida y ahora no cumple tus obligaciones como hijo ni como estudiante ( Sí ) (No ) III.
Si padeces alguna enfermedad crónica, entonces: 36. Te afecta o limita tu vida como estudiante ( Sí ) (No ) 37. Te hace sentirte menos que los demás ( Sí ) (No ) 38. Te hace tener una vida muy difícil ( Sí ) (No ) Si has tenido alguna operación, entonces: 39. Te afecta o limita tu vida como estudiante ( Sí ) (No ) 40. Te hace sentirte menos que los demás ( Sí ) (No ) 41. Te hace tener una vida muy difícil ( Sí ) (No ) 42. Lamentas y hasta maldices aquella operación ( Sí ) (No ) 43. Eres de las personas que casi siempre le duele algo o está enferma ( Sí ) (No ) IV.
44. Tus padres no te escuchan, ni se dan cuenta de tus sentimientos ( Sí ) (No ) 45. Tienes vergüenza de hablar con tus padres sobre asuntos personales ( Sí ) (No ) 46. En casa te sientes solo y eso te hace sufrir ( Sí ) (No ) 47. Has llegado a pensar que tus padres no te quieren ( Sí ) (No ) 48. En tu barrio tampoco tienes amigos ( Sí ) (No ) 49. En el colegio sientes que tus compañeros no te aceptan ( Sí ) (No ) 50. No tienes a quien recurrir cuando tienes problemas o dificultades ( Sí ) (No ) 51. Sientes envidia por quienes tienen una familia muy unida y cariñosa. ( Sí ) (No ) V. Si compartes tu cuarto con dos o más personas, entonces: 52. Te fastidia, disgusta o deprime vivir así ( Sí ) (No ) Si vives en un barrio peligroso (presencia de vagos, delincuentes, drogadictos etc. en las esquinas) 53. Te molesta o te da miedo vivir en ese barrio ( Sí ) (No ) Si tu padre / madre o ambos, están sin trabajo, entonces: 54. Te fastidia o te da cólera la situación de tu padre/ madre ( Sí ) (No ) 55. La situación de pobreza que vives, te hace sentir angustiado ( Sí ) (No ) 56. Te avergüenza el desempleo de tu padre/ madre ( Sí ) (No ) 57. Sientes pena o angustia porque no sabes si continuarás estudiando ( Sí ) (No ) 58. Piensas que vas a ser rechazado por tus compañeros ( Sí ) (No ) 59. Te incomoda, molesta o te da cólera el tipo de alimentación que recibes en tu casa ( Sí ) (No ) 60. Te da vergüenza comentar la forma de alimentación que recibes en casa ( Sí ) (No ) 61. Te deprime el tipo de alimentos que recibes en casa ( Sí ) (No ) Si trabajas para ayudar a tu familia, entonces: 62. Te incomoda, molesta o te da cólera el trabajo que llevas ( Sí ) (No ) 63. Siente vergüenza por el trabajo que realizas ( Sí ) (No ) 64. Sientes que dificulta tu buen rendimiento en el colegio ( Sí ) (No ) 65. Sientes que no tienes las mismas oportunidades que tienen tus amigos ( Sí ) (No )
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VI.
