Universidad Pedagógica NacionalLínea de formación política y reconstrucción de la memoria socialMiguel Ángel Ariza DíazReseña #1: “Aquí todo es educativo”. Saberes pedagógicos y prácticas formativas en organizaciones populares urbanas. Barragán, Disney, Mendoza, Nydia y Torres, Alfonso. 2006.

El texto presenta una síntesis de los resultados de la investigación “Saberes y prácticas pedagógicas en organizaciones Populares”, la cual tuvo como objeto caracterizar los saberes y las prácticas pedagógicas de tres organizaciones populares urbanas de la ciudad de Bogotá1, que gozan de una amplia y reconocida trayectoria por su trabajo en los campos educativo y cultural. De ese modo, la investigación se preguntó por el lugar de lo educativo y lo pedagógico en las organizaciones, así como, los saberes pedagógicos que se construyen desde las prácticas educativas de las mismas y el significado que se le otorga a la organización como espacio formativo por parte de sus integrantes.

Entre los principales resultados de la investigación, los autores reconocen tres dimensiones constitutivas del saber pedagógico construido en las organizaciones: “1) los planteamientos y criterios metodológicos y didácticos resultado de la reflexión sobre su quehacer educativo; 2) la formación de los sujetos de la investigación a través de su acompañamiento; y 3) la vida cotidiana de las organizaciones como espacio educativo” (Barragán, Disney, et al; 2006: 1).

En términos metodológicos, la investigación empleó un enfoque cualitativo crítico asumido como un sistema auto-observador, en el cual “los investigadores/ actores reflexionan sobre el carácter interpretativo y constructivo de su labor, desplazando el principio de objetividad por el de reflexividad según el cual, se dialoga permanentemente sobre los alcances y límites de su posición de observadores, de sus propias observaciones y de los objetos de conocimiento que construyen” (Ibíd.: 3).

Considerando lo anterior, la investigación integró dos estrategias metodológicas, a saber, la recuperación colectiva de la historia y la etnografía. Asimismo, las técnicas de recolección de información empleadas fueron la observación participante, registros sistemáticos de eventos educativos y entrevistas a profundidad con los protagonistas de las organizaciones.

El lugar de lo educativo y lo pedagógico en las organizaciones

Los autores distinguen educación y pedagogía. La primera es entendida como una “práctica social intencional para producir y reproducir (la mayoría de las veces) relaciones y subjetividades sociales” (Ibíd.). La segunda se concibe como una “reflexión sobre las prácticas educativas; una construcción discursiva de los propios educadores y de los estudiosos de lo educativo; un saber que da cuenta del cómo, el por qué y el hacia dónde de la educación” (Ibíd.: 3-4).

En relación a la educación, afirman Barragán, et al, es llamativo que las organizaciones asocien explícitamente lo educativo a las intencionalidades políticas, mientras que, lo pedagógico no aparece como una categoría relevante en el discurso de las organizaciones, sino que se limita al ámbito metodológico (“los modos de hacer las cosas”). No obstante, señalan los autores, quienes desarrollan proyectos educativos y culturales posibilitan espacios para la reflexión pedagógica, como comités o comisiones, en donde no sólo se discuten y desarrollan las propuestas educativas –en términos metodológicos-, sino que “también se construye saber pedagógico que se plasma en la formulación explícita de principios y criterios metodológicos y didácticos” (Ibíd.: 4).

1 Las organizaciones que participaron del proyecto fueron el Centro de Promoción y Cultura (localidad de Kennedy), la Corporación Kerigma (localidad de Bosa) y la Coordinadora de Organizaciones Populares de defensa de los niños y las niñas - Asociación Villa Nidia - (Localidad de Usaquén).

Posteriormente, los autores reconocieron otras dos categorías indispensables para comprender las dinámicas educativas de las organizaciones: lo formativo y lo cotidiano. Las organizaciones conciben la formación como “el desarrollo de los valores, actitudes y capacidades coherentes con los propósitos y campos de acción de las organizaciones” (Ibíd.). Sin embargo, entendiendo la formación como un proceso de enriquecimiento individual sujeto a los intereses del individuo, las organizaciones son conscientes que la formación implica/necesita mediaciones que, a través del “acompañamiento” –la formación de las persona menos formadas por parte de las más formadas-, garanticen un efectivo proceso formativo. Las mediaciones son diversas: “los formadores son mediadores humanos, lo son también las lecturas, las circunstancias, los accidentes de la vida” (Ibíd.).

Sumado a lo anterior, existe un consenso entre las organizaciones en relación al carácter permanente e inacabado de la formación, lo cual deviene en una infinidad de escenarios/espacios de formación. En efecto, a pesar de que las organizaciones tengan sus espacios de formación explícitos –cursos, talleres, etc.-, la formación no se agota ni se limita a éstos, sino que “en la organización todo forma”: “las reuniones de trabajo, la planeación y evaluación de actividades, las relaciones y actividades diarias, las movilizaciones, celebraciones y conmemoraciones, son valorados como formativos” (Ibíd.: 5).