Si tus padres pelean frecuentemente, entonces: 66. Te incomoda, molesta o te da cólera dichas peleas ( Sí ) (No ) 67. Sientes vergüenza por las peleas de tu padres ( Sí ) (No ) 68. No puedes concentrarte en tus estudios ( Sí ) (No ) 69. Te da miedo o te deprime las peleas de tus padres ( Sí ) (No ) Si tu padre grita, insulta o golpea a tu madre, entonces: 70. Sientes cólera o rencor contra tu padre ( Sí ) (No ) 71. Te avergüenzas de tu padre ( Sí ) (No ) 72. Te da miedo o te deprime la actitud de tu padre ( Sí ) (No ) 73. No puedes concentrarte en tus estudios ( Sí ) (No ) Si tu madre grita, insulta o golpea a tu padre, entonces: 74. Sientes cólera o rencor contra tu madre ( Sí ) (No ) 75. Te avergüenzas de tu madre ( Sí ) (No ) 76. Te da miedo o te deprime la actitud de tu madre ( Sí ) (No ) 77. No puedes concentrarte en tus estudios ( Sí ) (No ) Si tus abuelos(as) o tíos(as) son los que maltratan a tu mamá, entonces: 78. Sientes cólera o rencor contra los agresores de tu madre ( Sí ) (No ) 79. Te avergüenzas de tu familiares ( Sí ) (No ) 80. Te da miedo o te deprime la actitud de tus familiares ( Sí ) (No ) 81. Sientes compasión por tu madre ( Sí ) (No ) 82. No puedes concentrarte en tus estudios ( Sí ) (No ) Si las peleas con tus hermanos es frecuentemente, entonces: 83. Sientes cólera o rencor contra tus hermanos ( Sí ) (No ) 84. Te avergüenzas de los hermanos que tienes ( Sí ) (No ) 85. Te da miedo o te deprime la actitud de tus hermanos ( Sí ) (No ) 86. No puedes concentrarte en tus estudios ( Sí ) (No ) Si tus padres están en problemas judiciales, entonces: 87. Te incomoda, molesta o te da cólera dicha situación ( Sí ) (No ) 88. Te da miedo o te deprime dicha situación ( Sí ) (No ) 89. No puedes concentrarte en tus estudios ( Sí ) (No ) Si en tu casa/barrio/colegio hay personas que te persiguen para proponerte juegos íntimos o de sexo: 90. Sientes miedo porque te amenazan ( Sí ) (No ) 91. Sientes cólera al no poder defenderte ( Sí ) (No ) 92. Sientes angustia porque no puedes decirlo a nadie ( Sí ) (No ) 93. Sientes angustia porque no hay quien te defienda ( Sí ) (No ) Si alguna vez has sufrido abuso sexual: 94. Sientes rencor u odio contra el abusador ( Sí ) (No ) 95. Te sientes culpable por lo ocurrido ( Sí ) (No ) 96. Te da mucha vergüenza por lo ocurrido ( Sí ) (No ) 97. Te deprime el hecho cada vez que te acuerdas ( Sí ) (No ) 98. Sientes y piensas que debes irte de tu casa para olvidar el asunto ( Sí ) (No ) VII. Si te consideras una persona muy tímida o introvertida, entonces: 99. Te fastidia o te da cólera ser una persona tímida o introvertida ( Sí ) (No ) 100. Te deprime ser una persona tímida o introvertida ( Sí ) (No ) Si te consideras una persona demasiado obediente o sumisa, entonces: 101. Te fastidia o te da cólera ser una persona sumisa u obediente ( Sí ) (No )
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102. Te deprime ser una persona sumisa u obediente ( Sí ) (No ) Si por general sientes mucho miedo para enfrentar a los que te agraden, entonces: 103. Resistes el maltrato sin protestar ( Sí ) (No ) 104. Huyes de los que te maltratan ( Sí ) (No ) Si siempre o casi siempre te opones o te gusta dar la contra a todo, entonces: 105. Los haces porque simplemente te hace sentirte bien ( Sí ) (No ) 106. A veces te fastidia, pero no importa ( Sí ) (No ) 107. A veces te arrepientes, pero no importa ( Sí ) (No ) 108. Te fastidia o te hace sufrir lo que los demás piensan de ti ( Sí ) (No ) Si eres de los que no te gusta hacer caso a los mayores o a las normas establecidas, entonces: 109. Llegas a ponerte terco y malcriado con el que se te opone ( Sí ) (No ) 110. Desafías y retas a los golpes al que se te opone ( Sí ) (No ) Si, generalmente, te muestras agresivo(a) en tu casa o en el colegio, entonces: 111. Te disgusta o molesta tus reacciones violentas (palabras soeces o golpes) ( Sí ) (No ) 112. Sientes que los demás te rechazan por ser como eres ( Sí ) (No ) 113. Te hace sufrir o te deprime tus actos violentos ( Sí ) (No ) 114. Sientes que es la única forma de hacerte respetar por los demás ( Sí ) (No ) Si por lo general te complaces de ‘no hacer caso’ a las personas mayores, entonces: 115. Te fascina hacer lo que en tu barrio o comunidad está prohibido ( Sí ) (No ) 116. Te rebelas cuando los adultos fastidian con sus recomendaciones u órdenes ( Sí ) (No ) 117. Piensas que existe gente a la que hay que hacer sufrir o castigar ( Sí ) (No ) 118. Con tus ‘patas’ has cometido algunas fechorías ( Sí ) (No ) Si hasta ahora no has pensado seriamente lo que será de tu vida en el futuro, entonces: 119. Frecuentemente te sientes desganado para hacer lo que debes hacer ( Sí ) (No ) 120. No haces planes futuros porque sabes que tu familia no podrá ayudarte. ( Sí ) (No ) 121. En la actualidad no te interesa ser buen estudiante ( Sí ) (No ) 122. Te preocupa no tener planes para cuando hayas terminado el colegio ( Sí ) (No ) VIII. Si por lo general no confías en tus capacidades para solucionar tus problemas, entonces: 123. Te fastidia o incomoda tener la idea y no poder decirlo o hacerlo ( Sí ) (No ) 124. Tienes miedo de fracasar y eso te hace sufrir ( Sí ) (No ) Si has llegado a pensar que tus compañeros o amigos son mejores que tú, entonces: 125. Sientes envidia y fastidio por los tienen el apoyo de sus padres ( Sí ) (No ) 126. Piensas que no podrás elevar tus calificativos ( Sí ) (No ) 127. Sientes envidia y fastidio por los que son amigueros ( Sí ) (No ) 128. Sientes envidia y fastidio por los que sí pueden decir lo que piensan ( Sí ) (No ) 129. Te fastidia el no poder hacer reír con tus bromas ( Sí ) (No ) 130. Frecuentemente piensas que no te seleccionarán para representar a colegio ( Sí ) (No ) Si has llegado a pensar y sentir que no tienes éxito en el amor, entonces: 131. Piensas que es muy temprano para enamorarse ( Sí ) (No ) 132. Piensas que tu apariencia física no te permite conseguir enamorado(a) ( Sí ) (No ) 133. Crees que enamorarse trae mas problemas que satisfacciones ( Sí ) (No )
GRACIAS, MUCHAS GRACIAS…!
Hola, te agradezco por la atención prestada. A continuación tienes 63 enunciados, seguidos de tres alternativas: "siempre", "frecuentemente" y "muy poco". Con toda la sinceridad, marca con una X, en el recuadro que corresponda, la
alternativa que más refleja tu manera de pensar y sentir. ______________________________________________________________________
1. Te cuesta pasar por alto las bromas pesadas de tus compañeros.
Siempre Frecuentemente Muy poco 2. Las bromas pesadas de tus compañeros te producen enojo.
Siempre Frecuentemente Muy poco 3. Cuando algo te produce gran molestia prefieres callarte para ahorrarte problemas.
Siempre Frecuentemente Muy poco 4. Frente a las bromas pesadas o la molestia directa, respondes con palabras fuertes (insultos).
Siempre Frecuentemente Muy poco 5. Para hacerte respetar frente a las bromas pesadas o las molestias directas, recurres a la
agresión. Siempre Frecuentemente Muy poco
6. Consideras que por lo general tus reacciones son precipitadas cuando rechazan o critican tus iniciativas. Siempre Frecuentemente Muy poco
7. Eres muy apresurado al dar tus opiniones. Siempre Frecuentemente Muy poco
8. Te sientes incómodo cuando tus padres o personas mayores hablan contigo sobre algún problema tuyo. Siempre Frecuentemente Muy poco
9. Te incomodas cuando tus amigos cercanos te piden algún consejo o te dan alguna sugerencia. Siempre Frecuentemente Muy poco
10. No soportas la llamada de atención de las personas mayores o de tus amigos cuando has hecho algo malo y por ello respondes rápidamente. Siempre Frecuentemente Muy poco
11. Si como resultado de tus reflexiones personales, llegas a la conclusión de que tú tienes la culpa, entonces, te cuesta reconocerla y aceptarla. Siempre Frecuentemente Muy poco
12. Con frecuencia, necesitas que otros te hagan ver tus errores Siempre Frecuentemente Muy poco
13. Te resulta difícil encontrar, reconocer y aceptar tus errores personales Siempre Frecuentemente Muy poco
14. Cuando los compañeros del salón se traban en peleas intervienes rápidamente para ayudar en la solución. Siempre Frecuentemente Muy poco