Considerando lo anterior, el reconocimiento de esa infinidad de escenarios de formación implica un desplazamiento hacia la cotidianidad, primordialmente la de la organización:

…además de los saberes pedagógicos y los procesos formativos en las organizaciones, su cotidianidad fue asumida en la investigación como un lugar privilegiado para comprender la dimensión pedagógica de las organizaciones, dado que garantiza su continuidad como institución social, “dando forma” a los sujetos que participan de sus proyectos y actividades, a través de la transformación de sus esquemas interpretativos, valorativos, relacionales y prácticos (Ibíd.).

1. Los criterios metodológicos como saber pedagógico de las organizaciones

Los autores afirman que el saber pedagógico ha sido pensado fundamentalmente a la luz de las prácticas educativas formales y de su agente principal, es decir, el maestro. Así, este saber es entendido como un saber “elaborado y operacionalizado por los maestros como agentes participantes en el proceso pedagógico y que tiene como objeto central la reflexión sobre la práctica pedagógica y se concreta operativamente en los métodos de enseñanza” (Ibíd.).

Para el caso de las organizaciones, el saber pedagógico se refiere a las construcciones de quienes asumen el rol de docente y/o formativo, a partir de la reflexión sobre su propia experiencia educativa, a las que, involucra aspectos cognitivos, éticos, estéticos y técnicos puesto que se halla vinculado cercanamente, tanto a prácticas sociales como a opciones y apuestas políticas concretas.

Por otro lado, ese saber pedagógico de las organizaciones se expresa a través de las elaboraciones sobre el sentido formativo de los proyectos o actividades de las mismas, las cuales se cristalizan en unos criterios metodológicos y didácticos propios desde los cuales orientan y valoran su actuar cotidiano.

Los autores señalan algunos de estos criterios: la formación integral de los sujetos educativos, que valora la integralidad del ser, esto es, no sólo en su dimensión racional, sino también en sus dimensiones emotiva y valorativa; el partir de la realidad y los intereses de los sujetos, mediante la conversión de las problemáticas y saberes de los educandos (memorias, sueños, expectativas) en “contenidos formativos”; el aprender desde la práctica, donde la formación y el aprendizaje se asumen como procesos cuyo inicio y fin es la práctica de la organización y el sujeto; la construcción colectiva de conocimiento y la conformación de vínculos comunitarios, a través del intento de establecimiento de relaciones horizontales –que no implican la

desaparición de relaciones de poder- entre los miembros de la organización y los sujetos a quien se dirige su accionar. Teniendo en cuenta que “se aprende con otros”, los vínculos interpersonales son un propósito, un contenido y una mediación necesaria de la formación dentro de las organizaciones; y lo artístico como potencial formativo que, teniendo como finalidad la formación integral, potencia el desarrollo de otras dimensiones constitutivas de la subjetividad, mezclando lo narrativo, lo argumentativo, lo sapiencial y lo mágico (Ibíd.: 7-8).

2. Lo formativo como saber pedagógico de las organizaciones

La reflexión alrededor de las prácticas educativas y pedagógicas de las organizaciones posibilitó que éstas se miraran a sí mismas, no sólo en términos de los proyectos o espacios con los demás, sino también de la propia formación de la organización. De esta manera, “La formación fue emergiendo como categoría de análisis que involucra la producción y reproducción de valores, creencias, normas, mitos, maneras de ser y comprender el mundo, de las organizaciones” (Ibíd.: 8).

Precisamente, esas huellas -valores, creencias, normas, mitos, maneras de ser y comprender el mundo-de las prácticas educativas y pedagógicas de las organizaciones, son las que permiten que el proyecto de las mismas sea sostenible en el tiempo. No obstante, la reproducción de esas formas de ser, pensar, comprender y actuar de las organizaciones no excluye que sean reproducidas de nuevas maneras resignificadas.

En este orden de ideas, la formación se erige como el elemento más importante del saber pedagógico de estas organizaciones, puesto que “es la concreción en la vida diaria de sus participantes, es el testimonio vivo de la apuesta ética y política; es una ruta en la que unos y otros se llevan de la mano y se van dando forma así como se da forma la organización” (Ibíd.: 9).