15. En los líos familiares, especialmente de tus padres, intervienes rápidamente para ayudar en la solución. Siempre Frecuentemente Muy poco
16. Consideras que no es necesario hacer tantas averiguaciones para intervenir en un conflicto o problema, pues lo importante es ayudar. Siempre Frecuentemente Muy poco
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17. Piensas que los hijos no deben intervenir en los líos de los padres o de las personas mayores
para presionar y/o ayudar en la solución. Siempre Frecuentemente Muy poco
18. Dentro de los múltiples problemas de tu hogar, tú sabes cuál de ellos es el más grave y que puede ocasionar daños a ti y a los tuyos. Siempre Frecuentemente Muy poco
19. Dentro de tus problemas personales, sabes cuál es el de mayor gravedad o riesgo para tu vida. Siempre Frecuentemente Muy poco
20. Cuando hay problemas de la casa, es porque hay algo o alguien que los ha ocasionado; tú puedes identificar a los responsables de esos problemas. Siempre Frecuentemente Muy poco
21. Los conflictos entre compañeros, tanto en el salón como en el colegio, también tienen un origen o causa, tú puedes identificar a los responsables de esos problemas. Siempre Frecuentemente Muy poco
22. Consideras que la culpa de los problemas familiares, es sólo de tus padres o mayores. Siempre Frecuentemente Muy poco
23. Consideras que en los problemas familiares, tú tienes mucho que ver. Siempre Frecuentemente Muy poco
24. Consideras que tus actos personales ayudan a la solución o a la gravedad de los problemas familiares. Siempre Frecuentemente Muy poco
25. Consideras que los conflictos familiares ocasionados por tus padres o personas mayores con quienes vives, sólo lo pueden arreglar ellos. Siempre Frecuentemente Muy poco
26. Dentro de los muchos problemas que hay en tu hogar, tú puedes distinguir los que corresponden a tus padres y los que son propiamente tuyos. Siempre Frecuentemente Muy poco
27. Los problemas de tu hogar condicionan tu manera de actuar Siempre Frecuentemente Muy poco
28. Los problemas de tu hogar condicionan tu manera de pensar y de sentir. Siempre Frecuentemente Muy poco
29. Los problemas de tu hogar te generan actitudes de agresión, sentimientos de impotencia o deseos de escapar de tu casa. Siempre Frecuentemente Muy poco
30. A los problemas de tu hogar los consideras como complicados y difíciles de resolver. Siempre Frecuentemente Muy poco
31. Consideras que los problemas de tu casa, así como empiezan, terminan; es decir, no son permanentes. Siempre Frecuentemente Muy poco
32. Las personas mayores, especialmente, los abuelos suelen decir que "No hay mal que dure cien años ni cuerpo que lo resista". Tú piensas que están en lo cierto. Siempre Frecuentemente Muy poco
33. Consideras que todo problema tiene un lado bueno. Siempre Frecuentemente Muy poco
34. De los problemas que te ha tocado vivir, has aprendido lo que ya no debes hacer. Siempre Frecuentemente Muy poco
35. Cuando estás con problemas, haces bromas para no sentirte peor. Siempre Frecuentemente Muy poco
36. Cuando tienes problemas, aplicas lo que dice el proverbio "A mal tiempo, buena cara" . Siempre Frecuentemente Muy poco
37. Piensas que tener un buen sentido del humor ayuda mucho para hacer frente a los problemas. Siempre Frecuentemente Muy poco
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38. Detestas o te incomodas cuando encuentras personas que se abandonan ante la primera dificultad. Siempre Frecuentemente Muy poco
39. Consideras que ante los problemas diarios, graves o simples, sólo se tiene una salida: afrontarlos. Siempre Frecuentemente Muy poco
40. Compartes la idea de que los fracasos o reveses de la vida diaria no son una derrota, sino que son una oportunidad para evitar nuevos errores. Siempre Frecuentemente Muy poco
41. Los trabajos escolares, aún los más difíciles, no te desaniman. Siempre Frecuentemente Muy poco
42. A pesar de saber que no tienes todos los elementos o instrumentos para cumplir con una tarea difícil asignada en el colegio o en casa , la aceptas. Siempre Frecuentemente Muy poco
43. Estás de acuerdo con los que piensan que la vida es una constante lucha y que por ello, necesariamente, hay que enfrentar riesgos si se quiere vivir plenamente. Siempre Frecuentemente Muy poco
44. Te resulta sencillo determinar lo que quieres para tu vida en los próximos años. Siempre Frecuentemente Muy poco
45. Para cada año escolar, aparte de salir aprobado, te propones realizar alguna otra acción en beneficio tuyo o de tu familia. Siempre Frecuentemente Muy poco
46. Crees que lo que estás haciendo ahora, te servirá para lo que quieres ser cuando seas adulto(a). Siempre Frecuentemente Muy poco
47. Lo que haces en el colegio, en tu casa y con tus amigos, lo haces pensando en lo que has soñado para tu vida futura. Siempre Frecuentemente Muy poco
48. Cuando aceptas un reto o tarea difícil, lo haces confiado en tus habilidades, tus conocimientos o tu gran voluntad de trabajo. Siempre Frecuentemente Muy poco
49. No te complicas para contestar cuando te preguntan por cuál es tu mejor cualidad personal. Siempre Frecuentemente Muy poco
50. Consideras que tus energías de adolescente te permiten afrontar con éxito tus problemas Siempre Frecuentemente Muy poco
51. Piensas que aún cuando no se tenga la ayuda de los demás, con el empleo de la voluntad es posible afrontar con éxito a los problemas. Siempre Frecuentemente Muy poco
52. Cuando te dejan un trabajo de colegio y no consigues la información, insistes en la búsqueda hasta encontrarla. Siempre Frecuentemente Muy poco
53. Si la persona de quien pretendes tener su amistad o "algo más", te da una negativa, eso te motiva más para insistir. Siempre Frecuentemente Muy poco
54. Estás de acuerdo con quienes dicen que "El que la sigue la consigue". Siempre Frecuentemente Muy poco
55. Aquella frase de consuelo "¡Pobrecito!" que muy a menudo suelen decir las personas que nos ven sufrir, te molesta mucho. Siempre Frecuentemente Muy poco
56. Cuando estás en tus momentos más difíciles prefieres una palabra de aliento antes que la compasión. Siempre Frecuentemente Muy poco
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57. Piensas que los problemas son parte de la vida del ser humano y que no hay razones para esconderlo Siempre Frecuentemente Muy poco
58. Te sientes incómodo cuando alguien te pregunta sobre los problemas de tu hogar y los tuyos. Siempre Frecuentemente Muy poco
59. Cuando te entregan el resultado de tu examen, y ves que estás desaprobado, pides al profesor que te explique el por qué de tu baja nota. Siempre Frecuentemente Muy poco
60. Cuando el profesor, por pedido tuyo, ya te explicó el por qué de tu baja nota, tú entonces solicitas prueba de recuperación. Siempre Frecuentemente Muy poco
61. Muchas personas que afrontan una serie de problemas suelen decir que "una raya más al tigre" ya no es novedad; esto quiere decir que ya no les afecta mucho. ¿Tú afirmas lo mismo? Siempre Frecuentemente Muy poco
62. No dejas que los problemas de depriman. Siempre Frecuentemente Muy poco
63. Muchos adolescentes para demostrar que un asunto o situación enojosa no les afecta dicen: "Me llega altamente..." o "me resbala...". Consideras que los problemas de tu hogar "te llegan altamente" o "te resbalan". Siempre Frecuentemente Muy poco
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Los ejercicios de expresión gestual, tanto individual como en grupo fueron decisivos en la lucha contra la inseguridad, el miedo y la vergüenza. Afianzar la seguridad en sí mismo es la tarea porque lo que conduce a la resiliencia es la conquista de la autonomía.
Una estrategia para la resiliencia es aprender a expresar de otro modo la propia vida emocional.
Distanciarse solo lo necesario. Esto es, saber cuándo tomar distancia del entorno,
sin salirse de él. Eh aquí la clave del distanciamiento adaptativo.
“! En el océano de la vida, Fuertes olas me derribaron; piernas y brazos en acción, precaución al respirar Para volver a nadar!
“! Yo estoy seguro que aun no soy lo que soy. Quiero ser mejor de lo que soy. No tengo miedo, Señor miedo! ! Tú no me callas! ¡Tú no me atas!