En este punto, los autores profundizan en la manera como se llevan a cabo los procesos de formación en las organizaciones, destacando: el sentido de lo formativo en las organizaciones, el cual difiere de la tradición docente de la educación formal, dado que intenta establecer relaciones de saber horizontales y no explicita rutas formativas establecidas en programas o planes, pues las dinámicas de las OPUS surgen de la interacción de situaciones de la cotidianidad que implican una recreación dinámica constante; la concepción sobre el formador que forma y se forma, esto es, un individuo en constante formación que, con una trayectoria considerable dentro de la organización, acompaña los procesos de quienes llegan; la formación como formadores, que inicia desde el reconocimiento, por parte de los dirigentes de las organizaciones, de las capacidades de los integrantes que pueden ejercer esta función formadora, debido a su antigüedad o al reconocimiento de su trabajo dentro de las OPUS; el “acompañamiento” en el “darnos forma”, en el cual distingue las posibilidades y capacidades personales, cualifica los intereses y necesidades, a la vez que, reconoce el momento en que se pueden asumir nuevas y más complejas responsabilidades; los espacios y tiempos determinados de formación, aludiendo a las tres condiciones para el trabajo de formación, a saber, un lugar distinto al de la práctica, un tiempo y un distanciamiento de la realidad que trabaja con las representaciones de la realidad; y la posibilidad de que los “recién formados” también formen, pues se trata de aprovechar las nuevas miradas y nuevas formas de comprender el mundo que, en su mayoría, son expuestas –bien sea en escenarios propuestos por las organizaciones o en la cotidianidad- por miembros de las OPUS que se formaron a nivel universitario o profesional (Ibíd.: 9-13).

3. La vida cotidiana como escenario formativo

Los autores reconocen la cotidianidad de las OPUS como un escenario formativo, ya que en ella

… sus participantes atribuyen a la experiencia vivida en diferentes espacios de la vida diaria de sus organizaciones, una gran incidencia en su transformación personal, en la modificación de sus modos previos de ver, valorar y actuar; ello coincide con la afirmación de sus dirigentes, acerca de que las organizaciones son “proyectos educativo culturales”, en donde todas sus actividades estarían orientados a formar a sus participantes como sujetos de dichos proyectos (Ibíd.: 13).

Sumado a lo anterior, los miembros de la organización consideran no sólo las prácticas/proyecto intencionalmente educativos como formativos, sino también la propia dinámica cotidiana de las organizativas. En esa dinámica cotidiana, los miembros afirman que “aprenden a toda hora”.

Los autores explicitan algunos espacios potencialmente formativos, cuya potencialidad radica en que propicia la reflexión colectiva sobre el quehacer de las organizaciones, de la vida cotidiana de sus integrantes, así como del devenir de ámbitos significativos como la familia, el barrio, el país, etc. Con todo, estos espacios son clasificados en dos grupos: formales e informales. Los primeros aluden a aquellos creados por las propias organizaciones para planear, hacer seguimiento y evaluación de los proyectos y acciones que desarrollan, tales como reuniones, momentos de celebración., de conmemoración y movilización. Los segundos se asocian al quehacer rutinario de las organizaciones, tales como el “diario caminar”, encuentros previos y posteriores a los eventos de formación, la conversación, entre compañeros a lo largo de las rutinas diarias y los momentos casuales de celebración (un cumpleaños, la boda de una participante, un triunfo colectivo o individual) (Ibíd.: 14-15).

Por otro lado, en relación a los contenidos de la formación, es decir, el conjunto de saberes que los sujetos apropian de una experiencia educativa y que puede usar autónomamente para asumir nuevas situaciones, los autores manifiestan que

A través de las acciones intencionalmente educativas promovidas desde las organizaciones se enfatizan contenidos cognoscitivos y valorativos (el funcionamiento del Estado y de los derechos ciudadanos, conciencia crítica, solidaridad y compromiso). Por otro lado, el ámbito de los espacios y momentos cotidianos considerados como formativos, también tiene sus propios contenidos; éstos se refieren, tanto a las formas de comprender y valorar (se), como a los modos de actuar y relacionarse. En fin, el currículo cotidiano de las organizaciones lleva a que la gente redefina sus referentes identitarios y resignifique su vida cotidiana (Ibíd.).

Los autores se detienen en el asunto de los modos cotidianos de aprender, es decir, dispositivos que provocan cambios en los esquemas interpretativos, valorativos, relacionales y de acción. Lo anterior implicó reconocer las mediaciones, intencionales o no, que, en últimas, se convierten en las directrices de las prácticas formativas informales. Entre las mediaciones intencionales de los formadores se encuentran desde el dar un consejo puntual o llamar la atención o insistir sobre los criterios de trabajo de la organización, hasta asumir el acompañamiento, de algún miembro “nuevo” de la organización.

Finalmente, se reconocen otras modalidades de aprendizaje como las conversaciones informales, “ya sea a partir de las inquietudes de los participantes, de la emergencia de un problema o en los espacios mismos de trabajo compartido; este diálogo permanente característico de las organizaciones es, tal vez, la forma más generalizada de aprender entre sus integrantes” (Ibíd.: 16); y el tratamiento conjunto de los conflictos, las coyunturas de crisis y los problemas que, a menudo, suceden y enfrentan los integrantes de la organización.