“¡Ja,ja,ja,ja,jaaa… “Roche’,” palta”, miedo… ! Nada de eso. Ahora estamos en grupo. Mira cómo nos reímos de ti. Ja, ja, ja, ja, ja, jaaaa…
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Los trabajos de grupo. Aquí, como si se tratara de una clase común y corriente del área curricular de comunicación, se ha insertado los contenidos del Programa RETO. Ninguno de los estudiantes supo que había sido observado y seguido de cerca tanto en sus actos como en sus gestos y palabras
LA NARRATIVIDAD El proceso más sano y menos costoso es el constituido por la narratividad. Esta capacidad para establecer el relato de uno mismo es necesaria para que la persona se haga una idea de su propia personalidad. (Borys Cirulnik en “El Murmullo de los Fantasmas” Pag. 133)
“La narratividad nos lleva a revivir la emoción que ha provocado el pasado y reorganizarla para convertirla en una representación de sí mismo que nos resulte íntimamente aceptable”. (Boris Cyrulnik en “El Murmullo de los Fantasmas” Pág. 133).
INDICE
AGRADECIMIENTO
DEDICATORIA
RESUMEN
ABSTRACT
INDICE
I. INTRODUCCIÓN 07
1. EL PROBLEMA 07
1.1. Antecedentes y justificación del problema 07
1.1.1. Antecedentes 07
1.1.2. Justificación 11
2. Enunciado del problema 14
3. Objetivos 15
4. Hipótesis 15
5. Marco teórico 16
LA RESILIENCIA 16
5.1. Preliminar: Enfoque de riesgo y enfoque de resiliencia. 16
5.2. Etimología: 17
5.3. Varias definiciones 18
5.4. La definición de resiliencia. 19
5.4.1. Adversidad. 20
5.4.2. Adaptación positiva. 20
5.4.3. Resiliencia como proceso 22
5.5. Otras definiciones básicas 23
5.5.1. Factores de riesgo y factores protectores. 23
5.5.2. Los factores distales y proximales 24
5.6. Metodología de investigación en resiliencia. 25
5.6.1. Medición de la adversidad. 25
5.6.2. Medición de la adaptación positiva. 26
5.6.3. Medición del proceso de resiliencia. 26
5.7. El RIESGO PROXIMAL 27
5.8. DISTANCIAMIENTO ADAPTATIVO. 29
II. MATERIALES Y METODOS 33
1. Material de Estudio 33
2. Métodos y técnicas 33
2.1. Diseño de investigación: 33
2.2. Variables 34
A. Variable independiente: PROGRAMA RETO. 34
B. Variable dependiente: Distanciamiento adaptativo. 35
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2.3. Instrumentos. 37
2.3.1. El test RIPROX 37
2.3.2. Los testimonios personales y autobiografías 37
2.3.3. El Test para medir el Distanciamiento adaptativo (TDA) 38
2.3.4. Guía de observación del desempeño 38
2.4. Procedimiento. 39
III. RESULTADOS 40
i. En función a los objetivos del proyecto. 40
ii. En función a la hipótesis. 45
a. La hipótesis subsidiaria (4.2.a) 45
b. La hipótesis subsidiaria (4.2.b) 46
c. La hipótesis subsidiaria (4.2.c) 49
d. La hipótesis general 50
IV. CONCLUSIONES 56
V. RECOMENDACIONES. 57
BIBLIOGRAFÍA. 59
WEBGRAFIA 60
ANEXOS 61
Programa Experimental RETO 62
Datos Generales 63
Objetivos / Flujograma 64
Metodología 65
Esquema de sesión 66
Sesión 1 67
Sesión 2 71
Sesión 3 75
Sesión 4 80
Sesión 5 83
Sesión 6 87
Sesión 7 90
Sesión 8 94
Sesión 9 98
Sesión 10 103
Sesión 11 109
Sesión 12 113
Sesión 13 117
Tablas Adicionales 120
Tabla 13 121
Tabla 14 122
Tabla 15 123
Tabla 16 124
Tabla 17 125
Tabla 18 126
158
Pruebas Estadísticas 127
Testimonios 131
Instrumentos 147
Test RIPROX 148
Test Distanciamiento Adaptativo 152
Muestras fotográficas 156
159
MIEMBROS DEL JURADO
_________________________
PRESIDENTE
Ms. César Díaz Herrera
_________________________
SECRETARIO
Ms. Loreley Vásquez Correa
_________________________
MIEMBRO
Ms. Daniel González Villanueva
160
AUTOR : Jesús Cleymer Agreda Ramírez
DIRECCION : Nuñez Ureta Nº 689
Santo Dominguito
TELEFONO : 241218 – 9 693262
E – MAIL : [email protected]